І7.

Системи професійної
освіти: стан і перспективи
Р.З історії профосвіти
......................................................
......................................................
74
Г.2.ІХІПІ і моделі середньої
професійної освіти
......................................................
......................................................
75
ЩІ; 73. Тенденції розвитку системи
професійної освіти.;
..............................................................
..............................................................
78
Щїї-А: Сучасна система
професійних консультацій
...........................................................
:.
...........................................................
82
РОШІЯ& Стан і перспективи
розвитку вищої* освіти
^Й-35:1. Еволюція поняття "вища
освіта"
...............................................................
...............................................................
83
'{ 8.2. Головні тенденції змін вищої
освіт и на зламі тисячоліть..
85
РОЗ.ІЦЛ 9. Педагогічні кадри учора,
сьогодні і завтра
0:1. Підвищення вимог до
вчителя XXI ст
.......................................................
" 92 * *
9.2. Педевтологи про підготовку
вчителів
.......................................................
.......................................................
95'
'* 9.3. Організація первинної
підготовки вчителів
..............................................................
..............................................................
97
РОЗЙІЛ Ю. Реформи освіти

- досвід і перспективи. Пріжлад України і Польщі
'"'"• 10.1. Економічно-політичні передумови реформ: спільне і
розбіжності................... 101
10.2..................Особливості змін у сфері законодавства
.........................104
10.3. Порівняння освітніх досягнень і перспективи розвитку...
ВИСНОВКИ........'... Ю9
ЛІТЕРАТУРА (основна і додаткова)................................................. 111

ОСВІТА
може бути
для XXI
століття
тим, чим
була
Парова
машина
для XIX і
електрика
для XX
століття

ПЕРЕДМ О ВИ
Буття у наш час не тільки складне,
але й виключно цікаве. Історики
майбутнього обов'язково вкажуть, що
кінець XX ст. відзначався значним
прискоренням прогресу всього людства,
початком
його
перетворення
з
конгломерату ворогуючих націй у певну
цілісність,
здатну
усвідомити
й
ліквідувати загрози своєму існуванню,
поліпшити якість і безпеку життя.
Основою
цього
позитивного
розвитку стали науки, накопичення
знань і продуктивної інформації,
невпинне удосконалення знарядь і
технологій виробництва. Складним і
суперечливим лишається їх прогрес.
Накопичення інформацій й зростання
числа об'єктів дослідження в рамках
однієї науки завжди призводить до її
поступової диференціації, виділення
системи окремих самостійних розділів і
появи нових галузей пошуків. Та існує і
протилежний процес - в останні
десятиліття
посилилася
тенденція
перекривання сфер суміжних наук, їх
синтез та виникнення нових галузей
знань
(як
біофізика,
біохімія,
астрофізика, науки про людину, нові
розділи
педагогіки,
наприклад,
педологія).
З часів виділення педагогіки з
філософії та її становлення як
самостійної науки вона поступово
диференціювалася. В минулому в
системі педагогічних наук визначилися
відомі Вам з навчальних дисциплін
самостійні галузі загальної педагогіки,
дошкільної та шкільної педагогіки,
спеціальної
педагогіки,
історії
педагогіки їді інші. Останнім часом

розвиваються нові: андрагогіка (освіта дорослих), соціальна педагогіка, педертологія (наука про вчителя та
педагогічну освіту).
До цього переліку ми відносимо й порівняльну педагогіку. Аналогічну до нашої назву вона має у меншості
європейських країн (Італії, Нідерландах, Польщі, Швеції). Більш поширеним у світі є інший варіант назви, що
відповідає англомовному терміну "Сотрагаііуе Есіисаііоп" -освітня компаративістика (СІЛА, Канада, Франція,
Великобританія, Іспанія, Німеччина, та ін.).
У вступному і короткому визначенні порівняльної педагогіки досить вказати, що вона "аналізує й порівнює
освітні факти". Якщо ж узагальнити думки багатьох фахівців, то типове "довге" означення виглядає так:
порівняльна педагогіка - це дисципліна з теорії освіти, яка займається аналізом, порівнянням та
оцінюванням освітньої політики, освітніх систем у різних країнах у зв'язку з їх політичним, суспільно-

економічним та культурним розвитком; а також методологією та
загальною теорією освітніх тенденцій у світі.
З ідеолого-політичних причин цікавість до порівняльної педагогіки в
СРСР і соціалістичних країнах Центральної Європи після II світової війни
була незначною. У час тотальної конфронтації двох блоків під
керівництвом СРСР і США ідеологія й атмосфера суперництва визначали і
цілі, і діяльність освітніх систем. До межі зникнення наблизилася
можливість використання результатів емпіричних і теоретичних
досліджень навчально-виховних процесів у системах освіти різних регіонів
світу. В цих несприятливих для науковців-педагогів умовах порівняльна
педагогіка переродилася у взаємну (переважно гостру і не завжди
справедливу) критику. Лише після краху комунізму й розпаду СРСР на
незалежні держави в Центральній і Східній Європі відбулися
фундаментальні соціально-економічні і політичні зміни. З'явився шанс на
більш поглиблене та об'єктивне пізнання країн світу в умовах
конструктивної співпраці та взаємної поваги.
З огляду на значне зростання ролі освіти в соціально-політичному
благополуччі сучасних держав, важливе значення знайомства із
міжнародним досвідом розвитку освіти не підлягає сумніву. Для
незалежної України вивчення цього досвіду є особливо актуальним,
оскільки здійснюється заплановане на початку 90-х років "відродження і
розбудова якісно нової національної системи освіти, ... кардинальне
реформування педагогічної освіти" [1, С. 25], підтвердженого статтями
нової Конституції [2]. Успіху реформ у нелегких сучасних умовах може
істотно сприяти вивчення закордонних систем освіти, аналіз та пошуки
новітніх позитивних зразків і досягнень з врахуванням національних
особливостей і вітчизняних досягнень у цій галузі.
Особливо важлива порівняльна педагогіка для вищої школи.
Ознайомлення з її проблематикою підвищує науково-педагогічний та
загальнокультурний рівень студентів, допомагає глибше зрозуміти
інваріантні закономірності сучасного педагогічного процесу, з'ясувати
місце української системи освіти у світовому освітньому просторі.
Саме ці міркування спонукали нас створити комплекс з двох книг.
Перша з них орієнтована на виклад теоретико-методологічної частини
навчальної програми з порівняльної педагогіки, друга ("Сучасні освітні
системи") містить значний матеріал про системи освіти багатьох країн
світу і призначена для результативної самостійної роботи студентів. Ми
переконані, що даний курс основ порівняльної педагогіки буде дуже
корисним не лише студентам і аспірантам педагогічних закладів, але й
усім вчителям і особам, які цікавляться сучасним станом та тенденціями
освіти в Україні, Європі і світі.
Автори

РОЗДІЛ
I
V

і

і

Ї
Х

і

ч

В ин КНЕН я п
Н
и 0 ГІКИ т я
пЕДЯГ

О ІВНЯЛЬНО
РЇ

• • •■

11

»

п о ч я т к о ів

1 ТЕ РЕТИК - МЕТОДОЛОГІЧНІ КОНЦЕПЦІЇ
О

О

1

ЗАГАЛЬНІ ЗАУВАЖЕННЯ
Люди в усі часи відзначалися винятковою цікавістю до подій "за
горизонтом". На протязі багатьох століть знання про навчання і
виховання дітей та молоді у різних країнах зростали завдяки
міжнародній торгівлі, закордонним подорожам, військовим походам,
географічним і етнологічним експедиціям, дипломатії та релігійним
місіям. Як правило, матеріали на теми освіти та культури в різних
країнах не були упорядкованими, громадились на підставі особистих
спостережень та вражень. І зрозуміло, вони не виходили за рамки
донаукових уявлень, властивих тому часу.
У середні віки культурна ситуація в Західній Європі не сприяла
інтересу до міжнародного співставлення у сфері освіти. Освіта була
підпорядкована церкві, виклад переважно проводився на латинській мові
й мав на меті створити умови для ознайомлення молоді з Біблією. У
таких умовах навчальні заклади різних країн мало відрізнялися своєю
організацією, цільовими установками, змістом та методами навчання.
Пізніше, у період пізнього Середньовіччя, в Європі розгорнувся
процес формування націй, який продовжувався до XVIII ст. Національна
консолідація просякала всі сфери життя та самосвідомість народів,
позначалася на їхній культурі та освіті. Латина поступово замінювалася
національними мовами, навчальні заклади кожної країни набували своєї
національної специфіки, зменшувалася їх залежність від церкви. У цей
час, на фоні створення машинної індустрії, розширювалося охоплення
дітей шкільною освітою, створювалася професійна освіта, у деяких
країнах закладалися основи державних систем освіти.
Зародком сучасних державних освітніх систем обов'язкової освіти
вважають безоплатну школу для дітей римської бідноти, яку організував
у 1497 р. іспанець-богослов Жозе Каласанз. Розширюючи свою

конгрегацію, він створив велику мережу шкіл, зокрема, і в Моравії
-батьківщині ще більш відомого педагога Яна Амоса Коменського.
Швидкий розвиток промисловості й торгівлі спричинив і
розширення освітніх систем. Розвиток освіти не був рівномірним на
теренах Європи, Вже у той час визначилася перевага в обов'язковій
освіті північних країн, хоч Південь Європи і надалі мав більше
університетів.
Кінець XVIII — початок XIX ст. став особливим періодом еволюції
європейської педагогічної думки, початком її інтернаціоналізації. БеллЛанкастерська система, педагогіка ІІесталоцці, "вільне виховання"
Руссо, постулати Канта (про моральне виховання) виходили за рамки
окремих країн та отримували загальноєвропейський резонанс. Це
закономірно посилювало зацікавленість до зарубіжного педагогічного
досвіду та потяг до співставлення із вітчизняними проблемами освіти.
Загальна зацікавленість закордонними системами освіти призвела
до створення двох фундаментальних концепцій освітньої
компаративістики. Одна з них, головними представниками якої є М.А.Жюльєн і П.Росселло, спирається на прагнення до відкриття того, що
є спільним, і має на меті розповсюдження найкращих рішень освітньої
практики. Натомість інша, авторами якої є Седлер, Кендл та Шнейдер,
шукає та виділяє все специфічне, індивідуальне та пов'язане з соціальнокультурним контекстом досліджуваних країн.
Існують також і такі концепції, що поєднують елементи обох
попередніх основних напрямів досліджень порівняльної педагогіки. їх
прихильниками є, наприклад, Хілкер, Холмз, Кінг, Ноах та Екстейн. У
цей короткий перелік не входять інші представники порівняльної
педагогіки з багатьох країн як із міркувань лаконізму викладу, так і
більш важливих причин - їхній внесок до теорії та методології
порівняльних досліджень був меншим і не виходив за межі двох
вказаних концепцій чи їх поєднання. Погляди більшості науковців
формулювалися в рамках емпіричних педагогічних досліджень або
відбивали погляди класиків порівняльної педагогіки. Здійснений відбір,
на наш погляд, у достатній мірі репрезентує витоки теоретикбметодологічного доробку порівняльної педагогіки.
Завершимо наш короткий вступ важливою таблицею (див. [3]), яка
інформує про головні об'єкти вивчення порівняльної педагогіки з часу її
виникнення - основні види систем освіти. Ознайомлення з нею може
істотно полегшити сприймання подальшого матеріалу.

Таблиця 1. Особливості шести головних
світових моделей систем освіти
Характеристики
Період
формування
Ідеал

Моделі систем виховання і навчання

Пруська
17421820
Лояльність до
влади

Репрезен- Початков
тативна е школа
школа

Французька
17911870

Англійська Американ1820-1904

Технічна Освічений
джентльмен
еліта
Ліцеї і
Великі
школи

Іаблік-скулз
(закрита
приватна
школа)
Скеруван- Вся
Ментальне Академічні
ня і обсяг особа.
зростання. предмети,
Багато
Академічн суспільні
предметі]
і
цінності,
Гумані- предмети. культура

Теорія
навчання
Шкільна
технологія

/
правління

ська
1840-1910

Безперервний
розвиток
особи
Відкриті
школи,
коледжі

Японська

Радянська

1868-1890

1917-1935

Компетентний внесок у
групу

Розвиток і
перемога
соціалізму

Початкова
школа

Загальноосвітня школа

Когаітивні Вся особа.
вміння.
Багато
Громадянпредметів.
ські
Моральні
цінності.
цінності.
тарний
Науки і
Соціальні і
Фізичні і
ухил
мистецтва.
бізнесові
естетичні
вміння.
вміння
Природ- Науковість Спадкова Розвиток з Впертість і
ний
. Мерито- досконалість удосконазусилля
розвиток кратизм
ленням
Уроки і
Тьютори, Індивідуалі- ОбожнюУроки і
домашні екзамени
школивання
зоване
■завдання
інтернати,
вчителя.
навчання і
доповнюю- консультації Школа як
чий
цілісність.
навчальний
план
КвазіПриватне
ДецентраКвазіЦентрадецентра лізоване
лізоване
децентралі
-лізоване
зоване
Лідерство
Кооперація
Автокра- АвториМенеджтичний
тарний
мент
Висока
'ізноманітна
Помірна
Помірна Помірна

Стиль ^правління
Вартість
навчання
Джерело Місцева
фінансу влада
вання
(землі)

Держава
(чи
церква)

Плата за
освіту

Місцеві
податки

Держава

Вся особа.
Широка
шкільна
програма.
Технічний
ухил

Інтерактивність
Колективне
навчання

Централізоване.
<ялективний
контроль
Помірна чи
висока
Держава

1.2. БАТЬКИ-ЗАСНОВНИКИ ПОРІВНЯЛЬНОЇ
ПЕДАГОГІКИ

Жюльєн Паризький
З багатьох питань становлення та розвитку порівняльної педагогіки
між вченими відбувається полеміка й досі. Але засновником порівняльної
педагогіки переважна більшість справедливо вважає Марка-Антонія
Жюльєна (Паризького) (1775-1848). І дійсно, він першим поставив
питання про вивчення міжнародного досвіду розвитку освіти як
особливого напряму наукових досліджень. На жаль, його науковий спадок
не став об'єктом особливого піклування і був розпорошений і майже
забутий.
Його невеличка брошура "Нарис та попередні нотатки до
дослідження з порівняльної педагогіки" [Іиііеп М.-А. Ездиіззе еґ уиеа
ргеіітіпаігеа сі'ип отта^е $иг і'Мисайоп сотрагее, 1817), яка випадково
була знайдена у 1935 р. в паризькій букіністичній крамничці, врятувала
його ім'я від забуття та відновила інтерес до його наукової творчості. Саме
ця праця була визнана першою в історії програмою порівняльних
досліджень освітніх систем, в якій були визначені цілі, функції та методи
порівняльно-педагогічних досліджень.
Жюльєн був палким прихильником побудови об'єднаної "на трьох
китах" (свободі, рівності й братерстві) Європи і слушно вважав, що
поглиблене вивчення педагогічної теорії і практики інших країн
(насамперед - школи) не лише забезпечить раціональне удосконалення
діяльності кожної національної системи освіти, але й сприятиме
поширенню ідей гуманізму, формуванню того, що у наш час отримало
назву "європейського освітньо-культурного простору".
Стосовно Франції концепція Жюльєна мала на меті піднесення рівня
національного шкільництва через використання найкращих зразків з інших
країн у сфері педагогічної теорії та практики. На його думку, виховання
можна було б пізнавати на підставі фактів та спостережень. При їх
накопиченні, упорядковуванні та порівнянні можна відкривати певні
закономірності, принципи та правила. Це слугувало б підвалинами для
побудови майбутньої науки. Тож у цій праці вперше з'явилися такі
поняття, як "порівняльна педагогіка" та "порівняльне виховання". На думку
Жюльєна, завдання порівняльної педагогіки повинно визначатися як
зіставне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах задля створення
найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а
потім - і всього світу.
Згідно з проектом Жюльєна, для зібрання даних у різних країнах
доцільно використовувати анкети. Розроблений автором варіант анкети
містив понад 250 (!) запитань, які стосувалися різних сторін діяльності
школи. Серед них, наприклад, такі: тривалість навчальних занять протягом
дня, кількість місяців у навчальному році, порядок проведення екзаменів

та інші кількісні характеристики навчального процесу. Були й запитання,
що з'ясовували шляхи виявлення і врахування індивідуальних
особливостей учнів та інші.
Накопичені таким чином дані, на думку Жюльєна, слугуватимуть
порівняльним цілям, а результати можуть бути представлені у вигляді
таблиць, малюнків та діаграм, які можна активно використовувати при
вирішенні справ навчання і виховання. Це може значно полегшити аналіз
стану освіти в даній країні на тлі інших держав. Він вважав, що за
допомогою анкетних даних можна визначити, які країни у розвитку освіти
переважають, а які відстають; у чому полягають проблеми, та яким чином
їх подолати тощо. Для реалізації цих ідей він запропонував створити
інститут педагогіки як центр вивчення найкращих методів навчання в
Європі, інформацію якого могли б використовувати педагогічні навчальні
заклади.
Основне заняття Жюльєна - публіцистика, а тема дослідження освіти
цікавила його у контексті широких суспільних змін і була присутня у
частині сотень статей. У бурхливому морі європейських війн і революцій
пропозиції Жюльєна не змогли вплинути на "велику політику". Та освітні
запозичення у XIX столітті стали досить частим явищем, тому справа
Жюльєна не загинула - європейські педагоги-дослідники уважно вивчали
закордонний досвід розвитку освіти й намагалися використати його у своїх
країнах.
Науковці переборювали значні труднощі, пов'язані із майже повною
відсутністю статистики народної освіти, систематизованих матеріалів по
шкільному законодавству та педагогічної документації. Часто "педагогічні
мандрівки" здійснювалися за особистою ініціативою, але інколи - і за
дорученнями урядів, оскільки майже у всіх європейських країнах
здійснювалися шкільні реформи. Перед освітніми реформаторами
поставали важливі аналогічні питання: які типи навчальних закладів мають
складати національну систему освіти? Кому надавати переважне право за її
контролем - державним органам, церкві чи батькам? Як фінансувати
освіту? Яким чином готувати вчителів для різних типів навчальних
закладів?
Педагогічні мандрівники
До цієї когорти з повним правом можна віднести багатьох педагогів
минулого - від часів Античності, до пізнього Середньовіччя. Наприклад, Я.А.Коменський відвідав більшість розвинених країн Європи, пропагував
дидактику загального навчання, класно-урочну систему й важливість
міжнародної взаємодопомоги в освіті.
Після формулювання Жюльєном мети і методології порівняльної
педагогіки вона не одразу стала виокремленою науковою дисципліною. І у
Франції, і в інших країнах продовжився період використання описів,
самоідентифікації й пропедевтичних пошуків у вигляді відвідин і

1

дослідження інших країн. У Франції XIX ст. найбільш відомим
"педагогічним мандрівником" став професор філософії Сорбонни В.
Кузен (1792-1867). За дорученням уряду він неодноразово виїздив у
Прусію для вивчення її системи освіти. Результатом були деталізовані
звіти про пруські навчальні заклади, зміст та методи їх діяльності. Цей
фактичний матеріал та висновки звітів враховувалися державним
керівництвом при підготовці шкільної реформи. Звіти Кузена були
перекладені на німецьку й англійську мови та слугували у певній мірі
зразком при складанні подібних звітів дослідниками інших країн.
"Конкурентом" В. Кузена за славою і впливом доробку був
німецький професор Ф. Тірш, що полишив детальні описи систем освіти
кількох західноєвропейських країн і чи не першим став пропагувати
необхідність "європейського виховання" як засобу зближення країн і
народів. Та по-справжньому сприятлива атмосфера для пропозицій Тірша
настала лише у наші часи, коли поняття "європейський вимір в освіті" є не
простим закликом, а конкретним завданням для урядових структур

Європейського Союзу.
Чи не найбільше "педагогічних мандрівників" мали США, де у
XIX ст. прискорений розвиток капіталізму стимулював побудову
системи обов'язкової освіти всіх дітей та значне удосконалення вищої
освіти. Часті відвідини Європи дали змогу перенести на американський
ґрунт свободи й автономії лише частину характеристик централізованих до
межі можливого освітніх систем країн Старого Світу. Відчутнішим був вплив на
піднесення педагогічних досліджень і пошуки власного шляху з
урахуванням зарубіжних досягнень. Не випадково саме у США був
прочитаний перший університетський курс з порівняльної педагогіки (Дж.
Рассел, 1898 р., Колумбійський ун-т).
Японці провели весь кінець XIX ст. у надолужуванні свого відставання
в багатьох сферах. Самі вони у той час мало подорожували по світу (виняток
стосувався принців), віддаючи перевагу запрошенню великої кількості
зарубіжних фахівців - вчителів, професорів, інженерів і техніків. Так Японія
вперше продемонструвала видатні здібності до навчання. Як відомо, після II

світової гічних мандрівників", але жоден з них не може зрівнятися з
війни К.Д.Ушинським, який у 1860-х роках провів багато часу в Західній
вона
Європі й надалі не лише широко використовував набуту інформацію в
засвідчи своїх працях, але й не поривав зв'язків з зарубіжними колегами. Варте
ла
їхособливої уваги і не втратило актуальності його застереження - немає
вдруге, обмежень на співпрацю і запозичення у сфері точних та інженерних наук,
за
а от у вихованні ... Є, звісно, спільне (гуманістично-християнські ідеали),
коротки але звичаї і культуру
й
час
відбуду
вавши
економі
ку
й
мало не
наздогн
авши
США за
обсягом
щорічно
го
валовог
о
націона
льного
продукт
у
(ВНП).
С
еред
наших
землякі
в
здавна
було
чимало
"педаго

12

не можна скидати з рахунку, відтак запозичення у виховній сфері мають бути
обережними, й кожному народові доведеться йти власним шляхом (див. табл. 1.).
Повагою до національного спадку відзначенні наукові праці українських педагогівкомпаративістів початку XX ст. — С.Ф. Русової, О.ф. Музиченка, Я.Ф. Чепіги та
ін.

1.3. ПЕРШІ НАУКОВІ ДОСЯГНЕННЯ
Значний прогрес у теорії й методології порівняльної педагогіки пов'язаний з
появою в числі її адептів спеціалістів з управління та університетських професорів
різних країн, які організували дослідження на науковому рівні. Ми не зможемо
назвати всі імена, тому обмежимося лише найвідомішими дослідниками.
У Великобританії поет і критик М. Арнольд не лише довго працював на
високій посаді інспектора, а й написав кілька книг з порівняльної педагогіки, де
обстоював необхідність врахування під час аналізу проблем освіти історичних
традицій і національного характеру.
Ще більшим є доробок прихильника пізнання загальних "правил і законів"
появи системи освіти та її діяльності педагога Мікаела Е. Седлера (1861-1943).
Цей англійський науковець вважав анкетно-статистичний підхід Жюльєна
надмірно спрощеним і обмеженим, а тому відшукував фактори, що впливають на
розвиток освіти у різних країнах. Седлер був переконаний, що в порівняльних
дослідженнях задля кращого розуміння підґрунтя освітньої діяльності потрібно
пройнятися "духовною силою" конкретного народу. Він сформулював дві цікаві
позиції, які, на наш погляд, лишаться актуальними назавжди.
Перше: "для розуміння системи виховання те, що діється поза межами
школи, означає значно більше, аніж те - що в школі." Седлер мав на увазі державну
систему, економіку, сім'ю, церкву. Саме ці чинники визначають напрями розвитку
освіти у тій чи іншій країні. Саме в такому контексті він характеризував подібність
та відмінність між англійськими граматичними школами, німецькими
гімназіями та французькими ліцеями.
Кожне досліджуване явище, вважав вчений, слід розглядати через призму
суспільно-культурного контексту, глибоке і всебічне пізнання якого повинно
призвести до підвищення цінності порівняльних досліджень.
Друге: "практична користь з порівняльних досліджень закордонних систем
освіти полягає в тім, що ми починаємо краще розуміти нашу власну виховну
систему" [8а<3іег М.Е. Ном> /аг сап ч>е Іеагп апуіНіп§ о/

13

ргасйсаі уаіие /гот (Ие зіийу о//огеі§п зузіетз о/ ейисаііоп? Оиіісіїогсі,
1900].
Вчений був ініціатором створення спеціального закладу (1894),
завданням якого було зібрання та систематизація матеріалів про розвиток
англійської та зарубіжної школи, складання каталогів новітніх книг,
педагогічної документації та підготовка відповідних аналітичних
доповідей. Ці матеріали значно вплинули на зміст законодавчого акту
1902 року, який визначив структуру середньої освіти в Англії на декілька
десятиліть.
Погляди Седлера спричинили значне розширення сфери предмету
порівняльної педагогіки, передусім стосовно врахування суспільнокультурного контексту досліджуваних явищ. Його відкриття,
сформульовані 100 років назад, є сучасними і дотепер.
Продовжувачем ідей Седлера був Ісаак Кендл (1881-1965)
-професор-компаративіст, письменник, видавець, мандрівник, одна з
найяскравіших постатей в порівняльній педагогіці США. Парадигму й
методологію власної науки він повно виклав у книзі "Порівняльна
педагогіка" [І. Капсіеі Сотрагаііуе ейисаііоп. НоіщЬіоп Мійііп, Ьопсіоп,
1933].
На його думку, "порівнювання освітніх систем у кількох країнах
може бути здійснене за допомогою різних методів у залежності від
певного ступеня, від цілей". Одним із методів може бути статистичний
аналіз, коли порівнюються видатки на освіту, прийом у школи або рівень
другорічництва дітей. Використовуючи інші методи, можна, наприклад,
порівнювати вплив освіти на рівень добробуту даної країни через
ліквідацію неписьменності, злочинності та убозтва; рівень продукції
товарів та торгівлі. Використовувати можна й такі методи, які дозволяють
порівнювати якість освіти.
Кендл вважав, що компаративіст сам повинен обрати арсенал
методів, відповідний до намірів і власних можливостей. А головним його
завданням має бути "встановлення значення освіти, основної та середньої
школи у світлі політичних, суспільних та культурних сил, які окреслюють
національний характер освітніх систем". Також він вважав, що для
більшості країн цілі освіти схожі, відтак, їм притаманні подібні проблеми.
Однак в кожній країні вони вирішуються по-своєму, що зумовлено
різницею у традиціях та культурі.
Кендл був переконаний, що існує декілька причин гальмування і
недостатнього розвитку порівняльної педагогіки. У той час (частково - і
нині) дослідження закордонних освітніх систем переважно мали вигляд
"простих описів", які (хоча і були цікавими самі по собі) неможливо було

узагальнити, бо знову-таки вони не враховували культурного контексту, в
якому виступали досліджувані явища. Рідко коли такі описи допомагали у
визначенні загальних напрямів розвитку чи тенденцій. 1 це, на його
думку, було зрозумілим, бо дослідники стояли на такій позиції: шкільна
система кожної країни є унікальною, відтак, як практика, так і ідеї не
можуть бути перенесені до інших країн. Хоча вчений не сформулював
свою позицію достатньо виразно, однак можна припустити, що він
схилявся до думки про значну практичну цінність компаративістики. її
результати можуть бути успішно використані в інших країнах, якщо не
обмежуватимуться простим описом, а включатимуть аналіз та
висвітлення суспільно-політичного контексту.
- Варта нашої уваги і запропонована Кендлом методика
порівняльних досліджень:
- Опис вибраних проблем, спільних для досліджуваних країн.
- З'ясування або інтерпретація причин досліджуваних явищ.
Вчений наголошує: "Щоб зрозуміти й оцінити дійсне значення і
розвиток освітньої системи в даній країні, необхідно щось знати про
історію та традиції, про сили та настанови стосовно суспільної
організації, політичних та економічних умов, які визначають цей
розвиток". Отже, на цьому етапі компаративіст повинен використовувати
переважно методи історичних досліджень з метою з'ясування, яким
чином у кожній з досліджуваних країн розвинулися суспільноекономічний устрій та освітня практика.
* Порівняльний аналіз, який полягає у "порівнянні різниць між
різними системами та причин, які їх зумовлюють."
♦ Творення філософії педагогіки, незалежно від певних засад і
тенденцій, переважно на підставі спостереженої практики, аніж
метафізики або етики.
Основна трудність, з якою зіткнувся Кендл як науковець і
багаторічний редактор часопису "Міжнародний щорічник освіти", було
зв'язне представлення неосяжного матеріалу з метою опису систем освіти
шести вибраних ним країн (Німеччини, Англії, США, Франції, Італії та
Радянського Союзу). А пізніше - його аналіз із врахуванням політичних,
економічних та культурних чинників. Зв'язними елементами тут були:
історичний аналіз та поняття національності і народного характеру,
допоміжні як у встановленні дефініції, так і в з'ясуванні проблем. Вчений
також використовував знання із різних джерел, стверджуючи, що
"порівняльна педагогіка є міждисциплінарною галуззю", та підкреслював,
що незалежно від знання мови та культури інших країн, компаративіст

14

15

повинен володіти знаннями різних політичних теорій, історії, педагогіки
та політекономії.
Вклад Кендла у розвиток порівняльної педагогіки передусім
полягав у підвищенні планки вимог до науковців та пропозиції аналізу
освітніх систем в розширеному вимірі - культурному, соціальному,
політичному і економічному.
Ще далі пішов у своїх працях середини XX ст. англійський
компаративіст Ніколас Хенс (1888-1969), який пропонував орієнтувати
порівняльну педагогіку на: 1) аналіз подібностей і розбіжностей стану та
діяльності систем освіти (на основі історичних досліджень); 2) виділення
загальних засад, що зумовлюють важливі реформаційні рішення. У
рамках першого завдання Хенс пропонував спочатку виконати спільно з
історик^ми-філософами дослідження всього шляху розвитку систем
освіти в їх соціально-культурному середовищі й охопити багато країн
світу. Надалі слід збирати повні дані про існуючі освітні системи. Лише
по тому можна приступати до порівнянь.
Ця програма, очевидно, була практично нереальною для виконання
(наприклад, "повні" статистичних даних про системи освіти відсутні не
лише в Україні з її рудиментарними статистичними службами, але й у
багатих і стабільних розвинених країнах), що відчував і сам автор. Тому
він звузив завдання компаративістів до аналізу "чинників формування
різних народів" з подальшим пошуком засад національних освітніх
систем. Хенс вважав, що на розвиток народів та появу особливостей їх
характеру впливають три головні групи чинників: 1) природні (раса,
національна мова, природне середовище); 2) релігійні (християнство,
іслам, іудаїзм, буддизм та ін.) і 3) світські (гуманізм, соціалізм і
націоналізм).
Хенс ретельно аналізував кожен з цих чинників, і якщо виявлялося,
що якийсь із них має сильний вплив на розвиток народного характеру,
концентрувався на з'ясуванні різниць серед освітніх систем (які стають
більш виразними з урахуванням співзалежності чинників). На практиці
він не зміг належним чином виконати свій план дій і щоразу під тиском
надміру інформації й змінних, змушений був обмежитися однією країною
і одним-двома чинниками. Проекти і результати у нього виявилися
віддаленими між собою на рекордну відстань.
Більш послідовними і результативними були німці, наприклад,
видатні представники німецьких традицій в галузі порівняльної
педагогіки XX століття Фрідріх Шнейдер (1881-1965) і Франс Хілкер
(1881-1969). Перший акцентував значення генези педагогічних явищ і
пропонував аналізувати "рушійні сили", що створюють унікальні виховні

ситуації у різних країнах. Чинниками впливу на системи освіти, на його
думку, є: географічні умови, господарство, культура, релігія, наука,
суспільна структура, політика та імпульси, що виходять із самої освіти, а
також закордонних контактів. Улюбленим методом Шнейдера був
історичний аналіз - цілісний і повний, що спирається не стільки на
систематичне накопичення кількісних даних, скільки на якісний
інтуїтивний пошук причин і наслідків, критичну оцінку педагогічної
дійсності й отримання цілком нових пізнавальних результатів. Він
покладав на порівняльну педагогіку великі надії щодо розпізнавання
специфічних проблем для міжнародної перспективи (наприклад, ідей та
напрямів розвитку виховання, зокрема європейського) й формування
підвалин для досліджень із загальної педагогіки через висвітлення
сучасних педагогічних понять. Подальший розвиток підтвердив
правильність уявлень Шнейдера щодо нових понять (таких як
соціалізація) - через розгляд їх різноманітного культурного сенсу.
Франс Хілкер був насамперед методологом і вважав можливим
будувати аналіз лише на широкій емпіричній базі. За його
переконаннями, нові знання здобуваються на заключному етапі
компаративістичної праці шляхом властивого ціннісного порівняння і
використання не емпіричного мислення і кількісного аналізу, а навпаки
-чистого мислення та якісного аналізу. Для того, щоб це було можливим,
слід знайти домінуючу цінність (Іегііит сотрагаііопіз). Хілкер
підкреслював, що порівняльна педагогіка не відкриває правил, а лише
окреслює сенс педагогічних явищ (що є, на нашу думку, досить
дискусійним і надмірно безапеляційним твердженням).
Педагогічне порівняння є науковим методом, котрий виходить із
явищ навчання і виховання (в рамках конкретного часу і зв'язку із
суспільством), щоб через співставлення різних поглядів з'ясувати основні
закономірності, підпорядкувати їх, керуючись правилом домінантності, й
нарешті - в таких спосіб дійти до автентичного (справжнього) пізнання.
Як ми вже зазначали, якісний аналіз (ціннісний), що має характер
творення нових знань, є вже етапом згортання, завершення порівняльного
дослідження. Йому обов'язково повинні передувати етапи, які в
основному полягають у громадженні й описі фактів. Ними є: опис,
інтерпретація та зіставлення кількісних даних. Цьому процесові Хілкер
надавав великого значення. Між іншим, на етапі зіставлення даних він
пропонував користуватися "паралельними аркушами", характерними для
позитивістського напряму у філософії.

16

17

1.4. ЗАРОДЖЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЙ
З викладеного випливає, що кількість науковців-компаративістів
невпинно зростала, як і важливість дослідження систем освіти в їх
соціально-культурному та політично-економічному середовищі. Перші
міжнародні організації виникли одразу по закінченню І світової війни.
Спершу - у США (Міжнародна асоціація освіти, 1919, Нью-Йорк), а
потім - у Європі (Міжнародний інститут інтелектуального
співробітництва, 1925, Париж).
Та з перетворенням Женеви у світовий центр політичних дискусій і
взаємодії там постала у 1925 р. незалежна асоціація науковців, яка
отримала офіційний статус і стала Міжнародним бюро освіти (МБО,
1929). МБО отримала право звертатися до урядів і вимагати звітів про
стан і перспективи освіти, відтак, нагромаджувати, аналізувати,
узагальнювати і розповсюджувати унікальну інформацію, за
різноманітністю і кількістю якої вона й досі лишається серед світових
лідерів. Успіху МБО сприяло й енергійне управління (керівником був
видатний психолог Ж.ПІаже, заступником - швейцарський компаративіст
П.Роселло( 1897-1970)).
Росселло мріяв про перспективу високого статусу освітньої
компаративістики і вбачав у ній інструмент міжнародного порозуміння й
засіб дослідження всіх країн світу. Він сформулював дві закономірності,
які, на його думку, впливають на створення "освітніх напрямів":
♦ суспільне життя і школа знаходяться у постійній взаємодії;
♦ освітні факти знаходяться між собою у взаємній залежності.
У своїх працях Роселло виявив кілька великих і довготривалих
тенденцій розвитку систем освіти у XX ст., зокрема:
- зростає вплив держави на виховання;
- спостерігаються тенденції розповсюдження середньої освіти на
всю молодь;
- зростають видатки на шкільництво;
- школа пам'яті перетворюється у школу інтелекту, а та в свою
чергу - в школу практичної діяльності;
- у підготовці вчителів спостерігається переважання педагогічної
підготовки над спеціальною (фаховою, предметною).
Росселло був переконаний, що об'єктивність дослідження розвитку
освіти може істотно допомогти в освітньому плануванні, відтак —
розширити можливості порівняльної педагогіки поза рамки чистої теорії
аж до статусу прикладної науки. Опора на універсальні підходи, правила

та принципи уможливлювала надійне і точне керування освітою [Коззеііо
Р. Ь'Ейисаііоп сотрагее аи хегуісе йе їа ріап'фсаііоп. №исЬаіе1, Рагіз,
1959].
`````````````````````````````````````1```````````````````````````````````````````````````
`````````````````````````````````````````````````````````````````````````````````````````Напри
клад, в теоретико-методологічному плані він спирався лише на
позитивістську філософію з її намірами виявити насамперед правила
розвитку великих систем (суспільств, освіти та ін.). Матеріалом для
аналізів МБО слугували переважно офіційні урядові документи, в яких
годі було шукати детального висвітлення пекучих проблем і негараздів
(бо й досі мало є охочих критикувати на людях самого себе). Відтак,
діяльність МБО та її публікації, хоч і були найбільш всеохоплюючими у
світі, відтворювали лише "парадну сторону" систем освіти і не давали
повного уявлення про проблеми і негаразди.

18

19

1.5. ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА В СРСР ТА УКРАЇНІ
Початок і середина 1920-х років були короткочасним, але виключно
сприятливим періодом для досліджень і зарубіжних контактів науковцівкомпаративістів СРСР та Радянської України. Це зумовили і пекуча
потреба негайної розбудови освіти й ліквідації неписьменності, і
діяльність тих керівників і професорів, які оволоділи іноземними мовами,
ще у часи існування "тюрми народів" (Російської імперії). Доробок того
часу — сотні статей, брошур і книг з описами і аналізом систем освіти
окремих аспектів їх діяльності у США і європейських капіталістичних
країнах.
Якщо російськомовні автори найбільше аналізували праці й
пропозиції видатного американського педагога-інноватора Д. Дьюї, то на
теренах України зоною цікавості й контактів були Німеччина (нагадаємо,
що аж до 22.06.1941 р. керівники СРСР вважали Німеччину своїм
найбільшим і найвірнішим партнером і "другом"), Австрія і
Чехословаччина. Про небачений для історії СРСР розквіт у 20-х роках
порівняльної педагогіки свідчить той факт,' що один лише україномовний
часопис "Шлях освіти" помістив майже 500 статей про системи освіти і
школи інших країн, маючи багато зарубіжних дописувачів (як осіб, так і
асоціацій) [4]. Очевидно, серед них було багато глибоких робіт, де
критично аналізувався зарубіжний та національний досвід, вносилися
пропозиції щодо розвитку та удосконалення радянської середньої і вищої
школи. Вони стали надійною основою широкого руху педагогічного
новаторства, в якому взяли участь десятки тисяч осіб і тисячі навчальних
закладів усіх рівнів.

Не слід ідеалізувати зміст більшості праць — з кожним роком
наростали і загострювалися формулювання ідеологічних штампів і
завуальованих послань владі у своїй лояльності. Та все це не врятувало
сотні й тисячі українських науковців, учителів і викладачів від розстрілу
чи концтаборів у жахливі 30-ті роки, коли молода генерація більшовиків
розпочала виконувати традиційну для всіх революцій світу програму
знищення своїх попередників і згуртування народу на основі СТРАХУ. За
кілька років виникла славетна "залізна завіса", відтак, майже до кінця
існування СРСР зникла можливість вести нормальні порівняльнопедагогічні дослідження. У подальшому вони виконували лише політичні
замовлення [5]. Сформовані у радянські часи науковці отримали змогу
більш об'єктивно досліджувати системи освіти зарубіжних країн лише
після розпаду СРСР. Наприклад, варті уваги праці російських фахівців з
порівняльної педагогіки 90-х років, хоч не всі вони відійшли від
стереотипів минулого [6-8].

РОЗДІЛ 2
Період після II світової війни — час справжнього розквіту
порівняльної педагогіки, коли до серйозних досліджень долучилася велика
група науковців з країн Центральної і Східної Європи й третього світу.
Швидко розвивалася й методологія цієї науки.

2.1 МІЖДИСЦИПЛІНАРНІ ДОСЛІДЖЕННЯ
Одним з найбільших авторитетів в порівняльній педагогіці є Джорж
3. Ф. Бірідей (нар. 1920), вчений польського походження (польське ім'я
-Зигмунт Фіялковський), професор педагогічного коледжу Колумбійського
університету в Нью-Йорку, який порівнював системи освіти США, СРСР
та інших країн. Його методологічні погляди найповніше розкриті у працях
"Порівняльний метод у педагогіці" (1964) і "Рефлексія на тему
порівняльної методології в педагогіці, 1964-1966." (1967).
Порівняльна педагогіка в розумінні Бірідея - це не сучасна історія
виховання (історія педагогіки) або субдисципліна соціології чи політології,

20

а синтез цих та інших галузей науки. І найтісніше порівняльна педагогіка
пов'язана з політичною географією. Завдання порівняльної педагогіки
вчений визначає як "поєднання деяких проблем гуманітарних і суспільних
наук в географічній перспективі педагогіки" [Вегесіау С.2.Р. Сотрагаііуе
теікойіп еЛисайоп. Ие\у ¥огк, 1964].
Визначне місце в концепції Бірідея займає монографічне
дослідження. Він стверджував, що таке дослідження є не лише давно
відомим, але й незамінним елементом пошуків у галузі порівняльної
педагогіки, зокрема з огляду на необхідність ретельної підготовки до їх
проведення. Центральною проблемою в методології Бірідея є "глибина"
монографічних досліджень. Для досягнення відповідної якості порівнянь
слід ставити вищі вимоги до монографічних досліджень (основою яких
мають бути регіональні чи польові дослідження). Вчений вважав, що при
цьому слід враховувати три фундаментальні вимоги:
1. Знання мови території дослідження;
2. Проживання на тій території;
3. Правильне розуміння культурного спадку.
Першим кроком був би опис освітньої системи та її функціонування
на досліджуваній території. Це може здійснюватися через поглиблене
вивчення літератури предмету та активне відвідування шкіл. При цьому
Бірідей висловлює багато корисних порад на тему вибору джерел
інформації та збирання даних. Хоча мало правдоподібно, щоб увесь
зібраний подібним чином матеріал мав суто педагогічний або описовий
характер. Однак звернення уваги на накопичення вірогідної інформації є
справою дуже важливою.
Наступним кроком є "скерування до певного представлення зібраної
педагогічної інформації з метою перевірки, чи є вона суспільно
вірогідною". Бірідей розглядає дослідження на тлі широкого суспільного
контексту при застосуванні тих методологій суспільних наук, які мають
значення для цього дослідження. Метою подібного підходу є з'ясування чи
інтерпретація описаних явищ так докладно, як тільки це можливо. Цю
стратегію вчений називає "розетка різних дисциплін": Такі позиції Бірідея
зустріли активну критику, в результаті чого він відійшов від прагнення до
ідеалу, все ж вважаючи, що в проведенні порівняльних досліджень слід
використовувати знання з принаймні однієї, а то й двох-трьох наукових
дисциплін, крім педагогіки.
Бірідей виділяє два види порівнянь: а) урівнювальне, б) ілюстративне.
Перше пов'язане з процедурою зрівнювання даних з різних країн, які є
об'єктом порівняння. Головна небезпека полягає в існуванні тенденцій до
репрезентації різнорідних даних як рівноцінних.
Ілюстративне порівняння полягає в тім, що добираються приклади
освітніх практик у різних країнах з метою ілюстрації пунктів порівняння
на основі нагромаджених фактів. На основі цих методів не можна

21

сформулювати узагальнення, оскільки існує небезпека, що зібрані лише
такі приклади, які ілюструють прийняте а ргіогі положення. А поза увагою
залишилися інші, протилежні, які можуть заперечувати ці ж положення.
Ілюстративні порівняння становлять альтернативні рішення,
особливо в ситуації, коли зібрані дані неповні для зіставлення.
Бірідей пропонує наступну структуру порівняльної процедури:
1. Вибір проблеми або явища;
2. Збирання і упорядкування освітніх даних стосовно досліджуваної
проблеми у вибраних країнах;
3. Інтерпретація даних при використанні знань та вмінь з
дисциплін, які мають зв'язок із досліджуваною проблемою або явищем для
розуміння в його сучасному контексті;
4. "Зіткнення" і критичний аналіз інтерпретованих даних з метою
відкриття можливих площин порівняння;
5. Формулювання гіпотез;
6. Перевірка гіпотез у результаті порівняльного аналізу
інтерпретованих даних;
7. Висновки.
Використання в практиці дослідницької процедури, пропонованої
Бірідеєм, спричинило багато труднощів та проблем. Але все ж, попри
критику його певних концептуальних підходів, внесок цього вченого у
розвиток порівняльної педагогіки є досить вагомим.

2.2. ПРОБЛЕМНИЙ МЕТОД
У другій половині XX століття виникають нові напрями у
компаративістиці. Засновником одного з них став професор Лондонського
університету Б. Холмз (1920-1993), автор багатьох книжок з порівняльної
педагогіки. Серед найбільш відомих є праця "Проблеми в педагогіці:
порівняльний підхід" (1965), в якій відображений методологічний підхід
вченого. Холмз підкреслює важливість розвитку порівняльних досліджень
та їх вплив на збагачення педагогіки та всієї групи наук про освіту.
Найбільш продуктивним у порівняльно-педагогічних дослідженнях він
вважав проблемний метод. Такий підхід полягає в аналізі конкретних
педагогічних проблем на основі порівняння шляхів їх постановки та
вирішення у різних країнах.
Для Холмза порівняльна педагогіка є засобом підтримки планування
розвитку реформи та освітньої політики; сприяє визначенню положень та
принципів, систем або прав, які допомагають у з'ясуванні функціонування
освітніх систем. Щоб досягнути певних цілей, дослідницьким
інструментом слід обрати проблемний метод, який є науково
обгрунтованим, відтак, завдяки йому можна творити теорію та

формулювати "предикції" (передбачування) можливих варіантів освітньої
політики.
Холмз акцентує наступні головні фази порівняльних досліджень:
1. Вибір проблеми та її аналіз (вибір проблеми залежить в основному
від досвіду, знань та інтересів дослідника);
2. Формулювання пропозицій стосовно освітньої політики або
можливих рішень;
3. Визначення релевантних чинників (опис та аналіз політичних,
економічних, культурних і суспільних чинників, які впливають на систему
освіти).
Однак на практиці неможливо зібрати весь необхідний матеріал.
Тому Холмз виділяє метод класифікації, який сприяє проведенню
дослідження при збереженні певного порядку і раціональності, а не інтуїції
та власного бажання. Холмз стверджує, що аналіз як проблем, так і
контексту повинен знаходитися в ракурсі чинників:
- ідеологічних - зіставлення норм поведінки і цінностей;
- інституціональних — представлених через освітні організації та
практику;
додаткових (клімат, територія, природні ресурси), які
безпосередньо не знаходяться під контролем людини);
4. Перевірка можливих розв'язань у різних контекстах, аналізованих
з метою пошуків найкращих рішень.
Холмз стверджує, що проблемний метод є перспективнішим і стоїть
вище, аніж метод історичного аналізу, оскільки сприяє "науковізанії"
порівняльної педагогіки, а також більш придатний до планування та
проведення освітніх реформ. Однак на кожному етапі розв'язування
проблем потрібно визначити вибір, підпорядкувати та маніпулювати
релевантними даними. У зв'язку з цим Холмз створює відповідну
класифікацію, яка б значно полегшила завдання.
Хоча Холмз так і не представив вичерпно повного прикладу
застосування свого методу, але все ж здійснив аналіз багатьох освітніх
явищ на тлі зв'язку з політичними та економічними проблемами. В
чотирьох монографіях ним висвітлені: 1) підготовка вчителів та
професіоналізація освіти в США; 2) розширення середньої школи в Англії
та Уелсі; 3) загальна та професійна підготовка в СРСР; 4) особиста свобода
і соціальна відповідальність в Японії.

2.3. ОСВІТНЯ ПОЛІТИКА І ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА
Едмунд Кінг (нар. 1914), професор порівняльної педагогіки
Лондонського університету, — один з найбільш відомих представників цієї
науки. Він пішов іншою дорогою, ніж Бірідей чи Холмз. Він не створював
жодного окресленого методу, вважаючи, що метод в основному залежить

22

23

від цілей та характеру досліджень. А компаративіст може вільно
користатися всіма методами згідно з дослідницькими проблемами та
питаннями. Тому Кінга часто критикували за недооцінку методології
порівняльних досліджень.
Його найбільше цікавило питання про внесок порівняльної
педагогіки до освітньої політики. Він проголошував, що в дослідженнях
слід брати до уваги потреби тих, хто вирішує та виконує освітні справи
[Кіп§ Е.т. Оікег зсНооіз апй оигз. №^ Уогк, 1973]. Аналізуючи та
оцінюючи доробок Кінга, варто висвітлити його погляд на тему специфіки
досліджень в порівняльній педагогіці. Зокрема, він вважає, що особа, яка
розпочинає подібне дослідження, має спершу познайомитися з
монографічними працями, бо вміщена в них інформація дає можливість
пізнання місцевого колориту, різних культурних укладів, ще не відомих
досліднику [Кіп§ Б.]. Сотрагаііуе зіисіш апй гйисаіїопаі йгсізіоп. ЬогкЗоп,
1968].
На цьому етапі освітні системи або їх частини повинні описуватися в
контексті різних умов, що дозволить зрозуміти життя і проблеми людей
даної країни. Мета дослідження буде досягнута у тому випадку, якщо опис
відповідатиме певній науковій дисципліні, а інтерпретація описуваних
явищ виникатиме із розуміння цілісної культури. Ілюстрацією поглядів
Кінга стала його книга "Інші школи і наші" (1958). Це одна з відомих
книжок в галузі порівняльної педагогіки, яка складається із 7 прикладів
досліджень, присвячених Данії, Франції, Великобританії, США, СРСР,
Індії та Японії. В кожному Кінг наводить культурний контекст, описує
напрями розвитку як на національному, так і міжнародному рівні (що
впливають на цей контекст), характеризує систему освіти і на завершення
представляє свої міркування стосовно декількох істотних проблем для
даної країни.
Ця книга була гостро критикована, головним чином, з погляду на
методологічні проблеми. Стверджувалося, що це є типова публіцистика,
використання художнього методу, і що в ній бракує чітко окресленого
теоретичного підґрунтя. [Ні§5оп І.М. Оеуеіортепіз іоч>агсі$ а зсіепіі/їс
Шегаіиге.1967]. Однак, незважаючи на нищівну критику, для багатьох це
була розумна, гуманна спроба опису та власної авторської інтерпретації
освітніх явищ.
З роками підхід Кінга до теорії та методології порівняльних
досліджень принципово не змінився. І надалі він прагнув поширювати
"прихильне розуміння" інших освітніх систем. Можна припустити, що таке
положення прийнятне для тих читачів, які прагнуть довідатися про щось
цікаве з галузі освіти та виховання в інших країнах. Однак слід при цьому
пам'ятати, що фундаментальне теоретико-методологічне положення даної
наукової дисципліни, незалежно від рівня читачів, має бути єдине. Те, що

становить обсяг та глибину даної галузі, не може змінюватися, а
представлене має відповідати даній дисципліні. Тому й підручники з
порівняльної педагогіки - незалежно від того, як жваво і цікаво вони
написані - повинні відповідати основним канонам цієї науки.
Кіиг був переконаний, що неможливе (і навіть небажане)
формування фундаментальної методології педагогічної компаративістики.
Він стверджував, що її дослідницькі методи і стратегії повинні спиратися
на зразки з інших допоміжних наукових дисциплін. На першому рівні
порівняльної педагогіки слід застосовувати відомі методи, які виявляться
необхідними. На другому рівні - вивчити монографії часткових
досліджень, а на вищому рівні - аналізувати освітні проблеми у різних
країнах в контексті пізнання "подібних проблем або типових складних
ситуацій не як високих абстракцій або нечітких "чинників", а, навпаки, як
живих щоденних порівнянь". Пропонуючи поняття впливу технологічних
змін, ідеологій і систем контролю, становища вчителя у змінному світі та
ін., він переконував, що погляд на себе і власну працю у ширшому, ніж
звично, контексті, не тільки збільшить внесок вчителя у виховання дітей і
розвиток країни, але й збагачує його самого. Кінг мріяв про те, що
можливо піднести освітню проблему "з рівня експертиз і досліджень до
високості людської вразливості — без втрати реалізму".
На своєму вищому рівні дослідження з порівняльної педагогіки, як
писав Кінг, мають виконуватися не лише для отримання наукового
ступеня, але й для впровадження змін і реформ, відтак, розв'язання
практичних проблем. І в цьому випадку метод досліджень залежить від
проблеми або завдання конкретного дослідження, а зміст теми диктує
склад групи з представників різних наук. В останньому виданні книги
"Інші школи і наші" (1973) як відповідь критикам він наводить
методологію аналізу, поділяючи його на три етапи.
Перший стосується концептуальних аспектів дослідницької
проблеми: виділення цілі, дослідницьких питань, способи відповідей,
галузі посилання, поняття, що вимагають уточнень, тощо.
Другий етап пов'язаний з інституціями та їх проблемами. Наприклад,
якщо досліджується проблема нерівності доступу до освіти - етап
концептуалізації стосувався б таких справ, як з'ясування поняття
"рівність", "освітні можливості" та дефініцій стосовно окремих проблем,
які розглядаються у конкретному дослідженні. Ці поняття виражені в
конкретних формах - типи шкіл, організація навчального процесу,
процедур і засад - це інституційні аспекти проблеми. Метою дослідника
буде ідентифікація та опис усіх інституцій, їх взаємозв'язок (якщо це
відповідає поставленій проблемі).
Третій етап аналізу стосується виявленню того, як функціонують
інституційні системи. Це - операційний етап. На основі даного аналізу

24

25

сопсерііоп о/ те(Иосіоіо§у іп сотрагаіі###BOT_TEXT###gt;е ейисаііоп — а геуіе\> о/

можна судити про модифікацію або зміни як наслідки прийнятих рішень та
вплив певних чинників.
Альтернативні підходи Кінга до порівняльної педагогіки
узагальнимо так:
♦ Методи та дослідницькі стратегії залежать від цілей дослідження.
♦ Порівняльні дослідження (при формулюванні конкретних рішень)
мають бути спрямовані на допомогу стосовно освітньої політики.
♦ Дослідження повинні всебічно враховувати контекст, в якому
виступають аналізовані явища.
♦ Об'єктивності у порівняльних дослідженнях з педагогіки досягти
неможливо. Наші власні культурні умови виключають повне
входження в іншу культуру.
♦ Предикція (передбачення) і "права" в порівняльній педагогіці
втрачають всілякий сенс з погляду на динамічність сутності
культури, що проявляється у різних формах, тим більше у часи
швидких змін.
Останнє твердження слід розуміти не як відмову від використання
результатів порівняльних досліджень у плануванні змін і виборі заходів, а
як відмежування від претензій компаративістики на "науковість", подібну
до математики й інструментальних природничих наук. Кінг називає
"примітивним романтизмом" спроби "виявити права й інші універсальні
засади" засобами порівняльної педагогіки [Кіп§ Е. ]. А стіз іп сопзсіепсе
іп сотрагаііуе ейисаііоп, 1970].

Нові підходи до порівняльної педагогіки представили Гарольд Ноах
(нар.]945) та Макс Екстейн (нар. 1944). Розглядаючи порівняльну
педагогіку як академічну дисципліну, вони критично поставилися до
існуючих навчальних програм, які, на їх думку, були занадто
стереотипними. Дослідники вважали, що ця наука, для того щоб
виправдати своє існування, повинна надавати "певну, швидше унікальну та
специфічну допомогу у з'ясуванні спостережуваних явищ в освіті та
суспільстві" [>Іоап Н.І, Ескзіеіп М.А. Толчагй а зсіепсе о/ сотрагаііуе
ейисаііоп. Мастіііап, Тогопго, Опіагіо, 1969].
Для досягнення цієї мети вони звернулися до сучасних методів
суспільних наук, які, на їх думку, спираються на систематичні,
контрольовані, емпіричні (наскільки це можливо) та кількісні дослідження
на основі чітко сформульованих гіпотез. Ноах та Екстейн запевняли, що
зможуть дослідити зв'язок між освітою та суспільством, що сформулюють
гіпотезу на основі міжнародних порівняльних даних з досліджень. Таким
чином, на їх погляд, порівняльна педагогіка стане зв'язком суспільних наук

і освітніх досліджень. Повну картину їх поглядів відображає книга "До
наукової порівняльної педагогіки" (1969). Натомість розроблення
методології та приклади її застосування представлені в іншій праці:
"Наукові дослідження в порівняльній педагогіці"(1969). Було очевидним,
що для них майбутнє порівняльної педагогіки пов'язане з розвитком
наукової методології досліджень. Вони аргументували: "якщо порівняльна
педагогіка потерпає від кризи тотожності, то причина може критися в її
еклектизмі". І далі запевняли, що не може бути порозуміння в галузі, в якій
науковці з досить різних дисциплін вважають себе експертами
педагогічної компаративістики.
Опрацьовану Ноахом і Екстейном методологію порівняльних
досліджень можна представити наступним чином:
1. Визначення проблеми. Істотною справою є окреслення та
з'ясування досліджуваної проблеми. Наприклад, в результаті ознайомлення
з літературою можна зібрати дані як для пізнання закордонних освітніх
систем, так і для кращого розуміння власної шкільної системи.
Виокремлюються подібності та відмінності, які потрібно буде з'ясувати.
Інтелектуалізація проблеми буде підказувати можливі уточнення,
створювати групу питань або припустимих зв'язків. Наприклад, деякі
освітні системи в окремих країнах відрізняються своєю інноваційністю, в
той час як інші залишаються консервативними. Дослідники роблять
припущення, що існує зв'язок між інноваційністю та політичними
системами або домінуванням окремих релігійних систем чи традицій;
специфікою окремих соціальних систем чи різних способів організації та
контролю за школами. Це може зацікавити інші країни, сприяти кращому
розумінню проблеми.
2. Формулювання гіпотези. У протилежність Бірідею, який пропонує
формулювання гіпотез під кінець дослідження, Ноах та Екстейн вважають,
що надмірна увага до акумуляції дослідницьких даних є втрата часу й
енергії, і в результаті - дослідник не досягає до порівняльної стадії.
Безперечно, вступне ознайомлення з літературними джерелами та іншою
інформацією необхідне. Але лише для визначення проблеми.
Необхіднішим є формулювання гіпотези, яка визначає напрям дослідження
та обмежує дослідницькі дані. Вибір гіпотези залежить від стану знань та
відповідних теорій.
3. Визначення понять та критеріїв. Труднощі стосовно дефініцій
термінів та понять виникають тоді, якщо дослідник-початківець
обмежений у знаннях та дослідницьких вміннях у сфері порівняльної
педагогіки (в Україні ситуація складніша - ми мало використовуємо
узгоджену міжнародну термінологію й практично всі є "початківцями).
4. Вибір випадків. У загальному розумінні є потрійні критерії
селекції: допасування випадків відповідно гіпотезі, контроль головних
спільних змінних, організація дослідження.

26

27

2.4. ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДОЛОГІЇ СУСПІЛЬНИХ
НАУК

Компаративісти також вирізняють чотири типи дослідів: глобальні,
регіональні - багатонаціональні, регіональні — міжнародні, часові.
5. Збір даних. На цій кількісній стадії дослідження можна зіткнутися
однаково як з практичними, так і методологічними проблемами. Це
можуть бути труднощі, пов'язані з доступом до джерел, окремими типами
даних та формами збирання; питання репрезентативності та їх наукової
вартості. Деякі з них виступають з досліджень міжнародного характеру.
Накладаються клопоти, пов'язані з закордонними поїздками, проживанням
у різних країнах, мовні бар'єри разом з інтерпретацією культурних різниць.
Якщо матеріал зібраний через посередника, іншою особою, можуть
з'явитися труднощі іншого характеру - оцінка їх наукової вірогідності.
Більшість дослідників використовує доступну їм інформацію. Лише
невелика кількість компаративістів має можливість проведення
міжнародних досліджень у повній шкалі.
Ноах і Екстейн усвідомлювали, що більшість дослідників в
порівняльній педагогіці буде спиратися передусім на ті дані, які їм
доступні. Кількість доступного матеріалу та відбір релевантних даних у
відповідності до гіпотези становить значну методологічну проблему.
Автори передбачали, що попередньо визначена гіпотеза, застосування
окресленої кількості показників, правильний вибір дослідів допоможуть в
її розв'язанні.
Важливим є те, які матеріали доступні, які існують джерела, як
можна отримати інформацію. Необхідними є також вміння накопичувати
матеріал, відбирати, створювати картотеки тощо.
6. Маніпулювання даними. На цій стадії з'ясовуються положення,
робиться докладне визначення понять та перехід до відповідних форм
аналізу й маніпулювання даними. Від конкретних випадків та
концептуальних положень самого дослідження залежить, які слід
застосовувати техніки та прийоми.
7. Інтерпретація результатів. На цьому етапі оцінюються як
результати, так і процес їх досягнення. Після цього можна перевірити, чи
гіпотеза була сформульована точно і повно, або навпаки, не підтвердилася.
При потребі можна продовжити дослідження, метою якого вже буде
виправлення з'ясованих недоліків чи помилок. Також слід оцінити вплив
даного дослідження на існуючі знання та теорії, на подальші дослідницькі
питання, на рішення в освітній політиці тощо.
Ноах і Екстейн не вважають, що створили систему, яка становить
свого роду панацею від усіх бід порівняльної педагогіки. Натомість в
дійсності вони додали проблем, пов'язаних із застосуванням методології
суспільних наук. Враховуючи ці обставини, Ноах і Екстейн зазначають
наступне: "метод, який створює місце для інтуїтивного погляду в
дослідженні, спекулятивних думок спостерігача, але одночасно досліджує

28

систематично і емпірично, здається представляє найбільшу надію у
розвитку порівняльної педагогіки.
Висвітлені вище теоретико-методологічні погляди найвидатніших
представників порівняльної педагогіки не означають, що лише вони
складають доробок цієї галузі як науки та академічної дисципліни.
З п'ятидесятих років XX ст. точиться широка дискусія на тему цілей
та методів порівняльної педагогіки, в якій беруть участь науковці з різних
країн світу. Публікуються сотні книжок і тисячі статей, в яких
представлені результати досліджень та стан порівняльної майстерності.
Лаконічно представлені нами доробки компаративістів становлять
широкий спектр теоретико-методологічних поглядів. Жюльєн і Росселло
були представниками позитивістської течії, спрямованої до універсалізації
освітньої практики; Седлер, Кендл, Хенс, Шнейдер, Хілкер наблизилися до
гуманістичного, інтуїтивного напряму, шукаючи підґрунтя в історикофілософських дослідженнях; Бірідей започаткував міждисциплінарні
дослідження; Холмз, прагнучи до створення наукової методології,
опрацював проблемний метод; Кінг, в свою чергу, вважав, що важливий не
метод сам по собі, а дослідницькі проблеми, розв'язання яких вимагає
застосування низки різних методів; Ноах і Екстейн бачили можливість
подальшого розвитку порівняльної педагогіки в тісному зв'язку із
суспільними науками.
Безперечно, поділ цей є спрощеним, тому що позиції поданих
компаративістів освітлені лише частково і поверхово. Однак і це дає
можливість уявити сучасну порівняльну педагогіку - складну та
різноманітну. Зазначимо, що в цю царину приходять спеціалісти із різних
окремих наук: історики, філософи, економісти, соціологи тощо. Одним
більше пасують методи Кендла чи Бірідея, іншим - Холмза чи Ноаха і
Екстейна. Не бракує прихильників концепції Кінга.
Звичайно, є й такі компаративісти, що понад усе цінують інтуїцію,
власні роздуми, особистий підхід до пошуків знань та в розумінні культур і
освітніх систем інших країн.
Таким чином немає і, мабуть не може бути, загальної
методології порівняльних досліджень, використання якої могло б
гарантувати вирішення всіх досліджуваних проблем. Тож належить
рахуватися з тим, що кожен буде використовувати різні способи і методи
пізнання дійсності.
Залишається справою компаративіста, як оцінити зібраний матеріал
із найкращих (на його думку) джерел. Існують прихильники філософії
Холмса (визнаного як крайнього представника наукової методології), який

29

писав, що "інтуїція письменника торкається найважливіших проблем даної
країни і може бути прониклива, як уява соціолога. Його розуміння
особистості людини може бути лише порівняльне з тим, яке презентує
психолог...велика література може допомогти зрозуміти освітні проблеми,
які мають місце в конкретному соціальному середовищі."
Звичайно, методи, що використовують письменник, поет чи
драматург, відрізняються від інструментарію, який застосовує історик чи
соціолог. Однак метою їх усіх є поглиблене проникнення у
життєдіяльність особистості і суспільства, що може сприяти кращому
зрозумінню освіти в різних суспільствах.
Підводячи ПІДСУМКИ, підкреслимо наступне:
не існує повного загального визначення стосовно порівняльної
педагогіки як науки. Так, наприклад, для Бірідея вона становить
"аналітичне дослідження закордонних систем освіти", Кендл вважає, що
вона повинна займатися "аналізом та порівнянням сил, які складають
різницю між національними освітніми системами", які можна виявити
завдяки історичному аналізу. В свою чергу Ноах і Екстейн розглядають
порівняльну педагогіку як дисципліну, що постає з перехрестя суспільних
наук і педагогіки у міжнародних дослідженнях.
Немає узгодженості щодо фундаментальної методології в цій галузі.
Хоча дослідники все частіше відмовляються від традиційних історикофілософських методів на користь методів суспільних наук.
Обґрунтування існування порівняльної педагогіки як науки можна
шукати в потребі і цінності порівняльних міжнародних досліджень, в яких
беруть участь представники різних наук. Вони представляють власні
науки, але й залучаються до проведення порівняльних педагогічних
досліджень. їх переважно цікавлять міжнародні дослідження та
використання порівняльного методу.
Порівняльна педагогіка не втратить свого значення і в майбутньому.
Вона сприяє кращому розумінню власної системи освіти та освіти в інших
країнах, демонструє знання та погляд на освітні структури та практику, а
також сприяє прогресу в культурі, традиціях і суспільних структурах.
Проводячи педагогічні дослідження, можна буде вийти поза рамки власної
країни, поглибити знання і зацікавлення іншими суспільствами,
позбавитися етноцентризму в оцінці себе та інших.

2.5. ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА В НЕЗАЛЕЖНІЙ
УКРАЇНІ
Від Радянського Союзу Україна успадкувала науково-педагогічні
структури, які практично не займалися порівняльною педагогікою. За
прикладом Москви, де у часи хрущовської "відлиги" (1957) започаткована
спеціалізована лабораторія, у 1971 р. в Українському науково-дослідному
інституті педагогіки була створена група "педагогічної інформації"
(керівник - Б.Ф. Мельниченко), яка лише в 1992 р. отримала відповідну
назву - лабораторія порівняльної педагогіки. "Езопова назва" не завадила
продуктивній праці Г. Степенко, І. Тараненко, Н. Абашкіної, Г. Єгорова,
О. Локшиної, Н. Лавриченко та ін. Більшість праць вийшли російською
мовою. Наприклад, збірка праць у двох частинах "Системи народного
образования в зарубежньїх странах на современном зтапе" (1990) містила
цікавий матеріал про соціалістичні і капіталістичні країни й стала відомою
далеко поза межами України ([9] та ін,).
Звільнитися від вимушеної необхідності акцентувати справжні й
надумані недоліки систем освіти розвинених країн й більш об'єктивно
оцінювати національну систему науковці-педагоги України отримали
змогу лише з часу відновлення незалежності. До названих нами
компаративістів долучилися й інші педагоги (Л. Пуховська, А. Сбруєва)
([10,11] та ін.), а також група дослідників, які прийшли в порівняльну
педагогіку з інших наук (В. Луговий, Л. Одерій, А. Глузман, К. Корсак та
ін.) [12-16]. Частина з них знизила активність після захисту докторських
дисертацій і переходу на керівну роботу, але їм на зміну прийшла активна
молодь. Нарощують ефективність і окремі представники з тих, кого ми
назвали, наприклад, Л. Пуховська і, особливо, К. Корсак [17-19].
Дуже позитивним явищем ми вважаємо швидке розширення зв'язків
українських науковців-педагогів з колегами за рубежем. Успіх перестав
залежати від ласки столичних установ та інстанцій і визначається
виключно особистою ініціативою (та окрім активності непогано б
володіти іноземними мовами!). Якщо на початку 90-х років більшість
дисертацій з педагогічних наук були історичної чи класично-дидактичної
тематики, то у найближчі роки першість перейде до порівняльної
педагогіки. Передують проблеми європейської інтеграції в освітній сфері,
розвитку педагогічної та вищої освіти у різних країнах, міжнародного
досвіду стандартизації освіти, гуманізації й екологізації освіти,
дослідження шляхів соціалізації особистості в сучасних умовах тощо.

ЗО

РОЗДІЛ

з

І Н Ф О Р М Д Ц І Й Н О С У С П І Л ЗЬМНІНІ ИІ
Т Е Н Д Е Н Ц І Ї Р О З В И ТОК УС В І Т И
3.1. ШИРОКЕ ТЛО СУСПІЛЬНИХ ЗМІН І
ОСВІТА XXI СТ.
Сучасний період розвитку цивілізації унікальний і неповторний.
Зміни в суспільстві та виробництві, які раніше вимагали десятиріч,
відбуваються за роки і місяці. Людство з абстрактного поняття, яким
позначали розрізнений конгломерат племен і народів, вперше
перетворюється в цілісність, потенційно здатну подолати весь комплекс
світових екологічних та інших загроз і забезпечити свій стійкий
економічний та культурний розвиток.
Аналізуючи сьогодення, науковці вказують різну кількість головних
явищ, тенденцій, змін та інновацій, які відбуваються на планеті.
Наприклад, в працях Корсака К.В. їх наводиться майже два десятки ([17]
та ін.), зокрема:
- Актуалізація екологічних, демографічних, генетичних та інших
всепланетних загроз не тільки прогресу людства, але й його існуванню.
Поява в останні десятиріччя СШДу та. інших нових небезпечних хвороб
свідчить, що біосфера розпочала "війну" з усією популяцією людей,
намагаючись редукувати її до безпечного для себе рівня.
- Виживання людства можливе лише за умови глибоких ментальнопсихічних змін як усіх його членів, так і кожної окремої особи. Для появи
"нової ментальності" мало "екологізувати й гуманітаризувати" шкільну
освіту, необхідна повна перебудова цілей і методів виховання, радикальна
зміна змісту більшості предметів і дисциплін. Наявні системи освіти не
готові сформувати осіб з потрібною свідомістю, а засоби масової
інформації взагалі йдуть "не туди".
- Постійно зростає абсолютна й відносна вартість "первинної освіти"
як засобу введення нових поколінь у соціум, надання не лише фаху, а й
широкої "цивілізаційної компетентності" як навичок життя у діяльності в
умовах демократичного і правового суспільства й майже повної
відсутності кордонів та інших бар'єрів для руху виробів і робочої сили.

32

- Поглиблюється розрив між успадкованими (генетичними)
програмами поведінки і вимогами життя у демократичних суспільствах.
Цю проблему можна вирішити лише удосконаленням змісту первинної
освіти та збільшенням її тривалості.
- Та цей шлях неминуче активізує інше протиріччя - між моментом
статевої зрілості і підвищеної сексуальності та початком повної соціальної
дорослості, появою можливостей створити і утримувати сім'ю.
- Втрачають доцільність минулі уявлення і про умови безпеки нації, і
про показники "сили Держави". Останнє невдовзі стане синонімом не
Армії, а Освіти.
- Війни за участю більше однієї країни вже стали корекційновиховними. Ця трансформація відбулася на диво швидко, адже XX ст.
розпочиналося жахливими за варварством окупаційними і колоніальними
війнами. Обидва ці типи у наш час повністю втратили доцільність.
- У переважній більшості країн власні армії стали головною загрозою
економіці й безпеці життя населення. Розумно діють лише там, де
скорочують силові структури до мінімуму, витрачаючи на Освіту більше,
ніж на Армію (як повідомляють з Росії, вперше в її історії в 2002
бюджетному році освітні витрати перевищать оборонні).
- Економічні і політичні чинники вже майже сформували відкритий
світовий ринок, де за недосконалості "правил гри" всі конкурують з усіма.
Частині країн це на користь, іншим - ні. У першу групу входять лише ті,
хто вже перетворив освіту в національний пріоритет №1.
- Відкритий ринок інвестицій за слабкого розвитку освіти знижує
шанси на прогрес усіх країн, подібних до України 90-х років, де для
випуску якоїсь продукції необхідно роздати у Києві купу хабарів, а потім
приховати від податківців більшість створеного і реалізованого. Явище
"відкритості" вже помітне у швидкому переміщенні промисловості з
високих широт (холодних зон) у низькі (теплі зони планети).
- Все більше країн переходять до інформаційної стадії з розвиненим
демократичним устроєм. Стійкість останнього і успіх у розвитку всієї
країни можливі за високої цивілізаційної компетентності кожного
громадянина. На цій стадії суспільної еволюції формування в системі
освіти автономних і розвинених особистостей стає не закликом чи
побажанням, а необхідністю.
- Серед застарілих норм освітньої політики - мета виховання
"націонал-патріотів". Правильні дії - підготовка "економічних" патріотів,
адже Україна біднітиме все дужче, доки більшість заробленого її
громадяни витрачають на зарубіжні товари і послуги.
- Дуже позитивним загальносвітовим явищем є швидке підвищення
суспільної ролі жіноцтва. Особливості менталітету жінок відзначаються

33

підвищеною корисністю саме в тих суспільно-економічних умовах, що
виникають на планеті.
- Паралельно до цього прискорюється перетворення конвенцій про

права людини і захист дітей в наднаціональне законодавство, основу
текстів освітніх статей конституцій і центральних положень всього
освітнього законодавства. Шкода, але інформальний сектор систем освіти
(засоби масової інформації - ЗМІ) й уся журналістика не має подібної
норми, часто керуючись прикладом Герострата, а не клятвою Гіппократа.
- Останнє небезпечніше тим, що зусиллями тих же наднаціональних
ЗМІ старше покоління і вся система освіти втрачає можливість
контролювати ту інформацію, яка надходить до молоді й слугує
формуванню її самосвідомості. Ніколи у минулому системи освіти не
стикалися з ситуацією переваги у знаннях і вміннях молоді над вчителями,
а саме це відбувається в оволодінні інформаційними технологіями.
- Інтенсивна "атака" мозку немовлят, дітей і підлітків рухомими
зображеннями і звуками блокує необхідні для традиційного "текстового
навчання" канали сприйняття й осмислення інформації - молодь вміє, але
не любить читати, оскільки швидко втомлюється. З цим явищем стикається
кожен вчитель, але його наукове вивчення розпочалося в розвинених
країнах лише кілька років тому, а до подолання проблеми (відновлення
ефективності навчання у нових умовах) ще далеко.
- Розпад СРСР і припинення "холодної війни" зумовило зміну
лідерства у природничих науках, а надмірне залучення науковців до
виготовлення зброї спричинило громадську антипатію, відторгнення навіть
корисних досягнень, нічим не вмотивований потяг до припинення чи
скорочення викладання точних наук у школах. Для точних наук настали
"важкі часи" у багатьох країнах. Тим часом, величезні досягнення має
група наук про живу речовину на чолі з молекулярною біологією. Сфера
навчання і виховання практично повністю ігнорує доробок групи молодих
наук про людину (генетики, етології, нейромолекулярної біології та ін.),
що значно гальмує пошуки шляхів подолання багатьох недоліків
насамперед у формуванні нового менталітету і засад поведінки.
Якщо у XIX ст. наукова інформація подвоювалася за 15 років, у
XX - кожні 10 років, то у наш час - кожні 5-6 років, а з найважливіших
сфер (інформатика, науки про людину, нейромолекулярна біологія та ін.)
-ще швидше. У більшості громадян розвивається "ефект хоттабізації"
-швидке знецінення накопичених ними знань унаслідок неможливості
стежити за тисячами відкриттів сотень сучасних наук. Наші дії й
висловлювання все частіше стають схожими на відповідь дідуся
Хоттабича, який на шкільному екзамені з географії в XX ст.
послуговувався уявленнями першого тисячоліття до нашої ери...

34,

Якщо узагальнити праці багатьох вчених, то діадемо наступного
висновку: на соціальні й освітні зміни у найближчі роки найдужче
впливатимуть два комплексні явища - глобалізація (від §ІоЬа1 - світовий, у
світовому масштабі) та інформатизація.
Перше з них полягає в поступовому зникненні міждержавних
кордонів, утворенні всесвітнього ринку праці для дипломованих фахівців,
отже, формуванні нових наднаціональних вимог до стандартів освіти та
характеристик випускників вищих навчальних закладів.
Інформатизацію надмірно спрощено інколи ототожнюють з
поширенням комп'ютерів та інших інформаційних засобів. Насправді ж,
як стверджують кращі експерти, що досліджують соціально-економічні
явища, йдеться про зміну індустріального суспільства інформаційним (ці
назви визначаються домінуючим продуктом виробництва).
Останні десятиріччя XX ст. стали початком переходу найбільш
розвинених країн до пост-індустріальної (чи "інформаційної"') стадії. Для
неї характерні підвищені вимоги до рівня освіченості населення, тому в
країнах-лідерах поступово стає обов'язковою перша стадія вищої освіти
(2-3 роки). Цими країнами є Канада, США, Австралія, Японія.
На нашу думку, отримати найбільш загальне уявлення як про
перебіг сучасних подій у світі, так і про найбільш вірогідні явища
можливо у тому випадку, якщо детально ознайомитися зі своєрідним
"дороговказом майбутнього" - таблицею порівнянь найбільш важливих
рис і характеристик доаграрного, аграрного, індустріального та
інформаційного суспільств [20].

Таблиця 2. Співставлений головних варіантів суспільств
у сфері забезпечення життєдіяльності
ХАРАКТЕРИСТИК
И

СУСПІЛЬСТВА
Аграрне
Індустріальне

1. Період
домінування

Доісторичний

з (-6000 р.) до
+1660 р.

2. Кількість землян,

<1%

>50%

40%

Інформаційне
Виникає
після 1960
р.
<10%

3. Розподіл дорослих
за секторами
зайнятості (1-м, 2-м і
3-м)*

98: 1 : 1

60 : 30: 10

20 : 60 : 20

5:25:70

я к іу н аш ч ас ж и в у ть
д а н о м у с у с п іл ь с тв і
(% )

Доаграрне

35

1660-1960

4. Головні джерела
енергії

м'язи людини,
вогонь

5. Виробництво
(домінуючий тип)

гранично
примітивне

6. Інтелектуальна
частка роботи
7. Яку частину
"знань людства"
здатна накопичити
одна особа
«Об'єкти
накопичення

відсутня

вугілля,
вогонь,
тварини, вода і нафта, газ,
поділ ядер
вітер
ручне і для
негайного
споживання
дуже мала
значну
частину

більшу частину

природне(воля
вождів і лідерів)

10. Територіальний
устрій

племінний чи
зграйний

11. Суспільна
організація

зграйна ієрархія

12. "Середній"
громадянин

член племені

13. Вплив "лідерів"
на суспільні та
історичні події
14. Поняття
"людство"

дуже великий

малу

знання і
иробнича
юмпетентність
рішення
воля монарха і воля
традиції
диктаторів чи наднаціональних
рішення
парламентів органів
латковий
Фатерлянд
наддержа(держава)
вна
інтеграція
абсолютизм тоталітаризм розвичи
нена
демократія
демократія
вільний
раб чи кріпак робітник чи
клерк
професіонал

влада і територія

9. Походження
законів і норм

масове і
стандартизоване
незначна

синтез
ядер,
світло
Сонця
гнучке та
індивідуалізоване
дуже
висока
нескінче
нно малу

земля і влада

вирішальний

влада, гроші,
ресурси

значний

поява терміну поширення
поняття

не існувало

мінімальний
формування як
цілісності

Україна відновила свою незалежність, перебуваючи в помірно
розвиненій індустріальній стадії за характером розподілу активного
населення (в аграрному секторі - 19,8%, у промисловості — 53,8%, у сфері
послуг - 26,4%) і мало не в аграрному соціумі за суспільним менталітетом
і примітивізмом соціальної організації. Сучасні процеси також
суперечливі: наші реформатори заходилися будувати "дикий ринок",
притаманний початковій стадії індустріального капіталістичного
суспільства, а не "соціал-демократичний" капіталізм сучасного
західноєвропейського типу. Відтак, активний рух до інформаційного

36

суспільства у нас відбувається не "широким фронтом", а лише в окремих
напрямах.
Ми пропонуємо читачам самостійно проаналізувати таблицю й
обмежимося найістотнішими висновками та зауваженнями.
♦ розвиток людського виду йшов від примітивно-природної
організації з тисяч чи десятків тисяч племен, члени яких знали про
існування лише сусідів-конкурентів, до формування "людства" як реальної
цілісності, свідомої глобальних загроз і здатної перемогти їх;
♦ постійно зростала індивідуальна відповідальність і автономія
членів поширених соціумів, зменшувався відсоток підпорядкованих і
несамостійних осіб і зростав, змінюючись за сутністю, відсоток лідерів і
незалежних осіб;
♦ невпинно розширювалася суспільна роль жінок, вплив
притаманного цій статі менталітету і системи цінностей на діяльність
всього суспільства аж до повної їх перемоги над природно-чоловічими
програмами, успадкованими людьми від тваринних предків;
♦ саме це явище стало, як ми вважаємо, прихованою основою
невпинного розвитку і поширення системи загальногуманістичних
цінностей і правил співжиття, остаточна перемога яких над усіма
попередніми є ультимативною передумовою сподівань людства на
існування і подальший стійкий розвиток.
На жаль, досягнення перемоги цінностей і пріоритетів нового
(інформаційного) суспільства над усіма попередніми - надскладне
завдання, яке не може відбуватися так само швидко, як поява та
удосконалення матеріально-виробничої сфери (комп'ютерів, цифрової
інформаційної техніки, нової інфраструктури та ін.). Справа не лише у
тому, що надто великий відсоток усього людства ще й не наблизився до
інформаційної стадії. Людський мозок діє за певними законами і нормами,
тому досить часто, отримуючи від органів чуттів об'єктивні і правильні
сигнали, оцінює їх й робить висновки за усталеними і сформованими
стереотипами, відтак, нав'язує упереджені, консервативні і просто
неправильні висновки.
Узагальнюючи, ми можемо стверджувати, що на наших очах
розвиватиметься й поглиблюватиметься процес, який наш відомий хірург і
мислитель Микола Амосов, визначив як "дорослішання" людства,
перетворення його з абстракції в могутню й дієздатну цілісність.
Існує дуже глибокий зв'язок виду суспільства з визначальними
характеристиками систем освіти, які обслуговують його потреби. Еволюція
суспільств від доаграрного аж до інформаційного супроводжувалася
грандіозними змінами навчання та освіти населення й професійної
підготовки кадрів. Ці зміни узагальнені в табл.З (спрощені варіанти раніше
опубліковані в [16,17]).

37

Таблиця 3. Визначальні риси головних варіантів суспільств
і характеристики відповідних систем освіти і науки
ХАРАКТЕРИСТИКИ
1. Тривалість існування
2. Домінуюча форма
освіти (і виховання)
3. Характер навчання
4. Основа культури
навчання
5. Загальна
характеристика освіти
5а. Обов'язкова освіта
56. Первинна* освіта
7. Стандарти освіти
8. Важливість вищої
освіти
9. Число студентів на
10 тис. чол. населення
10. Роль освіти і науки у
виробничих силах
країни
.11. Головні методи

12. Лідери серед наук**
13. Основа ідей

14. Об'єкт довіри

Доаграрне
сотні
тисячоліть
сімейна і
зграйна
природний

СУСПІЛЬСТВА
Аграрне
Індустріальне
менше 10 000
три-чотири
років
століття
сімейна і
державна
державна
безпосередній,
масовий,
індивідуальний стандартний
слово і приклад друкований
текст і слово
дуже коротка
1-4 роки 2-6
років

тривала
7-9 років 713 років

Інформаційне
потенційно
-довготривале
громадська,
усуспільнена
індивідуальний
нестандартний
числова
форма
інформації
безперервна
12-14 років
>20 років

відсутні
не існувала

локальні
неістотна

національні
істотна

міжнародні
ультимативна

нуль

1-2

50-200

понад 500

практично
відсутня

ледь помітна

помірна

вирішальна

природні

емпіризм

■матеріалознавство
фантазії і
міфи

механіка,
математика
віра і релігія

наукові
(поділ і
аналіз)
фізика і
хімія
точні науки

міфи

віра в бога

точні науки

холізм
(комплексність)
біологія і
екологія
науки про
людину і
світ
комплексні
науки

приклад

освіти (як
системи) не
було

Примітка: * первинна освіта (Іпіііаі Едисаііоп) - всі ВИДИ навчання і отримання
фахової компетентності ВІД народження людини до моменту її входу на ринок праці чи
початку виконання обов'язків члена нової родини.
** слово "науки" тут вжито у міжнародному значенні "Зсіепсез"
(несуб'єктизовані знання, варті довіри й отримані в результаті дослідів і вимірів).

Таблиця унаочнює явище постійного зростання тривалості і
суспільно-економічного значення навчання і використання наук для
забезпечення життєдіяльності людини. Швидко збільшується відносна
кількість педагогічних працівників, чия професія вже в індустріальному

суспільстві стала і важливою, і масовою. Оскільки фах педагога
відноситься до третинного сектора сфери діяльності, то в майбутньому
станеться одночасне розширення зайнятості в ньому і підвищення
суспільної важливості професійного виконання обов'язків викладачів,
вихователів і наставників.

3.2. ГОЛОВНІ ОСВІТНІ ПРОЦЕСИ У СВІТІ ТА ЄВРОПІ
Отже, Україна відновила свою незалежність в момент початку
переходу найбільш розвинених країн до інформаційної суспільної стадії.
На європейському континенті він супроводжується економічною та
політичною інтеграцією демократичних країн, формуванням єдиного
європейського освітнього простору як сфери скоординованого розвитку
національних систем виробництва, освіти та підготовки кадрів.
Суспільно-економічна трансформація в Україні, її членство у Раді
Європи і активізація співпраці з Європейським Союзом мають не лише
політичний та економічний вимір. Не останньою є роль культурного
аспекту інтеграції, в якому чільне місце займають освітні проблеми
-узгодження стандартів освіти, змісту програм підготовки фахівців певного
профілю, обміни студентами і викладачами та ін.
Важливим засобом впровадження у життя стратегії розвитку
України на шляху утвердження її незалежності є аналіз світового досвіду
суспільних і економічних реформ, пов'язаних з цим закономірностей і
тенденцій удосконалення систем освіти і підготовки педагогів. В першу
чергу це стосується вивчення і врахування освітньої практики
демократичних країн Європи, тих новітніх досягнень, які сприяють
збереженню лідерства Старого Світу в багатьох сферах науки, культури і
виробництва.
Серед головних здобутків Європи - прискорення розвитку систем
освіти протягом останніх десятиріч, чому не було прецеденту в історії
розвинених суспільств. Воно було тісно пов'язане з господарським
поступом та змінами суспільних взаємовідносин. Наприклад,
довготривале навчання на середньому і вищому ступені середньої освіти,
що було колись привілеєм незначної за чисельністю суспільної еліти,
стало масовим явищем, обов'язковим для всіх громадян країни.
Швидко змінюються політичні і суспільні пріоритети. З
міждержавного суперництва, мілітаризації та розвитку обороноздатності
акценти зміщуються у сферу співробітництва, загальної безпеки і
забезпечення високої якості життя. Тому освітня політика з погляду на
своє економічне, суспільне, фінансове значення стала одним із
найважливіших пріоритетів урядів усіх держав. Мета в усіх випадках одна
й та ж - забезпечити прогрес країни шляхом підвищення знань і вмінь
громадян, адже, як відомо з прадавніх часів, ми можемо стільки, скільки
знаємо.

39

Відтак, європейські країни, враховуючи економічні та політичні
реалії, не шкодують зусиль на оновлення своїх систем освіти. До
загальних тенденцій можна віднести:
• розширення охоплення дітей дошкільною підготовкою і
перетворення її в кількарічний обов'язковий елемент первинної освіти;
• збільшення тривалості обов'язкової освіти;
• швидке розширення контингентів студентів, зростання кількості
та різноманітності вищих шкіл за рахунок переважного розширення
сектору вищої професійної освіти;
• підвищення значення вивчення іноземних мов;
• потреба оволодіння новими джерелами і засобами інформації;
• інтенсифікація обмінів студентами та викладачами (розширення
мобільності) між різними країнами;
• створення, поширення та використання спільних стандартів
освіти.
Слід також зазначити той факт, що до міжнародної педагогіки, з
ініціативи педагогів-практиків, увійшло поняття "відкрита освіта", яке
свідчить про появу нових підходів до організації навчально-виховного
процесу.
"Відкрита освіта" передбачає: внутрішню
автономність навчального закладу; активну участь батьків у
♦ справах школи; гнучку систему організації навчального процесу;
♦ відмову від поділу на класи, склад яких не змінюється багато
років;
розподіл учнів на групи за їх рівнем підготовки; створення
♦ різновікових навчальних об'єднань школярів; наявність
♦ персональних навчальних планів для кожного учня; формування
♦ позитивного ставлення дітей до навколишнього світу та
відповідальності за свої вчинки;
♦ залучення учнів до визначення мети навчальної роботи, до
розв'язання поставлених проблем через спільну полеміку; формування
планів та їх виконання;
♦ індивідуальна робота із конкретним батьком, учителем та учнем.
Щодо цілей та змісту загальної середньої освіти, то між крашамичленами Ради Європи існує в цьому загальна узгодженість. Наприклад,
європейськими експертами розроблена програма "Підготовка до життя",
яка включає кілька завдань, що разом формують еталон сучасної
європейської освіти.

40

Таблиця 4. Головні завдання європейської освіти
1. Засвоєння рідної мови й літератури
______2. Вивчення двох іноземних мов на рівні щоденного спілкування.
3. Формування загальноєвропейської свідомості у сенсі опанування
культурного спадку (історії, географії) якнайширшого обсягу. Історія і
географія ні в якому разі не повинні викладатися у перспективі лише
однієї країни.__________________________________________________
4. Вивчення математичних дисциплін, але із застереженням, що не
всі випускники середніх шкіл намагатимуться стати професорамиматематиками.
5. Ознайомлення з основами природничих наук і технологій
(фізики, хімії, біології, інформатики).________________________^ _ _ _ _
6. Громадянське виховання (ознайомлення з політичними і
адміністративними структурами власної і сусідніх країн, головних
європейських і світових структур).
7. Ознайомлення з головними планетарними проблемами (екології,
демографії, миру і злагоди, транспорту і безпеки, наркотиків, СНІД-у,
ролі засобів масової інформації тощо. __________...
_____________
8. Включення школи та учнів у життя місцевого середовища як
засіб полегшення і прискорення процесів їхньої соціумізації (формування
особистості, громадянської постави, рівноправного входження в
євросоціум).__________________________________________________
Експерти Ради Європи визначальними у навчанні та вихованні учнів
вважають:
♦ формування навичок толерантного спілкування та взаємодії з
іншими особами;
♦ набування вмінь розв'язування різноманітних проблем (логічного
і критичного способу міркувань, ясного розуміння й розпізнавання
головних аспектів проблем, організації дій для їх вирішення,
формулювання результатів точним і зрозумілим способом тощо);
♦ автономності у праці (за умови вміння працювати в колективі);
♦ навички збирання, нагромадження і відбору інформації, її
поглибленого аналізу і вивчення;
♦ формування мотивації до безперервного учіння;
♦ формування багатої уяви, потрібної в креативній та інноваційній
діяльності;
♦ гнучкість, психічна стійкість і налаштованість на пристосування
до нових ситуацій і діяльності у незвичних чи непередбачуваних умовах.
У вихованні з'явилися нові поняття, які можна поєднати у такій
черговості: виховання громадянина і патріота окремої країни
громадянина Європи громадянина Світу.

41

Сучасна європейська цивілізація узагальнює досягнення багатьох
культур: грецької, римської, християнської, єврейської тощо. Тому у
вихованні важливо враховувати такі визначальні цінності, як: визнання
Прав Людини, парламентської демократії, толерантності, поваги до чужої
думки, а також солідарність, любов до ближнього, протистояння егоїзмові
та споживацькому відношенню до життя, почуття відповідальності й
дотримання обов'язку, надійність у діяльності, відкритість до інших
культур, рас і континентів.
Без поваги до моральних цінностей та утвердження цієї системи
норм індивідуальної і колективної діяльності неможливе стійке мирне
співіснування в Європі!

3.3. СТАН ОСВІТИ В УКРАЇНІ
З перетворенням України на самостійну державу освіта стала
власною справою українського народу. Розбудова системи освіти, її
докорінне реформування були проголошені основою відтворення
інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної
науки, техніки і культури на світовий рівень, національного відродження,
становлення державності та демократизації суспільства в Україні.
Динамізм, притаманний сучасній цивілізації, зростання соціальної
ролі особистості та рівня її автономії, гуманізація та демократизація
суспільства, інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки і технологій в
усьому світі - все це потребує створення таких умов, за яких народ
України став би нацією4 що постійно навчається.
Процеси змін освіти в Україні зумовлені поєднанням впливів
зовнішніх і внутрішніх чинників періоду соціально-економічних реформ і
переходу до вільноринкової економіки й демократичного суспільства в
умовах посилення європейської економічної і політичної інтеграції.
До головних зовнішніх чинників , входять явища глобалізації
економіки, формування інформаційних суспільств, розпад СРСР і
соціалістичного табору, посилення інтеграційних процесів у Європі,
прискорення утвердження регульованої ринкової економіки та демократії
на всій планеті, тенденції оновлення систем освіти в багатьох країнах світу.
Внутрішні чинники - деколонізація і відновлення державного
статусу української мови; відмова від старої моделі соціальноекономічного устрою і створення демократичної держави; повернення до
системи споконвічних народних християнських цінностей з включенням
нових демократичних; інтеграція в Європу й орієнтація на її стандарти в
освіті при збереженні, національних особливостей; демократизація
управління освітою; розширення системи вищої освіти та її
удосконалення, що впливає на формування нового суспільного замовлення
на підготовку сучасного вчителя; економічна криза і скорочення
фінансування навчального процесу і наукових досліджень.

Перебіг змін в освіті України 90-х років визначався примхливим
поєднанням вказаних чинників. Так, на початку незалежності як
населення, так і вище керівництво вважало успадковану систему освіти
досить якісною, її глибоке реформування — неактуальним. Наслідком стала
концентрація сил і ресурсів на окремих аспектах, пов'язаних з
проголошенням незалежності і необхідністю деколонізації системи освіти.
У ці роки з'явилися закони України "Про мову" (травень 1991 р.), який
проголосив українську мову єдиною державною мовою і став підставою
для поступового розширення її використання в навчальному процесі, і
"Про освіту" (25.06.1991) - підстава для демократизації управління й
появи приватного сектора у середній і вищій освіті.
Шляхом включення кращих середніх професійних закладів у
систему вищої освіти наша вища школа з одноступеневої (існував лише
диплом "спеціаліста") стала багатоступеневою (додалися дипломи
"молодшого спеціаліста", "бакалавра" і "магістра"). Структура системи
освіти набула вигляду, вказаного на схемі, запозиченій з праць
Корсака К.В.
Вища освіта
| Обов'язкова освіта
Конкурсний вступ - ^..
Випусти іспити
Диплопда Я
магістра ф
сшлаяістз
бавлавра
Заклади ІЛ
рівнів
авредктзір

УНІВЕРСИТЕТИ
Академії
Інститути

8-Й
7(8)
ОД

Основна школа (5 рояе)
[базова загальна середня освіта)

5 -0 5 )
ОД
3-(4)

Гімназій експери-/
метальні штли

2-[3)

Початкова шко

1-й

Дошкільне вштвання
% охоплення
навчанням

10%

40%

50%

ИГ5»

"0%

Схема структури системи освіти України (2001 р.)

42

43

Вперше в Україні була організована Академія педагогічних наук —
осередок досліджень і засіб наукової підтримки реформ.
У 1992-93 рр. прийнята державна національна програма реформ
-"Освіта (Україна XXI ст.)", яка визначила стратегічні завдання змін в
освітній політиці. Економічна криза не дала змоги реалізувати більшість
практичних заходів цієї програми.
Після 1995 р. освітні реформи і зміни визначалися насамперед
браком коштів у державному бюджеті і бажанням політиків і керівників
зберегти якість атестатів і дипломів, наблизивши їх до європейських
стандартів. Система освіти отримала найвищий законодавчий акт
-Конституцію України (червень 1996 р.), статті якої враховують головні
світові конвенції — прав людини і захисту дітей. У 53 статті Конституції
проголошується право громадян на освіту, а також йдеться про
обов'язковість загальної середньої освіти.
23 червня 1999 р. набув чинності Закон України "Про загальну
середню освіту", статті якого визначають всі головні риси нашої школи
початку XXI ст. Вона буде дванадцятирічною: 4+5+3, де 4 роки
початкової школи, 5 - основної, 3 роки - старшої середньої. Це повинно
зменшити перевантаження учнів і дати змогу рівномірно розташувати
навчальний матеріал, полегшивши і працю вчителів. Серед головних
нововведень - перетворення старшої середньої школи у заклад
поглибленого вивчення учнями групи тих предметів, які вони обрали з
наміром завершити оволодіння ними у вищих навчальних закладах. На
черзі - створення нових державних стандартів змісту, введення нових
предметів і методик викладання, щоб випускники оновленої школи
України отримували визнані в Європі атестати разом зі знаннями,
вміннями і навичками, необхідними для досягнення життєвого успіху.
Слід зауважити, що з середини 90-х років у групі чинників впливу
на зміни системи освіти України все більшого значення набували
зовнішні, насамперед, процес об'єднання Європи і формування
узгоджених стандартів освіти. Сучасна система освіти України лише в
окремих аспектах відповідає цим стандартам, в більшості
-поступається. Більш детально це питання буде розглянуте нижче, під
час аналізу тенденцій розвитку світової середньої освіти.

44

Р О З Д ІЛ

4

М і ж н а р о д н а в з а є м о од сі яв ві т і
о р г а н і з а цтаі пї р о г р а м и
4.1. ЕВОЛЮЦІЯ ВЗАЄМОДІЇ У СФЕРІ ОСВІТИ
На початковій стадії розвитку і розширення навчання дітей і молоді
дуже важливу роль в його організації й забезпеченні відігравала церква.
Значна частина релігійної й світської інформації прийшла з попередніх
сторіч у вигляді текстів на латині й грецькій мові, а тому навчальний
процес, особливо у вищих закладах освіти, проходив найчастіше на цих
мовах (університетські квартали в багатьох європейських столицях і досі
називаються "латинськими"). Універсальність мов викладання дуже
спрощувала спілкування освітян, давала змогу викладачам і студентам
мандрувати з одного університету в інший, розшукуючи нові знання,
методики і враження.
Активізація націоналізму, формування все більшої кількості
мононаціональних країн разом із введенням навчання все вищого відсотка
дітей і підлітків стали причиною поступового переходу в освіті на
національні мови. Мовні й політичні бар'єри все більше гальмували обміни
і мобільність (пересування) учасників навчального процесу, скорочували
можливості освітньої взаємодії різних держав.
Утворення колоніальних імперій стало періодом нав'язування
колоніям мови і культурно-освітніх стандартів країн-метрополій. Цю
діяльність лише самі колонізатори могли назвати "освітніми обмінами і
взаємодією". Яскравим прикладом цього є багатовікова політика
Російської імперії на теренах України та інших приєднаних країн, для якої
"русифікація" є чи не найм'якішою з усіх можливих характеристик.
Можна стверджувати, що періоди зниження конфронтації держав і
посилення торгівлі та взаємодії були сприятливими і для освітніх обмінів
та контактів. Традиційно максимально активну участь у них брали
науковці високого рангу, насамперед, відомі професори, на нижчих рівнях
науки і освіти обміни були незначними. Зрідка потоки студентів-іноземців
вливалися в ту чи іншу країну, де існували сприятливі умови для засвоєння
культури й мови, чи університети надавали особливо якісну освіту: у
Францію, Англію, Австро-Угорщину (XVIII - початок XIX ст.), Німеччину
(більша частина XIX ст.) та ін.

45

Перша
світова
війна
спричинила
досить
потужний потяг
до колективної безпеки. Як відомо, для здійснення цих добрих намірів
постала Ліга Націй, одним з підрозділів якої було створене ще 1925 р.
Міжнародне Бюро Освіти (Іпіегпаііопаі Вигеаи оґ Есіисаііоп — ІВЕ). Хоч
воно не змогло істотно вплинути на розвиток національних систем освіти,
але зробило корисну справу — накопичило дуже багато документів і даних
про освіту більшості країн світу. Це багатство не згоріло у Другій світовій
війні, бо ІВЕ було розташоване у нейтральній Швейцарії (м. Женеві).
Лише створення і зміцнення ООН й уроки Другої світової війни
спричинили усвідомлення особливо великого значення розвитку освіти й
організації максимально активної міжнародної культурно-освітньої
взаємодії для зміцнення миру і виключення нових великих збройних
конфліктів. Вперше в історії людства освіта була покликана на порятунок,
на допомогу бідним і знедоленим, на згуртування розрізнених і
ворогуючих націй і народів в спільну й мирну єдність.
Саме так були визначені завдання ЮНЕСКО (ТЖЕ8СО, ІЛііїегі
ШІІ0П5 Есіисагіопаі, Всіептійс апсі Сиііигаі Ощапігахіоп) - спеціалізованого
підрозділу ООН, назва якого українською мовою - "Організація
Об'єднаних Націй із питань освіти, науки і культури". Вона існує з 1948 р. і
має штаб-квартиру в Парижі. Успішно розпочавши роботу, в роки
загострення "холодної війни" керівництво ЮНЕСКО надмірно втягнулося
в політичні акції на боці СРСР, що викликало демонстративний вихід
США, Великобританії й кількох інших розвинених країн з цієї організації,
що значно зменшило її бюджет. У наш час ЮНЕСКО об'єднує 178 країн,
створює і поширює (зокрема, через Інтернет) багато аналітичноосвітянських матеріалів. З 1969 р. до складу включене женевське
Міжнародне Бюро Освіти (ГЛ*>ІЕЗСО-ВІЕ - Вигеаи Іпїегпаііопаі
сі'Есіисаііоп), яке кожного непарного року організовує освітні сесії, в яких з
національними доповідями беруть участь міністри освіти майже всіх країн
світу. Головне завдання центральних органів ЮНЕСКО - опрацьовувати
рекомендації:
- адміністративні (стосовно планування та управління освітою,
організацією закладів всіх рівнів, шкільної інспекції, професійного
консультування, фінансування освітою),
- а також педагогічні (створення
навчальних програм,
удосконалення методик викладання окремих предметів, освітні
дослідження).
Очевидно, що практично всі роботи й рекомендації ЮНЕСКО мають
важливе значення і враховуються не лише в процесі освітньої співпраці
між різними країнами, але й для уточнення планів реформування
національних систем освіти (хоч вони без ратифікації парламентами не є
обов'язковими для виконання, наприклад, в Україні чи Польщі).

Найважливішим партнером України став Європейський Союз
-двигун прогресу й розвитку на континенті Старого Світу, більшість
установ якого розташовані в Брюсселі, а меншість - в Страсбурзі і
Люксембурзі.
Ідея створення подібного широкого європейського об'єднання
з'явилася у 1946 р. після пропозиції \Уіп$іопа Ь. 8. Спигсліііа про
організацію "об'єднаних держав (штатів) Європи". В 40 - 50-х роках було
створено декілька важливих міжнародних організацій, що свідчило

46

47

До системи ЮНЕСКО належать Міжнародна Асоціація
Університетів (ІАЦ, м. Париж) і Європейський Центр з Вищої Освіти
(СЕРЕ5, м. Бухарест), які спеціалізуються на акумуляції даних про
університети та інші заклади вищої освіти. Зауважимо, що зоною
максимальної активності всіх міжнародних культурно-освітніх організацій
є і залишаються системи обов'язкової освіти, зростання грамотності
населення країн третього світу, ліквідація неписьменності серед дорослих.
Тому вказані дослідні центри з вищої освіти - певний виняток.
Варто згадати й розташований у Гамбурзі Інститут Освіти ЮНЕСКО
(ГЖЕ8С0 Іпзіішіе оГЕсшсайоп - ШЕ), який з моменту заснування (1951 р.)
займається освітою дорослих, а також неформальною, нетрадиційною і
безперервною освітою. Інститут бере активну участь у кампаніях з
тестування учнів шкіл десятків країн.
Під егідою ЮНЕСКО у Парижі діє Міжнародний інститут освітнього
планування (ПЕР), що спеціалізується на підготовці й підвищенні
кваліфікації науковців та освітніх адміністраторів різних країн світу й
аналітично-дослідницькій діяльності з метою удосконалення теорії і
практики освітнього планування в світі. Особливо значним є доробок
Інституту у сфері фінансування освіти. Видані десятки книг про механізми
й важелі фінансування, децентралізацію прийняття рішень у шкільному
менеджменті. Особливо детально висвітлена роль державного і приватного
фінансування. Серед нових проектів - управління закладами і.системами
освіти, роль екзаменів та інших педагогічних вимірювань у регуляції
освітньої системи і забезпеченні якості атестатів і дипломів та ін.
Отже, хоч ЮНЕСКО лишається світовим лідером з різноманітності
тем освітньої взаємодії, в умовах обмеженості фінансування і швидкого
розвитку Інтернету й електронних інформаційних засобів йому складають
все потужнішу конкуренцію інші міжнародні організації, що мають вищі
ресурси.

4.2. ЄВРОПЕЙСЬКИЙ СОЮЗ І ЄВРОПЕЙСЬКА
ІНТЕГРАЦІЯ УКРАЇНИ

початок процесу європейської інтеграції в галузях господарства, культури
та освіти. Серед них : Організація економічної співпраці та розвитку
[ОЕСБ] (1948р.); Рада Європи (1949). Дві наступні - Об'єднання
європейського господарства та Європейське об'єднання по атомній енергії
(1957) — у 1967р. створили інституційні рамки Європейської Спільноти,
яка у 1993 р. отримала назву Європейський Союз (Еигореап Цпіоп), ЯКИЙ
МИ надалі позначатимемо ЄС.
У склад ЄС входять 15 країн: Австрія, Бельгія, Великобританія,
Греція, Данія, Люксембург, Ірландія, Іспанія, Італія, Нідерланди,
Німеччина, Португалія, Фінляндія, Франція, Швеція, В цілому організація
охоплює 370 мли. жителів. У 1992 р. був підписаний трактат про ЄС,
згідно якому постав новий статус - громадянин Союзу. Розпочавши з угод
про торгівлю вугіллям і сталлю, учасники ЄС створили цілісний та
урівноважений європейський ринок. Зняття кордонів зробило можливим
вільний приплив людей, товарів та послуг на території усієї європейської
спільноти.
У даній міжнародній організації діють чотири основні інституції:
Рада Європейського Союзу (Рада Міністрів), Європейський Комітет,
Європейський Парламент і Трибунал Справедливості, а також Європейська
Рада. Сутністю Союзу стала дуже тісна співпраця в усіх галузях життя, у
тому числі - освітній, на розвиток якої ЄС щороку виділяє великі ресурси.
У 1971р. відбулась перша зустріч міністрів освіти ЄС, яка чітко
визначила напрями європейської освітньої політики. З 1976 р. Рада
міністрів освіти ЄС затверджує першу освітню програму, сконцентровану
на 6 темах:
1) створення відповідних умов для отримання загальної та
професійної освіти емігрантам та їх дітям;
2) краще взаємне пізнання європейських освітніх систем, розвиток
освітньої компаративістики (порівняльної педагогіки);
3) накопичення фундаментальної документації та статистики (для
цього була створена система ЕІЛІУБІСЕ);
4) співпраця у галузі вищої школи;
5) розвиток навчання іноземним мовам;
6) рівність шансів у доступі до усіх форм шкільництва.
Пізніше до даної програми було долучено проблему підготовки
молоді до професійної діяльності для боротьби з безробіттям. Важливими
освітньо-політичними документами ЄС стали "Ухвала про свободу
виховання у Європейській Спільнотї'{%А) та "Декларація основних прав і
свобод" (%9). У цих нормативних документах акцентується вимога
забезпечення усім дітям та молоді права на виховання і навчання.
Стосовно вищої освіти у країнах ЄС існує меморандум (1991), скерований
на вирішення регіональних проблем, оцінку і врахування ринку праці, змін
демографічних умов, мобільності працівників тощо. Звернута увага на

роль культури в європейській інтеграції, на нові вимоги до вищої школи.
Виділена проблематика дистанційного навчання та відкритої освіти, які
стають все більш актуальними.
До сучасних пріоритетів ЄС відносяться: обмін учителями, визнання
професійних кваліфікацій, професійна освіта та дистанційне навчання,
вища освіта й підвищення якості навчання.
Вагомим напрямом діяльності ЄС стає "європейський вимір
навчання". Європейськість стає важливою педагогічною категорією.
Йдеться передусім про те, щоб учнівська та студентська молодь пізнавала
європейську спільноту не лише як інституційний, економічний та
політичний простір, але і як людську спільність, взаємозв'язану
прагненням побудови нового інтегрованого суспільства.
Європейський вимір освіти - це:
♦ потреба зміцнення у молоді почуття європейської своєрідності;
♦ краще розуміння цінностей європейської цивілізації і основ, на
якій громадяни Європейської спільноти здійснюють свій розвиток. В
першу чергу, це ознайомлення з засадами демократії, повага до прав
людини, толерантність та солідарність як результат кращого пізнання
"інших";
♦ підготовка молоді до участі в суспільному та господарському
розвитку Союзу, усвідомлення його корисності;
♦ збагачення знань про історичні, культурні та господарські аспекти
країн-членів ЄС.
Європейський освітній вимір - це також прагнення до визначення
школі нової ролі по відношенню до емігрантів та етнічних меншин,
пошуки плюралістичної та міжкультурної моделі навчання. Європейський
освітній вимір виступає у більшості документах ЄС та все більше тяжіє до
збагачення змісту шкільних програм знаннями, які сприяють
усвідомленню себе як громадянина Європи. Ця тематика представлена в
історії, географії, громадянському вихованні, предметах іноземних мов
тощо. Наша інтеграція в ЄС можлива лише через врахування і
використання цих рекомендацій. З огляду на виключну важливість цього
питання, наведемо перелік визначальних пріоритетів сучасної освітньої
політики Європейського Союзу.
1. Рівність освітніх шансів по відношенню до:
1) дітей інших національностей, мов, вірувань, емігрантів;
2) учнів, фізично або розумово неповноцінних;
3) статі;
4) охорони життя та здоров'я учнів.
2. Підвищення якості навчання через:
1) реформи навчальних програм;
2) відмова від енциклопедизму;
3) використання новітніх досягнень науки і техніки;

48

49

4) реформи системи професійної орієнтації та порадництва. 3.
Моделювання сучасної системи підготовки вчителів, основи якого
становлять:
1) академічне навчання;
2) творча, інноваційна постава;
3) підвищення та перевірка знань, а також удосконалення вмінь
учителя в процесі безперервної освіти.
А.Виховання європейця як "громадянина світу", яке охоплює:
1) виховання для миру і демократії;
2) вивчення іноземних мов;
3) релігійна, расова, і суспільна толерантність відповідно до
Конвенції Прав Людини;
4) побудова європейської та інформаційної мережі;
5) обмін молодцю.
Зауважимо, що держави-члени ЄС зберігають свою автономність й
специфічність, а тому не поспішають уніфікувати освітні системи.
Прагнення до окреслення освітніх стандартів і нострифікацію (порівняння)
дипломів слід визнати за слушне з погляду на передбачувану міграцію
молоді, можливості навчання в одній з європейських країн та продовження
отримання освіти в іншій або пошуки праці поза рідною країною. Тому
створення єврорегіонів повинно сприяти виникненню ринку праці як
європейського ринку.
Ч

4.3. РАДА ЄВРОПИ - "ПОЛІТИЧНА СОВІСТЬ"
КОНТИНЕНТУ
Рада Європи (РЄ) істотно відрізняється від Європейського Союзу за
цілями і методами діяльності, хоч розташована у Страсбурзі поряд з
інституціями ЄС. Вона була створена у 1949 р. для правової й освітньої
співпраці серед країн-членів. Освітні проблеми належать до головних
завдань Ради від початку її існування. Спільним для обох об'єднань є
орієнтація на вироблення узгоджених концепцій в освітній політиці за
умови збереження особливостей та специфіки окремих освітніх систем
країн-членів. Правовою основою освітніх починань РЄ забезпечує
Європейська культурна конвенція.
Проблемами освіти в Раді Європи займається Рада культурної
співпраці, яка проводить дослідницьку діяльність, зокрема в наступних
сферах:
- моделей навчання учня і вчителя;
- аналізу цілей та змісту навчання, особливо початкового;
- демократизації життя у Європі, захисту прав людини;
- мультимедіальних мовних курсів;
- дистанційної освіти;
- створення європейської мережі навчальних програм для дорослих.

50

Тісний зв'язок Ради Європи з Європейським Союзом сприяв появі
спільних видань-рекомендацій для країн-учасників. В рекомендаціях
сформульовано пропозиції стосовно-ознайомлення учнів та студентів з
правами людини. Звернута увага на підготовку вчителів, особливо надання
їм необхідних знань і формування вмінь, пов'язаних із викладанням прав
людини. Дуже корисним виявився спільний проект створення
Європейського Освітнього Тезаурусу — спеціалізованого словника
офіційних термінів зі сфери освіти і культури на багатьох мовах. Серед
слов'янських країн першою свою версію цього Тезаурусу створила
Польща, а його відсутність в Україні гальмує нашу співпрацю з Європою
внаслідок термінологічних неузгодженостей.
Між Радою Європи і Європейським Союзом існують і відмінності у
підході до освітніх проблем. Раймонд Вебер, директор зі справ культури й
освіти в Раді Європи, стверджує: "В той час, коли Союз займається
передусім гармонізацією, ми (Рада Європи) хочемо зберегти
різноманітність і специфіку". Суттєва різниця між освітніми системами в
європейських країнах не є перешкодою у прагненні до інтеграції. "Думаю,
- говорить ректор Європейської Академії у Страсбургу Жан-Паул де
Гавдемар, - що ніхто насправді не бажає собі якоїсь усталеної схеми, яка
була нав'язана. Швидше ми повинні собі задати інше питання: як
покращити взаємне пізнання освітніх систем окремих країн, щоб кожна
спромоглася навчитися чомусь у іншої, а поза тим також - щоб могла
прийняти, чи то на своєму ринку праці, чи в освітній системі, людей, які
прибувають з цих інших країн. Ми намагаємося здійснити взаємне
визнання дипломів й узгодити тривалість навчання в усіх європейських
країнах. Дуже важливим є.створення можливості мобільності учасників
освітнього процесу, щоб хтось міг почати навчання в одній країні,
продовжувати - в іншій, а закінчити -в третій".
Ефективний засіб здійснення таких амбіційних планів - прийняття у
1997 р. спільної Конвенції про визнання кваліфікацій, що стосуються
вищої освіти в Європейському регіоні [21]. Нова Конвенція, до якої
прилучилася й Україна, створює міцну правову основу для взаємовизнання
атестатів і дипломів, сприяє інтеграції нашої освіти в європейський
освітній простір.

4.4. ОЕСБ - СПІЛКА ЗА ПРИНЦИПОМ "ТРЕБА ЖИТИ
ДРУЖНО"
Організація Співпраці і Економічного Розвитку (ОЕСГ)
-Ог§апІ2аііоп тог Есопотіс Соорегаііоп апсі Оеуеіортепі) створена у 1961 р. і
розташована у Парижі. Зараз до неї належать 28 країни, в тому числі всі
країни-члени Європейського Союзу. Серед нещодавно прийнятих членів —

51

Польща. В структурі ОЕСБ знаходиться Освітній Комітет і Центр
Досліджень і Освітніх Інновацій. ОЕСБ займається:
- опрацюванням звітів у справі пропонованих стратегій освіти;
- експертним оцінюванням освітніх систем на замовлення
зацікавлених країн;
- плануванням розвитку освіти згідно з економічними тенденціями.
Останнім часом у сфері інтересів є програма так званих "нових
інформаційних технологій", пов'язаних із розвитком безперервної освіти.
Зауважимо, що статистичні матеріали з освітньої сфери цієї
організації є особливо повними і різноманітними. Тільки вона намагається
отримати дані про вплив освіти на життєвий успіх, суспільне й фінансове
становище вчителів, точний розподіл повноважень на всіх рівнях освітніх
адміністративних драбин тощо.
Аналіз політики цієї організації у сфері освіти й культури свідчить,
що подібно до названих нами раніше ЮНЕСКО, ЄС і РЄ, вона намагається
сприяти вихованню свідомих громадян Європи і світу з власним і
неповторним національним корінням, які керується ідеєю поваги і
дотримання прав людини.
Варто зауважити, що ми вказали не всі наявні міжнародні
організації, які діють у сфері освіти. Наприклад, Світовий Банк (^/огіа1
Вапк) останніми роками фінансує велику кількість робіт з дослідження
людського потенціалу й виробничої компетентності активного населення
тих країн, з якими він веде фінансові справи. Нещодавно дійшла черга і до
України, яка може отримати позику від СБ на розвиток освітньої
інфраструктури на виключно вигідних умовах.
Ба, навіть суто воєнне об'єднання НАТО (Організація
Північноатлантичної угоди - ІЧоїтп Агіапп'с Тгеату Ог§апігаііоп - МАТО)
вбачає перспективи зміцнення миру й безпеки не лише розширенням своїх
географічних кордонів (як відомо, Польща вступила в НАТО, черга
-України), а й у сприянні розвитку освіти, в першу чергу, громадянської й
демократичної. НАТО через польські структури частково взяла участь у
появі даної книги - надавши кошти на стажування у Польщі й
накопичення матеріалів першому з авторів.

4.5. ПРИКЛАДНІ ПРОГРАМИ І ОСВІТНІ ПРОЕКТИ
Згадані нами вище конвенції, декларації й угоди перетворюються в
конкретні справи шляхом виконання освітніх програм і проектів. Вони
відзначаються виключною різноманітністю за цілями і обсягом, джерелами
фінансування і тривалістю. Завершивши один проект, міжнародні освітні
організації розпочинають новий, оскільки кількість невирішених проблем
змінюється мало, а підвищення вимог до систем освіти вимагає пошуків
нових рішень і заходів.

52

■.

Розвинені країни добровільно взяли на себе зобов'язання
скеровувати до 1% свого валового національного прибутку на підтримку
освітнього прогресу в третьому світі. На практиці вони дарують менший
обсяг - 0,3-0,5% (виняток - Швеція, типовий багаторічний показник якої
-0,8%). Ці ресурси скеровуються переважно в країни Африки, Азії,
Південної і Центральної Америки.
Розпад СРСР і соціалістичного табору, виникнення великої кількості
незалежних країн у поєднанні з кризою економіки пояснює перетворення
частини цих країн в об'єкти допомоги з Заходу.
Особливо великі суми - сотні мільйонів доларів - отримали екссоціалістичні країни Центральної Європи. Для раціонального
використання цих коштів Європейський Союз та інші спонсори створили
спеціалізовані структури: центральний офіс у Брюсселі й відділки у
столицях і великих центрах багатьох країн.
У складі СРСР Україна була ізольована від співпраці з іншими
країнами. Точніше, вона була дуже обмеженою — лише кілька
представників постійно працювали і різних управліннях ЮНЕСКО. Група
найбільших вищих закладів освіти України обмінювалася студентами
переважно з аналогічними закладами соціалістичних країн, стажування в
розвинених країнах було винятковим явищем, відбувалося під патронатом
служб державної безпеки країни і стосувалося дітей радянської
адміністративно-політичної еліти і молодих комсомольсько-партійних
активістів.
На початку відновлення нашої незалежності ініціаторами контактів,
обмінів і співпраці були країни Заходу, а також окремі великі меценати (як
відомий фінансит-єврей Джордж Сорос). Вони не збиралися сипати гроші
"на вітер". Головна мета урядів і приватних осіб полягала у підтримці
демократичних перетворень в країнах Центру і Сходу Європи. Кавказу й
Центральної Азії. Мирні й демократичні "нові країни" гарантували
збереження безпеки й стабільності на теренах Старого Світу й далеко поза
ним. Бідні країни з тоталітарним управлінням - Ірак, Палестина та ін. —
головне джерело неспокою й напруги в тих регіонах, де вони розташовані.
Україна потрапили в "другу чергу" екс-соціалістичних країн, які
розвинені держави розглядали як об'єкт вкладення коштів для розвитку
освіти й підтримку руху до демократії та ринкової економіки. Нарівні з
іншими членами СНД (Спілки незалежних держав) основний потік коштів
йде в межах програми ТЕМРІІ8 (Тгапз-Еигореап МоЬіІігу Рго§гат іог
ІІпп'егзігу ЗШсііез - Програма трансєвропейської мобільності у вищій
школі). Ця програма європейської співпраці була прийнята у 1990 р. і
здійснює завдання допомоги розвитку і трансформації вищого
шкільництва. До пріоритетних напрямів програми ТЕМРІІ8 належать:
1) управління, менеджменту вищій школі;
2) модернізація освітньої системи;

53

3) суспільні та медичні науки. Діяльність в
рамках програми охоплює:
1) фінансування певних вужчих програм, наприклад, безперервної
освіти;
2) фінансування післядипломних студій та аспірантури;
3) обмін викладацькими кадрами та студентами;
4) комплексне поліпшення управління, фінансування публікацій,
дослідження та обмін молоддю;
5) фінансування індивідуальних стипендій.
На першій стадії співпраці Європейського Союзу з Україною серед
партнерів були лише елітні наші університети, а серед напрямків проектів
домінували два - економіка і сучасні європейські мови, значно
випереджаючи соціальні науки, управління вищими навчальними
закладами тощо. Лише з другої половини 90-х років отримали перемогу
пропозиції проектів з економіки оточуючого середовища, що відносно
близькі за тематикою до природничих наук.
Загалом у двадцяти чотирьох великих проектах взяли чи беруть
участь 19 вищих навчальних закладів України і понад 80 класичних і
технічних університетів з усіх країн Європейського Союзу. У рамках
кожного з таких проектів тривалі візити для навчання і стажування у
закладах-партнерах здійснюють 80-120 працівників вищих навчальних
закладів України. Західні університети створюють прекрасні можливості
для того, щоб візитери отримали якнайбільше корисної інформації,
зустрілися як з керівниками зарубіжних закладів, так і колегами, що
виконують в них подібні функції.
Аналіз результатів п'яти років взаємодії європейських та
українських вищих навчальних закладів засвідчив їх суперечливість.
Європейські експерти з освітньої взаємодії відзначають, що процедурні та
інші формальні аспекти спільних проектів вимагають негайного
вдосконалення для підвищення ефективності і результативності,
підвищення тривалості впливу проектів на розвиток вищих шкіл України.
Чи не головною проблемою стало погане знання європейських мов
учасниками проектів з українського боку і брак часу на їх поглиблену
підготовку '-у рамках більшості проектів. У 1993 році був неточно
визначений розподіл коштів за різними статтями видатків проектів. Малий
відсоток коштів на оплату персоналу (до 25% загалу) у багатьох проектах
привів до зниження результатів внаслідок неможливості залучення і
оплати необхідної кількості фахівців з України та інших країн-учасників.
Більшість західних експертів пропонують підвищити обсяг згаданої статті
витрат до 40%. Лунають пропозиції подовжити тривалість частини
проектів до п'яти років.
Координатори проектів з країн Європейського Союзу відзначають
значну позитивну роль Міністерства освіти України і створеного в Києві

Інформаційного пункту, розташованого з 1996 року в Представництві
Європейської Комісії в Україні. Немає сумнівів у тому, що накопичений за
ці роки позитивний досвід дасть змогу досягти вищих успіхів у нових
проектах програми ТАСІС. Ці програми лишаються стимулятором
співпраці у вищому шкільництві між країнами ЄС і Центрально-Східної
Європи, що сприяє процесам інтеграції.
Останні її програми в Україні розширили коло співпраці на
регіональні проекти, зниження безробіття, вирішення складних проблем
звільнених з лав збройних сил осіб та ін. За 90-ті роки Україна отримала
допомогу на 468 млн. євро, за перші п'ять років XXI ст. запланований
обсяг- понад 200 млн. євро [22, 23].
На закінчення вкажемо також назви кількох загальноєвропейських
програм, до яких з кожним роком, услід за Польщею, долучається й
Україна.
АККЖ - програма, яка стосується розвитку співпраці у галузі
освіти, а саме:
1) накопичення і розповсюдження інформації, яка слугує
розвитку шкільництва країн членів;
2) обмін педагогічним досвідом;
3) розповсюдження освітніх та інноваційних ідей;
4) закордонне стажування вчителів.
ЕКА8МІІ8 - програма, що охоплює напрями наступної діяльності:
1) обмін студентами європейських вищих шкіл;
2) збільшення мобільності студентів;
3) розвиток вищих шкіл;
4) створення правових, організаційних та матеріальних умов для
виділення часу студій на навчальному стажуванні за кордоном;
5) можливість використання стипендій під час закордонного
навчання;
6) проведення іноземними викладачами лекцій у вищій школі
іншої країни;
7) можливість для викладачів наукового стажування за кордоном.
ЕЩЮТЕС1ЧЕТ - програма, спрямована на збільшення обсягів
використання нових технологій у професійному навчанні.
ЕШ.УШСЕ - мета і завдання подібні до програми АШОК
ГОІ8 - мережа програм, які охоплюють професійну підготовку
жінок, а саме:
1) створення жінкам доступу до усіх галузей і видів професійної
підготовки;
2) впровадження специфічної методики навчання, що відповідає
потребам жінок.

54

55

ЬПЧСІІА - програма, яка стосується розвитку вивчення іноземних
мов і охоплює:
1) підготовку і вдосконалення вчителів іноземних мов;
2) підвищення рівня фундаментальної підготовки вчителів
іноземних мов у вищих навчальних закладах;
3) підвищення мовних можливостей людей, які використовують
іноземні мови у своїй професійній діяльності;
4) обмін учнями професійних шкіл.
Ця програма включає наступні мови: англійську, німецьку,
французьку, грецьку, італійську, іспанську, португальську, датську,
голландську, ірландську.
РЕТКА - професійна освіта та підготовка молоді до дорослого
життя і професійної роботи через:
1) створення для всієї молоді можливості отримати мінімум
дворічну професійну освіту;
2) поширення освітніх пропозицій;
3) збільшення здібності пристосування систем освіти до змін у
господарстві, технологіях та суспільного життя;
4) розвиток професійного консультування;
5) підготовку до нових професійних напрямів;
6) навчання дівчат;
7) пристосування професійної освіти до потреб ринку праці;
8) застосування нових навчальних технологій;
9) вирішення проблем молоді без закінченої освіти.
Програма РЕТКА особливо сприяє підвищенню якості навчальних
програм та пристосуванню навчання до освітніх та економічних потреб
молодих людей.
8ОСКАТЕ8 є освітньою програмою ЄС, створеною з метою
підвищення якості навчання дітей, молоді та дорослих. Ця програма
охоплює компоненти таких програм, як ТЕМРШ, ЕКАЗМІІЗ, ІЛЖША,
ЕІЖУВІСЕ, NАЯIС (мережа еквівалентів — визнання дипломів) тощо.
Одним із провідних складових програми 8ОСКАТЕ8 є програма
СОМЕІЧШ8. Метою останньої є здійснення європейського виміру через
міжнародну співпрацю освітніх інституцій - середніх та основних
(базових) шкіл, дошкільних закладів. СОМЕМШ сприяє партнерству у
сфері обміну досвідом та розвитку міжкультурної кооперації поміж
освітніми закладами країн ЄС, Центральної та Східної Європи.
ЬЕСШАІШО - програма Європейського Союзу, що має назву
"Безперервна освіта: школа та її партнери у процесі професійної
підготовки". Вона впроваджується у країнах Центральної Європи.

56

РОЗДІЛ 5
ДОШКІЛЬНЕ виховання
школа

І

початкова

5.1. ЕЛЕМЕНТИ ІСТОРІЇ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ
ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ
У кожній країні був оригінальний шлях створення й удосконалення
позасімейного виховання і навчання дітей віком 2-10 років. Вища
централізація державного управління, як свідчить історія, сприяла
формуванню розгалуженої й ефективної мережі закладів дошкільної
підготовки, не кажучи про єдину й уніфіковану початкову школу.
Наприклад, хоч перші заклади для піклування про малих дітей були
у Франції кінця XVIII ст. наслідком ініціативи окремих осіб, у середині
XIX ст. ними зацікавилися державні влади, які пізніше прийняли закони,
що регулювали діяльність "материнських шкіл (есоіез таіетеііез)".
Спершу ці школи намагалися копіювати класно-урочну систему, що
встигла утвердитися в школах того часу, але новаторські ідеї Песталоцці і
Фробеля та практичні досягнення Марії Монтесоррі й Пауліни Кергомард
частково подолали стереотипи й ввели елементи навчання і виховання
через гру. Лідером серед розвинених країн в організації роботи системи
дошкільної підготовки була й лишається Франція, де всі діти віком 3-6
років відвідують чудово обладнані й добре пристосовані для цієї вікової
групи материнські школи. Питання залучення в них дітей дворічного віку
лишається дискусійним, та й не всі сімї погоджуються з таким варіантом.
Не лише державні установи, а й усе населення Франції підтримує
материнські школи, які виконують кілька завдань:
- успішно забезпечують дитину знаннями і навичками, необхідними
для регулярних занять у чималому колективі шкільного класу (сучасна
"мікроскопічна" сім'я цього зробити не може);
- дитина отримує змогу розширити і збагатити свої соціальні
навички, увійти у групу, вчитися встановлювати контакти й оцінювати
себе;
- застосування ігор різного типу розвиває діяльнісний потенціал
дитини, розширює її досвід, знання і перші вміння;
- хоч материнські школи не ліквідували вплив соціально-сімейного
оточення на розвиток дітей, вони все ж набагато зменшили його негативні
аспекти й створюють прийнятну рівність стартових можливостей усіх
майбутніх першокласників.

57

Система дошкільної підготовки Франції і більшості франкомовних
регіонів інших країн є взірцем для наслідування. В частині країн закон
визначає початок дошкільної підготовки з віку 4-5 років (Нідерланди,
Великобританія та ін.). Загалом в Європі Північ і Центр відзначаються
вищим охопленням дітей дошкільною підготовкою, ніж Південь чи Схід.
Кілька слів про наші терени. Колективістські погляди на виховання
засновників і керівників Радянського Союзу зумовили підвищену увагу до
створення мережі дитячих садків. їх бажання бачити на виробництві і
молодих матерів спричинили поширеність ясел (чимало психологів і
педагогів переконані, що шкода від них більша, ніж користь). Наслідком
цього стало переважання жінок над чоловіками серед зайнятих у
сільському господарстві і промисловості. В момент максимального
розвитку системи дошкільної підготовки в найбільш розвинених
республіках СРСР охоплення дітей вікової групи 3-6 років сягало 70%.

5.2. ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ СИСТЕМИ ДОШКІЛЬНОГО
ВИХОВАННЯ
В наукових працях на цю тему ми знаходимо кілька причин
широкого залучення дітей у дошкільні підготовчі заклади;
• постійне зростання участі жінок у суспільному житті і виробництві;
• поширеність неповних сімей (у великих містах розпадається кожна
третя сім'я) та зростання небезпеки полишення дітей без нагляду й
піклування;
• консенсус щодо необхідності підготовки малюків до шкільного
навчання (численні психолого-педагогічні дослідження довели, що раннє
дитинство є важливим сензитивним періодом для розвитку
інтелектуальних, творчих здібностей особистості);
• зростання вимог до обсягу і якості професійної підготовки до
діяльності у сферах складного сучасного виробництва, що примушує
збільшувати тривалість навчання, поширюючи його на дошкільний період
і вік 18-23 роки.
Аналіз освітніх програм більшості країн світу свідчить про те, що
завдання інтенсивного розвитку закладів дошкільного виховання були
включені у число їх пріоритетів. Наприклад, у США в програмі "Америка
-2000" записано: "До 2000-го року всі діти матимуть доступ до
високоякісних та розвивальних навчальних програм, які допоможуть
підготувати їх до шкільного навчання". Подібні постанови про розвиток
дошкільних закладів приймали уряди Франції, Японії, ФРН та інших країн.
У загальному обсязі витрат на освіту розвинутих країн частка на
дошкільне виховання збільшилася за останні 15 років майже у півтора
рази. За цей період зросла кількість дітей, що відвідують дошкільні
заклади: у США - на 20%, в Японії- майже на 30%, в ФРН - на 25%.

Значного розвитку зазнала система дошкільного виховання і у
країнах, що розвиваються. Прикладом можна вважати Індію, уряд якої
розробив спеціальну програму "Комплексна служба розвитку дитини" і
створив систему державних дошкільних закладів (для дітей з
малозабезпечених верств населення), яка поповнила існуючу мережу
приватних закладів різного розміру і власності. Ще швидше розвивається
система дошкільних закладів у Китаї (потроєння контингентів за 80-90-ті
рр.), Південній Кореї (за цей період охоплення дітей зросло з 7% до 60%)
та ін.
Ці успіхи лише зменшують, але не ліквідують різницю розвинених
та інших країн за показниками у сфері дошкільного виховання. Якщо в
перших дитячі садки відвідують 40 і більше відсотків дітей віку 3-4 років і
90-100% - у 5-річному віці (у підготовчих групах при школах), то у
країнах, що розвиваються, охоплення дітей не перевищує 12-15%. Загалом,
існує прямий зв'язок між типом суспільства і обсягом охоплення дітей
підготовкою до школи. У суто аграрних країнах діти лишаються в сім'ї,
зайнятій працею на полі поряд з помешканням, аж до вступу в школу, яку
вони полишають у підлітковому віці для допомоги батькам. В
індустріальних суспільствах жіноцтво є дуже важливої робочою силою на
фабриках та в установах, тому розвинені країни, як правило, докладають
значних зусиль для створення системи опіки і навчання дітей 3-6 років.
В Україні та інших країнах з перехідною економікою демографічні
негаразди та економічна криза зменшили кількість дошкільних закладів,
що створює загрозу дисбалансу стартових умов (різного рівня підготовки
дітей) до шкільного навчання. За період з 1985 р. до 1998 р. включно
кількість постійних закладів дошкільної підготовки зменшилася з 22600 до
17600 (на 22,1%), а контингент- з 2,6 млн. до 1,1 млн. дітей (скорочення
на 57,7%). Відсоток охоплення вікової групи 1-6 років зменшився з 60% до
близько 37%. Відтак, спостерігався "рух у минуле" - за показниками
діяльності системи дошкільної підготовки Україна наблизилася до групи
аграрних країн третього світу. Ми переконані — це тимчасове явище, яке
зникатиме разом з подоланням кризи в економіці.
Характерним для сучасного розвитку системи дошкільного
виховання у світі є різноманіття типів дитячих закладів. Найбільш
популярними серед них є дошкільні (підготовчі або "нульові") класи при
початкових школах; державні, громадські та приватні дитячі садки з
режимом повного дня. Створюються також центри короткострокового
нагляду за дітьми (протягом 3-4 годин); дитячі садки при підприємствах,
дитячі групи при церквах; дитячі садки для дітей з малозабезпечених та
соціально неблагополучних сімей. Розширюється мережа дошкільних
закладів для малюків з фізичними вадами та порушеннями психіки.
Створюються (особливо у США та Німеччині) спеціальні навчальновиховні групи для діток із сімей емігрантів.

59

Провідними тенденціями розвитку системи дошкільного виховання є:
- загальне розширення мережі дошкільних закладів;
- пріоритет у роботі дошкільних закладів на планомірну підготовку
до навчання у школі;
- психологічна адаптація дошкільнят до наступного шкільного
життя;
розвиток системи психолого-педагогічного та соціальнопедагогічного консультування майбутніх та молодих батьків.
Наслідком цих процесів стало подальше зростання кількості дітей у
дошкільних закладах; перетворення дошкільного виховання на
обов'язковий етап шкільної освіти шляхом створення нульових та
пропедевтичних класів при державних школах багатьох країн. Частина
розвинених країн (Великобританія, Нідерланди та ін.) пішли шляхом
об'єднання старших груп дитсадків з початковими школами - в них
шкільний обов'язок розпочинається з віку п'яти років.
Одночасно лишаються певні відміни в орієнтації і програмах
діяльності дошкільних закладів різних країн. Проілюструємо це наступною
таблицею.
Таблиця 5. Пріоритетні види роботи
дошкільних закладів різних країн
Великобританія
Мистецтво // Соціалізація і
громадянство // Мова // Математика //
Фізкультура // Науки і технології //

Релігія
Німеччина
Автономія і соціалізація // Ігри і
розвиток фізичних, емоційних і
ментальних здібностей // Гігієна і
самообслуговування
Франція
Психомоторний розвиток // Ініціація в
науки і технології // Спілкування, мова.
письмо // Мистецтво і естетика
Греція
Психомоторний розвиток //Мистецтва
// Технології і природа // Підготовка до
читання і математики // Релігія і
громадянство
Португалія
Рух // Рідна мова // Музика і
образотворчі мистецтва // Математика

Ядро програм ігрового навчання зберігається та вдосконалюється і в
сучасній практиці системи дошкільної підготовки України. Позитивним
явищем стала співпраця вихователів українських закладів з колегами з
країн Західної Європи, ознайомлення з досягненнями та обмін усім
корисним і позитивним.

І

Італія
Тіло і рух // Слово і висловлювання //
Простір, час, вимірювання // Природа //
Спілкування // "Я" та інші
Іспанія
Самоусвідомлення і особиста автономія //
Фізичне і соціальне довкілля //
Комунікативні і репрезентативні навички
Нідерланди
Самоусвідомлення // Психомоторний
розвиток // Рідна мова // Арифметика і
математика // Англійська мова // Безпека
руху // Валеологія
Бельгія
Психомоторний розвиток // Пластичне
мистецтво // Мова // Математика // Музика
// Науки про природу
Україна
Фізичний і психічний розвиток //
Самоусвідомлення і соціалізація // Рідна
мова // Особиста гігієна // Підготовка до
школи

5.3. ПРО СТАН І ДІЯЛЬНІСТЬ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
У світі немає країн, які б обходилися без розвиненої мережі
початкових шкіл, які з часу введення обов'язкового навчання залишаються
найбільш поширеною ланкою в сучасних освітніх системах. Перші
безоплатні початкові школи створювалися Ж. Класанзом у Римі ще 400
років тому. Обов'язковість початкової освіти була введена в частині країн
Європи на початку XIX ст. (а в Прусії - в кінці XVIII ст.). Російська
імперія обходилася без цього, лише поява СРСР дало змогу змінити
становище на краще і ввести загальну початкову освіту з 1930 р.
Сьогодні неповне охоплення навчанням дітей 7-12 років
зустрічається лише в країнах третього світу. Й досі на території Африки і
Південної Азії відсоток охоплення дітей початковою освітою не перевищує
50, а у деяких країнах цього регіону він значно менший (Малі - 24%,
Гвінея, Афганістан - 25%, Пакистан - 44%). Особливо низьким є відсоток
охоплення початковою освітою дівчаток. Він складає 20-40% від загальної
кількості дівчаток шкільного віку. Разом з тим, багато країн, що
розвиваються, досягай значних успіхів у шкільній справі. Так, у Зімбабве,
Індії, Конго, Нігерії, Нікарагуа, Сальвадорі до 80-90% дітей відповідного
віку навчаються у початковій школі.
Немає жодних стандартів на тривалість навчання у початковій
школі. Вона коливається від 3 до 10 років у різних країнах, про що
свідчить наступна таблиця (дані 1998 р.).
Таблиця 6. Тривалість навчання у початкових школах в 1998 р.

І

3
Африка району Сахари
Південна і Півн. Америка
Азія
Карибський басейн
Країни Центральної
Європи і СНД
Західна Європа
Середній Схід і Північна
Африка
ВСЬОГО

4
2
1

2

2

Роки навчання і кількість країн
5 6
7 8
9 10 11

2 27
2 13

11 4
3
3 2
8 1
у

14

7 21
6
1
4 8
4 8

1

1
20

20 83

23 19

61

1
1

1
3

Разом
країн
47
21
34
15
27

3
3
6

1
1

20
20

15

2

184

Велика розбіжність у тривалості навчання пояснюється як різними
історичними традиціями у сфері освіти, так і тим, що у ряді країн
відбулося злиття початкової школи з першим ступенем середньої, в
результаті чого утворилась основна (або базова), яка і фігурує у ряді
випадків у наведених нижче статистичних даних.
У європейських країнах традиційно склалася 4-річна початкова
школа. За останні роки тривалість початкового навчання зросла у ряді
країн на 1-2 роки за рахунок підготовчих класів. У США в різних штатах
початкова школа має від 6 до 8 класів. Американська модель структури
школи (б+З+З) була перенесена після другої світової війни ще у ряд
країн, зокрема Японію і Південну Корею. У 1999 році в результаті
структурної реформи така ж модель була запроваджена у сусідній
Польщі.
Згідно з Законом України "Про загальну середню освіту" замість
двох варіантів програм тривалістю три роки (для більшості учнів міст) і
чотири роки (решта учнів) з 2001-2002 н.р. впроваджується 4-річна
початкова освіта, що є невід'ємною складовою основної 9-річної.
Певний інтерес для розуміння процесів, що відбуваються у
початковій освіті у різних регіонах світу, становлять дані Міжнародного
Бюро Освіти щодо середньої кількості навчальних занять на тиждень
початкових школах державного сектору (див. таблицю 7).
Таблиця 7. Середня кількість навчальних занять
у початкових школах різних регіонів світу
Регіон
Центральна Європа та
колишній СРСР
Західна Європа
Середній Схід та
Північна Африка
Південна та Північна
Америка
Азія, Тихий океан
Африка району Сахари

Середня
кількість годин
20,8

Максимальна та мінімальна
кількість годин
27,0 - Білорусь, 14,0-Узбекисган

24,5
24,7

35,0 - Португалія. 18,7 - Данія
34,0-ОАЕ 17.0-Оман

25,1

41,0 - Канада, 20.0 - Коста-Ріка,
Гаїті, Уругвай
36,0 - Бангладеш, 18.0 - Японія
30,0 - Буркіна-Фасо, Кот-д'Івуар
16,0 - Танзанія

25,3
26,3

Тривалість навчального часу у початковій школі стала предметом
вивчення освітніх науковців-компаративістів. Дослідження, проведені у
багатьох країнах, показали, що кількість академічного часу (відведеного на
заняття) прямо корелює з кількістю знань, отриманих учнями у школі.
Особливо цінними є години, проведені у школі, для дітей з бідних сімей у

країнах, де соціальне оточення для більшості дітей не має достатнього
виховного та розвивального ефекту.
Існують загальноприйняті у світі рамки офіційного навчального року
для 1-6 років навчання. Вони становлять в середньому 180 днів або 880
годин. Цікаво, що "академічна" година коливається між ЗО та 60
хвилинами астрономічного часу. Крім того, в деяких країнах тривалість
академічної години змінюється залежно від класу з загальною тенденцією
до збільшення у старших класах. Об'єктивна оцінка цих показників, як
відмічають експерти Міжнародного Бюро Освіти, навряд чи можлива,
оскільки запланована кількість навчального часу не завжди витрачається
на класні заняття. Причиною цього у країнах, що розвиваються,
найчастіше є недостатня кількість педагогічних кадрів, страйки педагогів,
напівофіційні канікули, витрачання часу на різні адміністративні заходи,
відсутність достатнього контингенту учнів. Практика витрачання
навчального часу на неакадемічні справи існує і в розвинутих країнах. У
США, наприклад, близько чверті навчального часу в початковій школі
витрачається на перерви, сніданки, ігри тощо. У Великобританії такі
витрати часу становлять від 7% до 27% навчального часу.
Експерти відзначають як негативне явище певне ігнорування
системою початкової освіти тих знань і навичок, які набувають
дошкільнята у дитячих закладах. Надто часто початкова школа розпочинає
все "з нуля", мотивуючи це "створенням однакових стартових умов для
всіх дітей". Тому в США та Західній Європі розробляються проекти
створення на початку XXI ст. єдиного початкового ступеня освіти для
дітей віком від 3-4 до 11-12 років.
Більшість зі вказаного вище стосується системи освіти України, де
початкова школа, як і в інших країнах світу, є безсумнівною опорою всієї
піраміди освітніх рівнів. Закон "Про освіту" у Статті 36 підкреслює
необхідність створення початкової школи "незалежно від кількості учнів у
населеному пункті.
Традиційно головним завданням початкової школи є забезпечення
визначальних складових розвитку дітей та підготовки до подальшого
навчання: вміння впевнено читати, писати, засвоєння основ арифметики,
формування первинних навичок користування книжкою та іншими
джерелами інформації, появи базових уявлень про довкілля, початкового
оволодіння нормами загальнолюдської моралі, поглиблення любові до
Батьківщини, засвоєння основ гігієни та початкових трудових навичок.
Хоч початкова школа може входити у склад кількаступеневих шкіл,
в Україні існує близько трьох тисяч окремих невеликих шкіл, праця яких
забезпечує стабільне існування тих сіл, де вони розташовані. Більш
детальні дані про кількість початкових шкіл в Україні ми наводимо у
табл. 8.

63

Таблиця 8. Початкові школи та інші денні навчальні заклади
України
всього
21
332
2 697
6296
11
053

місто
6 331
175
773
4 713

1997
село
14
926
2 509
5 495
6 258

686
380
221
95

963
490
223
250

293
132
13
148

654
313
216
125

947
445
229
273

21
103
246
148

30
126
518
325

126
280
840
736

21
102
248
149

31
124
514
324

26,4
27,9
26,7
27,3

16,3
16,1
15,1
16,1

21,6
22,8
22,0
22,3

27,3
28.7
28,3
28,2

17,6
16,7
16-4
17,0

22,7
23,5
23,5
23-2

87

2

89 ■

" 145
.

2

147

Характеристики
місто
Загальна кількість
6 285
державних шкіл
У тому числі:
167
школи І ступеня
805
школи І-ІІ ступеня
4 721
школи І-Ш ступеня
Державні навчальновиховні комплекси
277
У тому числі:
ПО
школи І ступеня
12
школи І-ІІ ступеня
155
школи І-Ш ступеня
Середній контингент
(учнів):
125
Початкові школи (І ступеня) 286
Школи І-ІІ ступеня
854
Школи І-Ш ступеня
748

1996
село
15
047
2 530
5 491
6 332

всього
21 257
2 684
6 268
10 971

для всіх типів шкіл
Середня кількість учнів у
класі:
у 1-(3)4 класах
(початкова школа)
у 5-9 класах (основна

школа)
у 10-11(12) класах

для всіх типів шкіл

Кількість приватних
закладів

5.4. ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ
Експерти міжнародних освітніх організацій вказують кілька
тенденцій розвитку початкової освіти.
І. Перша з них — зближення початкової школи з дошкільними
закладами.
Формами такого зближення (навіть злиття) стали класи для малюків
у Англії, материнські класи у Франції, дошкільні (підготовчі класи) у США
тощо. Такі заклади відвідують більшість дітей з п'ятирічного віку. У
країнах Східної Європи та деяких екс-радянських країнах (і в Україні)

64

існують варіативні навчально-виховні комплекси "дитсадок-школа", що
мають скоординовані програми розвитку дитини та едине керівництво;
II. Злиття початкової школи з першим ступенем середньої освіти створення "основної школи" (базової), обов'язкової для всіх дітей протягом
9-Ю років навчання у більшості країн світу.
Базова освіта розглядається міжнародним співтовариством як
необхідна, така що повинна забезпечувати мінімальні освітні потреби
людини на сучасному етапі розвитку цивілізації.
У 1990 році на Міжнародній освітній конференції (організованій
ЮНЕСКО) були сформульовані базові освітні потреби сучасної людини,
які має задовольняти школа базового рівня: "Ці потреби охоплюють як
необхідний обсяг навичок (вміння читати, писати, володіти усною мовою,
рахувати та розв'язувати задачі), так і основний зміст навчання (знання,
професійні навички, ціннісні настанови і погляди), які необхідні людям
для виживання, розвитку всіх своїх здібностей, життя та праці в умовах
збереження людської гідності, всебічної участі у розвитку, підвищення
якості свого життя, прийняття розумних рішень і продовження освіти".
Школа, що реалізує такі потреби, не повинна досягати цього за рахунок
надмірного насичення навчальних програм. Важливими умовами успішної
роботи базової школи названі: налагодження гуманних стосунків між
учителем та учнями; вивчення середовища, в якому живуть діти;
використання сучасних засобів комунікації; поєднання шкільної та
позашкільної роботи. Сьогодні базова освіта повинна охопити близько 900
млн. дорослих неграмотних людей, 130 млн. дітей, що не відвідують школу
і 100 млн. підлітків, що передчасно її залишили. Трьома провідними
компонентами базової освіти, до яких повинні отримати доступ учні,
мають бути: етика і культура, наука і техніка, економічні та соціальні
науки. Важливим завданням базової школи має бути '"формування смаку
до отримання знань, спраги та радості пізнання", бажання отримати базову,
а потім і безперервну освіту;
III. Об'єднання малих шкіл у сільській місцевості.
Така практика має місце і в Україні. У тих країнах, де є труднощі з
транспортом та дорогами, де відстані між населеними пунктами достатньо
великі (Китай, Україна, Росія та ін.), продовжує існувати мережа одно- та
малокомплектних шкіл.
IV. Поява або зростання кількості початкових шкіл, які
задовольняють культурні потреби етнічних груп населення у навчанні
дітей рідною мовою
у дистанційному навчанні — племен та каст у віддалених районах
своїх дітей по радіо;
створення мережі шкіл-інтернатів для дітей-інвалідів, шкіл
корекційно-розвивального навчання, репетиторських шкіл тощо.

65

РОЗДІЛ 6
' *> *>5*і?уф».ч.-**

СЕРЕДНЯ ОСВІТИ:
СТЙН і ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ
6.1. РІЗНОМАНІТНІСТЬ СИСТЕМ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ ТА
ЇХ ХАРАКТЕРИСТИКИ
У наш час "середня освіта" найчастіше розглядається як етап
підготовки молоді до отримання вищої освіти. Відтак, рудиментарний
варіант середньої школи виник невдовзі після заснування перших
університетів у Парижі й Італії (м. Болонья). її контингентом були
нечисленні представники найбагатших родин, а серед предметів
домінували гуманітарні.
Середня освіта розпочала перетворюватися у масове явище набагато
пізніше. Спершу це сталося з початковою школою у відповідь на пекучі
потреби зміненого розвитком фабрик і заводів ринку праці. Поглиблення
індустріальної революції в XIX ст. стало можливим тому, що системи
освіти розпочали готувати потрібну кількість робітників з базовими
навичками читання, письма і лічби. Невдовзі відбулося розшарування
системи шкільної освіти на
- "народну" частину з тривалістю навчання 5-7 років, яка виводила у
світ фізичної праці й не забезпечувала можливість вступу в університети;
- та елітарну школу (гімназію, ліцей та ін.), завданням якої було
надання значних знань, яких вистачало не лише для успішної вищої освіти,
а й для викладання у масових школах нижчого рангу.
Науково-технічна революція XX ст. настільки підвищила вимоги до
освітнього рівня активного населення, що зникла суспільна необхідність у
використанні на виробництві підлітків і осіб без базової професійної
освіти. Наслідком цього стало зростання тривалості обов'язкового
навчання в школі. Воно розпочалося на континенті Північної Америки і в
Японії, перекинулося у 1950-х роках у Західну Європу й охопило пізніше
всі розвинені держави. У наш час лише у поодиноких країнах закінчення
обов'язкової освіти припадає на вік 14-15 років, у більшості він сягає 17-18
років, а в окремих (США, Канада, Австралія, Японія) навчанням охоплена
майже вся молодь 19-23 років.

66

Назви структурних елементів шкільної освіти відрізняються у різних
країнах, але міцно утвердилася її триступенева будова, що й відображено у
Міжнародній стандартній класифікації освіти 1976 р. та оновленому
варіанті 1997 р. (МСКО-97). Рівень 1 - початкова школа, а рівні 2 і З
охоплюють навчання, яке ми називаємо "середнім". Другий рівень,
залежно від країни, може мати назву "заключний етап базової освіти" чи
"перший етап середньої освіти". У переважній більшості розвинених
держав (виняток - Німеччина та інші німецькомовні країни), на рівнях 1 і 2
всі (чи майже всі) учні навчаються по однакових програмах, диференціація
незначна навіть в заключних класах 2-го рівня.
Лише рівень 3, який в англомовних країнах має назву "старша школа
(Ьі§пег БсЬооі)", частіше є диференційованим і включає програми різного
типу (академічні, технологічні чи професійно-технічні), які дають змогу
надати "повну середню освіту" одного з вказаних типів.
На практиці втілення цієї стандартної триступеневості школи
лишається у світі досить різноманітним. Цьому не стали на заваді
формування дуже тісних економічних об'єднань держав. Наприклад,
країни Європейського Союзу, які ліквідували кордони між собою і ввели
спільну валюту, мають значні відміни у побудові школи, поділяючись на
три групи.
I. Данія шляхом референдуму вирішила однаково вчити всіх дітей з
віку 7 років до 16/17 років (до моменту закінчення обов'язкової освіти).
II. Німеччина, Нідерланди, Ірландія і Люксембург застосовують
поділ дітей на диференційовані класи чи потоки у момент переходу від
початкової школи до першої стадії середньої освіти (рівні 2 і 3 у цих
країнах профільні).
III. Решта країн Європейського Союзу вирішили однаково вчити всіх
дітей у молодшій середній школі (рівень 2 МСКО-97), а диференціацію
застосовувати лише в старшій середній школі (рівень З МСКО-97)
впродовж 3-4 років.
Ця різноманітність спричинює великі відміни у селекції і
скеровуванні учнів у різні потоки подальшого навчання. Вирішення майже
всього життєвого шляху дитини відбувається у віці 10-11 років у Берліні,
12 років - у Брюсселі, Люксембурзі й Дубліні, 13-14 років - у Гаазі,
Парижі, Мадриді й Лондоні, 15 років - в Афінах і Лісабоні, 17 років - у
Копенгагені. Отже, орієнтація учнів у Європі далека від повного
вирішення й досі стоїть у центрі гострих дискусій.

67

Значні відмінності зберігаються і в кількісних характеристиках
шкільної освіти. У статтях К.Корсака наведені узагальнюючі дані щодо
середньої освіти багатьох розвинених держав у порівнянні з Україною.
Таблиця 9. Характеристики початкової (ПШ) і середньої (СШ)
шкіл розвинених країн (90-ті роки) за даними системи інформації
ЕІЖУБІСЕ Європейського Союзу (остання колонка створена за
даними попередніх)
КРАЇНА

Початок і
кінець
обов'язкової
освіти (вік)

Австрія
Англія і
Уельс
Бельгія

6-15
5-16

Греція
Данія
Іспанія
Ірландія
Ісландія
Італія
Люксембур
г
Нідерланд
и
Німеччина
Норвегія
Португалі
я
Північна
Ірландія
Фінляндія
Франція
Швеція
Шотландія
Японія
УКРАЇНА

Астроно- Астроно- Вся повна
Триваліст
Днів у
мічних
мічних
середня
ь повної навчальсередньої ному році годин на годин на освіта (а
ОСВІТИ
рік у ПШ рік у СШ
строк,
(ПШ і
(років)
годин)
СШ)
12-(13)
180 чи 214
630
750
9 000
13
190+ 190
840
893
10 800

6-15/16+3
(вечірн.)
6-15
7-16
6- 16
6-15

12-13

182 + 182

849

>849

13
12-13
12
13

605-656
600
810
671

736-788

6- 16
6-14
4 -1 5
5-16+2
(вечірн.)
6-15/16+3
(вечірн.)
6-16
6- 14/15

14
13
13-14
14-(15)

175 + 175
200 + 200
180+175
183 + до
199
160 +160
200 + 200
212 + 216
200 + 200

533
800
936
880

556

(12)-13

188+ 188

14-05)

660
810
845

1 000

7 800
10 100
12 100
12 800

564

705

8 600

555
787

610
787

8 000
8 700

665

950

11 000

800 - 900
936

4-16

14

190+190
175 + до
200
190 + 190

7-16
6 -1 6

13
12-13

190+190
180+ 180

541 -600 ^56-712
846
846

7 -1 6
5-16
6-15
6/7-16/17

12
13
12-13
10-11

190 + 190
190+190

712-740

12

474 - 493
855
720
Від 155 до ПШ480
165 днів макс. 580
Осн. шк
670 макс.
810

68

1010011100
9 000
8 100
9 600
9 400

950
875

Мін. 790
Середньо
810 Макс.
860

8 400
1000010900
7 500
10 900
9800
Близько
7000 для 10
років і 7500
- для 11
років

Підрахунки для України були виконані на основі тих нормативів, що
наводилися в Інформаційних збірниках Міністерства освіти України і є
наближеними (похибка складає 200-300 годин на рік). Тому таблиця дає
загальну інформацію й незаперечно свідчить лише про одне — абсолютна
тривалість української середньої освіти набагато (на тисячі годин)
поступається середнім показникам розвинених країн Європи. Цікаво, що у
рекордсменів (Нідерланди і Люксембург) повна тривалість обов'язкової
освіти (дошкільної підготовки і шкільної освіти) перевищує суму того, що
надає наша середня і вища школа разом узяті!
З таблиці 9 та інших джерел випливає, що серед розвинених країн
немає жодної, де тривалість отримання загальної середньої освіти складала
б одинадцять чи менше років. Немає подібних прикладів в Центральній
Європі, про що свідчить наступна таблиця.
Таблиця 10. Початкова (ПШ) і середня школа (СШ) у
країнах Центральної Європи

Країна
1. Албанія
2. Болгарія
3. Чехія
4. Естонія
5. Угорщина
6. Латвія
7. Литва
8. Польща
9. Румунія
10. Словаччина
11. Словенія
Україна

Початок
ПШ (вік,
років)
6
бчи 7
6
б
б
6

6чи7
6
7
6
6

6чи7

Тривалість 2го рівня СШ
(років)
4 чи 5
4чи5
3 чи 4 чи 5
3
4
3 чи 4
3
Зчи4
4
3 чи 4
4
2

Тривалість
повної середньої
освіти
12 чи 13
12 чи 13
13 чи 14
12
12
12 чи 13
12
12 чи 13
12 чи 13
12 чи 13
13
ІОчиП

Типовий поділ
СШ на цикли чи
стадії
4+4+4
4+4+4
5+4+4
б+З+З
8+4
4+5+3

4+4+4
8+4
4 + 4 + 4/5
4+4 + 4/5
6+3+4
3/4 + 5 + 2

Зауважимо, що реальна середня тривалість навчання в Україні від
моменту вступу у початкову школу до отримання атестату складала у 90-х
роках XX ст. приблизно 10 років і 4 місяці.
Цей показник формувався наступним чином: за офіційними
статистичними даними нашого Міністерства освіти і Державного комітету
статистики міські діти, як правило, встигали виконати програму

69

початкової школи за три роки, а мешканці сіл - за чотири. Оскільки
останніх приблизно третина всього учнівського контингенту, то реальна
тривалість українського варіанту середньої освіти складала лише трохи
більше десяти років. Це було надто мало, тому розвинені країни
відмовлялися визнавати наші атестати про середню освіту як право на
початок навчальних програм у своїх університетах.

6.2. ФОРМУВАННЯ СТАНДАРТУ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
Причиною створення узгодженого міжнародного стандарту
середньої освіти стала необхідність оцінювання, порівняння і визнання
зарубіжних освітніх кваліфікацій (цей порівняно молодий термін
узагальнює поняття "атестат", "сертифікат", "диплом", "посвідчення"
тощо), які засвідчують її завершення й отримання права на вступ до вищих
навчальних закладів.
У минулому було лише кілька обмежених за обсягом випадків
високої актуальності міждержавного взаємовизнання документів про
закінчення подібних закладів освіти поза межами "своєї" країни. Все
змінилося наприкінці XX ст. -. обміни студентами і науковцями стали
масовим явищем і стосувалися сотень тисяч осіб. Відтак, будь-яке
спрощення оцінювання і визнання зарубіжних атестатів і дипломів стало
засобом сприяння прогресу і зміцненню миру.
Застосування подібних гуманних підходів вимагає перетворення
світової економіки у єдиний організм, необхідність розширення контактів і
взаємодії в освіті від рівня нечисленної наукової еліти до великих мас
студентів і учнів (у Західній Європі заплановано мати 10% усього
контингенту студентів не в "рідних", а в закордонних вищих закладах
освіти. Вкажемо, що у світі таких студентів трохи менше 2%, у Західній
Європі - приблизно 4%).
Та розширення мобільності учнів, студентів і викладачів зустрічає
серйозні перешкоди - ускладнення і розширення систем освіти, появу все
нових типів закладів, утвердження ситуації перманентних і досить
ґрунтовних змін більшості рівнів середньої та вищої школи, множини
програм, навчальних планів, отже, і сукупності документів, сертифікатів та
дипломів (освітніх кваліфікацій).
На рівні середньої освіти для експертів очевидна різниця в обсязі
знань і в сукупності вмінь випускників неоднакових закладів середньої
освіти не лише різних країн, але й однієї й тієї ж, бо обов'язковість цього
рівня освіти неминуче спричинює його різноманітність.
Найбільш загально всю сукупність закладів середньої освіти довільної
розвиненої країни для третього рівня МСКО-97 поділяють на великі
сектори:

70

I. Гімназії чи ліцеї, завданням яких часто є не проста підготовка
молоді до обов'язкового вступу у вищі заклади освіти (ВЗО), але й
закладення загальної бази з обраних дисциплін шляхом їх поглибленого
вивчення;
II. Технічні й технологічні середні заклади, що готують до виробничої
праці, але надають право вступу в технічні чи спеціалізовані ВЗО за
отриманим у школі фахом;
III. Базові профшколи чи профучилиша, які надають виробничу
спеціальність і кваліфікацію, але не готують до вищої освіти і не
скеровують свій контингент у ВЗО.
Партнери у міжнародних обмінах завжди розпочинають аналіз
закордонного посвідчення чи атестату саме з визначення того з трьох
секторів, до якого слід віднести заклад, що видав документ. На наступній
стадії експерти чи керівники матимуть справу з проблемою порівняння
"рідного" сектора 1,11,111 із закордонним. У минулому узгодження вимог до
шкіл було складним, вело до непорозумінь і образ. В Європі утвердилося
переконання щодо неможливості створення європейського рейтингового
кадастру закладів якогось з трьох секторів - надто багато відмін між
різними країнами.
Наприклад, час навчання у закладах з сектору І варіює від 10 до
повних 14 років, а врахування кількості навчальних годин за рік не зменшує
ці відміни (див. табл.9). В частині країн у школах викладають дорослі
випускники університетів і лите після 2-річного стажування під контролем
тьюторів-наставників, яке закінчується ще одним суворим державним
екзаменом (як у ФРН, де лише 3% вчителів початкових шкіл молодші ЗО
років), а в інших - "зелена" молодь одразу після 4-річного навчання у
спеціалізованих закладах (технікумах, педагогічних інститутах чи їх
аналогах). Якщо все це врахувати, то стає краще зрозумілою неможливість
точного градуювання і безконфліктного порівняння наявних закладів
середньої освіти.
І досі ситуація з порівнянням закладів середньої освіти і
взаємовизнанням присуджених ними посвідчень (середніх освітніх
кваліфікацій) ґрунтується на щирому застосуванні добре відомої нам тези
кота Леопольда про абсолютну необхідність "дружнього життя". Більше 200
двосторонніх міждержавних угод і кілька конвенцій континентального
обсягу спираються саме на тверде переконання у необхідності доброї волі і
толерантності у кожному конкретному випадку вирішення долі прохання
"сусідського" учня чи студента, який має вагомі причини навчатися не у
"себе". Звичайно, технічні складнощі прийняття рішення дуже
зменшуються, якщо системи освіти подібні, мови близькі, кожна з країн має
досить повну інформацію про відповідний сектор освіти партнерів.

71

Саме для полегшення процедури оцінювання і визнання створена
нова Конвенція Ради Європи і ЮНЕСКО "Про визнання освітніх
кваліфікацій, що відносяться до вищої освіти в Європейському регіоні" [21],
підписна і ратифікована Україною. Наша країна підписала угоди про
взаємовизнання дипломів усього з 14 державами світу, але має аж 60
протоколів про наміри мати подібні угоди в майбутньому.
Та ще до початку роботи над цією Конвенцією виникла потреба
узгодити вступні вимоги для абітурієнтів між США і країнами Західної
Європи. Безпосереднім поштовхом стали факти дискримінації австрійських
освітніх кваліфікацій в американських університетах. Кілька років роботи
представницької групи фахівців завершилися ліквідацією труднощів у
взаємовизнанні атестатів про середню освіту між Західною Європою і
Північною Америкою, що щороку стосувалися кількох десятків тисяч
юнаків і дівчат [24].
У заключних спільних рекомендаціях вказується, шо Ле гасіо
утвердилося уявлення про те, що "стандартна" (чи "повна") середня освіта
- повинна тривати 12 років,
- мати заключну стадію поглибленого і диференційованого
навчання з профілю майбутньої вищої освіти тривалістю не менше З
років.
Дуже важливим для планування змін нашої освіти є наступний факт:
представники США визнали, що їхня середня освіта не задовольняє частину
критеріїв нового стандарту (зокрема, з викладання математики і точних
наук, іноземних мов та ін.), а тому університети Європи мають вагомі
підстави для прискіпливості у своїх вимогах до спеціалізованої підготовки і
знань випускників американських шкіл.
Ця угода зафіксувала наявну ситуацію. Слушність і поширеність її
критеріїв доводить також ставлення освітньої громадськості й керівників
університетів до двох тилів атестатів про повну середню освіту —
міжнародного і європейського "бакалавратів" (у франкомовних країнах цей
термін відповідає нашому "атестат". Бажано не плутати його з академічним
званням "бакалавр", отриманню якого передують 4 роки навчання в
університетах країн з англо-саксонською системою вищої освіти).
Програма "міжнародного бакалаврату" передбачає лише два роки
диференційованого навчання у заключних класах, європейського - три.
Європейський "бак" визнають (як перепустку в університети) всі
університети розвинених країн, а міжнародний чимало з них вважають
"неповним" і надають його власникам право вступу лише на невелику
частину факультетів університетів або вимагають додаткового року
навчання в університеті чи в школі зі спеціалізованою програмою.

72

Третьою з важливих характеристик згаданого стандарту середньої
освіти є проведення об'єктивних і стандартизованих випускних екзаменів,
організованих таким чином, що стають зайвими вступні перевірки в
університетах. Результати цих екзаменів повинні дати надійний матеріал
для порівняння якості роботи педагогічних колективів різних шкіл, гімназій
чи ліцеїв. Кілька країн Європи мають досвід проведення саме такого типу
екзаменів (Франція, Німеччина та ін.). Як відомо, у США використовується
зовсім інша система, що спирається на велику кількість стандартизованих
тестів, поява і застосування яких зумовлені відсутністю у цій країні
державних стандартів змісту середньої освіти і великою автономією шкіл у
формуванні навчальних планів.

6.3. ГОЛОВНІ ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СЕРЕДНЬОЇ
ОСВІТИ СВІТУ
Долаючи проблеми переходу від елітної до загальної й обов'язкової
середньої освіти в умовах сучасної глобалізації й науково-технологічної
революції, практично всі країни світу урізноманітнюють мережу закладів та
безперервно змінюють програми окремих предметів і цілісні навчальні
програми.
♦ В структурі системи середньої освіти зменшується розрив у вимогах
до знань, вмінь і навичок випускників академічних і професіоналізованих
потоків старшої середньої школи. В перших застосовують викладання
точних наук і технологій, в других - удосконалюють обов'язковий блок
загальних предметів.
♦ У стратегії й тактиці управління школами відбувається
демократизація та усуспільнення. Центральні органи передають на нижчі
рівні управління майже всю відповідальність за поточну діяльність шкіл,
лишаючи за собою визначення цілей і змісту навчання. Формується саме
цей стандарт управління, тому в країнах з повною автономією шкіл (США,
Великобританія та ін.) створили центральні міністерства освіти й
переходять до рівноваги повноважень "центру" і "периферії" (шкіл з
виборними опікунськими радами). Україна відверто запізнюється з
введенням інновацій у цій сфері, адже зростає розрив між надто широкими
повноваженнями Міністерства освіти і науки й тими мізерними ресурсами,
які воно має для їх виконання. Закони України блокують можливість
акумуляції в школах всіх ресурсів їхнього оточення - бізнесменів, родин,
недержавних фондів та ін. Ці помилки в освітній політиці давно час
виправити.
♦ Зміст навчання постійно переглядається у відповідь на запити
надмірно швидкозмінного ринку праці й вимог вищих шкіл. Наприклад, у

73

європейських школах гостро стоїть питання вивчення всіма учнями двох
іноземних мов (одна з них - англійська). Початок їх вивчення за прикладом
Люксембургу, Нідерландів, Швейцарії переносять у початкову школу.
Відмовилися від звичного для нас методу викладання мови як "науки",
подібної до математики чи природничих дисциплін. Небаченого обсягу
набула мовна практика, обміни групами учнів для удосконалення знань у
"мовному середовиші" та ін.
♦ Лишається актуальною, хоч і не центральною, проблема ефективного
застосування у навчальному процесі сучасних засобів інформації й
комунікації. Нам слід звернути увагу на те, що у жодній з розвинених країн
підключення всіх шкіл до Інтернету й повна "комп'ютеризація" не
підвищили якість навчання і світовий рейтинг атестатів. Причиною
вважають недосконалість методів застосування нової інформаційної техніки
і фізичну неможливість для вчителів швидко і глибоко опанувати нову
техніку, правильно і вміло використовувати її на заняттях.
♦ Дуже важливою для української школи є тенденція утворення
об'єднаної і демократичної Європи, загальне поширення вищої поваги до
прав дитини, особи, мовних і національних меншин. Це свідчить про
наближення того моменту, коли метою освіти і виховання стане не
стільки формування патріота даної країни, скільки її громадянина,
істотна частина єства якого буде "громадянином світу". Втім, у
найближчі роки ця теза ще не ввійде у національні закони про освіту, поки
що вона є темою дискусій фахівців на міжнародних конгресах освітян, які
разом думають над новими завданнями середньої школи.
А чи не стати нам піонерами введення подібних перспективних ідей у
нові закони і в життя?

ефективність, легкість збереження таємниць ремесла у родині та ін.
Недоліки ж полягали не лише в тривалості навчання, але й у високій
імовірності втрати технологічних винаходів і знахідок у випадку раптової
загибелі їх носіїв. Усім відомі приклади безповоротного зникнення знань
про виробництво дамаської ("булатної") сталі, технологій виробництва
чудових італійських скрипок, а також багатьох інших інструментів,
знарядь й виробів.
Засвоєння професії вийшло за межі родини чи вузької фахової гільдії
у період промислово-технічної революції XIX ст., коли дітям з селянських
родин необхідно було за короткий час швидко і якісно надати якусь з
тогочасних масових професій - слюсаря, токаря, муляра, ливарника тощо,
для успішної роботи на міських заводах і фабриках. В умовах все більшого
впливу національного виробничого потенціалу на безпеку країни та її роль
на міжнародній арені підготовка кваліфікованих робітників стала
стратегічним державним завданням, одним з пріоритетів урядів і всього
населення.
Хоч країни створили різноманітні системи підготовки молоді до
продуктивної праці, спільним для більшості з них є те, що професійна
освіта нижчого та середнього рівня охоплює молодь шкільного віку, а тому
часто знаходиться у підпорядкуванні міністерства освіти. Основою для
початку набування фаху є отримання підлітком початкової або основної
(неповної середньої) загальної освіти. Якщо ж ця система не задовольняє
вимог ринку праці, то фахівців вищих рівнів професійної компетентності
готують у політехнічних університетах та спеціалізованих інститутах у
секторі вищої освіти, як правило, на основі повної середньої школи (як
загальноосвітньої, так і спеціалізованої).

7.2. ЦІЛІ І МОДЕЛІ СЕРЕДНЬОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

РОЗДІЛ 7
СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ: СТЯН І
ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

7.1. З ІСТОРІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
Як відомо, з найдавніших часів молодь отримувала виробничу
майстерність від своїх родичів або майстрів під час спільної праці. Цей
природний шлях мав свої переваги й недоліки. Серед перших - високу

74

Спільними для всіх країн світу є головні цілі діяльності системи
професійної освіти в сучасних умовах:
• надання всій молоді загальних і професійних знань, умінь та
навичок, що стануть достатньою базою для успіху на ринку праці й
безперервного професійного вдосконалення впродовж усього життя;
• розширення й оновлення професійних компетентностей у
працюючих робітників і службовців, що стає все важливішим для
задоволення зростаючих вимог сучасного швидкозмінного і
високотехнологічного виробництва;
• забезпечення доступу до ринку праці безробітних, які не мають
достатньої освіти, чи фах яких зник внаслідок прискорення сучасної
науково-технологічної революції.

75

Найістотнішою інновацією останніх десятиріч XX ст. у сфері
підготовки нових поколінь до активного трудового життя стала зміна
суспільного значення професійної освіти, зростання її престижу,
розширення контингентів і підвищення їх якості.
Раніше, як відомо, контингент системи професійно-технічної освіти
не лише в СРСР, а й у розвинених демократичних країнах формувався з
випускників закладів базової (інколи - початкової) освіти й тих невдах, які
не могли успішно навчатися в середніх школах, орієнтованих на
підготовку до вступу в університети та інші заклади з "академічними"
програмами. В очах громадськості профосвіта була найменш престижною і
найбільш небажаною, оскільки обмежувала для своїх випускників
можливість швидкого професійного зростання й отримання вищої освіти.
З початком автоматизації та інформатизації всього виробництва
вказаний недолік діяльності "старої" системи професійно-технічної освіти
перестав бути суто індивідуальною справою, оскільки гальмував
підвищення продуктивної компетентності всього активного населення,
знижував конкурентоспроможність країни у світовому змаганні за ринки
збуту, відтак, погіршував якість життя всього населення. Роботизована й
автоматизована промисловість та гранично комп'ютеризовані місця праці в
третинному секторі (управління, фінанси, наукова і викладацька діяльність
тощо) вимагали значного підвищення рівня всієї професійної підготовки,
заміни початкової на середню, а середньої - на масову вищу.
Подібна перебудова - непроста справа. Система професійнотехнічної освіти кожної більш-менш розвиненої сучасної країни
неповторна, бо є продуктом всього її історичного суспільно-економічного
розвитку, сформованого сторіччями ставлення до праці й фахового вміння.
Тому під час останніх реформ не щастило застосувати копіювання, і немає
прикладів безпроблемного перенесення кращих зарубіжних зразків на
національний ґрунт.
До того ж, компаративний аналіз даної теми свідчить, що ідеальної
системи професійно-технічної освіти не існує, високий рівень фахової
підготовки забезпечується найрізноманітнішими методами, що іноді
полярно-протилежні й мають просто унікальні риси. Наприклад, у Швеції
система середньої профосвіти повністю централізована, а в Японії,
навпаки, децентралізована. Може видатися, що молоді шведи змушені
виконувати чиїсь забаганки, а японці мають вільний вибір фахів і засобів їх
набування. Насправді ж усе навпаки - "шкільна" профосвіта Швеції надає
майже безмежні права і свободи вибору учням, на той час як цілком
децентралізована система Японії не має цих властивостей (навіть більше
-традицією країни є втручання керівників фірм і підприємств в особисте і
сімейне життя працівників).

76

Всі наявні у світі варіанти профпідготовки можна звести до
п'яти типових моделей Г251:
1. МОДЕЛЬ-1 (МІ) містить поєднання загальної освіти і
професійної підготовки на заключній стадії середньої освіти з тривалістю
навчання два-чотири роки. Вся молодь отримує право продовжувати
навчання у вищих закладах освіти чи розпочати активну трудову
діяльність відповідно до фахового сертифікату.
2. МОДЕЛЬ-2 (М2) передбачає створення мережі спеціалізованих
закладів професійно-технічної освіти з кількарічними програмами, які
здебільшого складаються з двох головних частин - загальноосвітньої і
фахової. Навчання в аудиторіях і лабораторіях цих закладів доповнюється
більш-менш тривалою виробничою практикою за профілем підготовки.
Право на продовження освіти отримує більшість випускників, залежно від
успіхів у навчанні і змісту отриманих дипломів чи сертифікатів.
З.МОДЕЛЬ-3 (МЗ). Комбіноване ("дуальне") навчання, яке
відбувається одночасно на робочому місці і в спеціалізованому закладі
освіти. Найбільш поширені варіанти передбачають розподіли часу двох
видів навчання 4:1, 3:1 чи 2:1, а також підписання індивідуального
контракту між учнем і керівником того підприємства, на якому проходить
виробнича підготовка. Можливості подальшого навчання випускників цієї
моделі профосвіти залежать насамперед від змісту програм навчання і
досягнутих успіхів.
4. МОДЕЛЬ-4 (М4). Ця модель цілковито спирається на виробниче
учнівство і зберігає всі головні риси підготовки молоді у часи
Середньовіччя, оскільки не потребує створення спеціалізованих закладів
професійно-технічної освіти. Учень є працівником фірми чи підприємства
довільного розміру і форми власності. Складання випускних екзаменів дає
право на суто фаховий сертифікат і виключає можливість безпроблемного
вступу у вищу школу. Ця модель лишається найпоширенішою і в наш час,
оскільки, за даними учасників V Міжнародної конференції з проблем
освіти дорослих (Гамбург, 1997), 85% всіх працюючих у світі людей
отримали професійну освіту шляхом традиційного учнівства [26].
5. МОДЕЛЬ-5 (М5). Ця модель передбачає надання дуже
різноманітної за місцем навчання і тривалістю програм професійної
підготовки особам, які можуть розглядатися як безробітні (випускники
закладів середньої освіти, що не спромоглися вступити у заклади вищої
освіти; дорослі особи, що втратили місце роботи і бажають змінити фах
тощо). У межах подібного підходу професійно-технічна освіта стає
засобом боротьби з безробіттям і соціального захисту частини населення,
що спричинює фінансування з позаосвітніх джерел - фондів боротьби з
безробіттям, соціальної підтримки осіб з низьким рівнем освіти.

77

Аналіз систем професійно-технічної освіти розвинених країн
свідчить, що вони, як правило, застосовують одночасно кілька моделей.
Але чимало випадків переваги однієї з них над усіма іншими. Наприклад,
МІ є характерною ознакою Швеції й досить поширена у решті країн
Скандинавії. МЗ винайдена й удосконалена до межі можливого у
Німеччині, лишаючись основою підготовки кваліфікованих робітників і
помічників майстрів у ФРН, Австрії, частині Швейцарії та ін. Більшість
країн Європейського Союзу, Центральної Європи, СНД використовують
М2. Японія - переважно М4. Великобританія обрала п'яту модель.

7.3. ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ
ОСВІТИ
Складне завдання забезпечення зрослих потреб економіки,
зумовлених розвитком високотехнологічного виробництва та глобальних
ринкових зв'язків і конкуренції, загострило недоліки старої (адаптаційної)
парадигми професійної освіти і пошук нової, пристосованої до глибоко
демократизованих суспільств.
Нова парадигма, яку можна назвати "гуманістичною" чи "критичнокреативною", спрямована на формування активної і незалежної
особистості, здатної розшукати роботу та її успішно виконувати. Такий
комплекс вимог включає:
• інтелектуальні навички діагностування явищ та процесів, їх
критичного й автономного аналізу; готовність до інноваційної діяльності
та самоосвіти;
вміння працювати автономно та колективно, прийняття
самостійних рішень, позитивної конструктивної поведінки;
• професійні знання та навички фундаментального характеру, що
можуть стати основою для забезпечення професійної мобільності та
підвищення кваліфікації в системі вищої професійної і/чи безперервної
освіти;
• підприємницькі навички, що включають ініціативу, творче
ставлення до своєї роботи, здатність до осмислення перспектив її розвитку,
оцінювання ризиків у разі прийняття нових рішень, розуміння законів
бізнесу.
Основні положення нової освітньої парадигми, сформульовані на II
Міжнародній Конференції з питань технічної та професійної освіти (Сеул,
1999), ми подамо у вигляді порівняльної таблиці [11, с. 130].

78

Таблиця 11. Порівняння старої та
нової парадигми професійної освіти
СТАРА ПАРАДИГМА
Орієнтація у розвитку професійної
освіти на існуючу (планову)
пропозицію
Одноразове набуття кваліфікації
Надання кваліфікації вузького
профілю (для конкретного робочого
місця)
Відокремлення процесів теоретичної
та практичної підготовки
Твердий трафік прийому на навчання
та його закінчення
Орієнтація на формальний
(державний) сектор економіки
Орієнтація на роботу за наймом

Освітню політику та фінансування
сфери профтехосвіти здійснює
держава
Централізована система управління
профтехосвітою

НОВА ПАРАДИГМА
Орієнтація у розвитку професійної освіти на
реальний попит ринку праці
Освіта протягом всього життя
Надання кваліфікації широкого профілю та
навчальних навичок для підвищення, зміни
кваліфікації, пошуку нового місця роботи
Інтеграція процесів набуття теоретичних
знань та практичних навичок
Гнучкий та варіативний підхід до
визначення строків навчання
Врахування потреб формального та
неформального (приватного) секторів
економіки
Орієнтація як на роботу за наймом, так і на
самостійне підприємництво

Функції визначення політики у сфері
профтехосвіти, контролю за її розвитком та
забезпечення фінансовими ресурсами
відокремлені одна від одної, зумовлені
потребами ринку праці
Децентралізована система, що вимагає
представництва як центральних, так і
місцевих владних структур, приватного
сектору

Важливою світовою тенденцією розвитку системи профтехосвіти є
активізація в її діяльності приватних роботодавців. Всесвітня Організація
Праці пояснює появу цієї тенденції наступними чинниками:
♦ зменшення можливостей державних бюджетів виділяти значні
кошти на освітню сферу, зокрема, в систему базової і середньої
профтехосвіти. Цьому в останні роки сприяла фінансова криза, що
охопила значну кількість країн, а також криза податкової сфери;
♦ поширення ринкової економіки на всі регіони світу, усвідомлення
провідної ролі приватного сектору в надання освітньо-професійних
послуг, в першу чергу тих, що забезпечують отримання актуальних
професійних компетентностей;
♦ швидкі зміни у технології та організації праці, що потребують
навчання протягом життя;

79

• неспроможність державної системи професійної освіти без
залучення додаткових матеріальних і людських ресурсів забезпечити нові
потреби ринкової економіки.
У розвитку системи профтехосвіти держава та приватний сектор (у
країнах його значного розвитку) виступають як партнери і в більшості
випадків плідно співпрацюють. Звичайно, кожна зі сторін дбає про свої
інтереси. Держава зацікавлена в наданні професійної освіти випускникам
шкіл та безробітним, що сприятиме стабільності суспільства та держави
шляхом узгодження потреб ринку праці і номенклатури професійних
дипломів і посвідчень. Демократичні уряди намагаються створити певну
конкуренцію на ринку освітніх послуг, що передбачає для молоді і
безробітних можливість вільного вибору навчального закладу, кращої
якості пропонованих послуг.
Шклуючись про прибутки і обсяги виробництва, приватний сектор
зацікавлений у постійному підвищенні професійної компетентності своїх
працівників, а також у тому, щоб зайняти провідне місце не лише на
національному, але й світовому ринку освітніх послуг. Та можливості
цього сектора обмежені, і його діяльність у системі професійно-технічної
освіти має негативні риси:
• приватні агентства не зацікавлені у створенні навчальних закладів,
які вимагають великих витрат, розвиненої інфраструктури;
• професійна підготовка у приватних навчальних закладах, як
правило, не передбачає надання фундаментальних наукових знань, має
вузький функціональний характер;
• заклади професійної освіти, створені зусиллями приватних
промислових підприємств, часто надають навички, розраховані на
найближчі потреби. Це зумовлено тим, що вони чи не в змозі визначити
довготривалу перспективу свого розвитку, чи не можуть виділити кошти
для підготовки персоналу "з прицілом на майбутнє".
Головною метою професійної освіти, як уже було сказано, є
забезпечення можливості успішного вступу нових поколінь у світ праці.
Питання адекватності (відповідності) сучасних освітаіх систем до вимог
ринку праці цікавить як керівників держав, так і науковців-педагогів.
Йдеться про створення можливості підготовленим працівникам
(робітникам, технікам, молодшим спеціалістам) швидко знайти
привабливу роботу. Експертами найбільшої у світі асоціації розвинених
країн (ОЕСБ) був складений перелік передумов успіху випускників
системи загальної і середньої освіти на ринку праці:


збалансованість системи навчальних закладів і
застосування
компетентнісних характеристик, спрямованих на безперервну навчальну
перспективу;
• поєднання навчання з працею (неповний робочий день для
учнівської молоді);
• забезпечення набування широких професійних вмінь та навичок на
етапі обов'язкового навчання всієї молоді (на базі середньої школи);
• існування ринків праці, "відкритих" для молоді;
• створення широкої мережі соціальних служб для допомоги молоді,
яка передчасно залишила школу, в отриманні освіти (основної чи повної
середньої") та професійної кваліфікації;
• ефективне співробітництво всіх учасників процесу підготовки
молоді до трудової діяльності на місцевому, регіональному та
національному рівнях;
• створення розвиненої системи інформації та консультації,
соціальної допомоги молоді для орієнтації на ринку праці, для свідомого
вибору найбільш цікавого і перспективного фаху чи професії;
• добре організована система моніторингу: статистики, індикаторів
та досліджень у сфері освіти та зайнятості [27].
Серед інших тенденцій розвитку систем підготовки працівників у
розвинених країнах вкажемо наступні:
1. Системи професійної освіти розширюються та ускладнюються в
кожній окремій країні.
2. Враховуючи сучасну необхідність змін місць праці, застосовують
підготовку не до однієї, а до групи спеціальностей.
3. Вводять нові спеціальності, розширюється відносне значення
загальної освіти, насамперед, вивчення іноземних мов і ЕОМ
(інформаційних технологій).
4. Зменшується відносна роль міністерств освіти, зростає залучення
до професійної освіти міністерства праці і спілок промисловців.
5. В Європі помітне прагнення полегшити процес взаємовизнання
документів про отримання професійної підготовки, відтак, намір
збільшити мобільність кваліфікованої робочої сили в межах регіональних
асоціацій країн - Європейського Союзу, Скандинавії, СНД та ін.
6. Відбувається також поступове підвищення середнього освітнього
рівня сертифікатів і дипломів професійної освіти. На практиці це означає
скорочення кількості осіб, які виходять на ринок праці після завершення
курсу базової професійної підготовки, і постійне зростання охоплення
молоді вищою професійною освітою [7].

80

81

8.1. ЕВОЛЮЦІЯ ПОНЯТТЯ "ВИЩА
ОСВІТА"
7.4. СУЧАСНА СИСТЕМА ПРОФЕСІЙНИХ
КОНСУЛЬТАЦІЙ
У число пріоритетів освітньої політики країн Європейського Союзу
та інших розвинених держав входить підвищення якості освіти, важливим
елементом якої є реформа професійної орієнтації та "порадництво." Це
означає підготовку молоді до вдалого самостійного вибору професії згідно
власних інтересів та можливостей, а також - потреб ринку.
В країнах Європейського Союзу існують інституції, які займаються
професійним порадництвом. Ними є: соціально-психологічні та молодіжні
інформаційні служби (Бельгія); інформаційно-консультаційні центри при
університетах та в міністерстві освіти (Франція); професійно-орієнтаційні
шкільні пункти та молодіжні служби (Данія); центри психологічного та
освітнього консультування (Люксембург); психологічні консультаційні
пункти в школах, професійні консультаційні служби, організовані
Інститутом зайнятості та професійної підготовки (Португалія) та ін.
Освітній досвід цих інституцій повинен у більшій мірі використовуватися і
Україною.
Створення сучасної ефективної системи професійного порадництва
як протиставлення безробіттю вимагає інтеграції діяльності різних
інституцій і закладів як на внутрішньому, так і на міжнародному рівні.
Остання має відбуватися під гаслом "освіта без кордонів". У напрямі
стабільної професійної підготовки та ефективного функціонування
системи професійної орієнтації та консультації у 1994 р. групою країн ЄС
був розроблений пакет завдань, затверджений Академією ЄС:
- створення інформаційного банку для консультативних служб країн
ЄС;
- міжнародні обміни;
- створення основ підготовки та удосконалення працівників
консультативних служб (етика консультанта, методика порадництва в
багатонаціональних умовах, керування інформаціями;
- ініціювання досліджень у сфері порадництва в європейській шкалі,
створення і модифікування відповідних навчальних програм.
Отже, сучасні навчальні системи повинні враховувати проблему
підготовки учнів до вибору професій. До того ж, усім вчителям під час
процесу підготовки та професійного удосконалення необхідно надавати
базові знання і компетентності щодо професійного порадництва.

82

РОЗД ІЛ 8
У недавньому минулому в переважній більшості

Стан і ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ
В И Щ О Ї О С В ІТ И
країн світу синонімом вислову "заклад вищої освіти" був термін
"університет" (класичний, політехнічний та ін.). Спершу університетів
було дуже мало. Сторіччями молодь з сімей керівної світської і релігійної
еліти учащала в невелику групу всесвітньовідомих столичних закладів
Франції, Великобританії, Німеччини, Чехії, Італії, Іспанії, Португалії та
інших найбільш розвинених для свого часу країн.
Та розвиток промисловості, будівництва і транспорту сприяв
створенню спеціалізованих (військових, морських, будівельних та ін.)
вищих навчальних закладів, контингент яких був значно ширшим,
демократичнішим.
Наступні значні зміни в систему вищої освіти внесла перша
промислова революція. Вона спричинила глибоке реформування її змісту,
вперше в історії людства акцентувавши не формування адміністративної й
клерикальної (релігійної) еліти, а підготовку науковців-дослідників та
інженерів-конструкторів. Центром уваги урядів розвинених країн ХІХ-ХХ
ст. стали університети й політехнічні інститути, спеціалізовані на
підготовці особливо цінних фахівців, здатних спільно не лише відкривати
закони природи, але й використовувати їх для будівництва небачених у
минулому споруд, кораблів, літаків тощо. На жаль, державні пріоритети
практично завжди включали і зброю.
Упродовж XX ст. мережа закладів вищої освіти досягла певної
досконалості та стабільності. Вершиною її були різноманітного виду
університети, що надавали (після 4 і 5-6 років навчання) дипломи
бакалавра і магістра, а кореневою системою — декількаступенева система
середньої освіти стандартною тривалістю 12 років, яка надавала всій
молоді базову грамотність, а кілька відсотків найздібніших готувала до
вступу в університети.
Вказана рівновага вимог і можливостей системи вищої освіти була
порушена на початку другої половини XX ст. у країнах-лідерах внаслідок
введення обов'язкової середньої освіти й швидкого зростання охоплення
молоді вікової групи 18-23 років вищою освітою. Мережа закладів

83

зростала повільно, аудиторії наявних університетів виявилися
переповненими, а зміст навчання та організація університетського життя
тимчасово надто відстали від запитів молоді. Як відомо, виник навіть
"конфлікт поколінь" і запекле протистояння студентської молоді й влади у
Франції, Італії, США, Німеччині. Проблема була вирішена створенням
сотень "нових університетів", підвищенням автономії закладів освіти й
демократизацією внутрішнього розпорядку.
Кінець XX ст. відзначений збереженням тенденції розширення
студентських контингентів аж до рівня переходу до масової вищої освіти
(охоплення цим видом навчання понад третини вікової групи 18-23 роки),
а в окремих країнах - загальної (у вищих закладах навчається більше
половини молоді).
Подібне досягнення обходиться недешево, адже у розвинених
країнах навчання одного студента університету коштує в середньому 20-30
тис. доларів США щороку. Питання економії коштів і велика
різноманітність контингенту учнів старших класів середніх шкіл і
студентів вищих закладів освіти зумовили швидке урізноманітнення
структури системи вищої освіти.
Для надання фаху студентам з невисокими здібностями до засвоєння
фундаментальних дисциплін і аналітичної роботи були створені особливі
заклади (незалежно від відмін їх назв у різних країнах йдеться про вищі
професійні школи - ВПШ), пристосовані до розширеного використання
орієнтованого на практику навчання. Враховуючи, що й класичні
університети стали вводити короткотермінові (тривалістю 2-3 роки)
програми професіоналізованої підготовки, виник і став досить швидко
розвиватися "неуніверситетський" сектор вищої освіти, який часто-густо
включав "напіввищі" заклади освіти.
Наслідком усього цього стала певна "розмитість" змісту поняття
"вища освіта" у наш час, адже поряд з великою кількістю класичних і
спеціалізованих закладів університетського рівня з програмами тривалістю
4-6 років діють тисячі коледжів, інститутів, вищих професійних шкіл тощо,
які присуджують дипломи після 2-3 років навчання на базі повної
середньої освіти (програма довша, якщо вступники мають неповну
середню освіту).
Подібна ситуація притаманна не лише Україні з її вищими закладами
освіти І-ІІ рівнів акредитації й дипломами "молодшого спеціаліста", а й
переважній більшості розвинених країн. Сектор неуніверситетської освіти
став фактом, до того ж, він розвивається динамічніше від свого "старшого
брата".
Очевидно, що ця ситуація створює певні термінологічні проблеми і
непорозуміння, утруднює контакти й обміни, порівняння і визнання
зарубіжних "освітніх кваліфікацій" (атестатів, посвідчень, сертифікатів,
дипломів, титулів тощо). ЮНЕСКО та інші міжнародні організації

вимушені вказувати, що "вищою освітою" у кожній певній країні є все те,
що назване подібним чином у законах чи інших державних документах.
Можливо, що згодом терміном "третинна освіта (їепіагу егіисагіоп)" будуть
названі всі ВИДИ навчання "після школи" (у сенсі "після-середньоїосвіти"
-розі-зесопсіагу есіисаїіоп), а терміном "вища освіта (Ьі§пег есіисаііоп)"
-лише навчання у закладі університетського рівня з присудженням диплому
не нижчого від бакалаврського.

8.2. ГОЛОВНІ ТЕНДЕНЦІЇ ЗМІН ВИЩОЇ ОСВІТИ НА
ЗЛАМІ ТИСЯЧОЛІТЬ
І. Першою серед них ось уже кілька десятків років залишається
збільшення кількості студентів. Дані ЮНЕСКО свідчать, що щороку
додається приблизно 2 млн. нових студентів, а більш детально еволюція
вказана у табл. 12.
Таблиця
12.
Еволюція
студентських
контингентів у різноманітних регіонах світу
протягом (1980-1995 рр., у тис. чол.)
Регіони
Розвинуті країни
Зокрема: Північна Америка
Азія й Океанія
Європа
Країни з перехідною
економікою
Менш розвинуті країни
світу
Зокрема: Африка
Арабські країни
Латинська Америка і Кариби
Східна Азія й Океанія
Південна Азія
Група найменш
розвинутих країн
Весь світ

1980
23 321
13 517
2 910
6 895
11317

1985
25 053
13 887
2 929
8 237
10 882

1990
29 050
15 628
3 512
9 910
10 716

1995
34 346
16 438
5318
12 589
10 790

16 523

24 361

28 899

36 610

583
1 487
4 930
5 266
4 063
664

906
1 365
2017
2 449
6 364
7 353
9 120 _, 10 600
5 535
6 456
1033
1 181

1926
3 143
8 121
14 333
8 004
1 712

51160

60 296

81 745

68 665

Відтак, цей процес притаманний не лише країнам третього світу, де
раніше система вищої освіти взагалі не існувала, тому. її постійне
розширення є цілковито природним явищем, а й розвиненим країнам. В
останніх населення зростає дуже повільно (на частки відсотка щороку),
тому кількісне розширення студентських контингентів має лише одну

84
85

вагому причину — збільшення охоплення молоді й активного населення
всіма видами сучасної третинної освіти - класичної і професіоналізованої,
університетської і неуніверситетської, коротко- і довготермінової, денної і
дистанційної (з максимально високим рівнем "заочності"), традиційної та
віртуальної (заснованої на ультрасучасних цифрових інформаційних
засобів й високорівнему комп'ютерному моделюванні).
Долаючи несприятливі економічні умови, вища школа України
продовжує розвиватися. Про це незаперечно свідчить табл. 13, побудована
за державними статистичними джерелами.
Таблиця 13. Зміни мережі і контингентів вищих навчальних
закладів III і IV рівнів акредитації (за 5 років - 1995 - 2000)
Характеристики

1995/96
233

2000/
2001
315

Абсолютні
зміни
+82

Відносні зміни
за 5 років
+35,2%

Всього вищих
закладів
3 них державних
3 них приватних
Кількість студентів
3 них денного
навчання
3 них вечірнього
навчання
3 них заочного
навчання
Прийом на 1-й курс
(чол.)
На денне навчання
Випуск (чол.)
3 денних відділень
Студентів на 100000
чол. населення

169
64
922838
616313

223
92
1402904
859488

+54
+28
+480066
+243175

+32,0%
+43.75%
+ 52,0%
+39,5%

24090

10671

-13419

-55,7%

282435

532745

+250310

+88,6%

206843

346359

+139516

+67,5%

150733
147935
91759
1800

219455
273622
199142
2850

+68722
+125687
+107383
+1050

+45.6%
+85,0%
+ 117%
+58,7%

Може видатися, що приріст кількості студентів у нас рекордний і
може викликати лише заздрість в інших країнах. Насправді ж обсяг
зростання контингентів помірно високий - у багатьох сусідніх країнах
він значно вищий. Якщо в Україні за 1990-2000 рр. студентські
контингенти зросли наполовину, то, наприклад, у Польщі - у чотири (!)
рази. В охопленні молоді вищою освітою ми значно поступаємося
країнам-лідерам - вже у 1993 р. у США було 5546 студентів на 100000
чол. населення, у Франції- 3623. Наші показники близькі до середнього

86

світового рівня. Наприклад, 1993 р. Італія мала 2944 студентів на 100000
чол. населення, Великобританія - 2788, Японія - 2700 студентів (сучасні
показники Японії значно вищі).
II. У парі з цією тенденцією відбувається споріднене і подібне
явище подовження тривалості набування людиною знань, умінь і
навичок, що в екстремальному випадку для частини професій вже майже
ліквідувало відміни між "роботою" і "навчанням". Як відомо, у наш час
період подвоєння накопиченої людством кількості знань складає
приблизно 8-12 років (саме в цих межах розташовані думки відомих
експертів і декларації асоціацій вчених). Але для окремих царин знань мікроелектроніки, нанотехнологій, генної інженерії та ін. - темп
подвоєння складає вже місяці, що вимагає від працівників у цих сферах
безперервного й інтенсивного навчання!
Наслідком усього цього стало формування у країнах-лідерах
частин системи "навчання впродовж всього життя" (1іГе-1оп§ есіисаііоп)
-пожиттєвого і практично безперервного набування нових знань, вмінь і
навичок. Саме це стало чи не головною передумовою стійкого прогресу
націй, високої якості життя й успіхів на відкритому світовому ринку
товарів і послуг.
III. Продовжується удосконалення й урізноманітнення структур
систем
вищої
освіти,
створення
закладів
з
короткими
професіоналізованими програмами та ін. У протилежному напрямі
впливає на вищу освіту явище поглиблення глобалізації й формування
все тісніших регіональних політично-економічних союзів країн. Воно
примушує узгоджувати системи освіти, використовувати подібні засоби
і методи підготовки фахівців. Поступово формується визнаний стандарт
вищої освіти, вартий більш детального вигляду.
Найбільш поширена структура сучасної вищої освіти вказана нами
на схемі. Хоч кожен зі ступенів є відносно самостійним, з узгодженням
програм навчання і застосуванням демократичної процедури переходу з
нижчого на вищий щабель вони у своїй сукупності складають єдину
систему.
1. Перший ступінь (цикл) вищої освіти, як правило, має
нормативну тривалість два роки навчання (хоч на практиці у багатьох
країнах студенти не вкладаються у цей термін і, перескладаючи
екзамени, вчаться 2,5 - 3 роки). Він присвячений поглибленню шкільних
знань з фундаментальних дисциплін обраного студентом профілю
підготовки й формуванням стійкої бази для засвоєння спеціальності.

87

Студенти, які не мають здібностей до освіти на високому
теоретичному рівні, закінчують освіту після першого ступеня й
переходять у потоки професіоналізованішого навчання. До вищих
навчальних закладів першого ступеня прирівнюють спеціалізовані
навчальні заклади з 2-3 річним строком навчання, які готують фахівців
середньої ланки на основі акцентування практичної підготовки й
зменшеного обсягу "важких" дисциплін. Назви дипломів цього ступеню
різноманітні й дуже відрізняються в різних країнах. Умовно
вважатимемо їх подібними до нашого "молодшого спеціаліста".
2. Другий ступінь за нормами Міжнародної стандартної
класифікації освіти, введеної рішенням ЮНЕСКО в 1997 р. (МСКО1997) має дві частини. Нижча триває два-три роки є дає змогу отримати
закінчену вищу освіту з конкретної професії. Студенту присуджують
ступінь бакалавра. Ті, хто бажають підвищити рівень своєї кваліфікації і
отримати ступінь магістра, навчаються ще 1-2 роки, здають екзамени з
ряду дисциплін і готують тези (магістерську дисертацію), що засвідчує
готовність молодого науковця до виконання фахових обов'язків і за
більшістю показників є аналогом серйозної дипломної роботи
випускника українського закладу університетського статусу.
3. Третій (і заключний) ступінь вищої освіти призначений для
тих, хто вже отримав диплом магістра (чи аналогічну освітню
кваліфікацію з іншою назвою - спеціаліста, ліценціата, доктора тощо) і
виявив виразні здібності до аналітично-дослідницької діяльності. Таку
освіту в навчальних і наукових закладах отримують і ті спеціалісти
магістерського рівня, хто вже має певний досвід практичної діяльності і
прагне до підвищення свого професійного та соціального статусу.
Навчальний процес на третьому ступені передбачає складання
екзаменів з невеликої кількості високопрофільних дисциплін,
стажування за спеціальністю і виконання оригінальних наукових
пошуків самостійно чи під керівництвом більш досвідченого науковця.
Метою є створення наукової продукції (статей, тез, винаходів тощо) й
узагальнення її в дисертаційній роботі, яка здебільшого за науковим
рівнем і обсягом близька до нашої кандидатській дисертації. Дисертація,
як правило, є об'єктом публічного захисту, але в усіх випадках наукову
спроможність претендента оцінюють найбільш компетентні вчені даного
університету чи країни (останнім часом в атестаційні комісії все частіше
запрошують зарубіжних фахівців).

Успішне завершення цього етапу навчання дає
16
можливість
набуття наукового ступеня доктора наук (чи "доктора
філософії - РИО").
Зрідка, як у нас, існує два рівні докторських дипломів — нижчий
(типу кандидата наук чи доктора філософії), який можна отримати за 2-4
роки, і вищий (так звана "хабілітація"), пов'язаний зі значними науковими
досягненнями найвищого можливого рівня. Докторські дипломи мають
позитивне значення під час конкурсу на заміщення посад викладачів,
науково-дослідного й вищого аналітично-керівного персоналу, хоч не всі
країни законодавчо пов'язують їх з рівнем заробітної плати.
IV. Важливою тенденцією розвитку систем освіти, зокрема,
управлінням і діяльністю університетів та інших закладів, є їх
демократизація й врахування світових конвенцій про права людини в
національних законах й урядових постановах. Вони виразно сприяють
охопленню вищою освітою осіб з малозабезпечених сімей шляхом
пільгового вступу; наданням довгострокових позик на вигідних умовах та
ін. Цим поступово ліквідується спадок минулого, рештки якого помітні у
багатьох країнах, наприклад, у вигляді непропорційно великої частки
представників привілейованих верств у контингентах студентів найбільш
відомих і престижних університетів.

88

89

"Бакалаврська" частиш другого
Я Диплом магістра

Аспірантура
Вік

3-й ступінь вищої
освіти ("докторський")

2
5

"Магістерська" частина
другого ступеня (1-2 роки)

2

ступеня вищої освіти (2 роки)

4
23

1-й (загальнодоступний) ступінь вищої освіти
(2 роки)

22
21
20
19
18

ЇГ Дипл. бакалавра
К Диплом молодацого
спкшалісіа

12
11
10
9
Класи

Заключний рівень середньої освіти
(тривалість 3 роки і більше)

Мал. 2. Спрощена схема
сучасної триступеневої вищої освіти,
яку надають заклади університетського рівня у світі

17

V. Зміни змісту вищої освіти відбуваються більш повільно й
пов'язані з впливом великих політичних й виробничих явищ припиненням "холодної війни", занепадом старих технологій і масовим
використанням комп'ютеризованого обладнання й автоматичних ліній
тощо. В усіх країнах світу серед природничих та інженерних профілів
відбувся перерозподіл фінансування і кількості студентів. Фізика й
орієнтовані на оборону науки поступилися новітнім царинам біології та
медицини, постійно зростає увага до групи комп'ютерних наук.
Висока вартість підготовки фахівців із вказаних профілів стає
причиною відносного скорочення частки студентів з точних та інженерних
наук у світовому студентстві. Швидше зростає кількість студентів
гуманітарних, соціологічних і правничих профілів, оскільки розвиток
третинного сектору зайнятості вимагає саме цих фахів, а підготовка
обходиться порівняно недорого. Відтак, якщо за період 1985-2000 р. частка
студентів, які вивчають точні та інженерні науки, зменшилася у світі з 30%
до 29%, то частка соціально-правничих профілів зросла з 33% до 36%.
VI. Одна з центральних проблем сучасної вищої школи - якість
навчального процесу і дипломів. Ніколи в минулому вона не була такою
актуальною, оскільки мало було країн з великою кількістю університетів,
випускники яких змагалися б між собою, а міжнародна конкуренція була
практично відсутня. Країни з централізованим управлінням
університетами користувалися в минулому державними стандартами чи
типовими навчальними планами та системою міністерської інспекції,
децентралізовані (насамперед, СІЛА) пішли шляхом формування
упорядкованої конкуренції на ринку освітніх послуг і професійногромадського інспектування тих закладів, які бажали отримати
підтвердження своєї високої якості. Сучасна світова тенденція застосування розширеного самооцінювання закладу, публікація його
самозвіту, подальша коротка перевірка цих даних групою експертів, які
формує спілка університетів і міністерство освіти.
Україна йде іншим шляхом, намагаючись створити досконалу
систему державних стандартів і перевіряти їх виконання під час
ліцензування й акредитації представниками центральних органів. До них у
сфері вищої освіти належать освітньо-професійна характеристика
спеціаліста та освітньо-професійні програми навчання. За цими
документами визначається мінімальний рівень знань та умінь, якими
повинні оволодіти випускники вищих закладів освіти.
Аналіз світового досвіду свідчить - це застарілий варіант, від якого
відмовилися не лише "децентралізовані", але й ті розвинені країни, де
зберігається високий рівень централізації управління (Франція, Італія,
Іспанія та ін.). Найчастіше вони, використовуючи вдалий приклад
Нідерландів, розвивають державно-громадський механізм оцінювання
якості роботи вищих шкіл, виграш від якого отримує все населення

внаслідок економії державного бюджету і широкого поширення повної і
точної інформації про кожен вищий навчальний заклад країни.
VII. Найвищим національним і міжнародним реноме користуються
кілька дуже старих національних університетів і значно чисельніша група
тих закладів, які копіюють винайдену у Німеччині (м. Берлін) на початку
XIX ст. модель університету, орієнтованого на наукові пошуки і
підготовку молодих дослідників.
Хоч у наш час для цілісної системи вищої освіти необхідні заклади
різного призначення, пошукова функція залишається дуже важливою,
оскільки близько половини докторів наук України є працівниками
університетів, академій та інститутів. За прикладом відомих зарубіжних
університетів США, Японії, країн Західної Європи наші заклади шукають
нові шляхи прискореного впровадження у виробництво досягнень
науковців. Для цього створені перші "техпололіси", науково-виробничі
"парки" та ін.
VIII. Посилюється започаткований у США процес поширення
впливу суто ринкових підходів, методів і засобів в систему визначення
місії університетів та інших закладів, стратегії і тактики планування,
управління, поєднання підготовки студентів з наданням різноманітних
послуг світу бізнесу й населенню регіону розташування університетів. Це
спричинило залучення до складу адміністрацій вищих закладів освіти
професійних менеджерів, провідним критерієм ефективності діяльності
для яких є фінансовий стан закладу, а не характеристики навчального
процесу [7; с. 123-127]. Роль подібних фахівців значно зросла і в Україні,
де скорочення бюджетної підтримки і законодавче сприяння вищій
автономії фінансової діяльності закладів примушує керівників
університетів та інших закладів освіти шукати можливості продажу на
ринку освітніх послуг своїх пропозицій і можливостей.
Підкреслимо, що з осені 1998 р. більше половини першокурсників
навчаються не за кошти бюджету, а за власні гроші. То чи можна й надалі
вважати нашу вищу освіту "державною"?
IX. Посилюється позитивна тенденція підвищення ролі жінок у
діяльності вищої школи, включаючи наукові дослідження. За даними
державної статистики, у наш час понад половину (від 52% до 56%, залежно
від року) вступників як України, так і багатьох інших країн світу
складають жінки.
X. В умовах появи все нових інформаційно-комунікаційних засобів
вища школа намагається використати комп'ютери та мультимедіальні
пристрої для оновлення навчального процесу і надання освітніх послуг тим
особам, які раніше не могли отримувати вищу освіту (інвалідам,
мешканцям віддалених населених пунктів тощо). Хоч часу з початку цього
процесу пройшло небагато, але персональні комп'ютери істотно

90

91

інтенсифікували наукові дослідження, сприяли вищій ефективності
навчання на старших курсах університетів та інших закладів.
Та ще важливіше те, що цифрові електронні засоби і поява
всесвітньої інформаційної мережі (Інтернету) ліквідує майже усі бар'єри
для інформаційного, відео- та аудіоспілкування між викладачем у
столичному університеті і будь-якою особою, яка має комп'ютер і
додаткове обладнання, необхідне для подібного зв'язку і спілкування.
Нового імпульсу розвитку отримала система заочної освіти, де її
найсучасніша "електронна" форма отримала назву "дистанційної освіти"
(сіізїапсе егіисаііоп), для якої не існує перешкод у вигляді кордонів держав,
океанів чи пасм гірських хребтів. Спершу у США, а по тому в інших
країнах виникли "віртуальні університети", основою діяльності яких є
розширене використання усіх можливостей сучасних комп'ютерноінформаційних технологій, включаючи моделювання й створення уявної
(віртуальної) дійсності. Наприклад, громадяни України можуть навчатися
у зарубіжних віртуальних університетах і отримати (у разі успішного
виконання програми) диплом менеджера, психолога чи іншого фахівця.
Практика свідчить — це значно дешевше, аніж навчатися за власний
рахунок на території США чи іншої розвиненої країни.

Суспільні, господарські та політичні зміни, що відбуваються у
Європі та інших континентах, впливають на появу нових освітніх ідей, що
трансформують концепції підготовки та професійного удосконалення
вчителів.
Для збереження високого і сучасного рівня національної освіти
необхідно своєчасно шукати відповідь на запитання: в якому напрямі
розвивається підготовка вчителів, та які орієнтації повинні становити
фундамент педагогічної освіти?
В епоху глобальних змін, появи нових тенденцій, що з труднощами
долають перешкоди у формі застарілих стереотипів та упереджень,

особливо важливо розпочати пошуки дороговказів, які становили б
підґрунтя для удосконаленої системи підготовки педагогічних кадрів.
Підготовка вчителів завжди була серед центральних проблем
діяльності систем освіти, оскільки вчитель був, є і залишиться головною
дійовою особою, покликаною виконувати їх складні завдання.
Поняття "підготовка вчителя" змінювалося разом з еволюцією
поглядів на мету навчання і виховання, уявленнями про необхідні
характеристики і якості вчителя. За новою критично-креативною
парадигмою у XXI ст. освіта слугуватиме насамперед багатосторонньому
розвитку особистості, забезпечуватиме формування у неї комплексу
стійких гуманістично-демократичних цінностей, життєво-важливих знань,
умінь і навичок, сприятиме підготовці до неперервної самоосвіти і
саморозвитку. Це стосується всіх учасників освіти, але передусім
-учителів.
Серед основних факторів прогресу в освіті - якість педагогічних
кадрів, багатство їх підготовки і перспективність її орієнтацій.
Ускладнення завдань школи і функцій учителя підвищило вимоги до
його професійно-педагогічної підготовки, методів і засобів формування у
майбутнього вчителя високої загальнофахової та специфічно-діяльнісної
грамотності, а саме:
- достатніх знань і вмінь у галузі теорії і методики виховної роботи;
- належного ознайомлення з теорією, закономірностями і
технологією навчання;
- необхідних знань зі сфери наук про людину (основ наукового
людинознавства: генетики^ етики і моралі, етології та ін.), що мають
важливе значення для успіху в педагогічній діяльності;
- вмінь організовувати і здійснювати виховуюче навчання;
- знань не лише з історії розвитку педагогічної думки і освіти
минулих століть, а, насамперед, поінформованості про проблеми і
тенденції сучасності, про досягнення колег у власній країні та за кордоном;
- навичок інноваційної професійної діяльності;
- різноманітної і ефективної практичної підготовки.
Різні країни і міжнародні організації (наприклад, ЮНЕСКО,
Міжнародне Бюро Освіти, Міжнародна Організація Праці тощо) мають
неоднакові погляди на структуру професійно-педагогічної підготовки
вчителів, на склад комплексу відповідних дисциплін. Та все більше
зміцнюється переконання про необхідність єдиної базової підготовки. Це
зумовлюється тим, що всі вчителі в усіх типах шкіл виконують однакові
основні педагогічні функції. Тому вони мають отримати приблизно
однакову за обсягом і якістю базову теоретичну і практичну професійнопедагогічну підготовку, "щоб кожна дитина могла мати педагогічно
грамотного вчителя" [28]. Пошуками найдоцільнішого змісту і структури

92

93

РОЗДІЛ 9
ПЕДАГОГІЧНІ

КАДРИ ВЧОРА,

СЬОГОДНІ І ЗАВТРА

9.1. ПІДВИЩЕННЯ ВИМОГ ДО ВЧИТЕЛЯ XXI СТ.

підготовки майбутніх учителів зайняті науковці-педевтологи багатьох
країн.
Маловідома в Україні педевтологія варта нашої якнайпильнішої
уваги. Цей термін походить від двох грецьких слів раіпсіеип'з - вчитель і
1о§О5 — наука, означаючи галузь педагогіки, предметом якої є проблеми,
що стосуються вчителя, його особистості, професійної орієнтації,
загальної, професійної і педагогічної підготовки, кваліфікацій і
компетентностей, удосконалення, умов успішного виконання своїх
обов'язків.
На думку педевтологів, і в інформаційному суспільстві вчитель
лишатиметься головним виконавцем основних функцій школи і
готуватиме учнів до: 1) життя у суспільстві; 2) навчання і самоосвіти
протягом усього життя; 3) праці; 4) участі в культурі; 5) піклування про
власне здоров'я й якість оточуючого середовища. Таке бачення ролі
вчителя має визначати і його підготовку, враховуючи, що не всі
інформаційно-технічні досягнення і нововведення сприяють успішній
праці вчителів.
Серед спільних для багатьох країн тенденцій змін підготовки
вчителів виділимо наступні:
1) зростаючу роль університетів у підготовці педагогічних кадрів і
підвищенні наукового рівня інших педагогічних закладів;
2) актуалізацію освітньої проблематики в урядовій, зокрема,
підвищення уваги до підготовки більш кваліфікованих вчителів;
3) наголос на розвиток особистості майбутнього вчителя,
формування його інтелектуальної самостійності, індивідуальних вмінь та
здібностей, появу творчої постави і гуманізму в міжлюдських відносинах,
високого професіоналізму;
4) зростаючу роль педагогічної науки і практики на всіх рівнях
підготовки;
5) підвищення кваліфікаційних вимог до науково-викладацького
складу вищих педагогічних закладів у сферах наукової культури та
педагогічного досвіду;
6) ретельний професійний відбір молоді до педагогічних закладів;
7) прагнення до поєднання навчання із науковою роботою студентів,
а також із творчою діяльністю у різних сферах.
Разом з тим, наявний стан підготовки педагогів не задовольняє усіх
вимог оновленої школи. Для подолання цього недоліку ведуться пошуки
ліпших рішень у модернізації системи педагогічної освіти.
У міжнародній шкалі виступає явище вивчення і порівняння різних
систем підготовки вчителів та запозичення тих елементів, що придатні для
застосування у даній країні. Римський клуб, що добре відомий своїми
точними передбаченнями майбутнього і пропозиціями раціональних
способів подолання перешкод на шляху до стійкого розвитку, та

94

міжнародні організації (ЮНЕСКО, Рада Європи, Європейський Союз)
наголошують на необхідності ширшої підготовки вчителів як визначальній
передумові успішного реформування й оновлення систем освіти.

9.2. ПЕДЕВТОЛОГИ ПРО ПІДГОТОВКУ ВЧИТЕЛЮ
Педевтологічні дослідження стосовно підготовки та удосконалення
вчителів можуть керуватися різними теоретико-методологічними
концепціями й загальними підходами до їх організації. Науковці розробили
парадигму (цим поняттям вони позначають цілісну концепцію чи вчення)
багатостороннього розвитку учня і вчителя і, як її розвиток, теорію
багатовимірної педагогічної освіти, що вимагає подальшої конкретизації в
альтернативних моделях і навчальних програмах.
За цією теорією підготовка майбутніх вчителів має бути
багатопрофільною, багатофункціональною і праксеологічноаксіологічною. Вона повинна забезпечити поступове формування
професійної майстерності і педагогічного новаторства.
Вчителі школи майбутнього під час підготовки отримуватимуть
спільні для всіх загальні знання і кваліфікації, специфічні - для окремих
профілів і спеціалізацій, додаткові — для реалізації однієї чи кількох
опікунсько-виховних функцій у школі. Метою професійно-педагогічної
підготовки вчителя буде набування знань про цілі і завдання школи,
зокрема, стосовно сфери відносин викладачів та учнів, створення
сприятливих суб'єктивних умов для взаєморозуміння і співпраці між ними.
Істотним для них є вміння розпізнавати і вирішувати типові й нетипові
ситуації, проблеми і навчально-виховні завдання, узгоджувати суб'єктивні
людські взаємодії, розвивати свої інтелектуальні та емоційні здібності,
формувати навички ефективної діяльності.
Вихідною вимогою до вчителя як до людини, спеціаліста і педагога є
високий загальнокультурний рівень і гуманістична орієнтація.
Функція загальної підготовки полягає у розвитку майбутнього
вчителя як особистості, представника інтелігенції. Загальна підготовка у
вищій школі (зокрема, в університетах і вищих педагогічних школах)
повинна забезпечити появу у випускників високого рівня загальної
культури та її гуманістичної складової. Це формує основу їх успішної
професійної діяльності, забезпечує її гуманістичний і цілісний характер.
Така підготовка повинна акцентувати гуманістичні цінності, знання про
людину, культуру, суспільство тощо. Тому пропозиції щодо змін у цій
частині підготовки полягають в обов'язковості вивчення (незалежно від
факультету) дисциплін про загальні культурні і гуманістичні цінності
(філософії, логіки, етики, соціології, психології), а також елективних
курсів (про природу, людину, суспільство, культуру).

95

Паралельно до модернізації загальної підготовки необхідно внести
корективи у педагогічну підготовку вчителів у наступних аспектах:
■=> відступити від вузького утилітарного і прагматичного підходу в
педагогічній освіті до ширшого та інтегративнішого, формування потреб
та навичок самоосвіти (для розширення обізнаності у різних галузях, що
складає передумову творчої педагогічної постави);
■=> відмовитися від ідентичних для всіх вчителів навчальних програм
(які не відбивають індивідуальність і специфіку педагогічної професії);
■=> досягти відповідності змісту навчання до глобальних філософських
і суспільних змін, відбивати діалог культур, необхідність та перспективи
європейської інтеграції;
=> навчати студентів оволодінню сучасними способами і засобами
отримання знань, пошуків наукової та іншої інформації;
=> поглибити професійну соціалізацію вчителя (самопізнання,
професійне самовиховання);
=> зробити процес педагогічної підготовки багатоступеневим,
поєднувати навчання з практичною діяльністю майбутніх вчителів.
Педпрактику перетворити в розвивальну і творчу, включити в неї
пізнавальні і практичні завдання. Доцільним виглядає циклічний варіант
підготовки вчителів з почерговою зміною фаз навчання і праці в школах
(за прикладом США, Франції, Великобританії);
Теоретичною основою та умовою успіху оновлення педагогіки
вважають створення та застосування осучасненої теорії її побудови і
діяльності, орієнтованої на парадигму багатостороннього розвитку учня і
вчителя. Варіант багатостороннього педагогічного навчання відповідає
загальним тенденціям розвитку педагогічної думки в Європі, які
враховують рекомендації Римського клубу, фахівців ЮНЕСКО, Ради
Європи та Європейського Союзу.
Проте теорія багатовимірної педагогічної освіти вимагає подальшої
конкретизації в основних і альтернативних моделях, в програмах і планах
підготовки вчителів. Вона ще не розроблена цілісно під кутом головних
концепційних, операційних і практичних поглядів. Тому педагогипрактики змушені спиратися на відомі концепції (технологічну,
функціональну і гуманістичну).
Технологічна - робить акцент на формування практичних умінь та
навичок.
Функціональна — керується положеннями пізнавальної психології,
пов'язаними із формуванням функціонального використання знань.
Найперспективнішою фахівці вважають гуманістичну й пов'язану з
нею неоперсоналістичну концепцію підготовки вчителя. Творцями теорії
гуманістичної освіти були А. Маслов, А.В. Комбс, К. Роджерс.
Гуманістична орієнтація педагогічної освіти базується на
суб'єктивному характері пізнання, досягненні сумісності комунікації та

96

міжособистісного порозуміння між людьми. її творці виходили з
положення, що "добрий вчитель є передусім людиною і неповторною
особистістю". Особистісний характер навчання вимагає використання всіх
індивідуальних можливостей учителя. Він не повинен задовольнятися
лише початковою підготовкою, отриманою ним у стінах педагогічного
закладу. Його стиль праці має відзначатися своєрідністю поєднання
загальних і власних цілей.
Для виконання всіх своїх складних завдань вчитель повинен
користуватися підтримкою всього суспільства. З огляду на важливість
відповідної Рекомендації ЮНЕСКО щодо магістрального напряму
правильного і справедливого суспільно-політичного ставлення до
вчительства наводимо її на мові офіційного варіанту цього документу
([29], с.63):
"Педагогическая деятельность имеет значение для всего общества и
требует от учителей глубоких знаний и особого мастерства,
приобретенньїх и поддерживаемьіх в результате систематического и
непрерьівного образования. Она обязьівает также иметь чувство личной и
коллективнои ответственности за образование учащихся и за обеспечение
им наиболее благоприятньїх условий в учебньїх заведеннях" (примітка:
офіційні документи ЮНЕСКО існують на чотирьох мовах - англійській,
французькій, іспанській і російській).
У цьому документі ЮНЕСКО акцентовані питання первинної і
безперервної підготовки вчителів, їх розподіл за статтю і віком, умови
праці (коло повноважень, рівень підпорядкованості та автономії, навчальне
навантаження та інші обов'язки), роль зв'язків і взаємодії з батьками і
громадськістю та ін.

93. ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕРВИННОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ
Традиційно період набування вчителем знань, вмінь і навичок,
необхідних для початку виконання своїх фахових функцій, називають
"початковою" чи "базовою" підготовкою. Останнім часом
використовується поняття "первинна підготовка", яка означає сукупність
усіх видів і форм навчання до моменту початку трудової діяльності.
Початкова підготовка вчителів європейських країн відбувається за
трьома напрямами:
■=> підготовка вихователів дошкільних закладів та вчителів початкової
школи;
■=> підготовка вчителів неповної середньої (молодшої середньої,
проміжної, базової") школи;
■=> підготовка вчителів повної середньої (старшої) школи.

97

Таблиця 14. Порівняння особливостей підготовки вчителів
у розвинених країнах Європи
Країна

Етап навчання учнів

Бельгія

дитсадки, початкові і
професійні школи,
середні школи

Данія

Фінляндія

Франція

Підготовка
вчителів
3-річні педінститути,
4-5-річні університети
+ 2-річні пед. студії

Безперервна підготовка

3-річні вищі
педшколи, 4-річні
університети з
педагогічною
підготовкою
школи 9-річні,
університегські
загальноосвітні,
студії з пед.
профшколи
підготовкою^ спец,
інститути
дитсадки, елементарні 2-річні пед. школи, 2школи, середні школи Ірічні університет.,
ІІст загальноосвітні,
студії + 3-р. ВПШ, 4професійні
річні університетські
в інститутах
підготовки вчителів

необов'язкова підготовка у
формі тижневих курсів

дитсадки, основні
школи, середні: гімназії,
ліцеї

Греція
для всіх типів шкіл,

Іспанія

дитсадки,
основні
для
середніх
шкіл
школи,
загальноосвітні і
професійні школи

центри професійного
удосконалення

Ірландія

початкове навчання,
середні школи І ст.,
середні школи II ст.

початкові школи,
середні школи

дитсадки, початкове
Німеччина

навчання,
дитсадки, початкові

школи,

Португалія

середні школи

Швеція

9-річні школи,
3-річні середні школи

обов'язкова - 3 дні нарік

необов'язкова - літні
університети, зарубіжні
мовні курси, оплачувана
метод, відпустка (річна)

дитсадки, початкові
школи
Великобританія

середні школи

_
дитсадки та
елементарні школи,

4-річні
університетські
студії
+ 4-місячні
педагогічні курси

необов'язкова - в центрах
пед. студій, телекурси,
оплачувана методична
відпустка (річна)

3-річні
університетські
студії, 5-річні
університетські
студії + річні

необов'язкова - в центрах
безперервної підготовки

4-річні інститути на
рівні середніх шкіл, 4річні ВПШ, 5-річні
університетські +
річні педагогічні

необов'язкова
-інститути, шкільні
методичні семінари

3-річні педшколи,
коледжі, 4-річні
вищі студії + річний
пед. стаж

необов'язкова, курси,
організовані міністерством

98

3-річні вищі студії,
необов'язкова, в основному
4-річні
для вчит. шоз. мов;
університетські
оплачувана річна метод.
студії - за кордоном, у
відпустка
Франції, ФРН, Англії,
3-річні технічні студії
3-4-річні ВПШ,
обов'язкова в
університетські
центрах профес.
студії +
удосконалення,
І-2-річні пед. студії
або внутрішньошкільна
3-річні ВПШ,
необов'язкова,
5-річні
теленавчання,
університетські
вечірні школи
студії з дипломом
лщензіата
8-денні курси
університети
удосконалення під час
роботи
3-4-річні студії
під час роботи учителя,
фахові +
напрями визначаються
І -річ. педагогічні
централізовано
курси,
4-річні студії + 1річні післядипломні
3-або 5-річні середні
необов'язкова, в
педагогічні школи,
регіональних інститутах наукових
вищі студії + річні
досліджень і підгопедагогічні студії
товки вчителів

середні школи

педагогічні

Голандія

Яюксембуог

дитсадки, початкові
школи,
середні школи,
технічні школи

Італія
середні школи

Вкажемо також узагальнюючі дані щодо кількісних характеристик
систем підготовки вчителів у країнах Європейського Союзу, в першу чергу
- нормативну тривалість навчання в університетах і спеціалізованих
закладах.
Таблиця 15. Підготовка вчителів для
різних тинів шкіл та її тривалість
Країна

Заклади підготовки
вчителів
ВИЩІ
універ- ВИЩІ
профситети
пед.
школи
ШКОЛІІ

Англія і
Уельс
Бельгія
Греція

X

X

X

X

Данія

X

X

X
X

Час підготовки
Час ПІДГОТОВКИ
вчителів СШ
вчителів ПШ
вік
роки
роки
вік
студій студентів студій студентів
4

18-22

4

18-22

3
2-4

18-21
18-20/1822
19-23

5
5

18-23
18-23

6

19-25

X

4

99

Ірландія
Іспанія
Італія

X

X

X

X

X

X

X

Люксембург
Нідерланди
Німеччина
Португалія
Франція

X

X

X

X

4
3
4
3
4

X

X

X

X

X

X

X

5

3
4

17-21
18-21
14-18
19-22
18-22
19-24
18-21
18-22

4
б
4
7
6
6
5
6

17-21
18-24
19-23
19-26
18-24
19-25
18-23
18-24

Вчителі для різних типів шкіл традиційно готуються по-різному,
тому що самі ці школи суттєво відрізняються за рівнем освіти, стилем
життя, соціальними перспективами випускників. Наприклад, право на
викладання у драматичній школі (Великобританія) або ліцеї (Франція)
мають лише випускники університетів.

(Скорочення: ГГШ - початкова школа; СШ - середня школа)
Професійна кар'єра залежить від типу навчального закладу, в якому
майбутній учитель отримував початкову професійну підготовку,
професійної спеціалізації, від фахових компетентностей, виявлених на
екзаменах, на стажуваннях та конкурсах.
Професійна ієрархія та предметна спеціалізація між собою
взаємопов'язані, не враховуючи певних різниць у тривалості навчання у
вищій школі, комбінації навчальних дисциплін та їх змісту. Останнє є
обов'язковою основою в усіх країнах ЄС і типах вищих шкіл, які дають
початкову професійну підготовку. Зазначимо і той факт: чим більш
профільним є фахова (предметна, спеціальна) підготовка, тим більшою є
професійна ієрархія, що являється внутрішньою диференціацією
педагогічної професії і відображається на соціальному статусі, робочому
навантаженні та заробітній платні.
Підготовка вчителів початкової школи здійснюється у більшості
країн в середніх або "напіввищих" педагогічних навчальних закладах
(педагогічний коледж, нормальна школа, рідше - педагогічне училище). За
термінами навчання та побудовою навчального процесу такі заклади
бувають двох типів:
а) чотирирічні - на базі неповної середньої школи (Данія, Італія,
Іспанія, Норвегія, Україна та інші). Такі заклади перебувають у відомстві
Міністерства освіти і під безпосереднім контролем місцевої шкільної
адміністрації. Структура навчання: два роки загальноосвітньої та два роки
професійної підготовки. Кількість таких середніх педагогічних шкіл
поступово скорочується.
б) дворічні - на базі повної середньої освіти (Англія, Німеччина,
СІЛА, Японія тощо). У цих країнах вчителів для початкових шкіл
традиційно готують у дворічних коледжах, які відносяться до системи
вищої освіти. В сучасних умовах існує тенденція до подовження строків
навчання у таких закладах до 3-4 років. Подекуди, наприклад, у Німеччині,
подібні коледжі (4 -річні) перетворюються на педагогічні факультети
університетів або їх філії.
Специфіка підготовки вчителів неповної середньої школи залежить
від структури шкільної системи: наявності одного або кількох типів шкіл.

РОЗДІЛ

Р ЕФОРМИ

ОСВІТИ

ю

- досвід і

ПЕРСПЕКТИВИ.

Приклад України і Польщі
10.1. ОСВІТШ РЕФОРМИ
В історії освіти не було жодного тривалого періоду стабільності й
відсутності змін, що було пов'язано з неперервністю політичного,
суспільного та економічного розвитку і трансформацій. Не буде помилкою
стверджувати, що терміни "реформи" і "освіта" нерозривно пов'язані між
собою.
І все ж ніколи в минулому цей зв'язок не був такий виправданий, як в
останні десятиліття XX ст. У більшості країн світу відбуваються
безперервні спроби поліпшити і розширити системи освіти, досягти
раціональнішого використання коштів і матеріальних ресурсів на
збереження (чи й поліпшення) якості освіти.
Аналіз цих реформ, проведений кращими експертами міжнародних
організацій (ЮНЕСКО, Ради Європи та ін.), виявив факт їх виключно
низької успішності - аж 75% зі 156 досліджених випадків були визнані
невдалими. Лише одна з восьми реформ (8%) мала виразні позитивні
наслідки, а решта 17% відзначалися невизначеністю і суперечністю [30].
В українській педагогічній літературі ми знаходимо огляди освітніх
реформ і узагальнені висновки з зарубіжного досвіду. Наприклад у статті
К.Корсака [31] два "закони реформування" формулюються наступним
чином:
"І) Жодна країна світу, що зустріла 1950 рік з повнорівневою і
розвиненою системою освіти, не змогла здійснити її успішної й загальної
системної трансформації, задовольняючись лише кількісним розширенням
стадій, тривалості й обсягу навчання. Небагато серед вказаних країн і тих,
що здійснили вдалі і досить швидкі зміни бодай окремих рівнів освіти. Як

100
101

правило, широкі плани реформ приводили до незначних результатів, а рівень
жорсткості й загальна інертність систем освіти кожного разу лише збільшувався
(прикладами є Німеччина, Великобританія, Франція, США та багато інших
країн);

II) По-справжньому великими успіхами в реформуванні систем
освіти загалом та їх рівнів, зокрема, може похвалитися лише група країн,
де багатократне і тривале підвищення валового національного продукту
йшло в парі з розвитком і розширенням освіти від порівняно низького
початкового рівня. Цей складний процес відбувався кожного разу в умовах
існування сприятливого суспільного клімату потягу і загальної поваги до
знань, супроводжувався створенням системи законів для інтенсифікації
мотивації до навчання і самовдосконалення (найпереконливіші зразки дали
країни Азії: Сінгапур, Південна Корея, Японія, Тайвань та інші)".
Успішними бували не тільки комплексні економічно-соціальноосвітні реформи, що стосувалися, як стверджує "2-й закон", всієї системи
освіти. На теренах Європи і поза ними не бракує прикладів вдалого
удосконалення окремих секторів систем освіти - злиття мережі
дошкільних закладів і початкових шкіл в ефективну цілісність
(Нідерланди, Великобританія й ін.), створення сектору
професіоналізованої вищої освіти неуніверсйтетського типу для
випускників професійно-технічних шкіл (Німеччина, Австрія, Фінляндія),
застосування громадсько-державного контролю якості вищої освіти
(Нідерланди і більшість країн Євросоюзу) тощо.
Успішності реформ в демократичних країнах сприяє дотримання
кількох важливих правил:
- наявність виразної волі до реформ керівних політичних структур,
залучення до створення планів фахівців різних профілів - педагогів,
соціологів, психологів, економістів та ін.;
- використання засобів масової інформації для інформування
населення і активної частини громадськості про актуальність і
необхідність змін, про дійсний стан і головні негаразди в національній
системі під кутом врахування тенденцій розвитку аналогічних секторів
освіти за рубежем;
- залучення до реформ основних виконавців низового рівня
(вихователів, учителів, керівників шкіл і членів наглядових рад тощо);
- поєднання експериментів обмеженого обсягу для уточнення плану
і засобів більш широкої реформи. Здійснення реформи на законодавчій
основі;
- регулярний моніторинг (стеження, виміри й аналіз) перебігу
реформи, внесення коректив шляхом удосконалення чи змін законів.
Вкажемо, що реформи шкільної освіти 1985-2000 рр. у розвинених
країнах розвивалися саме за цією схемою. Хоч вони не завжди дали великі
позитивні зрушення, загалом досвід визнаний позитивним — його

102

рекомендували для подальшого застосування в країнах Європейського Союзу.
Інноваційний і демократичний характер сучасного підходу до
реформування стає більш виразним від порівняння з лінійноадміністративною моделлю періоду централізованого планування.
Спершу за наказом вищого керівництва держслужбовці аналізували стан
системи освіти, вказували недоліки й шляхи їх подолання. Остаточне ж
рішення приймала групка політиків, керуючись власними уявленнями про
справедливість, "потреби нації і держави" тощо.
Детальний план створювався переважно економістами, які
обчислювали обсяг необхідних для його виконання фінансових,
матеріальних і людських ресурсів. Процес втілення у життя задуманого
контролювався державною інспекцією й вищими інстанціями. Він
вважався закінченим з моменту вичерпання ресурсів і за будь-яких
результатів оголошувався "успішним".
Порівняння української практики реформ 90-х років переконує у тому,
що ми лише розпочали рух до демократичних засад, до повноправної участі
громадськості у формуванні освітньої політики, визначенні загальних рис
планів та їх реалізації. У нас керівництво намагається діяти за старими зразками,
які й не дають можливості досягти успіху - ресурси Уряду і Міністерства освіти
й науки значно поступаються покладеним на них обов'язкам і повноваженням.
Корисними для читачів ми вважаємо систематизацію всіх освітніх
реформ в екс-соціалістичних країнах Європи за 90-ті роки. Румунський
науковець Ц.Бірзеа вказує, що за обсягом зростання важливості і впливу
відбувалися наступні реформи [32]:
1) корективного плану, як перша частина політично-економічних
змін у відповідь на негайні потреби ліквідації деяких решток минулого в
управлінні освіти та в її змісті;
2) надмірні - рішучі політичні зміни типу повного відкидання
індоктринації комуністичного періоду чи наслідків перебування у складі
більшої держави;
3) модернізації, скеровані на ліквідацію недоліків і відставання від
зразків розвинених країн, насамперед, у змісті навчання і його
структуризації. Брак коштів і волі зупинили ці реформи на проміжній
стадії "форми без змісту" у частині країн (Білорусь, Росія тощо);
4) структурні, скеровані на законодавчу базу, управління та поділ на
рівні чи сектори;
5) системні (найглибші), що включають зміну парадигми і
внутрішньої логіки побудови і цілей систем освіти, їх зв'язку з
соціокультурним середовищем. Прикладом є реформи освіти в країнах
Південно-Східної Азії, Іспанії, менш вдалим - "План 2000" у США. Вони

103

включають: зміну ролі держави в освіті, зміну відносин з ринком праці,
системи фінансування, контролю ефективності та якості тощо.
Ц.Бірзеа вважає, що наприкінці 90-х років на рівень системних
освітніх реформ вийшли Угорщина, Словенія, Чехія і Польща. Радимо
читачам самостійно проаналізувати всі заходи і зміни в освіті й
законодавстві, розпочинаючи з 1990 р. під кутом зору класифікації
румунського науковця.
Звернімо увагу на його високу оцінку польських реформ. Відтак,
порівняння освітніх реформ 90-х років у Польщі та Україні ми вважаємо
особливо цікавими й корисними. Акцентуватимемо розвиток системи
обов'язкової освіти - шкіл різного типу й призначення.

10.2. РЕФОРМИ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ ПОЛЬЩІ ТА
УКРАЇНИ
Республіка Польща і незалежна Україна успадкували від
соціалістичного періоду розвинеш системи середньої освіти, в яких
навчалася практично вся вікова група 7-17 років.
В Україні 80-х років загальна середня освіта була триступеневою і
тривала 10 чи 11 років. Приблизно 60% всього контингенту навчалися у
початковій школі три роки, решта - чотири роки, але всі діти після
закінчення програми зараховувалися до п'ятого класу (до основної школи).
Другий ступінь тривав п'ять років і відзначався слабкою диференціацією.
Після його завершення учні мали три основні шляхи продовження
навчання:
а) загальноосвітня дворічна середня школа;
б) заклади базової професійної освіти;
в) заклади спеціалізованої середньої професійної освіти, які з 1992 р.
стали частиною системи вищої освіти й отримали І і II рівні акредитації.
Зауважимо, що дошкільна підготовка не була обов'язковою, але переважна
більшість дітей отримувала її за бажанням батьків.
У системі освіти соціалістичній Польщі перші два ступені були злиті
в один і формували восьмирічну основну школу (вікоіа росізаіа^олуа),
після закінчення якої учні мали, аналогічно до України, ті ж три шляхи
подальшої підготовки. Відміна полягала у тому, що заклади базової
профосвіти Польщі приймали вищий відсоток вікової групи 15-18 років.
Вони, хоч і мали дво-трирічні програми, взагалі не присуджували, на
відміну від українських закладів, атестатів про повну загальну середню
освіту.
Заключний рівень загальної середньої освіти (ліцеї) у Польщі був на
рік довший від українського, тому для отримання атестату (на польській
мові - матури) необхідно було навчатися не менше 12 років, що цілком
відповідало європейським стандартам. Вкажемо також, що там всі діти

104

шести років зобов'язані були відвідувати рік дошкільної підготовки (так
званий "нульовий клас"), що додатково підвищувало тривалість
обов'язкової освіти.
Не менш глибокою була подібність у цілях та змісті навчання
-поглибленій ідеологічній індоктринації, домінації російської мови над
будь-якою іншою іноземною, викривленому викладу історичних подій та
свідомому замовчуванню у підручниках багатьох подій минулого тощо. Не
дивно, що зміни в школах демократичної Польщі та незалежної України
розпочалися з усунення саме цих недоліків, отже, зі створення нового
покоління підручників. Глибші структурні зміни відкладалися на
майбутнє.
За 90-ті роки в Польщі був переглянутий зміст більшості
гуманітарних предметів, деідеологізоване навчання, проведені
експерименти зі створення і впровадження нових предметів (серед них
передує "Громадянська едукація" - СІУІС Е&ісагіоп) та ін. Кожного року
зростали контингенти загальноосвітніх ліцеїв, атестати яких давали
можливість продовжити навчання у вищих закладах освіти, і
скорочувалася кількість учнів в основних професійних школах,
випускники яких не могли вступати в заклади університетського рівня.
Дуже близькою до вказаного була програма дій освітнього
керівництва України, єдиним значним додатковим пріоритетом якого було
надання належного статусу українській мові в навчальних закладах всіх
рівнів і створення необхідних для реалізації цих намірів підручників.
Наслідком цього стала підвищена увага до такого предмету, як
"Українознавство", а от "Громадянська' освіта" лише зараз розглядається
серед групи перспективних для використання після 2000 р.
Вказані зміни відбувалися в Республіці Польщі та Україні на тлі
дискусії про необхідність глибшого реформування системи обов'язкової
освіти. На другу половину 90-х років в обох країнах припав перехід від
наукових аналізів і прогнозів до створення нових законів про загальну
середню освіту. І знову реформи в Польщі виявилися і швидшими, і
радикальнішими. Тривалішими і глибшими були дискусії щодо цілей і
змісту навчання. Було оприлюднено кілька варіантів реформи.
Перший етап переходу до нової структури середньої освіти у
Республіці Польщі розпочнеться з осені 1999 року. її загальні риси вказані
нами у таблиці 1 і на схемі 1.
Польські фахівці відзначають дві головні відміни нової 12-річної
середньої освіти від сучасної (з такою ж тривалістю):
- створення принципово нового закладу - гімназії, пристосованої до
навчання і виховання молодших підлітків;
- зміну програм практично всіх предметів з модернізацією методів
їх викладання. Реформатори сподіваються замінити трансляцію надмірно

105

енциклопедичних знань наданням вмінь, незамінних для життя і діяльності
в демократичній і європейській Польщі XXI ст.
Таблиця 16. Нова структура середньої освіти у
Республіці Польщі

п/п
1
2

3

46

Тривалість
(років)
Обов'язкова підготовка шестирічних дітей до навчання у
1 рік
першому класі. Відбувається у школах і дитячих садках
Основна школа (7-13 років) . Складається з двох циклів
6 років
по три роки кожен. Практично всі учні навчаються по
однакових програмах.
Гімназія для молодших підлітків (14-16 років). Навчання
3 роки
йтиме в окремих закладах для виключення постійних
контактів з молодшими і старшими школярами.
Загальноосвітні і спеціалізовані ліцеї (17-19 років).
3 роки
Випускники отримують право вступу у вищі заклади
освіти.
Модернізовані професійні школи, які надають фах за два 2 + 2 роки
роки. Учні можуть вчитися ще два роки у
"доповнюючих" ліцеях для отримання атестату про
повну загальну середню освіту і права вступу у вищі
заклади освіти.
13-14
Разом
років
Назва й особливості ступеня навчання

Польські і зарубіжні науковці вважають рубіжні екзамени разом зі
створенням гімназій належної ефективності найбільш складною частиною
реформи, розпочатої підготовчими організаційними заходами у 1998 р. і
введенням нових програм у частині класів з 1999/2000 навчального року.
Зауважимо, що проблеми фінансового, матеріального і кадрового
забезпечення реформи розглядаються як складні, але легші для подолання
в умовах досить швидкого зростання валового національного продукту
Польщі у другій половині 90-х років. Іншим важливим позитивним
аспектом є розширення участі громадськості у діяльності польських шкіл,
що сприятиме кінцевому успіхові реформи середньої освіти.
Як і в Польщі, керівники системи освіти України розпочали реформу
загальної середньої освіти з наміром наблизити її тривалість і зміст до
визнаних європейських стандартів. У червні 1999 р. після двох років
створення тексту та його удосконалення у вищих державних інстанціях
Верховна Рада України прийняла закон "Про загальну середню освіту", що
передбачає дуже глибокі зміни [33].
(ВИЩА ОСВІТА)

І О6ОБ'ЯЗИ)БЗ осегга =
Конкурсний вступ =г^-.
Випусюч іспити

УНІВЕРСИТЕТИ
Академії

-Вищі
професійні
шюли

ІКС >'лхі~у~і:л\

Закладе післяшальноіосе-гш
РРО&НЮКЧЇ .
'■ піцеГі2роки) ;
12

Для виконання першої цілі необхідні значні матеріальні витрати,
пристосування наявних чи побудова нових навчальних приміщень.
Освітяни Польщі спільними зусиллями створили попередній варіант
"основи спільної програми" для всіх класів нової середньої школи. Цей
документ містить опис програм окремих та інтегрованих предметів з
акцентуванням знань і вмінь, які мають засвоїти і набути учні за час
вивчення певного предмету. Включене в "основи спільної програми" є
рівнем мінімальних вимог. На відміну від сучасних вимог, які виконує
меншість учнів, новий мінімум має стати доступним для переважної
більшості школярів. Це приведе до зникнення повторного навчання в
одному і тому ж класі з усіма його негативними педагогічними наслідками.
Якщо поточний контроль прогресу учнів передбачається подібним
до сучасного, то рубіжні екзамени після основної школи і гімназії мають
стати новим словом у педагогічних вимірах. Вони будуть повністю
позбавленими ознак негативної селекції, нададуть надійну інформацію про
сильні і слабкі сторони учня йому самому, батькам і вчителям.

Загальноосвітні і спеціашовзш :
ліцеї (3 роки)
л Г Їроф ш кол
''•''■
и ■
;':;>:(2іюга0 .;..■;;■,
І
І
11

1
0

Гімназія (3 роки)

Спец-

8
8
7

6
5
4

Початкова школа <і рок

З

1
Класи

Дошкільне виховання
30%

43%

50%

Схема 1. Реформована середш освіта Польщі (2002 р.)

10% 7«»
20*

8016

ЖГ*

100%

106

107

Нова структура української середньої освіти початку XXI ст.
наводиться нами у табл. 2 і на схемі 2.
Таблиця 17. Нова структура середньої освіти в Україні
Назва і особливості ступенів навчання


п/п

Тривалість
(років)
1 Початкова школа (6-Ю років). Всі учні навчаються по однакових 4 роки
програмах. Школи цього рівня нерідко розташовані в окремих
приміщеннях.
2 Основна школа (11-15 років). Школи цього рівня не бувають 5 років
окремими і входять у склад комплексних закладів (найчастіше
-повних середніх шкіл). В основних школах всі учні мають майже
однакові програми.
За Загальноосвітня старша середня школа і спеціалізовані школи 3 роки
(16-18 років). Випускники отримують право вступу у вищі
заклади освіти.
36 Середні професійні школи, які надають фах і, у разі успішного 3 роки
навчання, атестат про повну загальну середню освіту і право
вступати у заклади вищої освіти.
Разом
12 років

Необхідні для здійснення реформи української середньої школи
додаткові розпорядження і заходи (створення стандартних державних
навчальних планів і програм з усіх предметів, формування вимог до учнів
та ін.) Вони будуть реалізовуватись після 2000 року, коли розпочнеться
перебудова школи.

І „ . ..

О

10%

20%

30%

т%

50%

60%

70%

30%

90"/

100%

Новий Закон України "Про загальну середню освіту" містить всі
необхідні визначення, вказівки і перелік повноважень Міністерства
освіти, місцевого освітнього керівництва, шкільної адміністрації, а також
права учнів і вихованців, навчального і допоміжного персоналу та ін. Він
створювався без участі освітньої громадськості представниками
центральних державних органів, тому відзначається надмірною
концентрацією повноважень у центральних державних органів і
відсутністю важелів впливу на зміст і методи навчання батьків та широкої
громадськості.
Детальний аналіз абсолютної тривалості навчання у перебудованій
середній школі України XXI ст. та інших запланованих характеристик
свідчить, що українські реформатори виявилися надто обережними. Хоч
нова школа матиме 12 класів, загалом вона сягне лише мінімального
рівня сучасних середніх шкіл окремих країн Західної Європи і
поступатиметься не лише кращим серед них, а й середньому рівню.
Не виключено, що через кілька років доведеться вносити зміни у
закон "Про загальну середню освіту" 1999 р. Сподіваємося, що належним
чином буде враховуватися накопичений на той час досвід і досягнення
реформування середньої освіти в Республіці Польщі.

ВИСНОВКИ

Кілька причин сприяли тому, що, на відміну від України, у Польщі
головні економічні негаразди були подолані у середні 90-х років, а з
1995 р. валовий національний продукт країни став зростати. Уряди країн
Західної Європи та Америки створили їй більш сприятливі умови у
торгівлі, надали кредити, витратили кількасот мільйонів доларів на
реформування освіти у Польщі.
Ці кошти і допомога дали бажані результати - демократична Польща
в березні 1999 р. стала повноправним членом НАТО (ПівнічноАтлантичного оборонного союзу розвинених країн) і близька до виконання
економічних умов вступу в Європейський Союз.
Закінчимо нашу працю узагальненням змін у системі освіти Польщі
та України шляхом аналізу рівня виконання заходів, запроектованих
польськими реформаторами на самому початку 90-х років.
ПДецентралізація і демократизація управління освітою. В Польщі
досягнутий типовий для розвинених країн стан рівноваги впливу на освіту
центральних, регіональних і громадських органів. Виключена сваволя

"і. Реформована середня освіта України (2012 р)

108

109

авторитарних рішень міністрів. В Україні зберігається надмірний і
необгрунтований економічними можливостями монополізм управління з
боку Уряду і Міністерства освіти.
2^ Підвищення автономії шкіл, вчителів. У Польщі високий рівень
автономії отримали вищі заклади освіти, а на рівні шкіл - приватні
заклади. Все ж частина науковців Польщі вважають автономію шкіл
недостатньою. В Україні високу автономію мають' лише приватні заклади,
а також півтора десятка тих вищих закладів освіти, що отримали статус
"національних".
3) Принцип вільності навчальної і економічної діяльності
університетів та інших закладів високого рівня здійснений у Польщі майже
стовідсотково. В Україні - лише частково, адже її закони не надають
жодних податкових привілеїв тим приватним закладам, які забезпечують
освітні послуги високої якості.
4)Громадський контроль за рішеннями міністерств, за розподілом
коштів бюджету, за діяльністю закладів освіти у Польщі здійснюється
досить ефективно. Для цього прийнята група спеціалізованих законів.
Аналогічних законів в Україні немає, тому освітня і наукова громадськість
має мінімальний вплив на стратегічні питання освіти і поточну діяльність
середніх і вищих шкіл.
5Шовна ліквідація монополії держави на створення програм і
підручників. У Польщі такої монополії немає, але вплив центральних
органів лишається дуже високим. Ще вищий рівень монополізму
державних органів в Україні, де категорично заборонено використовувати
у школах ті книги, які не отримали спеціальний дозвіл від Міністерства
освіти.
6)Щодо заборони ідеологічної індоктринації та зміни мети і змісту
гуманітарного аспекту системи освіти в обох країнах мають значний
прогрес, хоч рішучість і досягнення польських реформаторів все ж дещо
вищі, ніж українських.
7)В обох країнах докладаються зусилля до поліпшення викладання
мов розвинених країн. Польські керівники зробили помітно більше
українських для того, щоб англійська та інші мови у школах і вузах стали
так само пріоритетними, як польська чи українська мова.
8)У Польщі та Україні державні органи не надто сприяли
об'єднанню вчителів і викладачів та їх фаховому розвитку. З цієї та інших
причин процес об'єднання освітян має переважно профспілкове
спрямування.
9)Введення предмету "Громадянська едукація" (СІУІС егіисаїіоп) у
Польщі розглядається як засіб формування цивілізаційної компетентності
молоді. Створені підручники, продовжується підготовка і перепідготовка
вчителів. Експерименти з подібними предметами в Україні не набули
масового характеру і поступаються польським.

ПО

10) Досить позитивним в обох країнах є процес державноімадського сприяння задоволенню освітніх і культурних потреб
ріеншин- Наприклад, як українці у Польщі, так і поляки в Україні отримали
|мржливість створювати школи чи класи з рідною мовою навчання.
І Українське законодавство у цій сфері нічим не поступається польському, а
в обох країнах воно відповідає кращим зразкам зі сфери права
демократичних країн Європи і Америки.
Поглиблення контактів і розвиток співпраці освітян Республіки
Польщі та України разом з поширенням інформації про взаємні успіхи
сприятимуть прогресу обох країн та спільній інтеграції в європейський
економічний і освітній простори.

ЛІТЕРАТУРА
1.

Державна національна програма "Освіта". Україна XXI століття. - К.:
Райдуга, 1994. -61 с.
2.
Конституція України. - Київ, 1997. - 78 с.
3.
Корсак К.В. На шляху до світового стандарту середньої освіти //
Директор школи. Україна. - №1. - 2000. - С. 18-24.
4.
Сухомлинська О.В. Зарубіжний педагогічний досвід в Україні в 20-ті
роки // Рідна школа. - 1992. - №2. - С. 3-7.
5.
Соколова Л.Н., Кузьмина Е.Н., Радионов М.П. Сравнительная
педагогика. - М.: Просвещение, 1978.
. 6. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М.:
Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО
"МОДЗК'М 996. -256 с.
7.
Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге
XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.
8.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб.
пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с
9. Система народного образования в зарубежньїх странах на современном
зтапе // Сб. научньїх трудов, К.: КГПИ, 1990. - 141с.
10. Пуховська Л.П. Професійна підготовка вчителів у Західній Європі:
спільність і розбіжності: Монографія. - К.: Вища школа, 1997. - 179
с.
11. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. Суми: Редакційно-видавничий відділ СДПУ, 1999. - 300 с.
12. Луговий В.І.
Педагогічна освіта в Україні: структура,
функціонування, тенденції розвитку / За заг. ред. акад. О.Г. Мороза. К.:МАУП, 1994.- 196 с.

111