Universidade

Católica de
Brasília
PRO-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

Mestrado
Mediação Pedagógica em Ambientes Virtuais de Aprendizagem a
partir da Complexidade e do Pensamento Ecossistêmico

Mestranda: Sheila Schechtman

Orientadora: Professora Doutora Maria Cândida Moraes

BRASÍLIA 2009
 SHEILA SCHECHTMAN

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM A

PARTIR DA COMPLEXIDADE E DO PENSAMENTO ECOSSISTÊMICO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Cândida Moraes

Brasília
2009
 S314m Schechtman, Sheila
Mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem a partir
da complexidade e do pensamento ecossistêmico / Sheila Schechtman. –
2009.
157 f. : il. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2009.

Orientação: Maria Cândida Moraes

1. Educação à distância. 2. Mediação- professores. 3. Pensamento-

complexidade. I. Moraes, Maria Cândida, orient. II. Título.

CDU 37.018.43

Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.

Dissertação de autoria de Sheila Schechtman, intitulada “Mediação Pedagógica em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem a Partir da Complexidade e do Pensamento
Ecossistêmico”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação da Universidade Católica de Brasília, em 01 de setembro de 2009, defendida e
aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

____________________________________________
Profª Drª Maria Cândida Moraes
Orientador
Mestrado em Educação – Universidade Católica de Brasília - UCB

___________________________________________
Prof. Dr. Francisco Villa Ulhôa Botelho
Universidade Católica de Brasília Virtual – UCB Virtual

___________________________________________
Profª Dra Lucila Maria Pesce de Oliveira
Departamento de Fundamentos da Educação - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo –
PUC/SP

Brasília
2009
Dedico esse trabalho ao meu pai Ary Schechtman
e à minha mãe Fanny Schechtman, em memória.
 AGRADECIMENTOS

Ao meu marido Ronaldo e as minhas filhas Flávia e Paula por existir nesse mundo e
permanecerem ao meu lado.

À minha orientadora Professora Doutora Maria Cândida Moraes pelas palavras ditas nos
momentos certos, pelo carinho e por caminhar junto comigo.

À professora Acássia Barreto por sua atenção, amabilidade e esforço em me atender sempre,

Ao Henrique Machado por ter recuperado os arquivos do curso, sem nada pedir em troca.
Sem ele, o projeto dessa pesquisa teria que ser modificado.

À professora Maria Beatriz Ferreira pela cuidadosa revisão feita e pelo incentivo dado.

Ao Exército, órgão ao qual pertenço, por ter concedido a licença para a realização desse curso
de mestrado.

À Universidade Católica de Brasília por ter me dado a oportunidade de compartilhar do

conhecimento de tantos ótimos professores.
Por que palavras?

Um monge aproximou-se de seu mestre - que se

encontrava em meditação no pátio do Templo à luz
da lua - com uma grande dúvida:

"Mestre, aprendi que confiar nas palavras é

ilusório; e diante das palavras, o verdadeiro sentido
surge através do silêncio. Mas vejo que os Sutras
e as recitações são feitas de palavras; que o
ensinamento é transmitido pela voz. Se o Dharma
está além dos termos, porque os termos são
usados para defini-lo?"

O velho sábio respondeu: "As palavras são como

um dedo apontando para a Lua; cuida de saber
olhar para a Lua, não te preocupes com o dedo
que a aponta."

O monge replicou: "Mas eu não poderia olhar a

Lua, sem precisar que algum dedo alheio a
indique?"

"Poderia," confirmou o mestre, "e assim tu o farás,

pois ninguém mais pode olhar a lua por ti. As
palavras são como bolhas de sabão: frágeis e
inconsistentes, desaparecem quando em contato
prolongado com o ar. A Lua está e sempre esteve
à vista. O Dharma é eterno e completamente
revelado. As palavras não podem revelar o que já
está revelado desde o Primeiro Princípio."

"Então," o monge perguntou, "por que os homens

precisam que lhes seja revelado o que já é de seu
conhecimento?"

"Porque," completou o sábio, "da mesma forma

que ver a Lua todas as noites faz com que os
homens se esqueçam dela pelo simples costume
de aceitar sua existência como fato consumado,
assim também os homens não confiam na Verdade
já revelada pelo simples fato dela se manifestar em
todas as coisas, sem distinção. Desta forma, as
palavras são um subterfúgio, um adorno para
embelezar e atrair nossa atenção. E como
qualquer adorno, pode ser valorizado mais do que
é necessário."

O mestre ficou em silêncio durante muito tempo.

Então, de súbito, simplesmente apontou para a lua.
 RESUMO

Buscou-se verificar, nesta pesquisa, de que maneira os operadores cognitivos da complexidade podem
criar condições para a ressignificação da mediação pedagógica em um ambiente virtual de
aprendizagem. Procurou-se identificar a presença dos operadores cognitivos sistêmico-organizacional,
hologramático, dialógico, retroativo, recursivo, auto-eco-organizacional, reintrodutório do sujeito no
processo de pesquisa, da ecologia da ação, da enação e da ética dentro do planejamento do curso, na
plataforma virtual escolhida, nos fóruns de discussão e na própria mediação pedagógica, assim como
verificar as possibilidades e as dificuldades da utilização desses operadores durante todo o processo.
De caráter qualitativo, a pesquisa utilizou como estratégia de investigação a análise e leitura
interpretativa de um caso, tendo por base os operadores cognitivos do pensamento complexo de
Morin, complementados pelas contribuições dadas por Moraes e Valente em seus textos sobre
pesquisas em educação a partir da complexidade e da transdisciplinaridade. Com base nas
recomendações feitas pelo Fórum Brasileiro de Pró-Reitores de Graduação (ForGRAD), optou-se por
analisar os elementos constitutivos do ambiente virtual de aprendizagem, definidos por Schlemmer &
Saccol & Garrido (2003), tendo os operadores cognitivos do pensamento complexo como categorias
de análise, e o modelo misto proposto por Laville e Dionne (1999) que possibilitaria a modificação
dessas categorias como emergências do processo. O referencial teórico teve como principais autores
Edgar Morin e Maria Cândida Moraes, os quais fundamentaram toda a pesquisa, desde a definição da
metodologia até a conclusão. Humberto Mariotti e Pedro Demo também subsidiaram teoricamente o
trabalho, mais especificamente com relação aos princípios da complexidade e do pensamento
ecossistêmico. Para as questões relacionadas à compreensão dos processos de aprender e conhecer,
António Damásio, Carl Rogers, David Ausubel, Francisco Varela, Humberto Maturana, Jean Piaget e
Malcom Knowles forneceram o necessário embasamento. Mais diretamente relacionados à mediação
pedagógica e à mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem, utilizaram-se textos de
Francisco Gutierrez, José Manuel Moran, Lucila Pesce, Otto Peters, Paulo Freire, Philippe Perrenoud e
Pierre Lévy. Como resultado dessa pesquisa, verificou-se que os operadores cognitivos do
pensamento complexo estavam presentes nos elementos constitutivos do curso, enriquecendo o olhar
dos mediadores e permitindo, assim, a ressignificação dos processos de mediação pedagógica no
ambiente virtual de aprendizagem, embora com limitações à sua utilização em todas as etapas do
curso.

Palavras-chave: Operadores cognitivos da complexidade. Pensamento ecossistêmico. Educação a

distância. Ambiente virtual de aprendizagem. Mediação pedagógica.
 ABSTRACT

In this research we aimed to evaluate in what way the operators of cognitive complexity may create
conditions for the resignification of pedagogical mediation in a virtual learning environment. We
sought to identify the presence of cognitive operators systemic-organizational, hologramático, dialogic,
retroactive, recursive, self-eco-organizational, the ecology of action, enation and Ethic in the course
planning, in the virtual platform chosen, in discussion forums and in the pedagogical mediation itself,
checking the possibilities and difficulties of using these operators throughout the process. Qualitative
in nature, this research used as a methodological strategy an analysis and interpretative reading of a
case, based on the cognitive operators of complexity and on ecosystemic thought. This methodology
was based, too, on the studies of Maria Cândida Moraes and Armando Valente about research in
education from the complexity and from transdisciplinarity. Based on the recommendations made by
the Brazilian Forum of Graduation Pro-Deans (ForGRAD), we chose to analyze the constituent
elements of the virtual environment of learning, defined by Schlemmer & Saccol & Garrido (2003),
using the cognitive operators of complexity as categories of analysis, and the hybrid model proposed
by Laville and Dionne (1999) that could allow the modification of these categories such as processed
derived. The theoretical framework had as main authors, Edgar Morin and Maria Candida Moraes,
grounding the whole research, since the methodology to the conclusion. Pedro Demo and Humberto
Mariotti, more specifically with regard to the principles of ecosystemic thought and complexity. For
questions related to understanding the processes of learning and knowing, it was used mainly Jean
Piaget, Carl Rogers, David Ausubel, Malcolm Knowles, António Damasio, Humberto Maturana and
Francisco Varela. More directly related to mediation training and mediation training in virtual
environments for learning, we reported to Paulo Freire, Francisco Gutierrez, José Manuel Moran,
Philippe Perrenoud, Pierre Lévy, Otto Peters and Lucila Pesce. As a result of this research, we
concluded that the cognitive operators of complexity were present in parts of the course, enriching the
look of the mediators, and thus ressignificating the pedagogical processes of mediation in the virtual
learning environment, but with limitations to their use at all stages of the course.

Key words: Cognitive operators of complexity. Ecosystemic thought. Distance Education. Virtual
learning environments. Pedagogical mediation.
 MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM A
PARTIR DA COMPLEXIDADE E DO PENSAMENTO ECOSSISTÊMICO

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1. CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) NO BRASIL......... 10
2. ORIGEM DA PESQUISA: RECONSTRUINDO O PERCURSO........................... 18
3. O PROBLEMA DE PESQUISA ........................................................................... 22
4. OBJETIVOS ........................................................................................................ 24
5. DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................... 25
6. RELEVÂNCIA CIENTÍFICA E SOCIAL ................................................................25
7. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS ................................................................... 29

CAPÍTULO I - A COMPLEXIDADE E O PENSAMENTO ECOSSISTÊMICO

RELIGANDO OS SABERES
1.1. O PENSAMENTO COMPLEXO E O PENSAMENTO ECOSSISTÊMICO.........36
1.2. OS OPERADORES COGNITIVOS DA COMPLEXIDADE ................................43

CAPÍTULO II - A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS RELAÇÕES

2.1. UM POUCO SOBRE O SUJEITO APRENDENTE ........................................... 51
2.2. APRENDER E CONHECER NA VISÃO DE ALGUNS TEÓRICOS
DE DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO ........................................... 55
2.2.1. Jean Piaget ............................................................................................. 56
2.2.2. Carl Rogers ............................................................................................. 59
2.2.3. David Ausubel ......................................................................................... 61
2.2.4. António Damásio ...…………………………………………………………... 65
2.2.5. Uma aproximação das teorias de Maturana e de Varela......................... 67
2.2.6. Um pouco mais com Morin....................................................................... 72
2.3. CONECTANDO A REDE: O QUE HÁ DE COMUM............................................ 74
2.4. APRENDIZAGEM DE ADULTOS......................................... .............................. 75
2.5. O PROFESSOR APRENDENTE........................................................................ 79
2.6. O SUJEITO MEDIADOR (PROFESSOR).......................................................... 84
2.7. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA – SIGNIFICADOS E SIGNIFICANTES............... 86
2.8. CONSTRUINDO AS REDES PARA A MEDIAÇÃO .......................................... 92

CAPÍTULO III - O MUNDO VIRTUAL DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

3.1. O CONCEITO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA................................................ 97
3.2. O ESPAÇO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM .................................................. 101
3.3. A TECNOLOGIA: ALÉM DO TECNICISMO .................................................... 105
3.4. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM: ESPECIFICIDADES. ......................................................... 107
3.5. DO AMBIENTE REAL PARA O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:
PROFESSOR E APRENDENTES COMO COAUTORES .............................. 110

CAPÍTULO IV - DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

4.1. AS CATEGORIAS DE ANÁLISE SELECIONADAS ........................................ 117
4.2. PROCEDIMENTOS PARA OBTENÇÃO DE DADOS ..................................... 117
4.3. ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS.................................................................. 119
4.3.1. Do projeto do curso de formação.................................................................. 119
4.3.2. Das informações iniciais sobre a metodologia do curso.................................... 123
4.3.3. Impressões a partir dos fóruns iniciais “Tira dúvidas” e “Quem somos nós”...127
4.3.4. Sobre outros fóruns de discussão ................................................................. 132
4.3.4.1 Uma visão geral................................................................................. 132
4.3.4.2. Fórum de tutores.............................................................................. 133
4.3.4.3. Fóruns de avaliação e autoavaliação .............................................. 137
4.3.4.4. Fóruns temáticos ............................................................................. 140
4.3.5. Sobre os materiais didáticos, as atividades e as ferramentas apenas
planejadas ou efetivamente .................................................................... 144
4.3.6. Detalhes que poderiam fazer diferença na perspectiva dos operadores
cognitivos ....................................................................................................... 146

CAPÍTULO V - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............ 150

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 155
REFERÊNCIAS
ANEXOS
 10

INTRODUÇÃO

1. CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) NO BRASIL

Universidades dão aulas on-line1 e frustram alunos

Uma nova "moda" está surgindo no ensino superior: é a aula on-line. Mas,
apesar da modernidade do nome, a promessa de revolução do currículo tem
frustrado os alunos. É que nessa nova modalidade, até 20% das aulas com
professor desaparecem. O aluno fica só com os textos via web e tem um
fórum para tirar dúvidas.
01/09/2007 - Globo.com

Educação a distância leva oportunidades ao interior do país

Em 2007, o sistema UAB chegará a 291 pólos em 288 municípios,
distribuídos em todos os estados com a oferta de cerca de 60 mil vagas. No
último edital da Universidade Aberta do Brasil, o Ministério da Educação
registrou 805 inscrições de propostas de pólos de apoio presencial e de 123
propostas de cursos das instituições de ensino superior. A expansão da UAB
está prevista para 2008.
10/09/2007 - Secretaria de Educação do Ministério da Educação – MEC

SP veta docente com formação a distância

Uma demonstração de que a garantia de qualidade na educação a distância
ainda está longe de ser consensual entre os educadores foi dada em junho
deste ano pelo Conselho Municipal de Educação de São Paulo, que
recomendou à prefeitura que não admitisse professores formados por essa
modalidade de ensino. O principal argumento dos conselheiros contra a
educação a distância foi que, no município, não haveria a necessidade de
contratar professores por essa modalidade, já que há número suficiente de
docentes formados em cursos presenciais.
10 /09/2007 - Folha de São Paulo

MEC quer formar professores on-line no Japão

O Ministério da Educação do Brasil deverá inaugurar no próximo ano, em
parceria com o governo japonês, o primeiro curso superior a distância
ministrado por uma universidade pública para alunos no exterior.
17/09/2007 - CEI - Secretaria do Estado de São Paulo

1
O termo “on-line” será utilizado nesta pesquisa sem o formato itálico, pois consta do dicionário Houaiss da
língua portuguesa, disponível em: http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=online&stype=k&x=14&y=11.
 11

Os quatro textos apresentados são apenas fragmentos de uma realidade

complexa e multifacetada. Uma realidade que aponta para a necessidade de
aumentar as oportunidades de acesso à educação superior para uma população
geograficamente espalhada por esse Brasil imenso. Mas, com que qualidade?
Quando se pensa em qualidade no âmbito da educação, não há como deixar
de relacioná-la ao contexto tecnológico que está em significativa evidência no mundo
de hoje. A informação que se destaca nesse contexto está aliada à formação do
sujeito atuante no presente e preparado para encarar os desafios de um futuro
provavelmente bem diverso do atual, se as expectativas tecnológicas e ecológicas se
confirmarem.
Da mesma maneira, a expansão da Educação a Distância (EAD) está
diretamente relacionada ao desenvolvimento da tecnologia - impressa, radiofônica,
televisiva, computacional - como um instrumento fundamental do processo educativo.
Hoje o ensino presencial também usa essas tecnologias com trabalhos em
rede. A questão é que da mesma forma que a EAD, de uma maneira geral, transpôs
para seus ambientes de aprendizagem os vícios do ensino presencial, também o
ensino presencial se apropriou da tecnologia da EAD sem a adaptação necessária,
mais especificamente, sem preparar os professores para atuar em ambientes virtuais
de aprendizagem.
Chegará um dia em que educação será somente educação, com o professor
presente na sala de aula real e/ou virtual, no trabalho em grupo (que pode ser on-line
ou com um lanchinho na casa de um dos componentes). Enfim, será possível educar
aproveitando todo o potencial tecnológico e humano na promoção de uma vida
melhor.
Negroponte (1995), citando Seymor Papert, comenta que se um cirurgião de
meados do século XIX fosse transportado por uma máquina especial para uma
moderna sala de operação, ele não reconheceria nada, não saberia o que fazer. A
tecnologia moderna teria transformado por completo a prática da medicina, tornando-
o incapaz de reconhecê-la. Mas se um professor desse mesmo século fosse
transportado por tal máquina para uma escola de época recente, poderia dar
prosseguimento às aulas do mesmo ponto em que seu colega de final do século XX
as houvesse deixado. Seria mesmo assim?
As mudanças paradigmáticas ocorridas a partir do século XX estão
intrinsecamente relacionadas à natureza da matéria e demonstram que o inesperado,
 12

a complexidade, a multicausalidade estão presentes em nossas vidas. Na era do

conhecimento, das redes de informações e das interações virtuais, as pessoas estão
transformando seus modos de aprender e de interagir com a realidade que as cerca.
Juntamente com o desenvolvimento acelerado das tecnologias da informação
e da comunicação surgiram novos conceitos que caracterizam o momento atual,
como interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, aprendizagem colaborativa,
ciberespaço, comunidades virtuais e gerenciamento participativo. São questões de
natureza ontológica e epistemológica influenciando diretamente os discursos e as
práticas pedagógicas, assim como a própria metodologia das pesquisas
educacionais.
Inicialmente, a capacidade do ser humano para explicar os fenômenos naturais
e atuar sobre eles era limitada. Recorria-se, então, a entidades superiores, à religião.
A curiosidade e a razão permitiram, mais tarde, explicar os fenômenos naturais. A
ciência surge da necessidade de superar a insegurança e o medo em face desses
fenômenos. (KIPNIS, 2005).
É possível identificar-se, resumidamente, três concepções de ciência. A
primeira, Racionalista, da Grécia antiga até Galileu, no século XVII, considerava o
pensamento científico com dedutivo e demonstrativo, oferecendo uma representação
verdadeira da realidade. A segunda, Empirista, também desenvolvida desde os
gregos até o século XIX, interpretava os fatos com base em observações e
experimentos, de forma indutiva, extraindo definições do objeto, suas propriedades e
suas leis de funcionamento. A terceira, Construtivista, predomina até hoje. Nessa
visão não se fala da realidade em si mesma, mas do estabelecimento de princípios e
definições sobre seu objeto de estudo. Guia-se pela experimentação, sabendo que
esse objeto é um modelo criado em laboratório. Não considera o resultado como a
própria realidade, mas como uma representação que explica os fenômenos
observados. (PULINO et al., 2005)
Não se pode dizer que o conceito de ciência tenha evoluído, mas que há
transformações na forma de entender e de se fazer ciência. Essas mudanças não
acontecem aleatoriamente. Elas são influenciadas diretamente pelos paradigmas
vigentes em cada época. Os cientistas investigam fatos ou fenômenos a partir do
paradigma aceito e quando acontecem anomalias tentam explicá-las por meio desse
mesmo paradigma. Quando isso não é possível, “ocorrem ‘revoluções’, em que o
modelo ou paradigma vigente é questionado e substituído por outro, capaz de
 13

explicar melhor os fenômenos ou fatos novos.” (PULINO et al., 2005, p.12, grifo do
autor).
Voltolini (2007, p. 39), ao discutir sobre as idéias de Freud, questiona:

[...] não é verdade que a história da ciência demonstra que a permanência ou

a queda de certos paradigmas não dependeu somente das condições que as
próprias regras do conhecimento dos objetos estabeleciam, mas também e
fundamentalmente da importância que tais paradigmas tinham sobre os
modos de organizar a vida entre os homens?

Segundo Dominiqui Vinck (1995, apud JAPIASSU, 2000), a realidade e o saber

constituem construções sociais protegidas por convenções, por paradigmas. A autora
define paradigma como um modelo de pensamento e de ação transmitido pela
educação e pela aprendizagem, composto de elementos heterogêneos (conceito, por
exemplo), que estrutura a maneira de ver o real e de fazer a ciência. Corresponde a
uma forma de vida e a uma estrutura social, impondo uma tradição normativa nos
planos social e cognitivo. Domina na fase de ciência normal e é incompatível com
outro paradigma (incomensurabilidade). Portanto, a mudança de paradigma (ligada a
fatores extracientíficos) se faz por revolução, não havendo verdade universal.
Para Morin (2007), um paradigma é um tipo de relação lógica (indução,
conjunção, disjunção, exclusão) entre certo número de noções ou categorias mestras,
que privilegia certas relações lógicas em detrimento de outras e por isso controla a
lógica do discurso.
São esses pressupostos sobre o ser na sua relação com a realidade e sobre o
conhecimento dessa realidade de forma global, particular e específica (JAPIASSU,
1975) que determinaram as rotas metodológicas da pesquisa.
No âmbito das ciências sociais, um paradigma supõe uma determinada
maneira de conceber e interpretar a realidade. Constitui-se numa visão de mundo
compartilhada por um grupo de pessoas e, portanto, possui um caráter socializador e
determina as estratégias empíricas a serem utilizadas. Ou seja, o paradigma possui
um caráter normativo com relação aos métodos e técnicas de investigação. (SANDÍN
ESTEBAM, 2003) 2
Nesse sentido, a educação presencial ainda é, em grande parte, resultado
daquela visão positivista sobre a ciência, sobre o homem e o conhecimento, produto
de um pensamento que prevalecia na era industrial, na produção em série, e a

2
As citações referentes à obra de M. Paz Sandín Estebam (2003) são tradução nossa.
 14

educação a distância parece estar seguindo pelo mesmo caminho, embora a

utilização das novas tecnologias de comunicação e informação requeira mudanças
nessa perspectiva.
Muitos dos cursos que têm sido produzidos em educação a distância refletem
também essa influência. São cursos planejados e conduzidos de forma tradicional,
linear, até mesmo autoritária e determinista quanto a quem cabe ensinar e a quem
cabe aprender.
Segundo Belloni (2003, p. 9), os modelos fordista e pós-fordista “têm
influenciado não apenas a elaboração dos modelos teóricos, mas as próprias políticas
e práticas de EAD, no que diz respeito tanto às estratégias desenvolvidas como à
organização do trabalho acadêmico e de produção de materiais pedagógicos”.
Gutiérrez e Prieto (1994) já alertavam para alguns perigos de considerar a
educação a distância (EAD) como panacéia para os males da educação, como o risco
do ensino industrializado, trazendo consigo a ”mecanização, despersonalização,
padronização, institucionalização [...], levando a desnaturalização dos processos
educativos”. (Id., p. 15). O ensino massificante como necessidade de se baratear o
processo é outro aspecto importante que pode explicar, em parte, a desconfiança que
tem acompanhado as iniciativas nessa área.
Professor da York University do Canadá e crítico contumaz das tecnologias na
educação, David F. Noble (2000) vai além: afirma que as recentes mudanças na
universidade mostram que estamos em uma nova era da educação superior – a era
da automação – que corresponde à distribuição de materiais digitalizados on-line,
sem a participação efetiva dos professores que os produziram. Pretende-se
incrementar a aprendizagem e aumentar o acesso, mas na prática tal automação é
frequentemente coercitiva por natureza, sendo imposta a professores e alunos
atendendo aos interesses comerciais das instituições.
Com relação à formação de professores por meio da modalidade de EAD,
utilizando ambientes digitais, parece não ser diferente. Os programas são concebidos
por outros, como modelos prontos, com base na ênfase em “princípios
neopragmáticos, como produtividade e cognitivismo, aliada à inobservância da
historicidade dos educadores”. Dessa forma, impedem que formandos e formadores
participem de forma criativa, crítica e reflexiva sobre o projeto e sobre suas ações.
Desconsideram-se, assim, os sujeitos sociais. (PESCE, 2007 a., p. 185).
 15

A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por

isso, não deve ser regulada pelo jogo do mercado, nem pelos interesses
políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar,
reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre
a qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas
sim a sociedade e o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada,
existirá ainda necessidade de diplomas? (GADOTTI, 2000).

Um dos aspectos que tem chamado a atenção ao longo da última década é a

ênfase dada à educação a distância como sendo a grande possibilidade de
superação dos desafios educacionais contemporâneos. As questões nessa área são
interpretadas como simples consequência da evolução das tecnologias, mais
precisamente da evolução da computação. O desafio vai muito além da simples
incorporação de tecnologias. (PRETTO, 2000).
Como aumentar as oportunidades de acesso à educação, de uma forma geral,
e mais especificamente de acesso ao ensino superior, para uma população
geograficamente espalhada no Brasil, longe dos grandes centros e das boas
universidades, sem comprometer a qualidade? Pelos dados da ABRAEAD 2008, 48%
dos alunos da Educação a Distância buscam sua formação fora do seu estado de
origem. Essa incidência é maior no Norte (78,4%) e no Sul (64,7%) do Brasil.
Outro desafio está na própria definição de educação a distância, que passa
pelos conceitos de ensino, de aprendizagem, de colaboração, de conhecimento, entre
outros. A EAD vista como sistema abrange subsistemas como o ambiente virtual, a
tecnologia, as ferramentas comunicacionais, o aprendiz, o professor, a didática. As
estratégias metodológicas devem dar conta de interligar todos esses elementos com
o objetivo de promover a aprendizagem e o conhecimento em seu sentido mais
amplo. Passa pelo conceito de interatividade, “cuja dificuldade de implementação
começa na própria definição do termo, mas sem a qual dificilmente teremos uma
proposta educacional a distância com qualidade e efetividade social.”
(SCHECHTMAN, 2001).
A EAD, assim, é um sistema complexo, constituído de sistemas acoplados a
outros sistemas, e todos, além de estarem imbricados, precisam ser coerentes com
os posicionamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos sob os quais se
estabelecem. Essa postura é fundamental não só para se trabalhar com o ambiente
virtual, objeto da pesquisa em questão, como também para as escolhas dos
caminhos metodológicos e procedimentos a serem utilizados na coleta de
informações e evidências da própria pesquisa. (TORRE; MORAES, 2007).
 16

Sistemas complexos são aqueles que não podem ser descritos nem
explicados “pela mera adição de enfoques parciais provenientes de estudos
independentes de cada um dos seus componentes [...] cujos elementos ou
subsistemas estão interdefinidos”. (GARCIA, 2002, p. 56).
Um sistema complexo é dinâmico, aberto e adaptativo, em constante evolução
na interação com o meio ambiente, apresentando momentos de aleatoriedade. Não
pode ser determinado, pois pequenos desvios nas condições iniciais, se repetidos
diversas vezes, podem produzir resultados bem diferentes. Está sujeito às
emergências, criando ordem a partir da desordem. Possui estrutura fractal.
(BOTELHO, 2006).
Nesse sentido, o ambiente virtual construído como um vir-a-ser, um espaço
antropológico do saber (LÉVY, 1999 a.), requer um aprendiz disposto a ser mais
autônomo na construção de seu conhecimento, mais colaborativo, o que implica um
professor capaz de incentivar essa autonomia e de mediar as interações entre os
participantes, mas que precisa, primeiramente, aprender a valorizar essa autonomia,
e aprender a compartilhar responsabilidades.
Esperam-se do aprendiz competências cognitivas e habilidades que
provavelmente ele não possui, porque foi educado ao longo da vida através de
metodologias predominantemente behavioristas. (BELLONI, 1999).
Os professores também são afetados pelas mudanças estruturais. Há um
deslocamento do centro de gravidade – para longe da apresentação e na direção de
supervisão e apoio para os alunos que aprendem autonomamente. (PETERS, 2004).
A experiência com o tempo e o espaço no ambiente virtual é diversa daquela
dos ambientes presenciais, é uma temporalidade multissíncrona e um espaço
fundamentalmente comunicacional, não físico. (AZEVEDO, 2007).
Como afirma Paul Virilio (2000, p. 114), “em matéria de temporalidade, o
tempo não é mais inteiro, mas indefinidamente fracionado em tantos instantes,
instantaneidades, quanto permitem as técnicas de comunicação e de
telecomunicação.” É o tempo da sucessão, cronológico, que passa a ser o tempo de
exposição, cronoscópico.
Esse ambiente, além de requerer a instrumentação técnica, é um espaço de
saber que “incita a reinventar o laço social em torno do aprendizado recíproco, da
sinergia das competências, da imaginação e da inteligência coletiva.” (LÉVY, 1999 a.,
 17

p.26). Inteligência coletiva que deve ser compreendida como um trabalho em comum
acordo.
Por isso, tal trabalho precisa ser mais bem explorado e conhecido o que,
talvez, justifique o aumento significativo de pesquisas educacionais relacionadas com
as tecnologias digitais como a usabilidade e design de plataformas virtuais como
Moodle e WEBCT, ou que procuram compreender o uso de ferramentas de
comunicação como Chat e fórum, o MSN, o NetMeeting e suas linguagens
particulares. Mais recentemente surgiram estudos sobre como utilizar os chamados
Alternate Reality Games (ARGs) como o Second Life, um mundo digital on-line em
formato 3-D, com propósitos educacionais.
Percebe-se, então, que a aprendizagem e o conhecimento, assim como o uso
das tecnologias, são questões processuais de natureza complexa e, por isso,
precisam ser vistos, prioritariamente, por meio de uma análise qualitativa, embora a
complexidade também não descarte o uso de metodologias mistas, desde que
necessário.
No Brasil, coadunado com essa perspectiva de mudanças paradigmáticas, o
Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
(ForGRAD), na gestão 2001-2002, escolheu como tema de discussão para a primeira
Oficina A EAD como modalidade para ensino de graduação, pretendendo examinar
os componentes epistemológicos, as abordagens e as estratégias para viabilizar
projetos pedagógicos de graduação na modalidade de EAD e sua interrelação com
outras dimensões da educação superior:

É necessário rever as formas de pensar, sentir e atuar sobre essa realidade,

que não se apresenta de modo linear, num continuum de causa e efeito, mas
de modo plural, numa multiplicidade e complexidade inscritas em redes e
conexões, ampliando nossa inserção no mundo. (ForGRAD, 1999, apud
ForGRAD, 2001, p. 1).

Nesse sentido, reforça-se a ideia de que é necessário que haja, nas escolas,
um movimento no sentido de incorporar as tecnologias da informação e comunicação
em seus currículos e em suas práticas, “possibilitando aos seus alunos uma vivência
atualizada e contemporânea em relação aos avanços tecnológicos.” (Ibid., p.10).
A Educação a Distância, para o ForGRAD, é considerada como uma
modalidade de educação que deve ser adotada com rigor metodológico, não podendo
estar dissociada da reflexão sobre a própria educação de forma ampla. Assim,
 18

embora a EAD, por suas especificidades, propicie a ressignificação dos paradigmas

educacionais, não é a única modalidade educativa responsável por tal mudança.
Ainda, segundo o documento do ForGRAD,

A EAD como uma dimensão pedagógica que pode, ao lado de outras

modalidades pedagógicas, contribuir para a (re) significação de paradigmas
educacionais, superando a visão de mundo alicerçada no paradigma
cartesiano/newtoniano. (Ibid., p.18).

O Fórum aponta alguns pressupostos norteadores para as ações de EAD,

tendo como referência o paradigma ecossistêmico proposto por Maria Cândida
Moraes em seu livro Paradigma Educacional Emergente (1997). Esses pressupostos
são: (a) a educação como sistema aberto, em interconexão permanente com outras
práticas sociais; (b) o reconhecimento do ser humano em sua multidimensionalidade,
dotado de múltiplas inteligências, com diferentes capacidades cognitivas; (c) a
educação associada à vida, conectada à realidade do indivíduo, contextualizada; (d) a
compreensão da complexidade do conhecimento e de seu processo de construção;
(e) a interconectividade dos conceitos, das teorias e dos problemas educacionais; (f)
a educação que se propõe a contribuir para a formação do indivíduo cidadão, em que
o individual e o coletivo são pensados dialeticamente. Tais aspectos serão
trabalhados no corpo da pesquisa.
A EAD cria novos atores e redefine papéis exigindo a formação de recursos
humanos, principalmente no que diz respeito aos docentes, professores mediadores
especialistas que, como propõe Masetto (2000), deverão compreender e trabalhar
com as novas tecnologias, que incluem o uso da informática, do computador, da
Internet, das ferramentas de comunicação, além dos recursos e das linguagens
digitais. Mas, como?

2. ORIGEM DA PESQUISA: RECONSTRUINDO O PERCURSO

(...) Só de fato por milagre é que os modernos métodos de ensino ainda não
liquidaram inteiramente a sagrada curiosidade da pesquisa; pois essa
delicada plantazinha, além de certa estimulação, necessita, sobretudo, de
liberdade; sem esta estiola-se e morre fatalmente. (Einstein, apud Rogers,
1977).
 19

Em 1980, formei-me em Pedagogia com habilitação em Magistério de 2º Grau

e em Supervisão Escolar pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Ainda durante a faculdade realizei o curso de Produção de Recursos
Audiovisuais (328h), no Centro de Estudos de Pessoal do Ministério do Exército
(CEP), instituição militar dedicada ao ensino e à pesquisa onde permaneci como
estagiária até 1980 e mais tarde ingressei como professora de 3º grau.
Meu ingresso na educação a distância aconteceu por conta do projeto
Produção e desenvolvimento de Programas-Padrão de Instrução, no qual eu e outros
profissionais do CEP, entre os quais militares que produziam o conteúdo,
elaborávamos cadernos de instrução para treinamento de soldados e oficiais. Era
material impresso enviado às unidades militares e aplicado por outros oficiais. A
metodologia baseava-se em objetivos comportamentais.
Por outro lado, juntamente com a questão da formação técnica, havia a
preocupação em desenvolver atitudes na tropa, como coragem, camaradagem,
lealdade, espírito de equipe, enfim, atributos importantes para o desempenho da
função. Esses atributos foram trabalhados por meio de material audiovisual (slide-fita
cassete). Era a oportunidade de promover a aprendizagem por meio de uma outra
linguagem, que não a escrita.
Em 1992, fiz Curso de Especialização em Supervisão Escolar. Essa foi minha
primeira experiência como aluna em educação/ensino a distância. Paralelamente, eu
me introduzia nas questões da informática. Em 1988, realizei os cursos de Introdução
à Microinformática, Introdução à Programação, Técnicas de Programação e
Linguagem Basic. Em 1993, participei do Encontro Brasil-França sobre Informática
Educativa, do ICET (International Council on Education for Teaching), na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, e do Congresso Nacional de Informática e
Telecomunicações, no Centro de Convenções de Brasília.
Em 1995, afastei-me das atividades profissionais no CEP. Havia adquirido
meu computador um ano antes e por esse motivo fiz cursos de Photoshop, Corel
Draw e Page Maker, assim como de produção e criação de Home Pages. Até 1999
trabalhei com esses programas, mas ao mesmo tempo navegava pela internet
procurando programas educativos para comprar para minhas filhas.
Em 1999, o vírus da pedagogia penetrou definitivamente em mim. Fiz o curso
de Extensão em Informática Aplicada ao Ensino, com carga horária de 135h, na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).
 20

Prossegui nesse caminho fazendo o Curso de Especialização em Educação a

Distância, da Universidade Católica de Brasília (UCB), realizado a distância,
concluído em 2001. Era um curso que utilizava somente material impresso e, como
forma de contato, telefone e carta. Mas eu tinha um endereço eletrônico (e-mail) e a
UCB também. Por que eu não podia comunicar-me por meio dele com meus
professores? Quando conseguia fazê-lo, o retorno era bem emocionante e rápido.
Senti-me um pouco perdida nos primeiros meses, embora os textos tivessem
um formato conversacional, até que consegui identificar, por mim mesma, as
melhores estratégias de aprendizagem e de estudo. Seria isso a almejada autonomia
do aluno? Mas, será que todos os estudantes conseguiram fazer o mesmo? Haveria
um modo de ajudá-los a se descobrirem como aprendizes? (Essas idéias ainda
permanecem comigo).
Faltava comunicação, faltava interatividade. Mas como essa questão estava
sendo abordada pela literatura? Seria a interatividade entre orientador e aprendiz
prática ou somente teoria? Assim, minha monografia foi um estudo de caso sobre um
curso oferecido em ambiente virtual por professores que eu conhecia e sabia serem
competentes. Como esperado, a interatividade era pouca ou quase nenhuma, apesar
da existência de fóruns.
Esse estudo, com certeza, mudou minhas perspectivas com relação ao uso do
computador e da internet na educação. Percebi o quão difícil era colocar em prática o
que era proposto teoricamente. De 2001 para cá, não conheci muitas experiências
realmente inovadoras.
Para fundamentação teórica, estudei diferentes autores, entre eles, Pedro
Demo, Francisco Gutiérrez e Marco Silva, que me trouxeram uma nova visão sobre
educação e, mais especificamente, sobre educação a distância. Conheci o paradigma
educacional emergente por meio de Maria Cândida Moraes; a complexidade do
fenômeno, do tempo, do sistema, do ato de educar, da visão de mundo proposta por
Morin; a nova comunicação incentivada por Moran; a Cibercultura e a Inteligência
coletiva, de Lévy.
Em 2001 mudamos para Goiânia, quando fui trabalhar na UFG Virtual, órgão
da Universidade Federal de Goiás ligado à reitoria de extensão. Lá desenvolvi
ambientes virtuais de aprendizagem, coordenei pedagogicamente uma etapa do TV
Escola, projeto realizado pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC, fui
conteudista de alguns cursos a distância e desenhista instrucional em outros.
 21

No final de 2002, fui para a faculdade de comunicação como professora da

disciplina Tecnologias de Rádio e TV. Em 2003, mudamos para Brasília e fui trabalhar
no Centro de Educação a Distância (CEAD) da UnB, onde atuei, principalmente,
como designer instrucional.
Participei da criação de cursos com utilização da internet, de material
impresso, mas continuava com a mesma sensação de que o aluno do outro lado
sofreria para realizar o curso com sucesso. Percebia pouco interesse das
organizações em “perder” hora-aula dos produtores do curso e dos tutores na
preparação do aluno para estudar nessa nova modalidade de educação. Eu queria
fazer mais do que um manual básico com dicas de organização de tempo, de
disciplina intelectual. Concluí que não havia outra forma de tentar responder aos
meus questionamentos a não ser pesquisando por meio de um projeto próprio.
Resolvi iniciar o mestrado.
Meu problema inicial era entender como aprende o sujeito que estuda em um
curso virtual de especialização. Queria compreender os estilos de aprendizagem
predominantes em aprendizes de sucesso, os processos de autorregulação,
metacognição e outros fatores que poderiam interferir de alguma forma na facilidade
maior ou menor de aprender sob essas circunstancias.
Em 2007, já como aluna regular do mestrado, encontrei Maria Cândida
Moraes, autora daqueles textos que tanto me influenciaram à época de minha
especialização. Ela estava vindo para a Universidade Católica de Brasília. Pedi que
aceitasse ser minha orientadora, e assim foi. Eu já percebia no paradigma da
complexidade e no pensamento ecossistêmico caminhos importantes para a
mediação pedagógica presencial e virtual.
Meus conhecimentos sobre o próprio paradigma e suas possibilidades de
aplicação em ambientes virtuais de aprendizagem e na pesquisa, contudo, eram
insuficientes. Decidi, então, unir os dois assuntos que me interessam no momento: a
educação a distância, utilizando ambientes virtuais de aprendizagem, e a teoria da
complexidade e do pensamento ecossistêmico.
Nessa época, estava tendo minha primeira experiência como tutora em um
curso de especialização para professores do ensino médio e na minha percepção o
ponto fraco do curso estava na questão da capacitação de tutores para mediar os
fóruns, para utilizar a plataforma de maneira otimizada, para responder aos anseios
dos alunos. Comentando sobre essa questão com minha orientadora, percebi que o
 22

foco da pesquisa deveria estar na tentativa de compreender as relações entre os

participantes do curso, na interatividade, mas como a realidade é multifacetada e a
educação a distância deve ser vista de forma sistêmica e complexa, não poderia
deixar de navegar um pouco pelos outros elementos constitutivos dos ambientes de
aprendizagem.
Outro fator que reforçou meu desejo de encontrar maneiras de mediar relações
em ambientes virtuais foi ter ouvido de alguns profissionais da educação que o uso
das tecnologias seria uma ameaça à identidade do professor; ou que é preciso frear o
desenvolvimento dentro da escola; ou, ainda, que a EAD é um subterfúgio para
retirar-se o poder da classe.
Assim nasceu o projeto desta dissertação: A Mediação pedagógica em
ambientes virtuais de aprendizagem, a partir da complexidade e do pensamento
ecossistêmico.

3. O PROBLEMA DE PESQUISA

A especificidade desta pesquisa está no enfoque sobre o objeto de estudo. É

um olhar enriquecido pelos operadores cognitivos do Pensamento Complexo, que são
os instrumentos ou as categorias de pensamento que nos ajudam a refletir sobre a
realidade e a compreender a complexidade, colocando em prática esse Pensamento.
Segundo Morin (2000), esses operadores cognitivos são princípios-guia que
colaboram para uma melhor compreensão dos fenômenos educativos, permitindo a
religação dos saberes.
Um espaço eminentemente hipertextual não pode visto numa relação simples
de causa e efeito. É preciso um olhar que, na perspectiva da complexidade, seja
sistêmico, hologramático, circular retroativo ou recursivo, auto-eco-organizacional,
dialógico e reintrodutório do sujeito esquecido pela ciência. (MORIN, 2000).
Segundo Moraes (2000, p. 1), espaços abertos:

Requerem um paradigma educacional que reconheça a natureza viva e

transdisciplinar do processo de construção de conhecimento,a interatividade
dos processos cognitivos, sendo capaz de recuperar a inteireza humana, os
valores multiculturais e o respeito às diferentes maneiras de pensar.
 23

Embora a civilização do virtual seja marcada pelas tecnologias digitais, ela não
se caracteriza simplesmente como tecnológica e burocrática. “Os imaginários social e
tecnológico se constroem através de interferências mútuas e complexas.” (LEMOS,
1999, p. 257).
Para Demo (2002), o mundo virtual é real, apesar de não ser físico. Não se
associa mais virtual com irreal. Esse mundo necessita ir além da base física do
computador e da referência digital simbólica e somente essa realidade digitalizável
acontece no ciberespaço: “[...] ao entrar no ciberespaço, crianças e adolescentes
parecem ganhar asas, navegando por regiões sem fim, com graus estonteantes de
liberdade e de relacionamentos diversificados”. (DEMO, 2002, p. 36).
E é nesse espaço que o professor/orientador precisa atuar, mediar relações,
ocupando um novo papel que requer uma visão ecossistêmica e complexa da
realidade, das subjetividades. Segundo Perez e Castillo (1999, apud MORAN;
MASETTO; BEHRENS, 2000), a mediação pedagógica busca abrir novos caminhos
para o aprendiz com relação a ele mesmo, aos materiais, aos colegas e aos
professores.
O mediador necessita de competências para desenvolver estratégias
pedagógicas que inspirem o aprendiz em sua autonomia, mas que também o incitem
a colaborar, a aprender coletivamente. Precisa estar atento às emergências, aos
indicadores oferecidos pelas interações entre os participantes, às relações com o
material, dispondo-se a modificar as rotas traçadas no planejamento e as estratégias
pedagógicas ao longo do processo, e não somente ao final.
Vale reforçar a noção de que conhecimento e aprendizagem são processos
não-lineares tanto em seu “processo de formação, e reconstrução, quanto em sua
tessitura interna”. (DEMO, 2002, p. 123). Essa não linearidade é percebida nos
processos interpretativos que são reconstrutivos ou produtivos. Quem interpreta
modifica o que interpreta. (DEMO, 2002).
Segundo Freire (1996), em uma conversa com D’Ambrósio:

[...] nessa transição do suporte para o mundo em que se instala a história, é

que começa a se instalar a cultura, a linguagem, a invenção da linguagem, o
pensamento que não apenas se atenta no objeto que está sendo pensado,
mas que já se enriquece da possibilidade de comunicar e comunicar-se [...]
 24

Como argumenta Demo (2002, p.142), “a complexidade da aprendizagem

manifesta-se vivamente em procedimentos individuais e coletivos”. Há um nível de
aprendizado individual, pois ninguém pode aprender pelo outro, contudo a
aprendizagem é um processo social. Nesse sentido, é preciso considerar que a
autonomia é relativa, é uma autonomia “sempre socialmente dependente.” (Ibid.).
É por compreender o espaço virtual como um ecossistema, como um ambiente
no qual a construção do conhecimento acontece de forma complexa, multissensorial
e multifacetada, em que o papel do professor como mediador é fundamental para
promover a construção do conhecimento e a aprendizagem significativa, que
pretendo examinar:
De que maneira os operadores cognitivos constitutivos da complexidade,
presentes tanto no Pensamento Complexo como no Pensamento
Ecossistêmico, podem propiciar condições para a ressignificação dos
processos de mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem?

4. OBJETIVOS

Esta pesquisa tem por objetivo geral verificar as possibilidades de os

operadores cognitivos do pensamento complexo propiciar condições para a
ressignificação do processo de mediação pedagógica em ambientes virtuais de
aprendizagem.
Para o alcance desse objetivo maior, foram propostos os seguintes objetivos
específicos: (a) identificar os operadores cognitivos, também conhecidos como
princípios da complexidade, presentes nos fundamentos estabelecidos no
planejamento do curso, no tipo de plataforma virtual, nas interações que ocorrerem
em fóruns e chats, nas atividades propostas pelos orientadores e na mediação
pedagógica; (b) verificar de que maneira tais princípios ou operadores cognitivos
podem enriquecer os olhares nos processos de construção do conhecimento; (c)
verificar limites e possibilidades de utilização dos operadores cognitivos em todas as
fases do curso.
 25

5. DELIMITAÇÃO DA PESQUISA

Todo processo de construção do conhecimento envolve o sujeito integral,

biológico, físico, social, cultural, espiritual. No ambiente virtual não é diferente.
Contudo, para a realização desta pesquisa não será viável estudar com profundidade
todos os componentes da EAD. Dessa forma, o foco estará na mediação
pedagógica, mas sempre permeada por suas interações.
Optou-se por utilizar como estudo de caso um curso realizado em 2007 e já
encerrado. Como principal meio para coleta de informações será utilizada a análise
documental, incluindo-se aí o projeto, o planejamento, as mensagens trocadas nos
fóruns de discussão, assim como o conteúdo didático disponibilizado aos cursistas
para estudo no próprio ambiente virtual.
O foco desta pesquisa, como dito anteriormente, será a mediação pedagógica
em um ambiente virtual de aprendizagem cuja base estrutural não se encontra mais
disponível na internet. Por esse motivo, os dados serão obtidos em arquivos de
backup feitos pelos coordenadores do curso. No entanto, é importante esclarecer
que o enfoque ecossistêmico indica que os elementos perdem o seu significado, ao
isolarmos as partes do todo. Portanto, outros elementos, apesar de não serem
estudados detalhadamente, precisarão ser abordados para uma melhor compreensão
do processo.

6. RELEVÂNCIA CIENTÍFICA E SOCIAL

Espaços abertos, conhecimentos emergentes e não-lineares, processos

auto-organizacionais requerem novas abordagens fundamentadas em novos
paradigmas da ciência, bem como novas práticas pedagógicas que
reconheçam o aprendiz em sua multidimensionalidade, ao mesmo tempo em
que favorecem a aprendizagem individual e coletiva a partir do
balanceamento adequado das dimensões construtiva e informativa dessas
ferramentas. (TORRE; MORAES, 2007).

Neste momento, interessa mostrar, resumidamente, a vertiginosa expansão da

EAD no mundo e particularmente no Brasil, nos últimos dez anos, assim como as
consequências dessa expansão, tentando demonstrar a importância de uma atenção
maior por parte tanto do setor público, quanto do privado.
 26

Os dados a seguir foram apresentados no Anuário Brasileiro Estatístico de

Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2006), elaborado pelo instituto Monitor,
com Apoio da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Segundo os
autores, o ponto de partida foi o Sistema de Ensino, quer dizer, os órgãos oficiais
como Ministério da Educação, Secretarias de Educação, Conselho Nacional de
Educação e os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, além do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e do último censo educacional.
Conforme a Tabela 1, em 2005 havia 217 instituições praticando EAD de forma
autorizada e credenciada no Sistema de Ensino. É um crescimento de 30,7% em
relação ao número de instituições que havia no levantamento anterior (166
instituições, em 2004). O número de alunos cresceu ainda mais (62,6%) na
comparação entre os dois anos, indo de 309.957 alunos matriculados em 2004, para
504.204 em 2005.

Tabela 1: Crescimento do número de instituições autorizadas pelo Sistema de Ensino (CNE e CEEs) a
praticar EAD e de seus alunos, de acordo com levantamento do ABRAEAD (2004/2005)
Crescimento
2004 2005
(%)
Número de instituições autorizadas
166 217 30,7%
ou com cursos credenciados

Número de alunos nas instituições 309.957 504.204 62,6%

Fonte: ABRAEAD, 2006

O número de matrículas em escolas de EAD credenciadas no nível federal

cresceu 88% no ano de 2005, em comparação com o ano de 2004. O número de
alunos que estudaram por graduação ou pós-graduação saltou de 159.366 para
300.826, conforme a Tabela 2.

Tabela 2: Crescimento do número de matrículas em escolas credenciadas no nível federal 2004-2005

Crescimento
Nível de ensino/ Ano do Número de Matrículas anual (%) em
censo cursos no ano número de
matrículas
106 89.539
Graduação e Tecnológico
2004

Pós-graduação lato sensu 259 61.637

Seqüencial Graduação e
Pós-graduação consolidados* 17 8.190
 27

Total 382 159.366

Graduação e Tecnológico 82 109.391
Pós-graduação lato sensu e
2005

385 104.513
Seqüencial
Graduação e Pós-graduação
86.922
consolidados*
Total 467 300.826 88,7%
Fonte: ABRAEAD, 2006
*Número de alunos de entidades que informaram número de alunos de graduação consolidados com
os de pós-graduação.

Ainda segundo o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a

Distância (ABRAEAD, 2006), a expansão da EAD no Brasil é uma realidade. Em dois
anos apenas, de 2004 a 2006, houve um aumento de 151% no número de matrículas
em cursos a distância em diferentes níveis. Em cursos de nível superior, o aumento
foi de 261%. (Tabela 3) Para os especialistas, a tendência é manter-se em franco
desenvolvimento nos próximos anos.

Tabela 3: aumento de 151% no número de matrículas em cursos a distância em diferentes níveis.

Número de 2004 2006
matrículas em
cursos a distância

Geral 309.957 778.458

Nível Superior 159.366 575.709

Fonte: ABRAEAD, 2006

Os números do anuário de 2007 revelam um crescimento ainda maior. Dentre

esses dados destacam-se (ABED, 2007): (a) o Brasil teve, em 2006, 2,279 milhões de
alunos a distância matriculados em vários tipos de cursos - no ensino credenciado,
fazendo educação corporativa, e em outros projetos nacionais e regionais. Isso
significa que um em cada oitenta brasileiros estudou por EAD no ano passado; (b) o
número de alunos no ensino credenciado a distância cresceu 54% em 2006, e já
chegou a 778 mil pessoas; (c) se forem contados apenas os alunos de graduação e
pós-graduação, o aumento foi de 91% em 2006; (d) há em todo o Brasil 889 cursos a
distância (credenciados pelo Sistema de Ensino – MEC e Conselhos Estaduais de
Educação, sem contar os livres). O maior grupo isolado é o de pós-graduação lato-
sensu (246 cursos). Os de graduação são 205.
 28

Em termos qualitativos, o anuário mostra que os motivos mais frequentemente

apontados para a evasão são a ausência de tempo e de dinheiro. Todavia, pesquisas
exclusivas indicam que instituições com maior número de alunos por funcionário
apresentam maior evasão. Estudo exploratório denota que outros fatores pesam mais
na evasão, tais como: estranhamento quanto ao método utilizado; avaliação de que o
método é muito puxado; escassez do material de estudo e demais recursos; utilização
de paradigmas presenciais na EAD. A maioria das instituições ainda utiliza o
professor presencial (72%) e a reunião presencial (58%). (ABED, 2007).
Segundo os dados apresentados no ABRAEAD 20083, de 2004 a 2007, houve
um aumento superior a 200% (duzentos) no número de alunos matriculados na
modalidade de EAD, passando de um total de 300 mil para 970 mil. A quantidade de
cursos credenciados pelo MEC aumentou algo em torno de 50% (cinqüenta),
chegando a 255 cursos.
Ainda segundo esse anuário, a oferta de cursos de graduação superou a dos
cursos de pós-graduação lato sensu. Dos 2,54 milhões de brasileiros que estudaram
pelo sistema da EAD em 2007, quase um milhão frequentaram o Ensino Formal, que
inclui os cursos de graduação, pós-graduação, técnicos e educação de jovens e
adultos. Na graduação são 430 mil alunos, o que representante 45% do montante
total. Já os cursos de especialização e extensão atingem 390 mil estudantes.
Esses são apenas alguns números que demonstram a importância de se
investir em pesquisas sobre o fenômeno da educação a distância em seus aspectos
qualitativos, ou seja paradigmáticos, ontológicos e metodológicos.
Percebe-se que a expansão da EAD no Brasil é uma realidade e tende a
manter-se em franco desenvolvimento nos próximos anos. Esse fenômeno demanda
atenção de gestores, de educadores, de cientistas e da sociedade como um todo com
relação à qualidade dos cursos que estão sendo oferecidos, principalmente na
graduação e na pós-graduação.
Nesse sentido, o documento produzido pelo Fórum Brasileiro de Pró-Reitores
de Graduação (ForGRAD) oferecerá as bases para se pensar a EAD no âmbito das
universidades, tanto em nível de formação como de pós-graduação.

3
Estes dados foram obtidos no site da UNIVERSIA Brasil.
 29

É preciso discutir os aportes ontológicos, epistemológicos e metodológicos

presentes nesses cursos, da mesma forma que fazemos para os cursos presenciais,
afinal estamos falando da formação de jovens.
A EAD é antes de tudo educação. O que a diferencia da educação presencial
é basicamente a distância física e geográfica entre o professor e o aprendiz, a qual
requer cuidados especiais na mediação tanto tecnológica quanto pedagógica e
humana.
A escolha do tema desta pesquisa deve-se, portanto, à necessidade de
ampliar as discussões sobre como transformar os ambientes virtuais de
aprendizagem em espaços colaborativos e propiciadores para uma aprendizagem
significativa.

7. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS4

A chave para uma boa pesquisa é ter em mente que a posição clássica de
um investigador não é a de quem sabe as respostas certas, mas a de quem
luta para encontrar o que poderão ser as respostas certas! (ECO, 1983).

O método é o “caminho”, o processo que nos permite chegar ao conhecimento.

É importante lembrar que não existe um método fora das condições do sujeito
aprendiz. Todo discurso de um método envolve determinadas circunstâncias que, por
sua vez, descrevem determinados momentos importantes da pesquisa. (MORIN,
2000, apud MORAES, 2008).
Moraes e Torre (2006, p 163) referem-se às metodologias ou métodos como
metodologias de desenvolvimento ecossistêmico e as definem como um processo
de construção de conhecimento no qual se retomam, “em diferentes momentos e de
forma intensiva e recursiva, os objetivos, as estratégias e as avaliações feitas,
visando compreender melhor a realidade e as mudanças ocorridas”.

4
O uso do termo estratégias metodológicas ao invés de metodologia ou método tem como pressuposto teórico o
conceito de Morin (2005, p.79): “A ação é estratégia. A palavra estratégia não designa um programa pré-
determinado que basta aplicar ne variatur no tempo. A estratégia permite, a partir de uma decisão inicial, prever
certo número de cenários para a ação, cenários que poderão ser modificados segundo as informações que vão
chegar no curso da ação e segundo os acasos que vão se suceder e perturbar a ação.”
 30

As categorias mais relevantes são: a mudança, a abertura, o caráter

dinâmico, processual e inacabado, o avanço mediante a percepção consciente do
que acontece em determinados momentos, a recursividade, a auto-organização,
além de sua finalidade formativa, autoformadora e inovadora.
É importante ressaltar que o pensamento complexo não descarta a clareza, a
linearidade, a ordem e o determinismo, mas os considera insuficientes, pois “não se
pode programar a descoberta, o conhecimento e a ação”. “O propósito do
pensamento complexo é simultaneamente reunir (contextualizar e globalizar), relevar
o desafio da incerteza.” (MORIN, 2007, p.83). Como fazer isso?
A seguir serão apresentados, resumidamente, os sete princípios apontados
por Morin (1999, 2000) - também denominados operadores cognitivos - que,
complementares e interdependentes, servem como guias para pensar a
complexidade e, portanto, orientam o método a ser utilizado na pesquisa.
O princípio sistêmico ou organizacional liga o conhecimento das partes ao
conhecimento do todo. A parte não tem sentido algum quando separada do todo, e
vice-versa. É preciso conhecer bem o contexto no qual o fenômeno acontece e tentar
perceber o sistema como um todo integrado, dependente de suas partes, que, por
sua vez, são também dependentes do todo.
O princípio hologramático “coloca em evidência esse aparente paradoxo dos
sistemas complexos em que não somente a parte está no todo, mas em que o todo
está inscrito na parte.” (MORIN, 2000, p. 209). Por exemplo, o indivíduo é visto como
representante de determinada sociedade, enquanto esta também se encontra
representada em cada indivíduo através da cultura, da linguagem, das normas, etc.
(MORAES; VALENTE, 2008). Assim, devemos observar em que medida os
posicionamentos teóricos estão refletidos no planejamento e nas atividades previstas
e se todos os participantes do processo estão informacionalmente conhecendo as
regras do processo, ou se as informações poderão ser acessadas por todos. Tais
aspectos exemplificam operacionalmente esse princípio.
O princípio da retroatividade pode ser visto em conjunto com o princípio da
recursividade. Os sistemas complexos não são lineares, existindo, assim, uma
causalidade de natureza circular, espiral, na qual “a causa age sobre o efeito, e este
sobre a causa.” (MORIN, 1999, p.32). Pode-se inferir que o pesquisador também é
influenciado, ao longo da sua investigação, pelos produtos de sua pesquisa. Daí a
possibilidade de mudanças de rumo na pesquisa, pois conforme o pesquisador
 31

aumenta seu conhecimento sobre o fenômeno, maior a possibilidade de novos

questionamentos.
O princípio dialógico, também relacionado à espiral recursiva, ajuda a
compreender o fato de que fenômenos aparentemente antagônicos, na realidade,
são complementares e dependentes quando partes de sistemas complexos. Na
pesquisa, a dialógica aparece na relação entre o sujeito e o seu objeto de pesquisa e
o conhecimento gerado nessa pesquisa é fruto de processos interpretativos, auto-
eco-organizadores que emergem a partir dessa relação. (MORAES; VALENTE,
2008). Esse princípio amplia a capacidade do pesquisador para relacionar o geral e o
particular, para perceber e aceitar que certas atitudes, embora dicotômicas, podem
ser produtos das relações entre razão e emoção, entre sensações e ações próprias
de cada sujeito.
O princípio da auto-eco-organização é a relação dependência/autonomia.
Dependência porque, para Morin, um sistema depende da energia do seu meio para
sua autoprodução. Nesse sentido, o sujeito só pode ser autônomo a partir de suas
relações no contexto em que vive e de seus fluxos nutridores. Por isso, consciente
ou inconscientemente, todo observador interfere no fenômeno da pesquisa: ao
descrever a realidade, o pesquisador interage com ela, modificando-a e sendo
modificado por ela. Advém daí a importância de se ter cuidado com as
generalizações, com as transferências de resultados. (MORAES; VALENTE, 2008).
O último princípio é o da reintrodução do sujeito no processo de construção do
conhecimento. “Da percepção à teoria científica, todo conhecimento é uma
reconstrução/tradução por um espírito/cérebro numa cultura e num tempo
determinados.” (MORIN, 2000, p. 212). É importante lembrar que a noção de tempo
e espaço em um ambiente virtual não é, necessariamente, a mesma da realidade
presencial.
Assim, na pesquisa, a objetividade como produto final da atividade cientifica
não está isolada das crenças dos sujeitos. Todo pesquisador está enredado em suas
metanarrativas, o que ratifica a importância de se levar em conta os processos de
autorreferência, as histórias de vida colocadas a serviço do processo de construção
do conhecimento nas pesquisas. (MORAES; VALENTE, 2008).
Para Morin (2000, apud MORAES; VALENTE, 2008), cabe ressaltar a
dependência ecológica entre sujeito e objeto. Toda ação é sempre uma ação
 32

ecologizada, pois, no momento de sua ocorrência, ela entra no jogo das inter-
retroações que acontecem no meio em que está inserido o sujeito.
Apontada por Demo (2002) como uma questão que está na raiz da pesquisa
qualitativa, a intensidade é outra característica do fenômeno complexo. Procura-se,
por meio dessa característica, ir além de indicadores empíricos mensuráveis
diretamente; busca-se uma dimensão de maior profundidade do fenômeno. Nessa
perspectiva, convém utilizar procedimentos variáveis, como questionários abertos,
depoimentos de profundidade, diálogos.
Caracteriza-se como qualitativa também porque se enquadra nas quatro
perspectivas de uso da investigação propostas por Rossman Y Rallis, citada por
Sandín Estebam (2003), na medida em que seus resultados ajudam as pessoas a
repensar velhos padrões e a analisar seus contornos imediatos sob novas
perspectivas.
A pesquisa qualitativa é um campo propício para a investigação. Perpassa
disciplinas, áreas de estudo e temas. Consiste em um conjunto de práticas materiais
e interpretativas que fazem o mundo visível, que o transformam. Nesse nível, a
pesquisa qualitativa envolve uma perspectiva naturalista e interpretativa do mundo,
ou seja, estuda as coisas em seu ambiente natural, tentando dar sentido ou
interpretar o fenômeno em termos dos significados que as pessoas trazem. (DENZIN
e LINCOLN, 2000).
Outro aspecto ressaltado pelos autores que justifica a utilização da pesquisa
qualitativa é que esta implica ênfase na qualidade das entidades e nos processos que
não são experimentalmente examinados ou medidos em termos de quantidade,
somatório, intensidade ou frequência.
Como estratégia de investigação, será feita uma análise e leitura interpretativa
de um caso, tendo por base os operadores cognitivos do pensamento complexo de
Morin. O Estudo de Caso justifica-se, também, porque para Stake (2000) não é uma
opção metodológica e sim uma escolha sobre o que estudar. Um caso pode ser
simples ou complexo. Em um estudo de caso intrínseco, o pesquisador não evita
generalizar – ele não pode.
O Estudo de Caso se caracteriza como uma pesquisa empírica que investiga
um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.
Fenômeno e contexto não são sempre discerníveis em situações de vida real. O
 33

estudo de caso como estratégia de pesquisa compreende um método que abrange

tudo, como a coleta e análise de dados, portanto é uma estratégia de pesquisa
abrangente. (YIN, 2003).
O estudo será instrumental porque, segundo Stake (2000), esse tipo de
pesquisa propõe-se a analisar um caso particular para obter maior compreensão
sobre um tema ou redesenhar uma teoria. O caso é secundário, servindo como
suporte para a compreensão de alguma outra questão. De qualquer forma, o caso é
analisado em profundidade, seu contexto escrutinado, suas atividades detalhadas,
mas somente porque tudo isso ajuda o pesquisador em seu interesse externo. E essa
análise pode ser enriquecida a partir do uso dos operadores cognitivos de um pensar
complexo.
Embora a questão da complexidade não seja nova, as pesquisas realizadas
sob esse paradigma são mais recentes, principalmente no que se refere aos
ambientes virtuais de aprendizagem.
Assim, esta pesquisa também pode ser considerada exploratória por ser uma
investigação que lida com os novos problemas/assuntos/tópicos sobre os quais pouco
se conhece, pelo que não é possível, logo de início, formular muito bem a idéia a
investigar. O problema pode surgir de qualquer parte da disciplina; pode ser um
puzzle de investigação teórica ou ter uma base empírica. (ECO, 1983).
Buscar-se-á uma análise ampla do todo em relação com as suas partes a partir
da análise do currículo, do planejamento e da execução do curso. Para Moraes e
Torre (2006), uma metodologia de desenvolvimento ecossistêmico, orientada pela
visão transdisciplinar, requer estratégias e procedimentos para coleta de informações
dentro de uma visão interativa, intersubjetiva, reflexiva e crítica.
Com base nas recomendações feitas pelo ForGRAD, optou-se por estabelecer
que os elementos constitutivos do ambiente virtual de aprendizagem, propostos no
curso em questão, serão analisados utilizando-se como categorias de análise os
operadores cognitivos do pensamento complexo de Morin. Utilizar-se-á o modelo
misto proposto por Laville e Dionne (1999) na definição de categorias, o que significa
que essas categorias de análise definidas a priori podem ser modificadas, ampliadas
ou reduzidas, como resultado das emergências e das descobertas de outros
elementos significativos durante a análise do caso.
O curso a ser utilizado como estudo de caso para a pesquisa foi escolhido por
ter sido pensado e construído utilizando a plataforma virtual Moodle (código aberto),
 34

tendo o paradigma da complexidade e ecossistêmico como fundamentação teórica,

como será visto no capítulo que descreverá as características do caso.
Os elementos constitutivos do ambiente virtual de aprendizagem do curso
serão selecionados dentro das perspectivas propostas por Schlemmer & Saccol &
Garrido (2003). Por uma questão de recorte para a pesquisa, foram selecionadas três
das quatro perspectivas. São elas: (a) perspectiva didático-pedagógica: analisa as
questões epistemológicas e os paradigmas educacionais que fundamentam a criação
de um AVA; (b) perspectiva comunicacional-social: analisa a dinâmica nas interações
comunicacionais e sociais que um AVA possibilita; (c) perspectiva técnica: considera
as ferramentas disponibilizadas pelo AVA: ferramentas de autoria, de trabalho
individual e coletivo, suporte tecnológico e serviços diversos. Esses elementos serão
mais bem definidos no capítulo que tratará da pesquisa propriamente dita.
Serão analisados o projeto e o planejamento do curso, as interações
realizadas nos espaços de comunicação síncronos e assíncronos, o material didático
e a mediação pedagógica ocorrida tanto nos espaços de comunicação como nas
próprias metodologias de ação, lembrando que o objeto de estudo é a mediação
pedagógica permeada pelos operadores cognitivos.
Optou-se por utilizar as Redes Conversacionais e Interativas ocorridas nos
fóruns ou chats. Poderá haver entrevistas semiestruturadas para melhor
compreensão dos aspectos cognitivos, emocionais, das crenças e das expectativas
dos participantes. Em princípio, as entrevistas serão limitadas aos organizadores do
curso, porém se houver condições os aprendizes também serão ouvidos, caso seja
necessário.
Segundo Moraes e Torre (2006), os critérios de rigor e de validade científica do
conhecimento gerado através da Metodologia de Desenvolvimento Ecossistêmico se
concretizam mediante os seguintes aspectos: a credibilidade das evidências, a
interatividade, a utilidade do conhecimento produzido, a confirmabilidade dos
processos e o caráter ético dos procedimentos adotados.
A credibilidade das evidências diz respeito à relação entre a informação obtida
e a realidade descrita, e para consegui-la é preciso cuidado na triangulação de fontes
de instrumentos e de técnicas.
A interatividade tem por base o fato de que todos os elementos do fenômeno
estão relacionados e, portanto, é necessário o olhar das diferentes dimensões. Para
 35

análise da mediação pedagógica é preciso manter-se o olhar sobre as questões

docentes e discentes em suas interações e diferentes dimensões.
A utilidade ou portabilidade do conhecimento, ou sua transposição
probabilística não pretende generalizações, mas a possibilidade de utilização desse
conhecimento obtido em outras situações, não sem considerar as incertezas a que
estão sujeitos.
A confirmabilidade do processo vem por meio da comparação com os
resultados de pesquisas semelhantes, das discussões e avaliações de especialistas e
participantes.
O caráter ético deve permear toda a pesquisa, pois se presumem
consequências individuais e sociais a partir da disseminação e utilização das
informações obtidas.
A etapa seguinte poderá ser uma proposta de estratégias metodológicas
possíveis de serem utilizadas na perspectiva da complexidade.
Espera-se, com esta pesquisa, incentivar outros questionamentos e novas
propostas para criação de ambientes virtuais de aprendizagem em que a mediação
pedagógica e as estratégias metodológicas aconteçam de forma complexa,
ecossistêmica e transdisciplinar.
 36

CAPÍTULO I

A COMPLEXIDADE E O PENSAMENTO ECOSSISTÊMICO RELIGANDO OS

SABERES

Antes de mais nada devo dizer que a complexidade, para mim, é o desafio,
não a resposta. Estou em busca de uma possibilidade de pensar através da
complicação (ou seja, as infinitas inter-retroações), através das incertezas e
através das contradições. Eu absolutamente não me reconheço quando se
diz que situo a antinomia entre a simplicidade absoluta e a complexidade
perfeita. Porque para mim, primeiramente, a idéia de complexidade
comporta a imperfeição, já que ela comporta a incerteza e o reconhecimento
do irredutível. (MORIN, 2007, p. 102).

Na introdução deste trabalho, no item sobre a metodologia de pesquisa, fez-se

uma breve apresentação de como os operadores cognitivos foram utilizados para o
desenho metodológico da pesquisa. Neste capítulo, o estudo será ampliado,
apresentando os fundamentos da complexidade e os operadores cognitivos que
servem de guias para pensar a realidade, o sujeito, o conhecimento e a prática; o ser,
o fazer e o pensar; o indivíduo, a natureza e a sociedade. Todos esses elementos
em suas relações.

1.1. O PENSAMENTO COMPLEXO E O PENSAMENTO ECOSSISTÊMICO

À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo

complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que
permita navegar através dele. (Relatório Delors, p. 89).

Aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser são os quatro pilares

propostos por Delors (1998) quanto às aprendizagens fundamentais sobre as quais a
educação deve organizar-se. É importante ressaltar que, na realidade, todas essas
aprendizagens constituem uma única aprendizagem em suas relações, uma forma de
aprender que implica a aquisição, pelo sujeito aprendiz, dos instrumentos necessários
para a compreensão e ação sobre o meio envolvente, a fim de participar e cooperar
com os outros em todas as atividades humanas. Essas orientações indicam a
necessidade de formação e de aprendizagem continuada ao longo da vida.
 37

Morin, a pedido da UNESCO e com base no relatório Delors, propõe, com

clareza indiscutível, os saberes necessários para a educação do futuro. Conhecer o
que é conhecer precisa fazer parte da educação como condição para enfrentar os
riscos permanentes de erro e de ilusão do conhecimento humano. “O ser humano é
um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida: sujeito de afetividade
intensa e instável. Sorri, ri, chora, mas sabe também conhecer com objetividade; (...)
é um ser de violência e ternura, de amor e de ódio.” (MORIN, 2002, p. 59). É homo
complexus, sábio, louco, trabalhador, lúdico, econômico, consumista, prosaico,
poético.
Por isso, uma das vocações essenciais da educação do futuro será o exame e
o estudo da complexidade humana, mostrando o entrelaçamento entre os destinos
individuais, sociais e históricos, conduzindo “à tomada de conhecimento, por
conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica
e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso
enraizamento como cidadãos da Terra.” (Ibid., p. 61).
Para Morin (2000), a educação deverá:
promover o conhecimento pertinente “capaz de apreender problemas
globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e
locais.” (p. 14);
reintegrar o homem em sua identidade complexa, ensinando a sua
condição humana, reconhecendo-o como um ser físico, biológico,
psíquico, cultura, social e histórico.
desenvolver no homem a compreensão da complexidade do mundo,
das suas complementaridades e antagonismos, de um pensamento
policêntrico nutrido das diversas culturas, auxiliando-o a criar
estratégias para enfrentar as incertezas da realidade e do
conhecimento, permitindo-lhe uma ação transformadora, se necessário,
conforme as informações conseguidas ao longo do percurso;
relacionar as partes ao todo, em um contexto no qual os objetos do
conhecimento sejam apreendidos em sua complexidade. Dessa forma,
o sujeito poderá “tomar conhecimento e consciência, ao mesmo tempo,
de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os
outros humanos.” (Ibid., p.15).
 38

educar para a paz por meio da compreensão mútua entre os seres

humanos, o que seria conseguido com o estudo das raízes da
incompreensão, das suas causas, e não de seus sintomas;
ensinar a ética do gênero humano – a “antropo-ética” – considerando o
homem, por sua natureza, ao mesmo tempo indivíduo-sociedade-
espécie, ensinando o respeito às autonomias individuais, as
participações comunitárias e a consciência de pertencer à espécie
humana.
Gutierrez e Prieto (1994), de forma similar, indicam a necessidade de uma
educação alternativa para o futuro, que ensine ao educando a assumir as incertezas,
a gozar a vida, a expressar-se de forma clara e coerente. Uma educação que
promova a convivência por meio da interaprendizagem, da partilha, da crença no
outro e que ensine o sujeito a atribuir significados ao que realiza, à cultura, à sua
experiência, à vida cotidiana. E, por último, que ensine o sujeito a apropriar-se da
história e da cultura, considerando-se como produto e como produtor dessas
experiências, desses conhecimentos, dessa história.
E quem irá educar para esse futuro? Quem irá preparar e formar as futuras
gerações? É preciso, portanto, formar, aperfeiçoar e capacitar os adultos de hoje, os
educadores de hoje que já estão formando os jovens e as crianças das futuras
gerações. Mas, como?

O conhecimento tem presença garantida em qualquer projeção que se faça

do futuro. Por isso há um consenso de que o desenvolvimento de um país
está condicionado à qualidade da sua educação. Nesse contexto, as
perspectivas para a educação são otimistas. A pergunta que se faz é: qual
educação, qual escola, qual aluno, qual professor? (GADOTTI, 2000)

Vimos anteriormente que o reducionismo e a fragmentação provocados pelo

presente paradigma não atendem mais às necessidades e aos desejos da sociedade
atual e do futuro. E quando isso acontece, faz-se necessária uma mudança de
paradigmas.
Vivemos, hoje, em uma sociedade com novas aspirações, com novos
conhecimentos. Agora, é preciso religar novamente os saberes, praticar a
solidariedade e a compreensão, de pensar o homem e a sociedade inseridos em
uma ecologia. Essas novas demandas surgiram a partir tanto dos novos
conhecimentos da própria ciência, como da transformação do ser humano,
 39

consciente de que se continuar agindo da forma como tem feito, não haverá, no
futuro, novas gerações ou mesmo um planeta para se viver.
Guatarri (2007) coloca que, paradoxalmente, vem das ciências ‘duras’ (grifo do
autor) a grande mudança com relação aos processos de subjetivação, pois é
significativo o fato de Prigogine e Stengers enfatizarem a necessidade de introduzir
na física um “elemento narrativo”.

Na visão complexa, quando se chega por vias empírico-racionais a

contradições, isto não significa um erro, mas o atingir de uma camada
profunda da realidade que, justamente por ser profunda, não encontra
tradução em nossa lógica. (...) A consciência da complexidade nos faz
compreender que jamais poderemos escapar da incerteza e que jamais
poderemos ter um saber total: “a totalidade é a não-verdade.” (MORIN, 2007,
p.69, grifo do autor).

Com relação à efemeridade das descobertas das ciências, Damásio (1998, p,

17) afirma:

É com ceticismo que encaro a presunção da ciência relativamente à sua

objetividade e ao seu caráter definitivo. Tenho dificuldade em aceitar que os
resultados científicos, principalmente em neurobiologia, sejam algo mais do que
aproximações provisórias para serem saboreadas por uns tempos e
abandonadas logo que surjam melhores explicações. No entanto, o ceticismo
relativo ao atual alcance da ciência, especialmente no que diz respeito à mente,
não envolve menos entusiasmo na tentativa de melhorar as aproximações
provisórias.

Para Sommerman (2005), o princípio da separação no conhecimento começou

a ser questionado justamente com o aparecimento das ciências sistêmicas como a
ecologia, as ciências da terra, a cosmologia e mesmo a economia. Tudo está ligado a
tudo: o átomo, o indivíduo, a sociedade.
Segundo Morin (2000, p. 35), os objetos da ecologia são as interlocuções que
acontecem em um ecossistema. A partir do momento em que os ecossistemas estão
ligados a outros ecossistemas mais amplos chega-se à biosfera, “constituída de todas
as coisas vivas, aí subentendidas a humana”.
Para Moraes (2004, p. 149), “o pensamento ecossistêmico implica uma
epistemologia sistêmica e não uma nova teoria sistêmica. [...] trabalha com conceitos
epistemológicos advindos de teorias sistêmicas.” O pensamento ecossistêmico tem
como um de seus elementos o diálogo, que, segundo Böhn (2001, apud MORAES,
2004), indica a existência de uma ‘corrente de significados’ que flui entre, dentre e
 40

através dos implicados, sendo que uma nova compreensão pode emergir no interior
de um grupo, diferente daquela que se encontrava inicialmente.
A ecologia é vista como um conhecimento científico que tem por objeto não
apenas a natureza, mas as interlocuções e as relações que acontecem dentro de um
ecossistema dando origem a um conhecimento dialógico, contextualizado. A ética, a
solidariedade, a alteridade e a inclusão são outros elementos presentes no
pensamento ecossistêmico.

Na realidade, o que convém incriminar, principalmente, é a inadaptação das

práxis sociais e psicológicas e também a cegueira quanto ao caráter
falacioso da compartimentação de alguns domínios do real. Não é justo
separar a ação sobre a psique daquela sobre o socius e o ambiente. [...] Mais
do que nunca a natureza não pode ser separada da cultura e precisamos
aprender a pensar ‘transversalmente’ as interações entre ecossistemas,
mecanosfera e Universos de referência sociais e individuais. (GUATTARI,
2007 p. 24,25).

É preciso, portanto, pensar de forma ecossistêmica, complexa e

transdisciplinar para conseguir ir além das singularidades, trazendo novamente o
sentido do todo, mas sem desconsiderar as partes.
É preciso reconhecer a necessidade de estudar os problemas de forma
integrada, pois são problemas sistêmicos. É necessária uma visão ecológica
profunda, que percebe o mundo não como um amontoado de objetos isolados, mas
como uma rede de fenômenos interconectados e interdependentes. É uma percepção
espiritual ou religiosa, “quando se compreende o espírito humano como um modo de
consciência no qual o indivíduo tem uma sensação de pertinência, de conexidade,
com o cosmos como um todo [...].” (CAPRA, 2002, p. 26).
Para Damásio (2001), os seres humanos são complexos, pois têm que se
adaptar a um ambiente cheio de dificuldades para obter energia. Portanto, em um
ambiente físico e cultural, é preciso um sistema complexo para planejar, imaginar e
criar.
Gleiser (2007, p. 6) reafirma essa complexidade dizendo que:

Temos algo que vai além do meramente animal, a capacidade de nos

maravilhar com o mundo, com os que estão a nosso lado, de refletir sobre e
aprender com o que sabemos e o que não sabermos. É essa capacidade
que nos faz ir além do óbvio, em busca de novos significados, novas formas
de expressar quem somos e compreender o mundo em que vivemos.

Segundo Morin (2000, p. 90), a complexidade está no “conhecimento,

cotidiano, político, filosófico e de agora em diante, de forma aguçada, no
 41

conhecimento científico. Transborda na ação e na ética.” Está na realidade incerta e

dinâmica. Existe um processo contínuo de retroação, de auto-organização, de
sistematização. O ser humano é cérebro, mente, coração, emoção, movimento.
Porque o cosmo, o sistema solar, a Terra e a humanidade jogam o “jogo incessante
do incerto”, da dialógica entre ordem/desordem e organização. (Ibid., p.104). “Nós
somos confrontados pela insustentável complexidade do ser, pela insustentável
complexidade do mundo.” (Ibid., p. 133).
A complexidade é uma propriedade da matéria e, segundo Moraes (2008), está
presente em todos os domínios da natureza. Portanto, ela não é somente física,
biológica, social, ou ainda planetária. A complexidade, como maneira de fazer leituras
da realidade, é um desafio para reunir o global ao parcial, o múltiplo ao singular, a
ordem à desordem. De compreender que o antagonismo, por vezes, não é
contraditório, mas complementar. Ver de forma organizacional, complexamente viva.
“A história da humanidade pode ser contada como uma série de representações da
dança entre o caos e a ordem que dá forma ao mundo.” (GLEISER, 2002)
A complexidade é um fenômeno quantitativo, pois todo sistema auto-
organizador inclui grande quantidade de interações e de interferências entre um
grande número de unidades, mas ao mesmo tempo inclui os fenômenos
contraditórios e complementares, as incertezas e os acasos.

A complexidade não é apenas um fenômeno teórico e sim a própria

configuração da natureza e da sociedade. A natureza, como a vida, é
complexa e abarca uma multiplicidade de elementos, partes que se
entrelaçam e interagem. Entender a complexidade do mundo é o novo
desafio para uma nova forma de pensar. (BOTELHO, 2006).

Pensar complexo é estar disposto a enfrentar as incertezas do conhecimento,

do real. É reconhecer a incerteza histórica, criadora e destruidora. “A história
avança, não de modo frontal como um rio, mas por desvios que decorrem de
inovações ou de criações internas, de acontecimentos ou acidentes externos”.
(MORIN, 2002, p. 81). O pensamento complexo prepara para manter a atenção
sobre a possibilidade do inesperado, das emergências.
A noção de emergência, segundo Morin (2005, 2008), tem sido utilizada aqui
e ali, mas como uma simples constatação, sem ser realmente questionada, e o
mesmo está acontecendo com a complexidade que o autor chama de restrita,
quando se pretende ciência da complexidade que procura encontrar leis da
 42

complexidade, embora a complexidade rechace a idéia de leis universais. Essa seria

uma complexidade restrita, pois se limita aos sistemas que podem ser considerados
complexos porque empiricamente estão presentes em uma multiplicidade de
processos interrelacionados, interdependentes e retroativamente associados.
Esse é o ponto de corte entre a complexidade restrita e a complexidade
geral/generalizada, pois para Morin, todo sistema, qualquer que seja ele, é complexo
por sua própria natureza. Embora a complexidade restrita tenha, em sua
formalização, favorecido epistemologicamente potencialidades interdisciplinares, ao
procurar leis da complexidade ela continua atrelando um tipo de vagão atrás da
locomotiva da verdade.
A complexidade generalizada, por outro lado, aceita a coexistência entre a
disjunção e a conjunção, mantendo a distinção, mas também a procura da relação.
Estabelece o princípio da relação entre ordem, desordem e organização, sendo que
ordem não significa somente a concepção de leis, mas também estabilidade,
regularidade, ciclos de organização; e desordem não é somente dispersão,
desintegração, mas também pode ser colisão, irregularidade, bloqueio.
Para Almeida (2004), citando Prigogine, “[...] o futuro não está determinado.
‘O futuro não é dado. A criação do universo é antes de tudo uma criação de
possibilidades, as quais algumas se realizam, outras não’[...].”
Gleiser (2008), em um recente artigo sobre o Hadron Collider (LHC), o
Grande Colisor de Hádrons - um gigantesco acelerador de partículas, construído por
um grupo de países - expõe sua esperança justamente no inesperado:

[...] A verdadeira missão do LHC é manter vivo um campo de pesquisa que,

devido aos seus enormes custos, fica cada vez mais difícil de justificar ao
público. De minha parte, torço para que não só o Higgs seja descoberto
como para que algo inesperado ocorra. Nada como uma boa surpresa para
atiçar a curiosidade humana. E a natureza, sem dúvida, é cheia delas.

O pensamento complexo é “essencialmente o pensamento que trata com a

incerteza e que é capaz de conceber a organização” (MORIN e LE MOIGNE, 2000,
p. 207), capaz de contextualizar e globalizar e, ao mesmo tempo, de reconhecer o
singular, o individual. Portanto, não é tarefa simples.
Para Guattari (2007), no domínio da ecologia social, há momentos em que é
preciso que todos estejam fixados em um objetivo comum, porém em outros será
 43

preciso a ressingularização com a prevalência da criação, sem a preocupação com o

coletivo.
Mariotti (2007) apresenta o que considera as características da complexidade,
ou do pensar complexo, dentre elas: religa os saberes separados e dispersos em
disciplinas por meio da transdisciplinaridade e da interdisciplinaridade, ao mesmo
tempo em que reconhece que a quantificação e a mensuração são indispensáveis
como meios de conhecimento; reconhece que existe multiplicidade na unidade e
vice-versa; ultrapassa o reducionismo e o holismo e reconhece a circularidade entre
as partes e o todo; admite e procura lidar com a incerteza, o acaso e as
contradições; compreende a autonomia com dependência; considera em seus
estudos o contexto e a relação entre o local e o global; busca sempre a consciência
de solidariedade e responsabilidade.
Para auxiliar a construção desse pensamento, Morin (1995, 1999, 2000)
indica algumas “ferramentas conceituais”, princípios para o bem pensar complexo,
que nos ajudam a compreender a realidade e outros fenômenos complexos como a
educação e seus processos de construção. São os operadores cognitivos da
complexidade, que têm sido apresentados de formas diversas por diferentes
autores, mas que em sua essência os caracterizam. É o que será apresentado no
próximo item.

1.2. OS OPERADORES COGNITIVOS DA COMPLEXIDADE

É fundamental observar que esses princípios, apesar de estarem intimamente

relacionados, comunicando-se e influenciando-se mutuamente, não necessitam,
obrigatoriamente, acontecer de forma simultânea e dependente. Ao pensar dessa
forma, corre-se o risco de uma recaída no pensamento linear de causa e efeito e de
banalização dos conceitos. Pode também haver diferentes níveis de complexidade,
ao mesmo tempo em que, mesmo sendo abordados individualmente, esses
princípios acontecem.
Para explorar os princípios da complexidade, utilizar-se-ão mais amiúde as
contribuições de Maria Cândida Moraes (2008), principalmente em sua incursão
pelos princípios da ecologia da ação, da enação e da ética, de Humberto Mariotti
 44

(2007) e de Morin (1999, 2000, 2007), não necessariamente nesta ordem,

entremeados por outros pensadores.
Com Maria Cândida Moraes serão trazidos, além dos sete operadores
cognitivos iniciais, os princípios da enação, da ecologia da ação e da ética, assim
como os princípios epistemológicos da interdisciplinaridade, da transdisciplinaridade
e da subjetividade, considerados de fundamental importância para o trabalho
pedagógico e a formação do professor.
De Mariotti (2007), a base será o texto produzido sobre os operadores
cognitivos, um dos capítulos de seu livro.
O primeiro princípio, sistêmico-organizacional, diz respeito à relação das
partes com o todo e ao movimento próprio dessas relações. Não se pode conhecer o
todo sem conhecer as partes, ao mesmo tempo em que o todo pode ser maior ou
menor do que a soma das partes, pois sofre influência das emergências. Morin
(2007, p. 85) exemplifica a questão com a tapeçaria contemporânea.

Ela comporta fios de linho, de seda, de algodão e de lã de várias cores. Para

conhecer esta tapeçaria seria interessante conhecer as leis e os princípios
relativos a cada um desses tipos de fio, entretanto, a soma dos
conhecimentos sobre cada um desses tipos de fio componentes da tapeçaria
é insuficiente para se conhecer esta nova realidade que é o tecido, isto é, as
qualidades e propriedades próprias desta textura, como, além disso, é
incapaz de nos ajudar a conhecer sua forma e sua configuração.

Dessa forma, para uma melhor compreensão de determinado fenômeno é

preciso fragmentar, analisar e, ao mesmo tempo, sintetizar, contextualizar. Ir do
geral para o particular e vice-versa. Compreender os fenômenos como sistemas.
Também é preciso compreender que ainda que inicialmente haja uma
relação aparentemente linear entre causa e efeito em fenômenos mais simples, se
houver repetições e interações constantes, os resultados podem ser inesperados.
Os fenômenos complexos estão sujeitos às emergências dos próprios sistemas, que
podem ser definidos como “conjuntos organizados de partes diferentes, produtor de
qualidades que não existiriam se as partes estivessem isoladas umas das outras.”
(MORIN, 2000, p. 21).
Essas propriedades, contudo, são ampliadas pelos processos de
autoprodução e auto-organização, ou auto-eco-organização dos seres vivos. A
causalidade deixa de ser linear e passa a ser circular, espiralada. O ser humano
 45

desenvolve-se mediante sua interação com a cultura, ao mesmo tempo em que

devolve ao meio outra cultura, a linguagem, a tecnologia.
O princípio hologramático considera que não somente as partes estão no
todo, mas também o todo se encontra nas partes. Para Morin (apud MARIOTTI,
2007), “o indivíduo é o ponto do holograma que contém a totalidade da sociedade e
da espécie, mas mesmo assim continua singular e não pode ser reduzido a essa
totalidade.” Aqui podemos encontrar o triangulo da vida proposto por D’Ambrósio: o
indivíduo, o outro (sociedade) e a natureza; ou de Guattari: meio ambiente, relações
sociais e subjetividade humana.

Cuándo puedo estar seguro de que soy yo quien pienso por mí mismo y no
es la sociedad la que por medio de su noosfera piensa por mi? La respuesta
es bien sencilla: nunca. (CIURANA, 2008).

Sobre a relação entre as partes e o todo, Mariotti (2007) apresenta outros

pensadores que haviam chegado às mesmas conclusões, tanto nas ciências sociais
e humanas como no campo das ciências da natureza. Associa a complexidade à
teoria do caos de Edward Lorenz, que por sua vez está relacionada ao princípio de
Mach, do físico austríaco Ernst March, e mesmo a Einstein. Exemplifica com
Montaigne, que dizia que “todo homem traz consigo a inteira humana condição.” Cita
Goethe, que afirmava que “os homens trazem dentro de si não apenas a sua
individualidade, mas a humanidade inteira, com todas as suas possibilidades” e que
“o universal e o particular coincidem: o particular é o universal que se manifesta sob
diversas condições”.
Para Morin (2000), o princípio hologramático pode ser encontrado na biologia,
pois o patrimônio genético está presente em cada célula individual, sendo cada uma
delas uma parte do organismo global. Encontra-se também na física, com a teoria
dos fractais e do caos; e na sociedade, na relação entre os indivíduos e as
informações que circulam. (MORAES, 2008).
O princípio retroativo está diretamente relacionado aos processos
autorreguladores, introduzidos por Norbert Wiener (MORIN, 2000) e rompe com a
noção de causalidade linear afirmando que a causa age sobre o efeito e este
retroage sobre a causa. Esse fenômeno é conhecido por feedback, refletindo a
causalidade fechada, não espiralada. Segundo Morin (2000, p. 33), esse movimento
retroativo propicia a correção do desvio e a estabilização do sistema, mas pode,
 46

também, amplificar as reações. Teremos, então, o processo de autorregulagem

instalado.
Para que as relações mantenham-se harmoniosas, é necessária a interação
entre as pessoas por meio da troca de informações, possibilitando a definição de
comportamentos individuais e grupais. Se alguém foge ao modelo consensual de
convivência, seus companheiros podem dar-lhe feedbacks sob a forma de críticas,
ou aconselhamentos. É preciso evitar-se o exagero ou a uniformidade da atitude que
pode levar justamente ao efeito contrário, a comportamentos defensivos e
improdutivos. Esse feedback, se finalizado como processo, pode conduzir à
estagnação; ou, se utilizado recursivamente, levar à transformação.
É preciso, portanto, incentivar o debate e a aceitação da diversidade e da
pluralidade para a manutenção da circularidade produtiva. (MARIOTTI, 2007). Mas é
preciso ultrapassar esse segundo “ângulo de causalidade” (MORIN, 2007, p. 87). Há
um terceiro ângulo, que é a causalidade recursiva.
O princípio da recursividade está diretamente relacionado às interações entre
causa e efeito, ao processo de autorregulação, mas vai além: liga-se ao processo de
auto-organização, “caracterizado por uma espiral evolutiva do sistema [...] possui
natureza autopoiética, ou seja, autoprodutora de organização em si, autoprodutora
daquilo que a produz” (MORAES, 2008, p. 100). “No processo recursivo, os efeitos e
produtos são necessários para o processo que os gera. O produto é produtor do que
o produz.” (MORIN, 2007, p. 87).

Dependendo dos processos em sinergia, essa causalidade circular pode

produzir novas emergências, a partir de processos auto-eco-organizadores
regeneradores do próprio sistema ou criadores de novos sistemas
emergentes. (MORAES, 2008, p. 101).

Pelo princípio da auto-eco-organização, os sistemas vivos produzem e

organizam a si próprios. São, portanto, autoprodutores e auto-organizadores, como
as células do organismo que ao longo da vida morrem e são substituídas por outras.
Assim, os sistemas vivos são autoprodutores de si. No entanto, para manter essa
condição eles dependem de elementos que estão no ambiente e da convivência com
mais seres vivos de sua própria espécie e de outras. Paradoxalmente, os seres
vivos são ao mesmo tempo autônomos e dependentes. (MARIOTTI, 2007).
 47

Assim, a autonomia não pode ser concebida sem dependência ecológica, pois
quanto mais autonomia se desenvolve, mais dependências são criadas. O ser
humano é produto de um processo de reprodução, mas esse processo só pode
continuar se cada um, como indivíduo, acoplar-se para continuar o processo.
A sociedade é produto das interações entre indivíduos, mas é constituída de
suas emergências, de sua cultura e de sua linguagem, que retroagem sobre os
indivíduos e assim os produzem como indivíduos, provendo-os com a linguagem e a
cultura. (MORIN, 2005). Portanto, nas sociedades humanas, os indivíduos
desenvolvem sua autonomia na relação com a cultura e com o próprio meio
ambiente.

Somos uma mistura de autonomia, de liberdade, de heteronomia e, eu diria

mesmo, de possessão por forças ocultas que não são simplesmente as do
inconsciente trazidas à luz pela psicanálise. Eis uma das complexidades
propriamente humanas. (MORIN, 2007)

Na mesma direção, Félix Guattari (2007) propõe que, ao invés de sujeito, se

fale em componentes de subjetivação, que trabalham, de certa forma, por conta
própria.

Esses vetores de subjetivação não passam necessariamente pelo indivíduo,

o qual, na realidade, se encontra em posição de ‘terminal’(...) Assim, a
interioridade se instaura no cruzamento de múltiplos componentes
relativamente autônomos uns em relação aos outros e, se for o caso,
francamente discordantes. (Ibid., p. 17).

Esse pensamento caracteriza o princípio dialógico, que permite conceber a

coexistência entre opostos, reconhecendo a possibilidade de manutenção dos
antagonismos sem a necessidade de exclusão de um ou de outro. O dialogismo
incentiva a conversa entre conceitos complementares na formação de fenômenos
complexos. É consequência e causa, também, dos movimentos de retroação e
recursão.
Há contradições que não se resolvem e que nem sempre precisam ser
resolvidas, pois fazem parte da complexidade natural do mundo e de seus
fenômenos. São situações paradoxais e tentar resolvê-las por eliminação de um ou
de outro seria desperdício de energia mental. (GUATTARI, 2007).
 48

O princípio dialógico não é a resposta a esses paradoxos, mas uma forma de

encará-los, pois considera a complementaridade dos antagonismos e o jogo
produtivo, por vezes vital, desses antagonismos complementares. (MORIN, 2005).
A reintrodução do sujeito cognocente no processo de conhecer, na ciência, é
outro princípio importante que resgata “o sujeito, autor de usa história e co-autor de
construções coletivas, reintegrando-o ao processo de construção do conhecimento”.
(MORAES, 2008, p. 106). Um sujeito reconstrutor do conhecimento. “Um sujeito que
não se caracteriza somente por sua subjetividade, mas por ser ao mesmo tempo
alguém capaz de pensar, de objetivar, de produzir um imaginário comum e de
construir sua realidade” (NAJMANOVICH, apud MORAES, 2008, p. 106). Um sujeito
que não é evidente, pois não basta pensar para ser, há outras maneiras de existir
que se instauram fora da consciência. (GUATTARI, 2007).
O espírito (atividade psíquica), o cérebro (atividade nervosa encefálica) e a
cultura (linguagem, saberes acumulados) são interdependentes em um movimento
recursivo, dialógico. “O espírito, que depende do cérebro, depende de outra
maneira, mas não menos necessariamente, da cultura.” (MORIN, 2005 b., p. 85).
A esses princípios Moraes (2008) acrescenta o princípio ecológico da ação,
do próprio Morin (2000), o princípio da enação, de Varela, e o princípio ético.
A ação implica a tomada de decisão, ao mesmo tempo em que representa um
desafio. Parece simplificar, porque “frente à alternativa, tomada a decisão, corta-se
sem piedade.” (MORIN, 2005 b., p. 79). Como exemplo, Morin cita o caso de
Alexandre, o Grande, que ao ver-se diante de um nó elaborado por Górdio, no séc.
VIII a.C., que não havia sido desatado com os dedos durante 500 anos, apesar das
várias tentativas, sem piedade, o cortou. Daí deriva a expressão "cortar o nó górdio",
que significa resolver um problema complexo de maneira simples e eficaz.
(WIKIPEDIA).
Toda decisão, portanto, implica incerteza e risco, e isso inclui a consciência
dos desafios filosóficos ou políticos. Nesse sentido, estratégia é ação, pois a partir
de uma decisão inicial, prevêem-se alguns cenários para a ação, cenários esses que
poderão ser modificados diante dos acasos e de novas informações obtidas ao
longo do caminho. A estratégia procura eliminar ao máximo o acaso, mas ao mesmo
tempo procura utilizá-lo. Como o campo da ação é aleatório e incerto, ele impõe uma
consciência sobre a possibilidade de acasos, derivas e bifurcações e uma “reflexão
sobre sua própria complexidade.” (MORIN, 2007, p. 80).
 49

Por vezes, a partir do momento em que se empreende uma ação mesmo que
com uma intenção, ela passa a interagir com outras ações e fenômenos do meio
ambiente e pode vir a torna-se algo não pensado inicialmente ou até mesmo
contrário ao que se intentou. É um constante movimento de ir e vir. Em outras
palavras, “toda ação é sempre ação ecologizada por causa de processos de inter-
ação, de retro-ação, de co-operação existentes.”5 (MORAES, 2008, p. 107).

La sociedad es una máquina organizacional en la que los actores sociales

actúan de forma muchas veces imprevisible. Se trata de actores-sujetos-
estrategas situados dentro de contextos ecologizados. Desde el momento en
que los actores sociales interactúan el resultado de la acción individual no
depende solamente de la intención del actante. Una cosa es el resultado y
otra la intención. Esto lo ha explicado muy bien Edgar Morin cuando afirma
que toda apuesta que hagamos en política debe tener siempre en cuenta un
principio de incertidumbre ineliminable. (CIURANA, 2000, grifo do autor).

O princípio da ação ecologizada traz a consciência de que o ser humano

como “máquina não trivial” (MORIN, 2007) é imprevisível, pois é permeado pelas
emoções, pelos valores, pela ética. Esse princípio chama a atenção para o fato de
que determinado acontecimento pode ter sido ocasionado por uma palavra, ou por
um gesto ou por uma ação realizada muito tempo atrás, uma condição inicial.
O princípio da enação, de Varela, está intimamente relacionado ao conceito
de autopoiese, de Maturana. A expressão enação corresponde à tradução do termo
inglês enaction, proposto por Varela para substituir a representação como categoria
cognitiva privilegiada. Vem do verbo enact, que significa efetivar ou atuar, daí ter
sido traduzido também como atuação. (ACCIOLY,2006).
Enação significa, portanto, o “conhecimento incorporado na trama de relações
recíprocas entre o ser que observa e o mundo que o circunstancia.” Nesse sentido,
ação e cognição, ser e fazer são indissociáveis. O sistema cognitivo integra um
mundo existente, mas mutante, transformador, no qual “indivíduo e meio são
instâncias que se co-implicam.” (DEMO, 2002, p. 92).
Para Varela (apud MORAES, 2008, p. 108) “toda ação cognitiva é uma ação
perceptivamente guiada, pois percepção e ação são inseparáveis nos processos
cognitivos e evoluem juntas.”
Mais uma vez, sujeito e objeto não podem ser dissociados; o sujeito não pode
ser visto independente de seu meio, embora sejam unidades distintas, da mesma

5
Nesse parágrafo, o hífen é propositadamente utilizado para destacar as ações conjuntas, dependentes umas das
outras e simultâneas.
 50

forma que a cognição não está desvinculada da experiência física, emocional e

mental. O conhecimento não é construído pela subjetividade ou pela objetividade
somente, mas pela intersubjetividade. Assim, “a cognição não é a representação de
um mundo pré-dado por uma mente pré-dada, mas antes é o enativamento de um
mundo e de uma mente na base de uma história da variedade de ações que o ser
humano exerce no mundo.” (VARELA, 1997, apud DEMO, 2002, p. 92).
Por último, o princípio ético é considerado como componente fundamental em
todas as relações humanas e, consequentemente, vem permeando as ações
educacionais, o respeito ao outro, às diferenças, ao produto da coletividade. Supõe
a valorização das ações coletivas e de solidariedade, sem abandonar-se à
singularização do sujeito. (MORAES, 2008).
Uma ética que, segundo Guattari (apud ROLNIK, 1990), “ao invés de ser uma
‘ética do ideal’, de uma sociedade sem conflitos, seja uma ‘ética do real’”, onde a
solidariedade seja um valor, mas a alteridade singular dos sujeitos e da coletividade
seja respeitada.

Os diversos níveis de prática não só não têm de ser homogeneizados,

ajustados uns aos outros sob uma tutela transcendente, mas, ao contrário,
convém engajá-los em processos de heterogênese. (...) Convém deixar que
se desenvolvam as culturas particulares inventando-se, ao mesmo
tempo,outros contatos de cidadania. Convém fazer com que as
singularidades, a exceção, a raridade funcionem junto com uma ordem
estatal o menos pesada possível. (GUATTARI, 2007, p. 35, grifo do autor).
 51

Capítulo II
A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS RELAÇÕES

Os seres humanos têm natural potencialidade de aprender. São curiosos a

respeito do mundo em que vivem, até que, e a menos que, tal curiosidade
seja entorpecida por nosso sistema educacional. (Carl Rogers, 1977, p. 159).

Quem aprende é, além de um indivíduo, um sujeito. Um sujeito subjetivo, ator,

sabedor e fazedor de coisas e, portanto, responsável direto por sua aprendizagem.
Um sujeito construtor e reconstrutor.
Todo sujeito ensinante também é, ou deveria ser, um sujeito aprendente e
vice-versa. Estar em permanente estado de construção e reconstrução é essencial
para o crescimento pessoal. O professor só se torna um facilitador da mudança e da
aprendizagem quando está convencido de que ensinar, na realidade, não é só
transmitir informações, pois estas podem ser obtidas também em livros, revistas e
internet, e quando está ciente de que ensinar e transmitir conhecimento só tem
sentido num meio imutável, mas o homem vive num meio continuamente em
mudança.
Portanto, a educação precisa acontecer nas interações entre os sujeitos
aprendentes e professores, e entre os sujeitos e os objetos do conhecimento, num
processo permeado pela cultura e pelo ambiente.

2.1. UM POUCO SOBRE O SUJEITO APRENDENTE (APRENDIZ, EDUCANDO)

Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo

por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o
objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me
considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-
acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos. (FREIRE,
2003, p. 22, grifos do autor).

Neste momento, é importante retomar os quatro pilares da educação

propostos por Delors (1998) para o sujeito do futuro, construído a partir de seu
presente.
Aprender a conhecer visa o domínio dos próprios instrumentos do
conhecimento. Capacita o sujeito para compreender o mundo que o rodeia sendo,
 52

portanto, um meio para que possa trabalhar, se comunicar e viver dignamente.

Significa, também, uma finalidade da vida humana porque “seu fundamento é o
prazer de compreender, de conhecer, de descobrir, o que será primordial para a
formação de um adulto desejoso de aprender ao longo da sua vida, tanto no trabalho
como fora dele. (Ibid, p. 90).
Indissociável do aprender a conhecer, está o aprender a fazer. Contudo, com
as mudanças tecnológicas que ocorrem de forma cada vez mais acelerada, o mais
importante é preparar o sujeito para atuar diante de situações de incerteza, para
adquirir cultura científica e, ao mesmo tempo, para ser capaz de inovar e de criar
dentro dos diferentes contextos.
Para aprender a viver junto não basta colocar pessoas já em conflito em
ambientes comuns. É preciso encontrar objetivos e projetos comuns que conduzam
o aprendiz à cooperação maior por meio da percepção da necessidade de conectar-
se com o outro. A educação deve utilizar vias complementares nesse caminho. A
primeira consiste em propiciar a descoberta progressiva do outro, que passa,
necessariamente, pela descoberta de si mesmo. Para isso, é preciso ter abertura à
alteridade, sendo capaz de enfrentar situações de tensão e de conflito. Uma
ferramenta importante para essa formação é o confronto através do diálogo. A
segunda via complementar - a participação em projetos comuns – conduz o sujeito à
aprendizagem de métodos de solução de conflitos, de compartilhamento de riscos e
de soluções.
Finalizando, aprender a ser implica o desenvolvimento do sujeito total,
indissociável, reconhecendo-se ao mesmo tempo autônomo e dependente cultural e
social, o que permitirá que ele possa assumir a responsabilidade pessoal diante do
bem coletivo, também. “A educação deve contribuir para o desenvolvimento total
da pessoa – espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade.” (DELORS, 1998, p. 99).
Para Bourdieu (apud NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2004), por sua vez, os
indivíduos não seriam nem autônomos e autoconscientes, nem seres
mecanicamente determinados pelas forças objetivas, mas agiriam por uma estrutura
incorporada que refletiria as características da realidade social na qual eles foram
anteriormente socializados. As práticas sociais seriam estruturadas, apresentando
propriedades próprias da posição social de quem as produz, porque a “própria forma
 53

de perceber e apreciar o mundo, suas preferências, seus gostos, suas aspirações,

estariam previamente estruturadas em relação ao momento da ação.” (Ibid., p. 27).
Percebe-se nessa definição um forte determinismo da realidade sobre o
sujeito, um sujeito apenas reprodutor, não se considerando que essa realidade
também seria codeterminada pelas interações entre o sujeito e sua realidade.
Relega o caráter de consciência, de autonomia e de intencionalidade dos sujeitos.
Com Paulo Freire, encontramos o sentido contrário:

Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade

ética no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação
genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-
me no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. [...]
Significa reconhecer que somos seres condicionados, mas não
determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de
determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não
inexorável. (FREIRE, 2003, p. 19, grifo do autor).

Também para Reys (1997) a subjetividade social é formada por valores e, por
vezes, é expressa por meio da subjetividade do indivíduo, mas não o determina. O
mundo do ser humano não é só o mundo do construído. Não é só o mundo do
diálogo estabelecido. É aquele mundo que também se constitui na qualidade da
experiência única que se tem em termos emocionais sobre os quais a pessoa não se
dá conta. Por isso, há uma distinção entre a personalidade como constituição
subjetiva do homem e o sujeito concreto que produz representações, que toma
decisões, que é ativo mudando permanentemente em função do espaço interativo
onde está. (Ibid.)
Os conceitos são construídos subjetivamente, dependendo das experiências
dos vínculos e da qualidade das emoções que aparecem ao longo da história de
vida. A subjetividade inclui a personalidade, que é a instância dos fenômenos
constituídos, permeados pelas emoções, por vezes desconhecidas, e pelo sujeito
concreto que atua, que decide e interage com o espaço a sua volta e dessa forma
constrói-se permanentemente. É o sentido subjetivo (REYS, op. Cit.).

O mundo da nossa experiência constitui a nossa personalidade através do

tipo de simbolização, do tipo de emoções que aparecem no meu vínculo com
esse mundo “objetivo”. Porque o mundo nunca aparece totalmente como ele
é, mas no sentido que ele tem para nós. A realidade está presente em
nossas construções, sempre, através das estruturas de sentido que temos no
momento, de tal maneira que permitem o diálogo com essa realidade. (Ibid.,
grifo do autor).
 54

Guattari (2007) também afirma que é preciso resgatar os campos de

virtualidade “futuristas” e “construtivistas” (grifo do autor). O inconsciente permanece
agarrado em fixações arcaicas apenas enquanto nenhum engajamento o faz
projetar-se para o futuro. Isso acontecerá por intermédio de temporalidades
humanas e não-humanas.
Aqui, importa ressaltar o papel das emoções, conscientes ou não, e do
próprio organismo, pois nem o sentimento ou a emoção que conduziu a determinado
comportamento ocorreu somente no momento da consciência. (DAMÁSIO, 2000).

O próprio organismo, e não uma realidade externa absoluta,é utilizado como

referência de base para as interpretações que fazemos do mundo que nos
rodeia e para a construção do permanente sentido da subjetividade que é
parte essencial de nossas experiências. (DAMÁSIO, 1998, p. 16).

A subjetividade está além do indivíduo. É um sistema autorregulado que está

em permanente desenvolvimento. (REYS, op. cit.).
Para Rogers (1983, p. 40), “há nos seres humanos uma tendência à
realização das possibilidades que lhe são inerentes. [...] Seria a tendência
realizadora, presente em todos os organismos vivos”.
Essa ideia leva a crer que todo o ser humano, como organismo vivo, tem
competência e desejo de aprender e de realizar-se em sua sobrevivência. É o sujeito
conhecedor, construtor, aprendente, ensinante, auto-eco-organizador.
Para Rogers, o foco da aprendizagem estaria na promoção da continuidade
do processo de aprendizagem. O conteúdo permanece significativo, mas não se
constitui como principal. Um curso termina com sucesso quando os “alunos fizeram
um progresso significativo na aprendizagem de como aprender o que querem
saber.” (Ibid., p.97).

O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender; que
aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum
conhecimento é seguro, que somente o processo de buscar conhecimento
oferece uma base de segurança. (ROGERS, 1983, p. 110).

Para Morin (2005 b. p. 74), de forma geral, os mamíferos jovens são

motivados por uma “pulsão exploratória” ou “cognitiva” (grifo do autor) chamada
curiosidade, que é desprovida de qualquer intenção mais imediata. É uma pulsão
permeada não só pelo desejo de conhecer e acumular conhecimentos, mas pelo
próprio prazer de conhecer. Essa curiosidade animal com a finalidade de ser,
 55

visando à sobrevivência e a reprodução, nos seres humanos, após muitas evoluções

e metamorfoses, transforma-se em espírito de investigação e de curiosidade
intelectual.
Nessa mesma direção, Andrade (2006) argumenta que o sujeito aprendente
surge da união entre o sujeito cognocente e o sujeito desejante. Ressalta, contudo,
que essas relações entre sujeito aprendente e sujeito ensinante e entre professor e
aluno são distintas. Acrescente-se aqui o sujeito criativo, aquele que é capaz de ir
além do que aprendeu; que é capaz de transformar o seu meio, de interpretar, de
olhar para dentro de si mesmo, porque possui consciência. (TORRE, 2005).
O sujeito aprendente, curioso, disposto, precisa ser crítico, pois quanto mais
se exerce essa capacidade, mais se desenvolve a curiosidade epistemológica, sem
a qual não se alcança o conhecimento cabal do objeto. Dessa forma, é preciso que o
aluno seja estimulado, incitado a manter a curiosidade, a capacidade de arriscar-se,
mesmo em situações nas quais o sistema bancário ainda seja uma prática. É a
“força criadora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a
constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os
efeitos negativos do falso ensinar.” (FREIRE, 2003, p. 25).
Gutiérrez (1988, p. 99) pergunta: “Como é possível que sendo as crianças tão
criativas, inventivas e espontâneas, nós adultos sejamos tão rotineiros,
estereotipados e conformistas? Até que ponto a escola tem culpa nesse processo de
deteriorização humana?”

2.2. APRENDER E CONHECER NA VISÃO DE ALGUNS TEÓRICOS DE

DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO

Este tópico procura alinhavar as ideias, descobertas e percepções de alguns

importantes teóricos das diversas áreas do conhecimento, como psicólogos,
biólogos, neurocientistas, filósofos, físicos e matemáticos, entre outros, que de uma
forma transdisciplinar convergem em suas ideias, mesmo que por diferentes
caminhos, indo ao encontro da complexidade expressa por Morin e do pensamento
ecossistêmico de Moraes6.

6
Cada teórico apresentado nesse tópico mereceria um capítulo individual para que seus
pressupostos fossem mais bem compreendidos, o que não será possível de ser feito nesta
 56

2.2.1. Jean Piaget

Para Piaget, segundo Campos (1980), o fenômeno da aprendizagem

manifesta-se como uma modificação de conduta. Contudo, essa modificação não
resulta de novas conexões estímulo-resposta (SR) e nem de novas sínteses ou
estruturas puramente cognitivas. É resultado da transformação de um esquema de
ação, de natureza sensório-motriz ou cognitivo-reacional, cuja tendência inicial é,
sem dúvida, de assimilar objetos, incorporando-os a certo padrão de conduta, mas
pode transformar-se sob o efeito de uma tendência compensatória de acomodação
aos objetos quando estes resistem à assimilação. Os esquemas geram processos
de adaptação que provocam desequilíbrios para posteriormente equilibrar-se
novamente. Esse movimento não acontece de forma linear, mas em espiral.
Os fatores biológicos, psicológicos e sociológicos são considerados por
Piaget como sistemas vitais abertos na construção do conhecimento, propiciando
uma contínua interação do organismo com o ambiente no qual está inserido. Isso
acontece por meio de trocas permanentes de influências equivalentes. (FIALHO,
2007).
Tanto as ações externas como os processos de pensamento admitem a
organização lógica, a qual surge de uma espécie de organização dos atos. As
estruturas lógicas podem ser empregadas para descrever tanto a organização de
atos concretos, motores, como do pensamento simbólico, interiorizado. Todo
pensamento é, essencialmente, ação interiorizada, levando a se concluir que a
organização da ação manifesta e do pensamento interior podem ter as mesmas
características gerais e podem ser situadas em um mesmo contínuo geral.
(CAMPOS, 1980).
O desenvolvimento da inteligência, para Piaget, acontece diante de quatro
fatores influenciados diretamente pelo meio físico e pelo meio social: a
hereditariedade, por meio da qual o sujeito herda um conjunto de estruturas
biológicas que formarão as estruturas mentais; a adaptação, que possibilita ao
indivíduo responder ao ambiente por meio da assimilação e acomodação; os
esquemas, que são nossas estruturas básicas de resposta perante os estímulos

dissertação. De qualquer forma, ficam aqui as referências às leitura feitas para quem tiver interesse
em aprofundar-se nessas teorias.
 57

externos e estão em constante desenvolvimento; e o equilíbrio de estruturas

cognitivas, processo autorregulatório dos equilíbrios e desequilíbrios, formando os
estágios de desenvolvimento.
O desconforto gerado por uma situação-problema não resolvida promove o
desequilíbrio cognitivo, funcionando, segundo Piaget, como motivo para a
aprendizagem. Por outro lado, a busca do equilíbrio é o motor para esse mesmo
processo. Portanto, aprendizagem e desenvolvimento caminham juntos.
Segundo Piaget, a construção de conhecimentos pelos sujeitos não produz
internamente cópias da realidade externa. A ideia é de um processo dinâmico em
que o conhecimento anterior é a base para o conhecimento presente e assim
sucessivamente, num processo de constante mudança das estruturas mentais. A
visão do conhecimento como construção indica que conhecer é fabricar
mentalmente o objeto a ser conhecido. O conhecimento depende das lentes que o
produzem, da familiaridade do novo com os conhecimentos anteriores, da fase de
desenvolvimento em que se encontra o sujeito e da própria experiência de
aprendizagem (PULINO et al., 2005).

Para Piaget, o conhecimento acontece no momento em que o pensamento

lógico do racionalismo e a experiência sensorial se encontram em um
processo dialético e dinâmico do pensamento, no qual essa dualidade
coexiste. Essas duas visões se co-especificam uma a outra em um
movimento de vaivém, superando a rigidez do pensamento cartesiano e
pondo em evidência a relação constitutiva que existe entre o homem e o seu
ambiente, entre o sujeito (que conhece) e aquilo que é conhecido (objeto do
conhecimento), entre o homem, seu corpo e sua experiência. (ASSMAN,
2000).

O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo, ligado ao

processo global da embriogênese. Em geral, a aprendizagem é provocada por
situações, por um experimentador psicológico ou por um professor, ou ainda por
uma situação externa. (PIAGET, 1962).
Os fenômenos mentais e comportamentais são indissociáveis. O
desenvolvimento das estruturas cognitivas ocorre simultaneamente com a
afetividade.

A afetividade constitui a energética das condutas (...). Não existe, portanto,

nenhuma conduta, por mais intelectual que seja que não comporte, na
qualidade de móveis, fatores afetivos, mas reciprocamente não poderia haver
estados afetivos sem a intervenção da percepção ou compreensão que
constituem a sua estrutura cognitiva. (Emerenciano & Wickert, 1999, apud
Schechtman, 2001, p. 28).
 58

É incontestável que o afeto desempenha um papel essencial no

funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade,
nem motivação; e, consequentemente, perguntas ou problemas nunca seriam
colocados e não haveria inteligência. (PIAGET, 1962).
Portanto, conhecer e aprender, na visão de Piaget, são ações do sujeito.
Ambas implicam intencionalidade e envolvem o ser e o fazer, o concreto e o
abstrato, a informação e a emoção. O conhecimento acontece na interação entre
sujeito e objeto, ou seja, na ação de um sobre o outro e vice-versa, e na relação com
o próprio ambiente, em um movimento dialógico. São acontecimentos de ordem, de
desordem, de ordem novamente. Da mesma forma, Piaget atribui valor especial aos
conhecimentos prévios e estruturas como facilitadores da aprendizagem, mas não
como determinantes.
Por vezes, no processo de construção do conhecimento é justamente a falta
de uma relação dos novos conhecimentos com esses conhecimentos anteriores que
impede a aquisição daquela aprendizagem por parte daquele sujeito. Nesse sentido,
o perfil epistemológico, em cada conceito, difere de um indivíduo para outro e isso é
grandemente influenciado pelas diferentes experiências que cada pessoa tem, por
sua cultura. (MORTIMER, 1996).
A construção da autonomia do sujeito é outro conceito importante da teoria de
Piaget que vai ao encontro do que afirmam os demais autores aqui citados. Para o
autor, a autonomia não significa isolamento; ao contrário, ele entende que o
desenvolvimento do pensamento autônomo e lógico-operatório é paralelo ao
surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas. Está relacionado,
também, ao desenvolvimento da autoconsciência. Quer dizer, o julgamento moral
evolui paralelamente ao desenvolvimento cognitivo. Ser autônomo é ser capaz de
construir um sistema de regras morais em conjunto com a sociedade, “[...]
capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto
do respeito recíproco.” (KESSELRING, 1993, apud ZACHARIAS, 2005). Para que
esse ambiente exista é preciso que o professor ofereça situações sobre as quais
seus alunos possam escolher e decidir.
O desenvolvimento moral, segundo Piaget, está diretamente relacionado à
prática das regras e às atitudes em relação a elas. A primeira fase, egocêntrica, não
possui regras. A segunda, a da heteronomia, é o estágio no qual a criança obedece
às regras, primeiramente, porque essas são impostas por uma autoridade e, mais
 59

adiante, porque percebe que são importantes para a convivência em grupo. Por
último, chega-se à autonomia, que acontece no período formal. Há um entendimento
de que as regras são de natureza arbitrária e convencional e que podem ser
modificadas quando há consenso entre os que participam do jogo. É nesse
momento que Piaget considera que o indivíduo é capaz de raciocinar sobre
enunciados, sobre hipóteses.
Kamii (1991, apud ZACHARIAS, ibid.) também situa a autonomia em uma
perspectiva de com o outro. Para ela, a autonomia significa o indivíduo ser
governado por si próprio. É o contrário da heteronomia, que significa ser governado
pelos outros. A autonomia implica levar em consideração os fatores relevantes para
decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se
considera apenas o próprio ponto de vista.

2.2.2. Carl Rogers

Desejo falar a mestres, professores, educadores, administradores de

escolas, universidades e instituições educacionais. (...) desejo falar-lhes a
respeito de aprendizagem. Mas não o amontoado de coisas sem vida,
estéreis, fúteis, logo esquecidas, com que se abarrota a cabeça do pobre e
desamparado educando, atado à sua cadeira pelos vínculos blindados do
conformismo! Refiro-me à APRENDIZAGEM – à insaciável curiosidade que
leva o adolescente a absorver tudo que pode ver, ouvir ou ler sobre motores
a gasolina a fim de aumentar a eficiência e a velocidade de seu
‘calhambeque’. (ROGERS, 1977 , p. 19, grifo do autor).

Rogers destaca que a pedra fundamental de sua teoria centrada na pessoa é

constituída pela tendência à autorrealização, característica da vida orgânica, e a
tendência formativa.

Os indivíduos possuem dentro de si vastos recursos para a

autocompreensão e para modificação de seus autoconceitos, de suas
atitudes e de seu comportamento autônomo. Esses recursos podem ser
ativados se houver um clima, passível de definição, de atitudes psicológicas
facilitadoras. (ROGERS, 1983, p. 38).

Em todos os organismos vivos há um fluxo subjacente de movimento em

direção à realização construtiva das possibilidades que lhe são inerentes. Há
também nos seres humanos uma tendência realizadora em direção a um
 60

desenvolvimento mais completo e mais complexo. A vida é um processo ativo,

pouco importando se o estímulo é interior ou exterior, ou se as condições exteriores
são favoráveis ou não. De qualquer forma os organismos estarão voltados para a
sua manutenção, seu crescimento e sua reprodução. “A tendência realizadora pode,
evidentemente, ser frustrada ou desvirtuada, mas não pode ser destruída sem que
se destrua também o organismo.” (Ibid., p.40).
Nesse sentido, contrariamente à epistemologia das ciências sociais da época,
que afirmava que a uma causa segue-se um efeito em uma só direção, acredita-se
que há interações mútuas de causa e efeito aumentando as possibilidades de desvio
e permitindo que se desenvolvam novos padrões e novas informações. Entende-se
que “os processos biológicos são processos causais recíprocos e não causais.”
(MURAYAMA, 1977, apud ROGERS, 1983, p. 43).
Rogers, já naquela época, estava convencido de que a motivação é a
tendência do organismo à autorrealização. Para isso, baseava-se nos estudos de
cientistas de outras áreas do conhecimento, como Szent-Gyoergyi e Hans Driesh,
Pentony, Murayama, Prigogine e Capra. Tinha como tese que há no universo uma
tendência formativa que pode ser observada em qualquer nível e que tem sido
relegada, “afinal, toda forma complexa nasceu de outras mais simples”.
Citando Gyoergyi e Whyte, Roger destaca que embora seja necessário
considerar o processo de degeneração, a tendência para a desordem, para a
deteriorização, para um estado cada vez mais desordenado, mais caótico, não se
poderia desconsiderar a tendência formativa, a tendência sempre atuante em
direção a uma ordem crescente e a uma complexidade inter-relacionada do universo
em constante criação e do ser humano.
É sob esse enfoque que Rogers passa a atuar e a pensar a educação. A
motivação para construção em todas as formas vivas é o alcance de todas as suas
possibilidades e, portanto, todos tentam fazer o seu melhor. Se falharem, não é por
falta de desejo.
Para Rogers (1977), a aprendizagem pode ser dividida em duas espécies
gerais. Em um extremo está a aprendizagem sem significado, um conjunto de
matérias que logo serão esquecidas. É uma aprendizagem que “lida apenas com o
cérebro, ou se coloca do pescoço para cima. Não envolve sentimentos ou
significados pessoais; não tem a mínima relevância para a pessoa como um todo.”
(Ibid., p. 21). No outro extremo encontra-se a aprendizagem significativa ou
 61

experiencial, que tem como característica o envolvimento da pessoa como um todo,

sob o aspecto sensível e cognitivo. Quer dizer, a aprendizagem significativa combina
o lógico e o intuitivo, o intelecto e as sensações, o conceito e a experiência, a ideia e
o significado. (ROGERS & FREIBERG, 1996). Ela é autoiniciada, ou seja, mesmo
quando o primeiro impulso ou estímulo vem de fora, o “senso de descoberta, do
alcançar, do captar e do compreender vem de dentro.” (Ibid.). É penetrante. Essa é a
verdadeira aprendizagem.
Resumidamente, dentre os princípios propostos por Rogers, destaca-se que:
a) todos os seres humanos têm natural potencialidade para aprender; b) a
aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe a relevância da matéria;
c) a aprendizagem que envolve mudança na organização da pessoa é ameaçadora
e tende a produzir resistência, por isso devem-se reduzir ao mínimo as ameaças
externas; d) a aprendizagem é mais eficaz quando o indivíduo enfrenta problemas
práticos de sua vida diária, e é facilitada quando o aluno se sente responsável pelo
processo; e) a aprendizagem mais durável é aquela em que, além de sua
inteligência, o aluno envolve seus sentimentos; f) a autocrítica e a autoapreciação
propiciam o desenvolvimento da independência, da criatividade e da autoconfiança;
g) a aprendizagem mais útil socialmente é aquela que capacita o indivíduo para
enfrentar situações novas.
.

2.2.3 David Ausubel

Ausubel pretendia, segundo ele mesmo, construir uma teoria de como o ser
humano aprende e retém um corpo de conhecimentos em sala de aula ou em
ambientes similares. Seu foco era compreender como os indivíduos aprendem
significativamente grandes quantidades de material verbal ou textual em um cenário
escolar em contraste com as teorias elaboradas em ambientes laboratoriais.
De acordo com Ausubel, a aprendizagem pode ocorrer por
superordenadação, por representação e por combinação, processos que acontecem
durante a recepção de informações.
Ausubel, assim como Rogers, não acreditava na aprendizagem baseada em
material sem sentido, como os de sílabas sem significado criadas por Ebbinghaus e
adotadas por diversos psicólogos cognitivistas. (ROGERS, 1968; DRISCOLL, 1993).
 62

Para ele, todo material textual, assim como outros tipos de material a serem
experienciados pelos alunos, devem ser considerados “potencialmente
significativos”, ou seja, o material a ser aprendido precisa ser relacionável à
estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não arbitrária e não literal. O significado
é dado ao material quando o aluno ativamente interpreta suas experiências usando
operações cognitivas internas.
Dessa forma, espera-se que o aprendiz compreenda significativamente o
material apresentado, que o incorpore ao seu acervo de aprendizagem e que o
utilize no futuro. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do
material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o aprendiz.
(AUSUBEL, 1968).
Aprendizagem é um processo de construção no qual uma nova informação é
adicionada e integrada a uma estrutura cognitiva existente. A retenção envolve a
manutenção da disponibilidade da informação para ser adquirida quando necessário.
O termo significativo é um conceito relacional, um fenômeno que surge a
partir de um processo de aprendizagem significativa no qual o material existente no
mundo é convertido em um estado psicológico individualizado ou conteúdo
consciente, implicando, dessa forma, alguma representação entre a linguagem e a
estrutura mental.
Aprendizagem significativa, portanto, é um processo por meio do qual o
aprendiz utiliza um conjunto anteriormente significativo de conceitos e
conhecimentos (conhecimentos prévios) para incorporar à sua estrutura cognitiva,
de modo substantivo e não arbitrário, novos materiais que são potencialmente
significativos, como informações, conceitos e experiências.
Nesse processo a nova informação interage com esses conhecimentos
prévios que são hierarquicamente organizados, denominados por Ausubel de
“subsunçor” (ancoradouro). Há, portanto, um processo interativo no qual os
conceitos mais relevantes existentes servem como ancoradouro para o novo
material, incorporando-o e assimilando-o. Ao incorporar novos conhecimentos, as
estruturas cognitivas − que representam todas as experiências de aprendizagem −
também são modificadas.
Um bom exemplo é oferecido por Moreira (1999): em física, se os conceitos
de força e de campo, mesmo que intuitivamente, já existem na estrutura cognitiva do
 63

aluno, servirão de subsunçores para novas informações referentes a outros tipos de

força e de campo, como, por exemplo, a força e o campo eletromagnéticos.
Todavia, esse processo de ancoragem da nova informação resulta em
crescimento e modificação dos conceitos dos próprios conceitos subsunçores (força
e campo). À medida que os novos conceitos forem sendo aprendidos de maneira
significativa, haverá crescimento e melhor elaboração dos conceitos subsunçores
iniciais. Os conceitos de força e campo ficarão mais abrangentes e elaborados,
servindo como ancoradores mais capazes para novas informações.
Outro tipo de aprendizagem apresentado por Ausubel (1968) é a
aprendizagem mecânica, que acontece de forma arbitrária, sem que os novos
conceitos estejam ancorados em conhecimentos prévios do aluno. Portanto, esses
conceitos são literalmente memorizados. Esse tipo de aprendizagem não é,
necessariamente, oposto à aprendizagem significativa, mas pode acontecer como
uma etapa, ou degrau.
Existe ainda uma distinção entre aprendizagem por recepção e aprendizagem
por descoberta e cada uma delas pode levar, ou não, à aprendizagem significativa.
Na aprendizagem por recepção verbal, o conteúdo a ser aprendido é exposto
ao aluno na sua forma final. O professor apresenta ao aluno o conteúdo e solicita
que ele o memorize para que possa ser reproduzido em outra ocasião. Essa
aprendizagem pode ser genuinamente significativa sem que haja, necessariamente,
aprendizagem por descoberta anterior ou atividades de resolução de problemas pelo
aluno. As falhas da exposição verbal não são causadas pelo método em si, mas por
sua aplicação errônea.
Na aprendizagem por descoberta, o conteúdo a ser aprendido deve ser
descoberto pelo aluno antes de ser internalizado, pois a aprendizagem nesse caso
só será significativa se após a descoberta houver a interação e relação com os
conceitos subsunçores existentes na estrutura cognitiva. Isso significa que por
recepção ou por descoberta, a aprendizagem só será significativa, segundo Ausubel,
se o novo conteúdo incorporar-se, de forma não-arbitrária e não literal, à estrutura
cognitiva. (MOREIRA, 1999).
Para que a aprendizagem significativa aconteça é preciso que o material seja
potencialmente significativo, o que depende tanto da natureza do próprio material 
que deve ser logicamente significativo, ou ter significado lógico − quanto da natureza
 64

da estrutura cognitiva do aprendiz, do significado psicológico, que depende da

experiência individual .
A segunda condição é que haja disposição do aprendiz para fazer essa
relação. Ou seja, por mais que o material seja potencialmente significativo, se o
aprendiz pretende somente memorizá-lo arbitrariamente, a aprendizagem será
somente mecânica e vice-versa. Percebe-se aqui que, subjacentes à cognição,
encontram-se as emoções e as ações individuais.
Portanto, a aprendizagem significativa depende em sua maior parte não da
quantidade de conceitos existentes, mas das relações que esses conceitos têm
entre si.
Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 1999), a estrutura cognitiva está
hierarquicamente organizada de acordo com o grau de abstração, de generalidade e
de inclusividade. Dessa forma, o primeiro nível de aprendizagem significativa é do
tipo representacional, que é basicamente uma associação simbólica primária do
significado de símbolos individuais como sons, caracteres linguísticos. O segundo
tipo é a aprendizagem conceitual, que pode ser considerada uma extensão da
anterior, pois também inclui os símbolos, mas em um nível mais abrangente e
abstrato, como o significado de uma palavra. Por último, na aprendizagem
proposicional o significado de novas ideias é expresso em proposições verbais. As
palavras individualmente ou conceitos são combinados de forma a criar uma nova
ideia, que é mais do que a soma dos significados individuais das palavras. Fazer
inferências, ou justificar um conhecimento de um conceito em particular é
considerado aprendizagem proposicional.
A prontidão para aprender, que se refere ao nível de desenvolvimento das
funções cognitivas do aprendiz, é outro conceito importante para que o professor
possa trabalhar com o aluno. Diz respeito à maturidade que determina a extensão
da capacidade do aprendiz para aprender nos vários níveis de abstração dentro de
uma determinada disciplina. Isso depende da estrutura cognitiva e das propriedades
organizacionais.
Segundo Ausubel (1968), nem todo conhecimento oferecido na escola deve
estar diretamente relacionado a uma proposta utilitária. Ele acrescenta que seria
irreal acreditar que todos os assuntos e matérias vistos na escola possam ter
aplicação imediata. Assim, sugere que o valor de parte do que se aprende na
escola deve ser atribuído ao fato de aumentar em cada indivíduo a compreensão de
 65

sua cultura e do mundo. Os adolescentes devem ser estimulados a perceber o

conhecimento acadêmico sob essa perspectiva, e dessa forma ficarão motivados
para diferentes aprendizagens. Nesse sentido, parece haver uma tendência mais
realista de Ausubel em relação a Rogers.
Considerar a aprendizagem significativa como fundamentação teórica implica,
para o professor, utilizar os organizadores avançados ou os organizadores prévios,
que são materiais introdutórios relevantes e abrangentes a serem oferecidos
antecipadamente ao aprendiz e que servem de ponte entre o que o ele já sabe e o
que precisa saber antes de aprender significativamente a nova tarefa. Esses
organizadores precisam ser apresentados em um nível mais alto de abstração e de
generalidade do que o material a ser aprendido.

2.2.4. António Damásio

Damásio considera que conhecer o modo como conhecemos é uma das

tarefas mais difíceis, mas ao mesmo tempo mais sedutoras e desafiadoras, pois a
mente em geral e a consciência em particular “permite aos humanos dar vazão ao
desejo de compreender e ao apetite por admirar-se com sua própria natureza [...]”
(DAMÁSIO, 2000, p. 18).
Com base em seus trabalhos clínicos e experimentais, procura demonstrar a
inseparabilidade entre a razão e a emoção; entre o espírito, o pensamento e o
corpo, tido por ele como o próprio referencial para o cérebro. O ser humano não
existe a não ser em sua integralidade física, emocional, cerebral, biológica, e em sua
interatividade com o ambiente que o circunscreve. E é nesse momento que o
trabalho do neurocientista Damásio encontra ressonância nesta pesquisa.
Para Damásio (1998), a emoção e o sentimento são expressões da própria
regulação biológica, sem a qual as estratégias da própria razão humana não teriam
se desenvolvido em termos evolutivos e particulares de cada indivíduo.
As emoções são parte de nossa própria biologia. Para se ter sentimento é
necessário um sistema nervoso que tenha a capacidade de projetar as imagens das
emoções. É preciso ter consciência de si mesmo. De certa forma, não se pode ter
um sentimento propriamente dito sem consciência; por outro lado, não se pode ter
consciência sem sentimento, pois de alguma forma há um ponto de convergência e
 66

assim as coisas entram em uma espiral mais complexa, que aumenta o sentimento e
a consciência. Mas, de alguma forma, é preciso um início. É um constante
movimento recursivo, uma causalidade circular.
A consciência é fruto da necessidade básica de nos mantermos vivos. Na
natureza, existem organismos simples que vivem de uma forma basicamente
automática. Os seres humanos são mais complexos:

Além de precisarem manter a vida de uma forma simples, eles têm que se
adaptar a um ambiente cheio de dificuldades para obter energia e se expõem
a inúmeros perigos e oportunidades. Nesse ambiente que não é apenas
físico, mas também cultural, precisamos de um sistema complexo de
imaginação, criatividade e planejamento. A consciência surge dessa
necessidade. (DAMÁSIO, 2001).

A consciência, apesar de ser um componente indispensável da mente

humana criativa, não é toda a mente e nem está no ápice da complexidade mental.
“A consciência é um ponto intermediário e não culminante do desenvolvimento
biológico. A ética e o direito, a ciência e a tecnologia, a arte e a compaixão – estes
são os ápices da biologia [...].” (DAMÁSIO, 2000, p. 48).
O cérebro humano e o resto do corpo constituem um organismo indissociável,
formando um conjunto integrado por meio de circuitos reguladores bioquímicos e
neurológicos mutuamente interativos. E esse organismo interage com o ambiente
como um conjunto. (DAMÁSIO, 1998). É em meio a essas interações que a
aprendizagem tem lugar.
Considerada como um conjunto de operações fisiológicas, a mente deriva
desse conjunto estrutural e funcional, e não apenas do cérebro. Portanto, os
fenômenos mentais só podem ser compreendidos no contexto de um organismo em
interação com o ambiente que o rodeia. Como o ambiente pode ser compreendido,
em parte, como um produto da atividade do próprio organismo, destaca-se a
complexidade das interações.
Da natureza na qual o ser humano está inserido, fazem parte tanto a herança
genética quanto aquilo que é adquirido individualmente por meio da interação do
sujeito com o ambiente social, seja de forma consciente ou inconsciente. E os
sentimentos, nesse sentido, são tão cognitivos quanto qualquer outra percepção.
Os sentimentos são necessários para tratar com grandes quantidades de
informações ou para atividades que precisem de criatividade; são necessários para
a tomada de decisão. Dessa forma, aprender e recordar são ações mais simples
 67

quando acompanhadas de alguma emoção. Aprender requer motivação, força de

vontade, alegria.
Nesse mesmo sentido, Morin (2005, p. 78) pergunta: “O que é um espírito
capaz de conceber um cérebro capaz de produzir um espírito?” E prossegue no
texto citando Jacques Monod, biólogo e ganhador do premio Nobel:

Quem poderia duvidar da presença do espírito? Renunciar à ilusão que vê

na alma uma “substância imaterial não significa negar a sua existência, mas,
ao contrário, começar a reconhecer a complexidade, a riqueza, a insondável
profundidade da herança, genética e cultura, bem como da experiência
pessoal, consciente ou não, as quais, juntas, constituem o ser que somos,
único e inegável testemunha de si mesmo. (MORIN, 2005 b., p.78).

2.2.5. Uma aproximação com as teorias de Maturana e de Varela

Assmann refere-se a essas contribuições mais recentes como pensamento

pós-formal e afirma que a ênfase está nos “aspectos aleatórios, nas turbulências
neuronais, nas perturbações imprevistas da atenção, nos elementos de
indeterminação, enfim, na dinâmica de constante mudança propiciada por novelos
de retroalimentação.” (ASSMAN, 2000, p.12).
Aprender, para Maturana, é um fenômeno biológico. “Sistemas vivos são
sistemas cognitivos, e a vida como um processo é um processo de cognição. Essa
afirmação vale para todos os organismos, com ou sem um sistema nervoso.”
(MATURANA, apud CAPRA, 2002, p.88).
Os sistemas vivos são sistemas determinados estruturalmente e tudo o que
acontece é determinado por essa estrutura, Os agentes externos apenas
desencadeiam as mudanças, mas estas são determinadas nos próprios sistemas
chamados por Maturana de autopoiéticos. São sistemas abertos ao fluxo de matéria
e energia, mas fechados em sua dinâmica estrutural. (DEMO, 2002, grifo do autor).
Autopoiése designa a organização mínima de um sistema vivo (uma unidade).
Representa a relação entre o organismo e seu entorno, na qual os aspectos de sua
autoconstituição e autonomia são considerados elementos fundamentais. Um
sistema autopoiético é aquele que continuamente produz os componentes que o
especificam, ao mesmo tempo que o realizam como unidade concreta em um
 68

espaço e em um tempo, possibilitando a própria rede de produções - síntese e

destruição - de seus componentes. (VARELA, 2006).
Auto significa si mesmo (refere-se à autonomia dos sistemas) e poiésis é
poesia-criação. Portanto, autopoiése significa criação de si mesmo. A autopoiése
origina estados imprevisíveis como resultados de uma busca pelo equilíbrio
dinâmico no processo de auto-organização do ser vivo. (CAPRA, 2002; GUTIÉRREZ
& PRADO, 2001).
Para Varela (2006) o corpo de todos os animais, inclusive do homem,
organiza-se dentro de um ciclo de acoplamento sensório-motor, ou seja, tudo o
que se faz é sempre um ciclo de percepções e ações. Esse é o núcleo
fundamental da lógica do sistema nervoso. É a partir de tal ciclo que o
acoplamento entre o organismo vivo e o meio ambiente acontece. Portanto, é a
partir dessa lógica circular que emerge toda a complexidade do mundo e todo o
significado atribuído pelo homem. A significação está inserida na própria estrutura
da vida. Desse processo surge uma coerência – o eu cognitivo, uma unidade de
percepção e movimento no espaço − que se encontra imbricada no organismo. O
eu cognitivo é a maneira pela qual um organismo, através de sua atividade
autoproduzida, se converte em unidade distinta no espaço, mas sempre acoplada
ao seu entorno, que configura um mundo externo de percepção e ação.
O processo cognitivo, nessa visão, é uma construção dinâmica realizada no
próprio processo de viver e conviver e não acontece nem internamente nem
externamente, somente. “Existe uma reciprocidade histórica que se constitui na
chave para uma co-definição entre um sistema autônomo e o meio.” (VARELA e
COLS, 1997, apud MORAES 2008, p.80).
O que difere os organismos, os ecossistemas e as sociedades é, em grande
parte, o grau de autonomia de seus componentes. Os componentes das sociedades
humanas, os seres humanos individuais, têm um grau máximo de autonomia.
(CAPRA, 2002).
Para Varela (1989, apud EIRADO & PASSOS, 2004), a capacidade de
interagir consigo mesmo, autodeterminando-se, é próprio dos sistemas naturais. A
autonomia, palavra composta por auto=próprio e nomos=lei ou norma, é, portanto,
oposta aos sistemas heterônomos, cujo funcionamento é determinado
extrinsecamente.
 69

Conhecer não é adequar-se a uma realidade do meio, tampouco é tão

simplesmente acionar estruturas cognitivas preexistentes no sistema. A vida
é criação e conhecer é um ato de poiesis. Daí a relação entre estes termos
— viver, conhecer e fazer, o que leva a uma redefinição também do objeto da
biologia. O vivo é, portanto, o domínio da autonomia por excelência, já que
sua existência se define e constrói a partir de um ato pragmático — ato a um
só tempo criador e cognitivo daquele que vive/conhece e do mundo
vivido/conhecido. (Eirado & Passos, 2004).

Há duas idéias fortes na teoria de Varela: a primeira é a de que o organismo

cria sua identidade acoplando-se ao seu ambiente; e a segunda, de que alojamos
um potencial imenso que devemos gerir. Isso quer dizer que “cabe a nós atualizar
o ‘ainda-não’ que reside em nós.” (FABRE, 2006, p 61, grifo da autora).
Nesse sentido, Varela nos convida a considerar o ser humano como:

estruturas internas e externas, biológicas e fenomenológicas e a considerar a

corporeidade da nossa experiência como nosso verdadeiro contexto
cognitivo. A enação é uma ação encarnada que se situa nesse contexto
(experiencial e corporal). Ela se refere ao fenômeno da interpretação,
entendida como ‘um fazer-emergir da significação sobre o pano de fundo da
compreensão’. [...] A emergência das significações acontece através de
agenciamentos coletivos. (VARELA, 1993 apud ASSMANN, 2000, p.13).

Daí segue-se a incorporação do conhecimento. Enação é fazer emergir. O

mundo emerge a partir da relação do sujeito com o mundo, em um movimento
imbricado de coprodução e codeterminação.
Portanto, “a cognição não é a representação de um mundo pré-dado por
uma mente pré-dada, mas antes é o enativamento de um mundo e de uma mente
na base de uma história da variedade de ações que o ser humano exerce no
mundo.” (VARELA, 1977, apud DEMO, 2002).
O observador, como sistema vivo, não aceita instruções, ou seja, nada que é
externo ao observador pode determinar o que acontece em seu interior, mesmo que
possa ter deflagrado a mudança. (MATURANA, 2001).
Sob essa perspectiva, não há uma realidade independente da experiência
subjetiva do observador, assim como não há possibilidade de o ambiente não
influenciar o que acontece dentro do sistema vivo. A realidade só acontece diante da
ação do sujeito, da sua construção. E é nessa interação entre sistema e meio que
surge o social, a conversa por meio da qual se aprende. O instrucionismo, dessa
forma, não se torna uma possibilidade na educação.

A partir de nosso viver cotidiano sabemos também que, ao escutarmos

alguém, o que ouvimos é um acontecer interno a nós, e não o que o outro
 70

diz, embora o que ouvimos seja desencadeado por ele ou ela. (MATURANA,
2001, apud DEMO, 2002).

Aprender é decorrência da rede de mudanças estruturais que o organismo

segue ao percorrer os processos e as fases de assimilação, adaptação,
acomodação e desenvolvimento contínuo. Aprender implica mudança interior;
acontece interiormente, embora em relação com o meio. (MATURANA, 1993, apud,
TAVARES-SILVA, 2003).

Viver e conhecer são mecanismos vitais. Conhecemos porque somos seres

vivos e isto é parte desta condição. Conhecer é condição de vida na
manutenção da interação ou acoplamentos integrativos com os outros
indivíduos e com o meio. (MATURANA, 2002, p.8).

Outro ponto importante da teoria de Varela diz respeito ao conceito de

consciência.

Cada experiência cognitiva baseia-se numa montagem de células

específicas, na qual muitas atividades neurais diferentes – associadas com a
percepção sensorial, com as emoções, a memória, os movimentos corporais
e assim por diante – são unificadas num conjunto transitório, mas coerente
de neurônios oscilantes. (VARELA, apud CAPRA, 2002, p. 228).

Há, portanto, uma diferença entre a cognição consciente − própria do

homem e que envolve, além da razão, a emoção, o corpo, a intuição − e a
cognição inconsciente, comum aos seres vivos.
Sob essa perspectiva, o conhecimento intuitivo e o conhecimento racional
são dois aspectos complementares da mente humana. O pensamento racional é
linear, fixo e analítico. Pertence à esfera do intelecto, cuja função é diferenciar,
medir e catalogar, e por isso tente a ser fragmentado. O conhecimento intuitivo,
por outro lado, se baseia na experiência direta e não intelectual da realidade que
surge durante um estado expandido da consciência; tende a ser sintetizante e
holístico. (CAPRA, apud GUTIÉRREZ & PRADO, 2001).
Maturana confirma que há uma estreita relação entre razão e emoção, sendo
que ambas pertencem ao domínio da ação. E concorda com Damásio ao diferenciar
emoção de sentimento, conferindo às emoções o poder de dirigir as ações. As
emoções são “disposições corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios
de ação em que nos movemos. Quando mudamos de emoção, mudamos de
domínio de ação.” (MATURANA, 2002, p. 15).
 71

O corpo faz emergir um mundo a partir de suas redes neuronais, da

coordenação sensório-motora, do papel desempenhado pelo cérebro e da ação
que está sendo realizada. Dessa forma, a cognição é ação corporificada e sempre
se movimenta na direção do novo, da descoberta, de algo que está ausente.
(VARELA, 1996, apud MORAES, 2008, p. 83, grifo da autora).
A cognição dependerá dos tipos de experiência que decorrem do fato de se
ter um corpo dotado de diversas capacidades sensório-motoras, que se inscrevem
num contexto biológico, psicológico e cultural mais amplo. (ARENDT, 2000).
Sob determinadas emoções pode-se aceitar certos argumentos ou ações que
não seriam válidos sob influência de outras emoções. “Todo sistema racional se
constitui no operar com premissas previamente aceitas, a partir de certa emoção.”
(Ibid., p. 16).
Dizer que o ser humano é racional significa relegar a um segundo plano as
emoções. Esse entrelaçamento entre razão e emoção é cotidiano, é o que constitui
o viver humano: “todo sistema racional tem um fundamento emocional.”
(MATURANA, 2002, p.15). A própria curiosidade humana, que ocorre no domínio
das ações do homem e na construção da ciência, acontece pela própria paixão pelo
explicar.
O amor, para Maturana, é a emoção fundadora, sem a qual não haveria a
possibilidade da convivência. O amor é a “emoção que constitui o domínio das
ações em que nossas interações recorrentes com o outro fazem do outro um
legítimo outro na convivência.“ (MATURANA, 2002, p. 22). É na convivência que o
fenômeno social acontece.
Nesse cenário, a linguagem não se traduz como simples instrumento de
comunicação, como um conjunto de regras que acontece somente no corpo. “A
linguagem como fenômeno, como um operar do observador, não ocorre na cabeça
nem consiste num conjunto de regras, mas ocorre no espaço de reações e
pertence ao âmbito das coordenações de ação” (Ibid., p.27).
É preciso aprender a aceitar o outro, a ter respeito por si mesmo e pelo
outro, a ter responsabilidade individual. Para isso é preciso aprender que o
homem não é transcendente, mas um devir, um continuo ser variável, mas que não
é absoluto nem eterno. É preciso aprender a aprender, a pensar sobre o fazer, a
refletir sobre o cotidiano. (MATURANA, 2002). Porém, só é possível saber se
houve aprendizagem na comparação histórica recorrente, comparando as
 72

mudanças estruturais ocorridas em diferentes momentos. (MATURANA, 1999,

apud MORAES, 2004).

Se aprendi a conhecer e a respeitar meu mundo, seja este o campo, a

montanha, a cidade, o bosque ou o mar, e não a negá-lo ou destruí-lo, e
aprendi a refletir na aceitação e respeito por mim mesmo, posso aprender
quaisquer fazeres. (MATURANA, 2002, p 32).

Varela (1996, apud MORAES, 2008, p.81), nessa mesma direção, afirma
que “a inteligência deixou de ser a capacidade de resolver problemas para ser a
capacidade de ingressar num mundo compartilhado”.

2.2.6. Um pouco mais com Morin

Morin (2005 b.) realiza uma ampla incursão pela questão do conhecimento
do conhecimento e, portanto, não há como explorá-lo nesse espaço. Contudo, há
alguns aspectos que poderão contribuir significativamente com a elucidação das
bases teóricas desta dissertação, e por isso foram pinçados e serão aqui
apresentados. O texto a seguir e as páginas citadas pertencem ao livro “O
método 3: o conhecimento do conhecimento”.
Em suas próprias palavras:

Lembro que o objetivo deste livro não é nem de vulgarizar, nem de sintetizar
as aquisições atuais das diversas ciências cognitivas referentes ao cérebro,
ao espírito e à inteligência, mas de considerar, a partir dessas descobertas e
dos problemas daí derivados, as possibilidade e os limites do conhecimento
humano. (MORIN, 2005 b., p.43, grifo do autor).
Para Morin, “conhecer é primariamente computar”; embora a ação de
conhecer não se reduza à computação, sempre a incorpora. Conhecer é tradução,
construção e solução, portanto o conhecimento não consegue refletir diretamente o
real, podendo apenas “traduzi-lo e reconstruí-lo em outra realidade.” (Ibid., p. 58)
O autor considera que aprender não é somente adquirir um savoir-faire,
“mas também saber como fazer para adquirir saber”, o que pode ser feito por meio
da aquisição de informação, da descoberta de qualidades dos seres, da
descoberta da existência de relação ou não entre dois acontecimentos. “Construir
supõe construtor, aprender supõe um construtor: aprender supõe um a priori;
adquirir supõe um inato. O aparelho neurocerebral é o construtor a priori
dispondo da capacidade de aprender.” (MORIN, 2005 b., p.68, grifo do autor).
 73

Com base na dialógica auto-eco-organizadora, Morin concebe a

aprendizagem a partir de um processo dialógico inato-adquirido-construído.

“Aprender não é somente reconhecer o que, virtualmente, já era conhecido;

não é apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É a conjunção
do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do
conhecido e do desconhecido.” (Ibid., p.70, grifo do autor).

O homem dispõe de, ao menos, 30 bilhões de neurônios.

A organização desse cérebro ainda se complexificou. Os seus dispositivos

cognitivos têm novas competências. As suas possibilidades de aprendizagem
e de memorização são enormes. O desenvolvimento extraordinário das
estratégias7 de conhecimento e de ação realiza-se desde então num nível
radicalmente novo, no qual apareceram a linguagem, o pensamento, a
consciência. (Ibid., p.76).

Para Morin (2005 b.), quem conhece não é um cérebro nem um espírito,
mas um ser-sujeito pelos meios do espírito e do cérebro. Assim, o espírito-cérebro
é reintegrado no ser, mas se deve, repita-se, reintegrar o ser humano na
sociedade, que permite à computação de seu cérebro desenvolver-se em
cogitação via linguagem e saberes acumulados.
Dessa forma, no conhecimento têm-se um complexo inseparável, no qual
cada instância contém as outras: cérebro – espírito – indivíduo – sociedade.
Nessas instâncias encontram-se a linguagem, a consciência, as emoções, o corpo,
o outro.
A consciência, para Morin, é complexa, pois é ao mesmo tempo “sempre
objetiva e subjetivante, distante e interior, estranha e íntima, periférica e central,
epifenomenal8 e essencial.” (2005 b., p. 211). Portanto, é paradoxal e dialógica.
Ao mesmo tempo, é produto e produtora da reflexão.
A consciência trata do retorno do espírito sobre si mesmo via linguagem;
esse retorno permite um pensamento do pensamento capaz de retroagir sobre o

7 Estratégias cognitivas, para Morin, são produzidas durante a ação, e conforme os acontecimentos ou a
obtenção de novas informações modificam a conduta da ação desejada.
8
Epifenômeno:
1. s.m. Fenômeno que vem juntar-se a outro, mas sem influenciá-lo. (DICIONÁRIO
KINGHOST)
2. Fenômenos adicionais que se superpõem a outros, mas sem modificá-los, nem exercer sobre eles nenhuma
influência. (QUADROS, 1997)
3. Significa, literalmente. “sobre-(epi)-fenômeno”, assim como “fenômeno sobrante”. Em sentido geral, um
perifenômeno é um fenômeno cuja presença não afeta um fenômeno dado. (MORA, 2001.)
4. Concepção que faz da consciência um fenômeno acessório e secundário, um simples reflexo, sem influência
sobre os fatos de pensamento e conduta. (Dicionário de Filosofia)
 74

pensamento e, em paralelo, possibilita um pensamento de si mesmo apto a

retroagir sobre si.

A linguagem permite pela riqueza do vocabulário e a sutiliza do discurso,

reconstituir o concreto, ou seja, o singular hic et nunc; enfim permite traduzir
o vivido, os sentimentos, emoções e paixões. A consciência é inseparável do
pensamento, que é inseparável da linguagem. A consciência é a emergência
do pensamento reflexivo do sujeito sobre si mesmo, sobre suas operações,
ações. [...] A consciência mostra-se capaz de retroagir sobre o espírito, de
modificá-lo, de reformá-lo e através disso de reformar o próprio ser. (Ibid., p.
135-136).

2.3. CONECTANDO A REDE: O QUE HÁ DE COMUM

Em nossas interações com as coisas, desenvolvemos competências. Por

meio de nossas relações com os signos e com a informação adquirimos
conhecimentos. Em relação com os outros, mediante iniciação e
transmissão, fazemos viver o saber. [...] Toda atividade, todo ato de
comunicação, toda relação humana implica um aprendizado. (LÈVY, 1999a).

Arendt (2000), a partir de Piaget, Damásio e Varela, conclui que:

O desenvolvimento passa a se constituir através de uma complexa rede de

crenças e desejos que se reequilibram pela assimilação e acomodação em
sucessivos patamares de organização e reconstrução, por auto-organização,
a partir da história da acoplagem estrutural do organismo com o meio, numa
relação de co-implicação, em sua ação guiada pela percepção, num quadro
que inclui o contexto social e político . [...] A cognição dependerá dos tipos de
experiências sensório-motoras inscritas num contexto biológico, mas
também, psicológico e cultural, todos estes níveis devendo ser estudados em
sua mútua co-implicação.

Com Piaget e Damásio percebe-se que há uma relação contínua entre

corpo e mente, os quais constituem duas realidades que não se justapõem. Mas a
primeira realidade é referência para a outra, sem que essa outra a ela se reduza.
“Este contínuo é um prolongamento de formas adaptativas tanto quanto os
sentidos se desenvolvem e aperfeiçoam para aprimorar a ação.” (BARROS, C.;
CARVALHO, M.; GONÇALVES, V; CIASCA S; ASSIS, O, 2004).
Embora ocorram em diferentes áreas do cérebro, a percepção, a emoção e
a consciência não acontecem de forma completamente independente. A autonomia
moral e intelectual do aprendente deverá ser sempre buscada, pois é necessária
para o desenvolvimento de cada indivíduo, sabendo-se, contudo, que será sempre
 75

uma autonomia dependente em relação ao meio, mesmo quando os processos são

internos, retroativos, autopoiéticos, ligados à própria sobrevivência.
Portanto, o sujeito que aprende é um sujeito subjetivo, integral e possuidor
de uma natural tendência à aprendizagem. O aprender envolve momentos de
equilíbrio/desequilíbrio e posterior acomodação/adaptação. Aprender implica um
movimento constante, dialógico e recursivo entre o corpo, a mente e o cérebro.
Pressupõe desejo do aprendente, vontade e intencionalidade, para que a
aprendizagem seja significativa para a vida.
Aprende-se, também, com o outro, com o meio, com as informações obtidas
e capturadas. Portanto, é nesse movimento dialógico que o conhecimento é
construído por todos.

2.4. APRENDIZAGEM DE ADULTOS

Um dia na história dos homens e das mulheres, um dia mais ou menos

recente, é que descobriram que porque aprendiam era possível ensinar, e aí
se sistematizou o trabalho de ensino. A gente perdeu essa noção da história
e inverteu os papéis. [...] é preciso recuperar historicamente o grande papel
de aprender, sem que isso signifique nenhuma diminuição do ensinar.
(FREIRE, 1996).

Até aqui, falou-se sobre conhecer e aprender de forma mais ampla, como um
atributo pertencente aos seres vivos em todos os seus níveis de complexidade e em
particular ao ser humano.
Nesta pesquisa, contudo, o público-alvo é formado de adultos professores,
lembrando que quem está formando também é professor e adulto. Portanto, há
necessidade de uma breve abordagem sobre a especificidade da aprendizagem de
adultos, assim como de algumas considerações sobre o professor, especificamente,
como sujeito aprendente.
Vários teóricos importantes estudam ou estudaram a aprendizagem de
adultos, dentre eles Knowles, que será mais amiudemente abordado neste item
porque se refere ao sujeito adulto integral, além de já trazer em sua teoria as
experiências de outros autores que cita em seu livro The Adult Learner, de 2005, no
qual o texto a seguir está baseado.
 76

O termo andragogia, embora tenha sido utilizado anteriormente, foi lançado

em 1967 por Dusan Savicevic, um educador iugoslavo. Em 1969, Knowles escreveu
o artigo intitulado Andragogia e não pedagogia, deixando claro que essa teoria
representava a antítese da pedagogia tradicional utilizada como educação para
crianças, que atribui ao professor a responsabilidade pelas decisões sobre o que
será aprendido, quando e se foi aprendido.
A andragogia pode ser considerada um conjunto de princípios a serem
utilizados especificamente para a aprendizagem de adultos. No entanto, os autores
deixam claro que apesar desses princípios servirem para todos os adultos,
dependem de características individuais e contextuais. Não se trata de discutir os
objetivos da educação, mas as características do processo de aprender
propriamente dito.
Knowles (2005) diz-se surpreso pelo fato de não ter havido grandes
pesquisas na área de aprendizagem de adultos, pois, afinal, notórios professores de
tempos antigos - como Confúcio, Lao Tse, os hebreus e Jesus Cristo, os gregos e
Aristóteles - foram professores de adultos e não de crianças. Esses pensadores
entendiam a aprendizagem como sendo um processo mental de questionamentos e
não como recepção passiva de conteúdos transmitidos.
Para Lindeman (1926), que, segundo Knowles (2005), estabeleceu os
fundamentos iniciais para a criação de uma teoria sistematizada sobre a
aprendizagem de adultos, a educação de adultos deve ocorrer por meio de
situações de vida e não somente de conteúdos. Os currículos devem ser construídos
em torno das necessidades e interesses dos alunos, afinal o adulto se encontra em
situações específicas de trabalho, de laser, de família. Os conteúdos precisam advir
dessas situações. Textos e professores tornam-se secundários diante da
importância do aluno. O maior recurso para a aprendizagem de adultos deve ser sua
própria experiência, pois se educação é vida, também a vida é educação. Mas a
escola geralmente está estruturada de forma inversa.
A definição de adulto considerada por outros autores como própria para as
questões da aprendizagem é aquela oferecida pela psicologia: o indivíduo torna-se
adulto quando se considera responsável pela sua própria vida, pelo seu
autodirecionamento. Parece, contudo, que esse processo inicia-se bem antes e
cresce cumulativamente, conforme a pessoa amadurece biologicamente, começa a
desempenhar papéis e a assumir responsabilidade por suas próprias decisões.
 77

Para esses autores, o adulto aprendente possui as características indicadas a

seguir, que devem ser consideradas no processo de ensino e de aprendizagem.
1. A necessidade de saber: O adulto precisa saber por que deve aprender
algo antes de se predispor a aprender. Consequentemente, uma das
primeiras tarefas do educador é ajudar o aprendente a conscientizar-se da
necessidade de aprender.
2. O autoconceito. O adulto se vê como responsável por suas próprias
decisões, por sua própria vida e, portanto, precisa ser visto pelos outros
como capaz de direcionar-se. Cria-se uma resistência natural quando o
adulto sente que precisará fazer uma atividade imposta como educativa.
Ciente disso, o educador precisará criar situações para a independência
do aprendente.
3. O papel das experiências. O adulto possui uma grande quantidade de
experiências acumuladas ao longo de sua vida. Dessa forma, em um
grupo haverá, provavelmente, uma heterogeneidade em termos de
conhecimentos prévios, de estilos de aprendizagem, de motivação, de
necessidades e de metas individuais. O educador precisa, pois, focar a
individualização do ensino e das estratégias de aprendizagem. É
importante lembrar que para muitos dos aprendentes a fonte de
conhecimento mais rica é a dos próprios colegas; portanto, é preciso
utilizar o trabalho em grupo, o estudo de caso, os exercícios de simulação,
as discussões de grupo. Outro aspecto importante é o fato de que quanto
mais experiência se tem, mais hábitos e certezas fazem parte da vida da
pessoa e, consequentemente, mais fechado se fica ao novo. Mais uma
vez, será preciso trabalhar as questões afetivas.
4. Prontidão para aprender. O adulto prepara-se para aprender o que ele
considera necessário para atuar efetivamente em sua vida. Mas não é
preciso esperar por essa prontidão.
5. Orientação para aprender. O adulto, em contraste com a criança, possui
uma prontidão para aprender orientada imensamente para a resolução de
problemas da vida real. O adulto motiva-se a aprender quando percebe
que aquele conteúdo vai ajudá-lo a lidar com suas tarefas diárias. Além
disso, ele aprende mais facilmente conteúdos, valores e habilidades
quando lhe são apresentados em contextos de vida.
 78

6. Motivação. A motivação do adulto para aprender depende mais de fatores

internos, como satisfação no trabalho, maior qualidade de vida, do que de
incentivos externos, como promoções ou salários mais altos. Por outro
lado, algumas pesquisas apontaram que a motivação do adulto é
frequentemente bloqueada por barreiras emocionais, como autoconceito
negativo como estudante, tempo restrito, ou programas que não adotam
os princípios da aprendizagem de adultos.
Valorizando a questão da autonomia, da consciência e da autorrealização
para a aprendizagem na fase adulta, Bruno (2007) apresenta as etapas vivenciadas
pelo adulto que foram propostas por autores como LUDOJOSKY (1972), PAPALIA e
WENDKOD OLDS (2000), representando uma fase pós-formal, posterior ao
pensamento formal considerado por Piaget como o último período de
desenvolvimento cognitivo.
São elas:
1. O adulto jovem: período que começa pela descoberta de si mesmo, com
questionamentos envolvendo idéias até então tidas como verdadeiras. Nesse
período, percebe-se a passagem de pensamento e de posturas rígidas para
outras mais flexíveis. Entretanto, por ser um período de transição, ainda é
marcado pela necessidade de “encontrar a resposta certa”.
2. O adulto maduro: além dos aspectos biológicos, resultantes de
transformações advindas da adolescência, ele se encontra num período de
relativização das idéias. Percebe que o conhecimento e os valores, bem
como os indivíduos, podem assumir posições diversas, fazer seus próprios
julgamentos e escolher “suas próprias crenças e valores a despeito da
incerteza e do reconhecimento de outras possibilidades válidas”. Portanto, o
pensamento, na idade adulta, parece mais “flexível, aberto, adaptativo e
individualista.” (PAPALIA e WENDKOD OLDS, 2000, p. 380).
Nessa fase o pensamento dialético seria a característica básica. “A sua
essência é a contínua exploração das inter-relações entre regras gerais e
necessidades contextuais. A exploração das contradições e discrepâncias entre o
geral e o particular é vista como uma oportunidade para o desenvolvimento pessoal.”
(BROOKFIELD, 1998, p. 292, apud BRUNO, 2008, p.89).
Assim como Knowles, Jung percebe que o adulto não é facilmente atingido
por fatores externos e por necessidades alheias, pois “considera-se portador de sua
 79

cultura e não se disponibiliza a aprender com outro adulto, considerado incapaz de

exercer a docência.” (FURLANETO, 2007, p. 20). Essa característica, contudo, não
representa, necessariamente, um movimento defensivo, podendo retratar um
amadurecimento. De qualquer forma, precisa ser considerada quando se educa
adultos.
Ainda segundo Jung, o adulto é responsável pela própria educação e para
isso precisa buscar se conhecer. No entanto, esse processo exige “a coragem de
nos defrontarmos com nossos aspectos criativos e sombrios. Conhecer-se implica
vasculhar nichos de onde emergem conteúdos confusos contendo falseamentos
originados pelo desejo e pelo medo.” (FURLANETTO, 2007, p. 21).

Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos e educadores vão

se transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber
ensinado. Isso exige que professor e o aluno dialoguem, que os
conhecimentos de cada um sejam considerados e nesse momento a
autonomia do aluno é primordial na negociação dos significados. Permite
perguntar o porquê e para quê. É nessa didática problematizadora que o
aluno toma consciência sobre os vários temas. (Freire, 2003, p. 26).

Aretio (1988), com base em pesquisas realizadas por autores como Mucchielli
(1972), Tyler (1995) e outros, aponta algumas dificuldades percebidas na
aprendizagem de adultos, dentre elas: o adulto pretende uma formação mais
pragmática; a curiosidade insaciável de criança diminui consideravelmente; o
aprendizado tende a ser mais lento, principalmente quando há necessidade de
mudança de hábitos consolidados ou quando se está afastado dos estudos há muito
tempo; o adulto percebe o conteúdo compartimentalizado, enquanto sua experiência
profissional se mostra interdisciplinar.
Pelo fato de os aprendentes serem adultos, há necessidade de investir-se no
aprendizado significativo, mais diretamente relacionado ao trabalho e às
experiências de vida de cada um.

2.5. O PROFESSOR APRENDENTE

Os professores têm preocupações legítimas quanto ao seu papel à medida

que o modelo de aprendizado muda de transmissão para interação. A ironia
aqui é que, se eles não mudarem e adaptarem suas classes e a si mesmos
soa novo modelo, enfrentarão ameaças ainda maiores à sua segurança no
 80

trabalho. A sociedade encontrará outras formas de aprendizado e de afastar-

se deles. (TAPSCOTT, 1999, p. 135).

Freud, embora não tenha dedicado muito de seu tempo à educação, chegou a
considerar que a educação seria algo da ordem do impossível, juntamente com o
governo e com a própria psicanálise. Impossível não por ser irrealizável, mas por
não poder conciliar a liberdade de expressão do inconsciente com os preceitos
morais. Impossível por não poder ser alcançada em sua totalidade. Impossível
porque depende do outro, daquele que quer ou não aprender.
Ainda assim, embora com pouco espaço para discutir em profundidade os
resultados de pesquisas e posições teóricas sobre como os docentes aprendem,
serão apresentados alguns aspectos considerados fundamentais para o
entendimento da questão.
Ensinar e aprender são processos distintos. Contudo, fazem parte deles
sujeitos ensinantes e aprendentes que se revezam nesses papéis e imbricam-se em
movimentos contínuos interativos, recursivos desconstrutores, construtores e
produtivos de conhecimentos e de experiências. “Não há docência sem discência,
as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se
reduzem à condição de objeto um do outro.” (FREIRE, 2003, p. 21).
Ainda assim, para Torres (2005) educar e aprender são processos diferentes,
pois supõem métodos diferentes, ou seja, os mecanismos e as estratégias que o
professor utiliza para desenvolver a lição são diferentes daqueles utilizados pelo
educando para aprender. Enquanto o estudante recorre a associações com nomes
ou episódios conhecidos e vivenciados, o professor procura trazer os autores
consultados, buscar relação entre os conhecimentos, exemplificar.
No caso dos cursos de formação de professores, os formadores são
professores e os formandos também. Estão ali para aprender a aprender e aprender
a ensinar. “Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se
e forma ao ser formado.” (FREIRE, 2003, p. 23). Os professores precisam
conscientizar-se dessa multiplicidade de papéis tanto em sua formação quanto em
sua ação. O educador também se autoforma.

A autoformação, ou formação do eu, resulta de uma terceira força que se

encontra entre a heteroformação (ação de outros) e ecoformação (ação com
o meio). É fundamental tornar-se sujeito ativo de sua formação e, ao mesmo
tempo, tornar-se objeto de formação para si mesmo e perceber-se como
parte do processo de hetero e eco-formação. Influenciamos o meio e o outro,
 81

assim como somos influenciados por ele. (PENEAU, 2003, apud BRUNO,
2008, p. 88).

Se o professor se coloca, como professor, no lugar do aluno, o sente mais, o

compreende melhor, adapta-se à sua linguagem. Se, ao mesmo tempo, o professor,
além de pensar no aluno também se sente como aluno, ele aprende junto, relaciona
a teoria com a prática. Ao posicionar-se como aprendente, o professor compreende
melhor o processo de aprender enquanto ele acontece. (MORAN, 2007).

Na verdade, o que eu não posso é deixar de conhecer os dois em processo

contraditório dialético, em que quanto melhor eu aprendo tanto melhor eu
posso ensinar e quanto mais eu ensinar tanto melhor se pode aprender.
(FREIRE, 1996).

Para Moran, é preciso focar o profissional do ensino como sujeito aprendente

e, ao fazê-lo, muda-se a forma de ensinar:

Se nos vemos como aprendizes, antes de professores, adotamos uma

atitude mais atenta, receptiva e temos mais facilidade de nos colocar no lugar
do aluno, de nos aproximar da maneira como ele vê, de modificar nossos
pontos de vista. (MORAN, 2007, p. 81).

Herández (1998) chama a atenção para o fato de que nos cursos de formação
de professores pouca atenção é dispensada à forma como os docentes aprendem,
pois a ênfase está na própria proposta de formação. Com base em sua experiência,
o autor aponta algumas atitudes encontradas em seus alunos docentes.
A primeira, que ele chama de refúgio no impossível, acontece quando o
professor diz que tudo é muito bom, muito certo, mas utópico, pois as condições em
sala de aula não permitem a prática.
O desconforto de aprender, segunda atitude percebida, acontece quando o
docente não demonstra vontade de aprender, mas, ao contrário, cria um bloqueio
diante do novo, considerando-se tratado como criança.
Um terceiro aspecto é com relação à revisão da prática, pois quando essa
prática é usada como base para a aprendizagem, os docentes a consideram uma
perda de tempo.
Herández percebeu, também, que o docente sente-se ameaçado em sua
identidade de pessoa que ensina, pois as mudanças tornam suas experiências e
conhecimentos inválidos.
 82

Uma última questão colocada é a distância entre a prática e a teoria. Cada

vez mais se considera o professor um prático.

Relacionar o trabalho com uma atitude investigadora que revise as

suposições, que questione como o aluno compreende aquilo que se pretende
ensinar, em vez de ser considerado um elemento necessário, é visto como
uma interferência estranha. (HERÁNDEZ, 1998).

Para Freire (2003, p.22), “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma
exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a
prática, ativismo.”
Imbernón (2006) confirma que durante muito tempo a perspectiva técnica e
racional controlou a formação do professor, pois visava a um professor com
conhecimentos semelhantes no campo científico e psicopedagógico, exercendo um
ensino nivelador. Por outro lado, agora, tão importante quanto o conhecimento de
conteúdos é a formação de atitudes para que o professor possa comunicar-se e
compartilhar com o grupo decisões e estratégias.
Em um momento inicial, no qual o ensino era considerado como intervenção
tecnológica com base no processo de produção, o professor era visto como um
técnico especializado que aplica regras derivadas do conhecimento científico.
(GÓMES, 1992, apud FURLANETTO, 2007).
Hoje, essa visão limitada precisa ser superada, pois a realidade social é
complexa, incerta, instável e o professor “intervém em um meio ecológico complexo,
em um cenário vivo e mutável, definido por interações simultâneas”. (GÓMES, apud
FURLANETTO, 2007, p. 10). São situações para as quais não há respostas prontas.
Imbernón (2006) considera que as funções do professor foram transformadas.
O professor passou de simples transmissor de conhecimentos acadêmicos para
animador, motivador, para aquele que luta contra a exclusão social, e tudo isso
exige uma nova formação inicial e permanente.
Nesse sentido, o autor aponta algumas situações que considera elementares:
o professor possui conhecimentos objetivos e subjetivos e, portanto, a formação
precisa incluir não só os conteúdos, mas a formação de atitudes; a aquisição de
conhecimentos por parte do professor é um processo amplo e não linear que está
relacionada diretamente à prática profissional e que é condicionada pela estrutura da
organização na qual trabalha (IMBERNÓN, 2006). Portanto, a construção de
conhecimentos precisa acontecer de forma interativa e com base em situações
 83

práticas que reflitam a realidade; a construção de conhecimentos pelo professor é

um processo complexo, adaptativo e experiencial.
No ambiente de formação, o professor precisa ter contato com as
contradições da profissão, devendo ser formado

na mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades

reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia
profissional compartilhada, já que a profissão docente deve compartilhar o
conhecimento com o contexto. (IBERNÓN, 2006, p. 15).

Nesse contexto, a formação assume um papel que transcende o ensino que

visa a uma mera atualização científica, pedagógica e didática, e se transforma na
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação, a fim de que as
pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza.
Para Moran (2007), o educador é o especialista em conhecimento e em
aprendizagem, e como tal, espera-se que seja um profissional equilibrado,
experiente, que integre harmoniosamente o intelecto, a emoção, a ética e a
pedagogia. O educador pode ser testemunha viva da aprendizagem contínua, mas
também das dificuldades de aprender, das dificuldades em mudar, das contradições
no cotidiano. Passa por etapas em que se sente perdido, angustiado. Depois,
retoma o rumo, estimulado por novos desafios, pelo contato com seus alunos.
Ainda segundo o autor, educar tem muito de rotina, de repetição e de
decepção. O professor se sente parte de uma máquina, de uma engrenagem que
cresce desproporcionalmente. Sente-se, em alguns momentos, insignificante,
impotente. Ensinar tem momentos “glamorosos”, em que os alunos participam e se
envolvem, mas muitos outros momentos são banais. A rotina corrói uma parte do
sonho, a engrenagem despersonaliza. Há um aumento de oferta profissional junto
com uma diminuição das exigências para a profissão. A tentação da mediocridade é
real. Basta ir tocando para ficar anos como docente, ganhar um salário seguro,
razoável. Os anos vão passando e quando o professor percebe já está na fase
madura e se tornou um docente acomodado. Porém, para ser um bom profissional,
não é preciso que o educador seja perfeito. O que ele precisa é mostra-se da forma
como ele é, disposto a aprender e evoluir enquanto ensina.
 84

2.6. O SUJEITO MEDIADOR (PROFESSOR)

É bem sabido que ensinar é ainda mais difícil que aprender. Mas raramente
se pensa nisso. Por que ensinar é mais difícil que aprender? Não porque o
mestre deva possuir um maior acervo de conhecimentos e os ter sempre à
disposição. Ensinar é mais difícil do que aprender, porque ensinar quer dizer
deixar aprender. Aquele que verdadeiramente ensina não faz aprender
nenhuma outra coisa que não seja o aprender [...]. O mestre que ensina
ultrapassa os alunos que aprendem somente nisto: que ele deve aprender
ainda muito mais do que eles, porque deve aprender a deixar aprender. O
mestre deve poder ser mais ensinável que os alunos. (HEIDEGGER, apud
ROGERS & FREIBERG, 1996, p. 67).

Neste trabalho, o termo professor será semanticamente similar ao de

mediador, ou seja, designará aquele sujeito que pode facilitar a aprendizagem do
aprendente, que faz a mediação entre o sujeito aprendente e o conhecimento, e
entre os diferentes sujeitos, e não atuará como o transmissor de conteúdos, como
guia ou instrutor. Será visto como aquele sujeito capaz de ajudar o aprendiz a
superar as dificuldades, ao mesmo tempo em que o instiga e oferece situações de
desafio que problematiza.
O professor/mediador sabe interagir, co-construir com o aprendente um
conhecimento individual e social. Relaciona-se de forma dialógica, recursiva,
produtora e auto-eco-organizadora com o aprendente, com o conhecimento e com o
grupo social.
Em EAD as funções do professor, do orientador e do tutor ficam, por vezes,
confusas. No caso desta pesquisa, o mediador/ professor é aquele que interage com
o aprendente no ambiente, embora haja outros professores participando do curso
desde o planejamento até a implementação.
Tavares-Silva (2003) coloca um aspecto importante dessa relação entre
mediador e aprendente. Ela diz que as relações de poder e de autoridade entre
mediador e aprendiz mudam quando o mediador é problematizador, pois há uma
relação de igualdade entre ambos, que detêm conhecimentos específicos,
diferenciados e relevantes. Em sua fundamentação teórica, a autora aproxima os
conceitos de mediação e interação (interatividade) 9, o que é bastante interessante,

9
O conceito de interatividade parece ter suas origens na idéia de interação, que não é
nova. Na Física, refere-se ao comportamento de partículas cujo movimento é alterado pelo
movimento de outras partículas. Para a Sociologia e a Psicologia, nenhuma ação humana ou social
 85

em vista do ambiente de aprendizagem desta pesquisa ser um ambiente virtual no

qual a interatividade é fator preponderante.
O professor deixa de ser o dono do conhecimento para ser um construtor, um
facilitador, aquela pessoa que tem mais experiência teórica e prática que seus
alunos, conhecedor de determinados conteúdos por já haver estudado sobre eles,
mas que nem por isso sabe tudo sobre o assunto, até porque a completude do saber
é impossível, como diz Morin (2000).
No entanto, o problema da formação docente, fundamentado no pensamento
ecossistêmico e na complexidade, precisa ser visto de forma articulada, porque
passa pelos aspectos pedagógicos, pelas condições de trabalho, de emprego e pela
deterioração salarial entre tantas outras variáveis importantes. (MORAES, 2007).
Os cursos de formação devem acontecer em um movimento dialógico entre o
gnosiológico e o ontológico. Portanto, o desenho didático precisa abranger a
profissionalização docente, o compromisso com a emancipação, a leitura crítica dos
aspectos micro e macroestruturais do trabalho docente. O formador e o formando
precisam construir-se como sujeitos sociais surgidos do diálogo e da abertura para o
novo. O desenho didático desses cursos, portanto, deve propiciar a leitura crítica,
com “ações de formação que partam do senso comum e levem o educador à
consciência emancipada, sem, contudo, solapar o tempo vivencial desse
profissional.” (PESCE, 2007b, p. 11).
Os formadores de professores vêem a profissão através de lentes idealistas e
racionalistas, sem considerar as práticas em sala de aula. Existe a “tentação de
eufemizar a realidade, a subestimar a complexidade; ou então, de negar os seus
aspectos mais negros ou de imaginar que estes vão desaparecer.” (PERRENOUD,
1993, p. 195).
Ainda segundo o autor, seria preciso preparar o professor para trabalhar em
um mundo real em que os alunos podem ser egoístas e preguiçosos. Portanto, é
preciso falar com o professor sobre as questões de resistência e de conflito que
acontecem em uma sala de aula. A relação entre professor e aluno é feita de

existe separada da interação. Para os interacionistas do início do século XX, designa a influência
recíproca dos atos de pessoas ou grupos. A interatividade, por outro lado, é recente e emerge
juntamente com a ampliação da informática e das tecnologias da informação e comunicação, tanto
assim que não a encontramos facilmente em dicionários nacionais antes de 1998, embora as várias
ciências já estudassem os processos de interação. (SCHECHTMAN, 2003). Por esse motivo, os dois
termos serão utilizados sem diferenciação. O termo interatividade estará mais presente quando
tratar-se de ambiente virtual de aprendizagem.
 86

sedução, de manipulação, de histórias de vida individuais e, como tal, precisa ser

encarada como uma realidade complexa e multiforme. “Os adultos recusam-se a
reconhecer que as crianças e os adolescentes são actores sociais de corpo inteiro,
que têm a sua identidade, a sua cultura, os seus interesses, os seus valores e as
suas estratégias”. (ibid., p. 197). Saber lidar com o poder, em suas diversas
manifestações, seria outra característica importante da formação de professores.
Da mesma forma, os professores não estariam preparados para enfrentar e
aceitar a heterogeneidade e por isso são pegos de surpresa quando percebem seus
alunos em estágios de desenvolvimento diferenciados, com personalidades próprias
e culturas distintas.
As preocupações de Perrenoud acabam por reforçar a necessidade de que,
na formação de professores, a didática, a filosofia, a comunicação, a sociologia, a
psicologia sejam abordadas de forma inter e transdisciplinar. Dessa forma, propicia-
se uma visão mais abrangente para que o professor seja capaz de perceber a
possibilidade da existência de diferentes níveis de realidade na sala de aula e, nesse
sentido, procure elaborar estratégias não só para trabalhar com a diversidade, mas
para encontrar novos caminhos. Leva, também, à necessidade de se rever a carreira
do professor e, consequentemente, a avaliação desse profissional.
Se dos alunos é esperado que sejam criativos, responsáveis por sua
aprendizagem, críticos e preparados para enfrentar os desafios dos tempos
modernos, o mesmo deve ser requerido dos professores. Nesse sentido, o professor
precisaria de uma cultura geral ampliada, capacidade de aprender a aprender,
habilidades comunicativas, cultura informacional, sabendo comunicar-se e atuar
sobre os meios tecnológicos multimídias atuais. Mais ainda, é preciso “resgatar a
profissionalidade do professor, reconfigurar as características de sua profissão na
busca da identidade profissional.” (LIBÂNEO, 2007, p.10).
Por tudo o que foi dito com relação à aprendizagem de adultos e de
professores, não há dúvidas sobre a necessidade de metodologias próprias para
atender a essa população, o que será visto mais adiante.

2.7. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA – SIGNIFICADOS E SIGNIFICANTES

[...] o papel do professor, o papel do ensinante, é um grande papel. Ele/ela

tem uma grande responsabilidade de ensinar. E professor que não ensina
não se justifica, ele não se explica a si mesmo. Agora, é preciso clarear e
esclarecer o que significa mesmo ensinar. E quando a gente busca
 87

compreender na própria prática o que é ensinar, a gente tem que concluir

que o próprio esforço do processo social da produção do conhecimento põe
de lado qualquer possibilidade de transferir conhecimento. Eu produzo, eu
crio, eu recrio o conhecimento, eu não engulo conhecimento [...] Você não
fala na curiosidade de saber. Você fala na sede do saber. Eu não tenho que
beber saber, nem tenho que comer saber. Eu como uma feijoada, não
conhecimento. Conhecimento eu produzo socialmente. (FREIRE, 1996).

Compreender a realidade como um fenômeno complexo e multifacetado

implica ter o conhecimento como algo efêmero e causa de erros e ilusões, acreditar
que o aprendente é sujeito subjetivo, individual e social, e que aprender é uma
tendência natural do ser humano. Se toda ação é uma ação ecologizada, pois
deságua no jogo das interações, então o professor não pode mais ser aquele sujeito
que decide por si e por seus alunos, autoritário, dono do espaço educacional. O
professor não pode ser senhor do conhecimento, mas como diz Moran (2007), é isso
que se espera dele: que seja um especialista do conhecimento, embora o
conhecimento só aconteça como processo, como construção que não pode ser
imposta.
Aprender é uma ação individual, realizada por quem aprende. Quem aprende,
aprende alguma coisa com alguém, em algum lugar e com o mundo; lendo,
meditando, conversando. Assim, é uma ação que não pode ser confundida com
isolamento e nem com abandono.
Com diz Moran (2007, p. 43, grifo do autor), “o professor não pode ‘conhecer’
pelo aluno; pode informá-lo, ajudá-lo, aprender com ele, mas quem desenvolve
níveis mais superficiais ou profundos de conhecimento é cada pessoa. O aluno
aprende, o professor também, juntos.”
Porém, quem ensina, ensina alguma coisa a alguém.

Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um
aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer
o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser
realmente aprendido pelo aprendiz. (FREIRE, 2003, p. 24).

Ensinar é ajudar a desenvolver no aluno a curiosidade, a motivação, o gosto

de aprender que vem do desejo e da facilidade de conhecer. Facilidade essa que
vem com o domínio da leitura, da matemática, da capacidade de síntese, de análise,
de comparação, com a prática. (MORAN, 2007).
Ensinar, portanto, é intencionalmente social, dialógico, interativo, transacional.
Requer respeito ao outro, aos seus saberes, à sua autonomia. Como diz Paulo
 88

Freire, ninguém ensina ninguém, cada um aprende mediado pelo mundo. Mundo do
qual o professor também é parte. Nesse sentido, o professor pode ser considerado
um mediador.
Segundo o dicionário Michaelis, o significado de mediar, do latim mediare,
como verbo transitivo indireto, é o mesmo que mear. Como verbo intransitivo,
significa ficar no meio de dois pontos, no espaço; ou de duas épocas, no tempo. E
como verbo transitivo direto, significa tratar como mediador. No Houaiss, entre
outras definições, como transitivo direto, indireto e bitransitivo, significa agir na
qualidade de mediador ou medianeiro; como transitivo indireto, estar entre duas
coisas, ou entre dois extremos.
Dessa forma, mediar é relacionar e implica a existência de mais de um sujeito
ou mais de um tempo, ou, ainda, mais do que um único lugar ou objeto. Não há
mediação sem a participação dos envolvidos, sem comunicação, sem interação,
sem diálogo entre os sujeitos ou mesmo entre sujeitos e objetos; sem desejo de agir,
sem intencionalidade daquele que faz a mediação. Mediar também significa
negociar. Negociar sentidos, necessidades, afetos e saberes.
Mediar, pedagogicamente, é colocar-se como facilitador, como incentivador
da aprendizagem, disposto a ser uma ponte rolante entre o aprendiz e sua
aprendizagem para que ele atinja seus objetivos. É apresentar e tratar os conteúdos
de diferentes maneiras, levando o aprendiz a coletar informações, a discuti-las com
colegas e professores até chegar à produção de um conhecimento significativo para
ele, que o ajude a interferir na realidade. (MASETTO,2000).
Segundo Libâneo (1992), saber lançar pontes entre as tarefas requeridas do
aprendente e as condições prévias dele para enfrentá-las é uma das qualidades do
mediador. O envolvimento do aluno no estudo ativo depende de que o ensino seja
organizado de tal forma que as dificuldades colocadas pelo professor, ou seja, as
perguntas, os problemas propostos, tornem-se problemas subjetivos na mente do
aluno, provoquem nele uma “tensão” e vontade de superá-las.
É preciso saber dosar o nível de dificuldade das questões, tornando-o
adequado aos níveis dos aprendentes. “As dificuldades somente têm valor didático
se possibilitam a ativação e o direcionamento das forças intelectuais, ou seja, um
meio para avançar na compreensão e assimilação da matéria.” (Ibid., p. 95). Para
isso, o aprendente precisa relacionar o novo conhecimento aos saberes pré-
existentes e necessita de constante verificação dos progressos alcançados.
 89

Masetto (2000) relaciona as características da mediação, dentre as quais se

podem destacar o diálogo permanente, a atenção ao que acontece em diferentes
momentos, o uso de questões problematizadoras, o debate sobre temas próprios da
ética, da sociedade, do trabalho, colaborando para uma atitude crítica por parte do
aprendiz.
Maheu (2001) apresenta os conceitos de mediação cognitiva e mediação
didática propostos por Yves Lenoir, os quais, embora digam respeito à escola,
podem ser considerados de forma mais ampla para estabelecer o conceito de
mediação. Lenoir, segundo a autora, teve Piaget e Vygotsky como fundamentação
teórica, entre outros. Contudo, é possível encontrar similitudes entre os
mencionados conceitos e idéias defendidas por Rogers, em relação ao desejo, e por
Ausubel, quanto ao conceito de aprendizagem significativa, aqui referenciado
anteriormente.
A mediação percebe o ser humano como um ser da práxis, capaz de atuar
individual e coletivamente na sociedade à qual pertence e de transformar o mundo à
sua volta. Na relação educativa, há dois processos de mediação: “aquele que liga o
sujeito aprendiz ao objeto de conhecimento (relação S–O), chamado de mediação
cognitiva, e aquele que liga o formador professor a essa relação S–O, chamado de
mediação didática”. (LENOIR, 1999, p.28, apud MAHEU, 2001, p.61).
O processo de aprendizagem pode ser visto como a objetivação do real, a
qual se estabelece entre um sujeito e um objeto num determinado contexto espaço-
temporal, mas não de forma imediata, sendo mediada pelo processo próprio de
regulação. Esse processo de objetivação brota do desejo do educando que precisa
querer aprender. E é nesse momento que o professor exerce o que Lenoir chama
de mediação didática, da qual faz parte a capacidade de seduzir e fazer surgir o
desejo no educando.10 “A mediação didática, por assim dizer, consiste em
estabelecer as condições ideais à ativação do processo de aprendizagem”.
(MAHEU, 2001, p. 69).
Mais uma vez, percebe-se a impossibilidade de transferir conhecimento e a
importância do professor que, para poder ensinar, precisa saber aprender.

10
Em seu texto, Maheu refere-se à educação escolar, principalmente voltada para crianças, o que não invalida a
questão do desejo, que no adulto pode ser algo mais determinante e específico em função de sua realidade, mas
que também pode não existir. Nesse caso, precisa ser despertado por meio da mediação.
 90

Assim, para Maheu, a competência do educador vem do domínio de um

saber, do seu saber-fazer – o saber didático – e do saber sensível, determinados
socialmente e esteticamente. E, nesse sentido,

Mediar não significa tão somente efetuar uma passagem, mas intervir no
outro pólo, transformando-o. A mediação na esfera educativa guarda o
sentido da intervenção sob inúmeras formas, desde as modalidades mais
amplas — como a mediação sociopolítica que pratica a escola/o fenômeno
educativo face aos alunos que se formam — às modalidades que se inserem
no âmbito da prática pedagógica, onde se posiciona, primordialmente, o
professor como mediador. (MAHEU, 2001, p. 45).

É notória a ênfase dada hoje ao processo de aprender, ainda que relacionado

ao processo de ensinar. Nos textos dos grandes teóricos sobre educação, mesmo
em clássicos anteriores à “era da informação” - como Piaget, Rogers, Freire – não se
encontra orientação no sentido de que cabe ao professor transmitir conhecimento. A
ênfase recai sempre na função do professor de promover a aprendizagem, de
procurar ensinar a aprender, a pensar.
O mediador incentiva o autodidatismo, levando o aprendiz a descobrir as
coisas por si mesmo; compartilha o controle do processo, discutindo os objetivos e
as propostas com o educando; procura promover a colaboração entre os integrantes
do grupo, que dialogam com o aprendiz para estabelecer uma comunicação também
afetiva com ele, que estimule a reflexão, a criatividade e a criticidade.
Mais uma vez, é na relação dialógica, no diálogo, que a mediação e a
construção do conhecimento acontecem. Diálogo que, segundo Martin Buber (apud
LIPMAN, 1995), é o discurso no qual cada um dos participantes realmente tem em
mente os outros, considerando-os em relação à sua existência específica e
presente, tendo a intenção de estabelecer uma relação mútua estimulante entre ele
próprio e os outros.
Cabe aqui um comentário: a transformação conceitual do papel do professor,
que passou de transmissor de conhecimentos para mediador, não o exime de
conhecer profundamente os saberes sobre os quais faz a mediação e de estudar e
utilizar as melhores formas de abordar esses saberes ou conteúdos. Há pesquisas
científicas que demonstram que abordar determinados conteúdos de formas
específicas produz um aprendizado mais efetivo.
Esses estudos não devem ser ignorados. O que o professor não pode é
limitar-se a aplicar de forma mecânica pacotes didáticos, sem considerar o aprendiz,
 91

seus conhecimentos prévios, o contexto do ambiente de aprendizagem, as relações

que ali emergem para que ocorra uma aprendizagem significativa. O que o professor
não deve é limitar-se a fazer a mediação entre sujeitos e seus objetos de
conhecimento, tão somente, sem a devida contextualização; é preciso ressignificar
junto com o aprendiz as culturas, as experiências e os diálogos, por meio de uma
mediação adequada.
Afeto e autoestima são componentes fundamentais da mediação, desde que
aliados à competência da profissão. Ao professor cabe motivar o aprendiz, com a
intenção de promover aprendizagem. Ele pode gostar muito do seu aluno, mas
deixá-lo analfabeto, porque não dispõe de condições profissionais para fazê-lo
aprender. “Se o professor de matemática não sabe matemática, sobretudo não sabe
fazer o aluno aprender matemática, sua ‘animação’ cai no vazio.” (DEMO, 2002, p.
139, grifo do autor).
Perrenoud (2000; 2001), ao elencar o que seriam as competências do
professor atual, aponta que é necessário que ele domine os saberes, que esteja à
frente de seus alunos para criar situações múltiplas e variadas para a construção do
conhecimento coletivo. Mas não basta estruturar os textos e depois lê-los para
conseguir promover a aprendizagem. O professor precisa organizar e dirigir
situações de aprendizagem, administrar a progressão da aprendizagem, incentivar
seus alunos, trabalhar em equipe, administrar sua própria formação. Perrenoud
acrescenta, ainda, que todo professor exerce basicamente duas funções interligadas
entre si e complementares, que são a função didática de estruturação e gestão de
conteúdos e a função pedagógica de gestão e regulação interativa das situações em
sala de aula.
Para além do domínio dos saberes científicos, o professor precisa
compreender que, devido à velocidade com que as informações são disponibilizadas
e os resultados científicos são modificados, não é possível conhecer tudo. Portanto,
é preciso aprender a respeitar, também, os saberes dos alunos, que em muitas
situações estão mais “por dentro” das novidades do que o próprio professor.
Libâneo (2007) coloca que o professor precisa assumir o ensino como
mediação e ajuda pedagógica, pois a aprendizagem ativa é do aluno, e precisa ter
uma prática interdisciplinar como forma de organização administrativa e pedagógica
da escola. Deve conhecer estratégias para ensinar o seu aluno a pensar os
conteúdos de forma crítica, para ensinar a aprender a aprender por meio de
 92

estratégias de aprendizagem que são “a estruturação de funções e recursos

cognitivos, afetivos ou psicomotores que o indivíduo leva a cabo nos processos de
cumprimento de objetivos de aprendizagem.” (NISBET e SHUCKSMITH ,1994, apud
LIBÂNEO, 2007, p. 35).
Hoje, não se pensa o professor como aquele profissional que apenas “sabe a
matéria”, o especialista em determinados conhecimentos científicos, mas como o
profissional pronto a estar junto com seu aluno, a construir conhecimento
colaborativamente, com a participação ativa do aprendente, sem o qual a profissão
de professor não existiria.

2.8. CONSTRUINDO AS REDES PARA A MEDIAÇÃO

A aprendizagem, a partir do pensamento complexo, pode ser considerada

como construção individual, embora influenciada pelo coletivo já que somos
dependentes dos contextos, das sinergias que provocam emergências, levando à
alteridade e, concomitantemente, ao trabalho em equipe, à colaboração, aos
projetos comuns. Todo ser aprendente é um vir-a-ser possível, um sujeito capaz de
atualizar-se constantemente, de auto-eco-organizar-se sempre que necessário.
O processo de conhecer é muito mais amplo do que a concepção do pensar,
raciocinar e medir, pois envolve a percepção, a emoção e a ação. Aprender resulta
de experiências vividas e de interações entre o organismo e o meio. Aprender não é
captar o objeto externo, pois conhecer está presente em todas as ações biológicas,
espirituais, culturais que o ser humano desenvolve. (MORAES, 2003).
Aprender é descobrir significados e atuar em colaboração, criando sínteses e
elos entre as partes e o todo, entre a razão e a emoção, a partir de dúvidas que
levam a novos questionamentos. (FAGUNDES, 1999, apud TAVARES-SILVA,
2003).
Para Almeida (2000), a aprendizagem acontece em todas as etapas da vida,
nas quais cada indivíduo procura compreender a realidade e a
multidimensionalidade das diversas situações que enfrenta, estabelecendo vínculos
entre elas e com o que já conhece, representando, ampliando e transformando essa
realidade na promoção de uma melhor qualidade de vida pessoal e grupal.
 93

Todavia, nada de fora determina o que acontece em um sistema vivo, ele

apenas serve como catalisador de um determinismo estrutural que prevalece nos
sujeitos aprendentes, segundo Maturana. Para existir, todo ser vivo depende de
continuas mudanças estruturais que envolvem diferentes capacidades - de
autorregeneração, de autoprodução, de automanutenção, de auto-organização - que
acontecem como reação dos sistemas vivos às interferências do meio e acabam por
modificar-se como um todo, transformando-se por inteiro como forma de
sobrevivência e de manutenção da integridade do sistema. (MORAES, 2004).
Considerando-se o princípio sistêmico-organizacional, será preciso
contextualizar o aprendente, auxiliá-lo a relacionar o que ele já conhece, por vezes
de forma ainda desordenada, aos novos conteúdos e às novas experiências, para
que possa desaprender e reaprender sempre que necessário. É fundamental
perceber o aprendente como sujeito possuidor de um código linguístico, social e
cultural que precisa ser respeitado e, ao mesmo tempo, questionado, e que em sala
de aula tanto é afetado pelo grupo, como também o influencia.
Prestar atenção ao movimento retroativo recursivo pode ser fundamental para
a percepção e a compreensão das emergências, considerando as sinergias
presentes, as emoções, os sentimentos e os movimentos, o que propiciará ações
mais consistentes e efetivas, correção de rumos e atendimento às expectativas
individuais e coletivas.
Compreender os movimentos aparentemente contrários, ou mesmo
contrários, como complementares e não como excludentes entre si, auxilia no lidar
diário com o caos, a ordem e a desordem, fazendo surgir daí novas experiências.
Visto como uma rede, o conhecimento hoje é um processo de construção e
reconstrução que pressupõe flexibilidade, adaptabilidade, cooperação e parceria
entre os diversos elementos do conjunto. (MORAES, 2003). Aprende-se mais
combinando de forma equilibrada a interação e a interiorização. (MORAN, 2007).
Como bem disse Darcy Ribeiro (apud MORAN, 2007, p. 40): “Sempre há o
que aprender, ouvindo, vivendo e, sobretudo, trabalhando; mas só aprende quem se
dispõe a rever as suas certezas”.
Sob a luz dos princípios/operadores do pensamento complexo e do
pensamento ecossistêmico, a mediação pedagógica seria, segundo Moraes (2003,
p. 210):
 94

Um processo comunicacional, conversacional, de co-construção de

significados, cujo objetivo é abrir e facilitar o diálogo e desenvolver a
negociação significativa de processos e conteúdos a serem trabalhados nos
ambientes educacionais, bem como incentivar a construção de um saber
relacional, contextual, gerado na interação professor/aluno.

Ainda segundo a autora (Ibid.), mesmo cabendo ao professor ter uma visão
sistêmica do processo, ele e o aluno devem ter o mesmo grau de importância na
relação, já que ambos constituem partes de um mesmo sistema.
O professor é o mediador entre o aprendiz e sua aprendizagem, entre o
aprendiz e os conhecimentos. Ambos, contudo, são co-produtores do conhecimento,
pois a ação mediadora do professor dependerá do que acontece com o aluno, não
pode ser imposta; acontece em um movimento recursivo, no qual o aluno
compreende os temas que estão sendo trabalhados e ao mesmo tempo se vê como
produtor desse conhecimento.
Ao mediador cabe estar atento às diferentes possibilidades de interpretação
da realidade dos aprendentes, assim como aos diferentes níveis de realidade
presentes no ambiente de aprendizagem, o que implica aceitação do outro, das
diferenças, dos diversos estilos de aprendizagem, além dos interesses e motivações
de cada um. Isso exigirá do mediador a criação de contextos dinâmicos, flexíveis.
Sob o olhar do pensamento complexo, as práticas contextualizadas, as reflexões
individuais e coletivas, os processos cooperativos e solidários são fundamentais
para o alcance dos objetivos educacionais. (MORAES, 2003).
Da mesma forma, o mediador deve escolher as estratégias didáticas pelo
reconhecimento das especificidades de cada situação e cada contexto, pela
aceitação das diferentes percepções e níveis de realidades, entre as maneiras de
aprender, entre os interesses. Precisa considerar o dialogismo das relações, o
compartilhamento de objetivos.
E para isso, não é preciso inventar sempre, recriar a roda repetidamente. O
que importa é a atitude do mediador quando da utilização de estratégias didáticas,
ainda que convencionais, como quadro-de-giz ou a apresentação oral.
Como diz Masetto (2000), é importante o uso de estratégias de aproximação,
de formação de grupo e de motivação que favoreçam a aprendizagem individual e
em grupo, assim como o emprego de técnicas de simulação, de resolução de
problemas, de situações complexas e de conflito que aproximem o aprendiz da vida
profissional. São técnicas que colocam o aprendiz em contato direto com situações
 95

reais e facilitam a integração da teoria com a prática, obrigando-o a desenvolver

atividades de pesquisa na busca de soluções para as questões com as quais se
depara.
Segundo Bonill e Calafell (2007, apud MORAES, 2008), uma metodologia
representativa desse pensamento é a formulação de perguntas mediadoras, as
quais podem surgir do diálogo entre teoria e prática. É interessante construir com o
aprendiz respostas às novas perguntas que surgem ao longo do processo de
observação dos fenômenos e das situações cotidianas. Segundo esses autores
(2005), uma das formas de ajudar o aluno a pensar de maneira complexa é
incentivá-lo a formular perguntas que, partindo de uma visão complexa do
fenômeno, favoreçam a construção de boas respostas.
Moraes (2008, p. 163) complementa a questão sugerindo que essa estratégia
favoreça a dinâmica das relações e auxilie na compreensão do fenômeno complexo.
E para o alcance desse objetivo, as perguntas não podem levar a respostas óbvias,
que assegurem verdades incontestáveis, o que, ao invés de propiciar a vivência de
didáticas da complexidade, levaria ao reducionismo, à simplificação, ao fechamento
dos sistemas, à “pseudo-complexidade”.
Por meio de perguntas, é possível aprender, desaprender e depois
reaprender. Aprende-se em todos os dias, mas, ao tentar desaprender, questionam-
se verdades, pois é possível trazer à consciência o momento em que determinada
aprendizagem aconteceu e refletir sobre ela, sobre o momento da história pessoal,
sobre as emoções que permearam essa aprendizagem, e saber por que se quer
modificá-la hoje (KOHAN, 2005). Esse processo possibilita a coexistência de ideias
contraditórias, até que uma delas seja substituída ou reformulada, ou que elas
continuem coexistindo e complementando-se.
O sentido de desaprender, para esse autor, não significa apagar, até porque
seria quase impossível fazê-lo. Desaprender é identificar as marcas e as pegadas
deixadas no tempo e no espaço da história de vida de cada um. “Com essa
compreensão, nascerá o esforço de desaprender, que deverá gerar novas
reaprendizagens com força própria dos significados que não cessam de ser criados.”
(KOHAN, 2005, p. 22). Ao desaprender, o sujeito evolui em seus significados e,
como ser cultural, contribui de forma ativa para a evolução própria e da sociedade.
 96

Reaprender significa uma síntese pessoal, produto de aprendizagens e

desaprendizagens que acontecem como possibilidades de ressignificação individual
e coletiva das culturas, das sociedades.
Esses são apenas alguns exemplos de atividades que podem propiciar a
aprendizagem de uma realidade complexa, por meio do pensar certo. Porém, como
dito anteriormente, o mais importante é a atitude do mediador frente às situações
que encontra e, principalmente, suas concepções sobre o que é aprender e o que é
ensinar, pois é desse diálogo, da forma como ele acontece que surge a construção
do conhecimento e possibilita a aprendizagem de todos.
É a partir de suas crenças e vivências sobre o aprender que se criará o
professor autoritário, ou o mediador. O professor mediador precisa conhecer
profundamente os conteúdos sobre os quais trabalha e as técnicas consideradas
mais eficientes para ensiná-los. Deve aprender a aprender, saber como se aprende,
conhecer o processo da subjetivação humana, ser criativo, atencioso, dedicado e
autodidata. Mais ainda, precisa ter rigorosidade metódica, criticidade e competência
profissional, além de ser generoso, alegre, esperançoso, ético e estético, entre
outros atributos citados por Freire (2003).
Com base no que foi exposto até agora, é possível perceber a importância da
formação do docente, seja ela inicial ou continuada. Essa formação, contudo, não é
tarefa fácil, pois devem ser criados currículos que atendam a todas as demandas
feitas ao professor mediador, que atendam a todos aqueles requisitos propostos.
Acredita-se, pelo aporte teórico apresentado, que se o professor aprender a
pensar certo, ou seja, aprender a pensar utilizando os princípios/operadores
cognitivos do pensar complexo e ecossistêmico, estará dando um grande passo em
direção à sua formação como mediador e não mais permanecendo ou atuando como
simples transmissor de informações.
No próximo capítulo, as questões discutidas anteriormente serão
transportadas para o espaço virtual no qual adquirem especificidades próprias
desses ambientes.
 97

CAPÍTULO III

O MUNDO VIRTUAL DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

3.1. O CONCEITO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD)

Estratégias Aprendizagem
pedagógicas

Ambiente virtual de
Ciberespaço Aprendizagem
Mediação
pedagógica
Gêneros
SISTEMA EAD digitais
Conteúdos
Ferramentas de
Professor/ interatividade
orientador

Emergências Tecnologia

Aprendiz
Comunicação

Conhecimento

Considera-se que a educação a distância não possui uma única definição,

pois pode ser desenvolvida de diversas formas, com a utilização de diferentes
estratégias, dependentes das tecnologias disponíveis, do público a que se destina e
de outros fatores circunstanciais.
Como aponta Peters (2004), a EAD é uma modalidade de ensino e de
aprendizagem que sempre esteve em estado de transição e, atualmente, de rápida
transição. O autor ressalta ainda que a distância e o uso de um meio técnico não
são as únicas características que diferenciam a aprendizagem aberta e a distância
da aprendizagem convencional, pois aquela traduz uma abordagem sui generis com
 98

estudantes, professores, métodos e meios específicos, o que requer estratégias

pedagógicas diferenciadas.
Nessa mesma linha, hoje, Palloff e Pratt (2002) consideram que há uma real
mudança de paradigma educacional, tendo por base os elementos definidores de
EAD propostos pelo California Distance Learning Project (1977), que são: a
separação física entre professor e aluno, inclusive no tempo e no espaço; o uso de
mídia educacional unindo professor e aluno; a utilização de via dupla de
comunicação; o controle volitivo do aluno por ele mesmo, e não com o professor. No
ambiente on-line o professor pode continuar a dirigir os cursos, mas há espaço para
que os alunos explorem o material de forma colaborativa, buscando seus próprios
interesses, não cabendo mais uma comunicação unidirecional do conhecimento,
vinda de um único especialista.
Relembrando o que foi dito na introdução desta pesquisa, o ForGRAD
conceitua a EAD como uma modalidade de educação que, concomitantemente com
outras modalidades, pode contribuir para a ressignificação de paradigmas
educacionais, oferecendo a possibilidade de solução de alguns dos grandes
problemas da educação no Brasil. A diversidade, a autonomia, a investigação, a
relação teoria e prática, o trabalho cooperativo, a dialogicidade e a valorização da
construção do conhecimento pelo aluno por meio da manutenção do vínculo entre
ensino, pesquisa e extensão são princípios de sustentação para os projetos em
EAD.
Maria Cândida Moraes (2007)11 faz algumas reflexões sobre o conceito de
EAD na perspectiva ecossistêmica e complexa, as quais serão apresentadas aqui de
forma bem sucinta.
Um sistema aberto não pode ser pré-determinado, pois é suscetível “às trocas,
aos diálogos nutridores, à emergência de novas estruturas que se reorganizam e
transcendem” (p. 31). Nos ambientes virtuais, transita-se entre a ordem e a
desordem, e para que isso aconteça há necessidade de “flexibilidade estrutural,
diálogo e fluência interna no sistema”, o que implica trocas, diálogos e interações nos
diferentes níveis do sistema.

11
Nesse momento, optou-se por recortar alguns aspectos da análise feita por Maria Cândida Moraes em um
capítulo que compõe o livro Educação a distância: pesquisando fundamentos para novas práticas (MORAES,
M.C.; PESCE, L.; BRUNO, A. R., 2007). As páginas referenciadas são desse livro.
 99

Reconhecer a multidimensionalidade do ser humano significa reconhecer que

o sentir, o pensar e o fazer são processos entrelaçados no sujeito e, nesse sentido,
os ambientes virtuais ou presenciais de aprendizagem precisam favorecer a
cooperação e a alegria como “potencializadores de ações e reflexões mais
significativas e profundas.” (p.33).
Ao compreender-se que sujeito e meio não existem independentemente um do
outro, reforça-se a importância da contextualização de toda ação educativa. Nas
redes criadas em ambientes digitais de aprendizagem, “o vivo está na qualidade das
relações dialógicas mantidas entre os elementos componentes” (p.34) nas novas
idéias que circulam, na interatividade entre os sujeitos.
Pensar complexo é construir um diálogo entre conceitos divergentes como
análise e síntese, construção e desconstrução, reconhecendo que nem sempre há
antagonismo, mas complementaridade. Implica abertura epistemológica que leve em
conta o papel da incerteza, do acaso, o que requer “um pensamento relacional,
articulado, integrador, que reconhece as emergências, interferências e resistências
que existem em uma rede de relações constituída por múltiplas realidades.” (p. 34).
Considerar a realidade educacional como sistêmica e complexa é
compreender os ambientes digitais de aprendizagem sob essa perspectiva, quer
dizer, tendo “abertura diante da realidade, do conhecimento e da aprendizagem”. (p.
34).
Pensar complexo é considerar a intersubjetividade, as histórias de vida dos
sujeitos e com isso perceber as relações interdisciplinares “como frutos da
interdependência nos processos de conhecimento e da aprendizagem”. (p. 35).
Para que haja diálogo, é preciso que haja compartilhamento de significados.
Ressalta-se, por isso, a necessidade de uma comunicação intensa entre os membros
de uma rede virtual para a co-criação de novos significados.
Retorna-se, mais uma vez, ao ForGRAD, que tem como princípios de
sustentação dos Projetos de EAD:
• Diversidade: diferentes naturezas dos conhecimentos, as diversas
abordagens possíveis em função do enfoque teórico-metodológico, e as
realidades multiculturais do país.
• Autonomia: habilidade a ser construída pelo aluno ao longo da
experiência, aprendendo a olhar sua realidade, a sua compreensão dos
fenômenos. Menor dependência do professor. Por outro lado, as práticas
 100

avaliativas e o acompanhamento dos estudos do aluno deverão ser

modificados.
• Investigação: o currículo do curso deve provocar a reflexão e o
questionamento das atividades pedagógicas, inserindo-as dentro de um
contexto sócio-político-social, problematizando-se a realidade, identificando
questões a serem investigadas.
• Relação teoria-prática: possibilitar que o aluno desenvolva “a
capacidade de agir, refletir na ação e sobre a ação” (p.12).
• Trabalho cooperativo: todas as disciplinas devem ser valorizadas
para que a proposta pedagógica reflita um trabalho conjunto.
• Dialogicidade: ênfase na interatividade entre todos os participantes
do curso, na troca de idéias, no diálogo.
• Construção e reconstrução do conhecimento: o currículo deve
valorizar a construção do conhecimento pelo aluno em um processo de ação,
reflexão e ação, por meio da manutenção do vínculo entre ensino, pesquisa e
extensão.
Ainda segundo o ForGRAD, a EAD exige maior autonomia do aprendiz
na construção de seu conhecimento, maior interatividade entre os participantes, um
tempo diferente, que segundo Merleau Ponty (1971, apud ForGRAD, 2001), “só existe
em relação a uma subjetividade concreta”, o que exige currículos flexíveis e abertos,
pois são resultado dessas interações.
Como modalidade de educação, a EAD é vista também como um sistema
conectado a outros sistemas. Portanto, precisa ser percebida em sua complexidade,
em suas relações, em sua ecologia. Ecologia essa que traz modificações no tempo,
no espaço, nos diferentes níveis e tipos de realidade e, diante disso, concebe as
incertezas, as emergências surgidas ao longo do processo, a colaboração e o
movimento entre os participantes e a estrutura como componentes fundamentais
desse sistema.
 101

3.2. O ESPAÇO VIRTUAL DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

Não se trata de modo algum de um mundo falso ou imaginário. Ao

contrário, a virtualização é a dinâmica mesma do mundo comum, é
aquilo através do qual compartilhamos uma realidade (LÉVY, 1999
b, p. 148).

Espaço
antropológico
Apoio para os Espaço do saber
alunos que
Aprendizado aprendem
recíproco, sinergia autonomamente
das competências, Todas as mensagens
inteligência coletiva se tornam interativas,
imaginação ganham plasticidade e
possibilidade de
metamorfose imediata
O professor como
mediador intelectual,
emocional, gerencial,
comunicacional e ético

Está claro que há diversas formas de fazer educação a distância, utilizando

diferentes tecnologias como o material impresso, o rádio e a TV, as teleconferências
ou o computador ligado à internet, estratégias diversas e estruturas particularizadas.
Nesta pesquisa, especificamente, o curso analisado acontece em um
ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido na plataforma Moodle, utilizando o
computador como meio físico de acesso.
Nesse momento, é necessário esclarecer como os termos ciberespaço,
espaço virtual e ambiente virtual de aprendizagem são compreendidos.
Para Gibson (1984, apud LEMOS, 2002, p. 136), “o ciberespaço é um espaço
não físico ou territorial composto por um conjunto de redes de computadores através
das quais todas as informações (sob suas diversas formas) circulam [...]. É uma
alucinação consensual”.
 102

O ciberespaço pode ser entendido como um lugar, quando estamos em um

ambiente simulado, e como um conjunto de redes de computadores interligados pelo
planeta. O ciberespaço “é um complexificador do real”, estando conectado à
realidade.

O ciberespaço é concebido como espaço transnacional onde o corpo é

suspenso pela abolição do espaço e pelas personas que entram em jogo nos
mais diversos meios de socialização [...] é um não-lugar, uma u-topia onde
devemos repensar a significação sensorial de nossa civilização baseada em
informações digitais, coletivas e imediatas. Ele é um espaço imaginário, um
enorme hipertexto planetário. (LEMOS, 2002, p. 137).

O ciberespaço é um espaço imaginado, construído pelos sujeitos que dele

participam. Apesar de estar contido dentro de uma tela de computador,
bidimensional, é um mundo compartilhado coletivamente, espalhado pelo planeta,
infindável.
Para Ellis (apud BÁRTOLO, 2005, p. 81), o espaço virtual é qualquer
superfície plana onde uma imagem possa ser visualizada, enquanto no ambiente
virtual, por sua vez, emerge o “utilizador humano” como parte do próprio horizonte
de acção.
Pierre Lévy (1999 a., b.) utiliza o termo ciberespaço quando se refere ao
espaço virtual ou ao mundo virtual. Considera-o como um espaço invisível de
comunicação navegável e transparente, centrado nos fluxos de informação, de
conhecimentos, de potências de pensamento que transformam as qualidades do ser
e da sociedade. É um espaço interativo e móvel. Espaço do saber, um campo vasto,
aberto.

O ciberespaço: nômade urbanístico, gênio informático, pontes e calçadas

líquidas do Espaço do saber. Ele traz consigo maneiras de perceber, sentir,
lembrar-se, trabalhar, jogar e estar junto. É uma arquitetura do interior, um
sistema inacabado dos equipamentos coletivos da inteligência, uma
estonteante cidade de tetos de signos. (LÉVY, 1999 a., p. 105).

Assim, os termos espaço virtual, mundo virtual e ciberespaço serão

empregados como sinônimos.
O termo virtual, esclarece Lévy (1999 b), vem do latim medieval virtualis, que
vem de virtus, potência, força. É criação, pois a partir das condições encontradas
ocorre uma reinvenção e uma co-produção, ocorre uma atualização que produz
novas qualidades, idéias que realimentam o virtual. Nesse sentido, a atualização é a
resposta inventada a um problema.
 103

Por conseguinte, virtual não significa algo inexistente, imaginário, mas uma
coisa possível, que tem potencial para ser reinventada, co-criada.
O ciberespaço é um espaço desterritorializado (LÉVY, 1999 a.) que acontece
por meio de redes em um tempo que não depende de lugar, onde é possível manter-
se uma ação continuada, embora descontínua em sua duração. Uma comunidade se
cria nesse espaço e, apesar de não presente, é repleta de emoções, de projetos e
de conhecimentos de cada um e de todos, por vezes não definidos. Portanto, o
ciberespaço é heterogênico, propicia a alteridade.
O espaço virtual se atualiza por meio de redes de computadores, de satélites,
de cabos de fibra ótica. Em uma analogia ao corpo humano, Sfez (2000) remete à
noção de veias e de nervos que transportam o sangue e os humores, e que em seu
entrelaçamento formam uma rede singular, mas sujeita ao acaso. Afinal, nenhum
corpo possui o mesmo entrelaçamento. São redes circulares sem começo e sem fim,
pois são múltiplas as entradas e os caminhos são complexos.
Essas redes interativas propiciam a comunicação, a troca de conhecimentos e
as relações pessoais de forma intensa e fácil, sem local, dia, nem hora marcados.
Como consequência, o ciberespaço requer uma nova forma de relacionamento, de
ensino e aprendizagem, e uma nova forma de ver e entender o tempo e o território, o
espaço.
Moran (2000, apud SCHECHTMAN, 2001) afirma que nos ambientes virtuais
participamos de uma interação intensa entre o real e o virtual. Comunicamo-nos
realmente, estamos conectados com milhares de computadores, mas essa
comunicação é virtual. Estamos em casa, conversando com pessoas que não
conhecemos e talvez nunca conheçamos. Nesses ambientes, as comunicações
sociais vão acontecer de uma nova maneira. Os espaços familiares, antes restritos
por paredes, ganham novos contornos. Esse é um ato potencial, criado pelos
sujeitos.
Para Schulmeister (1997, apud PETERS, 2002), o território virtual é composto
por três espaços: o espaço das apresentações, onde os objetos representados por
símbolos, como textos, gráficos e imagens são apresentados aos alunos; o espaço
semântico, no qual o sujeito interpreta; e o espaço das ocorrências, em que os
alunos interagem com os objetos mostrados anteriormente por meio da navegação.
O espaço das ocorrências ou das ações, que favorece a conexão com os
objetos apresentados, pode ser considerado o verdadeiro espaço de aprendizagem.
 104

É nesse espaço sem limites, incerto, não muito bem definido, que as ações
educacionais, o ensinar e o aprender devem “ter lugar”. (PETERS, 2002, p. 139,
grifo do autor). Na transição do local tradicional de ensino para o ambiente digital
surge a oportunidade da criação de novas maneiras de ensinar e aprender. Nesse
espaço são construídos os ambientes de aprendizagem amplificadores dos espaços
tradicionais físicos.
Paralelamente ao ciberespaço, o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é
considerado, aqui, como um espaço dentro do ciberespaço, ou seja, um “lugar”
construído na plataforma Moodle onde o curso é desenvolvido. É por meio de um
endereço HTTP que o aluno acessa a “sala de aula” virtual do curso, na qual
encontra os materiais disponibilizados pelos professores, os cronogramas, as
mensagens e, principalmente, o espaço para a interatividade com os colegas de
turma e com os professores, por meio dos fóruns, das agendas e dos chats.
Mas as possibilidades de aprendizagem vão muito além desse ambiente,
encontram-se no ciberespaço onde acontece a sociedade virtual, ou seja, “a
sociedade de comunicação - fundada na redundância da difusão da mensagem; a
sociedade da informação - fundada no estereótipo do terminal e a sociedade de
comutação - de equivalência entre o emissor e o receptor na rede.” (LEMOS, 2002,
p. 82).
O conceito de ambiente de aprendizagem foi criado com base em
pressupostos construtivistas, para os quais o aluno é visto como sujeito e não mais
como objeto. Assim, a aprendizagem não acontece por meio de recepção passiva
das informações oferecidas, mas resulta da interação entre os sujeitos e destes com
os objetos de aprendizagem. “Se este ambiente de aprendizagem é informatizado e
organizado em rede, uma imensa extensão do campo educacional acontece na
imaginação dos alunos.” (LEMOS, 2002, p.134).
Algumas atividades de ensino e de aprendizagem estão presentes, em
conexão, somente nos ambientes informatizados que utilizam o computador, um
meio universal que contém todos os outros meios anteriormente utilizados. Nos
ambientes tradicionais esses recursos estariam separados e seriam reunidos
somente quando solicitado. O computador permite ao usuário acesso rápido à
informação distribuída e aos outros participantes, facilitando a comunicação e a
colaboração entre pessoas distantes espacialmente entre si. Os alunos também
podem compilar seus arquivos com os conhecimentos adquiridos por si mesmos e
 105

retornar a eles quando desejarem, o que auxilia a aprendizagem por descoberta e

torna os aprendentes designers e co-autores de sua própria educação.
(KLEINSCHROTH, 1996, apud PETERS, 2002).
Todavia, para que esse artefato, com suas inúmeras possibilidades
tecnológicas, possa ser aproveitado como propulsor para a aprendizagem
autônoma, é fundamental que haja um desenho metodológico intencionalmente
criado e que os professores, além de entusiastas, sejam capacitados para atuar
nesses ambientes.
Para Bruno (2008, p. 82):

Um ambiente de aprendizagem só se constitui como tal pela intencionalidade

e prática de criar circunstâncias que promovam relações interativas entre os
sujeitos participantes; circunstâncias estas constitutivas da mediação
pedagógica, com o fim específico de trans-formação do ser para construção
de conhecimento. Assim, os aspectos determinantes de um ambiente de
aprendizagem estão na sua relação constitutiva com os atores que dele
fazem parte.

Portanto, para esta pesquisa, o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) será

considerado como o “local” de aprendizagem, construído intencionalmente para a
realização das atividades de aprendizagem do curso de formação de professores
Sentipensar. Nele, pessoas que não se encontram geográfica e temporalmente
presentes formarão uma comunidade de aprendizagem compartilhando de um
mesmo espaço e de objetivos educacionais comuns e individuais.
Nesse ambiente, os participantes terão acesso aos materiais disponibilizados
pelos professores e às suas orientações no sentido de um maior aproveitamento das
possibilidades oferecidas pelo ciberespaço como um todo. A comunicação entre
seus membros será mediatizada tecnologicamente pelo computador, por suas
interfaces e pelas várias ferramentas disponíveis.

3.3. A TECNOLOGIA: ALÉM DO TECNICISMO

Dependendo do contexto em que está inserida e de quem a utiliza, a palavra

tecnologia pode assumir diferentes significados e propósitos. Pode ser útil, inútil,
libertadora, limitadora, motivadora, frustradora, pode despertar desejos ou
pesadelos, pode ser uma aliada ou uma inimiga.
 106

Uma técnica não é boa nem má (isto depende dos contextos, dos costumes,
dos pontos de vista), nem neutra (já que ela é condicionante ou
constringente, já que ela abre aqui e fecha acolá o leque de possibilidades).
Não se trata de avaliar os ''impactos'', mas de descobrir o irreversível a que
tais usos nos conduziriam, as ocasiões que ela nos permitiria lançar mão e
formular os projetos que explorariam as virtualidades de que ela é portadora,
de decidir o que faremos com ela. (LÉVY, 1997).

Quando a tecnologia e a técnica são utilizadas com objetivos educativos, elas

envolvem três níveis que, apesar de aparentemente independentes, precisam estar
integrados para que o processo pedagógico aconteça. São eles: o conteúdo
temático ou a ciência específica, os meios de transmissão dessa temática e a
dimensão pedagógica que possibilita aos sujeitos participantes do processo de
aprendizagem fazer seus, os conhecimentos científicos. Dessa forma, a mediação
pedagógica é incorporada à tecnologia e ao conteúdo. (GUTIÉRREZ , 2008).
Segundo o autor, as novas tecnologias da informação e comunicação trazem
uma pedagogia intrínseca, manifestada por meio do viver, do sentir, do gozar, do
interessar-se, do relacionar-se, do querer e do fazer, que são apontados como as
sete características pedagógicas das experiências de aprendizagem.
As tecnologias digitais propiciam ao ser vivo o aprender como resultado do
processo criativo de auto-organização e autoconstrução, conseguido por meio do
acesso à informação e ao conhecimento distribuído. Estimulam a sensibilidade e
possibilitam a ludicidade própria dos meios eletrônicos, ao mesmo tempo em que
suscitam o compromisso. Como tecnologias interativas, as tecnologias digitais são
geradoras de relações voluntárias, variadas e significativas, além de estimular o
fazer criativo e as novas formas de aprendizagem.
Neste trabalho, portanto, as tecnologias representam um processo e um
caminho contínuo que não se limita aos meios. Envolve um conjunto de ações
propiciadoras da aquisição de conhecimentos e de habilidades, assim como a
reunião do saber teórico e prático. Seu uso pressupõe pessoas e códigos
simbólicos, como a linguagem, aliados a metodologias e ferramentas de
comunicação que fundamentam e operacionalizam o sistema de EAD como um
todo.
Nesse sentido, com a intenção de promover o conhecimento e a formação
ética, moral e profissional do ser humano, é fundamental que haja um diálogo
recursivo entre os propósitos educacionais e as tecnologias empregadas. Não existe
 107

aparato tecnológico eficiente se não for utilizado pelo homem em favor do próprio
homem.

3.4. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM: ESPECIFICIDADES

O professor tradicional O professor mediador

Diálogos,
Centrada co-construção
no Centrada nas co-produção de
professor interações significados
Estar junto
Professor Diferentes
Currículo interpretações da
como oDono em ação
da verdade realidade

veiculador de Negociação significativa

todo conteúdos e processos
o conhecimento

O professor, como todo profissional atuante, possui convicções

epistemológicas e ontológicas que, de forma consciente ou não, influenciam
diretamente a sua ação docente e, portanto, servem como base teórica para a
escolha de metodologias e de estratégias de ensino, de tipos de avaliação e de
interatividade que terão com os alunos e com os currículos. Por isso, é importante
lembrar alguns desses construtos apresentados nos capítulos anteriores.
O conhecimento não é transmitido, mas construído por cada indivíduo que
atribui sentido à sua realidade, de acordo com suas experiências; por conseguinte,
não pode estar dissociado do antecedente histórico-cultural do aprendiz e do
professor, sendo a representação da realidade feita em termos culturais variados.
Esse conhecimento deve ser compartilhado, pois a aprendizagem, embora se
constitua um processo individual, é uma construção social que sofre influência de
vários fatores externos, como interações interpessoais e grupais.
 108

O facilitador/orientador/animador pedagógico precisa reconhecer seu papel

como mediador, como incentivador da autonomia ampla do aluno. Para isso, deve
saber utilizar, dentre outras, estratégias cognitivas e metacognitivas que estimulem a
reflexão, a criatividade e a criticidade do aprendiz, assim como precisa orientá-lo a
aprender a aprender. Pode incentivar a colaboração com os demais sujeitos,
compartilhando objetivos, ideias e conhecimentos por meio da interatividade
incessantemente realizada.
Não será possível criar ambientes ricos em experiências, inovadores e
motivadores de autonomia e de criatividade para o aprendiz, se por trás do desenho
instrucional não houver a escolha consciente, a confiança e o saber consistente
sobre as teorias que possibilitam tal iniciativa. De forma alguma é possível criar
ambientes complexos e coerentes com base em teorias comportamentalistas que
não respeitam as diversidades culturais e individuais, os estilos de aprendizagem, as
incertezas da realidade viva em constante transformação.
Spitzer (apud MUIRHEAD, 1999) observa que os profissionais envolvidos em
educação a distância, em grande parte, subestimam as dificuldades em mudar
hábitos de professores e alunos e, consequentemente, em mudar de uma sala de
aula tradicional para o contexto da aprendizagem a distância.
Na formação inicial e continuada do professor, ele ainda é visto como aquele
que sabe, que forma e que informa, e assim deixa de perceber o aluno como parte
ativa desse processo. “A aceitação do não saber próprio e do saber de nossos
alunos é uma dificuldade que se deve muito menos à nossa concordância teórica do
que à nossa prática. Somos frutos de um processo que privilegia o conhecimento
como forma de manipulação e de domínio [...]” (BRUNO, 2008, p. 84). É justamente
essa nova abordagem teórica que será explorada a seguir.
De uma forma geral, e em particular no curso analisado nesta pesquisa, os
alunos são professores constituintes da geração analógica, que, mesmo estando
envolvidos com as novas tecnologias, ainda são imigrantes digitais, enquanto seus
alunos (pelo menos boa parte deles) já constituem a Geração Net, são os nativos
digitais. Sem esquecer que alguns desses professores sequer despertaram ou
interessaram-se em aprender a utilizar essas tecnologias. Ao contrário, por vezes as
rejeitam, as temem e as consideram inimigas.
Prensky (2001) denomina nativos digitais os indivíduos considerados falantes
nativos da linguagem dos computadores, dos videogames e da internet. São aqueles
 109

que nasceram imersos nas novas tecnologias. Os imigrantes digitais são aquelas
pessoas que, nascidas antes da disseminação ampla do computador e da internet,
antes do mundo digital, em algum momento de sua vida ficaram fascinados pelas
tecnologias e as incorporaram, amplamente ou de forma parcial.
Como todo imigrante, eles sempre manterão algum sotaque, ou seja, uma
base em seu passado, como ler um manual, por exemplo, ao invés de perceber que
o próprio programa digital irá ensinar o manuseio. Essas pessoas foram socializadas
de forma diferenciada dos jovens de hoje e precisam aprender uma nova linguagem.
É importante lembrar que, por serem adultos, as linguagens aprendidas vão para
uma parte diferente do cérebro. Esses professores educaram-se vendo TV, ouvindo
rádio, ou lendo jornais e revistas. Ou seja, viveram lidando com meios pouco ou
nada interativos, sobre os quais não possuíam nenhum controle, a não ser ligar e
desligar, ou simplesmente não ler.
Hoje os computadores, aliados ao uso da internet, criaram uma nova cultura
para o aprendizado. É a antítese da passividade resultante dos meios de
comunicação de épocas anteriores, pois os atuais pressupõem e incentivam a co-
autoria e a criticidade do usuário, que são habilidades e competências que o jovem
atual tende a possuir naturalmente, enquanto o adulto ainda precisa aprender. “Em
vez de ouvir algum professor regurgitar fatos e teorias, os alunos discutem e
aprendem uns com os outros, tendo o professor como participante. Eles constroem
narrativas, que fazem sentido, a partir de suas próprias experiências.” (TAPSCOTT,
1999, p 137).
Paralelamente, essa geração é mais independente e resiste ao controle de
outros. “Para eles, e-mail é antiguidade”. (Ibid., 2009). Atualmente, por telefone, os
alunos conversam, mandam mensagens; em aparelhos de moderna tecnologia,
assistem a filmes, documentários, programações variadas, e pesquisam,
simultaneamente e com atenção redobrada.
É esse o aluno “multitarefa” que o professor vai encontrar em sala de aula e
que pode estar disperso diante de um quadro de giz e um professor orador. Em
muito pouco tempo, é esse aluno que estará sendo formado nos cursos de
pedagogia e de licenciatura. Mas estarão os professores desses futuros professores
preparados para oferecer os conhecimentos e as experiências que eles realmente
necessitam para dar conta da nova geração? No espaço virtual, em especial, os
 110

professores e os alunos-professores estarão propensos a transformar seu fazer

pedagógico, adaptando-se a esse espaço de aprendizagem tão diverso?

3.5. DO AMBIENTE REAL PARA O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:

PROFESSOR E APRENDENTES COMO COAUTORES

O ciberespaço é um espaço de saber estruturado de forma diferenciada dos

espaços reais, pois a linguagem é modificada, o texto transforma-se em hipertexto
composto por vários nós que derivam em múltiplas possibilidades de sons e de
imagens que vão desembocar em uma grande diversidade de caminhos, de tempos
e de modos de interação com os objetos do conhecimento e com as pessoas. O
hipertexto dá movimento ao texto, às idéias.

O hipertexto, a hipermídia ou a multimídia interativa percorrem um processo

já antigo de artificialização da leitura. Se ler consiste em selecionar,
esquematizar, construir uma rede de remissões internas ao texto, em
associar a outros dados, em integrar as palavras e as imagens para uma
memória pessoal em reconstrução permanente, então os dispositivos
hipertextuais constituem uma espécie de reificação, de exteriorização dos
processos de leitura. [...] O texto é colocado em movimento, tomado em um
fluxo, vetorizado, metamórfico. Está assim mais próximo do movimento
mesmo do pensamento, ou da imagem que nós dele fazemos hoje. (LÉVY,
1998).

É preciso, então, que professores e aprendizes percebam os espaços virtuais

de aprendizagem de forma diferenciada dos ambientes presenciais com os quais
estão familiarizados, caso contrário tenderão a manter os métodos e
comportamentos semelhantes aos adotados em espaços reais. Serão velhas
metodologias em novos meios; por meio delas professores e alunos não serão
capazes de compreender as potencialidades desse ambiente, nem de explorá-los
criativamente. (PETERS, 2004).
Segundo Moraes (2008), a possibilidade de organizadores e professores
utilizarem metodologias instrucionistas em ambientes informatizados é grande, pois
a maioria deles não conhece a natureza peculiar desses espaços e,
consequentemente, não sabe como agir em tais ambientes, que acabam centrados
nos conteúdos. As informações são transmitidas de forma tradicional e a interação
acontece, em grande parte, de forma individualizada, entre professor e aluno
apenas, e não coletivamente.
 111

Como enfatizam vários autores (PETERS, 2004; PALLOF & PRATT, 2002;
LÉVY, 1999a), o ciberespaço deve conduzir ao aprendizado colaborativo, à troca de
informações, à autonomia pedagógica inserida em uma ecologia do saber, cognitiva
e emocional. Para que isso aconteça, propositadamente, em ambientes virtuais de
aprendizagem, o professor precisar saber conduzir discussões, ser criativo, sensível
às situações e aos participantes do grupo. Precisa agir como facilitador e mostrar ao
grupo a importância e a responsabilidade de cada um para o sucesso individual e do
grupo.
Tudo isso está diretamente relacionado às estratégias metodológicas criadas
para um determinado curso e à sensibilização do grupo para interagir. Diante das
diferenças trazidas pelo espaço virtual, “adaptações cuidadosas não serão
suficientes.” (PETERS, 2004, p.150).
Ainda segundo Peters (2004), espaços reais, tradicionais de ensino e de
aprendizagem têm propriedades específicas, como delimitação de espaço e de
tempo. Foram criados para proporcionar aos professores e aos alunos um lugar para
se encontrarem face a face, para se reunirem. São, portanto, adaptados ao ensino
tradicional, ao formato do ensino oral, protegendo os participantes das perturbações
exteriores. Possibilitam a proximidade e os alunos absorvem os estímulos por meio
de todos os sentidos.
Por outro lado, no mundo virtual essas funções tradicionais são
transformadas. O espaço limitado de reunião entre professores e alunos desaparece
e o mundo, por meio da rede, torna-se acessível a todos; o tempo pode ser atrasado
ou adiantado; as pessoas e os objetos são efêmeros e transitórios, flutuam.
Não há qualquer ambiente real com o qual os estudantes possam interagir e
estabelecer relacionamentos. Os alunos não interagem face a face em grupos, mas
têm que entrar em contato com colegas em algum outro lugar; não se falam e não
ouvem, mas leem e escrevem. “Estes espaços virtuais de aprendizagem diferem
tanto dos espaços reais que um choque de reconhecimento abala qualquer um que
reflita atenta e seriamente sobre eles.” (PETERS, 2004, p 152).
Apesar do desenvolvimento tecnológico, grande parte da interação entre os
sujeitos em um ambiente virtual de aprendizagem ainda acontece por meio da
escrita. “A sutileza presente na forma como são tecidas as relações pela escrita
pode ser comparada a um trabalho artesanal, especialmente por ser único em sua
 112

concepção.” Nesses textos, estarão representadas as emoções, o tom do discurso,

do diálogo. (BRUNO, 2008, p. 88).
Portanto, será preciso que os educadores encontrem propostas teóricas e
práticas alternativas ao pensamento pedagógico tradicional e às ações realizadas
nos ambientes de aprendizagem. Será necessário encontrar novas formas de
atuação e de sensibilização do professor para que ele se torne realmente um
mediador da aprendizagem.
Há, contudo, alguns paradoxos que precisam ser explorados. Um curso a
distância precisa ser bem planejado. Isso significa que deve apresentar objetivos
claramente definidos, prazos estabelecidos, metodologias de ensino, material
previamente elaborado, professores bem preparados para que possa ser
gerenciado, principalmente quando possui um grande número de participantes. Por
outro lado, esse planejamento não pode limitar as ações dos mediadores, nem coibir
a flexibilidade do curso com vistas a atender às necessidades dos próprios alunos.
A experiência acumulada pelos organizadores do curso, gestores e
professores os capacita para selecionar conteúdos e estratégias de ensino,
estabelecer objetivos e pré-requisitos que considerem mais adequados para os
alunos. Contudo, essa experiência não pode ser considerada como verdade
absoluta, ou como justificativa para a rigidez pedagógica.
Assim, para atender às diferenças e às expectativas tanto de organizadores
como de alunos, os cursos precisam ser estruturados com um formato mais aberto,
mais dinâmico. Mas para isso, como diz Moran (2007b.), é preciso capacitar os
educadores para essa nova relação, que respeita o ritmo de cada aluno e suas
habilidades. “Só podemos educar para a autonomia, para a liberdade com
autonomia e liberdade.”
Outro aspecto importante para o qual é preciso atenção especial por parte
dos professores é que, em geral, dos cursos on-line participam pessoas de vários
lugares, de diferentes idades, com expectativas profundamente particulares e
distintas daquelas dos demais professores.
Moran (op. cit.) resume bem a situação:

O aluno não é unicamente nosso cliente que escolhe o que quer. É um

cidadão em desenvolvimento. Há uma interação entre as expectativas dos
alunos, as expectativas institucionais e sociais e as possibilidades concretas
de cada professor. O professor procura facilitar a fluência, a boa organização
e adaptação do curso a cada aluno, mas há limites que todos levarão em
 113

consideração. A personalidade do professor é decisiva para o bom êxito do

ensino-aprendizagem. Muitos não sabem explorar todas as potencialidades
da interação.

Se temos que trabalhar com um grupo, não poderemos provavelmente

preencher todas as expectativas individuais. Procuraremos encontrar o ponto
de equilíbrio entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais.
Quando há uma diferença intransponível entre as expectativas grupais e
algumas expectativas individuais, incontornáveis a curto prazo, ainda assim,
na educação, procuraremos adaptar flexivelmente as propostas, as técnicas,
a avaliação (prazo maior, diferentes formas de avaliação).

Ao mesmo tempo em que há individualidades, há um grupo social em

formação, por isso é preciso criar uma inteligência coletiva. “Em um coletivo
inteligente, a comunidade assume como objetivo a negociação permanente da
ordem estabelecida, de sua linguagem, do papel de cada um, o discernimento e a
definição de seus objetos, a reinterpretação de sua memória.” (LÉVY, 1999a , p. 31).
Assim, os cursos precisam destinar um tempo inicial para que os mediadores
conheçam seus estudantes e para que estes conheçam a si próprios, em seus
processos matemagênicos e mesmo em seus desejos, limitações e ansiedades.
Com esse objetivo, a utilização de estratégias de aproximação é fundamental, pois
“todo ser se desenvolve (ou se transforma) dentro de si mesmo, no jogo de suas
contradições. Os condicionamentos externos, ainda que necessários, só são
eficientes se coincidem com aquelas potencialidades.” (FREIRE, 1987, p. 133, apud
ARNT, 2008, p. 100).
Vale sempre lembrar que as ações pedagógicas devem estar centradas nos
alunos, seja na sala de aula tradicional ou no ambiente virtual. Mais importante do
que ensinar é perceber se o aluno está aprendendo o que se pretende ensinar e
aquilo que ele espera aprender.
O mediador, em cursos on-line, pode apresentar o conteúdo programado, ao
mesmo tempo em que introduz novos materiais que estejam sendo percebidos como
necessários. Ao solicitar que os participantes disponibilizem seus próprios textos e
apresentem suas histórias de vida, o mediador incentiva a contextualização da
aprendizagem, bem como favorece o desenvolvimento da autonomia e da
responsabilidade dos aprendizes, como indivíduos e como coletividade. No caso do
aluno que é adulto e professor, é fundamental a discussão em torno das práticas
docentes experimentadas por ele. Cria-se, dessa forma, um laço social a fim de
 114

suscitar “coletivos inteligentes e valorizar ao máximo a diversidade das qualidades

humanas.” (LÉVY, 1999 a., p. 32, grifo do autor).
Palloff e Pratt (2004) sugerem que para transmitir conteúdos sem prejudicar a
interatividade e a formação real das comunidades de aprendizagem, o professor
deverá aprender a fazer perguntas mais amplas, que provoquem a reflexão dos
alunos, pois além de respondê-las, eles precisarão discuti-las. Por meio do diálogo e
da interatividade entre alunos e professores, criam-se verdadeiras comunidades de
aprendizagem. Dessa forma, os três espaços de atuação em ambientes virtuais
apontados por Schulmeister – espaço das representações, espaço semântico e
espaço das ocorrências - serão contemplados e explorados, promovendo, dessa
forma, a aprendizagem, a criatividade e a solidariedade.
Os professores mediadores de cursos on-line precisam, também, estar
atentos aos estilos de aprendizagem existentes no grupo. Como adultos, talvez eles
mesmos possam dizer qual a metodologia que mais os agrada ou que facilita a
aprendizagem. Entretanto, sendo o computador e a internet tão ricos em recursos
audiovisuais e em simulações, seria frustrante a utilização de apenas um tipo de
atividade ou de uma única forma de apresentação de conteúdos. Quanto mais
oportunidades forem dadas aos alunos para que explorem o ciberespaço
confrontando idéias, resumindo, organizando e debatendo, mais autonomia e mais
controle sobre sua própria aprendizagem eles terão.

As webs constituem um entorno em que é possível desenvolver uma

aprendizagem exploradora ou descobridora, que favorece processos de
integração e contextualização em um grau dificilmente alcançado com as
técnicas lineares de apresentação. (GUTIÉRREZ, 2003, p. 38).

Os recursos escolhidos e as ferramentas disponibilizadas também têm forte

influência no processo de mediação pedagógica e de interação digital, pois o próprio
desenho do ambiente de aprendizagem pode interferir facilitando ou dificultando as
interações e a mediação desejada. As abordagens pedagógicas utilizadas nos
ambientes virtuais e o estilo de mediação escolhida traduzem a intencionalidade
central dos organizadores. (BRUNO, 2008).
Se o professor, por exemplo, se percebe como parte do grupo e não como
senhor desse grupo, provavelmente estará junto virtualmente de seus alunos,
acompanhando-os durante todo o seu processo de aprendizagem, e fará da
 115

mediação pedagógica uma estratégia básica para a formação de cada aluno e do

grupo como inteligência coletiva.
Nessa mesma direção, Pesce (2004) aponta que há diferentes possibilidades
de mediação pedagógica, consideradas por ela como categorias. São elas: afetiva,
praxiológica, conceitual conclusiva, conceitual que pede avanços frente ao solicitado
na questão, de convite ao fórum, de convite à exploração de sites e sem
intervenção.
Essas escolhas ou ocorrências em ambientes virtuais de aprendizagem
podem indicar que há uma dialogia digital acontecendo entre os participantes,
professores e alunos.
Numa aproximação entre Bakhtin e Freire, por meio dos conceitos de dialogia
e interação dialógica, respectivamente, Pesce (2005) explica que para Bakhtin “a
dialogia ocorre quando a interação entre os sujeitos favorece a constituição mútua
de ambos, em devir; por isso, constrói-se numa relação horizontal, que refuta a
diretividade de um sobre o outro”. Para Freire, a interação dialógica acontece na
constituição mútua entre formador e formando, construída por meio das etapas
metodológicas de investigação temática, da tematização do conhecimento articulada
à realidade vivida e da problematização do conhecimento.
Pesce (2004) enfatiza que nos cursos de formação de educadores em AVAs é
importante que a interação digital privilegie a reflexão do educador sobre os
conceitos trabalhados e sobre o próprio percurso no curso. É importante, também,
que ele reflita sobre o contexto educacional onde exerce suas funções e sobre a
influência desse contexto na atribuição de significado ao objeto do conhecimento em
questão, em uma estreita articulação entre conceitos e vivências de cada sujeito.
Bruno (2008) propõe que a mediação seja partilhada, construindo-se uma
parceria entre o formador-pesquisador e os alunos-pesquisadores iniciantes, sem,
contudo, perder de vista a especificidade do papel que cada um dos atores possui
no processo de aprendizagem. Esse tipo de mediação permitirá que os alunos, em
certos momentos, principalmente nos casos em que há a emergência de uma
liderança, tornem-se também mediadores, ampliando e fortalecendo o próprio papel
do mediador.
Bruno (2008) ressalta a importância da linguagem emocional: aliada ao estilo
de mediação, ela dá o tom às conversas que acontecem por meio da escrita,
contagia os sujeitos que participam desse ato comunicativo, é condutora de reações.
 116

O mediador, em sua interatividade com os participantes, pode ser mais afetuoso, ou

mais objetivo, dependendo do grupo e da sua sensibilidade. Nesse sentido, a
mediação partilhada requer não só que o mediador esteja atento às necessidades
do grupo, mas que esteja disposto a reconstruir constantemente sua mediação.

As estruturas do pensamento emergem a partir de ações e reflexões que

acontecem como resultado de uma cooperação global do organismo, na qual
a emoção desempenha um papel fundamental na reconfiguração da
aprendizagem, como potencializadora de dinâmicas operacionais que
influenciam a qualidade e da ação desenvolvida. (MORAES, 2008, p.49).

Por tudo o que foi discutido, considera-se que em uma realidade considerada
ecologicamente constituída, a aprendizagem, como construção individual e coletiva,
tende a ser o resultado das emergências surgidas por meio da interatividade e do
diálogo das subjetividades em suas relações com os objetos do conhecimento.
Nessa perspectiva, acredita-se que os operadores cognitivos da complexidade
podem contribuir para que todas essas relações e produções aconteçam de forma
mais natural.
No próximo capítulo serão apresentados os dados sobre o curso e as
categorias de análise a serem utilizadas, e no capítulo V os resultados da pesquisa.
 117

CAPÍTULO IV

A PESQUISA

4.1. AS CATEGORIAS DE ANÁLISE SELECIONADAS

Nesta pesquisa, os operadores cognitivos propostos por Morin foram utilizados

como categorias de análise, numa tentativa de compreender as práticas docentes
como mediação pedagógica em um ambiente virtual de aprendizagem, à luz da
complexidade e do pensamento ecossistêmico. É oportuno lembrar que, segundo o
modelo misto proposto por Laville e Dionne (1999), essas categorias definidas a priori
poderiam ser modificadas, ampliadas ou reduzidas, como resultado das emergências
e das descobertas de outros elementos significativos durante a análise do caso.
Como a mediação pedagógica em cursos on-line acontece, prioritariamente,
por meio do computador e de suas ferramentas comunicacionais, o desenho do
ambiente de aprendizagem com suas interfaces também foi observado, assim como
os materiais didáticos e objetos do conhecimento disponibilizados no ambiente. As
interações entre os sujeitos participantes e a dialogicidade foram estudadas por meio
da análise de alguns fóruns escolhidos dentre os vários que aconteceram.
Como dito na delimitação da pesquisa, o foco central foi a maneira como a
mediação pedagógica foi realizada dentro de ambiente virtual de aprendizagem.
Contudo, o enfoque ecossistêmico indica que, ao isolarmos as partes do todo, os
elementos perdem o seu significado. Portanto, outros componentes do curso, apesar
de não terem sido estudados detalhadamente, precisaram ser abordados para uma
melhor compreensão do processo.

4.2. PROCEDIMENTOS PARA OBTENÇÃO DOS DADOS

Utilizou-se basicamente a análise documental, que incluía reflexões sobre o

planejamento e sobre as atividades que aconteceram na plataforma e que estavam
registradas em arquivos.
 118

Inicialmente, com o objetivo de compreender quais foram as bases

ontológicas, epistemológicas e metodológicas que definiram as escolhas
procedimentais do curso, analisou-se o projeto que foi apresentado pelos gestores ao
órgão estadual responsável pela capacitação de professores. Esse material foi
importante como fonte para avaliação da coerência do planejamento e para verificar
se os pressupostos teóricos foram concretizados no decorrer do desenvolvimento da
ação, atendendo ao princípio hologramático que indica a necessidade de que os
posicionamentos teóricos estejam refletidos no planejamento e de que as
informações possam ser acessadas por todos os participantes.
Finalizada essa etapa, foram analisados os registros das apresentações feitas
pelos professores/cursistas nos fóruns, tentando identificar seus perfis profissionais e
pessoais, suas expectativas e necessidades, além dos seus conhecimentos prévios,
relativos, principalmente, à metodologia utilizada, ao uso do computador e da internet,
e ao conteúdo teórico do curso.
Essas ações procuraram atender ao operador cognitivo hologramático que
integra o indivíduo, a sociedade e a natureza, reconhecendo que cada elemento
contém o todo e que o todo está contido em cada elemento. Da mesma forma,
respeita o princípio da reintrodução do sujeito cognocente no processo de construção
do conhecimento, pois considera sua história de vida e sua capacidade de imaginar,
mas também de objetivar.
Os fóruns de discussão também foram utilizados como fontes de análise, pois
são espaços criados em cursos a distância justamente para que os diálogos e a
mediação didática e cognitiva possam acontecer. As falas e as interações ocorridas
nesses espaços comunicacionais podem indicar se as ações de mediação foram, ou
não, sustentadas nos operadores cognitivos da complexidade. As conversas podem
levar aos momentos de retroatividade, recursividade e auto-organização individual e
do sistema como um todo complexo.
Todos esses procedimentos foram realizados com a intenção de atender aos
objetivos propostos pela pesquisa, quais sejam: identificar os operadores cognitivos
da complexidade presentes, ou não, no planejamento do curso, no tipo de plataforma
virtual, nas interações que ocorrerem em fóruns e chats, nas atividades propostas
pelos orientadores e na mediação pedagógica; verificar de que maneira tais princípios
podem enriquecer os olhares nos processos de construção do conhecimento; e
verificar limites e possibilidades de utilização dos operadores cognitivos em todas as
 119

fases do curso. Tudo isso, com o objetivo maior de verificar a possibilidade de os

operadores cognitivos do pensamento complexo propiciarem condições para a
ressignificação do processo de mediação pedagógica em ambientes virtuais de
aprendizagem.

4.3. ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS

A ideia inicial era analisar um curso que, apesar de já ter sido finalizado,
oferecesse em arquivo (backup) o material completo (como textos, vídeos, chats e
todos os fóruns ocorridos). No entanto, parte desse material, incluindo alguns fóruns
que poderiam oferecer excelentes dados para análise, foi perdida. Ainda assim, após
uma avaliação inicial, foi possível perceber a riqueza do curso, o preparo de algumas
mediadoras com relação aos conteúdos, além da presença clara dos operadores
cognitivos permeando seus discursos e suas ações, ainda que não de forma
constante.
Diante disso, optou-se pela continuidade do trabalho, de acordo com o
pressuposto de que o método é um processo de construção consciente, de caráter
dinâmico, processual e inacabado, que, diante da percepção de emergências
surgidas, admite a possibilidade de mudanças e avança de forma recursiva e auto-
organizacional.
É importante ressaltar que o curso foi planejado para acontecer na modalidade
híbrida, ou seja, com encontros presenciais ao longo do período, os quais,
certamente, enriqueceram e ampliaram as possibilidades de aprendizagem individual
e de interação entre os participantes do curso. Como não foi possível ter acesso à
documentação completa dos encontros, as observações basearam-se somente nos
registros disponíveis na plataforma de aprendizagem e em alguns outros
documentos, gentilmente cedidos pela coordenadora do curso.

4.3.1. Do projeto do curso de formação (Anexo1)

Na metodologia proposta para o curso, foi possível perceber o cuidado em

permear de emoção, além de informação, os processos de ensino e de
 120

aprendizagem, considerando-os aspectos da inteireza humana e, portanto, vendo-os

como concomitantes, entrelaçados e interdependentes. O posicionamento teórico que
considera o sujeito em sua integralidade e a aprendizagem como um processo coeso,
indissociável, que valoriza o diálogo e a aprendizagem colaborativa, pode ser
observado nas afirmações abaixo, constantes do projeto:

Na metodologia do curso, tanto em atividades presenciais como a distância, estão

previstos trabalhos que permitam a incorporação da dimensão emocional junto à
cognitiva e à pragmática.

Apropriação e manipulação de diferentes linguagens, valendo-se de elementos

imagéticos, musicais, expressões cênicas, de modo a proporcionar interfaces mais
adequadas de criação e comunicação.

Leitura, análise, discussão e elaboração de um artigo, com base no texto “O que é um

grupo?”, de Madalena Freire. (atividade proposta para o primeiro encontro
presencial).

[...] nos fóruns do Moodle: conversa sobre as expectativas e discussão sobre o texto
“O que é um grupo?” (atividade proposta para o módulo 2).

Os fóruns de discussão para todos os módulos foram concebidos e propostos

como espaços de integração, reflexão e formação de comunidades colaborativas.
A ambientação com a plataforma moodle (ambiente virtual de aprendizagem)
foi prevista para acontecer somente no módulo II, assim como as oficinas de
Windows e internet, o que talvez tenha prejudicado o andamento do curso,
principalmente em seu início. Teria sido interessante planejar um tempo adicional,
anterior ao início do curso propriamente dito, para discutir com os professores
cursistas a dinâmica do uso da internet e para incentivá-los em sua autonomia na
busca do conhecimento. Esse período serviria para capacitá-los técnica e
pedagogicamente para a utilização dos fóruns e tudo o mais que fosse percebido
como necessário para facilitar os processos de ensino e de aprendizagem tanto de
cursistas quanto de formadoras.
Se mediar é facilitar e criar condições para que a aprendizagem aconteça de
forma natural e prazerosa, é preciso oferecer “conforto” ao aprendiz para que ele se
sinta motivado a continuar e a superar os momentos mais turbulentos. Nesse sentido,
teria sido interessante fazer um diagnóstico sobre os conhecimentos prévios dos
cursistas relativos ao uso do computador e da internet.
 121

A percepção dos diferentes estilos de aprendizagem, que poderia contribuir

para um maior entrosamento com os participantes e consequente individualização
(não confundir com individualismo) do curso, não foi mencionada. Contudo, houve
previsão para o uso de diferentes recursos semióticos e didáticos, por parte tanto do
mediador como do aprendiz. Foram previstos vídeos, áudios, textos didáticos e
poéticos, os quais, de certa forma, poderiam possibilitar o atendimento a esses
diversos estilos:

[...] objetivando propiciar o comprometimento com a educação para a vida,

através de recursos e estratégias multissensoriais, oferecidos pelas mídias e
tecnologias da informação e comunicação, de modo que a palavra seja
enriquecida com imagens, músicas e expressões corporais, bem como
processos mais adequados e desafiantes de aprendizagem.

Parece ter havido intenção, também, de compartilhar e co-construir com os

alunos os objetivos, os conteúdos e as estratégias didático-pedagógicas do curso,
como demonstrado pelo texto retirado do planejamento do curso:

Pretende-se elaborar o planejamento conjunto de ações, para vivência com

os alunos, discussão e análises, através do ambiente digital, proporcionando
a troca de experiências entre professores-alunos, das escolas dos diferentes
estados do Brasil.

Contraditoriamente, no item 8 do planejamento para o primeiro encontro

presencial − “dinâmica da atividade e proposta preliminar dos módulos” − não houve
menção à possibilidade de discussão do curso de forma mais ampla, como, por
exemplo, dos objetivos desejados, das expectativas e das necessidades dos próprios
professores/cursistas, mas tão somente a apresentação da proposta. Essas práticas
caracterizariam o princípio da reintegração do sujeito no processo de construção
individual e coletiva do conhecimento a partir de suas histórias, de seus objetivos, de
suas realidades. As atividades previstas foram as seguintes:

Presencial (aula inaugural):

- abertura com a apresentação do Projeto Sentipensar;

- apresentação dos participantes e da proposta do curso;

- formação do grupo – vínculos para a parceria;

- criação de e-mails.
 122

A distância:

- utilização do ambiente colaborativo de aprendizagem Moodle, para registro da

apresentação dos participantes;

- leitura, análise, discussão e elaboração de um artigo, com base no texto “O que é

um grupo?”, de Madalena Freire.

No projeto, para todos os módulos foram propostas atividades que

contemplassem tanto as aprendizagens individuais quanto grupais, enfatizando a
troca de experiências entre os participantes, inclusive de diferentes estados, o que
demonstra a intenção de ampliar as discussões e as vivências dos professores
envolvidos no curso. O próprio tema a ser discutido no fórum, “aprendizagem
integrada”, demonstra essa intenção, como pode ser observado a seguir:

elaboração (em grupo) de mapas conceituais, representação de conceitos através da

imagem visual;

registro, no diário de bordo, dos avanços e dificuldades encontradas durante o

presente módulo;

discussão, no fórum, sobre “aprendizagem integrada”;

levantamento, por meio de documento(s), de atividades desenvolvidas pelos

professores que contemplem a aprendizagem integrada;

planejamento, juntamente com os alunos, de atividades ou miniprojetos que tenham

como base o Sentipensar (criação de cenários) e contemplem as mídias e TICs;

intercâmbio entre os professores de Sergipe e Mato Grosso, utilizando o ambiente

digital de aprendizagem Moodle.

A elaboração de mapas conceituais de forma colaborativa enfatiza o princípio

dialógico, pois pode propiciar o contraste de ideias, a análise e síntese dos pontos
comuns e divergentes, tentando com isso atingir o terceiro incluído, ou seja, uma
possibilidade nova, emergente das próprias contradições.
O intercâmbio entre professores de diferentes estados e, portanto, de
realidades diversas, promove a alteridade e incita o princípio ético, de respeito ao
outro.
O diário de bordo foi proposto, em todos os módulos, como um espaço em que
os cursistas registrariam as dificuldades e os avanços conseguidos. Segundo o
planejamento, esse tipo de atividade subsidiaria posterior elaboração de artigos
 123

coletivos e colaborativos, com o propósito de desenvolver a criatividade e autoria dos

professores participantes na formação. Poderia propiciar, também, por meio da
autoavaliação, a reflexão ativa sobre os processos matemagênicos individuais, o que
acaba por produzir a auto-organização.
A atividade de elaboração do miniprojeto, que requer a aplicação dos conceitos
aprendidos sobre o Sentipensar e o uso das tecnologias, evidencia o princípio
sistêmico-organizacional, uma vez que integra as partes ao todo.
Foi possível perceber, no planejamento, a intenção de unir a prática e a teoria
em um caminhar contínuo, pois, frequentemente, a todo material apresentado para
leitura ou observação, segue-se uma discussão voltada à produção de um projeto ou
de um relato de experiências.
Assim, pode-se concluir que, pelo menos no planejamento, os operadores
cognitivos foram evidenciados, embora nem todos fossem atendidos com a mesma
intensidade.

4.3.2. Das Informações iniciais sobre a metodologia do curso

A primeira mensagem enviada pela coordenação do curso esclareceu para os

professores/aprendizes que o curso teria uma carga horária total de 100 horas,
compostas por um encontro presencial por mês, de quatro horas, acompanhando a
mudança de módulos. Seriam, assim, totalizadas 28 horas presenciais e 72 horas a
distância com atendimento on-line via Messenger.
Ainda nesse texto, recomendou-se que os cursistas tivessem quatro horas
semanais de estudo, divididas em 20 minutos diários. Aqui, percebe-se, novamente,
certa desatenção com relação às possíveis realidades dos cursistas. Não houve, pelo
menos pelos documentos analisados, um espaço para que cada cursista procurasse
definir seu próprio tempo, que poderia ser diferente daquele proposto pelos
professores mediadores. Por meio desse espaço e do decorrente diálogo, os
mediadores já poderiam ter feito algumas alterações iniciais. Será que todos os
cursistas dispunham do tempo indicado? Será que 20 minutos diários seriam
suficientes para todos, ao invés de 40 minutos em dias alternados, ou de alguma
outra solução?
 124

A avaliação seria feita com base na interação dos participantes, nas atividades
individuais e colaborativas propostas, nos recursos do ambiente e na apresentação
dos trabalhos solicitados.
Nessa mensagem inicial, a coordenação procurou criar um clima solidário e
valorizar a formação de uma comunidade como fator facilitador da aprendizagem:

Acreditando que o clima de parceria favorece a aprendizagem, nos vem

a certeza de que ergueremos aqui uma comunidade virtual naturalmente
caracterizada pela solidariedade, onde a liberdade de expressão de
nossos pontos de vista prevalecerá, pensando no convívio harmonioso
e saudável entre os participantes. Desejamos, enfim, sucesso a todos
nesta nova jornada e um grande abraço! (coordenação)

Até esse momento, a turma contava com 60 alunos. A primeira atividade, que
fazia parte do que a coordenação chamou de “introdução”, foi incentivar os cursistas
a se apresentarem no fórum geral “Quem somos nós?” e a criar o perfil individual.
Também foram criados os fóruns “café”, indicado para papos informais, o “tira
dúvidas” e o “suporte técnico”.
Feito isso, a turma inicial foi dividida em duas e dentro de cada uma delas
formaram-se cinco grupos para a realização da primeira tarefa proposta para o
módulo I:

ATIVIDADE 1

Leitura do texto e participação no bate-papo, no fórum O que é um grupo?. Saiba que

sua opinião contribuirá para a compreensão dos conceitos abordados no texto, além
de ampliar a interação entre os parceiros. Prazo da atividade: até 23/03/2006.

ATIVIDADE 2

A partir da leitura do mesmo artigo e das idéias que surgiram no bate-papo da

Atividade 1, vamos exercitar a elaboração da escrita colaborativa, construindo em
equipe um texto sobre “grupo”, a ser apresentado no fórum indicado. Para isso, no
entanto, procurem conversar no fórum, para que todos nós possamos acompanhar as
discussões. Prazo da atividade: de 24 a 30/03/2006.

ATIVIDADE 3

Queiram reconstruir o texto "O que é um grupo?", com imagens (desenhos,

fotografias etc.), utilizando os recursos tecnológicos de sua afinidade ou domínio,
como o PaintBrush e outros editores de imagens. Prazo da atividade: 31/03 a 06/04.

Percebe-se que houve a intenção de conectar as três atividades, sempre

alinhavadas pela participação nos fóruns, começando pela leitura do material, depois
pela discussão, seguida da ação realizada por meio da construção de um texto. Essa
 125

proposta finaliza com a oportunidade de recriar aquele conhecimento, agora de forma

diferenciada, por meio de outros sentidos e de outras linguagens, como a icônica.
Essas estratégias demonstram que os operadores cognitivos estão presentes.
A leitura individual do texto, aliada à discussão e à produção individual e
coletiva, evidencia a presença de vários operadores cognitivos, principalmente o
princípio auto-eco-organizacional, pois cada cursista poderia autoproduzir-se não só a
partir das suas próprias reflexões sobre o texto, mas também da convivência com os
outros, isso tudo acontecendo de forma recursiva e dialógica.
O encontro presencial aconteceu no dia 7 de março. A partir desse dia - e
até o dia 31 - os alunos precisaram realizar todas as atividades listadas, incluindo o
contato inicial com a plataforma e a familiaridade com a metodologia.
Destaca-se que já no primeiro módulo encontravam-se tarefas que requeriam
certa experiência no uso da ferramenta “fórum”, de programas de autoração, assim
como motivação e gosto para trabalhar em equipe. Estaria o grupo preparado técnica
e emocionalmente para tudo isso?
No módulo II são propostas aos cursistas as seguintes atividades:

ATIVIDADE I (de 18 a 24 de abril)

Leia a carta-convite que introduz nossa 'metodologia' especial para este módulo; leia
o texto de Maria Cândida Moraes - Sentir, pensar e educar, e participe do fórum:
Questionamentos sobre o sentipensar.

ATIVIDADE II (de 25 de abril a 02 de maio)

Discussão dos fundamentos do sentipensar. No fórum Questionando o Sentipensar,

através dos questionamentos de vocês, vou apresentar alguns dos fundamentos do
Sentipensar. Por isso, continuem participando, lendo e comentando as
opiniões/questões dos colegas, acrescentando seus próprios pensamentos, práticas,
experiências. Assim, buscamos em conjunto a compreensão dos conceitos contidos
no texto lido.

Nova leitura: Diálogo entre o Sentir e o Pensar, escrito por Saturnino de la Torre,
professor da Universidade de Barcelona. Esta leitura deverá incrementar nossa
conversa no fórum Questionando o Sentipensar.

ATIVIDADE III (de 03 a 09 de maio)

Leitura do texto O ser vivo.

Produção de um texto individual com suas reflexões sobre o texto lido, que será
enviado através do Fórum Produção Individual – “O ser vivo”. O fórum Dúvidas - O
ser vivo está aberto para esclarecimentos sobre o texto.
 126

ATIVIDADE IV (de 10 a 17 de maio)

Análise do texto O ser vivo.

Elaboração de um mapa conceitual no Word (individualmente ou em equipe), com

base nos conceitos observados no texto “O ser vivo”, conforme estudamos no 3º
encontro presencial. Após o mapa construído, anexem o arquivo no fórum intitulado
Mapas conceituais.

Ao se estabelecerem as tarefas com datas rígidas para cada atividade,

impediu-se, de certa forma, o fluxo de tempo necessário a cada participante do curso,
os seus tempos kairóticos. Os cursistas eram, em sua maioria, professores que
atuam em tempo integral, os quais, além de estarem realizando o curso, continuavam
com seus afazeres docentes. Por outro lado, não se pode esquecer que havia um
curso a ser gerenciado, que recebeu financiamento do Estado e que tinha um prazo
para acontecer, pois era necessário prestar contas do mesmo até uma data
previamente fixada. Como se vê, o tempo cronológico também precisa ser cumprido
nos eventos de formação docente.
Assim, o estabelecimento de metas é fundamental para o compromisso do
grupo como tal, mas poderia ter sido mais negociado, já que a proposta apresenta um
caráter dialógico como sendo fundamental? Ainda sob o olhar do operador dialógico,
seria possível conciliar esses tempos tão distanciados?
Quanto ao módulo III, foram solicitadas as atividades especificadas a seguir.

ATIVIDADE 1:

Então? Vamos nos deliciar com a leitura e reflexão dos textos de Saturnino: O
Festival dos sentidos e o Mar da Bahia? E agora? Podemos continuar refletindo
sobre os textos através dos dois fóruns indicados abaixo?
Vamos em frente...

ATIVIDADE 2

A partir de agora vamos nos dedicar à escrita do Projeto que será aplicado em sala
de aula. Os textos lidos, até o momento, serão o suporte para a elaboração da
atividade, eles fundamentarão a proposta de vocês. Lembrem-se: trata-se de um
trabalho a ser desenvolvido em grupo; portanto, leiam, discutam, conversem
bastante, pesquisem, perguntem... e mãos à obra. Os grupos deverão ser formados
espontaneamente, de acordo com as afinidades pessoais e temáticas. Por favor,
enviem para o fórum (Elaboração do mini-projeto), com certa urgência, os nomes dos
componentes das equipes. O modelo para a elaboração do mini-projeto encontra-se
[...] Para esclarecimentos de todas as dúvidas e orientação para a produção do
trabalho, dirijam-se ao fórum “Elaboração do mini-projeto”. Teremos tempo suficiente
para providenciar a proposta. O prazo para entrega do projeto será até dia 19 de
junho. Estamos torcendo pelo sucesso de vocês! Vamos lá!
 127

ATIVIDADE 3

Após sessão do filme-documentário "Quem somos nós?", projetado no encontro

presencial de 21 de junho, vamos agora dar continuidade ao bate-papo conduzido,
utilizando o fórum do mesmo nome.

Nos fóruns do módulo III continuaram as discussões acerca de um dos textos

trazidos no módulo II, mas as atenções já estavam voltadas para a construção dos
miniprojetos a serem apresentados pelos grupos. Ressalte-se que todas as atividades
foram permeadas pela necessidade de participação dos cursistas nos fóruns, tanto
nos fóruns comuns a toda a turma quanto naqueles intragrupos. Houve a introdução
de uma nova linguagem de comunicação por meio do vídeo “Quem somos nós”, e
sobre ele também foi criado um fórum. Os princípios hologramático, recursivo e
dialógico certamente estavam presentes, interligando as atividades.
O fato de se permitir aos cursistas que formassem seus grupos, no curso que
analisado, demonstrou a confiança que as mediadoras neles depositavam, ao mesmo
tempo em que incitava a autonomia desses alunos/professores que, apesar da
sobrecarga do trabalho docente cotidiano, procuram participar de processos de
formação continuada que contribuam para uma ação pedagógica de real qualidade.
Para os módulos IV e V foram propostos, no planejamento, discussões sobre o
tema aprendizagem integrada, planejamento das atividades ou miniprojetos, além do
registro no diário de bordo do andamento dos trabalhos de cada um. Mas,
infelizmente, esses arquivos não foram recuperados.

4.3.3. Impressões a partir dos fóruns iniciais “Tira dúvidas” e “Quem somos
nós”
A análise desses fóruns foi realizada como estratégia para melhor conhecer o
perfil dos cursistas, seus conhecimentos prévios sobre os assuntos abordados e suas
competências com relação ao uso do computador e da internet. Essa análise fez-se
necessária em face da impossibilidade de acesso às fichas de inscrição preenchidas
pelos professores/cursistas ou de outras fontes de informação a esse respeito.
Todavia, ainda que tivesse visto essas fichas, elas não seriam tão
esclarecedoras, pois pelo modelo que me foi fornecido, não constavam itens que
procurassem contextualizar a experiência dos cursistas com relação à navegação na
internet, ao uso do computador ou ao tipo de conexão de que cada um dispunha.
 128

Para um formador, ter habilidade e acesso à internet seriam pré-requisitos para

poder participar no curso, no entanto, parece que esse critério não foi de todo
atendido. Afinal, habilidade e acesso são palavras que podem ter diferentes
significados, dependendo da realidade experimentada por cada pessoa e, em
especial, por cada cursista.
Boa parte dos professores/cursistas trabalhava nos laboratórios de informática
de suas escolas. Alguns estavam em sala de aula, outros não. Ainda assim, pelo que
foi colocado no fórum de apresentação “Quem somos” e no fórum “Tira-dúvidas”, com
experiências bastante distintas. Houve considerável variação com relação às
habilidades e às competências no uso do computador e da internet, o mesmo
acontecendo com o acesso ao próprio computador e à internet, já que alguns
cursistas possuíam conexão banda-larga, enquanto outros tinham a do tipo discada,
como exemplificado a seguir:

Quando descobri que poderia utilizar o computador como uma

ferramenta pedagógica, fiquei maravilhada. Comecei a buscar
conhecimentos12 nesta área e nunca mais parei. Trabalhei na
FUTUREKIDS, que é uma franquia internacioanal de informática
educativa, tive - com meu pai - uma escola de informática básica em N.
S. da Glória, já fiz diversos cursos, inclusive uma disciplina isolada de
mestrado na UFS - As Novas Tecnologias na Educação. Ultimamente
estava (estou trabalhando) com o software livre - LINUX. Está sendo um
novo desafio e novos aprendizados” (Prof. S).

Tenho trabalhado com inovações tecnológicas na educação desde o

início da década de 90, tem sido uma experiência muito rica uma vez
que me permitiu conhecer possibilidades pedagógicas com uso da
televisão e do computador, com maior ênfase no computador numa
perspectiva construtivista, vislumbrando possibilidades de aprendizagem
altamente significativas para a construção do conhecimento. Participei do
Proinfo (Programa Nacional de Informática na Educação) do MEC, como
Multiplicador e Técnico de Suporte do NTE de Aracaju ligado a
DITE/DED/SEED, atualmente estou prestando serviço a SEMED -
Aracaju no Setor de Tecnologia Educacional. (Prof. N)

Em 2004 e 2005 trabalhei na sala de informática desenvolvendo vários

projetos, um deles inclusive foi apresentado no Workshop "Comunicar é
aprender". Mas infelizmente os projetos foram interrompidos ano
passado devido ao roubo de 14 computadores. È muito triste e revoltante
a falta de providência das autoridades competentes, pois são conscientes
da realidade que caracteriza o bairro Santa Maria. Hoje só temos o
espaço físico da sala de informática que está se transformando em uma
biblioteca. Mas a diretora já conseguiu dez computadores faltando
apenas agora investir em segurança. (Prof. Su)

12
Os equívocos datilográficos, gramaticais e ortográficos ocorridos nas falas dos participantes do curso serão
preservados com o intuito de manter a fidelidade ao perfil e ao discurso de cada um.
 129

A escola não possui um laboratório de informática, mas já estamos

trabalhando com um micro na secretaria. Isso é um começo bem
interessante. (Prof. W).

Minha expectativa com relação ao curso, é que eu aprenda a utilizar esse

meio de comunicação e consiga passar minhas experiências para meus
alunos. (Prof. MJ).

A falta de experiência anterior com essa metodologia, que tem no uso do

computador e na interação por meio de fóruns de discussão suas principais
ferramentas de aprendizagem e de comunicação, também pareceu ter sido um ponto
prejudicial ao sucesso dos participantes, apesar de alguns deles, mesmo com
dificuldades, estarem empenhados em aprender, pelo menos no início do curso.
Exemplos dos estados emocionais dos cursistas retirados do fórum “Tira Dúvidas”, no
primeiro mês:

Eu não tô conseguindo entender como estou me saindo no curso, pois eu

não tenho computador e não consigo participar sempre. (Prof. I, 25
março 2006)

Estou me sentindo perdida nesse mundo virtual. No 1º dia que acessei,

copiei o texto, li e não entendi o que era para fazer. Devo ressaltar que
gostei muito do texto. A medida que eu ia lendo, eu o achava muito
familiar, pois sempre nos deparamos com pessoas em grupos que
convivemos, com características bem semelhantes as que são colocadas
no texto. Bem, parece que eu também sou uma representante do
silêncio. Estou me sentindo um peixe fora d'água e eu não gosto de me
senti assim. Porém, estou gostando da experiência, porque assim, estou
sentindo na "pele", o que meus alunos devem senti quando não estão
entendendo as minhas explicações e os meus objetivos em sala de aula.
(Prof. ML, 28 março)

Estou sentindo muitas dificuldades, nos debates, na comunicação com

os demais, não sou conhecida entre os participantes, estou mim sentindo
neste grupo um representante do silêncio, mas não gosto disso, quero
ser parte integrante de alguns papeis que constitui um grupo. Mas com
ajuda de voces sei que chego lá.(Prof. ED, 28 março).

Estou me sentindo perdida no labirinto do mundo virtual, gostaria que

você me desse algum toque com relação ao desempenho das
atividades; estou me sentindo disconectada do meu grupo, necessitando
portanto de subsídio para construção do texto proposto. (Prof. MS, 30
março).

É o primeiro curso que faço com recurso das midias digitais, por isso as
vezes fico meio sem saber como desenvolver certos trabalhos como o
deste 2 modulo. Meus acessos são feitos do lab da universidade e só
poderei retornar na 2. feira dia 3, quando ja deveria estar fechado o texto
 130

final. Gostaria que vc me ajudasse a entender coisas como qual o

tamanho do texto ? (Prof. IF, 31 março).

É preciso destacar a prontidão do atendimento e a afetividade com que as

mediadoras procuraram esclarecer as dúvidas. Nas respostas dadas, ofereceram
feedback às questões colocadas por cada cursista, analisando os pontos positivos e
sugerindo modificações. Atenderam, assim, aos princípios da retroatividade e
dialógico.
Não foi possível identificar, contudo, o movimento espiral do princípio
recursivo, pois os cursistas não retornaram ao fórum, volitivamente, após as
intervenções feitas pela mediadora ou pelos colegas, ou incentivados pelos
questionamentos propostos. O feedback indicado pelo princípio retroativo, como dito
anteriormente, pode manter o estado existente ou, se realizado com intenção
transformadora, pode levar à auto-eco-organização, que produzirá novas
competências.
Talvez, esse fosse o momento para fazer uma parada obrigatória, para escutar
o que silencia, para recolocar o barco no trajeto imaginado. Pelo princípio sistêmico-
organizacional, quando o sistema desequilibra-se e alguns elementos do conjunto
não estão produzindo os efeitos necessários, é preciso retroagir e reorganizar, para
poder equilibrar, e caberia ao mediador orientar essa reorganização. No caso do
curso ora analisado, as dificuldades com a tecnologia parecem ter sido uma peça
importante que precisava de atenção.
No fórum “Tira dúvidas” houve, em alguns momentos, a oportunidade para que
as mediadoras buscassem a interatividade e um fluxo dialógico entre os próprios
cursistas. A partir do momento em que alguns professores expuseram-se
emocionalmente, a mediadora, sob o olhar do princípio ecológico da ação, poderia ter
solicitado aos demais participantes que dessem seus depoimentos. Esse seria um
bom caminho para a construção do grupo.
Ainda assim, a mediadora procurou agir de acordo com as emergências e
expectativas dos participantes. Suas respostas foram, por vezes, tranquilizadoras,
como no primeiro exemplo; sintetizadoras, como no segundo; ou, ainda,
questionadoras e provocativas, como no terceiro depoimento, no qual a mediadora
remete à cursista as mensagens dos demais participantes. Em todas essas
respostas, apresentadas a seguir, a mediadora incentiva a participação dos cursistas
 131

nos fóruns e a busca pelas mensagens dos colegas. Com essas estratégias,
evidencia-se o princípio da auto-eco-organização.

Você vem interagindo muito bem. Inclusive cumprindo as tarefas. Calma,

está tudo Ok. (Mediadora, resposta ao prof I., 26 março 2006).

Você fez na mensagem anterior exatamente o que está sendo proposto

nas atividades do Módulo 1: apresentou uma reflexão com base na sua
experiência de vida e uma análise praxiológica, isto é, resultante da
observação de sua prática em sala de aula. Parabéns! Percebe agora
que não há mistérios? A diferença entre a atividade 1 e a 2 é que a
segunda deverá ser elaborada a várias mãos, a partir de diversos
olhares, em equipe. Teremos aí um duplo e delicioso desafio: construir a
distância um texto colaborativo, com pontos de vista diversificados. Vá
em frente. Um abraço e grata pela contribuição. (Mediadora, resposta ao
prof. ML).

O segredo para bons "desempenhos" em cursos a distância é participar,

interagir, falar, conversar até esgotar o debate. Análises nesse sentido
foram apresentadas por nossos colegas em outros fóruns, lembra-se? E
então, diga-nos: o que você entendeu do texto O que é um grupo? Quais
os pontos apresentados pela autora que mais chamaram sua atenção?
Você concorda com todas as idéias? O que acrescentaria ou excluiria?
Pense nessas questões e outras mais... e exponha-as no fórum de sua
equipe. Estamos lhe aguardando. Um abraço. (Mediadora, resposta a
MS).

Sim, I, você está indo muito bem. Continue assim. Se o texto ficar
fragmentado, todos os componentes poderão opinar ou, se a equipe
quiser, poderá designar um relator ou relatora. A escolha é livre. Teremos
tempo até segunda-feira para providenciar o texto, vamos relaxar .
Sugerimos que o texto não ultrapasse uma lauda/página e que seja
elaborado utilizando a fonte ou Times New Roman ou Arial, tamanho 12,
com espaços entre linhas de 1,5 com as configurações superior e
esquerda: 3 cm; e inferior e direita: 2 cm. Bom final de semana. Um
abraço. (Mediadora, resposta IF)

Ressalte-se que a intenção desses fóruns iniciais em cursos a distância é, em

geral, aparar arestas e incentivar algum tipo de exposição pessoal. A identificação de
realidades conduz ao diálogo, que propicia a formação da comunidade de
aprendizagem e de vínculos afetivos. Ao mesmo tempo, tais fóruns podem servir
como um campo de treinamento em que os cursistas têm a oportunidade de
familiarizar-se com o ambiente e com a metodologia, esclarecendo dúvidas.
Ainda por meio desses fóruns, é possível, ao mediador, fazer um diagnóstico
inicial sobre os aprendentes e suas expectativas. No caso do curso em análise,
parece que faltou à mediadora perceber os momentos nos quais ela poderia ter
 132

interferido, promovendo um real diálogo dos professores/cursistas entre si. O tempo

destinado tanto ao planejamento como à própria realização do curso parece ter sido
insuficiente para conhecer os professores cursistas e identificar suas características,
potencialidades, dificuldades e experiências pessoais, ou seja, as diferentes
realidades existentes. Esse período poderia ter auxiliado na acomodação e
familiaridade tanto dos cursistas quanto das formadoras no uso da plataforma e dos
fóruns de discussão.
Desses fóruns participariam todos os 60 cursistas, quantidade essa que, em
princípio, pode ser considerada demasiadamente grande. Para o mediador, esse
seria o momento de, sob o olhar dos princípios hologramático e dialógico, identificar
as expectativas, as afinidades e os conhecimentos prévios dos cursistas para a
formação da comunidade. Ele poderia, também, identificar aqueles cursistas que por
algum motivo não tivessem participado das discussões, para tentar trazê-los ou
reconhecê-los em suas idiossincrasias.

4.3.4. Sobre outros fóruns de discussão

4.3.4.1. Uma visão geral

Os fóruns “Café”, destinado a constituir o ponto de encontro informal;

“Tutores”, reservado para as formadoras; “Informações gerais”, “Suporte técnico” e
TCC (Trabalho de Conclusão do Curso) foram utilizados durante todo o curso como
meios de comunicação e de reflexão. Foram criados, também, os fóruns específicos
para dialogar sobre os conteúdos abordados pelos materiais didáticos
disponibilizados. Como havia uma atividade inicial que deveria ser elaborada em
grupo, as formadoras abriram um fórum para cada um desses conteúdos.
Embora, aparentemente, o grupo inicial de 61 tenha sido dividido em duas
turmas com 30 alunos cada uma, o mesmo não aconteceu para os fóruns nos quais
todos poderiam participar.
Pelas mensagens enviadas no fórum “Suporte técnico”, os problemas
ocorridos são os mais comumente encontrados em cursos on-line: dificuldade de
acesso, página fora do ar, impossibilidade de baixar arquivo, dúvidas sobre como
enviar arquivos etc.
 133

Nos fóruns formados para construção do texto colaborativo, atividade relativa

ao módulo 1, vários cursistas justificaram suas faltas por problemas no computador,
como, por exemplo, um aprendiz que morava no campo e não tinha acesso à
internet.
Segundo os relatórios sobre os encontros presenciais, além da falta de tempo
para interagir e da pouca participação dos colegas nos fóruns, os problemas
técnicos permaneceram durante o segundo módulo como principais reclamações
dos cursistas. Dentre tais problemas, destacaram-se: dificuldades de diversas
naturezas relacionadas ao uso do computador; dificuldades de navegar pelo
ambiente (apesar do envio do manual aos cursistas); falta de tempo para interagir;
dificuldades de entender o acesso discado e a estruturação dos fóruns por tópicos.

4.3.4.2. Fórum de tutores

O fórum de tutores, com participação exclusiva das formadoras e da

coordenação, forneceu alguns indicadores importantes com relação às formadoras e
possibilitou a percepção de uma mediação pedagógica guiada pelas perspectivas
ecossistêmica e complexa, de acordo, portanto, com a proposta e fundamentos do
Projeto Sentipensar.
Nesse fórum, em especial, ficou claro que os operadores cognitivos
permearam a atuação da mediadora, coordenadora geral do projeto (CP), que
demonstrou ter grande conhecimento tanto com relação aos conteúdos do
Sentipensar, quanto das estratégias metodológicas de EAD. Houve atenção às
emergências, prontidão para fazer modificações durante o percurso, momentos de
afagos e reconhecimento do bom funcionamento do sistema e momentos de
desconstrução e reconstrução do sistema com o objetivo de restabelecer o
equilíbrio. A formulação de perguntas provocativas foi uma prática constante nesse
processo.
Tudo isso indica que todos os operadores cognitivos da complexidade
estavam presentes em suas intervenções. Parece que houve intencionalidade em
utilizá-los em cada fala, embora o princípio sistêmico-organizacional tenha
sobressaído. Além disso, a mediadora procurava visualizar papéis, compreender
realidades e organizar atividades a partir das situações vivenciadas pelos próprios
cursistas, que foram expressas durante a realização de outros fóruns.
 134

Como exemplo, apresento alguns trechos das falas da coordenadora do

projeto para as tutoras, nos quais ela buscava direcionar as atividades de mediação,
sempre por meio de questões provocativas, ao mesmo tempo em que permitia que
as tutoras se colocassem diante das questões.

Sei que vocês devem estar com muitas atribulações por aí. [...] Por isso,
gostaria de colocar para vocês alguns detalhes com relação ao andamento do
curso. Alguns alunos já se manifestaram no café, comentando a ansiedade com
relação ao início do curso. Será que é importante nos manifestarmos, dizendo a
eles algo sobre o início, por exemplo para se apresentarem? Já pensamos qual
o ritmo que o curso vai seguir? Por último, queria que vocês se sentissem a
vontade para dizerem como esperam que eu colabore. Não quero avançar no
espaço de vocês. (CP, início do módulo 1)

[...] este fórum, possibilitando tantos tópicos, nos faz pensar no texto, nos
diferentes papéis, nos porta-vozes, nos silenciosos, concordam? Alguns
papéis neste grupo que se forma vão se mostrando. Aqueles que comentam
as intervenções dos colegas, aqueles que colocam seus comentários e
aparentemente somem depois. Há os que ajudam a tecer a rede, há os que
aproximam-se e timidamente colocam seu 'nozinho'. Será que conseguimos
identificar, a partir deste fórum, elementos que podem ser dispersos nos
grupos para serem articuladores? (CP, meados do módulo 1).

O princípio retroativo e o princípio da ecologia da ação ficaram claros na

próxima sequência de diálogos ocorridos no fórum de tutores, entre a coordenadora
do projeto (CP), a coordenadora do curso (CC) e outras duas mediadoras, (MC) e
(CG). As falas e as ações demonstraram nitidamente a importância de se ter
consciência de como determinados momentos precisam ser percebidos como
críticos para a definição de novas estratégias de ação, assim como as emoções
positivas podem ser desencadeadas a partir dessas ações. Houve um crescente
entusiasmo e desejo de agir em direção a uma solução, em direção à alegria.

Bem não começamos e já temos algumas desistências declaradas.

[...] alguns disseram que não têm tempo para elaborar os trabalhos
e outros que estão sem acesso à internet. Há aqueles que nem
chegaram a dar um "oi". Estudar a distância não é moleza...
Meninas, por favor, falem, digam alguma coisa sobre as reflexões
[...] e como vcs estão vendo o movimento dos professores. (AC)

Como jardineiros, revolvemos a terra, plantamos as sementes, as

regamos, arrancamos as ervas daninhas e adicionamos adubo. Mas
não podemos fazer o trabalho da terra. Somente a terra pode
manter as sementes e produzir os frutos do nosso trabalho. O mais
importante é a confiança de que a terra germinará as sementes que
foram plantadas." (autor: Thich Nhat Hanh - livro Transformações na
Consciência, p.94) (RA)
 135

Olá, formiguinhas amigas... Estou um pouco apreensiva quanto ao

andar do curso por conta do silêncio de muitos. Às vezes fico a
pensar que é devido a estranheza do trabalho em equipe virtual
e/ou da construção do texto coletivo. Lembro que quando realizei
esta tarefa pela primeira vez, fiquei super curiosa e impressionada
com a construção. Mas acho que não ocorreu com os nossos
colegas participantes, ou o medo de errar os deixa na retaguarda;
ou ainda estão na espreita aguardando o decorrer da atividade e
que alguém dê o pontapé inicial. Isso por serem professores e
acharem que não podem errar. [...] Diante do já discutido e dos
problemas surgidos, realmente temos que pensar em algo que os
faça reanimar e chegar mais junto das atividades e da participação
em grupo. (CG)

Preciso pensar, mas lá vai uma sugestão: Os encontros presenciais

poderão ser em um intervalo menor. Creio que algo deve estar
acontecendo e o pior, não sei como intervir. Será que devemos abrir
um debate ? Promover um grande encontro presencial com todos?
Definir a quantidade de horas do encontro presencial, o que vamos
discutir.... não sei, estou cheia de interrogações. Viu não estou tão
diferente dos demais.... (MC)

Oi meninas! Acho que passado o entusiasmo da inscrição em um

curso em que não é necessário "estar lá" toda semana, a realidade
é sempre dura. Curso a distância dá muito trabalho e o impacto é
este mesmo. Também, [...], há a cultura... nem todos se animam a
entrar no ambiente e deixar sua participação registrada. É como se
doesse. A insegurança é grande. Às vezes esperamos tanto para ter
certeza do que queremos dizer que o tempo passa e o comentário
não é feito. E aí simplesmente largamos... Ninguém vê nossa
ausência (eis porque a planilha de acompanhamento é tão
importante... torna as ausências visíveis e as presenças também)
(RA)

Se temos 27, vamos trabalhar com eles, entusiasmá-los. Vamos

conversar. Vocês lembram de Vygotsky e sua zona de
desenvolvimento proximal? Se a atividade em grupo está muito
difícil, o que podemos fazer para auxiliá-los? Podemos pegar na
mão mesmo, como quem auxilia um aluno a escrever as primeiras
letras. No primeiro momento, acho que tudo isto é válido, enquanto
amadurecemos como grupo. Depois as coisas se desenrolam, com
os que aceitarem o desafio do trabalho conjunto. Como dizia
Madalena Freire: vida de grupo dá muito trabalho..., mas também
muito prazer. Só que um não vem sem o outro... (RA)

As interações começaram a fluir.... Então?? Vamos que vamos com

os que interagem como falou a Rosinha. Coragem e ânimo para
todos nós. (CG)

Fiquei feliz com o resultado do encontro presencial (manhã) temos

uma boa turma (MC)
 136

Adorei tuas entradas entusiasmando os grupos a concluírem. É

incrível como consegues, na distância, mostrar um sorriso através
de palavras. (RA)

Oi querida mestra! Obrigada, pelo incentivo, mas as vezes fico a

questionar se o que escrevi é o que eu gostaria de receber, em
outros momentos fico preocupada por saber que a distância o
cuidado no que estamos escrevendo deve ser redobrado, pois um
pequeno deslize podemos perder alguns participantes. Mas
confesso que às vezes, fico a ouvir a tua voz e ver o teu sorriso e
daí vem a inspiração. (CG)

HAHAHAHAHAHAHAHA. Ops... desculpa, mas não resisti...

Contudo, decorridos mais 15 dias, a coordenadora geral percebeu a

necessidade de interferir novamente de forma mais efetiva, demonstrando que tem
consciência do princípio da enação, de Varela. Durante todo o tempo, observou as
emergências que surgiam do próprio sistema, e cuidou para não deixá-lo à deriva,
pois os efeitos negativos por ele produzidos podem retroagir sobre o próprio
sistema, prejudicando-o. E, se não forem percebidos a tempo, terminam por
estagná-lo.
Diante do quadro, a mediadora, numa visão sistêmica, trouxe à tona alguns
problemas sistêmico-organizacionais que estavam interferindo negativamente em
relação ao sucesso do curso, e que precisavam ser corrigidos.
A seguir, trechos da mensagem enviada às formadoras pela coordenadora do
projeto (RA) indicam que ela procurou alcançar o aprendiz em todas as suas
dimensões. Nessa mensagem, que não será reproduzida em sua totalidade por ser
muito extensa, a coordenadora geral fez uma análise, ao mesmo tempo em que
sintetizou a situação na qual se encontravam naquele momento, incluindo tarefas a
serem realizadas em seguida.

Vamos fazer uma retomada do que temos até aqui? Penso que estamos
com algumas pendências e isto reflete nos alunos e no próprio
comprometimento deles com o curso. Eles fazem parte dos fundamentos
de ações a distância. [...]1. Planilha quantitativa: retorno aos alunos
(feedback) - cada atividade, encerrado o prazo, precisa ter uma
manifestação dos formadores. [...] Isto sinaliza que o curso não é um
oba-oba e que estamos atentas à movimentação e participação de todos.
2. Síntese qualitativa: na síntese destacamos as participações. É
importante que cada aluno se veja um pouco na síntese. É trabalhoso
fazer isto, mas é necessário. É na síntese que sistematizamos uma
discussão, possibilitando depois o fechamento.
 137

3. Extensão de atividades a alunos: podemos, em outros fóruns e/ou

atividades, solicitar a alunos que façam a síntese. Mas o modelo deve
ser nosso. Eles aprenderão sobre o que estamos falando com nossa
ação.
4. Próximo módulo: Amanhã acredito que precisamos dar continuidade.
Coloquei uma sugestão neste fórum, em outro tópico. Acho que
juntamente com o próximo módulo, poderíamos posicionar os alunos
sobre o que já aconteceu até agora, numa espécie de retrospectiva.
Contem comigo para o que precisarem, certo? (RA, final do segundo mês
e do segundo módulo)

Uma das mediadoras responde a essa intervenção, reconhecendo a

importância da interferência no momento oportuno e demonstrando que houve uma
auto-eco-organização por parte da mediadora:

Estávamos, precisando dessa chamada (rs, rs, rs), mas acredito que foi
tudo culpa do feriadão.... Já estamos providenciando o relatório que
encaminharemos ainda hoje, as planilhas de avaliação e a síntese
também estaremos encaminhando dentro de 24 horas. (CG)

4.3.4.3. Fóruns de avaliação e autoavaliação

Do primeiro fórum para avaliação do curso e autoavaliação do módulo 1,

participaram somente 21 (vinte e uma) pessoas.
O texto foi muito elogiado e alguns cursistas demonstraram ter começado a
compreender as teorias propostas. Contudo, pelas falas no fórum, foi possível
identificar as dificuldades iniciais deles, principalmente com as questões técnicas.
Dos 21 (vinte e um) participantes do fórum, somente 6 (seis) não relataram problemas
técnicos. É interessante registrar que nesse fórum não houve mediação, apenas falas
individuais. Alguns exemplos:

Em relação as questões discutidas no módulo 1 do curso, foram muito

interessantes e enriquecedoras, pois todo o conhecimento adquirido
transforma o homem em um ser cada vez melhor. Quanto a minha
participação no primeiro momento foi um pouco difícil, pois tive
problemas com a senha, depois tive problema com o meu computador e
a escola que leciono não dispõe no momento de computadores. Então
fiquei muito angustiada quando percebi que as atividades tinham prazo e
eu não conseguia realizá-las em tempo hábil. Mas rezo que agora no
módulo 2, não aconteça nenhum imprevisto. (ES)

Parabéns aos formadores do Curso a Distância Sentipensar. Esta é uma

grande possibilidade de enriquecer meus conhecimentos através deste
curso. Ele veio de muitas espectativas e descobertas. Em relação ao
módulo 1 foi enriquecedor e muito proveitoso. Porém minha dificuldade
 138

maior é que ainda não tenho computador e na escola que trabalho ainda
não foi instalado a internet. Daí tenho que me deslocar do bairro que
moro e trabalho para a DITE. (GS)

No início do curso aconteceram momentos de grandes dificuldades,

principalmente por falta de paciência, de tempo e até mesmo de
entendimento. Espero que o curso traga algum benefício nesse sentido,
principalmente da impaciência. Mas de forma geral é muito bom criar
laços afetivos, de entendimento, de discordância e de trabalho, ou seja,
tentar viver e trabalhar coletivamente é mais produtivo.

Demorei muito para interagir com meu grupo mas consegui. E agora
estou adorando esse ambiente de troca de informações e conhecimentos
e por isso mesmo me empenharei mais. Estou tendo algumas
dificuldades mas vou superá-las. (MC)

Considerei bastante proveitoso o Módulo I, o texto base, bem como as

discussões em grupo. Senti apenas que meu grupo não interagiu muito.
Apenas duas pessoas expressaram seus sentimentos, mas não
conseguimos construir um texto nosso. Talvez precisemos saber de fato
quais as dificuldades e os problemas que enfrentaram, mas de toda
forma valeu a pena! (JA)

O módulo um foi bom, o que dificultou foi a falta de interação entre os

componentes do grupo. Não houve muita troca de idéias, principalmente
no grupo 1. Mas é normal, pois creio que foi por motivos que dificultaram
o acesso de alguns componentes. (GS)

No fórum para avaliação do módulo II, não mais se falou de problemas

técnicos (pelo menos aqueles 17 cursistas não falaram). Os professores já
demonstraram mais domínio teórico, utilizando termos específicos nas falas a seguir:

Oi tudo bem? Eu me identifiquei mais com o segundo módulo.

Finalmente consegui me situar. No primeiro módulo fiquei totalmente
perdida sem saber o que fazer ou o que é pior como fazer

Confesso que quando li pela primeira vez achei que seria uma
brincadeira da professora, então, parei e comecei a ler outra vez e pude
perceber com que clareza conceitos tão complicados inicialmente pois
tudo que é novo nos causa uma certa resistência . autopoiêtica ,estrutura
,determinismo otogenia acoplamento estrutural. Quando eu achava que o
segundo módulo havia acabado outra novidade o mapa conceitual.
Espero que tenhamos belas novidades no terceiro módulo, e que
finalmente meu computador não me deixe na mão outra vez. (SM)

O curso a medida que vai desenvolvendo-se torna-se cada vez mais

profundo e importante através de seus conteúdos inseridos nos modulos.
As estratégias vão modificando-se a cada atividade aplicada nos
respectivos modulos, estratégias estas bem planejadas pelos
coodenadores do curso. Eu posso falar assim devido as colocações dos
 139

colegas nas reuniões presenciais como tambem na participação da

interação. No modulo 2 encontrei certa dificuldade na parte teórica e
técnica com relação a elaboração do mapa conceitual, mas consegui
sana-las com orientação dos colegas. (GS)

Antes de iniciar minha avaliação, gostaria de lhe agradecer pela imensa

contribuição que as suas palavras têm dado à minha vida. Palavras de
carinho que fazem com que pensemos e/ou repensemos a nossa vida
pessoal e profissional. Tenha certeza de que este curso será um divisor
de águas em minha vida. Bem, em relação ao módulo 2, devo dizer que,
após a leitura do Sentir, pensar e educar, passei a entrar em minha sala
de aula, com outra postura, tentando ver o "outro" lado de meus alunos,
me preocupando, não só com os conteúdos a serem ministrados, mas
com os "conteúdos" de meus alunos, e têm dado certo, eles passaram a
produzir muito mais. (CL)

Gostei muito dos textos para mim é algo novo pois eu nunca tinha se
quer nem imaginado que a vida de cada ser vivo num âmbito
biológico está atrelada a uma estrutura organizacional enquanto ser
social a depender das suas realizacões para atender os objetivos que
vão surgindo. Enfim todo o material deste módulo serviu de ampliação
para os meus conhecimentos. Além disso, estou gostando do curso pela
estratégia do envolvimento dos sentimentos algo que todos seres vivos
deveriam buscar antes de chegar a qualquer determinação.

Esses depoimentos indicam que houve mudança de perspectiva teórica e

prática diante dos textos lidos. Contudo, mais uma vez, não houve mediação
pedagógica. Ela aconteceu somente nos fóruns diretamente relacionados aos textos
lidos.
Os fóruns de avaliação poderiam ter se tornado ótimas oportunidades para
estabelecer um debate mais amplo sobre o curso. As demais mediadoras poderiam
também ser instigadas a participar. Esse espaço de debates poderia promover a
correção de rumos advinda do feedback, ação proposta pelo princípio da
recursividade próprio dos sistemas complexos. Um debate teria sido propício para a
harmonização do grupo e otimização dos processos de auto-eco-organização.
A não participação das mediadoras nesses fóruns de avaliação foi percebida
como uma falha pela coordenadora geral e pelas próprias mediadoras, como pode
ser visto em falas retiradas do fórum de tutores:

Estive pensando nos espaços de avaliação. Não seria interessante dar

um retorno aos que fizeram avaliação e auto-avaliação? Eles devem
estar aguardando um alô das formadoras. (CG)

Tens razão e por diversas vezes prometi dar retorno as auto-avaliações e

nada concretizei, mas vou colocar a mão na massa... (CG)
 140

Não há registro de fóruns de avaliação dos demais módulos.

4.3.4.4. Fóruns temáticos

No primeiro fórum temático sobre o texto “O que é um grupo”, criado para a

turma, toda houve a participação de 27 cursistas, quase 50% do total. Os
comentários estavam sendo basicamente teóricos, impessoais, sem um
endereçamento direto, embora oferecessem algumas opiniões, até o momento em
que um participante trouxe o tom da experiência pessoal dele com grupos.
Essa postura desencadeou, pelo menos por um tempo, uma real
interatividade entre os participantes, que passaram a fazer suas observações
relativas às falas de outros participantes, o que gerou um diálogo mais rico. A
mediadora parece que percebeu essa conquista dos cursistas e passou a interferir
menos, apenas pinçando de certas falas algo que não havia sido mencionado
anteriormente, indicando que ela estava disposta a compartilhar o comando. Nesse
caso, o princípio da ecologia da ação ficou bem caracterizado.
O segundo módulo começou com a leitura de um texto que era uma carta
(anexo 2) aos cursistas, na qual a mediadora (CP) os convidava a fazer um “gesto
de interrupção” proposto por Jorge Larrosa. O outro texto lido foi sobre a relação
existente entre sentir, pensar e educar, de Maria Cândida Moraes, que explica o
vínculo existente entre razão, emoção e ação, e fala da importância de se criar
ambientes favoráveis, alegres, propícios à reflexão e à solidariedade. Nesse
momento, introduz-se um novo conceito, que é a biologia de Maturana.
O fórum sobre esses dois textos foi conduzido pela coordenadora geral do
projeto, autora de alguns dos textos estudados no curso, mas teve a presença,
também, de outra mediadora. Dessa vez não houve uma pergunta específica, mas
um chamado para que os alunos lançassem suas dúvidas. Esse fórum foi iniciado no
período previsto para o módulo II, mas continuou durante o módulo III.

Após ler a Carta-convite e o texto Sentir, pensar e educar, que

questionamentos (de qualquer natureza) surgiram após a leitura?
Vamos conversar a partir dos questionamentos de vocês?
Aguardo-os, com carinho. (Mediadora CP)

Três dias depois, não obtendo resposta dos cursistas, o que demonstra que
nem sempre as pessoas já estão prontas para agir, a mediadora utilizou o diário de
 141

bordo, uma das ferramentas individuais de aprendizagem disponibilizadas para os

professores. Nele, o educando registraria seus progressos e suas dificuldades, seus
sentimentos. Por meio da utilização do diário, a mediadora procurou sensibilizar os
cursistas, emocioná-los, mais do que ensiná-los.
O diário de bordo, quando bem utilizado, agrega sentido aos conteúdos
aprendidos e possibilita a ligação dos saberes teóricos às experiências cotidianas de
vida. Assim, expressar-se por esse meio foi uma forma de mostrar, na prática, como
utilizá-lo para provocar desconstruções e reconstruções pessoais que fazem parte
do processo de auto-eco-organização e incitam a autonomia.

Querido diário:
Hoje acordei assim , assustada, pensando, pensando... E se o pessoal
não gostou do convite, não aceitou-o e resolveu PARAR DE
RESPIRAR????? E agora? Como vou saber se isto foi só um susto
numa manhã de feriado? Oh! Dúvida!!!!!!!Será que alguém pode me
ajudar???? Um beijinho, querido diário. (Mediadora CP)

No dia seguinte, a mediadora do módulo CG também se apresentou,

instigando os cursistas:

Olá parceiros e parceiras!

Será que ainda não encontramos tempo para o nosso gesto de interrupção?
Que não conseguiremos parar para inspirar - expirar, por alguns segundos?
De pensar, ler e escrever, como sugerido na Carta-convite proposta
pela Professora? Segundo Larossa, para o gesto de interrupção precisamos
parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar,
olhar mais devagar, e escutar mais devagar, parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes..... Vamos nessa? Coragem!
Quem entrará primeiro? (Mediadora CG)

Interessante foi perceber o princípio da ecologia da ação por meio do impacto

causado pela ação da mediadora, que fez com que as pessoas deixassem um
pouco de lado os textos que foram propostos para leitura e discussão e tivessem
suas atenções voltadas para a imagem acima, do gato passando pelos cachorros.
Por vezes uma imagem pode falar realmente mais que mil palavras. Um único gesto
provocou uma avalanche de sensações, emoções e reflexões, gerando também
 142

dessa forma a aprendizagem significativa, pois estaria baseada em conhecimentos

prévios e nas experiências individuais.
Tanto foi assim que até uma cursista percebeu o referido impacto sobre os
colegas professores:

Este curso está ficando cada vez melhor, estou impressionada como você
captou o sentimento da professora Rosinha no feriado do dia 21/04 e "jogou"
esta imagem que mexeu com tanta gente, você conseguiu nos instigar e nos
levar a intensificar os diálogos, adorei. Beijos, (T)

Essa mesma cursista, mais adiante, pareceu incomodar-se com o rumo da

conversa, como se estivesse fugindo do que seria o tema principal do fórum, o texto
sobre o Sentipensar, de Maria Cândida Moraes. Percebe-se nessa fala, também, a
necessidade da cursista em falar sobre o seu agir profissional diário. Assim ela
escreveu:
Concordo plenamente que o agir é consequência da emoção, posso observar
isso diariamente na minha prática enquanto orientadora educacional quando
me são encaminhadas crianças ditas problemáticas, ao ouvi-las a respeito de
suas vidas [...]
Já nos adultos por serem capazes de analisar as consequências de seus
atos é esperado que suas ações não sejam apenas reações imediatas às
suas emoções, daí a importância de além de sentir, parar, respirar, pensar,
refletir para agir.
Na sala de aula, cabe a nós professores criarmos um ambiente agradável, de
confiança recíproca, que estimule a aprendizagem dos alunos e que favoreça
o seu amadurecimento emocional. (T)

Talvez fosse interessante, no contexto apresentado, uma intervenção da

professora mediadora, que poderia abordar de forma conceitual conclusiva a
exposição feita pela referida cursista, ou seja, aproveitando o momento para fazer
um breve resumo ou fechamento dos conceitos surgidos até então. Como essa
mediação não aconteceu, a coordenadora retomou o assunto, fez um comentário
sobre a intervenção da cursista e continuou o diálogo sobre o tema. A questão da
imagem se manteve, mas extrapolou as fronteiras e desencadeou outras
possibilidades, como o uso didático da linguagem icônica das histórias.
Em um determinado momento, as mediadoras trouxeram a questão para as
experiências em sala de aula, procurando integrar o sujeito com suas experiências
de vida. Da mesma forma, foi possível perceber como as palavras são
ecologicamente impactantes e derivam por caminhos inesperados, mas nem por
isso desinteressantes. Assim, é preciso estar atento às emergências para delas
fazer fluírem outras idéias e emoções. Mais uma vez, eclode o princípio ecológico
 143

da ação, auxiliando os sujeitos a auto-eco-organizar-se como indivíduos e como um

grupo.
Mais adiante, outra cursista expressou o seu pensamento sobre a influência
do meio. A coordenadora aproveitou o “gancho” para resgatar expressões utilizadas
pelos autores nos textos apresentados e em outros futuros. Com isso, incentivou
outros cursistas a aprofundarem suas observações sobre esses mesmos conceitos e
continuou nessa linha, utilizando as emergências surgidas do diálogo entre todos
para auxiliar os aprendentes a irem além do que estava escrito.
Participaram desse fórum 25 cursistas, além das duas mediadoras. Foi
possível perceber que houve um diálogo mais intenso entre os próprios alunos,
embora as mediadoras tenham estado presentes o tempo todo.
Em três oportunidades, a coordenadora chamou os outros alunos para
entrarem na discussão e, em todas as vezes, pelo menos um professor novo chegou
ao ambiente. Foi um fórum temático, mas aberto a todos os cursistas. Será que se a
turma tivesse sido dividida em dois grupos menores, mais pessoas teriam
participado?
Do fórum sobre o filme “Quem somos nós”, atividade relativa ao módulo III,
somente 15 cursistas participaram. Contudo, esse não deve ser um dado
considerado em termos absolutos, pois a apresentação do filme aconteceu
presencialmente, seguida de uma discussão.
Nesse fórum, chamou a atenção o fato de que, com exceção de dois cursistas
que se dirigiram aos colegas e um que fez menção à mensagem de outra
professora, os demais se dirigiram sempre à mediadora e não aos colegas. A
mediadora, muito cuidadosa, providenciou retorno individualizado, mas naquele
espaço coletivo, respeitando o princípio hologramático pelo qual a informação deve
circular entre todos.
Durante esse fórum, a mediadora precisou se afastar por duas semanas e foi
imediatamente substituída pela coordenadora do curso, que conduziu o fórum no
mesmo caminho deixado pela mediadora, demonstrando coerência entre os
formadores.
Para o módulo III foram propostos dois textos retirados do livro “Sentipensar:
fundamentos e estratégias para reencantar a educação”, de Moraes e Torre (2004),
que abordam estratégias para a realização de projetos com base no sentir e no
pensar, na aprendizagem integrada. São textos sobre a necessidade de associarem-
 144

se os diferentes sentidos humanos, as emoções, a razão e a consciência em um

processo imbricado em si mesmo, mas que propicie a complexidade do
pensamento.
Para esses textos foram criados dois fóruns, sendo que um deles estava mais
diretamente relacionado ao saber teórico, enquanto o outro solicitava aos cursistas
que pensassem em estratégias de ensino que já utilizavam ou que poderiam utilizar
em sala de aula. Eles deveriam pensar as possibilidades de valer-se de diferentes
recursos audiovisuais, procurando envolver cognição e emoção. Desses dois fóruns
participaram 15 cursistas, mediados por duas facilitadoras.
É interessante notar que na maior parte dos fóruns, incluindo esses dois
últimos, os cursistas expressaram suas idéias apenas uma única vez, com raras
exceções. Seria esse um indicativo de que não se criou um vínculo de grupo?
Poderia a mediadora lançar mão de outros questionamentos, vinculando as
respostas de uns às dos outros, procurando o diálogo entre idéias complementares,
mas ao mesmo tempo antagônicas, como foi sugerido pelo princípio dialógico para
tentar alcançar o terceiro incluído?

4.3.5. Sobre os materiais didáticos, as atividades e as ferramentas apenas

planejadas ou efetivamente utilizadas

Desde o início houve a intenção de formar um espírito de grupo, um vínculo

entre os participantes, uma comunidade de aprendizagem, procurando-se abordar o
tema tanto pelo aspecto cognitivo quanto pelo afetivo, incentivando-se as parcerias e
a liberdade de expressão afetiva. Exemplos disso são os textos “O que é um grupo”,
extraído do livro “Grupo: indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento”, de
Madalena Freire, Juliana Davini, Fátima Camargo, Miriam Celeste Martins. Série
Seminários. Publicação do Espaço Pedagógico.
O curso também foi permeado por materiais intencionalmente voltados para
incentivar a ação, o desejo de continuar e de acreditar que se é capaz, como na
apresentação em Power point “Você é capaz”.
 145

Reconhecendo-se que a Internet é um espaço que permite o acesso individual

à grande quantidade de material e de informação de forma independente, deveria ter
havido um incentivo maior à busca de informações complementares pelos próprios
aprendentes, com a intenção de, sob a perspectiva da complexidade, promover a
autonomia emancipadora. Isso poderia acontecer por meio da utilização das diversas
ferramentas propostas no planejamento, tanto individuais quanto, principalmente,
colaborativas.
Os fóruns foram bastante utilizados, já a WIKI e os diários de bordo
praticamente inexistiram. As WIKIS poderiam ter servido para os exercícios de
síntese coletiva permitindo aos participantes, sob a perspectiva do princípio
hologramático - conhecer o todo e cada um, compartilhando informações.
Os diários de bordo poderiam ter auxiliado os cursistas em seus processos
matemagênicos e reflexivos, propiciando assim a auto-eco-organização, um dos
princípios básicos da complexidade e do pensamento ecossistêmico. Com o acesso a
esse material, as formadoras teriam tido oportunidade de acompanhar o caminho
percorrido pelos cursistas, o que permitiria a elas atender às demandas individuais e
coletivas. Nesse movimento entre análise e síntese e entre individual e coletivo, o
princípio dialógico estaria sendo aplicado.
Outro ponto a ser comentado é o fato de não se ter buscado com os cursistas
suas próprias experiências profissionais e partido delas para o trabalho teórico-
prático-vivo. Houve um momento inicial de apresentação, no qual os cursistas falaram
um pouco sobre suas histórias de vida, mas que não foi devidamente explorado.
O princípio da enação, de Varela, proposto como princípio também por Moraes
(2008), poderia ter sido pensado nesse momento inicial, um momento de união entre
ser e fazer, entre emoção e cognição, reconhecendo-se que toda ação é ação
perceptivamente guiada, ou seja, quanto mais a emoção e a ação se aproximam,
mais o processo cognitivo é facilitado. Afinal, segundo Moraes e Torre (2006), os
processos mentais e emocionais envolvem processos enativos e emergentes, cuja
natureza não depende apenas do que acontece em sua estrutura, mas na dinâmica
da relação entre seus elementos durante o movimento. Assim, as identidades
poderiam ser criadas a partir do acoplamento entre os sujeitos e o ambiente virtual do
qual faziam parte, e sobre o qual as potencialidades poderiam emergir.
 146

4.3.6. Detalhes que poderiam fazer diferença na perspectiva dos operadores

cognitivos

Quando pensarmos com base nos operadores cognitivos, pensamos no todo

e nas partes em suas relações. Assim, neste momento, são necessárias algumas
observações que, direta ou indiretamente, poderiam ter interferido, de forma geral,
no produto final do curso e, particularmente, na realização da mediação pedagógica.
Pela primeira planilha registrada, após o término do módulo I, dos 66
professores inscritos inicialmente, 20 já não participaram das discussões nos fóruns
e nem entregaram as atividades. Não tenho informações sobre o primeiro encontro
presencial, mas 33 professores participaram do segundo. Esse seria um indicador
de que as condições iniciais não eram propícias para o ótimo desenvolvimento do
curso.
Ainda pensando no curso como um sistema e na mediação pedagógica como
um elemento integrante, teria sido interessante fazer uma entrevista com os
cursistas, objetivando identificar detalhes que permitiriam um diagnóstico mais
detalhado das condições que permearam a mediação pedagógica. Porém, esse
instrumento não pôde ser utilizado em face do grande espaço de tempo entre o
término do curso e a pesquisa. Mesmo assim, numa tentativa de compreender
melhor o percentual elevado de evasão, enviei aos cursistas um e-mail bem objetivo,
apresentando-me e perguntando:
Você concluiu o curso? SIM ou NÃO?
Quais os motivos que o (a) levaram a permanecer no curso até o final ou
a desistir dele?
Só obtive oito respostas, pois quase todos os e-mails retornaram com a
mensagem automática de que não existiam e os outros cursistas, provavelmente,
não se interessaram em responder. Dentre os respondentes, quatro terminaram o
curso com elogios:

[...] participei de todas as atividades e em todas as oportunidades estive

logada no ambiente. Foi uma experiência extremamente proveitosa e
gratificante, hoje [...] não tenho nenhum problema com a plataforma
moodle, graças ao periodo em que estive do outro lado como aluna. Me
perdoe o entusiasmo, é que a experiência me tocou profundamente e eu
posso garantir que cresci numa proporção que não dá para mensurar,
pois até hoje colho louros daquele período. [...] Foi um curso muito lindo
que disponibilizou textos formidáveis, desconstruiu minha concepção de
o ambiente virtual ser algo frio e distante, ao contrário fiz grandes
amizades que permanecem até hoje. (IF)
 147

Acredito que o curso foi trabalhado com uma metodologia voltada para a
aprendizagem significativa despertando uma dimensão cognitiva que nos
fazia refletir a partir do próprio eu. Possibilitava desenvolver uma
consciência da importância de o professor trabalhar na perspectiva de
aprender e ensinar. Até hoje sinto saudades dos colegas e sobretudo dos
tutores que eram tão acolhedores e capazes. O material didático fora
muito bem planejado. Ainda vivencio a Teoria da Autopoiese de
Maturana e Varela, Notas sobre a experiência e o saber de experiência
de Jorge Larrosa, dentre outros. Foi o meu primeiro contato com a
plataforma MOODLE, mas não tive dificuldades. (LT)

Gostei do curso, pois foi muito interessante estudar autores como

Maturana, que nos proporciona visões diferentes e aprofundadas de nós
mesmos. (ES)

Dentre os vários motivos posso citar as discussões sobre assuntos

relevantes para a busca de uma educação mais integradora e capaz de
atender as necessidades de discentes e docentes nos ambientes
escolares. Um outro aspecto muito positivo desse curso é o fato do
mesmo possibilitar aos seus participantes a compreensão das diferentes
maneiras de se perceber como um indivíduo que tem suas limitações e
ao mesmo tempo com grandes possibilidades de transformar e seu
mundo e o mundo que o cerca. Tanto os textos, vídeos ou imagens,
quanto às experiências de cada um dos cursistas, trabalhados no
ambiente virtual puderam construir um curso muito atraente e instigante.
(MA)

Por outro lado, dos cursistas que não completaram o curso, obtive respostas
bem concisas, relacionadas principalmente às dificuldades pessoais e técnicas
comumente ocorrentes em cursos de EAD. Entre essas respostas, destacam-se as
seguintes:

Não conclui o curso. Falta de tempo para continuar os estudos, uma vez
que o mesmo demandava tempo para dedicação a leitura. (NS)

Já faz um bom tempo da realização do curso, não me recordo bem do

fato principal que me levou a não conclui-lo, acredito que foi num
momento que estava reorientado minhas atribuições trabalhisticas, mudei
de setor, isto direcionou minhas ações para outro foco, distanciando-me
assim do curso. (GM)

Não concluí o curso porque naquele momento eu estava muito atarefada

e tive que fazer escolhas priorizando o mais importante para mim
naquele momento. Esperando ter contribuído com o seu trabalho, sem
mais. (CC)

Não terminei o curso. O motivo foi problemas técnicos com o meu micro,
impossibilitando assim a continuação do mesmo. (JL)
 148

Não foi possível ter acesso à lista final de concludentes, mas pelo que pude
inferir pela planilha geral, boa parte dos cursistas que concluíram o curso
participaram dos fóruns de avaliação e autoavaliação dos dois primeiros módulos,
demonstrando que estavam imbricados e interessados não só em aprender, mas em
contribuir com o todo, apesar das dificuldades que boa parte deles enfrentou no
início. Por exemplo:

Demorei muito para interagir com meu grupo mas, consegui. E agora
estou adorando esse ambiente de troca de informações e conhecimentos
e por isso mesmo me empenharei mais. Estou tendo algumas
dificuldades mas vou superá-las. (MC)

Quanto a minha participação neste primeiro momento foi muito difícil,

pois tive problemas com o meu computador e na escola que leciono não
dispõe de computadores. Quando percebi que as atividades tinham
prazo e eu não conseguia realizá-las em tempo hábil, fiquei preocupado
e porque não dizer com muita vergonha por minha ineficiência no
cumprimento das obrigações. Agora no módulo 2, espero que não
aconteca nenhum imprevisto e que eu possa colaborar com os colegas
da melhor forma possível e possa superar as minhas espectativas. (EC)

Avaliando o nosso trabalho até o momento percebo o quanto foi

importante e produtivo, pois apesar de estarmos nos deparando a todo
instante com problemas técnicos com os quais não temos muita
familiaridade, enfrentá-los e resolvê-los só demonstra o nosso progresso.

Considerei bastante proveitoso o Módulo I, o texto base, bem como as

discussões em grupo. Senti apenas que meu grupo não interagiu muito.
Apenas duas pessoas expressaram seus sentimentos, mas não
conseguimos construir um texto nosso. Talvez precisemos saber de fato
quais as dificuldades e os problemas que enfrentaram, mas de toda
forma valeu a pena! (JA)

Por outro lado, pela fala de alguns cursistas, é possível perceber que um fator
importante para que concluíssem o curso foi justamente a participação das
mediadoras, como pode ser percebido pelos depoimentos a seguir:

Olá Pessoal, gostaria de dizer que o curso está sendo muito proveitoso
para mim. Está me fazendo refletir sobre coisas que, com a correria do
dia-a-dia, eu não parava para pensar. Sinto que estou menos exigente
com os outros e comigo mesma. Estou administrando melhor uma
ansiedade que teima em me acompanhar. Vocês, coordenadoras, nos
tratam com tanto e carinho e respeito, que certamente nos tornará
pessoas melhores. (CL)

Oi tudo bem? Eu me identifiquei mais com o segundo módulo.

Finalmente consegui me situar. No primeiro módulo fiquei totalmente
perdida sem saber o que fazer ou o que é pior como fazer . Mas, ao
iniciar o segundo módulo com o convite para dar uma parada para
 149

respirar, logo em seguida a deliciosa leitura do sentir, pensar e educar,

como complemento o diálogo sentir pensar e por último a leitura que
mexeu comigo os questionamentos e o desmembrar da "experiencia".
Gostei muito das leituras fizeram repensar a minha prática em sala de
aula. (SM)

O curso a medida que vai desenvolvendo-se torna-se cada vez mais

profundo e importante através de seus conteúdos inseridos nos modulos.

As estratégias vão modificando-se a cada atividade aplicada nos

respectivos modulos, estratégias estas bem planejadas pelos
coodenadores do curso. Eu posso falar assim devido as colocações dos
colegas nas reuniões presenciais como tambem na participação da
interação. No modulo 2 encontrei certa dificuldade na parte teórica e
técnica com relação a elaboração do mapa conceitual, mas consegui
sana-las com orientação dos colegas. (GS)
 150

CAPÍTULO V

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

É importante, primeiramente, esclarecer que nem tudo o que foi planejado

inicialmente para esta pesquisa, foi possível de ser realizado. Algumas adaptações
foram necessárias diante das emergências acontecidas como impossibilidade de
acesso a todos os acontecimentos do curso, pois como este já não estava mais
ativo, vários registros se perderam.
Sob a perspectiva dos operadores cognitivos, a metodologia - que é um
caminho sujeito às incertezas e, portanto, adaptável - manteve-se, o máximo
possível, fiel ao previsto, mesmo tendo passado por algumas modificações.
Dentro das perspectivas didático-pedagógica, comunicacional-social e técnica
propostas por Schlemmer & Saccol & Garrido (2003), os elementos constitutivos do
ambiente virtual de aprendizagem foram mantidos: o projeto do curso de formação,
as ferramentas disponibilizadas e efetivamente utilizadas, os materiais didáticos
disponibilizados, as atividades propostas para os cursistas, alguns fóruns de
discussão e outros detalhes que poderiam fazer diferença.
Os operadores cognitivos da complexidade também foram mantidos como
categorias de análise, o que permitiu uma visão abrangente, mas ao mesmo tempo
particular sobre a mediação pedagógica, objeto de estudo desta pesquisa.
Assim, a análise dos dados, apesar de ter sido consubstanciada pelos demais
conceitos apresentados nos capítulos I, II e III foi realizada sob o olhar,
principalmente, desses princípios propostos por Edgar Morin.
Coadunados com as idéias de Moraes e Valente (2008), precisamos
esclarecer como os operadores cognitivos, além de serem utilizados como
categorias de análise, envolveram a pesquisadora e o objeto pesquisado.
Pelo princípio sistêmico-organizacional, procuramos contextualizar as partes
para poder perceber o todo, sem, contudo, ignorar as qualidades inerentes a cada
parte.
O princípio hologramático guiou nosso olhar sobre as falas dos sujeitos,
procurando identificar em que momentos os conteúdos teóricos aprendidos e as
próprias individualidades se fizeram presentes e mutantes.
 151

Os princípios retroativo e recursivo permearam a atenção dispensada às

emergências surgidas dos processos em sinergia entre sujeitos aprendentes e
sujeitos formadores e entre aqueles e seus objetos de estudo, e possibilitaram
verificar se essas mudanças ocorreram, também, por conta da forma como a
mediação aconteceu.
O princípio dialógico, entremeado pelo princípio da reintrodução do sujeito
cognocente, está presente a partir do momento em que nós reconhecemos que
estamos impregnados de nossas próprias experiências com o objeto pesquisado e
as utilizamos, consciente ou inconscientemente, em um diálogo constante com esse
objeto. Tal princípio pode ser tão convincente que, por vezes, acaba por influenciar o
viés da observação.
O princípio da ecologia da ação embasa o fato de que algumas das intenções
iniciais acabaram por ser modificadas pelas relações acontecidas durante a
pesquisa entre nós e nosso objeto de pesquisa, assim como pelas situações
encontradas ao longo do percurso.
O princípio da enação nos fez perceber que muitas das nossas conclusões
foram influenciadas por uma simbiose entre emoção e cognição e, por isso,
precisam ser analisadas, também, sob essa perspectiva.
Por fim, o princípio da ética, que aconteceu por meio do respeito aos
participantes do curso analisado e aceitação da alteridade, foi o manto de todo o
processo.
Complementando, lembramos o que Moraes e Torre (2006) consideram como
características mais relevantes de uma metodologia de pesquisa baseada na
complexidade e no pensamento ecossistêmico, e que também serviram de norte
para as ações realizadas: a mudança, a abertura, o caráter dinâmico, processual e
inacabado, o avanço mediante a percepção consciente do que acontece em
determinados momentos, a recursividade, a auto-organização, sua finalidade
formativa, autoformadora e inovadora.
Dessa forma, procurar pensar certo, de maneira ecossistêmica e complexa,
proporcionou-me condições para adaptar-me à situação e para manter a qualidade
do trabalho.
Retornando ao problema de pesquisa proposto, ou seja, “de que maneira os
operadores cognitivos constitutivos da complexidade, presentes tanto no
pensamento complexo como no pensamento ecossistêmico, podem propiciar
 152

condições para a ressignificação dos processos de mediação pedagógica em

ambientes virtuais de aprendizagem?”, podemos considerar a existência de três

Complexidade e
pensamento
ecossistêmico

Educação a
distância

Mediação
Pedagógica

construtos interdependentes entre si: a complexidade e o pensamento

ecossistêmico, a educação a distância e a mediação pedagógica, que podem ser
assim representados:

Sendo a complexidade e os operadores cognitivos do pensamento complexo a

base epistemológica desta pesquisa, considera-se que a mediação pedagógica
precisava também ser vista, com essa lupa, ou seja, como sendo um dos elementos
constitutivos de um sistema complexo, que é o curso de formação de professores.
Sistema esse que precisa ser considerado em sua autonomia, mas, ao mesmo
tempo, em sua dependência ao contexto no qual se insere.
Como a mediação pedagógica acontece em estreita relação com os demais
elementos do sistema, parece que as ações realizadas pelas mediadoras não foram
capazes de corrigir os desvios causados pela não utilização dos operadores
cognitivos como referência para o sistema como um todo, ou seja, para as diversas
etapas constitutivas do curso.
.
Dos 60 alunos inscritos originalmente, somente 19 concluíram o curso, o que
pode ser considerado um elevado percentual de evasão. Contudo, de acordo com o
princípio da recursividade, como os produtos e efeitos retroagem sobre as causas e
 153

as modificam, não se pode afirmar que um acontecimento foi consequência direta,

única e exclusivamente, de outro anterior. O fato de não conhecer as realidades dos
participantes e outros detalhes importantes do curso relacionados ás fases de
planejamento e operacionalização impossibilitou inferir o grau de influência dos
diferentes fatores que poderiam ter contribuído para esse resultado.
Nos fóruns, procurou-se perceber o movimento dialógico por meio da
presença de momentos de contradições, de oposição, para saber como agiriam as
mediadoras e os cursistas. Contudo, nos diálogos neles acontecidos pareceu que
todos convergiram para uma mesma idéia. Não houve, então, a possibilidade de
confirmar, ou não, se o dialogismo proposto por Morin - pelo qual idéias
contraditórias podem, na realidade, ser complementares - aconteceu em termos de
conteúdos teóricos. Mas, como processo, foi uma prática constante.
Houve um foco de conflito percebido no momento da formação dos grupos
para a elaboração da atividade coletiva. Como esses grupos foram formados logo
no início do curso, alguns cursistas reclamaram da ausência dos colegas, outros
participaram tardiamente por não saber como postar no fórum, ou por problemas
técnicos, e isso talvez tenha retroagido de forma negativa sobre os ânimos de
alguns participantes.
Mesmo tendo a consciência dessa condição, foi necessário fazer um corte
sobre a mediação em suas especificidades, e isso aconteceu por meio da análise
dos fóruns. Essa análise, feita no capítulo anterior, demonstrou que a mediação
pedagógica realizada no curso pesquisado teve forte influência dos operadores
cognitivos para um pensar complexo, embora o sistema, como um todo, não tenha
sido concebido nessa perspectiva, o que pode ter produzido um resultado diferente
do esperado, revelando assim que o todo pode ser menor ou maior do que a soma
de suas partes.
Quer dizer, se olharmos os números finais relativos à evasão, ou seja,
relativos ao grupo como um todo, podemos considerar que o produto resultante do
todo foi menor do que a soma de suas partes, pois houve mais desistência do que
conclusão em relação ao curso. Por outro lado, se olharmos para as falas de cada
participante nos fóruns e para as suas declarações, o resultado pode ser
considerado o oposto, ou seja, cada cursista que permaneceu até o fim do curso
aprendeu, transformou seu fazer pedagógico, o que nos leva a crer que também
transformou seu ser, já que ser e o fazer estão imbricados, segundo Maturana.
 154

Pela fala dos cursistas, como explicitado no capítulo anterior, parece que os
textos modificaram a maneira como eles percebiam a sala de aula, o seu aluno e a
sua rotina. Ao expressarem suas idéias a respeito dos conceitos estudados, os
professores/cursistas mostraram estar conscientes desses conhecimentos.
Nesse sentido, a mediação pode ter tido papel fundamental, pois as ações
pedagógicas realizadas mostraram que houve intenção, por parte das mediadoras,
de promover nos educandos uma aprendizagem significativa, o desejo de aprender,
a busca pela autonomia. Houve respeito às suas experiências como adultos e como
profissionais. Procurou-se unir razão, emoção e ação, ou seja, os cursistas foram
vistos como sujeitos integrais.
Tentando, então, responder ao problema de pesquisa proposto, é possível
afirmar que, nesse caso especificamente, os operadores cognitivos do pensamento
complexo e do pensamento ecossistêmico permitiram a ressignificação dos
processos de mediação pedagógica no ambiente virtual de aprendizagem, pois
pautaram tanto o planejamento do curso, quanto as ações e as estratégias de
mediação que produziram os efeitos desejados, pelo menos naqueles que
concluíram o curso.
Quanto aos objetivos propostos, pode-se dizer que:
Por meio das interações que ocorreram nos fóruns, os operadores
cognitivos permearam o planejamento do curso, o tipo de plataforma
virtual, as interações e as atividades propostas pelos orientadores, e a
mediação pedagógica.
Os operadores cognitivos enriqueceram o olhar não só dos mediadores
como também dos formandos, propiciando a construção do
conhecimento individualmente, mas com o apoio da comunidade de
aprendizagem formada.
Houve limitações à aplicabilidade de todos os operadores em todas as
fases do curso. Isso pode ter ocorrido em função da vinculação do
curso a outras instâncias, como a Secretaria de Educação do Estado,
que determinou prazos, fez a seleção dos alunos e disponibilizou
recursos materiais e financeiros , independente dos critérios e
orientações das referidas mediadoras.
 155

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, buscou-se verificar de que maneira os operadores cognitivos

da complexidade propostos por Edgar Morin poderiam criar condições para a
ressignificação da mediação pedagógica em um ambiente virtual de aprendizagem.
Foi feita uma análise e leitura interpretativa de um caso, tendo como
categorias de análise os operadores cognitivos do pensamento complexo e o
modelo misto proposto por Laville & Dionne (1999). Os elementos constitutivos do
ambiente virtual de aprendizagem observados foram escolhidos com base nas
dimensões propostas por Schlemmer, Saccol & Garrido (2003).
Embora o aporte teórico tenha sido construído por meio da leitura de vários
autores e teóricos, com certeza, os citados a seguir constituem os pilares desta
pesquisa como um todo.
A Complexidade de Edgar Morin e o Pensamento Ecossistêmico de Maria
Cândida Moraes constituíram a base teórica perpassando todo o trabalho. A leitura
das obras de Humberto Mariotti e de Pedro Demo contribuiu, sobremaneira, para a
melhor compreensão do próprio conceito de Complexidade.
Pierre Lévy, Otto Peters, André Lemos e Adriana Bruno formaram a base
teórica para a definição dos conceitos de tecnologia e de ambiente virtual de
aprendizagem (AVA).
Para a formulação dos conceitos de aprender e conhecer, utilizou-se António
Damásio, Carl Rogers, David Ausubel, Francisco Varela, Humberto Maturana, Jean
Piaget e Malcom Knowles.
Os conceitos de mediação Pedagógica e de mediação pedagógica em AVA
foram construídos com base em Maria Cândida Moraes, Paulo Freire, Francisco
Gutiérrez,Otto Peters, José Manuel Moran, Philippe Perrenoud, Lucila Pesce, Pierre
Lévy.
Assim, como demonstrado ao longo de toda a dissertação, sabe-se que
estudar a distância exige determinadas atitudes, habilidades e competências do
próprio aprendiz. Ele precisa ser disciplinado, motivado, autônomo na busca da
construção de seu conhecimento. Mas como essas qualidades, geralmente, não
são condições exigidas quando da aceitação do aprendiz para um curso, precisam
 156

ser desenvolvidas ao longo do curso. E esse é um trabalho a ser realizado por

aquele que faz a mediação pedagógica.
Contudo, se o aluno não tem acesso fácil à internet e ao computador, meios
sem os quais não é possível realizar o curso, se não tem tempo disponível para
dedicar-se aos estudos, não tem experiência com trabalhos colaborativos, com as
metodologias próprias da EAD e nem com as ferramentas que precisa utilizar para
comunicar-se, a realização da mediação pedagógica fica profundamente
prejudicada.
Nesse sentido, não se pode considerar a mediação pedagógica como um
elemento isolado, capaz de corrigir distorções causadas pelos outros elementos do
sistema, ainda que exercida sob o olhar da complexidade.
Como sistema, todo o processo está sujeito às emergências resultantes dos
processos interativos e que produzem efeitos que, recursivamente, sob influência
também do meio e das circunstanciais iniciais, retornarão sobre o sistema que se
auto-organizará para adaptar-se ao novo. Mas, para que esse sistema equilibre-se
como um todo, é preciso dedicar atenção especial também às suas partes.
Por esse motivo, o planejamento deve ser claro, detalhado, esmiuçado,
porém deve prever, também, a possibilidade de mudanças ao longo do trajeto. É
necessário cuidado especial com o sujeito, seja ele formador ou formando, em suas
objetividades e subjetividades.
Indo um pouco além, os cursos a distância precisam ser construídos e
desenhados a partir dos sujeitos e de suas realidades, e não como um conjunto
uniforme, massificado. A diversidade deve ser considerada como fonte de
inspiração à inclusão e, como tal, não pode ser ignorada como base para a
construção das condições dos projetos.
Sem dúvida, a mediação pedagógica é primordial para o sucesso do aprendiz
e, sob o ponto de vista da complexidade, implica capacitação e preparo teórico-
emocional dos mediadores para lidar com as incertezas, com as emergências. Não
é simples, pois exige abertura epistemológica, disposição para a mudança, respeito
à alteridade, planejamento e flexibilidade, pois envolve subjetividades e
objetividades, e acima de tudo, é preciso ter consciência intelectual e espiritual
(BARRETO, 2005) de tudo isso.
Finalizando, queremos enfatizar que, ao longo do caminho percorrido nesta
dissertação, muita coisa aconteceu. Precisei de um tempo maior para aprofundar o
 157

aporte teórico, mais do que o previsto, não para compor a dissertação, mas para
esclarecer minhas próprias dúvidas e gerar algumas poucas certezas. E, ao final do
trabalho, posso afirmar, com emoção e razão, que o pensamento complexo e o
paradigma ecossistêmico devem permear todos os projetos de educação a
distância.
Não se pretende generalizar as conclusões tiradas nesse caso, contudo
alguns indicadores foram observados e podem ser aplicados em cursos de formação
on-line que tenham características próximas às encontradas nesta pesquisa.
Recomendamos, então, fortemente, que novas experiências em EAD sejam
desenhadas e efetivadas sob a perspectiva da complexidade e do pensamento
ecossistêmico, o que significa um olhar global e ao mesmo tempo particular, do
início ao fim, com ênfase, contudo, no preparo dos mediadores para assumir de
forma integral esse novo paradigma e agir sob a perspectiva dos operadores
cognitivos.
Na realidade, é preciso pensar na perspectiva da complexidade a educação
como um todo, como um projeto gerador da melhoria das condições de vida da
população. Os operadores cognitivos devem ser usados como um ponto de partida
para um fazer complexo, transdisciplinar.
Pensar e agir na direção da complexidade é ressignificar não só os processos
de mediação pedagógica, mas também o olhar daquele que ensina e daquele que
aprende sobre a vida, sobre os educandos e sobre a educação. Entretanto, é
preciso valorizar o professor o que permitirá que ele queira ser um renovador, em
suas dimensões pessoais e sociais, procurando religar os saberes com a vida,
tentando ser ele mesmo um sujeito integral, mais flexível e, dessa forma, resgatando
a integralidade de seus alunos e da comunidade.
Mas é preciso ir além. É preciso que todos os sujeitos compromissados com
a educação de qualidade tenham consciência do momento pelo qual estamos
passando e da necessidade de mudança urgente de paradigma. Enfim, pensar
complexo é pensar em transformar, em melhorar as condições de vida do ser
humano, da sociedade e da natureza na qual estão inseridos.
 REFERÊNCIAS

ACCIOLY, Maria I. Táticas da cognição: a simulação e o efeito de real. Ciências & Cognição; Ano 03, vol.
09.2006. Disponível em:< http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v09/m346119.htm>. Acesso em: 6
out. 2008.

ANDRADE, Márcia Siqueira de. Ensinante e aprendente: a construção da autoria de pensamento.

Constr. psicopedag. v.14 n.1 São Paulo, dez. 2006. Disponível em: http://pepsic.bvs-
psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542006000100005&lng=pt&nrm=is. Acesso em:
13 out. 2008.

ALMEIDA, Maria da Conceição. A ciência como bifurcação: uma homenagem a Ilya Prigogine.
Revista FAMECOS • Porto Alegre • nº 23 • abril 2004.

ALMEIDA, Maria E.B. (2000). O conviver e o aprender em uma formação de professores

contextualizada. Projeto PRÁXIS - OEA. 2000. Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/oea/>.
Acesso em: 25 nov. 2008.

ANUÁRIO BRASILEIRO ESTATÍSTICO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA (ABRAED).

Disponível em: <http://www.abraead.com.br/>. Acesso em 14 out. 2007.

ARENDT, Ronald J. O desenvolvimento cognitivo do ponto de vista da enação. Psicologia: Reflexão e

Crítica. Porto Alegre, v. 13, n. 2, 2000. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000200003&lng=es&nrm=iso>.
Acesso em: 04 dez. 2008.

ARNT, Rosamaria M. Planejamento em ação e sistemas sociais humanos: expressões do cuidado em

educação online. In: MORAES, M.C.; PESCE, L.; BRUNO, A. R. (Org). Educação a distância:
pesquisando fundamentos para novas práticas. São Paulo: RG Editora, 2008.

ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade da informação. Ciência da Informação.

Brasília, v. 29, n. 2, p. 7-15, maio/ago. 2000. Disponível em: <
http://revista.ibict.br/index.php/ciinf/article/viewFile/247/215>. Acesso em: 12 nov. 2008.

AUSUBEL, David. The Psychology of Meaningful Verbal Learning: Introduction to school learning.
New York: Grune & Stratton,1968.

AZEVEDO, Wilson. Comunidades virtuais precisam de animadores da inteligência coletiva. 2007.

Disponível em: <http://www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/entruvb.html>. Acesso em 14 set. 2007.

BARONI, Larissa L. EAD diminui ritmo de crescimento em 2007. In UNIVERSIA Brasil. Disponível em:
http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=15820. Acesso em: 03 mar. 2009.

BARRETO, Maribel O. O papel da Consciência em face dos desafios atuais da educação. 1. ed.
Salvador: Sathyarte, 2005.

BARROS, Carlos E.; CARVALHO, Maria I. M.; GONÇALVES, Vanda M. G.; CIASCA Sylvia M.,
MANTOVANI DE ASSIS, ORLY Z., O. O organismo como referência fundamental para a
compreensão do desenvolvimento cognitivo. Revista Neurociência. Disponível em:
<http://www.unifesp.br/dneuro/neurociencias/vol12_4/desenv_cognitivo.htm>. Acesso em: 29 out.
2008.
BÁRTOLO, José M. Corpologia: uma análise do corpo, da imagem e da tecnologia em ambientes
virtuais de aprendizagem. Revista Tecnologia e Sociedade. Periódico Técnico-Científico do
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da UTFPR, n. 1 . Curitiba: Editora UTFPR. 2005.
Disponível em: http://www.ppgte.ct.utfpr.edu.br/rev01/rev01_artigo04.pdf. Acesso em: 11 fev.
2009.

BELLONI, Maria L. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

BOTELHO, Francisco. Avaliação da efetividade de cursos a distância e os processos interativos

em ambientes virtuais de aprendizagem. Tese de Doutorado – Programa de Pós-Graduação em
Informática na Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.

BRUNO. Adriana R. Aprendizagem do educador: estratégias para a construção de uma didática on-
line. Tese de Doutorado - Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo: 2007.

_______. Mediação partilhada e interação digital: tecendo a transformação do educador em ambientes

de aprendizagem online, pela linguagem emocional. In: MORAES, M.C.; PESCE, L.; BRUNO, A. R.
(Org). Educação a distância: pesquisando fundamentos para novas práticas. São Paulo: RG Editora,
2008.

CAMPOS, Dinah S. Teoria da Equilibração de Jean Piaget. Texto apresentado em aula.

Universidade Federal do Rio de Janeiro. 1980.

CAPRA, Fritjof. El Punto Crucial. In GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Simiente de primavera:
protagonismo de la niñez y juventud. San José, IPF/PRODESSA, 2001.

CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. 6.ed. São Paulo:
Cultrix, 2002.

CIURANA, Emilio.R. Individuo complejo. Disponível em: <http://www.pensamientocomplejo.com.ar>.

Acesso em: 22 set. 2008.

DAMÁSIO, António. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. Tradução Dora Vicente. São
Paulo: Companhia das Letras, 1998.

_______. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de si. Tradução de Laura
T. Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

_______. Revista Superinteressante. Ed 164. Mai. 2001. Por Denis Russo Burgierman. Disponível em:
<http://super.abril.com.br/superarquivo/2001/conteudo_180280.shtml>. Acesso em: 07 set. 2008.

DEMO, Pedro. Complexidade e aprendizagem: a dinâmica não linear do conhecimento. São Paulo:
Atlas, 2002.

DENZIN, Norman.; LINCOLN, Yvonna. Introduction: the discipline and practice of qualitative research.
In: DENZIN, N.; LINCOLN, Y. Handbook of qualitative research. 2. ed. Thousand Oaks: SAGE
Publications, 2000. 1 – 27.
DELORS, Jacques. Educação: Um tesouro a descobrir. 8. ed. Tradução de José Carlos Eufrásio.
São Paulo: Cortez, Brasília: MEC/UNESCO, 1998.
DICIONÁRIO DE FILOSOFIA. Centro Espírita Ismael. Disponível em:
http://www.ceismael.com.br/filosofia/filosofia013.htm. Acesso em 14 nov. 2008.

DRISCOLL, Marcy P. Psychology of Learning for Instruction: Learning & instruccional technology.
Allyn & Bacon. 1993.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese em Ciências Humanas. 1983. Disponível em:
<http://carla.cristiana.googlepages.com/ComoFazer1Tese_Eco.pdf>. Acesso em: 15 nov.
2007.

EIRADO, André do; PASSOS, Eduardo. A noção de autonomia e a dimensão do virtual. Psicol.
estud. , Maringá, v. 9, n. 1, 2004 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722004000100010&lng=&nrm=iso>.
Acesso em: 11 nov. 2008.

FABRE, Héléne T. Nascemos para aprender. São Paulo: Editora Triom, 2006.

FOLHA DE SÃO PAULO. SP veta docente com formação a distância. Caderno Cotidiano. 10 set.
2007. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1009200704.htm>. Acesso em: 05 mar.
2008.

FREIRE, Paulo. D`Ambrosio entrevista Paulo Freire. 1996. Disponível em:

<http://vello.sites.uol.com.br/entrevista.htm>. Acesso em: 28 mai.2008.

________. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo : Paz e
Terra, 2003..

FIALHO, Francisco A. P. Desenvolvimento: Jean Piaget. Revista Direcional Escolas

/Educador. Ed. 27. Abr. 2007. Disponível em:
<http://direcionaleducador.blogspot.com/2008/07/ desenvolvimento-jean-piaget-por.html>.
Acesso em: 20 out. 2008.

FURLANETTO, Ecleide C. Como nasce um professor? Uma reflexão sobre o processo de

individuação e formação. 4. ed. São Paulo: Paulus, 2007.

GADOTTI, Moacyr. Perspectivas atuais da educação. 2000. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200002&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 03 Mar. 2008.

GARCIA, Rolando. O conhecimento em construção: Das formulações de Jean Piaget à teoria de

sistemas complexos. Tradução de Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2002.

GARCIA ARETIO, Lorenzo. El aprender adulto y a distancia. 1988. Disponível em: < http://e-
spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20255&dsID=aprender_adulto.pdf >. Acesso em: 28 out.
2008.

GLEISER, Marcelo. Cartas a um jovem cientista: o universo , a vida e outras paixões. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2007.
________. A tensão criativa do cosmo. Especial para a Folha. 10 nov. 2002. Disponível em:
<http://marcelogleiser.blogspot.com/2002/11/tenso-criativa-do-cosmos.html.> Acesso em: 15 set.
2008.

GUATTARI, Félix. As três ecologias. Tradução de M. C F. Bittencourt. 18 ed. Campinas, SP: Papirus,
2007.

GUTIÉRREZ, Francisco. - Educação como práxis política, São Paulo: Summus, 1988.

GUTIÉRREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A mediação pedagógica: educação à distância

alternativa. Campinas, SP: Papirus, 1994.

GUTIÉRREZ, Francisco. Dimensão pedagógica das novas tecnologias da informação e comunicação.

In: PORTO, T. M. Esperon (Org). Redes em construção: meios de comunicação e práticas
educativas. 1. Ed. Araraquara: JM editora, 2003. p. 33-39.

GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Simiente de primavera: protagonismo de la niñez y

juventud. San José, IPF/PRODESSA, 2001.

HARNIK, Simone. Universidades dão aulas on-line e frustram alunos. G1. Globo.com. São Paulo.
Disponível em: http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL97005-5604,00.html. 2007. Acesso em:
06 mar. 2008.

HERÁNDEZ, Fernando. A importância de saber como os docentes aprendem. Revista Pátio. São
Paulo, abr. 1998. Disponível em <http://www.artmed.com.br/paart4.htm>. Acesso em: 16 out. 2008.

HOUAISS, Antônio. Dicionário eletrônico da língua portuguesa. Disponível em:

<http://educacao.uol.com.br/dicionarios/>. Acesso em: 08 out. 2008.

IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza.

Trad. Silvana C. L. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2006.

IPCDIGITAL. MEC quer formar professores on-line no Japão. Publicado em 7/9/2007. Disponível em:
<http://www.ipcdigital.com/ver_noticiaA.asp?descrIdioma=br&codNoticia=9811&codPagina=10238&codSecao
=435>. Acesso em: 05 mar. 2008.

JAPIASSU, Hilton. In WIKIPÉDIA. Disponível em:

<http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Epistemologia&oldid=8316890>.Acesso em: 15 nov. 2007.

________. Nem tudo é relativo: a questão da verdade. São Paulo: Editora Letras & Letras, 2000.
Disponível em: <http://www.letraseletras.com.br/pdf/relativo.pdf>. Acesso em: 25 out. 2007.

KIPNIS, Bernardo. Elementos de pesquisa e a prática do professor. São Paulo: Moderna; Brasília,
DF: Universidade de Brasília, 2005.

KINGHOOST. Dicionário online. Disponível em: http://www.kinghost.com.br/vocabulario/epifenomeno.html.

Acesso em: 14 nov. 2008.
KNOWLES, Malcolm et al. The Adult Learner: TheDefinitive Classic in Adult Education and Human
Resourse Development. 6ª ed. Elsevier, Butterworth, Heinemann, Sixth Edition, 2005.

KOHAN, Walter. O.; FRESQUET, Adriana M . Educação, Sociedade e Cidadania. 1ª ed. São Paulo:
Moderna, 2005. V. 1. p. 88.

LAVILLE, Christian. e DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia de pesquisa

em ciências humanas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.

LEMOS, André. Cibercultura. Tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Sulina, Porto
Alegre, 2002.

LÉVY, Pierre. O inexistente impacto ta tecnologia. In: Folha de São Paulo, edição de 17/08/97.
Tradução de José Marcos Macedo. Disponível em: http://www1.uol.com.br/cgi-
bin/bibliot/arquivo.cgi?html=fsp1997&banner=bannersarqfolha. Acesso em: 13 mar. 2002.

_______. Tecnologias Intelectuais e modos de conhecer: nós somos o texto. Tradução de Celso
Cândido. Assistência e consultoria de termos técnicos por João Batista. Edição-de-texto por Cássia
Corintha Pinto. 1998. Disponível em:
http://www.dhnet.org.br/direitos/direitosglobais/paradigmas/pierrelevy/levy44.html. Acesso em: 25 out.
2002.

________. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Tradução de Luiz Paulo
Rouanet. São Paulo: Edições Loyola, 1999a.

_______. O que é o virtual? Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1999b.

LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo, Cortez, 1992.

_______. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão docente.
São Paulo: Cortez, 2007.

LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Tradução de Ann Mary Fighiera Perpétuo. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995.

MAHEU, Cristina M. D. T. Decifra-me ou te devoro: o que pode o professor frente ao manual escolar.
2001. Tese (Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Educação) - Universidade Federal da
Bahia. Disponível em: < http://www.obdalia.pro.br/tese_cristina.pdf> Acesso em: 2 dez. 2008.

MARIOTTI, Humberto. Os operadores cognitivos do pensamento complexo. 2007. Disponível em:

<http://www.geocities.com/pluriversu/operadores.html. Acesso em: 22 abr. 2008.>

MASETTO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, José M; MASETTO,
Marcos; BEHRENS, Marilda N. Tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo, Papirus, 2000.

MATURANA, Humberto. Cognição, ciência e vida cotidiana. Organização e tradução de Cristina

Magro e Vitor Paredes. Belo Horizonte. Ed. UFMG, 2001.
________. Emoções e linguagem na educação e na política. Tradução de José Fernando Campos
Fortes. - Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002. Disponível em:
<http://www.scribd.com/doc/7010173/Humberto-Maturana-EmoCOes-e-Linguagem-Na-EducaCAo-e-
Na-PolItica>. Acesso em: 15 nov. 2008.

MEDIAR. In: Dicionário Michaelis. Ed. Melhoramentos. Disponível em: <http://www.uol.com.br/michaelis>.

Acesso em: 3 ago. 2008.

MEDIAR. In: Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Disponível em: http://houaiss.uol.com.br/. Acesso em:
3 ago. 2008.

MORA, José F. Dicionário de filosofia. Tomo II. 2001. Disponível em: <
http://books.google.com.br/books?id=arWu04Gg_uAC&pg=PA851&lpg=PA851&dq=epifen%C3%B4m
eno&source=web&ots=-UgVqXt_zw&sig=9N13chEzJcdqnEnEvMDqmraq5JY&hl=pt-
BR&sa=X&oi=book_result&resnum=1&ct=result#PPA851,M1>. Acesso em: 14 nov. 2008.

MORAES, Maria C. Tecendo a rede, mas com que paradigma? In: Encontro Internacional de Educação
para a Paz, “The Future of our Children”. Set. 2000. Universidade de Genebra. Disponível em:
http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro3/index.html. Acesso em: 02 abr. 2006.

________. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis, RJ:Vozes, 2003

________. O paradigma educacional emergente: implicações na formação do professor e nas práticas

pedagógicas. Revista Em Aberto. Brasília, ano 16, n.70, abr./jun.1996. Disponível em
<http://www.inep.gov/download/cibec/1996/periodicos/Aberto70.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2004.

________ . A formação do educador a partir da complexidade e da transdisciplinaridade. Revista Diálogo

Educacional, Curitiba, v. 7, n. 22, p.13-38, set./dez. 2007. Disponível em: <
http://www2.pucpr.br/reol/index.php/DIALOGO?dd1=1571&dd99=view>. Acesso em: 14 out. 2008.

_______.Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e educação. Novos fundamentos

para iluminar novas práticas educacionais. São paulo: Antakarana/WHH, 2008.

MORAES, Maria. C.; TORRE, Saturnino. de La. Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar a
educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

________. Pesquisando a partir do pensamento complexo: elementos para uma metodologia de

desenvolvimento eco-sistêmico. Porto Alegre – RS, ano XXIX, n. 1 (58), p. 145 – 172, Jan./Abr. 2006.
Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/440/336>.
Acesso em: 03 mar. 2007.

MORAES, Maria C.; VALENTE, José A. Como pesquisar a partir da complexidade e da

Transdisciplinaridade? São Paulo: Ed. Paulus, 2008.

MORAN, José M; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda N. Novas Tecnologias e mediação

pedagógica. São Paulo, Papirus, 2000.

MORAN, José M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus,
2007a.
_______. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias. 2007b. Disponível em:
< http://www.eca.usp.br/prof/moran/uber.htm>. Acesso em: 12 mar. 2009.

MOREIRA, Marco. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999.

MORIN, Edgar. Da necessidade de um pensamento complexo. In: MARTINS, F. M; SILVA, J. M.

(Org.). Para navegar no século XXI: tecnologias do imaginário e cibercultura. 2. ed. Porto Alegre:
Sulina, 2000. p. 19-42.

_______. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. Boletim da SEMTEC-MEC

Informativo Eletrônico da Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Ano 1 – Número 4 –
junho/julho de 2000. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/setesaberes.htm. Acesso
em: 10 set. 2008.

_______. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da

Silva; Jeanne Sawaya. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

_______. Restricted complexity, general complexity. Presented at the Colloquium “Intelligence de la

complexité: épistémologie et pragmatique”, Cerisy-La-Salle, France, June 26th, 2005. Translated from French by
Carlos Gershenson. Disponível em: <http://www.worldscibooks.com/chaos/etextbook/6372/6372_chap01.pdf>.
Acesso em: 19 set. 2008.

_______. O método 3: o conhecimento do conhecimento. Tradução de Juremir Machado da Silva. 3.

ed. Porto Alegre: Sulina, 2005 b.

_______. Introdução ao pensamento complexo. Tradução de Eliane Lisboa. 3. ed. Porto Alegre:
Sulina, 2007.

_______. Complejidade restringida y complejidade generalizada. Conferência magistral. San

Nicolas de Los Garza, Universidade Del Salvador. 2008.

MORIN, Edgar; LE MOIGNE, Jean L. A inteligência da complexidade. Tradução de Nurimar Maria

Falci. 3.ed. São Paulo: Peirópolis, 2000.

MORTIMER, Eduardo F. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde

vamos? Investigação em Ensino de Ciências. v. 1, p. 20 39, 1996. Disponível em: <
www.if.ufrgs.br/public/ensino/N1/2artigo.htm. Acesso em: 29 mar. 1999.

MUIRHEAD, Brent. Attitudes Toward Interactivity in a Graduate Distance Education Program: A

Qualitative Analysis. 1999. Dissertação - Phd.D. Academic dissertation Publisher. 1999. Disponível
em: <http://www.dissertation.com>. Acesso em: 12 fev. 2001.

NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. São Paulo : Companhia das Letras, 1995.

NOBLE, David F. Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education. Disponível em:
http://131.193.153.231/www/issues/issue3_1/noble/#author. Acesso em: 15 mar. 2008.

NOGUEIRA, Maria A.; NOGUEIRA, Cláudio Martins. Bourdieu & a educação. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
PALLOF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço:
estratégias eficientes para salas de aula on-line. Tradução de Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed,
2002.

_______. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004.

PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas

sociológicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1993.

_______. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre. Artmed, 2000.

PERRENOUD, P. et alli. Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais

competências? Porto Alegre: Artmed, 2001.

PESCE, Lucila. M. Dialogia digital: em busca de novos caminhos à formação de educadores

em ambientes telemáticos. In: 27ª ANPED Caxambu. 2004. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt08/t0812.pdf. Acesso em: 20 out. 2008.

_______ . Metodologia de mediação a distância: considerações preliminares. Puc Viva, São Paulo,
v. 24, n. 6, p. 63-71, 2005. Disponível em: http://www.apropucsp.org.br/revista/revista_24.htm. Acesso
em: 20 out. 2008.

_______ . As contradições da institucionalização da educação a distância, pelo Estado, nas políticas

de formação de educadores: resistência e superação. Revista Histedbr On-line, v. 1, p. 183-208,
2007 a. Disponível em: < http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art11_26.pdf>. Acesso em 25 nov. 2008.

_______ . Educação a distância e formação de educadores: a contribuição dos desenhos didáticos

dialógicos. In: XXX Reunião Anual da ANPED: 30 anos de pesquisa e compromisso social, 2007,
Caxambu. Anais da XXX Reunião Anual da ANPED, v. 1, p. 1-17, 2007 b. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/gt16-2781--int.pdf.>. Acesso em: 3 nov. 2008.

PETERS, Otto. A educação a distância em transição: tendências e desafios. Tradução de Leila

Ferreira de Souza Mendes. São Leopoldo, RS: Ed. Unisinos, 2004.

PIAGET, Jean. Development and learning. in LAVATELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child

behavior and development. New York: Hartcourt Brace Janovich, 1972. Tradução de Paulo
Francisco Slomp. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-d.htm>. Acesso
em: 03 dez. 2006.

________.b. The relation of affetivity to intelligence in the mental development of the child. [transl. by
Pitsa Hartocollis]. In Bulletin of the Menninger clinic. - 1962, vol. 26, no 3. Three lectures presented
as a series to the Menninger school of psychiatry March, 6, 13 and 22, 1961. Publicação original em
língua inglesa, 1962. Texto traduzido por Magda Medeiros Schu . Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/piaget-a.htm>. Acesso em: 3 dez. 2006.

PRENSKY. Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. Part I. In: On the Horizon. MCB University Press,
Vol. 9 No. 5, October 2001. Disponível em: <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-
%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2009.
PRETTO, Nelson D. L. Desafios da educação na sociedade do conhecimento. 52ª Reunião
Anual. Brasília, 11 jul. 2000. Disponível em: <http://www2.ufba.br/~pretto/textos/sbpc2000.htm>.
Acesso em: 10 out. 2007.

PULINO, Lúcia H. C et al. Aprendizagem e a prática do professor. São Paulo: Moderna; Brasília, DF:
Universidade de Brasília, 2005.

QUADROS, Ronice M. de. Aspectos da sintaxe e da aquisição da língua de sinais

brasileira. 1977. Disponível em: <
http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midiateca_artigos/lingua_brasileira_sinais/texto13.pd
f>. Acesso em: 14 nov. 2008.

REYS, Fernando G. Jornal de psicologia. Ano17. Número 107. Setembro / outubro 1997. Disponível em:
<http://www.crpsp.org.br/a_acerv/jornal_crp/107/frames/fr_entrevista.htm.> Acesso em: 10 out. 2008.

ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Tradução de Edgar Godói da Matta Machado e Márcio Paulo de
Andrade. Belo Horizonte: Interlivros, 1977.

_________ . Um Jeito de Ser. Tradução de M. C. M. Kupfer, Heloisa Lebrão e Yone Souza Patto. São Paulo:
Ed. E.P.U. 1983.

ROGERS,C y H. J. FREIBERG. Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós. 1996.

ROLNIK, Suely. Por uma ética do real. Disponível em:

http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/eticareal.pdf. 1990. Acesso em: 7 out. 2008.

SANDIN ESTEBAN, M. P. Investigación educativa em educación: Fundamentos y tradiciones.

Madrid: McGraw Hill, 2003.

SFEZ, Lucien. As Tecnologias do Espírito. In: MARTINS, Francisco M.; MACHADO, Juremir (Orgs).
Para Navegar No Século XXI. Porto Alegre: Sulina/ Edipucrs, 2000, p.119-135.

SCHECHTMAN, Sheila. Interatividade Entre Orientador e Aprendiz em um Curso Virtual Prática

ou Teoria. Rio de Janeiro, 2001. Disponível em: < http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-
rau/ead/document/?code=18>. Acesso em 5 dez. 2007.

SCHLEMMER, Eliane; SACCOL, Amarolinda; GARRIDO, Susane. Avaliação de Ambientes Virtuais

de Aprendizagem na perspectiva da complexidade. 2003. Disponível em: <
www.sbc.org.br/bibliotecadigital/download.php?paper=766>. Acesso em: 02 mar 2008.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO MEC. Educação a distância leva oportunidades ao

interior do país. 10 set. 2007. Disponível em: <http://www.seednet.mec.gov.br/noticias.php?codmateria=4488>.
Acesso em: 6 mar. 2008.

SOMMERMAN, Américo. Complexidade e Transdisciplinaridade. II Encontro Brasileiro de Estudos

da Complexidade. Curitiba Pontifícia Universidade Católica do Paraná. 2005.

STAKE. Robert E. Case studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (ed.) Handbook of qualitative
research. London: Sage, 2000. p. 435-454.
TAPSCOTT, Don. Geração Digital: a crescente e irreversível ascensão da geração net. São Paulo:
Macron Books, 1999.

________. Estudioso da Web analisa “geração digital” que elegeu Obama. Entrevista concedida
a Sérgio Dávida. Folha de São Paulo. Washington. 2009. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/informatica/ult124u494508.shtml.> Acesso em: 6 mar. 2009.

TAVARES-SILVA, Tania. Mediação pedagógica, nos ambientes telemáticos, como recurso de

expressão das relações interpessoais e da construção do conhecimento. São Paulo: PUC/SP –
Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo. Dissertação de Mestrado. 2003.

TEIXEIRA, João Marques. Tendência Formativa e Tendência Actualizante: Reflexões à luz das
teorias do caos e da complexidade. Revista Saúde Mental. Volume X, n.2 Março/Abril 2008.
Disponível em: http://www.saude-mental.org/pdf/vol10_rev3_editorial.pdf. Acesso em: 23 out. 2008.

TORRE, Rosa M. Ensinar e aprender: duas coisas diferentes. Tradução de Beatriz Cannabrava. Disponível
em: < http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=12&texto=709>. Acesso em: 5 fev.
2007.

TORRE, Saturnino de La. Dialogando com a criatividade : da identificação à criatividade paradoxal.

Tradução de Cristina Mendes Rodríguez. São Paulo, SP : Madras, 2005

TORRE, Saturnino de La; MORAES, M. C. Proyecto Escenarios y Redes de Aprendizaje Integrado para
um Ensino de Qualidade (ERAIEC). Red Internacional de Ecologia De Los Saberes. 2007. Mimeo.

VARELA, Francisco J. In FABRE, Héléne Trocmé. Nascemos para aprender. São Paulo: Editora
Triom, 2006.

VIRILIO, Paul. O resto do tempo. In: MARTINS, F. M; SILVA, J. M. (Org.). Para navegar no século
XXI: tecnologias do imaginário e cibercultura. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2000. p. 19-42.

VOLTOLINI, R. Pensar é desejar. In Revista Educação: Especial Freud Pensa a Educação. São
Paulo: Segmento, 2007.

WIKIPÉDIA. Desenvolvido pela Wikimedia Foundation. Apresenta conteúdo enciclopédico.

Disponívelem:http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Especial%3ASearch&search=n%C3%B3+g%C
3%B3rdio&fulltext=Pesquisa. Acesso em: 21 set. 2008.

YIN, Robert K., Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. Tradução de Daniel Grassi. 2. ed. Porto
Alegre: Bookman, 2003.

ZACHARIAS. Vera. L. C.. Vygotsky e a Educação. 2005. Centro de Referência Educacional.

Disponível em: < http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html >. Acesso em: 1 dez. 2006.

________. Piaget. Centro de Referência Educacional. Disponível em: <

http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html>. Acesso em: 25 nov. 2007
ANEXOS
 ANEXO 1
O CURSO PESQUISADO

UM BREVE HISTÓRICO13

O projeto Sentipensar materializou-se na forma de um curso de formação

docente desenvolvido em rede virtual visando a atender de forma diferenciada o
ensino e aprendizagem da escola pública do estado de Sergipe.
O vocábulo Sentipensar, concebido pelo professor-pesquisador Dr. Saturnino
de La Torre, vai além de um delicado neologismo: significa a combinação de duas
maneiras de interpretar a realidade, a partir das dimensões afetiva e cognitiva,
mesclando a ação de sentir e pensar num mesmo processo de conhecimento.
A proposta do curso de formação teve a finalidade de experienciar e analisar
situações didáticas fundamentadas no Sentipensar e Aprendizagem Integrada,
utilizando-se das mídias e das tecnologias da informação e comunicação (TIC). Para
a sua realização, foram previstos trabalhos que permitissem a incorporação da
dimensão emocional junto à cognitiva e à pragmática, com a intenção de propiciar o
comprometimento com a educação para a vida, através de recursos e estratégias
multissensoriais, oferecidos pelas mídias digitais e tecnologias da informação e
comunicação. A idéia consistiu na apropriação e manipulação de diferentes
linguagens, valendo-se de elementos imagéticos, musicais, expressões cênicas, de
modo a proporcionar interfaces mais adequadas de criação e comunicação.

ESTRUTURA DO CURSO

Instituição executora: Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE)

Coordenação do curso: Profª Drª A

Ministrantes: quatro professoras

• Objetivos

13
Informações extraídas da dissertação de doutorado da professora Acássia Araújo Barreto,
coordenadora do curso analisado.
 • discutir e refletir sobre o paradigma eco-sistêmico e a complexidade,
que fundamentam o projeto Sentipensar;

• desenvolver, com professores-alunos, situações didáticas

fundamentadas no Sentipensar e Aprendizagem Integrada (Torre,
2004), utilizando as diferentes linguagens (mídias) e as tecnologias de
informação e comunicação;

• planejar situações de aprendizagem para serem vivenciadas com os

alunos e implementar discussões sobre elas, por meio de ambiente
digital, entre os professores-alunos das escolas dos diferentes estados
do Brasil;

• relatar as experiências das atividades desenvolvidas em sala de aula,

visando à escrita de artigos coletivos de maneira colaborativa, como
produto do curso, utilizando como meio de interação e construção
coletiva a ferramenta Wiki, do ambiente digital Moodle.

• Público Alvo

Este trabalho destina-se a professores de escolas públicas, do Ensino

Fundamental e Médio, , a realizar-se na modalidade semipresencial.

• Metodologia

Na metodologia do curso, tanto em atividades presenciais como a distância,

estão previstos trabalhos que permitam a incorporação da dimensão emocional junto
à cognitiva e à pragmática. Objetiva propiciar o comprometimento com a educação
para a vida, através de recursos e estratégias multissensoriais oferecidos pelas
mídias e tecnologias da informação e comunicação, de modo que a palavra seja
enriquecida com imagens, músicas e expressões corporais, bem como processos
mais adequados e desafiantes de aprendizagem.

Pretende-se elaborar o planejamento conjunto de ações, para vivência com

os alunos, discussão e análises, através do ambiente digital, proporcionando a troca
de experiências entre professores-alunos das escolas dos diferentes estados do
Brasil.

Cada grupo de professores-alunos terá módulos de formação presencial nas

dependências da Divisão de Tecnologia de Ensino, com as professoras formadoras,
e as interações a distância ocorrerão através do ambiente digital: o diário de bordo
ou outra ferramenta similar deverá ser utilizada para registro de informações e
reflexão do processo vivido, com vistas a subsidiar posterior elaboração de artigos
coletivos e colaborativos, com o propósito de desenvolver a criatividade e autoria
dos professores participantes na formação.

• Carga horária

O curso havia sido programado, inicialmente, para ter 100 horas, mas em
função do tempo necessário à conclusão dos trabalhos dos professores/cursistas,
passou para 120 horas, sendo computadas em sete encontros quinzenais de quatro
horas cada, totalizando assim 28 horas presenciais e 92 a distância, com
atendimento on-line, via Messenger ou outro canal virtual que possibilite a
comunicação sincrônica.

• Dinâmica da atividade e proposta preliminar dos módulos

O curso apresenta-se dividido em seis módulos, com atividades presenciais e

a distância.

MÓDULOS / CONTEÚDO ATIVIDADES RECURSOS

CARGA
HORÁRIA
Presencial (aula inaugural): Material impresso;
- abertura com a apresentação do projeto computador - CD-Rom,
Sentipensar,; internet e editor de
Texto: “O que é um - apresentação dos participantes e da proposta do textos.
1º Módulo – 8 grupo?, de Madalena curso;
horas Freire. - formação do grupo – vínculos para a parceria;
- criação de e-mails.
A distância:
- utilização do ambiente colaborativo de
aprendizagem Moodle, para registro da
apresentação dos participantes;
- leitura, análise, discussão e elaboração de um
artigo, com base no texto “O que é um grupo?”,
de Madalena Freire.
Presencial: Computador -
- oficina básica do Windows (criação de pastas Windows, internet.
etc);
Moodle - ferramentas - oficina de internet – reconhecendo as
2º Módulo – 8 do ambiente digital de ferramentas do Moodle; - canais de busca.
horas aprendizagem. A distância:
- nos fóruns do Moodle: conversa sobre as
expectativas e discussão sobre o texto “O que é
um grupo?”;
- registro, no diário de bordo, dos avanços e
dificuldades encontradas durante o presente
módulo.
Presencial: Computador - internet;
- apresentação do filme/documentário em DVD CMap; PaintBrush e
“Quem somos nós?”; outros editores de
- conversa sobre mapas conceituais e imagens.
fundamentos do Sentipensar; DVD
 Conceitos e - oficina sobre o uso do CMap;
3º Módulo – 30 Fundamentos do - exercício prévio para elaboração de mapas
horas Sentipensar - conceituais.
Pensamento Eco- A distância:
sistêmico e - discussão no fórum acerca dos conceitos e
Complexidade. fundamentos do Sentipensar - o Sentipensar em
sala de aula;
- elaboração (em grupo) de mapas conceituais;
representação de conceitos através da imagem
visual;
- análise sobre o documentário “Quem somos
nós?”;
- registro, no diário de bordo, dos avanços e
dificuldades encontradas durante o presente
módulo.
A distância: Computador - internet.
- discussão no fórum sobre “aprendizagem
integrada”;
- levantamento de atividades desenvolvidas pelos
professores, que contemplem a aprendizagem
integrada, por meio de documento;
Cenários do - planejamento de atividades ou mini-projeto,
4º Módulo – 12 Sentipensar e juntamente com os alunos, tomando como base o
horas Aprendizagem Sentipensar (criação de cenários), contemplando
Integrada. as mídias e TICs;
- intercâmbio entre os professores de Sergipe e
Mato Grosso, utilizando o ambiente digital de
aprendizagem Moodle;
- registro, no diário de bordo, dos avanços e
dificuldades encontradas durante o presente
módulo.
Presencial:
- apresentação do vídeo “O Ponto de Mutação”;
- relato e reflexão em torno das atividades que
serão desenvolvidas em sala de aula.
A distância: Computador – internet e
- análise sobre o vídeo “O Ponto de Mutação”; outros recursos
- intercâmbio entre as escolas envolvidas na
capacitação (professores e alunos), para discutir
Prática projetada - sobre os trabalhos realizados;
5º Módulo – 30 vivenciando e - relato das ações desenvolvidas nas escolas,
horas refletindo os cenários utilizando o portfólio do Moodle;
elaborados. - debate no fórum sobre as atividades realizadas;
- registro, no diário de bordo, dos avanços e
dificuldades encontradas durante o presente
módulo.
Presencial:
- conversa sobre os trabalhos desenvolvidos com
os alunos, pontuando avanços e dificuldades.
Computador - internet
A distância:
- polinização escrita e publicação dos artigos
individuais e coletivos no Moodle, com reflexão
6º Módulo – 12 Resultado dos sobre a prática, fundamentada no pensamento
horas trabalhos produzidos Eco-sistêmico e Complexidade e no Sentipensar;
durante o curso. - registro, no diário de bordo, dos avanços e
dificuldades encontradas durante o presente
módulo, correspondendo à auto-avaliação e
avaliação do curso.
Presencial:
- apresentação final dos trabalhos, nas
instituições envolvidas no curso.
* Elaboração do A distância: acompanhamento às equipes Computador –
7° módulo – 20 Trabalho de conclusão durante a escrita do TCC e do artigo. PowerPoint e internet
horas do curso (TCC); Presencial: seminário de apresentação dos TCC.
* elaboração do artigo.
• Cronograma de execução – 2006 / 2007

Período: 2006 – 2007

Módulos / Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Nov/Dez Abr junho/Dez
atividades
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
Seminário
Organização
/ escrita do
artigo

• Avaliação

A avaliação será processual, através do acompanhamento tanto das

atividades presenciais como a distância, culminando com os trabalhos de conclusão
do curso (TCC) e um artigo coletivo-colaborativo, que serão escritos ao final do
curso.
 ANEXO 2
CARTA CONVITE

Carta-convite...
O propósito do Módulo 2 é iniciarmos a discussão dos fundamentos do sentipensar,
para que possamos, posteriormente, planejar ações educacionais envolvendo tais
fundamentos.
Mas antes de discutirmos, gostaria que este módulo não se restringisse a uma
discussão teórica, mas que pudéssemos vinculá-lo a uma prática que nos permitisse
pensar em inteireza humana .
Para tanto, faço uma sugestão... ou melhor, um convite:
Durante este módulo, antes mesmo de ler o texto proposto para iniciarmos nossa
conversa, e a cada vez que entrar no ambiente para ler e/ou comentar algo, pare
um pouco...
Feche os olhos e respire...
Simplesmente respire conscientemente um certo número de vezes (3, 5, 10 – você
escolherá quantas vezes).
Para auxiliar na concentração, pode ir dizendo mentalmente, acompanhando o
movimento da respiração:
• inspiro – expiro (um);
• inspiro – expiro (dois)...
• ...
Agora, preparado(a), pense na comunidade que se formou neste curso e lance-se à
atividade/leitura/escrita. Afinal, ao chegarmos a este ambiente, temos um encontro!
☺
Qual o efeito? Qual o significado de unir o pensamento a uma ação mecânica de
nosso corpo, tornando-a consciente? Vamos, depois de estudarmos um pouco,
conversar sobre isto?
Por enquanto, fica o convite à respiração consciente. Será fácil? Será difícil? Será
possível? Será confortável? Será um absurdo? Respostas que só obteremos se
tentarmos... vamos lá? ☺
Com esta proposta, introduzimos no curso uma parte prática... propondo um gesto
de interrupção14 na corrida diária para nos aprofundarmos em idéias, conceitos,
refletindo também sobre nossa própria forma de ser, sentir, pensar.
Eis a carta...
Eis o convite...
Aguardo vocês...

Com carinho
CG

14
Segundo Jorge Larrosa, o gesto de interrupção nos faz ser sujeitos da experiência, permitindo que a
experiência nos aconteça e, consequentemente, que aprendamos com ela. Segundo este autor, para o gesto de
interrupção precisamos parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a
opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros,
cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (Nota inserida na própria carta)
(Observação: a íntegra deste texto está na Biblioteca, em Textos complementares)