HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment)– OPISKELUN OPERATIONAALISTAMINEN

Aikuisopiskelijan transformaation käynnistäminen ja tukeminen verkkooppimisprosessissa

Opinnäytetyö Metsätalouden koulutusohjelma Evo 28.8.2007

Irmeli Aro

OPINNÄYTETYÖ

Koulutusohjelma Lähiosoite Postitoimipaikka

Metsätalous Saarelantie 1 16970 Evo

Työn nimi

HCCA (Holistic Cultural Competence opiskelun operationaalistaminen

Assessment)

Tekijä

Irmeli Aro irmeli.aro@lut.fi

Toimeksiantaja

Suomen Kehitysyhteistyöliitto ry Findeco Hirvasanttilantie 23 A FI-41290 Kangashäkki +358-50-511 1671

Ohjaava opettaja

Terhikki Mäkelä

Hyväksytty

3.9.2007

arvosanalla 3

Hyväksyjä

Terhikki Mäkelä

Arvosana-asteikko

5 = kiitettävä, 4–3 = hyvä, 2–1 = tyydyttävä

TIIVISTELMÄ

HÄMEENLINNA Metsätalous Tekijä Toimeksiantaja Työn nimi Työn säilytyspaikka Irmeli Aro Vuosi 2007

Suomen Kehitysyhteistyöliitto ry Findeco HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) – opiskelun operationaalistaminen HAMK, Evo

TIIVISTELMÄ
Opinnäytetyön tarkoitus oli neljän eurooppalaisen yliopiston, ammattikorkeakoulun ja opettajankoulutuslaitoksen yhteisenä Euroopan Unionin Socrates –ohjelman Minerva –hankkeena valmistuneen yleisten työelämävalmiuksien opintojakson operationaalistaminen. Tavoitteena oli opintojakson uudistavan, elinikäisen, yhteisöllisen ja verkko-oppimismenetelmän avaaminen käytäntöön. Tutkimusmenetelmänä käytettiin tapaustutkimusta. Opinnäytetyön tekijä havainnoi omaa opintojakson käynnistämää elinikäisen oppimisen prosessiaan oppimispäiväkirja- ja portfolio –työskentelyn avulla. Oman oppimisprosessinsa auki kirjoittamisen lisäksi tekijä havainnoi opintojakson ajankohtaisuutta sekä sen soveltuvuutta eri oppilaitosten, työelämän ja kansalaisjärjestöjen käyttöön. Opinnäytetyön tuloksena syntynyttä transformatiivisen – uudistavan – oppimisprosessin käytännön etenemisen kuvausta voidaan hyödyntää opintojakson opettajaksi pätevöityvien oppimateriaalina. Tulosta voidaan myös hyödyntää opintojakson markkinoinnissa, jatkokehittämisessä ja menestystarinan luomisessa. Opintojakson soveltuvuus suurelle käyttäjäryhmälle perustuu siihen, että sen sisällön suunnittelussa on otettu huomioon Unescon ja Euroopan Unionin elinikäisen oppimisen tavoitteet. Lisäksi opintojakson opiskelu antaa valmiuksia toimia työelämän kehittymässä olevien tiimi- ja prosessityöskentelyyn sekä yhteisöllisiin arvoihin liittyvien näkemysten mukaisesti.

Asiasanat

elinikäinen oppiminen, yhteisöllinen oppiminen, verkko-oppiminen, työelämävalmiudet 88 s.

Sivut

ABSTRACT

HÄMEENLINNA Degree Programme in Forestry Author Commissioned by Subject of Bachelor’s thesis Archives Irmeli Aro Year 2007

Finnish Alliance for Development Cooperation Operationalization of HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) Studying HAMK University of Applied Sciences, Evo

ABSTRACT
Two European Universities, one University of Applied Sciences and one Teacher Training College have created a training course for learning team skills and emotional competence. The course is a product of a Minerva Project having belonged to the Socrates Programme of the European Union. The purpose of the thesis was to operationalize the course. The objective was to introduce the transformative, life-long, collaborative and weblearning methods of the course. The research method was case study. The author collected and evaluated the research material with the help of learning diaries and portfolios. The core content of the evaluation was the life-long learning process of the author, which the studying of the course had activated. In addition to introducing her own learning process the author evaluated how up to date and suitable the course is for the use of different educational institutes, working life and NGO’s. The result of the thesis is a practical introduction of the progress of a transformative learning process. It can be utilized as training material for the future web-tutors and teachers of the course. It can also be utilized in marketing, further developing and creating the success story of the course. The significant usability of the course for a big group of different users is based on the following. When planning the content of the course the targets of Unesco and the European Union related to life-long learning have been included. The studying of the course helps the students to develop their team and process work skills. It also helps the students to develop their value competence.

Keywords

life-long learning, collaborative learning, web-learning, team skills, emotional competence 88 p.

Pages

SISÄLLYS
SANASTO ........................................................................................................................ 1 1 JOHDANTO ................................................................................................................ 4 2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS ............................................................................... 5 2.1 Oppimisen ajankohtainen yhteiskunnallinen viitekehys ..................................... 5 2.2 Reflektiivinen ja transformatiivinen ote oppimiseen......................................... 14 2.3 Verkko-oppimisen trendejä ............................................................................... 34 3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ................................................................................. 47 3.1 Tutkimuksen taustaa .......................................................................................... 47 3.2 Tutkimustehtävät ............................................................................................... 51 3.3 Tutkimusmenetelmä .......................................................................................... 52 4 TUTKIMUKSEN TULOKSET................................................................................. 55 4.1 HCCA –opiskelun arviointi ............................................................................... 55 4.1.1 Oppimisaihioiden kvalitatiivinen evaluointi.......................................... 55 4.1.2 Oppimistehtävien autenttisuuden arviointi ............................................ 58 4.2 Oppimispäiväkirjan havainnointi ...................................................................... 60 4.2.1 Transformaation toisen syklin vaihtuessa kolmanneksi ........................ 61 4.2.2 Transformaation ensimmäinen sykli...................................................... 65 5 POHDINTA ............................................................................................................... 72 5.1 5.2 5.3 5.4 Transformaation käynnistyminen ja tukeminen ................................................ 72 Verkko-oppimisen merkitys .............................................................................. 73 Transformaation jatkuminen.............................................................................. 74 Opinnäytetyön kriittinen arviointi ..................................................................... 76

6 JATKOSUOSITUKSET ............................................................................................ 76 7 KIITOKSET............................................................................................................... 78 8 LOPUKSI................................................................................................................... 79 LÄHTEET ...................................................................................................................... 80

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

SANASTO
Adaptiivinen Autenttinen Behaviorismi sopeutumis-, mukautumisaito, väärentämätön, luotettava psykologian tutkimussuunta, joka tutkii vain ulkoisesti havaittavaa käyttäytymistä ja jättää tutkimuksen ulkopuolelle introspektion avulla havaitut elämykset, tunteet, ajatukset yms. Biopsykososiaalinen malli, jossa ihmisen terveyttä ja sairautta tarkastellaan osina (viitekehys) monitasoista järjestelmää; ruumiilliset toiminnot, tunteet, motivaatio, ajatukset ja sosiaaliset suhteet ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään Didaktiikka opetusoppi; kasvatustieteen osa, joka käsittelee opetusta ja sen edellytyksiä ja vaikutuksia Diskursiivinen erittelevä, loogisesti etenevä Eettinen moraalia tai etiikkaa koskeva, yleensä oikeaan tekoon ja pyrkimykseen kuuluva Eksplisiittinen selvästi, seikkaperäisesti ilmaistu Elinikäinen oppiminen muodostuu formaalista, non-formaalista ja informaalista oppimisesta Emansipatorinen kou- organisoitu yritys edistää tai helpottaa muiden ihmisten uudislutus tavaa oppimista Emergenssi filosofiassa uudenlaisen kvaliteetin syntyminen aikaisemmasta; sielun tai tietoisuuden syntyminen aineesta Emergentti oppiminen emergentin oppimisen prosessissa – keskusteluissa ja mahdollisissa muissa yhteisissä toimintaprosesseissa – kehkeytyy yhteisen dialogin aikana jotain sellaista, jota ei voida ennakolta tietää; virtuaalioppimisen tulevaisuuden ulottuvuus. Emootio tunne Empirismi kokemusperäisyyden oppi; katsomus, että tieto on kokemuksesta peräisin tai ainakin edellyttää kokemuksen antamaa vahvistusta Empowerment voimavaraistaminen, valtauttaminen, voimaannuttaminen; millä tavalla yksilöt ja yhteisöt sitoutuvat oppimisprosesseihin, joissa omaksuvat, jakavat ja luovat tietoa, työmenetelmiä ja –välineitä parantaakseen oman toimintansa ja omien yhteisöjensä toiminnan laatua – empowermentin kautta yksilöt eivät ainoastaan käsittele muutosta, suoriudu siitä ja mukaudu siihen vaan he myös oppivat omalta osaltaan tuottamaan ja edistämään muutoksia (Unesco) Episteeminen tietoa koskeva ja siihen liittyvä Esteettinen aistein havaittavissa oleva; taiteellinen, kaunis, miellyttävä Etiikka 1 filosofian haara, joka pyrkii yleiseltä kannalta selvittelemään ihmisen tekojen, pyrkimysten ja arvostusten hyväksyttävyyttä ja tuomittavuutta 2 yksilön oman toiminnan hyvät tai kiitettävät tavoitteet ja pyrkimykset, nyk. erityisesti omien etujen sivuuttaminen

1

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

sekä luovassa työskentelyssä että kognitiivisessa tehtävässä motivationaalinen tila, jossa yksilö uppoutuu täysin tekeillä olevaan tehtävään tai asiaan; yksilö tuntee saavuttavansa tehtävän tai toiminnan tavoitteet, keskittyy täydellisesti, tuntee pystyvänsä kontrolloimaan tilannetta ja että ajantaju katoaa Formaali oppiminen muodollista, usein tutkintotavoitteista oppimista HCCA –malli Holistic Cultural Competence Assessment –malli; Hämeen ammattikorkeakoulun koordinoimassa EU:n Minerva– hankkeessa luodun yleisten työelämä- ja elämänvalmiuksien opintojakson opiskelun viitekehys ja runko HCCA –opiskelu Holistic Cultural Competence Assessment –mallin mukainen opiskelu Hiljainen tieto (tacit Hiljaista tietoa kertyy sitä mukaa, kun opitaan uusia toimintoknowledge) ja ja ikään kuin ajatusten tilan säästämiseksi osa toimintaan vaikuttavista ja sitä säätelevistä taustatekijöistä on muunnettava hiljaisiksi. Hiljainen tieto on läsnä ja opimme sitä lisää aina kun opettelemme välittömästi näkyvään käyttöön tulevia taitoja. Kriittisen reflektion tietoinen harjoittelu aktivoi hiljaisen tiedon näkyväksi tekemistä oppimisessa. Holistinen kokonaisvaltainen Humanismi mm. ihmisen ainutkertaista arvoa korostanut katsomus, mihin alk. liittyi vapaamielisyys, suvaitsevuus ja kansainvälisyys Implisiittinen kätketysti, epäsuorasti ilmaistu, viitteellinen Informaali oppiminen arkioppimista, useimmiten tahatonta ja sattumanvaraista, ikään kuin muun toiminnan, mm. formaalin ja non-formaalin oppimisen sivutuotteena syntyvää Integraatio mm. toiseen kulttuuriin sopeutuminen vuorovaikutteisesti oma kulttuuriperusta säilyttäen (vrt. assimilaatio eli sulautuminen) Introspektio itsensä havainnointi, omien mielentilojen ja tuntemusten tarkkailu, itsetarkkailu Kognitiivinen 1 tietoa koskeva, tiedollinen 2 psykologiassa havaitsemiseen ja tietämiseen kuuluva tai liittyvä Kognitio 1 tieto, tietäminen, ajatteleminen 2 tajunnansisältö, tietämisen tai havaitsemisen tuote 3 psykologiassa tietotoiminnot Kompetenssi pätevyys tai riittäväksi arvioitu perehtyminen (vars. johonkin toimeen tai virkaan) Konstruktivismi filosofiassa käsitteiden loogista rakennetta korostava ja selvittelevä oppisuunta Konteksti toimintaympäristö Kriittinen itsereflek- omien ongelmanasettamistapojen ja merkitysperspektiivitio en arviointi Kriittinen reflektio omien merkitysperspektiivien taustalla olevien ennakkoodotusten pätevyyden arviointi sekä näiden oletusten lähteiden ja seuraamusten tulkinta Merkitysperspektiivi niiden olettamusten kokonaisuus, joista tietyn kokemuksen merkityksen tulkinnan viitekehys muodostuu

Flow (–kokemus)

2

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

tietoa, jota yksilöllä on omista kognitiivis-emotionaalista prosesseistaan, kuten ajattelusta ja muistista; metakognitiivisen tiedon perusteella yksilö pystyy tietoisesti säätelemään omaa oppimis- ja ajattelutoimintaansa Moraali 1 yhteisön tai yksilön katsomukset oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta 2 yksilön tai yksilöryhmän henkinen ryhti tai kyky kestää rasituksia tai henkistä painetta Narratiivi kertomus, kertominen Non-formaali oppimi- epämuodollista, koulutusjärjestelmän ulkopuolella tapahtuvaa nen oppimista, voi sisältää silti selkeän rakenteen ja tavoitteet (esim. kansalaisjärjestötoiminnassa) Operationaalistaminen konkreettisten arkikielellä tehtävien kysymysten avulla käsitteiden määrittelyä ja avaamista Paradigma ajattelun kaava Pedagoginen kasvatustieteellinen, -opillinen, opetukseen kuuluva Portfolio 1 näytesalkku, kansio, työkansio, taiteilijan työnäytteet 2 dokumentti henkilön koulutuksesta ja osaamisesta Reflektio harkinta, mietiskely, heijastaminen, heijastuminen; omien uskomusten oikeutuksen tutkiminen ennen kaikkea toiminnan suuntaamiseksi ja ongelmanratkaisussa käytettävien strategioiden ja menettelytapojen toimivuuden uudelleenarvioimiseksi Sosiaalinen oppiminen A. Banduran mukaan kypsymisprosessin merkittävyydestä huolimatta sosiaalisen oppimisen perusta on läpi elämän sama. Keskeistä sosiaalisessa oppimisessa on toisten ihmisten toimintojen seuraaminen ja tätä kautta heissä tapahtuneiden muutosten toteaminen ja ymmärtäminen. Kun jonkin toiminnan havaitaan johtavaan toisilla ihmisillä myönteisiin tai kielteisiin seurauksiin, tätä tietoa käytetään oman toiminnan säätelemiseen. Transformaatio muodonmuutos, muuntaminen; oppimisessa transformaatio syntyy transformatiivisessa oppimisprosessissa Transformatiivinen uudistava oppiminen oppiminen Transformationaalinen transformaatioon perustuva tai liittyvä, muuttava, muuttuva Universaali yleispätevä Uudistava oppiminen kriittisen reflektion kautta toteutuva oppimisprosessi, jonka tuloksena on merkitysperspektiivien muuttaminen niin, että yksilö voi luoda kattavamman, erottelukykyisemmän ja johdonmukaisemman käsityksen omasta kokemuksestaan; oppimisprosessi sisältää myös tähän käsitykseen perustuvan toiminnan käynnistymisen

Metakognitio

3

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

1

JOHDANTO
Intercultural Learning in the Internet oli Hämeen ammattikorkeakoulun eLearning Centren koordinoima Euroopan Unionin Socrates –ohjelmaan kuulunut Minerva –hanke 2002-2005. Hankkeessa pilotoitiin ja kehitettiin prototyyppiasteelle Holistic Cultural Competence Assessment –opiskeluja arviointimalli (HCCA –malli). HCCA –malli mittaa oppijan sosiokulttuurista osaamista. HCCA –mallin oppimisaineisto on tekijänoikeuksien alaista ja vielä suomentamatta, mistä syystä käytän tässä opinnäytetyössä englannin kielestä tulevaa lyhennettä HCCA –malli. HCCA –mallin sosiokulttuurista osaamista mittaavat ulottuvuudet ovat erilaisuuteen suhtautuminen, tiimiroolit, arvojen tunnistaminen ja oppimisstrategiat. HCCA –malliin perustuvaa 4,5 opintopisteen opintojaksoa on hankkeen jälkeen edelleen kehitetty Suomen kehitysyhteistyöliitto ry Findecon koordinoimilla verkkokursseilla. Findecon tavoitteet opinnäytetyölleni ovat HCCA –opiskelun operationaalistaminen, transformatiivisen oppimisen havainnoiminen esimerkkitapaukseni avulla sekä se, että opinnäytetyöni kokonaisuutena muodostaa materiaalia HCCA –opiskelun jatkokehittämiseen, markkinointiin, tutoropettajien perehdyttämiseen sekä sosiokulttuurisen oppimisen, opettamisen ja oppimateriaalien kehittämiseen uudesta näkökulmasta. Olen metsätalouden aikuisopiskelija Hämeen ammattikorkeakoulussa. Osallistuin keväällä 2004 pilotoidulle HCCA –opintojaksolle. Siitä käynnistyi transformaatioprosessini, jonka osana olen suorittanut monikulttuurisen kasvatuksen sivuainekokonaisuuden ja sen osana HCCA– opintojakson tutoropettajapätevyyden. Opinnäytetyössäni havainnoin oppimisen ajankohtaista yhteiskunnallista viitekehystä ja transformatiivista ja reflektiivistä otetta oppimiseen erityisesti sekä verkko-oppimisen trendejä. Edellä mainittujen havaintojen pohjalta arvioin HCCA– oppimistehtävien autenttisuutta ja HCCA –oppimisaihioiden laatua sekä transformatiivista oppimisprosessiani, joka etenee tiedonrakentelun sykleinä. Käytän opinnäytetyössäni termiä transformatiivinen oppiminen, koska se yhdistää ajatukset suoraviivaisemmin transformatiivisen oppimisen teoriaan kuin käsite uudistava oppiminen. Perustelen transformaatio –sanan käyttöä mm. opinnäytetyöni alaotsikossa uudistumisen sijaan sillä, että ensimmäisen transformatiivisen oppimiskokemuksen käynnistämä prosessi on todemmin transformaatio – muodonmuutos – kuin pelkkä uudistuminen.

4

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

2

TEOREETTINEN VIITEKEHYS

2.1

Oppimisen ajankohtainen yhteiskunnallinen viitekehys Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry:n kokoama työryhmä on Opetusministeriön rahoittamassa hankkeessa 2004-2006 laatinut kansalliset suositukset ammattikorkeakoulusta valmistuvan opiskelijan koulutusohjelmakohtaisiksi ja yleisiksi kompetensseiksi. Projekti vietiin läpi, jotta suomalaiset ammattikorkeakoulut integroituisivat osaksi eurooppalaista korkeakoulutusaluetta. Myös opetussuunnitelmatyötä ja siihen liittyvien hyvien käytänteiden yleistymistä haluttiin tukea ja edistää. Valmistuvan opiskelijan avainkompetensseihin kuuluvat mm. oman alan arvoperustan ja eettisten periaatteiden osaaminen. Arenen (2006) laatimat opiskelijan yleiset kompetenssit on lueteltu taulukossa 1.
TAULUKKO 1 Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden yleiset kompetenssit (Arene 2006)

Osaamisalue Itsensä kehittäminen – AMK:sta valmistuva osaa:

Osaamisen kuvaus arvioida omaa osaamistaan ja määritellä osaamisensa kehittämistarpeita, tunnistaa omat oppimistapansa, oppia itsenäisesti ja kehittää oppimistapojaan, oppia yhdessä ja jakaa oppimansa työyhteisössä, toimia muutoksissa ja havaita ja hyödyntää erilaisia oppimis- ja toimintamahdollisuuksia sekä suunnitella, organisoida ja kehittää omaa toimintaansa. soveltaa oman alansa arvoperustaa ja ammattieettisiä periaatteita, ottaa vastuuta ja toimia sovittujen toimintatapojen mukaisesti, soveltaa kestävän kehityksen periaatteita sekä ottaa muut huomioon. kuunnella toisia sekä esittää asioita kirjallisesti, suullisesti ja visuaalisesti erilaisilla viestintätyyleillä, toimia oman alan viestintä- ja vuorovaikutustilanteissa, työskennellä yhdessä toisten kanssa monialaisissa työryhmissä ja ymmärtää ryhmäja tiimityöskentelyn periaatteet sekä hyödyntää tieto- ja viestintätekniikkaa omassa työssään. osaa hankkia ja käsitellä oman alan tietoa, arvioida sitä kriittisesti ja hahmottaa kokonaisuuksia, osaa toteuttaa pienimuotoisia tutkimus- ja kehittämishankkeita soveltaen alan olemassa olevaa tietoa ja tuntee tutkimus- ja kehittämistoiminnan perusteita ja menetelmiä, osaa toimia projektitehtävissä ja tuntee projektitoiminnan osa-alueet, osaa omaksua aloitteellisen ja kehittävän työtavan ja kykenee ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon työssään sekä osaa kannattavan ja asiakaslähtöisen toiminnan periaatteita ja omaa valmiuksia yrittäjyyteen.

Eettinen osaaminen – AMK:sta valmistuva osaa: Viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen – AMK:sta valmistuva osaa:

Kehittämistoiminnan osaaminen – AMK:sta valmistuva:

5

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Organisaatio- ja yhteiskuntaosaaminen – AMK:sta valmistuva:

Kansainvälisyysosaaminen – AMK:sta valmistuva osaa:

tuntee oman alansa organisaatioiden yhteiskunnallistaloudellisia yhteyksiä, tuntee yhteiskunnallisen vaikuttamisen mahdollisuuksia oman alan kehittämiseksi, tuntee organisaatioiden toiminnan ja johtamisen pääperiaatteet sekä omaa valmiuksia työn johtamiseen, tuntee työelämän toimintatavat ja osaa toimia työyhteisössä sekä osaa suunnitella ja organisoida toimintaa. oman alan työtehtävissä ja niissä kehittymisessä tarvittavaa vähintään yhtä vierasta kieltä kirjallisesti ja suullisesti, tehdä yhteistyötä kulttuuriltaan erilaisten henkilöiden kanssa, ymmärtää kulttuurieroja ja osaa hyödyntää oman alansa kansainvälisiä tietolähteitä sekä ymmärtää kansainvälisyyskehityksen vaikutuksia ja mahdollisuuksia omalla ammattialallaan.

Unesco (2005) on nimennyt 2005-2014 Yhdistyneiden Kansakuntien oppimisen kestävän kehityksen vuosikymmeneksi. Vuosikymmenen tavoitteisiin kuuluvat muun muassa nuorten ja aikuisten oppimisen ja elämisen taitojen edistäminen ja koulutuksen laadun parantaminen. Tavoitteiden pohjana on Delorsin työryhmän (1989, 85) loppuraportti, joka vertaa koulutuksen peruskiviä elämisen taitoihin. Sisältö on yhteneväinen taulukossa 1 lueteltujen ammattikorkeakoulusta valmistuvan opiskelijan kompetenssien kanssa. Erikseen on lisäksi mainittu stressin ja tunteiden hallinta, itsetuntemus ja itseluottamus. V. Variksen (2005, 5) mukaan globaalin maailman avaintavoite on oppimisen edellytysten parantaminen sekä sosiaalisen, poliittisen että taloudellisen kehityksen takaamiseksi. Oppimalla luotavan tiedon hankinnan tukeminen on tärkeä yksilöiden ja ryhmien valtauttamisen (empowerment) keino. Se on myös merkittävä keino lisätä yhteiskunnan eri ryhmien yhtenäisyyttä. Tuomiojan (2003) mukaan ihmisoikeuksien, demokratian ja lainkuuliaisuuden edistämisessä koulutuksella on kiistatta mitä keskeisin merkitys. Tämä näkyy kaikessa sosiaalisessa kanssakäymisessä paikallisesta globaaliin. Yliopistoilla ja ammattikorkeakouluilla on eettinen velvollisuus tehdä osansa eriarvoisuutta sisältävien yhteisöjen sosiaalisen ja taloudellisen kehittämisen hyväksi. Näin luodaan ja kasvatetaan todellista ihmisyyttä. Kansainvälisen standardoimisjärjestö ISO:n työryhmä (2006) valmistelee yhteiskuntavastuun määrittävää kansainvälistä standardia ISO 26 000 (International Standard proving Guidelines for social Responsibility). ISO 26 000 julkaistaan vuonna 2008. Standardin sisällöllä on seuraavia keskeisiä tavoitteita. Organisaatioita tuetaan sosiaalisen ja yhteiskuntavastuun toteuttamisessa – otetaan huomioon ja kunnioitetaan yhteiskunnallisia, ympäristönsuojelullisia, taloudellisen kehittymisen, lainsäädännön ja kulttuurin eroja. Yhteiskuntavastuun operationaalistamiseen tarjotaan käytännön opastusta. Korostetaan toiminnan ja suoritusten tuloksia ja parantamista. Lisätään sidosryhmien luottamusta ja tyytyväisyyttä. Noudatetaan johdonmukaisesti olemassa olevia kansainvälisiä sopimuksia ja ISO– standardeja. Tarkoitus ei ole rajoittaa hallitusten päätäntävaltaa yhteiskuntavastuun määrittämisessä. Tarkoitus on edistää yhtenäisen kansainvälisen terminologian kehittymistä ja yleistä tietämystä sosiaalisesta vastuusta. 6

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Corporate Social Responsibilty Europe (CSR Europe) on Euroopan Komission aloitteesta perustettu voittoa tavoittelematon organisaatio, jonka missio on, että se korostaa yhtiöiden ja yhteisöjen sosiaalisen ja yhteiskuntavastuun merkitystä liiketoiminnan kivijalkana – sitä kautta saavutettavaa kannattavuutta, kestävää kasvua ja inhimillisyyden edistämistä. CSR Europen suomalainen kumppani on Vastuullisen yritystoiminnan verkosto, Finnish Business & Society, jonka jäseniä ovat mm. UPM-Kymmene Oyj, Stora-Enso Oyj ja Metsäliitto Osuuskunta. Eurooppaneuvoston 2002 Euroopan Unionille asettaman strategisen tavoitteen mukaan Euroopan Unionista on seuraavan vuosikymmenen aikana tultava maailman dynaamisin tietoon perustuva talous. Tärkeimpiä energianlähteitä tavoitetta kohti ponnisteltaessa on jokaiselle tarkoitetun elinikäisen oppimisen edistäminen. CSR Europe on eurooppalaisen elinikäisen oppimisen yhteiskuntavastuuta käsitelleen konferenssin (Making lifelong learning a reality – consultation of civil society 2001) päätösjulkaisussa (2001, 3-5) yhtenä päätoimijana painottanut elinikäisen oppimisen tavoitteiden sisältöjä seuraavasti (taulukko 2).
TAULUKKO 2 Elinikäisen oppimisen tavoitteet yhteiskuntavastuun näkökulmasta (esim. CSR Europe 2001)

Elinikäisen oppimisen Oppimisen sisältö tavoite Uudet perustaidot kai- Edistetään aktiivista kansalaisuutta. Pelkkä mahdollisuus kille päästä kouluun ja opiskelemaan ei riitä. Yksilöön ja oppimisen sosiaalisiin hyötyihin tulee panostaa enemmän. Määrittämällä edellytykset, joilla kulttuuriseen monimuotoisuuteen ja luovuuteen perustuva aktiivinen kansalaisuus – ei ainoastaan eurooppalainen – saavutetaan, avaa mahdollisuuden määrittää toimintaympäristön, jossa aktiivisen kansalaisuuden saavuttaminen ylipäätään mahdollistuu. Päämääränä on luoda yhteiskunnan monialaisena yhteistyönä oppimisen polkuja, joilla madalletaan eri syystä syrjäytymisvaarassa olevien kynnyksiä osallistua paikalliseen yhteisöönsä ja sitä kautta yhteiskuntaan mahdollisimman aktiivisesti. Investoidaan inhimilli- Oppimiseen sijoitettaessa taloudellisten ja teknisten näkökohsiin voimavaroihin tien rinnalle peräänkuulutetaan oppimiseen käytettävän ajan, oikeudenmukaisuuden, oppimisprosessin tuloksena oppijalle syntyvän sosiaalisen osaamisen kasvun, erilaisten oppijoiden ja oppimistyylien huomioon ottamista. Eri jäsenmaihin tulisi kehittää edellisissä onnistumista luotettavasti mittaavia järjestelmiä, joilla sijoittajia houkuteltaisiin ja rohkaistaisiin. Uutta opettamista ja Oppijan kiinnostukset, tarpeet ja yhteisö, jossa hän toimii, sioppimista joitetaan opettamisen kehittämisen keskipisteeseen. Kehittämistyön tuloksista tulisi luoda sähköisiä tietopankkeja eri tahoilla saavutettujen tavoitteiden vertailemista ja edelleen hyödyntämistä varten.

7

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Arvostetaan prosessia

oppimis- Oppija tarvitsee tukea ja opastusta myös varsinaisten koulutusprosessien jälkeen. Yhteiskunnan eri opetus- ja koulutussektorin toimijoiden alueellisella, kansallisella ja eurooppalaisella yhteistyöllä pyritään tukemaan oppijan mahdollisuuksia vaikuttaa oppimisprosesseihinsa ja kiinnittää niitä eri elämänalueisiinsa. Uutta ohjausta Oppimisen ohjauksen eurooppalainen ulottuvuus puuttuu. Tarvitaan uutta filosofiaa. Kun opitaan elinikäisesti, eri elämänalueet painottuvat eri elämänvaiheissa. Julkisiin palveluihin tulee panostaa niin, että oppimisen ohjausta on eri elämänvaiheissa helposti saatavilla. Julkisten palvelujen lisäksi esim. työpaikkojen ja järjestöjen vertaistukitoiminnalla on oppimisen ohjauksessa tärkeä merkitys. Konferenssin jatkosuositusten yksi keskeinen tavoite on yhteiseurooppalaisesti tunnetun ja tunnustetun CV:n, portfolion tai osaamiskartan (competence map) luominen. Oppilaitoksissa suoritettujen kurssien ja tutkintojen lisäksi siihen kirjautuisi myös kansalaisen elämänsä varrella hankkimia muita taitoja kuten vapaaehtois- tai kansalaistoiminta ja harrastukset. Osaamiskartan luomisen tavoitteena on myös kansalaisten alueelta toiselle siirtymisen helpottaminen työhön, opiskeluun ja muihin yhteiskunnallisiin tehtäviin liittyen sekä oppimisen yleisen arkipäiväisen arvostuksen lisääminen – oppiminen on muun muassa työsuhde- ja järjestötoimintaetu! Portfolion kokoamisen liittäminen elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen eri etappeihin uskotaan myös tarjoavan opiskelijalle ainutlaatuisen mahdollisuuden omien taitojen ja tietämyksen tunnistamiseen ja arvostamiseen. T. Variksen (2005, 10-11) mukaan viimeisen 500 vuoden aikana kehittyneet modernit eurooppalaiset yliopistoperinteet ovat suurten haasteiden kynnyksellä. Valistusaikana ja Kantin hengessä painotettiin ihmisen rationaalisuuden logiikkaa. 1800 –luvulla humboldtilainen perinne korosti sivilisaatiota ja kulttuuria. Korkeakouluopetuksen kivijalka oli holistinen – kokonaisvaltainen – idea ihmisestä. 1990 –luvun lopulla syntyi huippuyksikköajattelu. Yksiköt erikoistuivat pitkälle ja lähestymisnäkökulma kapeni. Koko sivilisaation ja kulttuurin ajattelemisesta mentiin yhä pitemmälle kohti tekno-byroktiaa. Rahaa tuottavia tutkimusaloja alettiin suosia. 2000 –luvun alussa on syntynyt tarve uudelle renessanssikasvatukselle, joka yhdistää teknologian, taiteen, tieteen, humanismin ja uskonnon. Holistisen kasvatuksen uusi tarve on syntynyt myös Euroopan ulkopuolella. Kulttuuriset identiteetit ja niiden merkitys on alettu sisällyttää lukutaito-ohjelmien tavoitteisiin. Frimanin & al. (2006, 18) mukaan opiskelu on eettistä toimintaa. Käsitykset rehellisyydestä, oikeudenmukaisuudesta ja huolen jakamisesta syntyvät opiskelukokemusten kautta. Ne kulkevat opiskelijan mukana hänen tulevaan suhtautumiseensa työelämän arvoihin, moraaliin ja etiikkaan. Suomalaisten ammattikorkeakoulujen kiire uudistaa rakenteitaan on aiheuttanut sen, että on jäänyt hyvin vähän aikaa ammattikorkeakoulun omasta olemuksesta nousevien eettisten kysymysten pohtimiseen. Keskustelu ammattikorkeakoulujen todellisesta yhteiskunnallisesta roolista on vasta lähtemässä käyntiin. 8

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Berliinissä järjestettiin maaliskuussa 2002 huippukokous (21st Century Literacy Summit), joka käsitteli 21. vuosisadan lukutaidolle mukanaan tuomia uusia vaateita. Perinteisten lukemisen, kirjoittamisen ja matematiikan perustaitojen lisäksi on tärkeää oppia käyttämään tietoa ja informaatiota. Oppilaiden ja opettajien – työntekijöiden ja kansalaisten – tulee oppia sisällyttämään seuraavat osatekijät tiedon ja kriittisen ajattelun taitojensa parantamiseen (taulukko 3). (T. Varis 2005, 11.)
TAULUKKO 3 21. vuosisadan lukutaidolle tuomat uudet vaateet (T. Varis 2005, 11)

Uuden lukutaidon osa- Sisältö alueen määritelmä Teknologialukutaito Kyky käyttää uutta mediaa, kuten internetiä päästäkseen käsiksi informaatioon ja kommunikoidakseen tehokkaasti Informaatiolukutaito Kyky kerätä, jäsentää ja arvioida informaatiota ja muotoilla perusteltuja mielipiteitä Luova median käyttö- Joka puolella kasvava kansalaisten kapasiteetti tuottaa ja jataito kaa sisältöä kaiken kokoisille yleisöille Globaali lukutaito Eri kansakuntien ja valtioiden keskinäisten riippuvuussuhteiden käsittäminen sekä kyky olla vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä onnistuneesti eri kulttuurien kanssa Vastuullinen lukutaito Kompetenssi huomioida median sosiaaliset seuraukset turvallisuuden, yksityisyyden ja muiden asioiden näkökulmista Kulttuurien välistä oppimista ja koulutuskäytänteitä tutkiva Euroopan Unionin Socrates –ohjelmaan kuuluvan NILE –hankkeen (2002-2008) väliraportissa (2005, 5-6, 8) todetaan, että kulttuurienvälisessä oppimisessa on valtavasti potentiaalia. Kulttuurienvälisen oppimisen ja koulutuksen tehtävät eivät rajoitu vain muodolliseen koulutusjärjestelmään – tarkoitus on saada aikaan uudistumista auttamalla yksilöitä muokkaamaan senhetkisiä uskomuksiaan, arvojaan ja käsityksiään siten, että he pystyvät sisällyttämään niihin myös toisenlaisia näkemyksiä. Tarvitaan ajattelutavan muutosta. Enemmistöryhmien ei tulisi nähdä muun muassa etnisiä vähemmistöjä ja siirtolaisia uhreina, vaan muutoksen tekijöinä, joilla on oikeus käyttää julkista tilaa ja vaikuttaa Euroopan valtioiden tulevaisuuteen. Vaikka jokainen yksilö yleensä pitää lähtökohtaisesti omaa kulttuuriidentiteettiään ensisijaisena, uudistavan oppimisen mahdollisuus on aina olemassa. NILE–hankkeen väliraporttiin on koottu seuraavia seikkoja, joita onnistuneen kulttuurienvälisen oppimisen aikuiskoulutuksessa tulisi sisältää. Kulttuurisen oppimisen tulee olla uudistavaa oppimista. Kulttuurienväliseen oppimiseen eivät sovellu pikakurssit. Kulttuurienvälinen oppiminen onnistuu parhaiten, kun se tapahtuu oppimiskokemusten ketjuna. Kulttuurienvälisen oppimisen tulee alkaa yksilöstä. Oppiminen edellyttää myönteistä oppimisilmapiiriä ja oppijan emotionaalisten kokemusten sijoittamista prosessiin. Voimavaraistaminen (empowerment) ja valmiuksien lisääminen yksilön toiminnallisia kykyjä ja taitoja parantamalla (capacity building) ovat ensiaskelet kulttuurien välisen oppimisen prosessissa. Voimavaraistaminen ja toimintavalmiuksien vahvistaminen liitetään usein kuuluviksi mm. sosioekonomisesti syrjäytymisuhkan alaisten yhteisöjen 9

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

koulutukseen ja kehittämiseen. Näistä hankkeista saatuja hyviä käytänteitä voidaan laajasti soveltaa muuhunkin mm. aikuiskoulutukseen. Monet hankkeet ovat osoittaneet, että aikuiskoulutuksella on valtaa sekä muuttaa ihmisten elämää että edistää aktiivista kansalaisuutta. Otalan (2002, 107, 109-111) mukaan yhä merkittävämpi osuus oppimisesta tapahtuu koulutusjärjestelmän ulkopuolella. Opitaan joka paikassa, missä tietoa voidaan käsitellä tai jotain osaamisen osa-aluetta kehittää. Koulutus on eri asia kuin oppiminen. Koulutus on yhteiskunnallista toimintaa. Oppiminen on yksilön omaa. Silloin, kun koulutus saa aikaan pysyviä muutoksia osaamisessa eli asenteissa, käsityksissä, käyttäytymisessä, tiedossa ja taidoissa, on tapahtunut oppimista. Elinikäistä oppimista voidaan kuvata arvoketjuna – oppimisten jatkumona – jossa seuraava vaihe tuo aina yksilön kannalta lisäarvoa hänen henkilökohtaiseen, ammatilliseen ja koulutukselliseen pätevyyteensä. Arvoketjun välietapit tukevat ihmistä läpi elämänsä pysymään pätevänä tekemään haluamiaan asioita yhteiskunnassa sekä työ- ja yksityiselämässä. Arvoketjua kuljettaa eteenpäin kolme toisiaan tukevaa elinikäisen oppimisen prosessia. Asenneprosessissa ihminen sopeutuu muutoksiin, kehittää henkilökohtaista pätevyyttään ja hiljaista (tacit) tietoaan sekä oppii uudistamaan sisäisiä ajattelumallejaan. Asenneprosessin energianlähteenä toimivat ihmisen halu, intohimo ja hinku saada tietoa ja kehittyä. Oppimisprosessissa ihmisen oppimistaidot kehittyvät. Osaamisen kehitysprosessissa ihmisen kokemus, kontaktit, tiedot ja taidot lisääntyvät. Keskeistä on kyky ja taito oppia elämään yhä lisääntyvän tietomäärän kanssa ja käyttää hyväkseen tietotekniikka ja siihen liittyviä sovelluksia sekä hakemaan aina uusin tieto. Itseohjautuvuus on yksilön kykyä ohjata ja aktivoida omaa oppimistaan. Itseohjautuvuus rakentuu kokonaisnäkemyksestä, vuorovaikutuksesta ja omasta oppijakäsityksestä. Kokonaisnäkemykseen kuuluu tulevaisuuden ja tilanteen hahmottaminen ja hallinta, kyky yhdistellä ja järjestää uutta tietoa ja kokonaisuuksia, tiedon hankinta- ja hallintataito sekä kriittinen ajattelu. Vuorovaikutus sisältää kyvyn ja taidon kuunnella, vastaanottaa, analysoida ja antaa palautetta, jakaa omaa tietoa sekä asetella kysymyksiä ja neuvotella asiantuntijoiden kanssa. Käsitys itsestä oppijana muodostuu oppimisasenteesta ja –halusta, avoimuudesta, itsevarmuudesta, joustavuudesta ja omasta oppimistarpeesta ja –tyylistä. Castells & Himanen (2001) pohtivat pystytäänkö suomalaista tieto- ja hyvinvointiyhteiskuntaa pitämään yllä ja viemään eteenpäin. Seuraavat osaamisalueet ratkaisevat: taito käsitellä jakoa vanhan ja uuden talouden välillä, ristiriitaa tietoyhteiskunnan ja teollisen ajan hallinnon välillä sekä uusia eriarvoisuuden muotoja, taito ratkaista uuden talouden tarpeet, lisätä nuorten bisnesorientoitunutta yrittäjyyttä ja paikata vanhan protestanttisen etiikan ja informaationluojien hakkerietiikan välistä kuilua sekä taito ennakoida globaalin talouden muutoksia ja ratkaista ristiriitaa vahvan kansallisen identiteetin ja monikulttuurisen maailman välillä. (Vainionpää 2006, 25.) Metsäyhtiö Stora-Enso ohjeistaa www –portaalissaan (2006) työhakemuksen laatijoita täyttämään verkkolomakkeen, jossa pyydetään kyseessä olevasta tehtävästä, yksiköstä tai hakukielestä riippumatta listaamaan henkilökohtaisten ominaisuuksien luettelosta neljä hakijaa parhaiten 10

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

kuvaavaa piirrettä. Näiden joukossa mainitaan verkostoituminen, toisten tukeminen, tiimityötaidot, sopeutumiskyky, ongelmien ratkaisutaito, luovuus, itsevarmuus ja avoimuus uusille ideoille. Johdon osalta painotetaan ominaisuuksia, kykyä ja käyttäytymistä, joita johtaja käyttää vaikuttaakseen toisiin. Tavoite on, että johtamiskäyttäytyminen luo jokaiselle mahdollisuuden kehittymiseen ja loistamiseen. Nopeasti muuttuvassa monikulttuurisessa ympäristössä yli 40 maassa kaikilla mantereilla toimiva yritys luottaa arvoihinsa. Näistä keskeisiä ovat motivoituneiden työntekijöiden luoma menestys ja tulevaisuuteen suuntautuminen. Metsäteollisuus ry (2006) on julkaissut Suomen metsäteollisuuden kilpailukyvyn säilyttämiseen ja parantamiseen tähtäävän tutkimusstrategian Maailman johtavana metsäklusterina vuoteen 2030. Strategian keskeistä sisältöä on seuraava. Suomen metsäklusteri asiakastoimialoineen kohtaa lähivuosina globaalin kilpailun ennennäkemättömän voimakkaana. Tuotteiden kysynnän kasvu on siirtymässä perinteisiltä Euroopan ja PohjoisAmerikan markkinoilta Aasiaan ja Itä-Eurooppaan. Näille markkinoille rakennetaan nopeasti uutta, tehokasta ja kustannuksiltaan edullista tuotantoa. Asiakkaiden tarpeet ja tuotteiden käyttötavat muuttuvat – yritys- ja kuluttaja-asiakkaat odottavat tuotteiden olevan ominaisuuksiltaan uusia, hinnaltaan edullisempia sekä kestävän kehityksen vaatimuksen mukaisesti valmistettuja. Suomi on tähän asti onnistunut korkean kustannustason maana säilyttämään vahvan kilpailuasemansa parantamalla jatkuvasti tuottavuuttaan. Jatkossa kustannustasoltaan ja sijainniltaan edullisempien maiden kanssa kilpailussa pärjäämisessä onnistumiseen tarvitaan myös edelläkävijyyttä, innovatiivisuutta, muutoshalua ja riskinottoa, korkeaa jalostusastetta sekä kansainvälistä verkostoitumista ja yhteistyötä. Tavoiteltavia onnistumisen päämääriä ovat uudenlaisen ja elinvoimaisen liiketoiminnan luominen eri klustereiden rajapinnoille, poikkitieteellisten teknologiahyppyjen hyödyntäminen, tulevaisuuden asiakasratkaisut ja radikaalisti uudenlaisten energiatehokkaiden ja resursseja säästävien tuotantoteknologioiden kehittäminen. Onnistumisen keinoja ovat liiketoimintaosaamisen kehittäminen, monipuolinen markkinoiden tarpeiden ymmärrys ja ennakointi, markkinoinnin, brändin hallinnan ja myyntityön osaamisen kasvattaminen sekä, muotoilun ja graafisen ja käyttäjälähtöisen suunnittelun mahdollisuuksien hyödyntäminen. Uuden liiketoiminnan käynnistäminen tuotekehitystyön varhaisessa vaiheessa nopeuttaa markkinoille pääsyä ja auttaa ymmärtämään todellisia markkinoiden tarpeista. Arvellaan, että tulevaisuuden tuotteiden ja ratkaisujen osalta arvoketjut ja ansaintalogiikat ovat vasta syntymässä. Näiden hyödyntäminen alkaa kotimaan toimintoja muuttamalla. Tavoitellaan, että vuoteen 2015 mennessä suomalaisen metsäklusterin tuotteiden ja palveluiden arvo on puolitoistakertaistunut nykyisestä ja kolmasosa arvosta tulee tuotteista ja palveluista, joita ei tänään vielä valmisteta. Edelleen tavoitellaan, että vuoteen 2030 mennessä suomalaisen metsäklusterin tuotteiden ja palveluiden arvo on kaksinkertaistunut nykyisestä ja puolet arvosta tulee tuotteista ja palveluista, joita ei tänään valmisteta YLE:n uutisten (26.6.2007) mukaan tutkijat vaativat metsäalalta laajoja uudistuksia. Pellervon taloudellisen tutkimuslaitoksen ja Metsäntutkimuslaitoksen yhteisen tutkimuksen mukaan metsäalalta vaaditaan todellista uudelleensuuntautumista toimintatapoja myöten. Tutkimuk11

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

sen mukaan metsäsektori ei säilytä kilpailukykyään pelkillä korjausliikkeillä. Alan kehitystoimilla on kiire ja niiden tulisi olla sekä mittavia että rohkeita. Vesterisen (2007, 31-32) mukaan Suomalaisen puunhankinnan toimitusketjurakenteen murrokseen liittyvät laaja-alaiseen yrittäjyyteen siirtymisen haasteet avaavat mahdollisuuksia kustannustehokkaampien ratkaisujen löytämiseen yhteistyössä, yhteistuumin, rohkeasti ja luovasti. Perustavaa laatua oleva tekijä toimitusketjurakenteiden muutoksen läpiviemisessä on asiakkaan ja toimittajan yhteinen maailmankatsomus. Jos toimitusketjun jäsenet ja osat näkevät toimintaympäristönsä vaatimukset ja kehittämisen merkittävästi eri tavalla, ne päätyvät erisuuntaisiin, jopa keskenään ristiriitaisiin strategisiin toimenpiteisiin. Tämä nakertaa toimitusketjun kustannustehokkuutta. Jos toimitusketjun jäsenet eivät ymmärrä ja ota huomioon oman toimintansa vaikutuksia muihin ketjun jäseniin, tämä johtaa helposti epäluottamukseen ja muurien rakentamiseen. Silloin kun luottamusta on heikosti, tietokin kulkee nihkeästi. Lopputuloksena eri toimijat kehittävät omaa toimintaansa itse oman organisaationsa kannalta parhaakseen näkemällään tavalla ottamatta erityisesti huomioon toimintansa mielekkyyttä koko toimitusketjun ja viime kädessä maksavan asiakkaan kannalta. Metsänhoitajaliitto ry (2002) on julkaissut metsäalan korkeakoulutuksen laadullista ja määrällistä ennakointia selvittäneen hankkeen loppuraportin. Hanketta rahoittivat Euroopan Unionin Sosiaalirahasto ja Opetusministeriö. Hankkeessa haastatellut asiantuntijat pitivät tulevaisuudessa metsäalalta valmistuvien taidoista metsäalan vahvan substanssiosaamisen lisäksi tärkeänä erityisesti asenteisiin ja näkökulmien ottamiseen liittyvää osaamista. 80 % asiantuntijoista mainitsi osaamistarpeiden joukossa sopeutumiskyvyn erilaisissa ympäristöissä työskentelyyn, yleisen käyttäytymis- ja sosiaalitieteisiin liittyvän osaamisen, aloitekyvyn sekä muutos- ja kehittymishalukkuuden. Raportissa todetaan, että kaikkien korkeakoulutettujen ei tarvitse yrittää hallita kaikkia osaamisalueita, vaan jokaisen opiskelijan tulee oppia priorisoimaan osaamisensa alueita oman suuntautumisensa ja mielenkiintonsa mukaan. Hankkeen asiantuntijat toivoivat kouluttajien tunnistavan strategisia osaamisyhdistelmiä, joihin opiskelijat voivat suuntautua. Koulutukseen tarvittaisiin nykyistä vahvempaa metsäklusterinäkökulmaa, jopa klusteritason ratkaisuja. Sekä metsänhoitajien että metsätalousinsinöörien työllistyminen alan ulkopuolelle on yleistynyt. Tutkimushetkellä noin joka viides työskenteli muulla alalla. Trendin arvioidaan vahvistuvan. Opintojen ohjausta tulisi tarjota enemmän, sillä työllistymistä voi edesauttaa mitä erilaisimmilla opintoyhdistelmillä. Nopeasti muuttuvassa maailmassa opetuksen tulee ensisijaisesti luoda opiskelijalle valmius oppia ja ottaa käyttöön uusia työkaluja. Monia osaamisalueita opitaan parhaiten opetusmenetelmällisin keinoin. Sen sijaan, että perustetaan jatkuvasti uusia oppiaineita, tulisikin kehittää opetusmenetelmiä. Tutkimuksessa haastatellut AMK –metsätalousinsinöörit olivat yleisesti tyytymättömiä opetuksen antamiin valmiuksiin oppia ja omaksua uusia asioita. Metsänhoitajaliitto ry (2002) on julkaissut metsäalan korkeakoulutuksen laadullista ja määrällistä ennakointia selvittäneen hankkeen loppuraportin 12

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

osana tutkimuksen AMK –metsätalousinsinöörien tyytyväisyydestä koulutukseensa. Tutkimuksessa haastatellut pitivät opiskelun jälkeisessä työnsaannissa metsäalan ammattiaineiden osaamisen lisäksi erityisen tärkeänä kykyä sitoutua tehtäviin, oppia ja omaksua uutta sekä taitoa hallita suuria asiakokonaisuuksia. Haastatellut pitivät erityisen suurina kehityskohteina opiskelunaikaisten kytkösten lisäämistä työelämään ja yrityksiin sekä opetushenkilökunnan opetuksellisien valmiuksien lisäämistä. Opetuksen pitäisi olla työelämän kannalta enemmän ajan tasalla ja ajankohtaista. Hämeen ammattikorkeakoulusta valmistuneiden mielestä opetusaineista eniten parannettavaa olisi johtamis- ja markkinointitaitojen, kansainvälisessä ympäristössä toimimisen ja metsätalousinsinöörin käytännön tehtävien opettamisessa. Vapaasti muotoilluissa kommenteissa eri metsätalouden yksiköistä valmistuneet summasivat, että opetuksen tulisi ennakoida tulevaisuutta nykyisen pari askelta työelämän perässä kulkemisen sijaan. Opettajille ehdotettiin jatkuvaa koulutusta. Opetuksen tasoa ehdotettiin seurattavaksi siten että siihen tarpeen mukaan ajoissa puututtaisiin. Yksi vastaaja kiteyttää monien kommenteista ilmi tulevat ajatukset. Hänen mielestään metsätalousinsinöörikoulutuksen rakenne on hyvä, mutta opetuksen taso kokonaisuutena korkeintaan kohtalainen, joiltain osin surkea. Oppimaan oppimisen taito kaipaisi eniten panostamista. Opetusministeriön työryhmä (2004) on julkaissut selvityksen metsäalan toisen ja korkea-asteen koulutuksen tuomista kansainvälisyyttä edistävistä valmiuksista sekä antanut ehdotukset jatkotoimenpiteistä. Työryhmä ehdottaa mm. koulutusjärjestelmän tunnetuksi tekemistä metsäalan kansainvälistyvillä koulutusmarkkinoilla, kaikkien alan oppilaitosten hyvää verkostoitumista ja yhteistyötä ja koko henkilökunnan kansainvälistämistä. Metsä- ja puutalouden opetuksessa tulisi saavuttaa valmius arvioida kansainvälisen koulutusyhteistyön vaikuttavuutta ja kehittää arvioinnissa käytettäviä pätevyysalueita ja –luetteloita. Kaikkien metsäalan tutkintojen tulisi valmistaa opiskelijaa yhteiskunnan muutosten edellyttämään uudenlaisten kansalaisvalmiuksien, suvaitsevaisuuden ja kulttuurien tuntemuksen hallintaan. Ympäristö- ja metsäetiikkaa tulisi sisällyttää opetussuunnitelmiin. Metsäalan kehitysyhteistyötä tulisi lisätä ja luoda sille uusia työmuotoja esimerkiksi toteuttamalla oppilaitosten välisiä yhteishankkeita sekä kumppanuus- ja verkostohankkeita. Selvityksessä arvioidaan, että tulevaisuudessa metsätalousinsinöörit (AMK) työllistyvät metsätalouden ja – teollisuuden ydintoimintoihin aiempaa vähemmän. Uusien alaa sivuavien tehtävien sen sijaan arvioidaan lisääntyvän. Työryhmä arvioi lisäksi, että opettajavaihto monipuolistaa opetusta, mahdollistaa tutustumisen uusiin opetusmetodeihin, kansainvälistää ilmapiiriä ja muokkaa työympäristön ja opiskelijoiden asenteita. Hämeen ammattikorkeakoulun rehtori Hintsasen (2006, 15) mukaan muutos on pysyvä olotila, josta on opittava nauttimaan. Osaamisvaatimukset uusiutuvat nopeasti. Se vaatii itsensä kehittämistä – yhä useammin useampia tutkintoja, joita yhä enemmän suoritetaan työn ohessa opiskellen. Kansainväliselle toiminnalle ei ole realistisia vaihtoehtoja – yhä useampi ammattikorkeakoulusta valmistuva viettää ainakin osan elämästään ulkomailla tai ainakin erittäin kansainvälisessä toimintaympäristössä. Hintsasen 13

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

(2007) mukaan työelämän tulevaisuuden osaamistarpeiden ennakointi on tärkeää. Muutokset tulee ottaa huomioon suunniteltaessa koulutusten sisältöjä, opetusmenetelmiä ja oppimisympäristöjä. Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystoiminnan, yritysyhteistyön ja opetuksen välille on rakennettava saumaton liitto, jossa jo opintojen aikana ratkotaan yrityslähtöisiä ongelmia eri aloja edustavien opiskelijoiden muodostamissa kansainvälisissä tiimeissä. Näin työelämään valmistuu alansa ammattilaisia, jotka eivät ainoastaan sopeudu muutoksiin vaan toimivat aktiivisesti muutoksen moottoreina. Hämeen ammattikorkeakoulussa kehitetään Teknologiateollisuuden 100 –vuotissäätiön tukemassa hankkeessa projektipainotteinen koulutuskonsepti, jonka tavoitteena on tehostaa voimakkaasti opiskelumotivaatiota ja tietoisempaa ammatillista kasvua. Keskeinen menetelmä, tekemällä oppiminen, vaatii opettajilta ja oppijoilta uudenlaisten toimintatapojen käyttöön ottamista. 2.2 Reflektiivinen ja transformatiivinen ote oppimiseen Transformatiivinen oppiminen merkitsee etenemistä suppeasta kohti laajaa. Säntin (2001, 124) mukaan suorituskeskeinen oppiminen on perinteisesti ollut yrityskoulutuksen päämetodi. Transformatiivinen eli uudistava oppiminen keskittyy vailla kritiikkiä omaksumiimme tapoihin hahmottaa, ajatella, muistaa ja tuntea. Nämä tavat ovat usein alitajuisia ja samalla vaikuttavat ratkaisevasti siihen mitä, missä, miten ja milloin opimme. Sen sijaan, että olisimme opetelleet niitä tarkoituksella, ne ovat tulleet meille kulttuuristamme. Pystymme opettelemalla tulemaan tietoisiksi tapojemme taustoista ja seurauksista eli niiden merkitysperspektiiveistä. Suppean suorituskeskeisen oppimisen sijaan on mahdollista oppia luotaamaan asioiden, tapahtumien ja ilmiöiden vertauskuvallisia tasoja ja ulottuvuuksia ja sitä kautta uudenlaista todellisuuden – menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden – tulkitsemista. (Mezirow 1995, 6-8, 17-18.) Transformatiivisessa oppimisprosessissa näkökulma uudistuu. Mezirowin (1991) mukaan transformatiivisen eli uudistavan prosessin käynnistää useimmiten jokin hämmentäväksi tai ratkaisemattomaksi koettu käänne. Käynnistäjänä voi toimia myös jokin kriisinä koettu erityinen elämäntilanne tai kokemus kuten työttömyys, sairaus tai läheisen ihmisen kuolema. Koemme tilanteen – ongelman – jota ei pysty ratkaisemaan aiemmin opituilla keinoilla. Ihminen ryhtyy tutkimaan itseään. Tästä seuraa vähitellen prosessin seuraava vaihe, joka on oletusten kriittinen arviointi. Seuraava eli neljäs vaihe on, että ihminen huomaa, että muutkin ovat käyneet vastaavan prosessin läpi – niin tuskallinen kuin se onkin. Viidennessä vaiheessa ihminen alkaa etsiä, tutkia ja vertailla vaihtoehtoja. Hän alkaa keksiä ja löytää uusia mahdollisuuksia, miten muodostaa uusi rooli, vuorovaikutussuhde tai toimintatapa. Seuraus on uuden toimintasuunnitelman syntyminen. Toimintasuunnitelma sisältää neljä vaihetta: hankitaan tietoja ja taitoja, kokeillaan uusia rooleja, sovitaan suhteista, luodaan uusia yhteyksiä ja kehitetään itseluottamusta ja eri kompetensseja. Prosessin loppuvaiheessa ihminen integroituu eli kiinnittyy uudelleen elämään. Uudelleen kiinnittyminen perustuu hänen transformoituneeseen eli uudistuneeseen näkökulmaansa. (Ruohotie 2000, 187.) 14

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Granfeltin & al. (1993) ja Karvisen (1993) mukaan reflektiivinen ote opiskeluun tai työhön edellyttää valmiutta uudelleen ja uudelleen kyseenalaistaa toimintaansa ja sitä kautta oppia omista kokemuksistaan kerta kerralta enemmän. Reflektiivisyys tarkoittaa henkilön itsekriittistä tutkimuksellista otetta omaan työhönsä – tutkimukselliset ja toiminnalliset työvalmiudet kietoutuvat toisiinsa. Reflektiivisyydestä muodostuu tärkeä osa ammatillista pätevyyttä. Vielä tärkeämpää kuin työntekijän suhde omaan työhönsä, on hänen suhteensa tietyllä tavalla tulkittuun todellisuuteen. Työntekijän tulee oppia havainnoimaan ja ymmärtämään näkemyksensä taustalla olevaa tulkintaa eli yhteisössään vallitsevaa käsitystä todellisuudesta ennen kuin hän pystyy hyödyntämään reflektoimalla käyttöönsä saamaansa tietoa (Howe, 1994). Monimutkaisissa ja epävarmoissa tilanteissa reflektoinnin osaamisesta tulee taitavan ammattilaisen tuntomerkki. Hän tietää, mitkä ovat hänen toimintansa taustaoletukset – itsensä sekä ympäröivän yhteisön – ja osaa kyseenalaistaa niitä. Reflektoidessaan hän enemmänkin esittää kysymyksiä kuin etsii vastauksia (Karvinen 1993). Reflektion oppiminen on välttämätön välivaihe työntekijän kasvussa kohti ammattilaisuutta. Jatkuvasti toimintaansa reflektoimaan jäävä työntekijä on ikään kuin pysyvästi aloittelija. Ammatillista osaamistaan pystyy parhaiten kartuttamaan, kun oppii liittämään tietoisen kriittisen reflektion pulmatilanteisiin eli reflektiivisyyden oppii ottamaan ratkaisukeinoksi tilanteissa, jossa totutut rutiinit eivät enää riitä. Reflektiivisyys voidaan kiteyttää asenteelliseksi valmiudeksi arvioida toimintaansa uudelleen ja sitä kautta oppia vastaamaan muun muassa muutostilanteiden tuomiin haasteisiin (Saarnio 1993). (Raunio 2004, 125-126, 128.) Lehtonen (1996) määrittelee metaforan kielikuvaksi, joka tuottaa merkityksiä tulkitsemalla asiaa jonkin toisen asian avulla tai selittämällä yhtäläisyyksiä tutun ja uuden tiedon ominaisuuksien ja rakenteiden välillä. Metafora voi näin auttaa hahmottamaan uutta asiaa rinnastamalla sitä johonkin aiemmin koettuun tai omaksuttuun ilmiöön tai asiaan. Turpeinen (2005, 230) rinnastaa metaforan käytön uudistavassa oppimisessa ja kriittisessä reflektiossa ekologisiin askelkiviin, jotka helpottavat aikaisemmin opitun tiedon soveltamista ja siirtämistä. Oppimisen kohde ja tavoite voivat olla joskus hyvin kaukanakin siitä toimintaympäristöstä, missä aiempi tieto on omaksuttu. Ekologinen askelkiviteoria tarkastelee eliölajien levinneisyyttä tai eliöpopulaatioiden välistä vuorovaikutusta. Lajin esiintyminen tai populaation elinalue rajautuu niille alueille, jotka ovat lajin elinympäristövaatimusten kannalta suotuisia. Lajit jäävät kuitenkin levittäytymättä joillekin suotuisille alueille, koska lajin senhetkisen ja mahdollisen potentiaalisen elinalueen välissä on sopimaton, epäsuotuisa alue. Askelkivi on pieni lajille sopiva alue kahden suotuisan elinympäristön välissä. Alueella ei olisi riittävästi tilaa lajin vakinaiselle elämiselle ja lisääntymiselle. Se tarjoaa kuitenkin suojan ja ravintoa. Lajin matka uuteen suotuisaan elinympäristöön voi jatkua hetken levähdyksen jälkeen. Vastaavalla tavalla metafora voidaan uudistavassa oppimisessa ymmärtää tiedon hetkellisenä levähdyspaikkana, kun tietoa on tarpeen siirtää vanhasta uuteen tuntemattomaan muotoon (kuva 1). Metaforaa tarvitaan askelkivenä uudistavassa oppimisessa silloin, kun yksilön tai yhteisön tiedon transformaation eli muunta-

15

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

misen tarve on niin suuri, että se ei suoraan ilman askelkiven tarjoamaa levähdyspaikkaa onnistuisi. (Turpeinen 2005, 229-231.)

KUVA 1

Metafora ja tiedon transformaatio, askelkivi ja invaasio: askelkivi (metafora) toimii etappina asutun elinpiirin (tunnettu tieto) ja asumattoman elinpiirin (tuntematon tieto) välillä lyhentäen välimatkaa, joka ilman askelkiveä olisi mahdoton ylittää (Turpeinen 2005, 231)

Matinheikki-Kokon (1999, 239) mukaan opiskelijoiden, opettajien, opettajankouluttajien ja opetusharjoittelijoiden yhteinen reflektointi avaa mahdollisuuksia opetuksen uudistumiseen. Kokemuksiin perustuva ja niitä hyödyntävä oppiminen kehittyy ohjauksen ja reflektoinnin kautta muutosvoimaksi paremmin kuin pelkästään luennoilla välitetty kokemusperäinen tieto. Opettajankoulutuksen tulisi mukautumisen sijasta olla mukana muuttamassa ja luomassa yhteiskuntaa monikulttuuriseksi. Säntin (2001, 256) mukaan tarvitsemme osaavia kulttuurisia toimijoita. He pitävät kulttuurista dialogia ja vuorovaikutusta yllä ja heillä on tärkeä rooli toimintaympäristönsä kulttuurisessa kehittämisessä. Kulttuurioppiminen merkitsee kasvua kulttuurisena toimijana. Matinheikki-Kokon (1999, 229) mukaan monikulttuurinen opetus sisältää universaaleja piirteitä, mutta se lähtee aina oppijan omasta kulttuurista ja kielestä. Näiden välille voi rakentaa sillan vain, kun sitä molemmissa päissä kannattaa tukevamaaperäinen ranta. Rannat ja rakennusmateriaalit on tutkittava ennen sillanrakennuksen aloittamista. Monikulttuurisen oppimisympäristön rakentamisen epäonnistumisen merkittävin syy on, että siltoja ryhdytään rakentamaan rannattomiin tai yksirantaisiin maisemiin (Koppinen 1999). Siltana toimivan monikulttuurisen oppimisen paradigman rakentaminen edellyttää oppivan yhteisön kulttuurisen ja yhteiskunnallisen arvoperustan arviointia ja näkyväksi tekemistä mm. oppimisen sisältöjen, oppimis- ja opettamistyylien ja tiimikäyttäytymisen osalta. Monikulttuurisen opetuksen paradigman rakentaminen ei vaadi rakentajana toimivaa oppivaa yhteisöä luopumaan omasta kulttuuriperustastaan. Se vaatii kuitenkin sen, että yhteisö luopuu uskosta, että sen oma koulutus- ja kulttuuriperusta on rannaton eli arvolähtökohdiltaan universaali tai että yksirantaisuus palvelee monikulttuurisen yhteisön oppijaa. Vastarantojen 16

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

kulttuurista maisemaa täytyy opetella tuntemaan. Täytyy oppia arvioimaan, miltä oma maisema näyttää vastarannalta katseltuna. Kulttuurimaisema muuttuu jatkuvasti. Siitä seuraa, että kulttuurimaisemaa ja kulttuuria kuvaavien käsitteiden muutos on aktiivista ja eläväistä. Monikulttuurisuuden ja kulttuurisen muutoksen käsitteiden kulttuurisidonnaisuuden ymmärtämisen kasvattaminen auttaa monikulttuurisen oppimisympäristön ja –yhteisön rakentamisessa. Näin on mahdollista löytää oppimiselle ja oppimiskulttuurille yhteinen kieli. Kulttuurin voi määritellä myös oppimisen näkymättömäksi DNA –ketjuksi, joka toteutuu ja saa muotonsa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Gothoni n.d.). Genetiikan tutkimus pyrkii auttamaan ihmistä ymmärtämään paremmin biologisen toimintansa perusteita ja myös vaikuttamaan niihin. Ihmisen oppimisen ja toiminnan kulttuuristen perustojen ymmärtäminen auttaa tunnistamaan kulttuurisia DNA –ketjuja ja vaikuttamaan niihin. Ihmisen tapa toimia ja hahmottaa todellisuutta lähtee hänen luontaisesta kulttuuriperustastaan. Se auttaa häntä selviytymään hänen jo tuntemassaan kulttuurimaisemassa. Kun kulttuurimaisema muuttuu, ihmiseltä edellytetään uudenlaisten toimintatapojen opettelemista. Kuten DNA –ketju myös kulttuuriperimä pitää sisällään mahdollisuuden muuttumiseen. Muuttuminen ei merkitse uhkaa, vaan kätkettynä olevien voimavarojen ottamista käyttöön ja tekemistä näkyviksi. Samoin kuin geneettinen monimuotoisuus myös kulttuurinen monimuotoisuus on yhteiskunnan elinvoimaisuuden edellytys. (MatinheikkiKokko 1999, 229-230.) Opettaja on pedagoginen vaikuttaja ja uudistaja, jonka omaa työtä koskeva reflektio on työssä kehittymisen perusta. Opettajaa on kuvattu mm. reflektiiviseksi praktikoksi ja oman työnsä tutkijaksi. Tällä korostetaan praktisen eli hiljaisen (tacit) tiedon näkyväksi tekemistä ja tieteellistämistä. Reflektio on tärkeä osa koulun kehittämistyötä sekä yksilöllisellä että oppivan yhteisön yhteisellä tasolla. Opettajan tiivistahtiselle työlle on ominaista monien yhtäaikaisesti vaikuttavien ja muuttuvien tekijöiden verkoston läsnäolo. Näin ollen reflektio varsinaisissa arjen toimintatilanteessa on rajoitettua. Toiminnan jälkeinen ja uuden suunnitteluvaiheessa tapahtuva reflektio nousevat kehittymisen kannalta keskeisiksi. Reflektion käyttöä myös arjen tilanteissa voi kuitenkin tietoisesti harjoitella. Opettaja on itse yhteiskuntansa kasvatti ja siten monella tavalla siinä vallitsevien ajattelutapojen vanki, mikäli kasvatukseen liittyviä kysymyksiä ei kysytä tai kyseenalaisteta eli reflektoida. Opettajaa on kuvattu myös transformatiiviseksi intellektuaaliksi, joka tunnistaa työtään määrittävät ideologiset ja käytännölliset ehdot, roolinsa kilpailevien poliittisten, taloudellisten ja kulttuuristen voimien legitimoijana ja vastustajana ja jonka toiminnassa teoria ja käytäntö kohtaavat pedagogisella ja yhteiskunnallisella tasolla – perspektiivien laajentamiseen ja avaamiseen huomiota kiinnittävää pedagogiikkaa voidaan nimittää transformatiiviseksi pedagogiikaksi. Monikulttuurisen maailmankylän opettajalle tämä tarkoittaa myös kykyä asettua toisen asemaan ja omaksua useita katsantokantoja. Se tarkoittaa myös muutosta ja asioiden omakohtaista työstämistä, vaikeita ratkaisuja opetustyön hoitamisessa, tiedon suhteellisuuden tajuamista, valtarakenteiden hahmottamista ja valtavirran ja oman kulttuurisen taustansa tiedostamista. 17

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Arvostamisen ja kuuntelemisen opetteleminen on kulttuurien ymmärrystä edellyttävän vuoropuhelun edellytys. Se, että opettaja ja oppija tajuavat tiedon suhteellisuuden ja oman rajoittuneisuutensa on kehittymisen edellytys. Se, mihin me kasvoimme, tuntuu meistä luonnolliselta, mutta saattaa tuntua hyvin oudolta toisenlaisessa kulttuurissa ja ympäristössä eläneelle. Tämän ymmärtäminen auttaa suhtautumaan tasa-arvoisesti toisiin kulttuureihin eli kuuntelemaan toisia ihmisiä ja rakentamaan ymmärtävää vuoropuhelua. (esim. Räsänen 2002, 19-21.) Kulttuurienvälisesti kompetentiksi tullaan transformatiivisen oppimisprosessin kautta. Oppimisprosessi etenee asteittain omakulttuurikeskeisestä vaiheesta kohti kulttuurienvälistä identiteettiä. Kulttuurienvälinen oppija kehittää vähitellen identiteetin, jossa hän näkee itsensä monikulttuurisena ja jossa hän kykenee tulkitsemaan ja arvioimaan käyttäytymistään erilaisista kulttuurisista viitekehyksistä käsin. Gudykunst (1991) määrittää kulttuurienvälisen kompetenssin oppimisen neljänä peräkkäisenä vaiheena. Tiedostamattoman epäpätevyyden (unconscious incompetence) vaiheessa ymmärretään väärin toisen käyttäytymistä, mutta ei olla siitä tietoisia. Tiedostetun epäpätevyyden (conscious incompetence) vaiheessa ollaan selvillä väärinkäsityksistä, mutta niitä ei pystytä selvittämään tai korjaamaan. Kolmannessa eli tietoisen kompetenssin (conscious competence) vaiheessa käyttäytymistä pystytään muuttamaan silloin, kun ollaan tekemisissä toisesta kulttuurista olevan henkilön kanssa. Tiedostamattoman kompetenssin (unconscious competence) vaiheessa oikea viestintäkäyttäytyminen on harjaantunut niin suuressa määrin osaksi omaa luontaista käyttäytymistä, ettei erilaisia tapoja tarvitse enää tietoisesti erikseen ajatella ja ottaa käyttöön erilaisissa toisen kulttuurin viestintätilanteissa. (esim. Salo-Lee 2005, 130.) Yhdessä työskentelylle tulisi asettaa selkeitä kehitystehtäviä. Systemaattisen ja sitoutuneen kehitystyön seurauksena työ ja oppiminen limittyvät. Myönteisessä muutoskokemuksessa uudet oivallukset ja muuttuneet näkökulmat omaan työhön tekevät työstä rikastuttavan kokemuksen ja tukevat uusien taitojen oppimista. Opettajien on suhteellisen helppo hyväksyä ja omaksua luokkakäytänteisiin ja opetusaineistoihin liittyviä muutoksia. Omiin sosiaalisiin, kasvatuksellisiin ja eettisiin kysymyksiin liittyviä uskomuksiaan heidän on vaikeampi muuttaa, koska nämä liittyvät kiinteästi kunkin omaan identiteettiin. Uudistavan oppimisen edellyttämä perspektiivimuutos jää usein tapahtumatta. Opettajien työ perustuu perinteisesti kontrollin ja hallinnan kokemiseen Tästä seuraa, että opettajan voi olla vaikea suostua ryhtymään muuttumaan. Muutoksen pelko voi olla suurempi kuin monien muiden ammattien harjoittajilla. Näkökulman laajentuminen ja henkinen kasvu eli todellinen muutos edellyttää ajattelun sisäistä uudelleenorganisoitumista ja oppijan sisäistä uudelleenrakentumista. Matkan alussa ja varrella muuttumiseen voi liittyä vaikeita ja ristiriitaisia tunteita kuten syyllisyyttä, riittämättömyyden ja menetyksen tuntemuksia, epäonnistumisia ja jopa masennusta. Muutos tuo vääjäämättä mukanaan myös henkistä rikkautta, onnistumisen ja kasvun kokemuksia, työnteon mielekkyyden lisääntymistä ja henkilökohtaista voimaantumisen (empowerment) tunnetta. (esim. Järvelä 2002, 43.) 18

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Niemen (2001) mukaan voimaantuminen (empowerment) eli vahvaksi tuleminen tarkoittaa verkkoympäristössä oppijoiden kykyä kehittyä ymmärtämään ja hallitsemaan henkilökohtaisia, sosiaalisia sekä oppimisympäristöön liittyviä tekijöitä, jotta oppijat voivat alkaa aktiivisesti vaikuttaa omien yksilöllisten sekä yhteisöllisten oppimismahdollisuuksien paranemiseen. Oppijan henkilökohtaisten ominaisuuksien vahvistaminen, kyky toimia sosiaalisesti oppimisyhteisöissä ja hyödyntää teknologiaa tarvitsevat kaikki kasvattamista. Mikään näistä tekijöistä ei synny itsestään. Opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa tulee ottaa huomioon näiden tekijöiden vahvistaminen. Lisäämällä oppijan itseluottamusta hänet saadaan ymmärtämään ja ohjaamaan itseään, vaikuttamaan omaan oppimiseensa ja ottamaan voimavarojaan käyttöön ja tätä kautta tekemään oma osuutensa oppivan yhteisön kehittäjänä. (Koivisto & al. 2002, 24.) Venkula (1993) pohtii tiedon suhdetta toimintaamme peilaamalla sitä mentaaliseen järjestelmäämme. Oppimisprosessissa tietoa ei voi erottaa tunteesta eikä tunnetta tiedosta. Pelkkä tiedon lisääminen ei johda siihen, että ihminen oppii muuttumaan. Jotta uusi tieto oppimisen lisäksi sisäistetään niin, että siitä tulee muutosvoima, oppimisen tulee sisältää empiirisiä, eettisiä, emotionaalisia, episteemisiä ja esteettisiä merkityksiä. Edellä luetellut oppimisen viisi e:tä ovat läsnä kaikessa ihmisen toiminnassa ja hänen tekemissään valinnoissa ja ratkaisuissa. Ne ovat läsnä, tiedostamme sitä tai emme. Onnistuneessa kulttuuriopettamisessa ja –oppimisessa kaikki em. viisi e:tä ovat olemassa ja otetaan huomioon. (Lerkkanen 1999, 170.) Opetus- ja yleensä vuorovaikutustilanteissa ihminen oppii aina (esim. Säljö 2004, 26). Suunta voi olla oppimistavoitteiden mukainen tai oppijan mielipiteiden, asenteiden ja tekojen seurauksena – aivan päinvastainen. Ihminen ei pysty välttämään eikä välttelemään oppimista. Lehtosen (2003, 141) mukaan kulttuuri on jatkuvaa vuorovaikutusta ihmisten ajatuksissa olevien ideoiden ja heidän todellisen käyttäytymisensä välillä. Kulttuurimme sisällä toimimme sillä tavalla kuin toimimme, koska olemme oppineet ja omaksuneet, että niin on oikein ja normaalia toimia. Samanaikaisesti – käyttäytymällä tietyllä tavalla – joko vahvistamme kulttuurimme nykyisiä sääntöjä tai annamme mahdollisuuden uusien kulttuuristen käyttäytymismallien syntymiselle. Wileniuksen (2004, 178-179, 182) mukaan yrityksen on kehitettävä vahvaan johtamiseen ja ihmisten väliseen vuorovaikutukseen perustuva organisaatiokulttuuri. Näin on mahdollista todella hyödyntää organisaatiossa piilevää inhimillistä pääomaa – luovat ja innovatiiviset ratkaisut pääsevät nousemaan esiin. Organisaatiokulttuuri tulisi nähdä inhimillisen pääoman tiivistymänä organisaation johdon tuottaman konseptin sijaan. Keskeisiä organisaatiokulttuurin rakennusaineita ovat organisaation jäsenten jakamat – jossakin määrin yhteiset – arvot, normit, merkitykset, oletukset, käsitykset, tietäminen ja ymmärtäminen. Kulttuuria voidaan luonnehtia liimaksi, joka pitää organisaation kasassa. Pysyvien yhteisten arvojen luomista ei voida täysin kontrolloidusti hallita. Ihmiset löytävät tärkeimmät arvonsa enemmän työn ulkopuolelta kuin sen sisältä. Organisaation muodostava ryhmä muodostaa organisaatiokulttuurin oman historiansa myötä opittujen, yhteisten ja itsestään selvien oletusten loppusummana. Ryhmän jäsen19

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

ten päivittäinen käyttäytyminen perustuu tähän. Organisaatiokulttuuri on samanaikaisesti sekä syvä, laaja ja pysyvä että jatkuvasti muuntuva. Muutos tapahtuu prosessina, jossa organisaatioyhteisöön muodollisesti kuuluvien ihmisten ja ryhmien erilaiset vaateet ja tarpeet kohtaavat. Organisaatiokulttuurin muutokseen voidaan vaikuttaa, vaikkei sitä täysin pystytäkään hallitsemaan. Muutokseen vaikuttamisessa onnistuminen edellyttää kulttuurisen dynamiikan, organisaation ryhmärakenteiden ja toimintatapojen syvällistä ymmärtämistä. Tulee osata tunnistaa, tulkita ja ymmärtää organisaation keskeisiä arvoja ja kulttuurisia piirteitä. Tämä edellyttää organisaation toimijoilta oman käyttäytymisensä kulttuurisidonnaisuuden ja oman käyttäytymisensä vaikutusten tiedostamista ja huomioon ottamista. Organisaatiokulttuurin merkittävin haaste on piilevien oletusten ja perususkomusten esiintuominen sekä niiden mahdollinen purkaminen ja uudelleen rakentaminen. Organisaation sisällä tulee tehdä näkymättömästä näkyvää. Tämä tarkoittaa asioiden tuomista tietoisen toiminnan tasolle. Paineet ja signaalit muutosprosessiin voivat tulla organisaation sisältä tai ympäröivistä toiminnoista. Muutoksen jatkumo lähtee mieltämisen (sensemaking) prosessista ja siihen liittyvistä mekanismeista. Mieltäminen lähtee liikkeelle ulkoisen ärsykkeen havaitsemisesta. Ärsyke voi olla esimerkiksi yrityksen kilpailuaseman heikentyminen markkinoilla. Havaintoa seuraa niiden käsitysten muuttuminen, joita ihmisillä on itsestään tai yrityksestään. Käsitysten muuttuminen luo tarpeen totuttujen toimintatapojen muuttamiselle. Tavoitteena on oman organisaation identiteetin voimistaminen tavalla, joka auttaa organisaatiota vastaamaan paremmin mieltämisprosessin liikkeelle sysänneeseen haasteeseen. Onnistuneen prosessin aikana ryhmän jäsenet lisäävät ymmärrystään siitä, miten he rakentavat tulevaisuuteen kohdistuvia käsityksiään sekä jokapäiväisiä ja itsestään selvyyksinä pitämiään asioita sosiaalisten ja symbolisten prosessien verkostojen osina. On kyse siitä, miten ihmiset ymmärtävät ja tekevät ymmärrettäväksi jokapäiväisen elämänsä sekä määrittelevät ja jakavat toisille käsityksensä todellisuudesta. Ymmärryksensä muille välittämisen taito toimii organisaatiossa johtamisen välineenä ja menestyksen rakentajana. Kiteytettynä mieltäminen muodostuu oman identiteetin jatkuvasta määrittelystä ja uudelleenmäärittelystä sekä oppimansa jakamisesta ryhmän toisten jäsenten kanssa. (Wilenius 2004, 180-182.) Kauppisen (2002, 188-189) mukaan organisaation eri osien jäsenten on tiedettävä ja tunnettava roolinsa merkitys, vaikutus ja tarkoitus kokonaisuuden onnistumisessa. Kielen ja käsitteiden tulee olla yhteisiä ja yhteensopivia. Behavioristisen muutosjohtamisen ajattelun mukaan johdettavat voidaan tarvittaessa pakottaa muunlaiseen toimintaan kuin mitä he itse haluaisivat. Kun pakon edessä toimimisen seurauksena aletaan nähdä muutoksia vaadittuun suuntaan, ihmisten uskotaan näkevän johtajan ajaman asian hyvyyden ja muuttavan sitten toimintatapojaan. Behavioristinen johtaminen toimii ainoastaan inhimillisen käyttäytymisen näkyvällä alueella eli sen pintaosissa. Se ohjaa käyttäytymistä rangaistuksilla ja palkkioilla. Se on kehittynyt aikakausina, jolloin yksi esimies johti yhtä joukkoa, muutokset olivat hitaita ja lojaalisuus esimiestä ja organisaatiota kohtaan toimi menestystekijänä. Nykyisessä entistä verkkorakenteisemmaksi muuttuvas20

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

sa yhteiskunnassa suora esimiehen toiminnallinen kontrolli vähenee, kaikki ovat tekemisissä sivusuuntaan toisten organisaatioiden kanssa, tiedon tulisi olla läpinäkyvää ja kaikkien oletetaan tuovan panoksensa yhteiseen onnistumiseen. Organisaation jäsenten tulee oppia haastamaan esimiehensä näkemykset ja oman organisaation valinnat ja tuomaan palautetta asiakkailta ja yhteistyökumppaneilta. Organisaation kaikkien jäsenten tulee oppia johtamaan itseään eli kontrolloimaan aikomuksiin, tahtoon, näkemyksiin, pitkän aikavälin tavoitteisiin ja toimintaperiaatteisiin liittyviä valintojaan. Kontrollin oppiminen lähtee siitä, että opitaan ymmärtämään, mikä vaikutus em. valinnoilla on itseen ja sitä kautta ryhmän toimintaan ja onnistumiseen.

Tuotannolliset kvalifikaatiot

Tekninen ammattitaito Psykokognitiiviset valmiudet Psykomotoriset valmiudet

Taito toimia työyhteisössä Psykososiaaliset valmiudet Eettiset valmiudet

Normatiiviset kvalifikaatiot: •mukautumiskvalifikaatiot •motivaatiokvalifikaatiot •sosiokultturiset kvalifikaatiot Innovatiiviset kvalifikaatiot

KUVA 2

Kvalifikaatiot (Ollus & al. 1990) ja ammattitaidon rakentuminen Helakorven (2004) mukaan

Ammattitaito muodostuu eri kompetensseista ja kvalifikaatioista. Työntekijän tai opiskelijan kompetenssi muodostuu hänen omaamistaan valmiuksista ja taidosta käyttää niitä. Kvalifikaatiot ovat ammattialakohtaisia vaatimuksia ja tarpeita käyttää taitojaan, kykyjään ja taipumuksiaan. Ollus & al. (1990) jakaa kvalifikaatiot tuotannollisiin, normatiivisiin ja innovatiivisiin. Tuotannolliset kvalifikaatiot ovat tarpeen työprosessin etulinjassa. Mukautumis-, motivaatio- ja sosiokulttuuriset kvalifikaatiot muodostavat normatiiviset kvalifikaatiot. Työyhteisöön sopeutuminen ilmenee mukautumiskvalifikaatioina. Mm. oma-aloitteisuus, yhteistyökyky ja palvelualttius ovat ryhmäorganisaation ja asiakaslähtöisyyden edellyttämiä motivaatiokvalifikaatioita. Mm. vuorovaikutus organisaation sisällä ja toisten organisaatioiden kesken ja samastuminen omaan ammattikuntaan ilmentävät sosiokulttuurisia kvalifikaatioita. Innovatiiviset kvalifikaatiot ohjaavat työprosessien muuttumista ja kehittymistä. Ne edellyttävät jatkuvaa oppimisen kykyä. Innovatiiviset kvalifikaatiot mahdollistavat oikean toiminnan ennalta arvaamattomissa kriisitilanteissa. Kriisitilanteet toistuvat sitä tiheämmin, mitä nopeammin työprosessit, työelämä ja näiden hallinnassa käytettävät järjestelmät muuttuvat. Teollisuus ja Työantajat kartoitti vuonna 1997 teollisuuden henkilöstön osaamistarpeita. Kartoituksen mukaan 21

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

vuoteen 2017 mennessä tarvittavat merkittävimmät kvalifikaatiot ovat kommunikaatiovalmiudet, muutoksen sietokyky, oppimiskyky, ekologisuus, erilaisuuden sietokyky, ihmissuhdetaidot, globaali vastuu- ja tulevaisuusajattelu, tietointensiivinen osaaminen, usean kielen hallinta, ammattispesifi tietotaito, eettisyys (arvo-osaaminen), tieteellinen osaaminen, fyysinen kuntoisuus, käden taidot ja esteettisyys. Helakorpi (2004) jakaa em. ominaisuuksista muodostuvan ammattitaidon tekniseen ammattitaitoon ja työyhteisössä toimimisen taitoon. Tekniseen ammattitaitoon kuuluvat psykokognitiiviset ja psykomotoriset taidot ja työyhteisössä toimimiseen psykososiaaliset ja eettiset valmiudet. Taito oppia ja omaksua kvalifikaatioita ja ottaa niitä käyttöön vaikuttaa valmiuksiin toimia uusissa ympäristöissä (kuva 2). Helakorpi kuvaa uusien kvalifikaatioiden ja ammattitaidon käyttöön ottamista organisaation transformaationa (kuva 3). (Helakorpi 2004.)
Funktionaalinen, tayloristinen organisaatio Prosessi- ja tiimipohjainen organisaatio

Verkostomaiset yhteistyösuhteet

Virtuaaliset olomuodot

KUVA 3

Organisaation transformaatio Helakorven (2004) mukaan

Kautto-Koivula & Huhtaniemi (2003, 171) kuvaavat yhteiskunnan kaikilla eri tasoilla meneillään olevaa transformaatiota hierarkkisista toimintatavoista kohti verkostoituneita Savignea (1996) mukaillen (kuva 4). Hierakkisessa (hierarchical) toimintamallissa valta tulee aseman mukaan ja toiminta toteutetaan käskemällä. Organisaatiokaavio on viivasuora ja muodostaa portaikon. Organisaation osat ovat olemassa tehtäväjaon mukaisesti ja toimivat erillään toisistaan. Organisaatiossa viestitään samalla vaakatasolla olevien kanssa. Muutokset toteutetaan hitaasti. Uuden tiedon käyttöön otto perustuu etukäteen suunniteltuun koulutukseen. Yrittäjyyteen (entrepreneurial) perustuvassa toimintamallissa organisaatiota johtaa yksi. Kaikki muut toimijat ovat organisaatiossa seuraavalla alemmalla tasolla. Jokainen vastaa tehtävistään kuin omasta pienestä yrityksestään. Verkostoituneessa (network-based) toimintamallissa, joka on tietoyhteiskunnan toimivuuden edellytys, ei ole kiinteää organisaatiota. Valta seuraa tietämyksen mukana. Verkostolla on yhteiset arvot, kulttuuri, visiot ja strategiat. Tehtäväjaon mukaan ei muodostu toiminnan keskittymiä, vaan avainprosessit toteutetaan eri yhteisöjen välillä. Yhteisöt ovat osa toiminnan mukana elävää verkostoa. Tiedonvälitys ja tietojen jakaminen on nopeaa. Muutokset toteutetaan nopeasti. Uuden tiedon käyttöön otto perustuu sii22

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

hen, että yhteisöt itseorganisoituvat ja uudelleenorganisoituvat toiminnan ja tarpeen mukaan.

KUVA 4

Kohti tietoyhteiskunnan verkostoihin perustuvaa toimintamallia (KauttoKoivula & Huhtaniemi 2003, 171)

Transformaatio teollisen yhteiskunnan toimintamallista verkostoituneeseen alkaa siitä, että kehitetään nopeampaa ja halvempaa tekniikkaa. Toiminta on sidoksissa laitteisiin, aikaan ja paikkaan. Seuraavassa vaiheessa tekniikan kehittämisen lähtökohta on tehokkuuden parantaminen palvelun laatuun huomiota kiinnittämällä. Toiminnasta tulee mobiilia ja asiakkaaseen keskittyvää. Yhteisöllisessä, toimintaympäristön mukaan muuttuvassa vaiheessa viestitään yksilöiden ja vertaisyhteisöjen kesken. Pääosassa ovat yksilöt, mutta he toimivat yhdessä. Tekniikan kehittämisessä on tärkeää edistää tuotteliaisuutta luovuuden sekä elämisen laadun parantamisen avulla. Luovuudesta on muodostumassa yhteiskuntien tärkein käyttövoima ja sen myötä merkittävin kehittämiskohde. Floridan (2002) mukaan yhteisöllisen luovuuden hallinnassa on seuraavia haasteita. Luovaa työtä ei sellaisenaan pysty toistamaan. Se vaatii aina valtavaa keskittymistä. Luova ajattelu on vaikea käynnistää ja käynnissä olevaa luovaa ajatusprosessia on vaikea keskeyttää. Luovuus toteutuu ja etenee ihmisten mielessä hiljaisen tiedon alueella. Siksi sen muokkaaminen ja siihen vaikuttaminen on monimutkaista. Luovat ihmiset tapaavat myös vastustaa sitä, että heidän toimintaansa pyritään ohjaamaan järjestelmällisesti. Palkkiot, määräykset tai sanktiot eivät vaikuta luovaan työntekijään samoin kuin teollisen yhteiskunnan aikakaudella. Luova toiminta täytyy perustua vapaaehtoisuuden tunteeseen. (Kautto-Koivula & Huhtaniemi 2003, 179, 189.) Kauppisen (2002, 190-192) mukaan onnistunut muutoksen johtaminen on arvojen avulla johtamisen prosessi. Se on sitä sekä yksilölle että yhteisölle. Prosessin ei tule muodostua erilliseksi projektiksi vaan yhteisön tulee oppia nivomaan se osaksi sekä arkipäivän että pitemmän tähtäyksen toimin23

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

taansa. Arvojen merkityksen ja vaikutuksen huomioon ottava johtaminen etsii vastauksia kysymyksiin, kuten mistä energia tulee, mikä on innovaation lähde ja mistä ideat tulevat. Arvot ovat välittäjiä energian lähteiden ja ajattelun välillä. Ne ovat valintojemme pohja. Jos ihminen joutuu toiminnassaan ristiriitaan arvojensa kanssa, tästä muodostunut stressi voi purkautua radikaaleina tekoina, yllättävinä valintoina tai laiminlyönteinä. Ihminen pakenee tällöin arvoristiriitaa. Seurauksena voi syntyä pitkällinen huono omatunto ja stressin kasvaminen esimerkiksi terveydentilaan vaikuttavalle tasolle. Tällöin ihminen jää yksin arvojensa määrittelyn kanssa. Tulkinta tapahtuu yksilön ehdoilla ja yhteisön tavoitteet jäävät ottamatta huomioon. Kun arvovalintojen käyttö- ja vaikutusmahdollisuuksien oppimisesta tehdään organisaation arkipäivää, organisaatiosta tulee tehokkaampi, energiaansa rakentavasti käyttävä, kehittyvä ja toiminnastaan innostunut ja nauttiva. Arvojen avulla strategisten ja operatiivisten suunnitelmien virtalähteeksi muodostuu inhimillinen energia. Sitä kautta suunnitelmat sisäistyvät tavoitteiksi ja alkavat toimia. Organisaatio muuttuu ennakoivaksi, itsensä johtaminen mahdollistuu ja organisaation sisältä päin ohjautuvuus lisääntyy. Luukkaisen (2004, 125) mukaan osaamisen johtaminen tarkoittaa henkilöstön osaamisen hyödyntämistä matkalla kohti asetettujen tavoitteiden saavuttamista. Oppiva yhteisö on saatava sitoutumaan tavoitteisiin ja tekemään töitä niiden eteen. Jokaisen yhteisön jäsenen on tiedettävä, mitä häneltä odotetaan. Johdon merkitys käynnistäjänä on tärkeä. Koko yhteisön osallistuminen on kuitenkin välttämätöntä, sillä todelliseen oppimiseen ei voi käskeä. Se lähtee vain oppijan omista sisäistetyistä tavoitteista työskennellä pitkäjänteisesti itsensä ja yhteisönsä hyväksi. Yeung (2004) on tutkinut suomalaisten motivaatiota tehdä vapaaehtoistyötä. Hän kuvaa tuloksia mm. neljänä toisiaan risteävänä janana, joiden ääripäät ovat saaminen ja antaminen, jatkuvuus ja uusi, etäisyys ja läheisyys sekä pohdinta ja toiminta. Motivoituneella henkilöllä nämä ulottuvuudet ovat tasapainossa – hän tietää näiden ulottuvuuksiensa sisällön ja osaa määrittää niiden päämäärät omassa toimintaympäristössään. Toimintaympäristön muutoksia on näin helpompi ennakoida, ottaa vastaan ja hallita. Pirneksen (2003, 218-20) mukaan hyväksi ja taitavaksi johtajaksi ei synnytä, vaan sellaiseksi kehitytään harjoittelemalla. Harjoitteleminen merkitsee jatkuvaa oman itsetuntemuksensa kehittämistä. Kehittyvä johtaja on avoin uudelle. Hän vie oppimiaan uusia asioita käytäntöön, kokeilee niitä ja oppii taas kokemuksestaan. Hänelle elämä ja työ ovat oppimista. Hän elää oppiakseen ja oppii elääkseen täysipainoisesti. Kehittyvä johtaja saa aikaan kehittymistä ja kasvua itsessään, johtamissaan ihmisissä ja organisaatiossa. Kehittämisen ja koulutuksen onnistumisen arviointi rajoittuu suomalaisissa yrityksissä melko pitkälti osallistujien välittömien itse koulutustapahtumaan liittyvien tuntemusten ja kokemusten mittaamiseen. Näin mitataan ensisijaisesti sitä, miten hyvin oppimistapahtuma ja osallistujan oppimistyyli sopivat yhteen. Tällöin ei mitata sitä, miten oppiminen jatkuu tilaisuuden jälkeen, vaan miten paljon tilaisuus vastasi osallistujan ennakko-odotuksia eli miten yhteensopivia opettajan opetustyyli ja oppijan oppimistaipumukset olivat. Kun on tarkoitus arvioida koulutuksen vai24

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

kutusta osallistujien toimintatapojen muutokseen eli hänen vastuunottoa omasta oppimisestaan ja opitun siirtämisestä käytäntöön, tulee arvioinnin kohdistua oppijaan itseensä. Tulee arvioida omaa oppimistapaa, oppimisaktiivisuutta, oppien sovellettavuutta ja omaa soveltamisaktiivisuutta. Arviointi edellyttää sitä, että oppija asettaa itse kehittymistavoitteensa sekä sopii niistä esimiehensä ja yhteisönsä kanssa. Kehittymistavoitteiden tulee nivoutua henkilön senhetkisiin ja tuleviin tehtäviin. Tavoitteiden tulee olla sekä osaamis- että käyttäytymistavoitteita ja toteutumisen seuranta- tai mittaamistapa ja tavoitteiden uudelleenarvioinnin aikataulu tulee myös sisältyä tavoitteiden määrittämiseen. Ruotsalan & Saaren (2004, 10-11, 13-14) mukaan työympäristö muodostuu fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista työolosuhteista. Kun nämä tekijät ovat kunnossa, työympäristö ikään kuin vahvistaa itse itseään. Yhteistyö ja vuorovaikutus toimivat, työmotivaatio on hyvä ja työpaikka on siisti ja viihtyisä. Epäsuotuisassa tilanteessa taas työympäristö voi käänteisesti muodostaa noidankehän, jossa toiminnan heikkoudet peittävät pikkuhiljaa alleen työpaikan vahvuudet. Seuraukset heijastuvat esimerkiksi heikkona työn tuottavuutena ja laatuna, työtyytymättömyytenä ja sairauspoissaoloina. Työympäristön kehittämisessä suuntaan, joka edistää eri toimijoiden omia ja yhteisiä päämääriä, voidaan käyttää apuna verkostoyhteistyötä. Verkostoja voidaan muodostaa tilanteen mukaan organisoituna työpaikan sisäisenä tai työpaikkojen välisenä yhteistyönä ja oppimisfoorumeina. Verkostoyhteistyön ja organisaatioiden kumppanuuden tarve kasvaa, kun yritystoiminta erikoistuu ja alihankinnan käyttö lisääntyy. Tällöin ei toimita enää perinteisen hierarkian mukaan. Verkostossa pitää osata saada palveluita toisen työnantajan työntekijältä neuvottelemalla. Verkostossa on myös kannettava oma-aloitteisesti vastuuta mm. turvallisuuteen liittyvissä asioissa ilman perinteisen käskytyksen olemassaoloa. Merkityksellisintä työpaikkojen kehittämisessä on, että kukin oppii itse tunnistamaan työympäristön vahvuuksia ja heikkouksia ja niistä johtuvia syitä ja seurauksia. Omalle toiminnalle sokeutuu kuitenkin helposti. Lisäksi voi tuntua yksinkertaisemmalta pitää yllä rutiineja – vanhentuneitakin – kuin lähteä muutoksen mutkaiselle tielle. Lähtötilanne muutoksen kynnyksellä voidaan myös kokea niin vaikeaksi, ettei sitä edes haluta käsitellä. Kehittämiskohteiden arviointi ei saa merkitä syyllisten etsimistä. Etenemistapa tulisi syyllisten etsimisen sijaan olla lähtötilanteen taustalla vaikuttavien tekijöiden tuominen esiin ja uusien toimintapolkujen avaaminen tältä pohjalta. Kehittämistä tukeva koulutus on perinteisesti tarkoittanut oppimisen erottamista työstä – sorvin äärestä pois pulpetin ääreen. Uusien työkäytäntöjen kehittäminen ja vallitsevien rutiinien murtaminen voi työyhteisöstä pois viedyn oppimisen kautta olla työntekijän näkökulmasta kuitenkin mahdoton tehtävä. Konkreettiseen muutokseen tarvitaan työyhteisössä yksittäisiä koulutustapahtumia laajempaa osallistumista ja yksimielisyyttä muutoksen suunnasta. Näkemys koulutuksesta koulutuksena ja työstä työnä on tulossa tiensä päähän. Koulutuksen anniksi ja oppimisen takeeksi eivät työelämän näkökulmasta enää riitä kurssitodistukset ja diplomit. Oppiminen täytyy oppia sitomaan osaksi omaa ammattitaitoa ja työtä sekä varsinkin siirtämään ja soveltamaan oppimansa oman työyhteisön25

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

sä toimintatapoihin. Oppimiseen sisältyy tietojen ja taitojen kartuttamisen lisäksi työpaikkojen sisäisiin ja välisiin yhteistyöverkostoihin nivoutuva yhteisöllinen ja sosiaalinen oppiminen. Työssä oppimisen tulee olla tavoitteellista ja suunnitelmallista toimintaa. Tietoinen oppimisympäristön rakentamisen aloittaminen työpaikalla on lähes aina työläämpää kuin työympäristöstä irralleen viedyn koulutusprosessin käynnistäminen. Oppimisen vieminen käytäntöön edellyttää taitoa innostaa ja sitouttaa työntekijät mukaan oppimisprosessiin, työntekijöiden ja organisaation kannalta keskeisten koulutustarpeiden tunnistamista ja ennakoimista sekä työpaikan kulttuurista nousevien toimintatapojen tuntemusta. Avainasemassa on opetella luomaan yhteinen tahto ponnistella yhteisten tavoitteiden eteen. Organisaation ja verkoston jokaisella jäsenellä on tästä oma vastuunsa kannettavana. Tällöin kokemusten ja tietojen vaihtaminen, toisilta oppiminen ja hyvät käytännöt muuttuvat arkipäivän teoiksi. Hyvin toimiva organisaatio ymmärtää, että vain jaettu tieto on valtaa. (Ruotsala & Saari 2004, 18, 54, 56, 88-89.) Luukkainen (2004, 160-162, 303) kuvaa opettajan työn kohtaamaa muutosten jatkumoa ja opettajuuden innovaation lähteitä 1960 –luvulta kohti 2010 –lukua syklinä sosiaalistaja/kansankynttilästä yhteiskunnalliseksi vaikuttaja/kasvattajaksi (kuva 5). 1960 –luvulle saakka opettajankoulutuksessa painotettiin moraalia ja monipuolisia kulttuuriharrastuksia. Opettajan tehtävänä oli kasvattaa kunnollisia ja tunnollisia kansalaisia. 1970 –luvulle tultaessa taito opettaa teknisesti hyvin asiasisältöjä korostui. Opettajankoulutusta leimasi tarkasti määritelty putkimaisuus. 1980 –luvulla opettajuus oli asiantuntijuutta ja faktoissa pysyttelemistä. Yksilöllisyys yhteiskunnassa väheni ja sitä mukaa myös opetuksen arvosidonnaisuus. 1990 –luvulle tultaessa opettajan työssä alettiin korostaa reflektiivistä oman työn arviointia ja opettajaa oman työnsä tutkijana. Opettamisen teknisyyden tärkeyden painottaminen alkoi vähentyä. Vuosituhannen vaihde toi yksilöllistymisen, kansainvälistymisen, uuden tieto- ja viestintätekniikan ja verkot. 2000– luvulla eletään vaihetta, jossa mm. Euroopan Unionin mukanaan tuomat laajenneet toimintaympäristöt ja uuden teknologian tarjoamat kommunikointimahdollisuudet ja –välineet antavat sysäyksiä opettajuuden tarpeille muuttua. Maapalloistuminen haastaa opettajaa ottamaan huomioon ekologiset ja syrjäytymiseen liittyvät kysymykset. Suomalaisuus sekä kansallisvaltiona että kulttuurina asettuu uuteen moniarvoistuvaan verkostoon. Aiemmin opettajan tehtävään hakeuduttiin vallitsevan yhteiskunnallisen ja koulukulttuurin innoittamana. Nyt opettajuudessa korostuu laaja vastuu muuttuvasta yhteiskunnasta. Kuvan 5 syklin alkupäässä ja ennen sitä opettajuuden voi kiteyttää taiteilijuudeksi ja keskipisteenä ja johtajana olemiseksi ja vielä 1900 –luvun alkupuolella myös maalaiskylien kulttuuriseksi ja hengelliseksi johtajuudeksi. Sitten seurasivat luokkahuoneen sisälle rajoittumisen vuosikymmenet. Kansankynttilän kokonaisvaltaisen innovatiivisuuden energian lähteet olisivat itseään kohti 2000 –luvun puoliväliä muutosjohtavalle opettajalle jälleen erittäin käyttökelpoisia.

26

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

KUVA 5

Opettajuuden kohtaamat muutostarpeet n.1960-2010 (Luukkainen 2004, 303)

Luukkaisen (2004, 302) mukaan jatkossa opettajuuden yhteiskuntasuuntautuneisuudessa korostuu entistä enemmän eettisen kysyjän ja toimijan rooli – siitä huolehtiminen etteivät eettisesti kestävät toimintatavat ja päämäärät jää jollakin aikavälillä aina vaihtuvien valtasuuntien ja muiden periaatteiden jalkoihin. Kehittävässä opettajuudessa reflektoiva toimintatapa, hyvä opetustaito ja sisällön hallinta ovat välineitä, joiden avulla suuntaudutaan tulevaisuuteen. Sydänmaanlakan (2004, 65) mukaan seuraavan viiden osa-alueen täytyy olla kunnossa, jotta itsensä johtaminen onnistuu. Ammatillinen kunto sisältää sen, että kehitymme jatkuvasti, saamme palautetta suorituksistamme, työllämme on selkeät päämäärät ja meillä on työtämme varten riittävä osaaminen. Fyysinen kunto sisältää riittävästi lepoa, unta, liikuntaa ja ravintoa. Psyykkinen kunto sisältää nopean oppimis- ja päätöksentekokyvyn, uteliaisuuden ja energisyyden. Sosiaalinen kunto sisältää ihmissuhteista huolehtimisen ja puolisosta, omista lapsista, ystävistä ja harrastuksista välittämisen. Henkinen kunto sisältää sen, että oman elämän tarkoitus ja arvot ovat tasapainossa, päämäärät ovat selkeitä ja elämänkulkuamme ohjaa joku syvempi merkitys. Työhön sitoutuminen tarkoittaa, että työntekijä hyväksyy työn tavoitteet ja pyrkii parhaimpansa mukaan ne saavuttamaan. Ihminen sitoutuu asioihin, joihin hän uskoo ja joita hän pitää tärkeänä. Kun sitoutuminen on aitoa, ihminen sietää vastoinkäymisiä työssään, eikä uskon puute yllätä kovin helposti. Sitoutuneen työntekijän luja usko menestykseen tekee hänestä toimeliaan ja aikaansaavan. Hän haluaa osallistua, koska hän näkee tavoit27

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

teen saavuttamisen olevan mahdollista. Sitoutumista ei voida saada aikaan käskemällä. Jos ihminen alkaa uupua työssään, sitoutuminen työn tavoitteisiin ja työpaikkaan vähenee. Turhautumisen tunne lisääntyy. Ihminen käyttää usein tässä tilanteessa suojakeinona psyykkisen etäisyyden ottamista työn tavoitteisiin. Pitkään jatkuva kätketty turhautuneisuus vaikuttaa psykosomaattisten välitysmekanismien kautta lisäten fyysisen sairastumisen riskiä. Organisaation jäsenten pitkään jatkuva hoitamaton uupumus alkaa nakertaa yksilön ja yhteisön työmoraalia, palvelukykyä ja tuottavuutta. (esim. Aro 2002, 23-24.) Kokemus työn hallittavuudesta on erittäin merkittävä tekijä työntekijän hyvinvoinnissa. Ihminen, joka pystyy ennakoimaan työympäristössään ja –prosessissaan tapahtuvia asioita, motivoituu, viihtyy ja saa aikaan tuloksia. Ihminen tarvitsee työnsä laadun ja tilan arviointiin apua toisilta ihmisiltä. Palautteen anto saattaa useinkin nykyään olla työpaikoilla lokeroitunut – ja rajoittunut – vaikkapa ainoastaan yrityksen tuloskortilla mitattavien tavoitteiden lisäkkeenä kerran vuodessa pidettävään jäyhähköön kehityskeskusteluun. Kuitenkin palautteen annossa on kyse yhdestä ihmisten välisen vuorovaikutuksen perusasiasta – toisen huomioon ottamisesta ja sen ilmaisemisesta. Työssä saatu sosiaalinen tuki – myötätunto, neuvot ja toisen ihmisen apu – on useissa tutkimuksissa todettu tärkeäksi vakavilta sairauksilta kuten sepelvaltimotaudeilta ja syövältä suojaavaksi tekijäksi. Yhteisöllisyys on yksilön hyvinvoinnin ohella keskeistä töiden sujumisen ja onnistumisen kanssa. Yhteisöllisyyttä edellyttää myös onnistunut johtajuus – kukaan ei pitemmän päälle pysty menestyksekkäästi johtamaan huonosti organisoitunutta yksilöiden laumaa. Yhteisö vaatii rakentamisen ja sen jälkeen jatkuvan huoltamisen. Rakentaminen tarkoittaa, että yhteisön jäsenet tutustuvat toisiinsa, toistensa työskentelytyyliin ja näkemykseen työstä, sopivat työyhteisön perustehtävästä ja ratkaisevat yhteisön sisäiset valtakysymykset. Huoltaminen tarkoittaa, että yhteisön jäsenet kokoontuvat säännöllisin väliajoin tarkistamaan yhdessä tekemiään sopimuksia, ratkaisemaan ajankohtaisia ongelmia ja tekemään muita tarpeellisia päätöksiä ja sopimuksia. Yhteisön rakentumista haittaavat tiheät rakennemuutokset kuten vaikkapa vuosittaiset organisaatiomuutokset, jolloin ryhmäytymisprosessi ei pääse etenemään riittävän pitkälle eli tehokkaaseen työryhmäkulttuuriin saakka. Huoltamista haittaa kiire, johon vedoten lykätään työyhteisön yhteisiä tapaamisia – seuraa huhuja ja syyttelyä, jotka alkavat värittää työpaikan ilmapiiriä. (esim. Aro 2002, 53, 55-58.) Ihmiset haluavat olla mukana toiminnassa, jota pitävät tärkeänä ja arvokkaana. Ihmiselle ei riitä pelkästään, että työrooli ja –tavoitteet ovat selviä. Ihmisen pitää pystyä sijoittamaan organisaatioonsa myönteisiä mielikuviaan. Muuten seuraa arvoristiriita. Arvoristiriita on kysymyksessä esimerkiksi silloin, jos organisaatio julkistaa arvot ja strategian, mutta niiden toteuttamiseen ei kunkin arkipäiväisten askareiden tasolla käytännössä pyritä. Arvoristiriitatilanteessa ihmisen uupumisen riski kasvaa. Ristiriitaisia tilanteita kohdataan ajoittain kaikissa ryhmissä. Hyvinvoivissa ryhmissä ne jäävät lyhytaikaisiksi. Jos työyhteisön sisäiset rakenteet ovat heikot, ristiriitakulttuuri voi syrjäyttää tehtäväkulttuurin pysyvästi ja työyhteisön toiminnasta tulla ihmissuhdedraamaa. Tie ulos käy kääntämällä huomio 28

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

aktiivisesti toimintaympäristöstä tuleviin haasteisiin ja niistä seuraavaan ryhmän perustehtävään sekä tarkastelemalla, miten ryhmän työnjako ja muut sopimukset tukevat perustehtävässä onnistumista. Johto on tässä työssä avainasemassa. Aikaisemmin riitti, että työntekijä hallitsi hyvin oman työtehtävänsä. Nykyään yksilöllinen työn hallinta ei enää riitä. Tarvitaan yhteisöllisen työn hallinnan osaamista. Myös ihmisen elämäntilanteen kokonaiskuormittavuus merkitsee. Elämäntavan monipuolisuus – konkreettista apua ja henkistä tukea tarjoava sosiaalinen verkosto, myönteisessä kunnossa olevat perheasiat ja mukavia elämyksiä tuottavat harrastukset – antaa suojaa työssä uupumista vastaan. (esim. Aro 2002, 61, 64, 68, 94.)

MUUTOKSEN V-KÄYRÄ JA TUNTEIDEN MERKITYS MUUTOSPROSESSISSA
KIELTÄMINEN UUTEEN KIINNITTYMINEN

kiukku, vastustus perusteiden etsiminen

HÄTÄ

muutosshokki huoli tulevasta
MUUTOKSEN VÄLTTÄMÄTTÖMYYS

MUUTOKSEEN SOPEUTUMINEN

suru- ja luopumistyötä

ilo, innostus tulevaan kiinnittyminen hallinnan tunne

MUUTOKSEN HYVÄKSYMINEN

nöyrtyminen uutta toiveikkuutta
MENNEISYYS TULEVAISUUS

© pekka.auvinen@ncp.fi

Kaski & Kiander 2005; Woods 1994

KUVA 6

Uudistavan oppimisen prosessi V –käyränä kuvattuna (Auvinen 2006)

Kaski & Kiander (2005) ja Woods (1994) kuvaavat uudistavan oppimisen prosessia V –käyränä (kuva 6) (Auvinen 2006). Prosessin vaiheet ovat hätä muutoksen edessä, yritys kieltää koko tilanteen olemassaolo, muutoksen välttämättömyyden työstäminen ja hyväksyminen, muutokseen sopeutuminen ja uuteen kiinnittyminen uuden oppimisesta tulevan elämän hallinnan tunteen myötä. Stressin – esimerkiksi muutostilanteen synnyttämän stressin – käsittelyn vaiheet ovat kieltäminen, raivo, suru ja hyväksyminen (esim. Vaknin 2006). Kieltäminen ilmenee esimerkiksi yrityksenä vaimen29

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

taa tai torjua informaatiota muutoksesta tai hämmennyksestä. Raivo voi huomaamattomasti tunkeutua tukahduttamaan emotionaalista sielunmaisemaa. Suru voi hidastaa koko ihmisen ja verhota kaiken sattumanvaraisuuden harmaaseen vaippaan – kaikki näyttää merkityksettömältä ja tyhjältä. Ajan kanssa, vähittäin alkaa syntyä hyväksyntää, energiaa ja sitä kautta aktiivista ponnistelua kohti uutta. Lindqvistin (1992, 7) mukaan sellainen yksilön tai yhteisön uni, joka omalla haastavuudellaan pyrkii tulemaan todeksi, on nimeltään unelma. Se pyrkii muuttamaan ihmistä ja maailmaa. Se voi näyttää arkitodellisuuden kylmään muuriin hakatulta aukolta, josta oma tulevaisuutemme katselee meitä uteliaasti silmiin. Se ihmettelee, olisiko meillä rohkeutta ottaa ensimmäinen askel kohti muutosta, vaikka se merkitseekin myös epävarmuuteen ja riskeihin suostumista. Unelman vastakohta ei ole painajainen, vaan painajainen on puoliksi nähty unelma. Kun uskaltautuu kulkemaan painajaisensa läpi, yllättyy. Hirviöt alkavat kesyyntyä ja näyttää jotenkin tutuilta – vähän itsemme näköisiltä. Rohkeus katsella omia painajaisiaan on ensimmäinen askel kohti omien unelmiensa puolelle asettumista ja niiden toteuttamista eli uudistavaa oppimista. Kallifatides (2001) kuvaa transformaatioprosessiaan emigroiduttuaan Kreikasta Ruotsiin. Hän kohtasi ennakkoluulot, jotka uudessa kotimaassa kohdistuivat muihin, kuin keitä siellä luettiin kuuluvaksi ”meihin”. Hänelle oli tärkeää, ettei hän olisi vieras näiden silmissä ja alkoi muuttaa käyttäytymistään. Hänen niin ikään emigroituneet maanmiehensä alkoivat vierastaa hänen käytöstään. Integroitumisyrityksen sijaan hän tunsikin olevansa nyt muukalainen kahdessa leirissä. Tämän seurauksena hän alkoi näyttää omissa silmissään itselleen muukalaiselta. Hän halusi luopua kokeilemastaan toimintatavasta ja alkoi nähdä uuden ponnistelun johtavan pitkän tien päässä uuteen mahdollisuuteen – tappion tunnustaminen voi johtaa uuteen ymmärrykseen, joka ei enää tavoittele elämän tarkoitusta vaan itse elämää. Muukalainen voi luoda uuden maailman sekä itselleen että toisille. Ylä-Soininmäen (2007) mukaan tavallinen muutos tehdään vähitellen ajan kuluessa tietoisesti. Transformaatio on muodonmuutos, joka tapahtuu syvällä psyyken ytimessä ajan ulkopuolella. Transformaatiossa ihmisen menneisyys, nykyisyys ja tulevaisuus muuttuvat samanaikaisesti. Transformaatiota ei voi manipuloida, vaan se on tässä hetkessä elämisen luonnollinen sivutuote. Transformaatio ei tee kenestäkään jotakin, mitä hän ei ole. Transformaatio pyrkii tuomaan esiin jokaisen täyden potentiaalin. Transformaation voima on vahvempi kuin mikään muu henkisen kasvun opeista. Se pystyy muuttamaan arkisen elämän maagiseksi silmänräpäyksessä. On maltettava antaa mielelle aikaa sopeutua sen uuteen, onnellisempaan ja positiivisempaan olotilaan. Henkinen kasvu ei tapahdu vain mielessä, vaan se tuo tullessaan myös konkreettisia muutoksia, joita meidän pitää ruveta toteuttamaan. (Ylä-Soininmäki 2007.)

30

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

(Mezirowin 1990, 1991) mukaan mukaan transformatiivinen oppiminen rakentuu seuraavista keskeisistä elementeistä. Kulttuurinen itseymmärrys määritellään yksilön korkeatasoiseksi tietoisuudeksi omasta kulttuuristaan, sen vaikutuksista omaan kulttuuriidentiteettiin, minäkäsitykseen ja ajattelu- ja toimintatapoihin sekä näiden vaikutuksista kohdattaessa toisia kulttuureja. Itseymmärryksen vääristymät ja muut heikkoudet voivat muodostua kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen esteiksi. Esteiden poistamiseen tarvitaan emansipoivaa oppimista. Kulttuurista itseymmärrystä uudistava oppiminen on monimutkainen, ihmistä kokonaisvaltaisesti muuttava prosessi. Prosessi on henkisesti vaativa erityisesti siksi, että se edellyttää hiljaisten minä- ja kulttuurikäsitysten tiedostamista, omien olettamusten kyseenalaistamista ja vääristyneiden uskomusten poisoppimista. Oppimista vaikeuttaa ihmisen perustavanlaatuisten merkitysrakenteiden taipumus vastustaa muutosta sekä prosessin emotionaalinen haastavuus. Sosiaalisella tuella ja ohjauksella onkin uudistavassa oppimisessa keskeinen merkitys. (Kuittinen 2000, 2.)
Perspektiivi Stabiliteetti Oppija arvoineen ja olettamuksineen Ihmiset Haaste olettamuksille Tapahtumat Kontekstin muutos Tietoisuus olettamuksista, olettamusten tutkiminen Olettamusten lähteiden ja seurausten tutkiminen Sosiaalinen konteksti

Muuttuneeseen perspektiiviin pohjautuva toiminta Muutos perspektiivissä Muutos olettamuksissa

Reflektio

Reflektio

Kriittinen reflektio

Ovatko olettamukset päteviä? Ei

Kyllä

Uudistava oppiminen

KUVA 7

Uudistavan oppimisen prosessi Crantonin (1992) kuvaamana (Kuittinen 2000, 34)

Uudistavan oppimisen prosessin etenemistä havainnollistetaan kuvassa 7 (Cranton 1992). Mezirowin (1991, 1995) mukaan uudistavan oppimisen edellytys on että sekä oppijan oletukset että näkökulma muuttuvat. Oppimisen toteutuminen käytännössä edellyttää, että oppija alkaa tietoisesti viedä sekä uudistuneita oletuksiaan että näkökulmaansa oman toimintansa sisältöön. Pelkkä reflektiivinen diskurssi ja emansipoivat oivallukset eivät siis vielä riitä transformaation käynnistymiseen ja etenemiseen. Uudistunut toiminta on ulkoisen käyttäytymisen muuttamisen lisäksi myös asen31

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

teiden muuttamista, ongelmien uudelleen asettamista ja ratkaisemista, näkökulmien tarkistamista, asioiden yhdistämistä toisiinsa sekä päätösten tekemistä. Kriittinen reflektio johtaa usein kollektiiviseen sosiaaliseen toimintaan, jossa oppijan päämääränä on saada aikaan uudistuksia toimintaympäristönsä sosiaalisissa käytännöissä, järjestelmissä tai instituutioissa. Oppijan transformaation eteneminen tukee kollektiivisessa sosiaalisessa toiminnassa onnistumista. Halinojan (1996) mukaan kriittiseen itsereflektioprosessiin lähtemistä ja sitoutumista edistää uteliaisuus erilaisia näkemyksiä ja maailmankatsomuksia kohtaan. Reflektio edellyttää merkitysrakenteiden uudistumiseen luottamista, nöyryyttä tunnustaa mahdolliset ajattelun heikkoudet, rehellisyyttä oman toiminnan tarkastelussa, avoimuutta erilaisille argumenteille ja näkökulmille sekä rohkeutta arvostaa toisenlaisia olettamuksia ja kyseenalaistaa omiaan. (Kuittinen 2000, 34, 123.) Kuittinen (2000, 119-123) kokoaa laajaan kirjallisuuskatsaukseen perustuen kulttuurista itseymmärrystä uudistavan oppimisen tunnusmerkkejä (taulukko 4).
TAULUKKO 4 Kulttuurista itseymmärrystä uudistavan oppimisen tunnusmerkit (Kuittinen 2000, 119-123)

Kulttuurista itseymmärrystä uudistava oppiminen Itseymmärryksen syveneminen on emansipatorinen uudistava oppimisprosessi

Miten ilmenee uudistavassa oppimisprosessissa

Kulttuurisen itseymmärryksen kehittäminen edellyttää hiljaisen (tacit) tiedon ulkoistamista

Tietoa omaa tietoutta vääristävistä rakenteista ja mekanismeista eli emansipoivaa tietoa on mahdollista hankkia kriittisen itsereflektion avulla. Jos emansipoiva tieto johtaa merkitysperspektiivin muutokseen ja muutokseen perustuvan toiminnan aloittamiseen, ihminen on kehittynyt uudistavan oppimisen kautta. Jotta ihminen pystyy arvioimaan kriittisesti omia olettamuksiaan ja omaa ymmärrystään, ne täytyy ensin kyetä tekemään näkyviksi. Omien olettamusten ja ymmärryksen ulkoistaminen ei ole yksinkertaista, koska itseä koskeva ymmärrys rakentuu valtaosin hiljaisen tiedon varaan. Hiljaista tietoa kertyy sitä mukaa, kun opitaan uusia toimintoja ja ikään kuin ajatusten tilan säästämiseksi osa toimintaan vaikuttavista ja sitä säätelevistä taustatekijöistä on muunnettava hiljaisiksi. Hiljainen tieto on läsnä ja opimme sitä lisää aina kun opettelemme välittömästi näkyvään käyttöön tulevia taitoja. Kriittisen reflektion tietoinen harjoittelu aktivoi hiljaisen tiedon näkyväksi tekemistä oppimisessa.

32

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Itseymmärryksen muuttaminen edellyttää itsereflektointia ja kokemusten uudelleentulkintaa

Kulttuurisen itseymmärryksen uudistaminen on minän ja maailmankuvan muokkaamista sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta Kulttuurisen itseymmärryksen kehittämisessä on keskeistä vääristymien korjaaminen

Kulttuurista itseymmärrystä uudistava oppiminen ei ole vain kognitiivista informaation käsittelyä vaan holistinen muutosprosessi

Kulttuurisen itseymmärryksen kehittyminen on hidas ja henkisesti vaativa oppimisprosessi

Kokemukset ovat ihmisen ymmärryksen perustana olevien merkitysrakenteiden tärkein muokkaaja. Yksilö kokee todellisuuden varsin samankaltaisesti kuin muut saman kulttuurin keskellä kasvaneet. Kokemukset ovat kulttuurin värittämiä. Kokemusten konstruointi ja tulkinta perustuu kulttuurisidonnaisiin merkitysrakenteisiin. Kulttuurin kollektiiviset merkitysrakenteet ovat yhteydessä ihmisen kulttuuriseen itseymmärrykseen. Yksilön subjektiivinen todellisuus eli maailmankatsomus määrittää yksilön näkökulman minään ja omaan kulttuuriin. Maailmankatsomus säätelee yksilön kokemusprosesseja. Vuorovaikutus muiden kanssa muokkaa maailmankatsomuksen sisältöjä. Vuorovaikutus toisten ihmisten kanssa on tärkeää kulttuurisen minäkäsityksen kehittämisessä ja uudistavassa oppimisessa, sillä ihmisen minä on pitkälti sosiaalisen vuorovaikutuksen tuote. Itsestä on usein helpointa tehdä havaintoja muiden tarjoaman peilin kautta. Uudistuminen vaatii tietoisen reflektioprosessin, jossa peilikuvan sisältöä puretaan ja kootaan uudelleen. On tärkeää päästä eroon erilaisista ymmärryksen ja kulttuurienvälisen vuorovaikutuksen esteistä. Esteet voivat muodostua virheellisistä uskomuksista, itsen ilmaisemista tai toteuttamista rajoittavista normeista, kielen avulla luoduista kielteisistä mielikuvista tai pelkoa herättävistä lapsuuden kokemuksista. Jos esteitä ei reflektoida, uudistava oppiminen ei onnistu, vaan entiset vääristymät vinouttavat myös uutta omaksuttavaa tietoa. Omaa kulttuuria koskevan tietämyksen lisääntyminen tai kulttuurin vaikutusten parempi tiedostaminen ei automaattisesti lisää kulttuurista itseymmärrystä. Ymmärrys voi laajentua vasta, kun tiedon pätevyyden arviointia ja informaation käsittelyä ja valikointia säätelevissä merkityskehyksissä tapahtuu olennaisia muutoksia. Se tarkoittaa perusarvojen, itseä ja toisia koskevien olettamusten, käyttäytymistä koskevien olettamusten ja omien emootioden lähteiden kriittistä tutkimista. Kulttuurisessa itseymmärryksen opettelemisessa ei tavoitella täydellisyyttä. Kyseessä on elinikäinen prosessi. Itseymmärryksen uudistaminen edellyttää poisoppimista kuten luopumista tutusta turvallisesta vanhasta minäkuvasta. Poisoppiminen luo tilaa uusille oivalluksille ja kokemuksille. Kun pätemättömiksi tai vääristyneiksi todetut olettamukset poisopitaan eli mitätöidään tietoisesti, ne eivät pääse enää vaikuttamaan tulevaan kulttuurin ja minän määrittelyyn.

33

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Kulttuurinen itseymmärrys kehittyy usein vieraantumisen ja ihmettelyn kautta

Omat lähtökohdat tiedostetaan usein kokonaisvaltaisemmin ja selkeämmin, kun niitä tarkastellaan etäältä, esimerkiksi elettäessä tilapäisesti ulkomailla. Kun ihmisellä on fyysistä ja henkistä etäisyyttä omaan kulttuuriinsa, hän joutuu sijoittamaan henkilökohtaisen perspektiivinsä laajempaan maailmankuvaan. Kulttuurisen itseymmärryksen kehittymistä auttavat tilanteet ja tapahtumat, joissa tutut asiat ainakin osittain muuttuvat kummallisiksi tai tuntemattomiksi. Ihmettelyn johtaminen itseymmärryksen kehittymiseen edellyttää, että ihmettelijä samalla asennoituu muuttamaan käsityksiään, suhtautuu kunnioittavasti toisenlaisiin ajattelutapoihin, pyrkii tunnistamaan ja analysoimaan tulkintasääntöjään sekä arvioi omia kulttuurisidonnaisia toimintatapojaan kriittisesti.

Kulttuurisen itseymmärryksen oppimisprosessin kulkua ja eri etappeja havainnollistetaan kuvassa 8 (Kuittinen 2000, 126). Vanhan poisoppiminen ja uuden tiedon ja toimintatapojen vakiintuminen käyttöön saavat aikaan sen, että uudistunut kulttuurinen itseymmärrys alkaa tuntua itsestäänselvyydeltä. Uusi informaatio, arvostukset ja sosiaaliset intressit luovat tarpeen ja mahdollisuuden jälleen uudelle poisoppimisen ja kulttuurista itseymmärrystä muuttavalle uudistavan oppimisen prosessille.
Kulttuuri itsestäänselvyyksien järjestelmänä Merkitysrakenteen kyseenalaistuminen Prosessien (taustaoletusten) ja kokemusten käsittely Analyysi Ulkoistaminen Sosiaalisia interessejä Uusi merkitystulkinta Arviointi Informaatiota Arvostuksia

Vanhan merkitysrakenteen poisoppiminen

Uuden merkitysrakenteen konstruoiminen

Uudistetun merkitysrakenteen integrointi ja vakiinnuttaminen

KUVA 8

Kulttuurisen itseymmärryksen oppimisprosessin yleinen kulku (Kuittinen 2000, 126)

2.3

Verkko-oppimisen trendejä Washingtonin yliopiston alun perin tietotekniikkaan ja tekoälyn tutkimukseen erikoistunut professori Levy (2004) on ottanut elämäntehtäväkseen 34

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

pohtia ja kysellä seuraavia. Nykyään pystymme enempään. Nykyään pystymme enempään nopeammin. Paitsi että pystymme enempään nopeammin, pystymme siihen mistä tahansa käsin ja mihin vuorokauden aikaan tahansa. Pystymme työskentelemään kotoa, kahvilasta ja laskettelurinteestä. Kuinka pysymme pinnalla tässä virrassa hukkumatta? Suostummeko elämään, jonka pääsisältö on tehdä asiat mahdollisimman pikaisesti? Olemmeko teknisesti kytketty ja yhteydessä niin voimallisesti, että olemmekin jo irti todellisuudesta? Kenellä on vielä aikaa keskittyä muovaamaan kysymyksiä, joihin vaaditaan pitkiä ja monimutkaisia vastauksia? Onko sellaisia kysymyksiä enää olemassa? Levy asettaa toivonsa siihen, että ehkäpä jo hyvin pian elämme mobiilisen tiedon tulvan ympäröimänä samanlaista aikaa kuin 1960 –luvulla, jolloin huomattiin luonnon suojelemisen tarve – sosiaalinen aktiivisuus ja yhteiskunnallinen herääminen luovat tutkimusta ja koulutusta, jotka eivät ainoastaan totea ongelmia, vaan löytävät niihin ratkaisuja. Kulska-Hulme & Traxler (2005) määrittelevät mobiilioppimisen tarkoittavan laajasti kaikkea luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. Onnistuneen mobiilioppimisen ulottuvuudet ovat, että se on läsnä kaikkialla (ubiquitous learning), yksinkertaista eli tekniikan käyttö on mutkatonta (pervasive learning) ja lopulta ympäröi meitä kaikkialta ja on kuin ilma, jota hengitämme (ambient learning). (Leikomaa & al. 2007, 6.) Leikomaan & al. (2007, 2, 6, 63) mukaan mobiilioppimista on Suomessa ollut ilmiönä havaittavissa alle kymmenen vuoden ajan. Mobiilioppimisella tarkoitetaan oppimista langattomien tietoliikenneyhteyksien ja päätelaitteiden avulla paikasta riippumatta. Käytettäviä laitteita ovat kannettavat tietokoneet, kämmenmikrot, matkapuhelimet ja kannettavat musiikkilaitteet. Käyttäjälle näkyvä pedagogiikka on samaa kuin langallisissakin verkoissa. Mobiilioppimisen määrittely ei vielä riitä määrittämään mobiilioppimisen pedagogiikkaa. Monet asiantuntijat ovat sitä mieltä, ettei mobiiliopimisen pedagogiikan erilliselle määrittämiselle ole edes tarvetta. Verkko-opetuksen osalta tutkijat ja kehittäjät ovat useita vuosia pohtineet, onko erillistä verkko-oppimisen pedagogiikkaa olemassa. Molemmilla ajatussuunnilla on kannattajansa. Mobiililaitteiden käyttö opetuksessa edellyttää kuitenkin pedagogista ajattelua. Opettajan täytyy tietää, miten mobiililaitteita hyödynnetään pedagogisesti mielekkäällä ja laadukkaalla tavalla. Leikomaan & al. (2007, 63-64) mukaan ennemmin kuin eriyttää pedagogiikkaa mobiiliseen suuntaan, mobiililaitteiden opetuskäyttö tulisi integroida osaksi nykyistä opetustoimintaa. Jatkossa kehityshankkeet tulisi suunnitella entistä enemmän pedagogisista lähtökohdista. Uuden teknologian ollessa kyseessä tähänastiset hankkeet on suurelta osin suunniteltu teknologian ehdoilla. Suunnittelija on ollut teknologiaan perehtynyt henkilö ja suunnittelu laitelähtöistä – on mietitty, miten laitetta tai teknologiaa voitaisiin käyttää opettamisessa ja oppimisessa. Onnistuneeseen mobiilioppimisen hyötykäyttöön ottamiseen tarvitaan uuden oppimisen ja opettamisen kulttuurin mahdollistava ajattelun muutos. Mobiiliopettamisessa ei ole itsetarkoitus muuttaa opettajan pedagogisia näkemyksiä tai käytänteitä. Kyse on opettajan osaamisesta ja kyvystä ottaa uutta teknologiaa käyttöön niin, että se parantaa opetuksen ja oppimisen laatua. Teknologian 35

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

käytettävyyden ja toimivuuden lisäksi mobiilioppimisessa tulee tarkastella myös mm. oppimisen sosiaalisia edellytyksiä tai esteitä sekä opetusta järjestävän organisaation mahdollisia rakenteellisia, käytännöllisiä tai toiminnallisia muutostarpeita. Mobiilioppimiseen liittyy sosiaalisen median käytön osaaminen. Sosiaalisesta mediasta käytetään myös mm. nimitystä sosiaalinen verkko (social web), web 2.0 ja yhteisöllinen verkko. Internet on muuttumassa pelkästä julkaisujärjestelmästä paikaksi, jossa yksilöt voivat palveluohjelmistojen avulla muodostaa yhteisöjä ja tuottaa sisältöjä joko oman yhteisön tai toisten yhteisöjen käyttöön. Opiskelussa tämä merkitsee sitä, että opiskelijan pitää oppia luomaan oma virtuaalinen toimintaympäristönsä ja sitten siitä käsin verkostoitua esim. oppilaitosten järjestelmiin. Sosiaalisen median tunnetuimmat sisällöt ovat blogit ja wikit, mutta ne ovat vain jäävuoren huippu internetin nopeimmin kasvavassa ilmiössä. Blogi (web log) on kirjoittajansa henkilökohtainen verkkopäiväkirja, jonka hän internetin välityksellä avaa julkiseksi ja toisten kommentoitavaksi. Myös kurssin verkkosivuja voidaan ylläpitää blogin muodossa ja opettaja voi ohjata kurssia blogilla. Kurssin päättyessä opiskelijoilla on koko kurssin kulku ja materiaali tallessa blogeissaan. Wiki on usean käyttäjän muokattavissa oleva avoimeen lähdekoodiin perustuva hypertekstisivusto. Muokatut sivut arkistoituvat ja ne on mahdollista palauttaa. Wikinä voisi esimerkiksi rakentaa kurssin ryhmäportfolion. Yhteisöllistä oppimista tukevan opiskelukäytön ohelle wikejä voi ilmaiseksi ja helposti avata kuka tahansa mihin käyttöön tahansa. Informaatiokylläisyyden hallinta ja mediakriittisyyden oppiminen ovat sosiaalisen median kääntöpuolena syntyviä haasteita. (esim. IT –kouluttajat ry 2006; ITK 2006.)

KUVA 9

Sosiaalisen median rakenne VTT:n tutkimuksen (2007a, 2) mukaan

VTT (2007b, 38-39) on tutkinut sosiaaliseen mediaan liittyviä liiketoimintamahdollisuuksia. Tutkimuksen yhteydessä selvitettiin sosiaalisen median nykyisen rakenteen (kuva 9) lisäksi mm. käyttäjien motiiveja. Aktiivisiin sosiaalisen median käyttäjiin voidaan liittää seuraavia ominaisuuksia. Heillä on pyrkimys ja tarve ilmaista itseään ja myös korostaa omaa osaa36

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

mistaan vertaisille tai head-huntereille (”ego-casting”). He kuuluvat johonkin suurempaan sosiaalisen median yhteisöön. Heillä on erityinen harrastus, johon liittyvää isältöä tuotetaan tai kommentoidaan. He ovat entistä vähemmän teknisesti orientoituneita, koska web-tuottamisen työkalut ovat jatkuvasti helppokäyttöisempiä. Toisaalta myös tietokoneen hyvä käyttötaito yleistyy, koska tietokoneet tulevat jatkuvasti tärkeämmäksi osaksi eri elämän osa-alueita. Passiivisiin käyttäjiin voidaan liittää seuraavia ominaisuuksia. He kuluttavat tietoa passiivisesti ilman pyrkimystä kriittiseen arviointiin tai uuden tuottamiseen. Heillä on näkemys, että internetistä löytyy jo lähes kaikki tarpeellinen tieto – itselle riittää toiminta tiedon poimijana. He voivat myös saada riittävän tiedon perinteisten medioiden kautta kuten uutisista, harrastepiireistä jne. Tallennettavan median käyttö ei tunnu heille vahvimmalta ilmaisukeinolta. Heillä on laitteiden käyttöä kohtaan ennakkoluuloja ja koska sosiaalista mediaa ei koeta tärkeäksi, aikaa ja vaivaa opettelemiseen ei haluta uhrata. Myös yksilöllisyys- ja anonymiteettikysymykset voivat rajoittaa osallistumista. Passiiviset käyttäjät voivat aktivoitua sitä mukaa, kun käytettävät sovellukset tulevat heille tutummiksi. Sosiaalinen ja yhteisöllinen media perustuu siihen, että käyttäjät myös tuottavat sisältöä. Uudet palvelut alkavat elää sen mukaan, mistä käyttäjät ja nimenomaan tuottajina toimivat käyttäjät saadaan innostumaan. Yhdysvaltalaisen tutkimuksen (esim. Nielsen 2006) mukaan sosiaalisen median käyttäjäkunnassa voidaan havaita ns. 90-9-1 –säännön olemassaolo. 90% käyttäjistä on passiivisia kuluttajia, 9% kommentoi toisten tuotoksia ainakin ajoittain ja 1% todella aktiivisia käyttäjiä tuottaa lähes kaiken uuden sisällön. Ahon & Listenmaan (2006, 43) mukaan Hämeen ammattikorkeakoulun hankkeissa kartutettujen kokemusten perusteella verkko-opetus ja sen tuottaminen eivät voi olla yksittäisten opettajien varassa. Laadukkuuden ja laaja-alaisuuden takaamiseksi verkko-opetuksen kehittäjiltä ja toteuttajilta edellytetään monialaista osaamista sekä suunnitelmallista, dokumentoitua ja hallittua tuotantoprosessia. Organisaation tulee sitoutua etenemään yhteisen sävelen mukaan. Sisällöntuotannon tueksi tarvitaan teknisiä ratkaisuja, joiden avulla sekä yksittäiset opettajat, asiantuntijat, erilaiset tiimit ja opiskelijat voivat helposti ja yksinkertaisesti tuottaa ja ylläpitää opintojaksojen aineistoja. Erilaisia oppijoita ja oppimateriaaleja verkko-opiskelussa tutkinut Vainionpää (2006, 205-206) suosittaa jatkotutkimuksia muun muassa siitä, miten oppimisprosessi etenee verkossa ja miten verkkoopiskelijan itseluottamusta ja opiskelijaitsetuntoa tuetaan ja kehitetään. Verkossa tapahtuvaa vuorovaikutusta Vainionpää suosittaa tutkittavaksi laajentamalla vuorovaikutuksen käsitteen myös vuorovaikutukseksi oppimateriaalin kanssa. Vainion & Silanderin (2006, 4) mukaan mm. monikulttuurisen virtuaaliammattikorkeakoulun kehittäminen ja mentoroinnin ja oppimisaihioiden käytön hyödyntäminen edellyttävät todellista yhteistoiminnallisuutta, oppimisprosessin yhteisöllistä ymmärrystä ja eri olemassa olevien opettamis- ja oppimiskulttuurien reflektointia. Vainion & Leppisaaren (2007, 8) mukaan – useaan kansainväliseen tutkimukseen viitaten – tuotantoprosessi, jonka tuloksena saadaan laadukkaita verkkooppimisen sisältöjä, muodostuu toimivasta vuorovaikutuksesta, tukiprosesseista ja arviointiprosesseista. Laadukas verkko-opetus muodostuu 37

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

opettajan ja opiskelijan ja opiskelijoiden keskinäisen vuorovaikutuksen tuloksena. Laatu on kognitiivisen tason muutosta. Kun opettajat löytävät palautteen perusteella uuden tavan ohjata opiskelijaa tai tuottaa sisältöä tai opiskelijat omalta osaltaan muokkaavat kurssin sisältöjä, on onnistuttu toteuttamaan kognitiivisen tason muutoksena ilmeneviä verkko-opetuksen laadukkuustavoitteita. Oppimisaihio (learning object) on pienin pedagogisesti mielekäs oppimateriaaliyksikkö. Oppimisaihiot ovat kompakteja ja yksittäisiä multimediatai hypermediapohjaisia opetusohjelmia tai oppimateriaalipalasia, joista voidaan tarpeen mukaan yhdistellä oppimisprosesseja tai niiden osia. Yksittäisiä aihioita uudistamalla opintojaksojen osia voidaan täydentää, korjata ja muuttaa joustavasti. Aihioiden tarkoituksena on auttaa erilaisia oppijoita rakentamaan yksilöllisiä oppimispolkuja ja ohjata opiskelijan havainnointia ja tiedonprosessointia. Oppimisaihioajattelu on haastanut opettajat adaptiivisen asiantuntijuutensa kehittämiseen – työskentelemään tietojensa ja taitojensa rajamailla (Hakkarainen & al. 2001). (Vainio & al. (2006, 3, 6, 15.) Kolin & Silanderin (2003) mukaan oppimisprosessiperustaisessa opetuksessa opetustilanne, ohjaus, palaute, oppimisaihio, oppimistehtävät ja arviointi muodostavat ajallisesti ehjän jatkumon ja linkittyvät kiinteästi toisiinsa (VirtuaaliAMK 2004). Aihioita sisältävän oppimisprosessin rakentumista havainnollistetaan kuvassa 10.

KUVA 10 Oppimisprosessikuvaaja (Koli & Silander 2002; Silander & Koli 2003) (VirtuaaliAMK 2004)

38

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Silanderin (2003) mukaan oppimisaihioiden käyttöä ja oppimisprosessia suunnitellessa voidaan hyödyntää oppimisaihion pedagogista funktiota. Funktio määrittää aihion käyttökohteen ja toimintaympäristön oppimisprosessissa. Taulukossa 5 esitetään oppimisaihioiden luokittelu niiden pedagogisen funktion perusteella. Oppimisaihiolla on mahdollista olla useita pedagogisia funktioita ja funktiota saattaa oppimisaihion lisäksi määrittää esim. aihion anto oppimistehtäväksi tai opettajan ohjeistus siitä miten oppimisaihiota työstetään tai mistä näkökulmasta sitä tarkastellaan. (Silander 2007, 107-109.)
TAULUKKO 5 Oppimisaihioiden luokittelu niiden pedagogisen funktion perusteella (Silander 2007, 108-109)

Oppimisaihion peda- Kuvaus goginen funktio 1. Aktivointi (kognitii- Oppimisaihio, jota käytetään aktivoimaan uuden asian oppivinen) mista edistäviä oppijan aikaisempia tietorakenteita ja kognitiivisia prosesseja. 2. Kontekstin luonti, Kontekstin luonnissa käytetty oppimisaihio voi olla esim. viongelman asettaminen deopohjainen case –kuvaus, jolla voidaan luoda autenttinen lähtökohta oppijoiden autenttisten ongelmien asettamiselle. Oppimisaihio voi olla pedagogisesti jäsennetty siten, että se ohjaa oppijoita sisältöalueelle keskeisten ongelmien asettamisessa. 3. Hypoteesin / työsOppimisaihio, jota oppija voi käyttää omien selitysten (työskentelyteorian testaakentelyteorian ja hypoteesin) testaamiseen ja sen pohjalta omien johtopäätösten tekoon. Tällainen oppimisaihio voi olla minen esimerkiksi interaktiivinen simulaatio. 4. Tietolähde Useimpia oppimisaihioita voidaan käyttää tietolähteenä tiedonhankinnassa esimerkiksi yhteisöllisessä ongelmanratkaisuprosessissa ja tiedonrakentelussa. (Tässä yhteydessä tietolähdetyyppiset oppimisaihiot ovat ensisijaisesti oppimisaihioita, joita käytetään tiedonrakentelun raaka-aineena, ei esimerkiksi kontekstin luonnissa tai hypoteesin testauksessa.) Oppimisaihion avulla voidaan tyypillisesti havainnollistaa opetettavaa asiaa tai ilmiötä – erityisesti kuvata proseduraalista tietoa, esimerkiksi prosessia, joka vaaditaan jonkin työvaiheen suorittamiseksi. 5. Tiedon rakentelu Tiedonrakenteluprosessia ohjaavat oppimisaihiot, jotka ovat tyypillisesti oppimisen työkaluja (mindtools). Nämä voivat olla esimerkiksi työkaluja oppijan käsitteellisten luomusten (artefaktien) esittämiseen, toiminnallisen tuen sisältäviä hajautetun kognition työkaluja tai ongelmanratkaisutyökaluja. 6. Reflektio Oppimisprosessin, oppijan ajattelun, toimintamallien, osaamisen jne. peilaaminen oppimisaihion avulla. Oppimisaihio voi ohjata oppijan reflektioprosessia.

39

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

7. Testaus / arviointi

Oppimisaihio, jota käytetään oppijan tietojen ja taitojen testaukseen, oppimisen ja osaamisen arviointiin. Parhaimmillaan tällainen oppimisaihio on luotu siten, että se mahdollistaa perinteisiä oppimisen mittaamisen keinoja (kuten kokeet, tentit, kuulustelu) autenttisempia välineitä oppimisen testaamiseen ja oppijan osaamisen arviointiin verkko-oppimisessa.

Silanderin (2007, 110-111) mukaan oppimisaihioissa on potentiaalia erittäin vahvaksi oppimisen työkaluksi joskin niiden käyttö osana pedagogisesti mielekästä opetusta vaatii opettajalta runsaasti vaivannäköä ja uudenlaisten taitojen käyttöön ottamista. Oppimisaihioiden pedagogisen laadun arvioinnin avulla on mahdollista saada arvokasta tietoa paitsi oppimisaihioiden myös oppimisaihiopedagogiikan kehittämisen tueksi. Koskinen-Ollonqvistin (2002, 6-7, 10) mukaan tiedonrakentelun (knowledeg-building) ja oppimiskäsitysten suhteesta käy ilmi vallitseva yhteiskunnallinen todellisuus. Oppimiskäsitys liittyy kiinteästi vallitsevaan ihmis- ja maailmankäsitykseen. Tiedonrakentelulla oppiminen edellyttää oppijalta voimavarojen käyttöä sitoutumiseen ja osallistumiseen. Tiedonrakentelulla oppiminen ilmentää oppijan omaksumaa elämäntapaa. Tiedonrakentelu on itsensä toteuttamista. Stahlin (2000) mukaan tieto on sosiaalinen tuote. Stahl esittää tiedonrakenteluprosessin kahtena sosiaalisen prosessin muodostavana syklinä. Toisiinsa kytkeytyvät syklit ovat yksilöllinen – henkilökohtainen ymmärrys – sekä yhteisöllinen – sosiaalinen tiedonrakentelu. Stahlin malli kuvaa näiden kahden sosiokulttuurisesti määräytyvän ajatteluprosessin suhdetta (kuva 11).

aktiivisesti käytössä

kulttuurituotteet

muotoilu, kohteistaminen

yhteistoiminnallinen tieto sopimus erilaisista näkökulmista

käsityskyky hyväksyä omana

Sosiaalinen tiedonrakentelu

jaettu ymmärrys käsitysten selkiyttäminen perustelut

Henkilökohtainen ymmärrys
hiljainen esiymmärrys

sisällön kehittely

vaihtoehdoista keskustelu henkilökohtaiset uskomukset julkiset esitykset sanoiksi pukeminen muiden ihmisten esitykset

problematisointi

KUVA 11 Tiedonrakenteluprosessi (Stahl 2000), käännös Koskinen-Ollonqvist (2002)

40

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Henkilökohtaisen ymmärryksen syklin alussa opiskelija havainnoi omaa käsityskykyään. Opiskelija hyväksyy sen omanaan. Hyväksyntää seuraa hiljainen esiymmärrys. Opiskelija ajattelee tilannetta ja siihen johtaneita taustoja kriittisesti. Hiljaista tietoa alkaa nousta näkyväksi. Opittava asia problematisoidaan. Opiskelija tulee tietoiseksi henkilökohtaisesta uskomuksestaan. Opittavan asian reflektointi vahvistaa opiskelijan henkilökohtaista käsityskykyä. Seuraava vaihe on yhteisöllisen tiedonrakentelun sykliin siirtyminen. Henkilökohtainen uskomus puetaan sanoiksi – julkiseksi esitykseksi. Verkko-opiskelussa julkinen esitys on esim. tavoitteeseen tähtäävä verkkotiimikeskustelu. Opiskelija ottaa huomioon muiden ihmisten julkiset esitykset laatiessaan omiaan. Ryhmä pohtii yhdessä erilaisia vaihtoehtoja. Tavoitteena on selkiyttää käsityksiä ja merkityksiä ja löytää rationaalisia perusteita. Yhteisöllinen prosessi tukee ymmärryksen jakamista erilaisista näkökulmista sopimukseen pääsemisestä. Yhteistoiminnallinen tieto saa sisältönsä, tavoitteensa ja muotonsa. Tulos näkyy kulttuurituotteina – opiskelijoiden käsitteellisinä luomuksina (artefakteina). Opiskelija ottaa kulttuurituotteet aktiiviseen käyttöön. Hän vie ne omaan käytännön toimintaansa. Opiskelijan yhteisöä kohti integroituva kulttuurinen itseymmärrys on kasvanut. Sillä on merkittävä vaikutus opiskelijan käsityskykyyn. Kulttuurituotteet alkavat vähitellen vaikuttaa itsestäänselvyyksistä. Seuraava transformatiivisen oppimisen sykli käynnistyy muuttuneesta käsityskyvystä käsin Leppisaaren & al. (2006, 19-22, 29-30) mukaan – useaan tutkimukseen viitaten – verkkopedagogisessa ajattelussa painottuvat asiantuntijuuden jakaminen oppimisverkostoissa ja tiedonmuodostuksen perustana, oppimisen yhteisöllisyys, reflektiivisyys sekä autenttisuus. Oppiminen on ensisijaisesti sosiaalinen vuorovaikutusprosessi. Nykyisten keskeisten oppimisnäkemysten ja asiantuntijuuden kehittymistä koskevan tiedon perusteella tulee pyrkiä työn ja oppimisen kytkemiseen toisiinsa. Koulutusta ja työtä yhteen kytkevissä oppimisratkaisuissa korostuvat mm. kokemuksellinen, yhteisöllinen, reflektiivinen ja uudistava oppiminen. Oppimisen tulisi kytkeytyä mielekkäisiin ja autenttisiin reaalimaailman ilmiöihin ja tehtäviin. Oppiminen tulisi suunnitella ja toteuttaa yhteisöllisenä ja reflektiivisenä prosessina, jossa korostuu uusien käytäntöjen kehittäminen, uuden tiedon luominen sekä olemassa olevan tiedon yhteisöllinen, kollektiivinen uudistaminen. Santallyn & Sentenin (2004) mukaan mielekäs oppiminen on pitkälti sidoksissa autenttiseen tilanteeseen. Koulutuksen ytimenä ja päämääränä tulee olla se, että opiskelijat kykenevät soveltamaan ja käyttämään oppimaansa todellisen elämän tilanteissa. Jonassen (1999) märittelee autenttiset toiminnot tehtävinä, jotka ovat oppijalle henkilökohtaisesti merkityksellisiä ja mielekkäitä ja joilla on todellisen elämän relevanssi. Bennetin & al. (2002) mukaan autenttisuutta edistävät tehtävät tarjoavat oppijalle moninaisia ratkaisuja ja toteutuspolkuja, ovat yhteisöllisiä, kompleksisia ja heijastavat todellisen elämän ongelmia. Tällöin tehtävät opettavat käyttämään samantyyppisiä kognitiivisia prosesseja kuin mitä työelämässä tarvitaan. Autenttisen oppimisen edistämiseksi opettajien omassa ammatillisessa kasvussa tulee olla autenttisen oppimisen paikkoja. Autenttisen opetuksen tavoittelu merkitsee opettajien tukemista opetusvalmiuksiensa ja pedagogisen ajattelunsa jatkuvassa reflektoinnissa ja kehittämisessä sekä pa41

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

nostamista opetuskulttuurin uudistamiseen. (Leppisaari & al. 2006, 19-22, 29-30.) Nopeasti etenevän globalisaation seurauksena englannista on tullut kansainvälisen kommunikoinnin valtakieli. Globalisaatio ja informaatioteknologiat ovat luoneet yksikielisille ja –kulttuurisille yhteiskunnille tarpeen avautua kaksi- ja monikieliseen ja monikulttuuriseen suuntaan. Virtuaalioppimisella voidaan merkittävästi tukea toisen kielen oppimista ja kulttuurienvälistä opiskelua. Lean (2002) mukaan virtuaalioppimisesta sinänsä on tulossa tärkeää maailmanlaajuista liiketoimintaa. Kaupallisen sektorin lisäksi virtuaalioppiminen tukee kansallisia hallituksia ja tarjoaa oppilaitoksille mahdollisuuden vientitulojen kasvattamiseen. Informaatioteknologia luo mahdollisuuksia oppimisen kulujen hallintaan, laadun parantamiseen ja asiakkaan yksilöllisiin tarpeisiin sekä kilpailupaineisiin vastaamiseen. Informaatioteknologia mahdollistaa globaalin kommunikoinnin syrjäisilläkin seuduilla. Yhä enemmän viestitään englannin kielellä. Yhteisen kielen käyttäminen luo yhteisöllisyyden tunnetta virtuaalioppijoiden keskuudessa. Yhdessä englantia toisena tai seuraavana vieraana kielenä oppivat ja englanniksi opiskelevat jakavat yhteisen tavoitteen. Oppiminen on heidän virtuaalisen yhteisönsä olemassaolon tarkoitus. Kun kommunikaatioon suhtaudutaan kulttuurin luomisen välineenä, virtuaalisesti oppivat ovat mukana luomassa virtuaalista yhteisöä, joka madaltaa fyysisiä rajoja ja kulttuurieroja. Feytenin (1999) mukaan virtuaaliopetuksella voidaan luoda ajasta ja paikasta riippumattomia monikulttuurisesti oppivia yhteisöjä. (Dracopoulos 2003, 275-276.) Oppivassa yhteisössä sosiaalinen verkosto on tärkeämpi kuin yhteisön sijainti. Yhteisön voima tulee verkostoitumisesta ja suhteiden muodostamisesta ilman, että yhteisön jäsenten maantieteellisillä välimatkoilla olisi merkitystä. Wengerin (1998) mukaan oppimisen tukeminen ei ole pelkästään tiedonhankintaprosessin tukemista. Oppijoille tulee tarjota paikka, jossa voi todentaa uudenlaisen osallistumisen identiteetin rakentamiseen tarvittavaa tietämystä. Transformatiivisesti oppiva yhteisö tarjoaa uudenlaisen tietämyksen rakentamiseen ihanteellisen toimintaympäristön. Se vahvistaa muutoksen oppimista osallistumisen identiteetin ja uuden ymmärryksen rakentamisen työkaluna. (Dracopoulos 2003, 277.) Palloffin (1999) mukaan oppivan yhteisön rakentaminen tukee uuden omaksumista. Oppimiseen liittyvä yhteisöllisyys rohkaisee ja luo jännitystä ja intohimoa yhdessä työskentelemiseen. Oppivalla yhteisöllä on merkittävä voima jäsentensä itsetunnon ja –tuntemuksen sekä intellektuaalisen ja henkilökohtaisen kasvun tukemisessa. Globalisaatio muuttaa oppimisen sosiaalista tilausta. Koulutuksen yhä merkittävämpi tehtävä on sosiaalistaa nuoret globaaliin yhteiskuntaan. Lapsia ja nuoria aikuisia tulee auttaa ymmärtämään ryhmien välisten suhteiden dynamiikkaa sekä lisäämään ymmärtämystään ja kunnioitustaan yksilöiden ja ryhmien samankaltaisuuksia ja erilaisuuksia kohtaan. Virtuaalisilla oppimisympäristöillä voidaan luoda nuorille kohtaamispaikkoja, joissa voi tiedon lisäksi oppia toimintatapoja-, taitoja ja herkkyyttä, joilla edistetään sosiaalisen oikeuden-

42

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

mukaisuuden ja demokraattisten poliittisten prosessien säilymistä. (Dracopoulos 2003, 277-278.) Sosiaalisessa mediassa toimimiseen – verkko-oppijana tai muuten – liittyy pohdinta tiedon yhteistoiminnallisesta jakamisesta ja tuottamisesta (distributed cognition), joka laajentaa mielen käsitettä yksilön ajatusmaailmaa pidemmälle (esim. Hutchins 2000). Verkossa viestiminen tarkoittaa yhä useammin kahden yksilön välisen viestinnän sijaan viestimistä yhteisöstä useisiin muihin yhteisöihin. Kun ihminen jakaa ajatuksiaan ja havaintojaan – käsitteellisiä luomuksiaan (artefakteja) – hän ei voi aavistaa miten ja missä ajatus jatkossa muuttuu, mitä vaikutuksia se saa aikaan tai mitä tapahtumia sysää liikkeelle. Miten ajatuksen lähettäjä vaikuttaa yhteisöönsä ja toisiin yhteisöihin ja miten nämä vaikuttavat ajatuksen lähettäjään? Millä tavalla yhteisön mielenilmaus eroaa yksilöiden mielenilmauksista? Toimiiko yhteisö niin kuin sen muodostavat yksilöt ajattelevat? Vai ajattelevatko yksilöt sen mukaan miten yhteisö, johon he kuuluvat, toimii? Rakentaako mieli kulttuuria, toimintaympäristöä ja historiaa vai päinvastoin? Olkinuoran & al. (2001) mukaan opiskelijan ymmärryksen ja ongelmanratkaisukyvyn kehittymiseen tähtäävän oppimisen tavoitteiden saavuttamista tukee mm. että oppiminen on yhteisöllinen ja dialoginen prosessi ja oppiminen on elämyksellistä, kokemuksellista ja tutkivaa (kuva 12). Mm. teknisiä resursseja, havainnollistamista ja muodollista oppimista tasapainottavat vuorovaikutteisuus, ongelmalähtöisyys eli autenttisuus ja emergentti ja informaali oppiminen. (Virtuaaliyliopisto 2005.)

KUVA 12 Ymmärryksen ja ongelmanratkaisukyvyn kehittymiseen tähtäävä oppiminen (Olkinuora & al. 2001)

Informaalia oppimista syntyy mm. formaalin, muodollisen oppimisen ohessa ikään kuin tarkkaan suunnittelemattomana sivutuotteena. Emergentti oppiminen ilmentää mm. verkko-opiskeluryhmän ainutkertaisuutta. 43

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Ryhmän mm. keskusteluaihe- ja aiheiden käsittelyvalinnat johdattelevat oppimista suuntaan, jota kurssia aloitettaessa ei voi aavistaa. Oppimisen tavoitteet muodostavat silti koko ajan oppimiselle viitekehyksen, jossa edetään (kuva 13).

KUVA 13 Emergentti oppiminen (Mäkinen & Ihanainen, 2003)

Mäkisen & Ihanaisen (2003) mukaan emergentillä verkko-oppimisella on seuraavia piirteitä. Oppimisprosessi johtaa onnistuessaan hyvin tietoisesti reflektoituun ja emansipatoriseen oppimiseen, jolloin osallistujien ymmärrys syventyy ja laajentuu. Sekä yksilöllisyys että yhteisöllisyys korostuvat. Yhteisöllisyydestä huolimatta ei ole tarkoitus, että opiskelijat oppisivat samalla tavalla samoja asioita. Opettaja on mukana reflektiivisessä prosessissa, mutta ei johda sitä auktoriteettina. Oppiminen onnistuu parhaiten, kun osallistujilla on esittää monipuolisia näkökulmia prosessiin. Oppimisprosessissa ei haeta yhteisymmärrystä, vaan erilaisia merkityksiä ja tulkintoja. Opiskelijan vahvaa orientaatiopohjaa oppimisprosessiin sitoutumiselle, osallistumiselle ja mukana pysymiselle tukee se, että prosessi nousee opiskelijan omista intresseistä. Pedagoginen suunnittelu ja toteutus edellyttävät tilan näkemistä elementeiltä. Opetusta ei pilkota erikseen materiaaleihin, tehtäviin, arviointeihin jne. Oppimisprosessin annetaan kulkea eteenpäin siinä kulttuurisessa, mielikuvallisesti sosiaalisessa ja teknisesti välittyneessä tilassa, jossa opiskelijat toisensa kohtaavat. Oppiminen on yhteisöllinen ja sosiaalinen rakentumisprosessi tilassa, jossa yksilöiden asenteet, tunteet ja tiedot muuttuvat ja tulevat näkyviksi. Opetuksen suunnittelun avaintehtävä on tarjota emergentin oppimisen mahdollistava toimintaympäristö. Osallistuminen käynnistää emergentin verkkooppimisprosessin ja vie sitä kohti maalia. Osallistumiseen kannustaminen luottamuksen ja avoimuuden ilmapiiriä luomalla on keskeistä. Emergentissä oppimis- ja opetusjärjestelmässä ei ole ehdottomia toimintatapoja eikä tarkkaan määriteltyjä tavoitteita. Näin ollen tiettyjä konkreettisia tuloksia ja tapahtumia ei voi odottaa. Ne tapahtuvat ennakoimattomas44

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

ti. Potentiaalisia etenemispolkuja voidaan kokemuksen perusteella aavistaa, mutta ainutkertainen ryhmä luo aina ainutkertaiset prosessinsa ja tuloksensa. Oppimisen merkittävät ja pitkäkestoiset tulokset ja vaikutukset käyvät ilmi ja todentuvat aina vasta myöhemmin. Ne toteutuvat jälkikäteen. Emergentti oppiminen ja opetus perustuvat monella taholla ja tasolla sijaitseviin tavoitteisiin. Kukin ainutkertainen oppimisprosessi tekee tavoitteet todellisiksi. Emergentti tuloksellisuus ja selviytyminen onnistuvat, kun opiskelija oppii luovimaan monisuuntaisten tavoitteiden sisällä. Emergentti oppimisprosessi rakentuu ei-lineaarisesti ja kerroksellisesti ajan virrassa. Prosessin tuloksellisuuteen pitää uskaltaa luottaa, vaikka oppimisen vaikutuksia ei heti käsittäisikään. Emergentti oppiminen ja opetus on sekä vapaata, ennakoimatonta ja osallistumiseen perustuvaa että epävarmuuden, keskeneräisyyden ja johtajattomuuden keskellä etenemistä. Emergentti oppiminen ja opetus luottavat epätasapainoon – jopa etsivät ja tuottavat sitä. Emergenttiä oppimista ei voi yksinkertaistaa, suoraviivaistaa tai yleistää. Se on hyväksyttävä jatkuvasti muuttuvana ja aidosti kompleksisena ilmiönä. Filanderin (2002) mukaan emergentiltä opettajalta vaaditaan perinteisen opettajaidentiteetin muuntamista kehittäjäpätevyydeksi ja epävarmuuden asiantuntijuudeksi. (Mäkinen & Ihanainen 2003.) Verkko-oppimisessa – ja kaikissa muissa oppimisprosesseissa, joita verkko-oppija samanaikaisesti käy läpi – onnistumisessa painotetaan sosiaalista oppimisprosessia, sosiaalisuuden oppimista ja oppimisen sosiaalisia tuloksia. Tällä perusteella liitän verkko-oppimista käsittelevään lukuun esimerkin, joka liittyy vammaisten liikunnan järjestämiseen (LKL –hanke). Siinä esitetään käytännön esimerkki (kuva 10) siitä, miten toimintaympäristöön vaikuttamalla otetaan erilaiset oppijat huomioon. On tärkeää, että verkko-oppimisessa hyödynnetään muilla oppimisen osa-alueilla löydettyjä hyviä käytänteitä ja päinvastoin. Verkko-oppimista käsittelevästä kirjallisuudesta on vaikea löytää käytännön esimerkkejä siitä, miten ja missä oppimisen monimuotoisuutta ja erilaisten oppijoiden integrointia on onnistuneesti hyödynnetty. Liikuntaa Kaikille Lapsille (LKL) 2002-2007 on Opetusministeriön tukema Suomen vammaisurheilujärjestöjen historian laajin yhteistyöhanke. LKL –hankkeen tavoitteena on luoda Suomeen lasten liikunnan toimintaympäristö ja palvelut, jotka eivät sulje ketään pois yhteisestä liikunnasta. Oppija asetetaan oppimisprosessin keskipisteeseen. Tähdätään kohti tavoitetta. Otetaan huomioon oppimisen sosiaaliset ja yhteisölliset näkökohdat ja tulokset oppimisprosessin aikana, sen päättyessä ja sen jälkeen. Aletaan muuttaa toimintatapoja ja toimintaympäristöä niin, että oppija pystyy osallistumaan omista lähtökohdistaan käsin täysipainoisesti. Tuetaan oppijan kiinnostusta vaikuttaa oppimiseensa ja toimintaympäristöönsä oppimisprosessin aikana ja sen jälkeen. Alangon & al. (2004) LKL –hankkeessa laatimassa julkaisussa Ota minut mukaan esitetään seuraavia keinoja järjestää yhteistä toimintaa, joka ottaa huomioon osallistumisen monimuotoisuuden (taulukko 6).

45

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

TAULUKKO 6

Yhteisen toiminnan erilaiset keinot (Youth Sport Trust: Inclusion Spectrum, www.youthsporttrust.com, 2004) (LKL –hanke 2004)

Yhteisen toiminnan / oppimisen keino Erillinen toiminta

Miten ilmenee toiminnan järjestämisessä Vammaiset ja vammattomat toimivat omissa ryhmissään samassa urheiluseurassa. Kummatkin joukkueet harjoittelevat omiin kisoihinsa. Omassa vertaisryhmässä toimiminen tai kilpaileminen on tärkeää. Esimerkiksi vammaiset uimarit harjoittelevat omassa harjoitusryhmässään uintikisoihin. Avoimet harjoitteet soveltuvat jokaiselle, koska välineet ja ympäristö ovat kaikille samat. Toiminta on suunniteltu siten, että se ei sulje ketään pois. On tärkeää saada ryhmä toimimaan kokonaisuutena. Kaikilla tulee olla olo, että kuuluu ryhmään mukaan. Avoimet harjoitteet voivat olla esimerkiksi yhteisen liikuntatuokion alku- ja loppuleikki. Sovelletaan sääntöjä, välineitä tai aluetta jokaisen liikkujan tarpeisiin. Tavoitteet ovat yhteiset, keinot yksilölliset. Esimerkiksi käytetään pelissä kirkasväristä helisevää palloa heikkonäköisen lapsen mukanaolon helpottamiseksi joukkueessa. Kaikki tekevät samaa tehtävää samassa tilassa, mutta kukin harjoittelee omalla tasollaan. Esimerkiksi temppuradalla voi olla erilaisia vaihtoehtoja tehtävien suorittamiseen. Vammaisurheilun lajeja opetetaan kaikille osallistujille. Lajikokeilut voivat olla hauska kokemus kaikille ja samalla hyvää asennekasvatusta. Boccia ja maalipallo ovat esimerkkejä vammaisurheilulajeista, joita voivat pelata myös vammattomat.

Avoin toiminta

Soveltava toiminta

Rinnakkainen toiminta

Käänteinen integraatio

Erillisessä toiminnassa vammaiset pääsevät osallistumaan omassa ryhmässään, mikä on tärkeää. Pitkään jatkuva valtaväestön samalla tavalla erilaisiksi luokittelemien ryhmässä toimiminen voi kuitenkin korostaa erilaisuudesta johtuvan poikkeavuuden tunnetta entisestään. Avoimessa, soveltavassa ja rinnakkaisessa toiminnassa vammaiset pääsevät mukaan osaan toiminnasta. Käänteisessä integraatiossa kaikki osallistujat – vammaiset ja vammattomat – tekevät yhdessä samaa asiaa, esimerkiksi pelaavat. Erilaisille pelaajille kehitetään erilaisia apukeinoja. Kuvan 14 esimerkki on Boccia –pelistä, jonka ideana on saada omat tai oman joukkueen pallot lähemmäksi maalipalloa kuin vastustajan tai vastajoukkueen pallot. Kuvassa 14 yhden joukkueen jäsenen apuna on avustaja ja vierityskouru. Liikuntavammaisen jäsenen osallistumista helpottaa se, että maalipallon sijaan käytetään kiinteää maalimattoa.

46

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

KUVA 14 Yhteisen toiminnan erilaiset keinot: käänteinen integraatio (LKL –hanke 2004)

Kaikissa sanattomaan viestintään liittyvissä tutkimuksissa on havaittu, että sanattomat viestit – eleet, ilmeet, kehon asento, äänen sävy, väri ja painotus sekä se millä etäisyydellä toisistamme seisomme – merkitsevät enemmän kuin sanalliset viestit. Jos sanallinen ja sanaton viestintä ovat ristiriidassa, kehon kielen viestit tulkitaan aina ensisijaisina. Birdwhistellin tutkimuksessa on päädytty tulokseen, jonka mukaan ihmisen kokonaisviestinnästä sanallisen viestinnän merkityksen osuus on vain 7% ja sanattoman 93%. Kokonaisviestinnästä 38% liittyy äänenväriin, –painoihin ja – korkeuden vaihteluihin ja 55% on kokonaan ei-verbaalista. (esim. Enäkoski 1993.) (wwwedu.oulu.fi 1998; 2001.) Verkossa opittaessa ja opetettaessa tarvitaan taitoa ja kykyä ymmärtää, tulkita ja ottaa huomioon omaa ja toisten sanatonta verkkoviestintää.

3

TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

3.1

Tutkimuksen taustaa Hämeen ammattikorkeakoulun eLearning Centre koordinoi 2002-2005 Euroopan Unionin Socrates –ohjelmaan kuuluneen Minerva –hankkeen Intercultural Learning in the Internet (100495-CP-1-2002-1-FI-MINERVAM). Hankkeen muut partnerit olivat St. Johnin opettajankoulutuslaitos Tsekin tasavallasta, Ateenan yliopiston kauppakorkeakoulu Kreikasta ja Middlesexin yliopisto Iso-Britanniasta. Novi Sadin yliopisto Serbiasta osallistui hankkeeseen Suomen Ulkoministeriön rahoittamana. Tavoitteiden mukaisesti hankkeen aikana kehitettiin prototyyppiasteelle saakka 4,5 opintopisteen laajuinen sosiokulttuurisen osaamisen opintojakso. Hankeen aikana opintojaksoa pilotoitiin eLearning Centren koordinoimilla verkkokursseilla. Oppimisaineisto on verkko-opiskelun lisäksi hyödynnettävissä erilaisissa monimuotototeutuksissa. Sosiokulttuurisen oppimisen viiteke47

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

hykseksi ja rungoksi hankkeessa valmistui itsearviointimalli: Holistic Cultural Competence Assessment (HCCA). HCCA –malli muodostuu neljästä osasta, jotka ovat erilaisuuteen suhtautuminen, tiimiroolit, arvojen tunnistaminen ja oppimisstrategiat. HCCA –malli validoitiin 2005 Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitoksen ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksessa Hämeenlinnassa professori Pekka Ruohotien johdolla ja osaamisperusteista tutkimusta tekevien tutkijoiden seminaarin lisäasiantuntemuksella. HCCA –mallin neljää sosiokulttuurisen osaamisen ulottuvuutta mittaavien arviointityökalujen luotettavuus on validoinnin perusteella hyvä (alpha .76). Intercultural Learning in the Internet –hankkeen joulukuussa 2005 EU:n komissiolta saamassa arvioinnissa todetaan, että hankkeen tuloksena syntyneessä HCCA –opiskelumallissa onnistuttiin erinomaisesti toteuttamaan EU:n elinikäisen oppimisen viitekehykseen sijoitetut kulttuurienvälisen oppimisen pedagogiset tavoitteet. Intercultural Learning in the Internet –hankkeen erikoisasiantuntijana toimi KL Venla Varis, jolla on HCCA –mallin tekijänoikeudet. Tekijäoikeussopimukset on tehty hankkeen partnereiden kanssa. Venla Varis järjesti ennen hanketta kehitysmaatiedon erikoistumisopintoja yhteistyössä Hämeen ammattikorkeakoulun metsätalouden koulutusohjelman kanssa. Opintojen osana käytettiin myöhemmin HCCA –malliin sisällytettyjä oppimisaineistoja. Erikoistumisopintoihin osallistuneet opiskelijat toivat esiin, että kyseisiä asioita ei opeteta millään muulla Hämeen ammattikorkeakoulun opintojaksolla ja esittivät verkkokurssin laatimista. Hämeen ammattikorkeakoulun oppilaskunta anoi Suomen Ulkoministeriöltä rahoitusta, jonka avulla järjestettiin Intercultural Learning in the Internet– hankkeen ensimmäinen kansainvälinen suunnittelukokous Hämeen ammattikorkeakoulussa Evolla toukokuussa 2002. HCCA –opintojakso on suunnattu mm. yliopistojen ja korkeakoulujen opiskelijoille ja opettajille, kansalaisjärjestöille, kehitysyhteistyöhön, liiketoimintaan sekä monikansallisille ja –kulttuurisille organisaatioille. Opintojakson laadinnassa käytettyjä keskeisiä lähdeteoksia ovat Bennetin (1999) Training for intercultural Sensitivity, Campbellin & al (2004) Cross-Cultural Research: Basic Issues, Dilemmas and Strategies, Mezirowin (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning, Rest & Narvaecin (1994) Moral Development in the Professions: Psychology and Applied Ethics, Ruohotien & al. (2001) Modeling individual and organizational Prerequisites of professional Growth, Smithin & Schwartzin (1997) artikkeli Values, Schwartzin (n.d) artikkeli Robustness and fruitfulness of a Theory of Universals in individual Values, Schwartzin & al. (1997) artikkeli Value priorities and social desirability: Much Substance, some Style sekä V. Variksen (2000) lisensiaatintutkimus Approaches to cultural Learning – A Case Study of a vocational Education development Cooperation Project in Vietnam. HCCA –opintojakso perustuu pitkälti konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Opiskelun tavoittteet ja kulku noudattavat transformatiivisen oppimisen teoriaa. Pelkistettynä ero on se, että konstruktivistinen oppiminen on uuden oppimista aiemmin opitun päälle ja transformatiivinen oppiminen on aiemman harkittua poisoppimista ja uudistavaa oppimista tilalle. Oppimiskäsityksiä kuvaillaan tiivistettynä tau48

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

lukossa 7. Taulukkoa alhaalta ylös luettaessa edetään opettajajohtoisesta, käskyttävästä opettamistyylistä kohti oppijakeskeistä. HCCA –mallissa on konstruktivistisen teorian ja transformatiivisen oppimisen lisäksi keskeisenä viitekehyksenä oppimisen eettisyys.
TAULUKKO 7 Oppimiskäsityksistä Mannisen & Pesosen (2000) mukaan

Didaktinen lä- Kuvaus hestymistapa Kommunikatii- Yksilö voi muuttaa, arvioida uudelleen vinen omaksumiaan merkityksiä ja uskomuksia kriittisen reflektion avulla, keskustelemalla oppiminen Humanistinen Aktiivinen ja itseohjautuva potentiaalinsa kehittäjä, ongelmakeskeistä, itseohjattua, muiden ja omat kokemukset oppimisresurssi Konstruktivisti- Yksilö on aktiivinen, tarkkailee oppimisnen taan, itseohjautuvaa ongelmanratkaisua, tehtävät todellisesta elämästä, avoimet ongelmat, ei yhtä oikeaa ratkaisua Kognitiivinen Yksilö aktiivinen, tietoa liitetään omaan kokemusperustaan

Oppiminen Arvojen, asenteiden ja toimintatapojen tekemistä tietoiseksi ja niiden uudelleen harkintaa Itsensä kehittämistä omien tarpeiden ja potentiaalin pohjalta

Behavioristinen

Edellisen lisäksi oppijan oma aktiivisuus tiedon konstruointiprosessissa korostuu Tiedon käsittelyä ja prosessointia, uutta tietoa liitetään olemassa olevaan tietoon Asiat pilkotaan osiin, edetään opettaja- Tiedon vastaan ottamista, johtoisesti, tehtävät ikään kuin ojenne- reagointia ärsykkeisiin taan valmiina tarjottimella, tehtävään on olemassa yksiselitteinen oikea vastaus

HCCA –opintojakso on pedagogisesti haasteellinen ja jännittävä. Siinä opitaan kehittämään yhteistyön laatua, sosiokulttuurista toimivuutta ja erilaisuuden johtamista omissa toimintaympäristöissä ja omista toimintaympäristöistä käsin. Opintojakso rakentuu virikeaineistosta, yksilö- ja tiimitehtävistä sekä oman ja toisten osaamisen arvioinnista. Opintojakson kolme osaa ovat luottamuksen rakentaminen ja monikulttuurisen ilmapiirin luominen, ihmisten erilaisuuden hyödyntäminen menestystekijänä sekä arvojohtamisen toteuttaminen arvo-osaamisen ja oppimisen avulla. Tavoitteina on, että oppija kehittyy kulttuurienvälisessä osaamisessa transformaation, reflektoinnin ja muutoksen johtamisen harjoittelun avulla, valmistuu asiantuntijaksi, joka osaa toimia läpinäkyvästi sekä rakentaa ja saavuttaa kunnioitusta ja luottamusta, omaa taitoja ja valmiuksia ilmentää myös sosiaalisten tilanteiden hallinnan tuomaa auktoriteettia, hallitsee itsensä ja toisten johtamisen ja tietää vahvuutensa ja kehittämistarpeensa, kokee erilaisissa ympäristöissä olemisen ja työskentelemisen luontevaksi ja motivoivaksi sekä osaa ottaa eettisen vastuun ja olla oikeudenmukainen. HCCA –opintojakson päättötyönä opiskelija kokoaa osaamisperustaisen portfolion oppimisprosessistaan. Portfolion osat ovat HCCA:n mittaamaa neljää sosiokulttuurista osaamisaluetta – erilaisuuteen suhtautumista, tii49

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

mirooleja, arvojen tunnistamista ja oppimisstrategioita – koskevat reflektioesseet, itse- ja vertaisarvioinnit ja oma kehittämissuunnitelma. Lisäksi opiskelijaa kannustetaan painottamaan portfoliotaan omien kiinnostustensa ja tulevaisuudensuunnitelmiensa mukaan. Taulukossa 8 on kuvailtu HCCA –malliin liittyvä sosiokulttuurisessa oppimisessa edistymisen portaikko. Opiskelija perustelee sanallisesti portfoliossaan, millä portaalla hän opintojaksolla osoittamansa oppimisen perusteella on. Opintojakson opettaja antaa palautteen HCCA –mallin mukaisena samaan portaikkoon sijoittuvana pistemääränä. Opettajan validoidun menetelmän mukaan laskemaan pistemäärään sisältyvät opiskelijan opintojakson aikana virtuaalisten itsearviointityökalujen avulla osoittamista tuloksista koostuvat osapisteet kaikista HCCA –oppimisen neljästä sosiokulttuurisen osaamisen ulottuvuudesta. Opettaja antaa myös sanallisen palautteen. Kvantitatiivisella sosiokulttuurisen osaamisen mittarilla kvalitatiivisen arvioinnin ohessa on neljä tarkoitusta. Opiskelijan oman kasvuprosessin vauhdittamisen lisäksi pistemääräarvio selkiyttää jo yhdessä työskentelevän ryhmän luontaisia rooleja ja vahvuuksia ja niistä johdettavia yhteisiä uusia kehittämistavoitteita. Tiimityön onnistumisen edellytys on, että tiimin jäsenillä on riittävästi erilaisia ominaisuuksia, tyylejä ja taitoja. Uutta työryhmää koottaessa pistearviointi nopeuttaa yhdessä parhaiten työskentelemään soveltuvien tiimin jäsenten löytämistä. HCCA –arviointi noudattaa myös Euroopan Unionin elinikäisen oppimisen tavoitteisiin kuuluvan yhteiseurooppalaisesti tunnetun ja tunnustetun osaamiskartan (competence map) luomisen tavoitteita.
TAULUKKO 8 HCCA –malliin sisältyvä sosiokulttuurisessa oppimisessa edistymisen portaikko

Sosiokulttuurisen Miten ilmenee oppimisprosessissa ja osaamisen toteuttamisessa käyoppimisen vaihe tännössä 6. Integraatio Oppija osaa arvioida vuorovaikutustapahtumia ja omia ennakkoodotuksiaan kriittisesti, uudistaa omia arvojaan, asenteitaan ja uskomuksiaan sekä osaa käyttää hiljaista tietoa ja muuttaa toimintatapojaan tilanteiden edellyttämällä tavalla. Oppija omaa monikulttuurisen identiteetin sekä osaa rakentaa luottamukseen ja kunnioittamiseen perustuvia suhteita. Oppija hallitsee moraalisen vastuun toteuttamisen käytännössä. Oppija uskaltaa noudattaa vakaumustaan rohkeasti. Oppija sitoutuu integraation opettamiseen ja puolustamiseen. 5. Sopeutuminen Oppija arvioi omia olettamuksiaan kriittisesti. Oppija on avoin vuorovaikutukselle aikaisemman viitekehyksensä ja toisenlaisten tulkintojen kanssa sekä omaa aikaisempaa paremman tietoisuuden omien merkitysperspektiivien (näkökulmien) sosiaalisista, kulttuurisista, yhteiskunnallisista ja historiallisista kytkennöistä. Oppija osaa oikaista omia kulttuurisia vinoutumiaan ja laajentaa omaa kulttuurista identiteettiään. Oppija omaa sopeutumiseen tarvittavaa joustavuutta ja empatiaa. Oppija pystyy ottamaan moraalista vastuuta sekä voittamaan hämmentävät ajatukset.

50

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

4. Hyväksyminen

3. Vähättely

2. Puolustelu

1. Vetäytyminen

Oppijan toiminnassa korostuvat itsearviointi, ongelmanratkaisu, avoin ja arvostava kuuntelu sekä suvaitseva vuorovaikutus. Oppija kykenee laajentamaan ajattelunsa ja ymmärryksensä kehyksiä sekä muuttamaan oletuksiaan. Oppijan moraalinen motivaatio ja arvojen priorisointi on suhteessa toisten arvoihin. Oppija tulkitsee tilanteita uskomusten ja tutkivan toiminnan avulla. Oppijan kognitiiviset ajattelumallit ohjaavat häntä arvostelemaan ja aliarvioimaan. Oppijalla on vaikeuksia kyseenalaistaa vanhoja tulkintojaan. Oppija ei pysty kunnioittamaan toista ihmistä tai kulttuuria. Oppija pystyy lähestymään toista henkilöä. Oppijan itsetutkiskelu on tunteiden ohjaamaa, tavallisimpia tunteita ovat syyllisyys ja häpeä. Oppijan puolustuskeinoja ovat mustamaalaaminen, pahan puhuminen, mollaaminen, ylimielisyys, ylemmyyden tunto tai päinvastoin holhoava hyysääminen. Oppijalla on vaikeuksia hallita omia tunteitaan ja muuttaa asenteitaan. Oppija katsoo oikeudekseen tuomita, onko jokin teko oikein vai väärin. Oppija ei pysty orientoitumaan tilanteeseen tai henkilöön. Oppijan arviointi perustuu olettamuksiin; tavallisin tunne on pelko, vaikkei hän sitä aina itse tiedostaisikaan. Oppija tuntee voimattomuutta tai kaaoksen tai paniikin tuntemuksia. Oppijan tarkastelunäkökulmat perustuvat hänen ennakko-odotuksiinsa; hän osoittaa merkkejä eristäytymisestä tai eristämisestä. Oppijalla on vaikeuksia moraalista tulkintaa vaativissa tilanteissa; oireita ovat ylireagointi sekä helposti haavoittuva, loukkaantuva ja kielteisesti tulkitseva käytös.

3.2

Tutkimustehtävät Intercultural Learning in the Internet –hankkeen erikoisasiantuntija KL Venla Varis, jolla on HCCA –mallin tekijänoikeudet, toimii Suomen kehitysyhteistyöliitto ry Findecon pääsihteerinä. Hankkeen päättymisen jälkeen Findeco on Venla Variksen koordinoimana järjestänyt mm. kehitysyhteistyötehtäviin valmentautuville aikuisopiskelijoille HCCA –malliin perustuvia verkkokursseja. Opiskeluaineistoja kehitetään kursseilta saatujen käyttökokemusten ja opiskelijapalautteen perusteella. Tälle opinnäytetyölle Findecolla on seuraavia tavoitteita. Tarkoituksena on saavuttaa tuloksia, jotka palvelevat sosiokulttuurisen oppimisen, opettamisen ja oppimateriaalien kehittämistä uudesta näkökulmasta. Tavoitteena on HCCA– opintojakson operationaalistaminen sekä transformatiivisen oppimisprosessin käynnistymisen ja etenemisen havainnollistaminen käytännön esimerkkitapauksen avulla. Tavoitteena on myös, että opinnäytetyötä tai sen osia voidaan käyttää HCCA –opintojakson tuutoropettajaksi pätevöityvien oppimateriaalina sekä hyödyntää opintojakson markkinoinnissa. Findeco on mm. käynnistänyt neuvottelut Jyväskylän yliopiston kanssa kehitysyhteistyön koulutussektorin asiantuntijakoulutuksen (25 op) käynnistämisestä. Koulutusohjelman osia olisivat kehitysyhteistyön integroinnissa tarvittavat johtamistaidot, laadunhallinta ja –arviointi sekä työvälineet, joita kansainvälisen työyhteisön kouluttamisessa tarvitaan. HCCA– malli tulisi osaksi kehitysyhteistyön koulutuksen biopsykososiaalista nä51

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

kökulmaa. Opinnäytetyö sijoittuu osaksi tilaajan osaamisperustaisen verkko-opettamisen tutkimista ja samalla kurssin opettamisen avaamista käytäntöön. Kun on erilaisia oppijoita, niin opettaja voi vertailla, missä osissa oppimistaustoissa on samankaltaisuuksia tai eroja ja tukea oppivan yhteisön jäseniä käyttämään erilaisia taustojaan omaksi ja yhteisön hyödyksi. Tutkimusaineiston hyödynnettävyys kasvaa, kun jatkossa havainnoitavia tapauksia kerätään lisää. Opinnäytetyö sijoittuu myös osaksi Intercultural Learning in the Internet –hankkeen loppuraportissa ja tekijänoikeussopimuksissa määriteltyä HCCA –opiskelu- ja arviointimallin jatkon kestävän kehityksen toteuttamisen prosessia. 3.3 Tutkimusmenetelmä Tutkimusmenetelmänä käytän laadullista tutkimusta. Oman transformatiivisen oppimisprosessini havainnointiin käytän tapaus- ja toimintatutkimusta. Opintojakson operationaalistamiseen liittyvään arviointiin käytän heuristista menetelmää. Arvioin HCCA –opiskelua Silanderin & al. (2007) kehittämän oppimisaihioiden kvalitatiivisen evaluoinnin avulla sekä Herringtonin & al. (2003) (Leppisaari & al. 2006) laatiman oppimistehtävien autenttisuuden 10 kriteerin avulla. Hirsjärven & al. (2000, 123-124, 155, 201) mukaan kvalitatiiviseen tutkimusmenetelmään ja tapaustutkimukseen liittyy seuraavia piirteitä ja elementtejä. Kvalitatiivista tutkimusmenetelmää käytettäessä tutkijan ja tutkittavan suhde on läheinen, tutkimusstrategia on jäsentelemätön, aineiston luonne on rikas ja syvä ja teorian ja tutkimuksen suhde on teoriaa luova sitä täydentäen ja auki kirjoittaen. Tutkimus on luonteeltaan kokonaisvaltaista tiedon hankintaa. Tutkimusaineisto kootaan luonnollisissa ja todellisissa tilanteissa. Tutkija luottaa enemmän omiin havaintoihinsa kuin mittausvälineillä hankittavaan tietoon. Tutkijan pyrkimyksenä on paljastaa odottamattomia seikkoja, joten tutkimuksen lähtökohtana ei ole hypoteesin tai teorian testaaminen. Sen sijaan pyritään aineiston yksityiskohtaiseen ja monitahoiseen tarkasteluun. Sitä, mikä on tärkeää, ei määrää tutkija. Suositaan tutkimusmenetelmiä, joissa tutkittavien näkökulmat pääsevät esiin kuten haastatteluja, osallistuvaa havainnointia ja tekstien ja dokumenttien diskursiivista analyysiä. Tutkimuksen kohdejoukon valinta on tarkoituksenmukaista. Satunnaisotoksia ei käytetä. Tutkimussuunnitelma muotoutuu tutkimuksen edetessä. Tapauksia käsitellään ainutlaatuisina. Aineistoa tulkitaan sen mukaan. Tapaustutkimus keskittyy yksittäiseen tapaukseen. Tutkimuksen kohteena on yksilö. Kiinnostuksen kohteena ovat prosessit. Yksittäistapausta tutkitaan luonnollisissa tilanteissa ympäristönsä osana ja yhteydessä ympäristöönsä. Aineistoa kerätään muun muassa havainnoin ja dokumentteja tutkimalla. Tavoitteena tyypillisimmin on ilmiöiden kuvailu. Havainnoinnin laji on osallistuva. Havainnointi on vapaasti tilanteessa muotoutuvaa ja toimintaan osallistuvaa. Linturin (2000) mukaan toimintatutkimuksen lähtökohtana on usein käytännön työelämän syystä tai toisesta ongelmalliseksi koettu tilanne. Käytännön tilanteiden lisäksi kimmoke kehittämiseen tulee usein myös ympäristön jatkuvasta muuttumisesta. Tutkimuksella voidaan pyrkiä proaktiivi52

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

sesti vaikuttamaan tarpeellisen muutoksen suuntaan. Koulutuspainotteisessa toimintatutkimuksessa on yleensä tavoitteena työryhmän kehittyminen ja itsekasvatus. Hankepainotteisessa toimintatutkimuksessa taas tavoitellaan toiminnan tuotoksen kehittämistä. On mahdollista, että molemmat näkökohdat esiintyvät samassa tutkimuksessa. Popperin & Ecclesin (1977) ja Popperin (1982, 1990, 1995) mukaan toimintatutkimuksessa on olennaista tiedon ja ymmärryksen kumulatiivinen kasvu. Tutkimusprosessi sisältää luonteeltaan itseään korjaavaa syklistä silmukointia. Syklisyys ja iteratiivisuus (kertautuvuus) takaavat sen, että tieto sekä lisääntyy että jalostuu. Popperin syklisessä mallissa lähdetään ongelmasta, jolle oletetaan ratkaisuja. Ratkaisuryitykset asetetaan kritiikin kohteeksi. Virheelliset oletukset, hypoteesit ja ratkaisut korvataan uusilla. Jokainen ratkaisu ja ratkaisuyritys johtaa uusiin ongelmiin. Prosessi on loputon, muttei toivoton, sillä ymmärrys tutkimuksen kohteesta paranee sykli sykliltä. Toimintatutkimus on myös tapaustutkimusta. Kokemusperäinen tieto on paikallista ja suorassa suhteessa toimintaan. Tämä ei kuitenkaan rajoita teoreettisen kehittelyn universaalisuuden mahdollisuutta. Kemmisin (1985, 1995) määritelmän mukaan toimintatutkimus alkaa suunnittelusta. Seuraa sykli, jonka vaiheet ovat toiminta, havainnointi ja reflektointi. Sykliä seuraa tarkistettu suunnittelu ja uusi toiminnan, havainnoinnin ja reflektoinnin sykli. Suojasen (1999) mukaan toimintatutkimuksen tarkoituksena on tutkimuksen toimijoiden yhteistyönä kehittää jotain sosiaalista kohdetta, ryhmän toimintaa tai tiettyä hanketta tai tuotetta. (Linturi 2000.) Mezirowin & al. (1995, 12) mukaan uudistava oppiminen ja toimintatutkimus muodostuvat saman prosessin eri vaiheiksi. Kouluttajasta tulee tavallaan kanssaopiskelija –reflektoija, joka auttaa oppijaa tulkitsemaan kokemuksiaan ja etsimään vaihtoehtoja. Prosessi jatkuu kiertoliikkeenä reflektiosta tutkimustoimintaan ja päätöksentekoon ja takaisin reflektioon. Sassi (2002) pohtii asemaansa tutkijana verkkoa kansalaisyhteiskunnan uutena ympäristönä ja internetiä kansalaisten vaikuttamisen välineenä käsitelleessä tutkimuksessaan seuraavasti. Hän katsoi tutkimuksen kohdistuneen enemmän hänen omaan kuin muiden toimintaan. Fenomenologia on subjektiviteetin systemaattista tutkimusta. Se auttaa meitä ymmärtämään itseämme sekä sitä, miten oma kokemus voi tulla tutkimuksen kohteeksi. Fenomenologia tutkii maailmaa sellaisena kuin se ilmenee meille tietoisuutemme kautta. Ellisin & Flahertyn (1992) mukaan subjektiviteetti tarkoittaa subjektina olemisen erilaisten mahdollisten tapojen kirjoa. Teschin (1990) mukaan fenomenologian refleksiivisessä muodossa tutkija käyttää tutkimuksensa perusaineistona omaa kokemustaan. Heuristinen tutkimus on refleksiivisen tutkimuksen erityismuoto, jossa korostetaan enemmän itse prosessia kuin lopputulosta ja jonka lähtökohtana on syvemmän sisäisen tietoisuuden etsintä. Toisten kuunteleminen ja mallien ja merkitysten etsintä rakentuu sisemmän tuntemuksen varaan. Tutkijan hermeneuttinen kehä tarkoittaa sitä, ettei tutkijalla ole myöskään sellaisessa tutkimuksessa, jossa tutkimuksen kohde on erillään tutkijan persoonasta, mitään ulkopuolista asemaa mistä pohtia asioita. Hän voi nähdä ainoastaan niin paljon kuin omasta asemastaan käsin on mahdollista. Tutkija ja tutkimuskohde ovat aina samassa todellisuudessa. (esim. Bauman 1978.) Näin ollen neutraalisuuden tai objektiivisuuden vaatimuksesta luopuminen ei johdakaan 53

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

täyteen subjektiivisuuteen. Tiedon syntytapaa voidaan myös omien kokemusten kyseessä ollen tutkia systemaattisesti. Tutkijan oman toiminnan ja näkemysten analysoinnin menetelmiä ovat introspektio ja itsereflektio eli omien näkemysten, tavoitteiden ja motiivien havainnointi sekä niiden pohdinta ja korjaaminen. Heuristisessa tutkimuksessa vuorottelevat kehämäisesti välittömät kokemukset ja havainnot, niiden käsitteellistäminen ja pohdinta sekä kokemusten muuntaminen ja toiminta. Tutkimus on liikettä yksityisen ja sisäisen keskustelun sekä julkisen asioiden esille nostamisen välillä. (Sassi 2002.)
TAULUKKO 9 Indikaattorit oppimisaihioiden pedagogisen laadun arviointia varten (Silander 2007, 110)

Indikaattori 1. Intentionaalisuus (tavoitteellisuus / tietoisuus)

Kysymykset 1.1 Toimiiko oppija tietoisesti ja tavoitteellisesti käyttäessään oppimisaihioita? 1.2 Onko oppijan toiminta läpinäkyvää aihiota käytettäessä? 1.3 Tuleeko oppijan ajattelu- ja ongelmanratkaisuprosessit näkyväksi aihioita käytettäessä? 1.4 Miten oppijan oma ajattelu tulee näkyväksi ja miten sitä aihiossa tuetaan? 2.1 Ovatko oppijan kognitiiviset prosessit autenttisen tilanteen mukaisia aihiota käytettäessä? 2.2 Onko oppimisaihion ongelmanasettelu autenttinen? 2.3 Ovatko työtavat, menetelmät, työkalut ja sisällöt autenttisia, todellisen elämän mukaisia? 2.4 Miten oppimisaihio liittyy kyseisen alan asiantuntijakulttuuriin? 3.1 Mahdollistaako oppimisaihio oppijan oman tiedonrakenteluprosessin? 3.2 Miten oppimisaihio tukee oppijan tiedonrakentelua? 3.3 Millaisia tiedonrakenteluprosesseja oppimisaihio mahdollistaa?

2. Oppijan prosessien autenttisuus

3. Tiedonrakentelun tuki

Silander & al. (2006) on kehittänyt oppimisaihioiden pedagogisen laadun arviointiin indikaattorit, joita voidaan käyttää heuristisessa arvioinnissa (taulukko 9). Aikaisempien oppimisaihioden arviointikriteerien ongelma on usein ollut arviointikysymysten fokusoituminen aihioiden muihin kuin oppimista edistäviin ominaisuuksiin. Oppimisaihiot eivät usein itsessään sisällä oppimisen tavoitteita, vaan aihioiden käytön tavoitteet määrittyvät sen mukaan, missä toimintaympäristössä niitä käytetään. Sen vuoksi aihioiden pedagogista toimivuutta on jokseenkin vaikea mitata tarkastelemalla pelkästään aihion sisältöä. Oppimisaihion pedagogisella arvioinnilla tavoitellaan kuitenkin usein universaalin laadun arviointia ilman kontekstuaalisia eli toimintaympäristöön liittyviä tai sidottuja tekijöitä. Pedagogisen laadun indikaattoreita voidaan käyttää myös oppimisaihioiden edelleen kehittämisessä ilman että kaikista välivaiheista hankitaan kokemuksia pilotoimalla. (Silander 2007, 109-110.)

54

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Leppisaaren & al. (2006, 30) mukaan ammattikorkeakoulussa tulee määrätietoisesti tavoitella autenttista oppimista, joka hyödyntää virtuaaliopetuksen mahdollisuuksia. Autenttisen opetuksen keskeistä sisältöä ovat asiantuntijakulttuurin ja aitojen ammatillisten toimintatilanteiden kanssa yhteensopivat opetuskäytänteet ja työtavat. Herrington & al. (2003) määrittelee laajan nykytutkimuksen ja –teorian katsauksen pohjalta 10 autenttisen oppimistehtävän ominaisuutta. 1. Autenttiset tehtävät ovat relevantteja todellisen elämän näkökulmasta. 2. Autenttiset tehtävät eivät ole etukäteen tarkoin määriteltyjä, vaan vaativat opiskelijoita itseään määrittelemään niiden loppuun suorittamiseen vaadittavat tehtävät ja osatehtävät. 3. Autenttiset tehtävät sisältävät monimutkaisia toimintoja ja edellyttävät opiskelijoilta paneutumista. Niiden valmiiksi saaminen vie päiviä, viikkoja ja kuukausia pikemminkin kuin minuutteja ja tunteja. Ne vaativat merkittävää ajan ja älyllisten resurssien investoimista. 4. Autenttisten tehtävien tulee tarjota opiskelijoille mahdollisuus reflektoida ja muodostaa omia käsityksiään ja arvojaan. 5. Autenttisten tehtävien tulee mahdollistaa se, että opiskelijat voivat tulkita tehtävää eri näkökulmista käyttäen erilaisia lähteitä. 6. Autenttisten tehtävien tulee tarjota mahdollisuus yhteistyöhön. 7. Autenttisten tehtävien tulee olla integroitavissa ja sovellettavissa erilaisiin sisältöalueisiin. Niiden tulee johtaa pidemmälle kuin tietyn alan tarkoin määritellyt tulokset. 8. Arvioinnin tulee olla saumattomasti yhdistetty autenttisiin tehtäviin. 9. Autenttisten tehtävien tulee tuottaa hioutuneita tuotoksia, jotka ovat itsessään arvokkaita pikemminkin kuin vain johdatuksena johonkin muuhun. 10. Autenttisten tehtävien tulee mahdollistaa kilpailevat ratkaisut ja tulosten moninaisuus. (Leppisaari & al. 2006, 21-22.)

4

TUTKIMUKSEN TULOKSET

4.1

HCCA –opiskelun arviointi

4.1.1

Oppimisaihioiden kvalitatiivinen evaluointi Käsittelen evaluoinnissa HCCA –opiskelumallin neljää oppimisaihioita kokonaisuutena, sillä niiden rakenne ja käyttö oppimisprosessissa on samanlainen. Ne on myös suunniteltu ja laadittu käytettäväksi kokonaisuutena, joka tukee opiskelijan kriittisen ajattelun syvenemistä reflektioksi ja kriittiseksi reflektioksi. Erilaisuuteen suhtautumisen itsearvioinnissa opiskelija valitsee kuinka hyvin tai huonosti annetut väittämät kuvaavat hänen 55

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

asennettaan – kuinka samaa tai eri mieltä hän on. Tiimiroolien itsearvioinnissa opiskelija laittaa tiimikäyttäytymistä kuvaavia tapahtumia järjestykseen sen mukaan, miten hyvin väittämät kuvaisivat hänen omaa toimintaansa. Arvojen tunnistamisen itsearvioinnissa opiskelija valitsee kuinka samanlainen tai erilainen hän on itse verrattuna arvoja ilmentävän käyttäytymisen kuvauksiin. Oppimisstrategioiden itsearvioinnissa opiskelija valitsee, kuinka samanlaista tai erilaista hänen opintojakson aikana osoittamansa oppiminen on ollut verrattuna erilaisista oppimistyyleistä kertoviin väittämiin. Opiskelija saa kaikista itsearviointityökaluista graafisen palautteen sekä viitteitä opintojakson viriaineistoihin, jotka suuntaavat ajatuksia graafisen tuloksen tulkintaan sekä tuloksen vertaamiseen opiskelijan omiin eri käytännön tilanteissa tekemiin ratkaisuihin ja valintoihin. Itsearviointi jatkuu reflektioesseen kirjoittamisella. Verkkotiimitehtävissä tehdään vertaisarviointeja. Havainnollistan kuvassa 15 HCCA –oppimisaihioiden toiminnallista asemaa oppimisprosessin aikana. Kaksisuuntaiset nuolet kuvaavat opiskelijan ajatteluprosessin etenemistä kohti kognitiivisen tason muutosta.
Oppimisaihio HCCA 4: oppimisstrategiat Tiimikeskusteluilla oppiminen, vertaisarviointi
Tavoitteena oleva osaaminen

Itsearviointi 1. MODULI Esittely ja luottamuksen rakentaminen Kriittinen ajattelu Tiimikeskusteluilla oppiminen, vertaisarviointi

3. MODULI Transformatiivinen oppiminen

Itsearviointi

Kriittinen reflektio

Oppimisaihio HCCA 3: arvojen tunnistaminen

Aikaisempi tietämys ja osaaminen

Oppimisprosessi, oppija keskipisteessä
Reflektio Oppimisaihio HCCA 2: tiimiroolit

Tiimikeskusteluilla oppiminen, vertaisarviointi

2. MODULI Yhteisöllinen oppiminen

Itsearviointi Oppimisaihio HCCA 1: erilaisuuteen suhtautuminen
I. Aro (2007)

KUVA 15 Osaamisperusteisen portfolion rakentuminen Holistic Cultural Competence Assessment –opiskelumallin mukaan, soveltaen Kolin & Silanderin (2002) ja Silanderin & Kolin (2003) oppimisprosessikuvaajaa

Esitän HCCA –opiskelun oppimisaihioiden arvioinnin taulukossa 10. Havainnointi osoittaa, että HCCA –opiskelun oppimisaihiot tukevat syvällisesti ja perusteellisesti opiskelun tavoitteellisuutta ja tietoisuutta, oppimisprosessin autenttisuutta sekä oppijan tiedonrakentelua. HCCA– oppimisprosessin oppimisaihiot mahdollistavat oppivan yhteisön kognitiivisen tason muutoksen ja opiskelijan oman paremman ymmärryksen oman metakognitionsa hyödyntämisestä oppimisprosessin aikana sekä erityisesti 56

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

käytännön toiminnassaan opintojakson jälkeen. HCCA –oppimisaihiot tarjoavat konkreettiset käytännön menetelmät ja –välineet transformatiiviseen oppimiseen.
TAULUKKO 10 HCCA –opiskelun oppimisaihioiden kvalitatiivinen evaluointi

Indikaattori Toimiiko oppija tietoisesti ja tavoitteellisesti käyttäessään oppimisaihioita?

Onko oppijan toiminta läpinäkyvää aihiota käytettäessä? Tuleeko oppijan ajatteluja ongelmanratkaisuprosessit näkyväksi aihioita käytettäessä? Miten oppijan oma ajattelu tulee näkyväksi ja miten sitä aihiossa tuetaan?

Ovatko oppijan kognitiiviset prosessit autenttisen tilanteen mukaisia aihiota käytettäessä? Onko oppimisaihion ongelmanasettelu autenttinen? Ovatko työtavat, menetelmät, työkalut ja sisällöt autenttisia, todellisen elämän mukaisia?

Miten ilmenee HCCA –oppimisaihioita hyödyntävässä opiskeluprosessissa Aihioiden käyttö tähtää oppimisprosessin kulun ja saavutusten kokoamiseen osaamisperustaiseksi portfolioksi opintojakson päätteeksi. Tämä on aihiotyöskentelyn ohjeistuksen lähtökohta. Oppimistavoitteissa korostetaan opiskelijan omaa vastuuta oppimisestaan – luottamuksen rakentamista, osallistumista ja sitoutumista oppimisprosessiin. Aihioita työstetään tietyssä järjestyksessä. Kaikkiin aihioihin liittyy vähintään yksi oppimistehtävä, jossa opiskelija reflektoi omaa oppimistaan verkkotiimitehtävässä. Opiskelija kokoaa aihioita työstäessään reflektioesseitä ja verkkotiimityöskentelystä saamiaan palautteita. HCCA– malli perustuu siihen, että aihiot opastavat ja tukevat opiskelijaa kriittisen ajattelun käynnistämiseen ja sen syventämiseen reflektioksi ja kriittiseksi reflektioksi. Opiskelija kertoo itsearviointien pohjalta käynnistyvän kriittisen ajattelunsa, reflektionsa ja kriittisen reflektionsa vaiheita verkkotiimitehtävissä. Opiskelija saa vertaispalautteita ja tuutoropettajan palautteita. Opiskelija antaa vertaispalautteita. Oppimistehtävät on laadittu ja ohjeistettu niin, että opiskelija pystyy omista käytännön kokemuksistaan ja toiminnastaan poimimiensa esimerkkien avulla etenemään ajatteluprosessissaan ilman, että hänen täytyy ensiksi hahmottaa, mitä esim. kriittinen reflektio on käytännössä. Opiskelijan ajatteluprosessi alkaa tuottaa ratkaisuja, joita pystyy viemään käytäntöön. Oppimisprosessin dialogi ajattelun ja käytännön välillä lisää opiskelijan ymmärrystä. Teoreettinen tieto kasvaa toiminnallisten tulosten kautta ja päinvastoin. Kaikkien aihioiden lähtökohta on tehtävien vaatiman ongelmanratkaisun kiinnittäminen opiskelijan omiin aiempiin kokemuksiin. Opiskelija alkaa työstää ajatuksia, miten aiemmat kokemukset näkyvät hänen sen hetkisessä käytännön toiminnassaan. Oppimisprosessi etenee verkkotiimitehtävien avulla yksilöllisestä kohti yhteisöllistä. HCCA –oppimisaihiot on suunnattu mm. monikulttuuristen tiimien valmentamiseen työskentelemään yhdessä ja arvostamaan tiiminsä oppimisprosessin avulla saavutettavia tuloksia. Työtavat, menetelmät, työkalut ja sisältö tukevat transformatiivisen oppimisen käynnistymistä ja tietoisen transformatiivisen opiskelu- ja oppimistyylin omaksumista.

57

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Uudistava oppimisprosessi valjastetaan opiskelijan omiin lähtökohtiin. Opiskelija lähtee työstämään oppimistaan oman kulttuurisen itseymmärryksensä yhteisöön kiinnittyvää lisäämistä kohti. Oppimisprosessi on näin käytettävissä ja hyödynnettävissä missä tahansa toimintaympäristössä, jossa ihmiset vuorovaikuttavat ja verkostoituvat saavuttaakseen yhteisiä tavoitteita. Mahdollistaako oppiHCCA –oppimisaihiot tukevat ja kannustavat opiskelijaa misaihio oppijan oman tiedonrakentelun ensimmäiseen – omaa käsityskykyä hatiedonrakenteluprosessin? vainnoivaan – sykliin. Ohjeistettu reflektointi vahvistaa Miten oppimisaihio tukee opiskelijan henkilökohtaista käsityskykyä. Verkkotiimitehoppijan tiedonrakentetävät johdattelevat opiskelijan yhteisöllisen tiedonrakentelua? lun sykliin, joka tähtää yhteisten, uuteen perspektiiviin johtavien ratkaisujen löytämiseen. Millaisia tiedonrakenteYhteisöllisen tiedonrakentelun syklin päätteeksi opiskelijat luprosesseja oppimisaihio muodostavat uutta sosiaalista tietoa – käsitteellisiä luomahdollistaa? muksia (artefakteja). Opiskelija on peilannut omia kognitiivis-emotionaalisia prosessejaan yksilöllisestä kohti yhteisöllistä. Metakognitio tulee opiskelijalle näkyvämmäksi. Opiskelija oppii tunnistamaan sitä, kiinnittämään siihen huomiota ja vähitellen – harjoittelemalla – ottamaan sitä tietoisempaan ja suunnitellumpaan käyttöön opiskelussaan ja oppimisessaan. Artefaktit tukevat opiskelun aikaisen yhteisön kognitiivisen tason muutosta. Jokainen opiskelija pystyy hyödyntämään näin saavutettua muuttunutta perspektiiviä omissa toimintaympäristöissään opintojakson jälkeen. Uuden perspektiivin käytännön toimintaan vienti opintojakson jälkeen alkaa ilmentää HCCA– opiskelumallin muodostavien oppimisaihioiden oppimistuloksia ja tavoitteita. 4.1.2 Oppimistehtävien autenttisuuden arviointi Esitän HCCA –opiskelun oppimistehtävien autenttisuuden arvioinnin taulukossa 11. Arvioinnista käy ilmi, että kaikki 10 autenttisuuden kriteeriä toteutuvat koko HCCA –opiskeluprosessin ajan.
TAULUKKO 11 HCCA –opiskelun oppimistehtävien autenttisuuden arviointi

Miten oppimisaihio liittyy kyseisen alan asiantuntijakulttuuriin?

Autenttisuuden kriteeri Autenttiset tehtävät ovat relevantteja todellisen elämän näkökulmasta.

Miten kriteeri toteutuu HCCA –opiskelun oppimistehtävissä Tehtävien aiheet liittyvät opiskelijan eri elämäntilanteiden ja ihmisten lähtökohtien erilaisuuden huomioon ottamiseen ja onnistumisen tueksi käyttämiseen, tiimirooleihin, arvojen tunnistamiseen ja oppimistyyleihin. Opiskelijaa ohjeistetaan ja kannustetaan valitsemaan sekä yksilö- että tiimitehtäviinsä näkökulma, jonka avulla hän käsittelee omista kokemuksistaan ja lähiympäristöstään käsin esim. mediassa ajankohtaista koulutukseen tai arvojen muutokseen liittyvää teemaa.

58

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Autenttiset tehtävät eivät ole etukäteen tarkoin määriteltyjä, vaan vaativat opiskelijoita itseään määrittelemään niiden loppuun suorittamiseen vaadittavat tehtävät ja osatehtävät. Autenttiset tehtävät sisältävät monimutkaisia toimintoja ja edellyttävät opiskelijoilta paneutumista. Niiden valmiiksi saaminen vie päiviä, viikkoja ja kuukausia pikemminkin kuin minuutteja ja tunteja. Ne vaativat merkittävää ajan ja älyllisten resurssien investoimista. Autenttisten tehtävien tulee tarjota opiskelijoille mahdollisuus reflektoida ja muodostaa omia käsityksiään ja arvojaan.

Tehtävät tähtäävät opintojakson tavoitteeseen eli portfolion valmistumiseen. Tehtävissä on annettu osatavoitteet, jotka ovat erilaisuuteen suhtautumisen, tiimiroolien, arvojen tunnistamisen ja oppimisstrategioiden HCCA –itsearviointityökalujen käyttö sekä arviointien tuloksen reflektointi yksilö- ja tiimitehtävissä. Tämä muodostaa tehtäville rungon, jonka opiskelija täydentää omien tavoitteidensa kannalta parhaaksi katsomallaan tavalla. Portfolioon sisältyy henkilökohtainen kehittämissuunnitelma, jonka opiskelija laatii itse opintojakson aikana käymiinsä prosesseihin ja osoittamaansa ja havainnoimaansa osaamiseen perustuen. Tämä vaatii asioiden ja omien lähtökohtien pohdintaa, arviointia ja kypsyttelyä koko opintojakson keston ajan. Henkilökohtaisen kehittämissuunnitelman toteuttaminen alkaa opintojakson jälkeen.

Autenttisten tehtävien tulee mahdollistaa se, että opiskelijat voivat tulkita tehtävää eri näkökulmista käyttäen erilaisia lähteitä. Autenttisten tehtävien tulee tarjota mahdollisuus yhteistyöhön. Autenttisten tehtävien tulee olla integroitavissa ja sovellettavissa erilaisiin sisältöalueisiin. Niiden tulee johtaa pidemmälle kuin tietyn alan tarkoin määritellyt tulokset.

Koko opintojakson oppimisprosessi perustuu ensimmäisessä modulissa ohjeistettavaan ja tuettavaan kriittiseen ajatteluun, joka toisessa modulissa syvenee reflektioksi ja kolmannessa modulissa kriittiseksi reflektioksi. Kolmannessa modulissa opiskelija pohtii arvojaan ja mahdollista tarvettaan muokata niitä uusista näkökulmista käsin. HCCA –itsearviointityökaluista ja opintojakson virikeaineistoista saa tukea pohdintaan, miten omassa elämässä todentuvat arvoista esim. valta, suoriutuminen, itseohjautuvuus tai henkisyys. Tehtävät on ohjeistettu niin, että niitä tulee lähestyä omista näkökulmista sekä myös pohtia, olisiko omaa näkökulmaansa tarpeen muuttaa ja miksi ja miten. Tehtäviin liittyy kirjallisuuslähteisiin perustuvia virikeaineistoja. Opiskelijoita kannustetaan käyttämään myös omia lähteitään ja näin jakamaan tietämystään koko ryhmän kesken. Opintojakson jokaisessa modulissa käydään tiimikeskusteluja, joissa mm. tehdään vertaisarviointeja. Tehtävien tekeminen liitetään aina omiin kokemuksiin. Omista kokemuksista edetään tiimikeskustelujen avulla pohtimaan toisten kokemuksia, lähtökohtia ja tarkoitusperiä. Omien toimintaympäristöjen ja yhteisöjen tavoitteet pidetään taustalla mielessä. Opiskelun viitekehys muodostuu uudistavasta oppimisesta, näkökulmien muuttamisesta, itseymmärryksen parantamisesta ja eettisyyden pohdinnasta ja tunnistamisesta.

59

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Arvioinnin tulee olla Kaikkien tehtävien yksi lähtökohta on itsearviointi. Moniin saumattomasti yhdistet- tehtäviin kuuluu lisäksi vertaisarviointi. Opiskelija kokoaa ty autenttisiin tehtäviin. HCCA –malliin kuuluvien tehtävien pohdinnat ja reflektiot yhteen portfoliossaan opintojakson päätteeksi. Opiskelijaa ohjeistetaan ja tuetaan em. yhteenvedon perusteella laatimaan arvio omasta sosiokulttuurisen osaamisensa vaiheesta. Kokonaisuus täydentyy tuutoropettajan antamalla palautteella, johon sisältyy sekä kvantitatiivinen että kvalitatiivinen perustelu opiskelijan sosiokulttuurisen oppimisen prosessin kulusta opintojakson aikana. Opiskelijan oppimisprosessi jatkuu palautteen herättämällä kriittisellä reflektiolla ja oman kehittämissuunnitelman viemisellä omaan käytännön toimintaan. Autenttisten tehtävien Konkreettinen esimerkki oppimistuloksesta: Olen käyttänyt tulee tuottaa hioutunei- omasta HCCA –oppimisestani kolme vuotta sitten laatimaani ta tuotoksia, jotka ovat portfoliota säännöllisesti lähdeteoksenani muiden opintojakitsessään arvokkaita sojen tehtävissä ja mm. jatko-opiskelupaikan hakemuksen pepikemminkin kuin vain rusteluissa. johdatuksena johonkin muuhun. Autenttisten tehtävien Koko opintojakson keskeinen teema on oppia löytämään uutulee mahdollistaa kil- sia näkökulmia ja muuttamaan vanhoja näkökulmiaan. Tiimipailevat ratkaisut ja tehtävissä opitaan toisten pohdinnoista ja muodostetaan ryhtulosten moninaisuus. mälle vaihtoehtoisia ja perusteltuja tavoitteita. Ryhmäprosessien keskeisenä tavoitteena on ainutkertaisten ja ennalta arvaamattomien ratkaisujen löytäminen. 4.2 Oppimispäiväkirjan havainnointi Transformatiivinen oppimisprosessini on edennyt kolmena tiedonrakentelun syklinä. Ensimmäinen sykli käynnistyi keväällä 2004 käymälläni Intercultural Learning in the Internet –hankkeen pilottikurssilla, jonka aikana HCCA –malli valmistui ja oli ensi kertaa kokonaisuutena opiskelukäytössä. HCCA –oppimisiahiot tukivat portfolioni valmistumista. Portfoliooni saamani tutoropettajan palaute sekä työskentelyn aloittaminen HCCA– mallia kehittäneessä hankkeessa kannustivat noudattamaan omaa kehittämissuunnitelmaani kriittisen reflektion kirjoittamisen muodossa kesän 2004 aikana. Syksystä 2004 tammikuulle 2005 suoritin valinnaisena opintojaksona Averkon verkkotutorkoulutuksen, jonka reflektiotehtävät ja yhteisöllinen oppiminen tukivat transformatiivisen oppimisprosessini etenemistä. Reflektiotehtävistäni muodostui oppimispäiväkirja. Alaluvussa 4.2.2 on aikajärjestyksessä katkelmia reflektioesseistäni verkkotutorkoulutuksen opintojaksolta sekä valinnaiselta Averkon ammatillisen kasvun opintojaksolta, joka ajallisesti osui heti verkkotutorkoulutuksen perään. Viimeinen sitaatti on ajalta vuotta myöhemmin – tammikuulta 2006 Haagan ammattikorkeakoulun itsensä johtamisen valinnaiselta opintojaksolta. Pohdin siinä vaiheessa, että ensimmäinen vuosi jatkuvaa reflektiota oli niin voimakas ja rankka oppimiskokemus – flow – että tarvitsin toisen vuoden kokemuksesta toipumiseen.

60

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Transformatiivisen oppimisprosessisini toinen sykli käynnistyi kevättalvella 2006. Reflektiosta kypsyi opinnäyteyösuunnitelma, jonka pohjalta allekirjoitettiin opinnäyteyösopimus toukokuussa 2006. Alaluku 4.2.1 ilmentää transformaationi toista sykliä. Näkökulmani on oppimisprosessiani havainnoiva. Luku on kirjoitettu lokakuussa 2006, jolloin opinnäyteyöni ensimmäinen versio valmistui. Seuraava transformatiivisen oppimiseni sykli oli tuossa vaiheessa jo alkamassa. Sen aikana olen siirtynyt oppimisprosessini havainnoinnista oppimisprosessiani ulkoistavaan vaiheeseen. Kolmas transformatiivisen oppimiseni sykli päättyy saadessani opinnäytetyöni valmiiksi kesäkuulla 2007. 4.2.1 Transformaation toisen syklin vaihtuessa kolmanneksi Lokakuussa 2006 HCCA –opiskelu eroaa perinteisestä Suomessa omaksutusta ajatus- ja lähestymistavasta kulttuuriosaamiseen, joka on kulttuurintutkimuksen näkökulma – opiskellaan, mikä vieraissa kulttuureissa on erilaista. HCCA – opiskelu lähtee siitä, että opettelemme ensiksi kaikkein lähimpänä itseämme olevan kulttuurin, reflektoimme – peilaamme – omaa kokemusperustaamme. Sen jälkeen alamme tunnistaa ja vertailla, miltä omasta kulttuuristamme oppimamme ja tunnistamamme seikat näyttävät toisessa kulttuurissa – lähellä tai kaukana. Alamme askel askeleelta avartaa käsitystämme ja ymmärrystämme erilaisuuden mahdollisuuksista ja haasteista. Reflektio lisää ymmärrystä. Omaksumme, opimme ja sosiaalistumme lapsena reflektoimatta eli ilman harkintaa. Jos emme reflektoi aikuisena, eli harkitse meille selkeimmän ja läheisimmän tuntuisia asioita tietoisesti uusien näkökulmien määrää kasvattaen – ja suhtaudumme kulttuuriin niin, että se on joukko vieraiden ominaisuuksia – menemme vieraaseen kulttuuriin kuin harkitsematon lapsi. Tähän yhdistyy se, että emme voi etukäteen tarkalleen tietää, mihin niistä kaikista kyseisessä yhteiskunnassa kukoistavista kulttuureista saavumme. Olemme voineet opetella täysin vastakkaisen käyttäytymisen piirteitä – ja vielä lapsen harkitsemattomuudella höystettynä. Reflektio eli asioiden harkitseminen avaa silmiämme näkemään, että stereotyypittelemme ihmisiä, asioita ja ilmiöitä kaikkein lähimmässä ympäristössämme. Jos lähestymme uusia ympäristöjä ilman harkintaa, stereotyypittelymme aste kasvaa, koska katsomme kaikkea uutta aina vain yhdestä näkökulmasta. Tällöin korostuu esimerkiksi pyrkimyksemme määrätä jossakin yhteisössä, mikä on oikein – harkitsematta, mikä on kaikki lähestymistavat yhteensä huomioon ottaen kyseisen yhteisön hyvinvoinnin kannalta paras ratkaisu. Jos molemmat kulttuurit lähestyvät toisiaan ilman harkintaa, syntyy väistämättä törmäyksiä. Stressitaso kasvaa, itseymmärrys ja itseluottamus vähenevät. Tätä kutsutaan omien kulttuurivinoutumien levittämiseksi toiseen kulttuuriin. Kulttuuri ei ole ulkomaata. Kulttuuri säilyy ihmiselle aina sinä kaikkein ensimmäisenä ja lähimpänä, jonka hän lapsena oppi – maailmankatsomus, 61

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

arvomaailma, suhtautuminen ihmisten yhteisölliseen käyttäytymiseen ja luontoon. Yhdentymistä – integraatiota – tapahtuu, kun kohtaamme toisia, joilla nämä arvostukset ovat erilaiset kuin omamme. Oppiminen on ihmisen elinikäinen integraatioiden jatkumo niihin kulttuureihin, joissa hän toimii. Onnistunut oppimisprosessi laajentaa kerta kerralta sen toimintaympäristön kokoa, jossa ihminen osaa toimia ja tehdä valintoja ilman stressiä ja tunnekuohuja. Moni meistä muuttaa tuhansien kilometrien päähän asumaan ja työskentelemään. Kaikkein useimmille meistä reflektion ja kulttuurivinoutumien hallitsemisen opettelemisesta on eniten hyötyä joka päivä työyhteisössä, kotona ja kaikkialla, missä kohtaamme ihmisiä, joiden lapsena kaikkein ensimmäisenä ja lähimpänä kohtaamansa toimintaympäristö on ollut hieman erilainen kuin omamme.

Sosiokulttuurinen osaaminen
ITSETUNTEMUS
arvot, asenteet ja käyttäytyminen

OPPIMISTAIDOT
motivaatio, tahto, itseohjautuvuus ja transformaatio

KULTTUURINEN ITSETUNTEMUS
historia ja filosofia, vinoutumat ja tavat omassa ja toisen kulttuurissa

VUOROVAIKUTUSTAIDOT
kommunikaatio, yhteistoiminta, itsehallinta- ja tunneosaaminen
V. Varis (1998)

KUVA 16 Sosiokulttuurisen oppimisen perusteet

HCCA –opiskelun oppimistehtävät luotaavat kauas. Kerron esimerkin omasta HCCA –oppimisestani. Kuvat 16-18 ovat HCCA –opintojakson virikeaineistosta. Opintojakson aikana reflektioesseissä ja tiimikeskustelutehtävissä luodattiin omaa käyttäytymistä ja omia asenteita. Pohdittiin, mitä eri taustalla olevia arvoja toimintamme ilmentää. Ennen kaikkea opintojakson sisältö vahvisti ja avarsi näkemystäni ja lisäsi ymmärrystäni transformatiivisesta – uudistavasta – oppimisprosessista. Motivaation, tahdon ja itseohjautuvuuden kehittämisen oppiminen ovat transformaatiossa onnistumisessa keskeisiä. Tiimiroolien analyysistä saamani tulos johdatti kehittämään vuorovaikutustaitoja. Reflektiivinen oppimisote muuntautui vähitellen reflektiiviseksi elämänotteeksi. Oma kulttuuri taustoineen ja merkitysperspektiiveineen aukesi uudella, aiempaa laajemmalla ja syvemmällä tavalla. Kun on käynyt kuvan 16 mukaisen ympyrän läpi omassa oppimisprosessissa, alkaa paitsi havaita ja ymmärtää samaa toisissa, myös oppia tukemaan vastaavaa oppimiskehittymistä yhteisöissä, joissa toimii. 62

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Tiimiroolien analysointiin käytettiin Intercultural Learning in the Internet –hankkeen alussa – mm. vielä pilottikurssilla, jonka keväällä 2004 kävin – Inscape Publishingin kansainvälisen valmennusorganisaation osana toimivan MLP Oy:n 1999 suomen kieleen ja kulttuuriin validoimaa DiSC– profiilia (1972). Profiili kertoo opiskelijalle neljän tiimiroolityypin avulla hänen luontaisen tiimikäyttäytymisensä (ks. Ritchey & Axelrod 2001). Sittemmin hankkeessa havaittiin, että on tarvetta keskittyä rooleja syventävästi myös tiimiprosessin yhteisöllisen etenemisen vaiheisiin. Hankkeessa kehitettiin uusi itsearviointityökalu tiimiroolien analyysia varten.

JOHTAMISTAVAT
Tuloksentekijä Yksilöllinen asiajohtaja
• • • • kilpailuhenkinen riippumaton käytännöllinen pelkää kontrollin menetystä • kärsimätön • kova • • • • • •

Laaduntekijä
analyyttinen muodollinen varovainen pelkää arvostelua kriittinen tiukkapipoinen

Innovaattori Yhteisöllinen ihmisjohtaja
• • • • • • • rakenneuudistaja rohkaisija verkostoituva nopea pelkää nolaamista manipuloiva suurpiirteinen • • • • • • •

Rauhantekijä
perinnettä säilyttävä ystävällinen luotettava tyytyväinen pelkää epävakautta hidas omistushaluinen 25.10.2006 V. Varis (2000)

KUVA 17 Miten johdat itseäsi ja muita

Analysoidessani portfoliooni saamaani opettajan palautetta, huomasin, että olen erilaisuuteen suhtautumisen, arvojen tunnistamisen ja oppimisstrategioiden osalta päässyt oppimisessa joko hyvään alkuun tai jo edistynytkin. Keskeistä – sosiokulttuurisen kokonaisosaamiseni edistymisen kannalta – oli tiimirooleihin vaikuttaminen. Olin saanut palautetta, että olen kuvan 17 mukaisesti lähes täysin asiasuuntautunut – tuloksen- ja laaduntekijä. Tämä piti mielestäni hyvin paikkansa. En oppisi lisää, jos en alkaisi tietoisesti muuttaa käyttäytymistäni yhteisölliseen suuntaan – alkaa kokeilla täysin uusia toimintatapoja ja alkaa ottaa ihmisiä enemmän huomioon kaikessa toiminnassani. Vastustin tätä ajatusta useamman viikon ajan. Se, että jonkin analyysin muodossa kerrotaan, että pitää muuttaa persoonallisuutta, tuntui oudolta – vihastutti jopa. Tuloksen- ja laaduntekijä olivat minussa sitten kuitenkin niin voimakkaita piirteitä, että pyörsin mieleni ja lähdin harjoittelemaan uutta. Halusin vahvasti saada uusia oppimistuloksia ja parantaa oppimisprosessini laatua. Portfolioni omaan kehittämissuunnitelmaani sisältyi yhteisöllisten taitojen parantamisen lisäksi muun muassa hengen merkityksen pohtiminen. Kiin63

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

nostus heräsi oppimateriaalista – mitä henki tai pyhä henki merkitsee eri kulttuureissa. Oppimisprosessi eteni seuraavasti. Olin reilu vuosi ennen HCCA –kurssia eronnut lapsuudenperintönä saamastani luterilaisesta seurakunnasta. HCCA –kurssia seuraavana syksynä sain kutsun buddhalaisen yhteisön jäsenyydestä kiinnostuneiden viikonloppuleirille. Ymmärsin tuossa vaiheessa, että se mihin tutustumista haluan jatkaa, on kristinusko. Reilua vuotta myöhemmin itsensä johtamisen opintojakson reflektioesseetä varten löysin tiiviin kuvauksen isäni äidinisän itärajan takaisesta kotiseudusta. On ikään kuin sieltä kotiseudun luonnosta olisi peräisin kaikki kauneus – kaikki ilo, syvä ja hyvä, suuri ja pyhä, sieltä toivon- ja uskonliekki, sieltä Jumala, taivas ja maa – sieltä rakkaus, lempi, onni, autuus ja rauha – sieltä olemisen riemu. (Tschokkinen, 1972.)

FILOSOFISET TRENDIT
5. Moninaisuus.. New Age/Uusi aika 1. Luontouskonnot 4. Ihmistä korostavat vaihtoehdot 3.Materialismi, kommunismi

2. Jumalauskonnot

V. Varis (2000)

KUVA 18 HCCA -opiskelussa tarkastellaan yhteiskunnallisia ilmiöitä paikallisesta kohti globaalia

Artikkeli oli osa prosessia, jossa löysin arvoperustakseni lapsena isäni äidin siirtämän ortodoksisen kasvatuksen – ei aktiivisena uskonnollisuutena, vaan elämisen tapana ja arvomaailmana. Sen jälkeen, kun olin ensin perin pohjin selvittänyt omaa henkistä perintöäni ja kaikupohjaani, olin valmis aloittamaan vastaavan omaksumisen ja ymmärtämisen toisista kulttuureista. HCCA –opiskelun voi kiteyttää olevan valmiutta luopua kaikesta vanhasta. Luopumisen analyysin jälkeen osaa määrittää, mitkä osat vanhoista toimintatavoistaan haluaa säilyttää ja mitä ominaisuuksia haluaa oppia niihin lisäämään. Kuva 18 tiivistää HCCA –opiskelua. Pohditaan, miten omassa kulttuurissa määritellään filosofisia trendejä. Miten kerromme niistä toisille. Miten otamme vastaan ja omaksumme vastaavaa tietoa toisenlaisista toimintaympäristöistä. 64

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

HCCA –opiskelun paras oivallus tuli reilut kaksi vuotta prosessin käynnistymisen jälkeen kesällä 2006. Se, että opettelee uusia käyttäytymismalleja ja laventaa käyttämiään persoonallisuuden piirteitä, ei tarkoita, että entiset tulee kokonaan hylätä. Niitä kannattaa ottaa taas käyttöön sopivissa tilanteissa. Näin ollen tilanteiden haltuunottokyky – sosiokulttuurinen osaaminen – on kasvanut merkittävästi. 4.2.2 Transformaation ensimmäinen sykli Lainauksia verkkotutorkoulutus –opintojakson reflektioesseestä 5. lokakuuta 2004 -- ”Opettajan pedagoginen käyttöteoria eli mitä hän ajattelee tiedosta, oppimisesta ja opettamisesta on ratkaisevaa verkkokurssin toteuttamisessa.” Ennen vuotta 2003 opetuskokemukseni on yritysten sisäistä kouluttamista ja perehdyttämistä. Opetuskäytänteeni: Yksityiskohtaisten kirjallisten ohjeiden laadinta ja ohjeiden läpi käyminen ryhmän kanssa monistenipuista tai piirtoheitinkalvoilta. Ryhmän jäsenet lähtivät sitten taas uusia ohjeita saatuaan jatkamaan töitään. Opettamiseni oli täysin opettajakeskeistä, tiedon lähettämistä yksisuuntaisesti. Työympäristössäni opetus järjestettiin näin. Olin itse osallistunut aina vastaavanlaisiin koulutuksiin yrityksen sisällä tai asiakkaiden järjestäminä. Kulttuuri oli teknistä tiedon välittämistä tukeva. Tavoiteltavan asiakaspalveluorganisaation määriteltiin olevan ”lean and mean machine”. Näin – vain vähän – jälkikäteen hämmästelen opettamisen ja oppimisen osaamisen arvostuksen puuttumista. Jos osasit käyttää jotakin konetta tai tunsit sopimuksen sisällön tarkasti – niin ei kun opettamaan. Opetustarvetta nimenomaan monella saralla jatkuvasti muuttuvien ohjeiden kannalta oli paljon. Ja toisaalta vaihtuvien osa-aikatyöntekijöiden vuoksi. Koulutuspäivät nähtiin kuitenkin hyvin pitkälti ajan tuhraantumisena – pois oikeista töistä. Näin näkivät myös kouluttajat, koska koulutukset kaikki tekivät aina ”varsinaisen työnsä ohella”. Ikuisuusongelma oli se, että ohjeita noudatettiin heikosti – oppi ei mennyt perille. Se rokotti töiden onnistumista. Ratkaisua tähän ei löydetty. --- Alan rakentaa transformaatiota syksystä 2003 alkaen. Prosessi mielessä käynnistyy, kun AMK –aikuis/monimuoto-opintojen alussa meille kerrotaan oppimiseen liittyvistä uusista ajatuksista. Mieleen jää taustalle: ”olet oman oppimisesi seppä”. --- Koko kyseisen AMK –tutkinnon suorittamisen onnistuminen perustuu itseohjautuvuuden opettelemiseen. --- Pääsin Intercultural Learning in the Internet –kurssin kehittämisprojektiin ja olen mm. kirjoittanut materiaalia kurssin Tutors’ Manualiin. Ensi kuussa alkavilla kursseilla olen ensi kerran kurssien alusta asti mukana verkkotutorina. Tämä kaikki motivoi kuluneen kesän aikana vielä syventämään kriittistä reflektiota omasta oppimisesta. Opettajana kehittymisen näen ennen kaikkea oppijana kehittymisen tuloksena. Olen aina ”joutunut” opettajaksi – etsimättä aktiivisesti tämmöistä vaihtoehtoa. Olen tästä viimeisimmästä joutumisesta kiitollinen. ”Opettajat ovat verkko-opetuksen 65

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

edessä uudella polulla, joka vie uuteen ja tuntemattomaan, mutta kiehtovaan maailmaan. Verkko-opettajan kehityspolku ei ole hyvin viitoitettu vaellusreitti, …vaan jokaisen opettajan on kuljettava omat polkunsa.” Opettamisen oppiminen näin mielenkiintoisessa vaiheessa on näyttänyt suuntaa, johon haluan jatkaa. --- Sosiokulttuurinen osaaminen on hyvin pitkälti kommunikaatiota: ”Oman julkisen ja yksityisen minän suhde ratkaisee, miten hyvin onnistumme viestimään toisille ja jakamaan asioita toisten kanssa (verkossa).” “Innovaattorin” ja “rauhantekijän” asenteen opetteleminen merkitsee, että kiinnitän huomiota tunteisiini viestiessäni. Verkko-opetuksessa kiinnitän huomiota tunteisiin, jotka ohjaavat käyttäytymistäni. Ja opettelen vaistoamaan toisten vastaavia tunteita – käyttäytymistä ohjaavia tunteita. Tilanteisiin mukautuminen edellyttää, että ymmärrän, miksi toinen käyttäytyi toisin kuin odotin. Kiinnitän huomiota tunteiden vaikutusvaltaan. Mitä tunteita käytän toisten rohkaisemiseen? Millaisia tunteita otan vastaan? Tulin siihen tulokseen, että näkökulman laajentaminen tarkoittaa sitä, että opettelen hyväksymään rohkaisua toisilta. --- Olen lyhyessä ajassa prosessoinut voimakkaan oppimiskokemuksen. Ja lähtenyt muuntautumaan ”Opetuksen suorittaja” –opettajasta kohti ”Kasvu- ja oppimisprosessin ohjaaja” –opettajaa. ”Uuden opetus- ja oppimiskulttuurin sisäistämiseen tarvitaan aikaa ja vaivannäköä, asenteellista prosessointia.” Nyt keskityn oppimaan omaa prosessiani jakavaksi opettajaksi. – -- Tulevaisuuden verkko-opettajan osaamisprofiilissa olen selkeästi kehittymässä ”Virtuaaliopetukseen erikoistuneen opettajan” suuntaan. Se on lähtenyt luonnostaan muovautumaan, ja sen suunnan lisäoppimisesta olen eniten kiinnostunut. Eli pedagogisesta, teknisestä ja uuden ajankäytön kulttuurista. Koska olen kiinnostunut jatkossa yritys(verkko)koulutustehtävistä, ”Verkko-ohjauksen ja oppimisprosessin ohjaukseen erikoistunut opettaja” on rinnalla mukana. Eli yhteisöllisen työskentelyn ja tulevaisuuden ennakoinnin taitojen laventaminen kuuluvat tähän opettajapersoonaan. -Lainaus verkkotutorkoulutus –opintojakson reflektioesseestä 12. lokakuuta 2004 -- Kävin viime vuosikymmenen alussa paljon eri lentoyhtiöiden kursseja. Siellä opetettiin, että mitään et opettele (osaa) ulkoa. Kaiken katsot manuaalista. Aina. Ja tämä perustuu siihen, että kun tekee esim. lentokoneen lastaussuunnitelmaa. Niin siinä on otettava huomioon missä kohtaa koneen painopiste on tyhjänä. Mihin päin painopiste siirtyy, kun lisätään polttoaine, matkustajat, rahtiruuman tavarat (kaikki yhteensä esim. n. 20 000 kg). Niin sen lopullisen painopisteen täytyy olla sellaisten rajojen sisällä, että lentokone painopisteen mukaisessa lentoasennossa pysyy ilmassa. Eli vaikka muistat että rekkarin AB-CDE lähtöpainopiste on 54,3. Niin et laita sitä lastaussuunnitelmaan ulkomuistista. Vaan katsot manuaalista. Kun kone on voinut olla huollossa, jossa siihen on lisätty joku painava lai66

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

te. Niin on ison porukan hengenvaaraan asettamisesta kyse, jos laitat ulkomuistista viime viikolta sen vanhan painopisteen. Eli katsot manuaalista. Ja manuaalit pidettiin ajan tasalla lähettämällä uusia sivuja kuriiripostilla jatkuvasti. Ja ainakin yhdellä yhtiöllä nämä kriittiset lukemat oli kortissa ohjaamoiden seinässä. Tekninen tarkastaja huolehti koneen kotikentällä, että ovat joka huollon ym. jälkeen ajan tasalla. Eli et muista ulkoa. Menet sieltä ohjaamon seinästä katsomaan. Kirjaimellisesti. Tästä sivuhyppäyksestä kehkeytyikin hyödyllinen pohdinta siitä, miten raskaan sarjaan ohjeidenlukupakotuskoulutuksen olen saanut. Että on syytä minun miettiä siltä kannalta, että voisiko sitä verkko-opettamista tehdä vähän silleen rennomminkin. Ilman, että puristaa koko ajan opetusta niissä hanskoissa. Silleen ihan lonkalta heittää välillä jotain. Eli pitää sitä ohjetaulukkoa taustalla helpottamassa itseä, mutta on itse sillä tavalla itseohjautuva, että ottaa sittenkin ohjeeseen välillä etäisyyttä. Heittäytyy jokaiseen kurssiin täysillä mukaan. Eli siinä mielessä tosiaan ei kahlehdi opiskelijoita! Heidän itseohjautuvuuttaan. Rohkaisee heitä olemaan luovia. Ottamaan vastaan muiden kokemuksia. Jakamaan omiaan. Oppimaan. -Lainauksia verkkotutorkoulutus –opintojakson sähköpostikirjeenvaihdosta tutoropettajan kanssa 14. lokakuuta 2004 -- En ole ennen tiedostanut, mikä vaikutus lentoyhtiöiden aivopesukoulutuksella on ollut. Olen niin fakkitunut lähtemään liikkeelle kaikkien ohjeiden läpikäymisestä aina. Että saatan ärsyttää ihmisiä, kun joku ihmettelee esim. omassa opiskelijaryhmässäni jotain nippelikäytäntöä. Niin minun luontainen vastaus on esim: se on hamkin kotisivu -> opiskelu -> opiskelijan linkkilista -> laatukäsikirja -> ... -> ja siinä sanotaan, että opiskelija sitoutuu... Niin holistinen kuuntelija kihahtaa matkan varrella jo sen verran, että ei edes kuule sitä varsinaista vastaustani enää. Ja minä ihmettelen, kun sillä hermot noin kireällä on... Yhden lentoliikennevirkailijaaikojeni kollegojen kurssiryhmän lastauksen suunnittelukurssi alkoi siten, että opettaja nosti suorien käsiensä varaan ison pahville liimatun karikatyyripiirroksen (silloin ei ollut videotykkejä). Ja sanoi, että minä näytän tämän teille ainoastaan yhden kerran. Ainoastaan yhden kerran. Kuvassa vanki raitavaatteissa seisoi kaltereiden takana. Vaikutus esim. minuun oli varmaan vielä voimakkaampi kuin niihin kyseiselle kurssille osallistuneisiin. Kun heistä varmaan jokainen erikseen kertoi sen minulle. Monen viikon päästä vielä kokemaansa työstäen. Ei meistä kovin moni ole saanut koulutusta, että vankilaan joudut, jos ohjeita et noudata. --- Olen taas tehnyt niin perusteellisia aloituksia, että se helpottaa kyllä sitten pitkän aikaa monessa suhteessa. Mutta tämän holistisen oppimistyylin omaksuminen osin rinnalle tuntuu nyt, että on tämän kurssin ahaa– elämyksistä suurin. Että voi sinne matkan varrelle jättää jotain – paljonkin. Ei kaiken tarvitse olla matkan varrella vaan jo kertaalleen omaksutun hienosäätöä. --- Kun katsoo noita määritelmiä 5. viikon materiaalista – auditiivisessa on kuunteleminen. Silloin kolme vuotta sitten minusta ryhmän toiminnassa 67

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

tärkeintä oli kuunteleminen. Kinesteettisessä mainitaan intuitio. Minä olen moneen kertaan tällä kurssilla maininnut sanattoman viestinnän tärkeyden, viimeksi "porukan vaistoamisen". Mutta eikö sekin itse asiassa ole kuuntelua! Mutta vaan paljon laveammasta näkökulmasta. Kirjaimellisen kuuntelemisen lisäksi huomioidaan tunteet käyttäytymisen (puhutun puheen tai verkkoviestinnän) taustalla. -Lainaus verkkotutorkoulutus –opintojakson reflektioesseestä 30. lokakuuta 2004 -- Aiemmassa keskusteluviestissäni pohdin: ”…että paras verkkokeskustelu syntyy erilaisista tyypeistä – nopeista toimijoista ja verkkaisemmista. Niillä on molemmilla eri tärkeät tehtävänsä keskustelun eteenpäin viemisessä. Ongelmaa syntyy silloin, kun iso ryhmä tarkkailijatyyppejä aloittaa keskustelua. Kun kaikki haluavat koota ajatuksiaan ja sitten vasta aloittaa. Tässä tilanteessa verkkotutorin pitää yrittää esittää "nopeitten" kommentteja aika aktiivisesti. Ja yrittää saada tarkkailijoita mukaan. Tämmöinen tarkkailuryhmä syntyy helposti, jos esim. lähes kaikille verkko(keskustelu)opiskelu on uutta. Niin kuin on vielä pitkään monella verkkokurssilla tilanne. Sitten taas "nopeitten" keskustelijoiden vallitessa, verkkotutorin rooli on olla mukana "verkkaisempana". Koota ajatuksia ja ehkä tarkentaa rönsyävää suuntaa…” Eli siis verkkotutorin tulee omalla roolillaan paikata sitä roolia, jota keskustelemalla oppivasta ryhmästä puuttuu. Nämä ”nopeat ” ovat selkeästi holistisia oppijoita. Ne puikkelehtivat rohkeasti verkkoympäristössä. Lähtevät heti tekemään. Ovat uteliaita. Ei haittaa vaikka eka viesti menisi vähän väärään foorumiin. ”Verkkaisemmat” ovat analyyttisiä oppijoita. Katselevat. Haluavat lukea kaikki ohjeet. Tarkistaa, että varmasti löysivät kaikki ohjeet. Ja että on varmasti tarpeeksi hyvä nyt tämä ensimmäinen viesti. Vai voiko sitä nyt lähettää, kun nuo muut on noin näppäriä. -Lainauksia verkkotutorkoulutus –opintojakson päättöportfoliosta: ”Arviointimenetelmän kokeilu omassa oppimisprosessissa” 16. tammikuuta 2005 -- ”Omnia mea mecum porto, vademecum?” Portfolio syntyi ajanjaksolla, jolloin luotasin taaksepäin – mitä kaikkea oikeastaan mukanani kannan? Miksi se kaikki on mukanani? Mitä vanhoja palasia on tarpeen asetella uudelleen? Miten opin kanssakulkijoiltani? Vastaukset kertovat aavistuksen matkani seuraavista portaista. – -- Koulutuksessa onnistumisen näen yritysten kriittisimpänä menestystekijänä. Siitä, toimivatko työntekijät niin kuin heidän oletetaan toimivan, riippuu toteutuuko yrityksen visio, strategia, tulostavoite ja – ”shareholder value”. Se toimivatko he näin, riippuu siitä, sisäistävätkö he nämä oletukset vai pitävätkö niitä vain loputtomana määränä loputtomasti muuttuvia ohjeita. Sisäistäminen taas riippuu siitä, ovatko oletukset työntekijöiden arvojen mukaisia. Tietääkseen tämän työntekijöiden – kaikkien koko organisaatiossa – tulee tietää mitkä heidän arvonsa ovat. Oppiakseen määrittelemään omat arvonsa työntekijöiden täytyy lähteä reflektioproses68

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

siin. Ja tässä portfolioprosessilla oppiminen kokoaa koko edellä luetellun ketjun yhteen. --- Aiemmin silkkaa kritiikkiäni saanut suomalainen esimiestoiminta asettui täysin uuteen valoon. Nehän toimivat vain saamansa reflektoimatta oppimansa arvokasvatuksen mukaisesti. Siihen ei Suomessa yleensä kuulu onnellisuutta. Pitää tehdä kovaa työtä, että saat arvostusta. Mutta: Onnellinen ihminen saa joka saralla enemmän aikaan! Onnellisuuden oppimisen eteen kannatta tehdä töitä. Reflektion oppiminen johtaa pikku hiljaa elämää rasittavien vanhojen solmujen auki kierimiseen. Sitten ne lakkaavat rasittamasta – esim. aikataulujen noudattamista. --- Silmäni avautuivat sille, että reflektiota käytetään jo – portofolioprosessin nimellä tai ilman – monella ennalta arvaamattomalla saralla. Helsingin yliopiston metsäekologian tutkijan Kirsi Mäkisen luennolta Evolla viime joulukuussa: ”Myös perinnemaiseman luonnonhoito on tuoreimmissa tutkimuksissa saanut mukaansa sosiotooppiajattelun, joka tuo metsäammattilaisenkin toimintaan uuden, pelkkää sinänsä äärettömän arvokasta biotooppien säilyttämistä syvällisemmän tarkoituksen ja näkökulman. Sosiotooppi tarkoittaa paikkaa, jolla on ihmisen mielessä jokin merkitys; joka jollakin tavalla merkittävästi liittyy hänen (aiempaan) elämäänsä. Tällä lähestymistavalla pyritään hoitosuunnitelmien teossa huomioimaan arvopohjaista tietoa. Kvantitatiivisen tutkimustiedon lisäksi tämä tarkoittaa kvalitatiivista näkökulmaa mm. seuraavasti: tavoitteellinen yksilö, ihminen kokonaisuutena, pehmeä data, ilmiöiden merkitykset, subjektiivisuus, ilmiöiden ymmärrys, ihmisen tavoitteelliset teot. Perinnemaiseman jo kadonneen osan muisteleminenkin voidaan nähdä alueen käyttönä.” --- Nyt ajatellen – tekninen ja sooloilua korostava työkulttuuri sisälsi yhden kauas luotaavan sivujuonteen. Työtehtäviini kuului monen vuoden ajan paljon kirjeenvaihtoa ulkomaisten sidosryhmien kanssa lentoyhtiöiden kehittämällä sähköpostia edeltävällä järjestelmällä – valtaosaltaan ihmisten kanssa, joita en koskaan tavannut. Tämä oli luontevaa harjoittelua sille, minkä merkitystä nyt pohdin ”yhteistoiminnallisena oppimisena ja asiantuntijuuden jakamisena verkossa”. --- Aloin kirjoittaa ensimmäistä reflektiotani ”Minä kulttuurisena henkilönä” vapaavalintaisiin opintoihini kuuluneella Intercultural Learning in the Internet –kurssilla helmikuun puolivälissä 2004. Se käynnisti prosessin, josta myönteisessä mielessä ei ollut paluuta. Toukokuun 2004 lopussa sain ensimmäisen, kyseisen kurssin tukemana syntyneen portfolioni valmiiksi. Portfoliostani saamani palaute käynnisti kriittisen reflektion. Ja siinä vaiheessa – loppukesällä 2004 – olinkin jo valmis soveltamaan oppimaani käytäntöön. Lähes heti perään – alkusyksyllä 2004 – aloitin tämän verkkotutorkoulutuksen. Omaa pedagogista käyttöteoriaani reflektoiva essee aloitti seuraavan vaiheen prosessissani. Tunnen hyvin huojentuneena saavani sen tänään 16.1.2005 tämän portfolion myötä päätökseen. Lähes jatkuva reflektio on kestänyt tasan 11 kuukautta – rupeaman rankimmista hetkistä (ennen kahden portfolion sekä viime kesän kriittisen reflektion valmistumista) on selvinnyt sillä, että jokainen osa-askelkin 69

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

valmistuessaan on ollut onnistumisen (onnellisuuden!) tunteen tuottaessaan palkitseva. -Lainaus ammatillisen kasvun opintojakson reflektioesseestä 20. helmikuuta 2005 -- Olen hyväksynyt, että aiemmin hyvinä pitämäni periaatteet sellaisenaan merkitsevät jämähtämistä ja takertumista. Ne kaipaavat täydentämistä aiemmin puuttuneilla osasilla. -Lainauksia ammatillisen kasvun opintojakson reflektioesseestä 13. maaliskuuta 2005 -- Pohdin viikon 2 tehtävässä, että kouluvuodet ja meneillään olevia opintojani edeltänyt työrupeama eivät sisältäneet hyviä oppimiskokemuksia. Alan kuitenkin kypsyä ajatukseen että nämä ovatkin olleet jämerä sosiaalistumisprosessi – ja siitä näkökulmasta muodostavat lapsuuden kanssa yhdessä oman elämän ja oppimisen peruskallion, jonka varaan ammatillista kasvua rakentaa. --- Tämän opintojakson merkittävin ahaa-elämys: Empowermentin elementit – henkilökohtaisten ominaisuuksien, sosiaalisuuden ja tekniikan osaamisen kasvattaminen – löytyvät omasta oppimis/kasvuprosessistani. Ei niitä tarvitse odottaa ulkoa päin. Kiitollisena kuuntelen ja arvostan muiden kokemuksia. Kokemuksia jakamalla tehdään vahvoja, reflektiolla oppivia organisaatioita. ”Sopankeittoa” tulee kuitenkin matkan varrella väistämättä vastaan. Silloin on hyvä taas pohdiskella mitkä ne omien sisäisten voimavarojen rakennusaineet olivatkaan. Sitten on taas seuraavalle tikkaalle kiipeämisen aika. -Lainauksia yrittäjyyden opintojakson reflektioesseestä toukokuussa 2005 -- On laskettu, että kun vuoden 1996 jälkipuoliskolla Suomen kokonaistuotanto saavutti edellisten ennätysvuosien 1989 ja 1990 tason, tämän tuotannon tekemiseen tarvittiin nyt 400 000 työntekijää vähemmän. Tämä korostui silloisella alallani lentoliikenteen maapalveluiden alihankintabisneksessä. Suomalaisten työnantajieni valtaosaltaan ulkomaiset lentoyhtiöasiakkaat siirsivät alihankkijoille vähitellen kaikkea, minkä ei katsottu olevan heidän ydinliiketoimintaansa. Kustannusten leikkaus oli ostajan ainoa vaatimus ja myyjän ainoa kilpailukeino. Paradoksi on tuottaa ja myydä työvoimavaltaisia palveluita jatkuvasti halvemmalla. Siinä kuitenkin työteon kontekstini tuolloin. Työ stressasi. Tein työtä lapsuudenkotini eväillä. Menin aamulla aikaisemmin. Jäin illalla myöhempään. Kävin työpaikalla viikonloppuisin. Monen vuoden aikana karsin elämästäni kaikkea muuta kuin työntekoa. Näin olisin työssäni entistä joustavampi ja tehokkaampi. Tämä oli työnteon henki ympäristössäni. Kun uuvuttavasta tahdista joskus (virka)iältään vanhemmille kollegoille valitin, vastaus oli – tervetuloa kerhoon! --

70

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

-- Sekä vanhempani että myöhemmin minä ja työtoverini paiskimme itsetarkoituksellisesti hulluna hommia. Olit ahkera yrittäjä ja hyvä johtaja, kun yksinäsi väsymättä – ja väsyessä sitä tunnustamatta – puursit. Kuulun vielä sellaisten ikäluokkien kasvattamiin, joille siirrettiin elämän keskeisinä arvoina kova työnteko ja tietynlainen vaatimattomuus, jopa askeettisen elämän tavoittelu. Koulu ja työkulttuuri eivät kannustaneet kyseenalaistamaan. Mentiin virran mukana. Mikä minulle on tärkeää? Kuitenkin, kaikitenkin ykkössijalla tulee olemaan työ. Mutta. Aiemmin sopeuduin työkulttuuriin pyrkimällä jättämään pois kaiken muun elämän paitsi työn. Työttömyys, sen perään yksinhuoltajuuteen sopeutuminen ja vammaisen lapsen elämän järjestäminen sanelivat pakon mutta suomalaisen sosiaaliturvan höystäminä toivat myös mahdollisuuden toisenlaisiin vuosiin ja omien arvojen analyysin kautta nahan luontiin. Nyt ja jatkossa pyrin lujasti elämään kaikkea muuta elämää juuri siksi, että sopeudun uudistuvaan työkulttuuriin. Haluan opiskella, olla kansalaisaktivisti ja tehdä vapaaehtoistyötä. Yrittäjyys – esimerkiksi toimiminen useassa eri projektissa kehittämis- tai tiimivalmennusryhmän jäsenenä – alkaa vaikuttaa ihanteelliselta tavoitteelta. Elämme aikaa, jossa loppua ei näy sille, että uusi muutos lähtee käyntiin aina kun edellinen on hädin tuskin puolitiessään. Toimimalla monissa projekteissa ja vaikuttamalla monilla elämän alueilla voin pyrkiä estämään ”seiniä ja putoamisia”, jollaisia itse ja lähiympäristöni aiemmin joutuivat kokemaan. Jos yksi työ loppuu, on riittävästi mistä ottaa korvaavaa tilalle. -Lainauksia itsensä johtamisen opintojakson reflektioesseestä 25. tammikuuta 2006 -- Koulu ja työvuodet äitiyslomaani (2002) asti eivät äkkiseltään herätä mielikuvia merkittävistä, eteenpäin sysäävistä (oppimis)kokemuksista. Kansainvälisissä työtehtävissäni – vaikka hampaat irvessä ja kynnet verillä uupuneena puurtaminen olikin keskeistä – olin kuitenkin varsin monessa mukana. Nämä ajat olivat järeä – pakollinen ja reflektoimaton – sosiaalistumisprosessi omaan kulttuuriini. --- Transformaation (tiedostamatonta) voimistumista kuvaa se, että syyslukukauden 2003 puolivälissä olen kirjoittanut ruutupaperille opinnäytetyöstäni mm. – aihe oli tarkalleen tuolloin luonnollisestikin vielä jäsentymättä: ”Etsin tämän tiedon tarvitsijaa, eikä niin että joku etsii tuottamaan tietoa. Minulla on visio. Urheilussa sanotaan, että mestaruuden saa se, joka sitä eniten haluaa. Muutoksen läpiviejällä on oltava tämä halu.” --- Vuoden 2005 alussa ammatillisen kasvun opintojakson viikottaisista reflektiotehtävistä muodostui vielä viitisentoista sivua jatkoa (11 kuukauden portfolioprosessille). Olin ollut vuoden flow:ssa. Kokemus oli rankka. Ei olisi jaksanut mitenkään muuttua. Minua puski eteenpäin aina se, että kun olin jonkin em. opintojaksoista aloittanut ja halusin valmistua nopeasti, niin en halunnut heittää yhtään tehtyä työtä hukkaan. Ja kun minua oli matkan varrella pyydetty kouluttautumaan Intercultural Learning in the Internet –kurssin verkkotutoriksi osana valinnaisia opintojani – niin lupaus oppia opettamaan pakotti opettelemaan oppimaan. Kyseessä oli myös 71

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

suunta, josta ei – jälkeenpäin ajatellen mitä myönteisimmässä mielessä – ollut takaisin kääntymistä. Nyt on mennyt toinen vuosi. Olen toki edistellyt opinnäytetyötäni ja projektitöitäni ja poikani asioita ja opiskeluani yleensä. Olen vuoden flow:n päälle kuitenkin ikään kuin tarvinnut toisen vuoden – kokemuksesta toipumiseen. --

5

POHDINTA
2000 –luvun oppimisen ja työnteon tutkimuksessa korostuu tarve – suoranainen vimma – haluta oppia muuttumaan. Taito osata säädellä omaa muuttumistaan on keino selviytyä toimintaympäristöissä, joiden muuttumista yksilö ei pysty pysäyttämään, vaikka niin haluaisikin. Oman muuttumisen hallinnan kehittyminen auttaa oppijaa ja työntekijää askel askeleelta tunnistamaan ja ennakoimaan ympäristönsä muuttumista – vastaamaan muutoksen tuomiin haasteisiin muodostamalla omia tavoitteitaan toimintaympäristönsä eri osia ja osien erikokoisia kokonaisuuksia huomioon ottaen. Luukkainen (2007, 2, 6-7, 11) pohtii opettamista ja johtamista tulevaisuuden rikkaan ja rikastavan monenlaisuuden yhteiskunnassa. Formaalin oppimisympäristön merkitys suhteessa informaaliin ja nonformaaliin vähenee. Opettajuudessa korostuvat suuret linjat – tavoitteet on nähtävä kirkkaina. Opettamisen laadun rakennusaineita ovat mm. monikulttuurisuuden, oppimista edistävien ohjaustaitojen ja virtuaalioppimisen osaaminen ja hallinta. Tarvitaan uutta ajattelua – innovaatiot syntyvät soveltamisosaamisesta ja ilmiöiden ymmärtämisestä. Opettaja ja johtaja tarvitsee kaksiteholasit – on nähtävä kauas, mutta katsottava lähelle. HCCA –opiskelun käynnistämä tiedonrakenteluprosessi ohjaa oppijan prosessiin kohti omaa muuttumista ja sen hallintaa. Tiedonrakenteluprosessin yksityisen ja sosiaalisen välillä vuorottelevat syklit tukevat oppijaa tunnistamaan eettisyyden rakennusaineita omassa käyttäytymisessään sekä ymmärtämään oman käyttäytymisensä vaikutusta omien toimintaympäristöjen eettisyyden pysyvyyteen tai muuttumiseen. Oppijan ja toimijan päätös olla kokonaan vaikuttamatta voi saada aikaan suurempia reaktioita ja muutoksia hänen toimintaympäristössään kuin mikään hänen harkittu päätöksensä ruveta tietoisesti vaikuttamaan. Esimerkki tiedonrakenteluprosessista on oppilaitoksen tai liikeyrityksen strategian jalkauttaminen. Se ei tule kerralla kuntoon. Jalkauttaminen on prosessi, jossa sekä perehdyttäjät että perehdytettävät oppivat. Jokaisella on vastuunsa ja välillä osat vaihtuvat. Strategian käytännön toteutumisessa näkyvät vastuunkantajien toimet prosessin aikana. Toteutumisessa näkyy myös, millä tavalla hiljaista tietoa on prosessin aikana tehty näkyväksi, saatu kohtaamaan toisten hiljaista tietoa ja sisällytetty uusia muotoja saavaan yhteiseen toimintaan.

5.1

Transformaation käynnistyminen ja tukeminen Oma transformaationi käynnistyi HCCA –mallin mukaiseen portfoliooppimisprosessiin sitoutumalla. Käynnistymistä tuki luontainen ja aiemmissa työyhteisöissä voimakkaasti vahvistettu oppimistyyli, johon kuului ohjeiden kritiikitön noudattaminen. Erityistä yrittämistäni edesauttoi se, 72

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

että HCCA –kurssini aloituslähitapaamisessa sanottiin, että me opiskelijat selviydymme kurssista, kun vain uskomme selviytyvämme. Otin energisoivalla tavalla paineita siitä, että kyseinen kurssi siis vaatii aivan erityistä uskoa omaan selviytymiseen. Kokonaisuutena – lähdin oppimaan vailla vetäytymistä, puolustelua tai vähättelyä, jotka on mainittu HCCA –mallin sosiokulttuurisen oppimisen edistymisen portaikossa oppimisen jarruttajina. HCCA –oppimistehtävät johdattivat heti kurssin alussa pohtimaan omia kokemuksia vuorovaikutuksen syntymisestä sekä itsestä kulttuurisena henkilönä. Tehtävien julkaisu verkko-opiskeluympäristössä kurssin alusta asti loi myönteisellä tavalla paineita kehittyä viestijänä. Kirjoittaessani ajattelin kuuntelijaa, joka tulkitsee viestejäni pilottikurssille osallistuvassa toisessa hankeyhteistyön jäsenmaassa. Tiedonrakentelun syklin jatkaminen omien kokemusten yhteisöllisellä käsittelemisellä vei oppimisprosessia kohti maalia. Oppimisen vauhti jatkui ja pysyi yllä sillä, että valjastin reflektiivisen kirjoittamisen ja oppimisen opiskeluni eri valinnaisiin ja pakollisiin opintojaksoihin HCCA – opintojaksolla laatimaani omaa kehittämissuunnitelmaani peilaten. Transformaatiotani tuki prosessini eri vaiheissa saamani palaute. Portfolioni esiteltiin Intercultural Learning in the Internet –hankkeen kansainvälisten koordinaattorien workshopissa Prahassa kesäkuussa 2004 – heti tuoreeltaan, vajaa kuukausi sen valmistumisen jälkeen. Keväällä 2005 kansainväliset koordinaattorit pyysivät minua – osoittamani oppimisen perusteella – kokoamaan hankkeen loppuraportin. Syntyi kahdeksan ja puolen sadan sivun vertainen rautaisannos HCCA –mallin taustaa, kehittämisvaiheita, sisältöä ja tulevaisuutta. Luottamuksen osoitus oli myös mahdollisuus saada tehdä tämä opinnäytetyö. Tärkeitä ovat olleet itse transformaatiolla oppineiden tutoropettajien kannustavat ajatukset kuten se, että unelmilla on taipumus toteutua, kun ne muuttuvat sisäisiksi tavoitteiksi (verkkotutorkoulutus lokakuussa 2004) tai että ne asiat toteutuvat, joilla on eettinen kestävyys ja joita kohden työskentelee kaikin voimin (itsensä johtaminen lokakuussa 2005). 5.2 Verkko-oppimisen merkitys Aikuisopiskelijaryhmäni aloittaessa AMK –opinnot syksyllä 2003 verkkooppiminen oli jokaiselle uutta. Verkkokäyttäytymisen opettelemisen lisäksi monelle monet tietotekniikan peruskäyttöön ja –käsitteisiin liittyvät asiat olivat joko uusia tai vaativat totuttelua. Pelkästään Hämeen ammattikorkeakoulun opintojaksoilla on opiskelumme aikana ehtinyt olla neljä eri verkko-oppimisympäristöä käytössä. Jos jäi opiskeluaikataulusta jälkeen, kurssi olikin lakannut olemasta, kun kyseinen verkkoympäristö oli suljettu. Opintojaksojen siirtäminen verkkoon oli tekeillä ja toisinaan joihinkin hankkeisiin sidottu. Verkkoympäristöjen vaihtumisen lisäksi em. tekeillä olosta johtuvat muutokset ja keskeneräisyydet loivat tunnelmaa vanhaan tuttuun opiskelutyyliin kuulumattomasta ja verkkokursseihin aina liittyvästä jonkinasteisesta sähläyksestä.

73

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Onnistunut verkkokurssi sisältää seuraavia peruselementtejä. Kurssin etusivu on koko opintojakson sisällysluettelo, jolloin kurssin pystyy suorittamaan seuraamalla etusivua linkki linkiltä. Näin ei tarvita joka kurssille erillistä opintojakson suorittamisohjetta ja samalla sen pohtimista, millainen ohje palvelisi eri oppijatyyppejä. Ennen kurssin avaamista opiskelijoille on oltava mietitty ja päätetty, mitkä ovat opiskelun pääetapit opintojakson tavoitteiden toteutumisen kannalta. Näissä puitteissa on mahdollista tarpeen mukaan lisätä ja kehittää oppimisaihioita ja –aineistoja vielä kurssin aikanakin. Kurssin tulee osaltaan perustua siihen, että opiskelijat etsivät ja rakentavat tietoa omatoimisesti ja jakavat oppimiskokemuksiaan verkossa. Opettajan / opettajien säännöllistä osallistumista tarvitaan. Sen ei tarvitse olla päivittäistä, mutta opiskelijan on voitava luottaa että ohjausta saa tarvittaessa – yhteistoiminnallisen ryhmän tuen lisäksi – myös opettajalta. Verkkokurssit vaativat opiskelijalta etä- tai monimuotoopiskelua enemmän edes väljää aikataulussa pysymistä. Tästä joutuu opettaja osaltaan huolehtimaan. Jos opiskelijalla on koko opiskeluaan koskien selkeät tavoitteet ja päämäärät ja näistä muotoutuva aikajänne, opettajan patistelutarve vähenee. Tärkeimpänä verkkokurssin onnistumisen tekijänä pidän osallistujien uskallusta lähteä kokeilemaan, mitä ainutkertaisen ryhmän on mahdollista saavuttaa. Ryhmätyössä työ jaetaan osiin. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa moninkertaistetaan työnteon hyöty. Verkkokurssilla opiskelevan ryhmän saavutukset eivät koskaan toteudu, eikä kukaan saa tietää, mitä olisi voitu toteuttaa, ellei ryhmä sitoudu lähtemään saavutuksia aktiivisesti tavoittelemaan ja jakamaan omaa kokemustaan ja omia kiinnostuksiaan. 5.3 Transformaation jatkuminen Olen elänyt viimeiset kolme ja puoli vuotta transformaation kautta. Transformatiivinen oppimisprosessi on merkinnyt eettisen elämänhallinnan teoriaopintoja – kahden vuoden flow:ta, noin vuoden oman oppimisen havainnointia ja noin puolen vuoden oman oppimisen ulkoistamisen prosessia. Olen oppinut suhtautumaan tutkimuksen tekemiseen niin kuin elämään ja elämään niin kuin tutkimuksen tekemiseen. Olen oppinut suhtautumaan sekä tutkimuksen tekemiseen että elämään niin kuin emergenttiin oppimiseen. Olen oppinut luottamaan ja uskomaan, että oppimisprosessi kantaa eteenpäin ja vie perille ja haluan oppia paremmaksi epävarmuuden asiantuntijaksi. Kolmen ja puolen vuoden jälkeen voin toisaalta sanoa, että transformaatioprosessi alkaa hellittää ja päästää pihtiotteestaan. Toisaalta – yhä enemmän – olen oppinut valjastamaan prosessin arkipäivääni. Transformatiivisesta elämänasenteesta on tullut konkreettinen oman elämän hallinnan työväline. Olen oppinut tekemään työtäni tutkivasti eläen. Transformatiivisen oppimiseni tiedonrakentelun syklit ovat lyhentyneet – kaksi vuotta, vuosi, puoli vuotta. Vaikuttaa siltä, että transformatiivisen oppimisen syklejäänkin pystyy oppimaan suunnittelemaan ja säätelemään. Myös transformatiivinen oppiminen näyttää siltä, kuin mistä perspektiivistä sitä milloinkin tarkastelee. Myös transformatiiviseen oppimiseen on mahdollisuus oppia sisällyttämään uusia näkökulmia. Tähän asti transformaationi vaihe on määrännyt näkökulmani. 74

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Tunnen nyt kolmen ja puolen vuoden prosessin jälkeen olevani vaiheessa, jossa – ehkäpä kahden seuraavan tiedonrakentelun syklin jälkeen pystyn luotaamaan koko transformaationi käynnistymistä ja edistymistä. Ratkaisevalta kokemukselta vaikuttaa nyt se, miten oppimisprosessiani ulkoistavan vaiheen jälkeen pystyn – seuraavien syklien aikana – viemään oppimani ja prosessini käytännön toimiini työssäni ja jatko-opiskelussani. Näen prosessini tässä vaiheessa olevan kuin silta kuvassa 19. Olen saavuttamassa toista rantaa. Seuraavat syklit eivät ainoastaan näytä maisemaa toisella rannalla, vaan myös sen, miten sillan yli matkaamiseni maisemaa muutti.

KUVA 19 Humber –joen ylittävä silta Itä-Englannissa (http://www.humberbridge.co.uk/)

HCCA –mallin kehittäneen Intercultural Learning in the Internet– hankkeen (2002-2005) digitaalisen kirjaston avaussivulla siteerataan Sun Tzu:ta (400 ennen ajanlaskua, käännös I. Aro 2007). Miten kerron merestä sammakolle, joka ei ole koskaan poistunut lammikostaan? Miten kuvaan huurretta helteisen maan linnulle, joka ei koskaan ole jättänyt synnyinmaataan? Kuinka kerron viisaasta elämästä, jos kuulijani on oppimansa filosofian vanki? Toivon, että joku löytää opinnäytetyöstäni rohkaisua lähteä itse ylittämään transformaation siltaa ja samalla myös tukemaan kanssakulkijoitaan.

75

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

5.4

Opinnäytetyön kriittinen arviointi Tavoitteiden saavuttaminen Opinnäytetyöni tavoitteena oli HCCA –opintojakson operationaalistaminen – uudistavan, elinikäisen, yhteisöllisen ja verkko-oppimismenetelmän avaaminen käytäntöön sekä opintojakson ajankohtaisuuden ja eri oppilaitosten, työelämän ja kansalaisjärjestöjen käyttöön soveltuvuuden havainnointi. Opinnäytetyön tulokset osoittavat, että HCCA –malli on syvällisesti ajan hermolla täyttäen monitasoisesti autenttisen, emergentin ja transformatiivisen oppimisen kriteereitä.

Tutkimuksen luotettavuus Tutkimuksen luotettavuutta tukevia seikkoja ovat HCCA –oppimisen taustalla oleva laaja teoriapohja sekä validoitu arviointimalli opiskelun sisällöstä. Tutkimuksen luotettavuutta tukee myös se, että Intercultural Learning in the Internet –hankkeen ja jatkokehittämisen aikaisissa pilotoinneissa kerättyjen käytännön opetuskokemusten perusteella arviointimallin avulla saadut tulokset vastaavat opiskelijan osoittamaa oppimista. Tutkimuksen luotettavuutta vähentää se, että tutkimusprosessin kohteena on ainoastaan yhden oppijan oppimisprosessi. Tuloksen hyödynnettävyys Opinnäytetyöni tuloksia voidaan käyttää HCCA –opiskelun kehittämisessä, markkinoinnissa sekä opintojakson tutoropettajiksi pätevöityvien oppimateriaalina. HCCA –oppimisprosessin reflektiivinen havainnointini kolmen ja puolen vuoden ajalta HCCA –mallin valmistumishetkiltä alkaen on HCCA –oppimisen tutkimisen kannalta uraauurtavaa työtä. Havainnoinnin monipuolisuutta lisää se, että oppimisprosessissani on vuorotellut HCCA –mallin teorian ja opetuskäytänteiden sekä HCCA –mallin mukaisen uudistavan oppimisen arkipäivän käytännön vaikutusten pohtiminen. Ahlqvist (2003) mainitsee tulevaisuuden ammattina simppeliyskonsultin. Mannermaan (2004) mukaan yksi yrittäjyydessä menestymisen keino on heikkojen signaalien tunnistaminen. Monia merkittäviä ilmiöitä on aluksi pidetty kummajaisina. Häiriögeneraattori voisi toimia yrityksessä vallitsevan suunnan hämmentäjänä ja tilan antajana heikoista signaaleista nouseville muutoksen suunnille. (Mannermaa 2004, 9, 14.) HCCA –ajattelun ja yleensä transformatiivisen oppimisen opettaja on sekä simppeliyskonsultti että häiriögeneraattori. Opinnäytetyöni todellinen onnistuminen tulee ilmenemään sen toimivuuden asteena transformaatioprosessien energianlähteenä.

6

JATKOSUOSITUKSET
Opinnäytetyöni perusteella HCCA –oppiminen soveltuu työvälineeksi laajaan kirjoon opetus-, liike- ja järjestötoiminnan kehittämistä. Esitän neljä 76

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

esimerkkiä toimintaympäristöistä, joihin HCCA –mallin voisi sisällyttää ja näin kartuttaa tietoa mallin mahdollistamista hyvistä käytänteistä. 1. Opetustoiminnan kehittäminen yritysyhteistyönä ja samalla uusien käytänteiden ja toimintatapojen luominen (vrt. esim. alaluvussa 2.1 viitattu Hämeen ammattikorkeakoulun toteuttama ja Teknologian 100– vuotissäätiön tukema koulutuskonseptihanke). 2. Oppimisaihiopedagogiikan tutkiminen ja kehittäminen (vrt. alaluku 2.3 ja HCCA –oppimisaihioiden kvalitatiivinen evaluointi 4.1.1). 3. Edelleen verkostoituminen sosiokulttuurista oppimista edistävien hankkeiden kanssa. Vuosi 2008 on Euroopan Unionin kulttuurien välisen vuoropuhelun teemavuosi. 4. 1990 –luvulla alue-ekologisen suunnittelun myötä käyttöön otetun osallistavan metsäsuunnittelun menetelmien kehittäminen. Osallistavan metsäsuunnittelun tavoitteena on sosiaalisesti kestävä metsätalous – metsäsuunnitelma, jossa eri sidosryhmien tavoitteet huomioidaan. Metsänkasvatuksen biologisiin, taloudellisiin, ympäristönhoidollisiin ja korjuuteknisiin asioihin tulee yhdistää kulttuuriset lähtökohdat, arvot ja arvostukset, tieto valmiuksista muuttua ja perusteet, joilla ollaan valmiita muutoksiin ja muuttumaan sekä millaiseen muutokseen tai pysyvyyteen on halukkuutta ja valmiutta sitoutua ja sitouttaa. Suunnitelmallinen tiedonrakenteluprosessi suunnitteluprosessin runkona tukee yhteistoiminnallista ja vuorovaikutteista päätöksentekoa ja seurantaa.

KUVA 20 Yhteiskunnallinen transformaatio (Wilenius 2006, 3)

Wileniuksen (esim. 2006, 3) mukaan yhteiskunnallinen transformaatio on kuvan 20 mukaisessa vaiheessa. Ollaan siirtymässä informaatioyhteiskunnasta kohti merkitysintensiivistä tietoisuusyhteiskuntaa. HCCA –ajattelu 77

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

vastaa yhteiskunnallisen transformaation oppimiselle luomaan tilaukseen. HCCA –malli tukee ja turvaa kuvan 20 mukaisella muutoksen mustalla häiriöviivalla tasapainoilevan oppijan taivalta. HCCA –malli vahvistaa oppijan ymmärrystä omasta ja toimintaympäristöjensä arvopohjasta. Se auttaa oppijaa ymmärtämään yhteisten tavoitteiden merkitystä sekä muodostamaan ja toteuttamaan omia konkreettisia tavoitteitaan. HCCA – mallin voi kiteyttää ymmärryksen transformaatioksi. Sen aika on nyt. Se kantaa pitkälle tulevaisuuteen. Kirjailija ja presidentti Havel (1992, 276-277, 282-284) pohtii rinnakkaisen kulttuurin (parallel culture) käsitettä vuonna 1985 Tšekkoslovakiaan perustetun kulttuurilehden ensimmäisessä numerossa. Rinnakkaisen kulttuurin olemassaolo ilmentää kulttuuria, joka ei saa ääntään kuuluviin valtion kontrolloiman median välityksellä. Totalitaarisessa järjestelmässä valtion kontrolloimaan mediaan voidaan rinnastaa mm. painotalot, näyttelyt, teatterit, konsertit ja oppilaitokset. Rinnakkaisen kulttuurin elinvoimaa pitää yllä se, mikä edellä mainittujen lisäksi jää jäljelle – kirjoituskoneet, yksityiset studiot, asunnot, aitat, tallit jne. Se mikä jää jäljelle, määrittää myös rinnakkaisen kulttuurin aseman. Rinnakkaisen kulttuurin laadukkuutta, esteettisyyttä tai taustalla tai päämääränä olevaa ideologiaa ei pysty ilmaisemaan suoraan. Ratkaisu ei löydy uudesta politiikasta. Ratkaisu perustuu vapaaseen ja autonomiseen ihmisyyteen, jonka ilmentäjänä taiteilla on erityisen suuri merkitys. Tietoisuuteen heräävät sielut ilmentävät aina tietoisuuteen heräämässä olevaa inhimillistä yhteisöä.

7

KIITOKSET
Lähiympäristöni on toiminut aurinkopaneelinani, jonka voimalla opinnäytetyöprosessini eteni. Työn idea alkoi itää opintojen ensimmäisen päivän iltana Evon savusaunarannan keskusteluissa opiskelukaveri Heikki Mäkisen kanssa, josta hänelle kiitos. HCCA:ta kehittäneitä St. Johnin opettajankoulutuslaitoksen apulaisrehtori Rostislav Fellneriä, Ateenan yliopiston kauppakorkeakoulun apulaisrehtori Theodor Kalamboukista, Serbian koordinaattori Ljuan Marko Gashia ja HAMKin kehittämisyksikön johtaja Leena Vainiota kiitän tuesta ja haasteista. Työprosessini ohjaajaa Suomen kehitysyhteistyöliitto ry Findecon pääsihteeri Venla Varista kiitän erityisen terävänä ja eteenpäin luotaavana ajatusten peilinä toimimisesta. Kanssa kulkeneita opiskelijoita sekä Evon ja muiden opintojaksojen muita toimijoita kiitän Oppimisen Taon sanoin (Metz 2000, 81). Jos haluat karsia jotakin, anna sen ensin kasvaa. Jos haluat päästä eroon jostain, anna sen ensin kukoistaa. Jos haluat jotakin, ole valmis luopumaan siitä ensin. Tämä on tietoisuutta luonnon laista. Heikko voittaa vahvan. Hidas lyö nopean. Älä yritä selvittää oppimisen mysteeriota; anna tulosten puhua puolestaan. Työni olkoon omistettu eskarilaiseksi kasvaneelle kehitysvammaiselle Williamilleni.

78

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

8

LOPUKSI
Opiskeluni aikana yhteisöllisesti työstetyt puolinaisuuden ja vaillinaisuuden kokemukset kannustivat ymmärtämään, että samaan aikaan osaa olla ja pystyy olemaan sekä kokonainen että olennainen. Tutkija Anna Kortelainen puhuu tutkimusprosessista vertauskuvallisesti: Jokin todella tärkeä tulee elämään. Kirkastaa ja kuumentaa veren. Pakkaa ilman täyteen raikasta happea. Hyräilee korvaan katkeamatonta, keskeytymätöntä ja omaa säveltä. Filosofi Esa Saarinen pohtii johtajuutta: Optimismi. Sytyttää kasvua. Ilmentää sitä itse. Hahmottaen vuorovaikutteisten nosteiden järisyttävät mahdollisuudet. Kaukovaikutukset. Itsensä johtajuus. Henkinen selkäranka. Sen tekeminen mikä on oikein. Henkilökohtainen esimerkki. Jotta nämä toteuttaisivat sen mikä heissä on parasta. Asettaen rajat. Uudistaen yhteistä tarinaperustaa. Sen mikä juuri nyt on entistäkin tärkeämpää. Avoimet kortit. Kyky vaihtaa rytmiä. Yli sen mikä on ilmeistä. Tosiasioista käsin. Tähti, mutta ennen kaikkea avaruus. Ennen opiskeluani rukoukseni oli äänetön. Transformaatio toi sille sanat.

79

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

LÄHTEET
Aho H. & Listenmaa J. 2006. Verkko-opetuksen tuotannosta opittua. Hämeen ammattikorkeakoulu. eLearningcentre. Tieto virtaa –hanke. HAMKin e-julkaisuja 4/2006, 43. http://www.elearningcentre.hamk.fi/hankkeet/filet/Verkkoopetuksen_tuotannosta_opittua.pdf. [Viitattu 16.10.2006] Alanko, R, Remahl, V. & Saari, A, 2004. Ota minut mukaan – Erityistukea tarvitseva lapsi leikki ja liikuntaryhmässä. Invalidiliitto. Liikuntaa Kaikille Lapsille –hanke. Frenckellin kirjapaino Oy. http://www.yritysmyynti.com/siu/julkaisut/otaminutmukaan/Ota_mukaan2 .pdf. [Viitattu 25.5.2007] AMK -metsätalousinsinöörien sijoittuminen työelämään ja koulutukseen tyytyväisyys. 2002. (toim) Turunen, K. Metsänhoitajaliitto ry. http://www.metsanhoitajat.fi/amk_perustuloksia_eroineen.doc [Viitattu 28.5.2006] Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden yleiset kompetenssit. 2006. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene ry. Tiedote. 19.4.2006. http://www.ncp.fi/ects/materiaali/Yleiset%20kompetenssit%20tutkintotaso ittain%2019042006.pdf. [Viitattu 16.10.2006] Aro, A. 2002. On niin kiire, ettei ehdi tehdä mitään. Helsinki: Edita Prima Oy, 23-24, 53, 55-58, 61, 64, 68, 94. Auvinen, P. 2006. Opetussuunnitelmatyön muutosprosessin hallinta. Ammattikorkeakoulujen osallistuminen eurooppalaiseen korkeakoulutusalueeseen. http://www.ncp.fi/ects/ -> Työseminaarit, kevät 2006. [Viitattu 16.10.2006] Bennet, M., J. 1999. Developmental Training for intercultural Sensitivity. Workshop Book. Presented in the Summer School for intercultural Communication. University of Jyväskylä, August, 1999. The Intercultural Communication Institute. Portland. USA. Campbell, J., R., Tirri, K., Ruohotie, P. & Walberg, H. 2004 CrossCultural Research: Basic Issues, Dilemmas and Strategies, Saarijärven Offset Oy. Corporate Social Responsibility Europe. http://www.csreurope.org/aboutus/default.aspx. [Viitattu 25.5.2007] Delors, J., Al Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, W., G., Kornhauser, A., Manley, M., Padron Quero, M., Savane, M-A., Singh, K., Stevenhagen, R., Won Suhr, M. & Nanzhao, Z. (1998) Learning: The Treasure within. Education on the Move Series. Unesco Publishings, 85. DiSC –profiili. Tutkimustaustaa ja teoriaperusta. http://www.mlp.fi/index.php?page=74. [Viitattu 16.10.2006] 80

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Dracopoulos, E. 2003. E –learning ESL: Bringing the World together. In Varis, T., Utsumi, T. & Klemm, W. (eds) Global Peace through the Global University System. UNESCO Chair in Global eLearning. University of Tampere. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 275-278. Euroopan komission portaali. Summary and Analysis of the Feedback from Civil Society as Part of the Consultation on the Commission’s Memorandum on Lifelong Learning. Supporting Document to the Communication from the Commission. Making European Area of Lifelong Learning a reality. 2001. European Commission. Directorate-General for Education and Culture. Directorate-General for Employment and Social Affairs. http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/ ngo_en.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Friman, M., Lampinen, O. & Nummela, P. 2006. Arvo-osaaminen on asiantuntijuutta, ammattisivistys pääomaa. Hiilihamko. HAMKOn opiskelijalehti 5/06, 18. Havel, V. 1991. Six Asides About Culture in Wilson, P. (eds) Vaclav Havel. Open Letters. Selected Prose 1965-1990. London: Faber and Faber Ltd, 276-277, 282-284. Helakorpi, S. 2004. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh. Ammattitaito ja sen analysointi. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/web4/AMMATINA.htm. Työelämän, työorganisaatioiden ja ammattitaitojen muutoksista. http://openetti.aokk.hamk.fi/seppoh/tyomuutos.htm. [Viitattu 25.5.2007] Hintsanen, V. 2006. Osaamisella tulevaisuuteen. Hiilihamko. HAMKOn opiskelijalehti 5/06, 15. Hintsanen, V. 2007. Teknologiateollisuuden 100 –vuotissäätiöltä 200000 € HAMKille insinöörikoulutuksen kehittämiseen. Tiedote 1.6.2007. Haastatteluote. http://portal.hamk.fi/portal/page/portal/HAMK/TiedotteidenLuku. [Viitattu 18.6.2007] Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2000. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi, 123-124, 155, 201. Hutchins, E, 2000. Distributed Cognition. University of California. San Diego. http://eclectic.ss.uci.edu/~drwhite/Anthro179a/DistributedCognition.pdf. [Viitattu 25.5.2007]

ISO. the International Organization for Standardization. ISO 26 000. Development of an International Standard providing Guidelines for social Responsibility. http://isotc.iso.org/livelink/livelink/fetch/2000/2122/

81

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

830949/3934883/3935096/home.html?nodeid=4451259&vernum=0. [Viitattu 25.5.2007] ITK (Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa) 2006 –konferenssin esittely. Hämeen kesäyliopiston portaali. http://www.hameenkesayliopisto.fi/itk06/minne_olemme_menossa.htm [Viitattu 25.5.2007] IT –kouluttajat ry:n Sosiaalinen media koulutuksessa 2006 –seminaarin esittely. Tietotekniikan liiton portaali. http://www.ttlry.fi/yhdistykset/itko/tapahtumat/sosiaalinen_media_koulutu ksessa/ [Viitattu 25.5.2007] Järvelä, M-L. 2002. Tavoitteena interkulttuurinen opettajankoulutus. Orientaatioperusta ja epistemologia. Teoksessa Räsänen, R, Jokikokko, K, Järvelä, M-L & Lamminmäki-Kärkkäinen T. Interkulttuurinen opettajankoulutus. Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis E 55, 43. http://herkules.oulu.fi/isbn9514268075/isbn9514268075.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Kallifatides, T. 2001. Ett nytt land utanför mitt fönster. Fjärde förtryckningen. Nörhaven paperback A/S 2005. Kauppinen, T. J. 2002. Arvojohtaminen. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy, 188-192. Kautto-Koivula, K. & Huhtaniemi, M, 2003. Evolution towards humancentric Knowledge Society. Can Societies learn from global Corporations? In Varis, T., Utsumi, T. & Klemm, W. (eds) Global Peace through the Global University System. UNESCO Chair in Global eLearning. University of Tampere. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 171, 179, 189. Koivisto, J, Kylämä, M, Listenmaa, J. & Vainio, L, 2002. Virtuaaliopetuksen haasteet ja niihin vastaaminen. Malleja ja menetelmiä opetushenkilöstön osaamistarpeiden ennakointiin virtuaaliopetuksessa yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa, 24 http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2002/liitteet/op m_328_101ESR.pdf?lang=fi. [Viitattu 25.5.2007] Koskinen-Ollonqvist, P, 2002. Viestintä ja kommunikaatio- oppimista tukevat teknologiat. Televerkkoseminaari. Essee 10.1.2002. TKK Tietoliikennelaboratorio, 6-7, 10. www.comlab.hut.fi/opetus/205/Koskinen.doc. [Viitattu 25.5.2007] Kuittinen, E. 2000. Kulttuurinen itseymmärrys uudistavan oppimisen kohteena. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Aikuiskasvatus. Pro gradu –tutkielma, 2, 34, 119-123, 126.

82

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Leikomaa, M, Ryymin, R. & Sintonen S. 2007. Mobiilioppimisen pedagogiikka – onko sitä? Opettajankoulutuksen kehittämishanke. Tampereen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu, 2, 6, 63-64. https://oa.doria.fi/dspace/bitstream/10024/5592/1/Leikomaa.Ryymin.Sinto nen.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Lehtonen, J. 2003. Globalization, national Cultures and the Paradox of intercultural Competence. In Holm, H., G. & Quiros-Schauman J. (eds) Intercultural Communication – Past and Future. Åbo Akademi University, 141. Leppisaari, I, Silander, P. & Vainio, L. 2006. Autenttinen oppiminen ammattikorkeakoulun virtuaaliopetuksen haasteena. Teoksessa Ylikarjula, M. (toim) Ihmettelyä ja oppimista tutkimuksen äärellä. Opettaja oman työnsä tutkijana –symposiumin III artikkelit. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. Gummerus Kirjapaino Oy, 19-22, 29-30. Lerkkanen, M-K. 1999. Monikulttuurista ja kulttuurien välistä kasvatusta opettajankoulutuksessa. Teoksessa Matinheikki-Kokko, K. (toim) Monikulttuurinen koulutus. Perusteita ja kokemuksia. Opetushallitus, 170. Levy, D. 2004. Life interrupted. Plugged into it all, we’re stressed into Distraction. Haastatteluote. Pacific Northwest. 28.11.2004. http://seattletimes.nwsource.com/pacificnw/2004/1128/cover.html. [Viitattu 16.10.2006] Liikuntaa kaikille lapsille –hanke 2002-2007. http://lkl.sporttisaitti.com/. [Viitattu 25.5.2007] Lindqvist, M. 1992. Unelma rohkeasta elämästä. Ryhmämatkoja luovuuteen. Keuruu: Kustannusosakeyhtiö Otavan painolaitokset, 7. Linturi, H. 2000. Toimintatukimus. http://nexusdelfix.internetix.fi/fi/sisalto/materiaalit/2_metodit/5_actix?C:D =61566&C:selres=61566. [Viitattu 26.4.2007] Luukkainen, O. 2004. Opettajuus - Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 318, 125, 160-162, 302-303. http://acta.uta.fi/pdf/951-44-5885-0.pdf. [Viitattu 16.10.2006] Luukkainen, O. 2007. Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat. Hämeen ammattikorkeakoulu. Ammatillinen opettajakorkeakoulu, 2, 6-7,11. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Tapahtumakalenteri/2007/ 02/koulutuspolitiikka2012/WS6_Luukkainen_270207.pdf. [Viitattu 26.6.2007] Mannermaa, M. 2004. Tulevaisuus ja yrittäjyys. Eurooppalainen Yrittäjyyden Päivä Turku 17.6.2004. Future Studies Mannermaa Oy, 9, 14.

83

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

www.edeturku.fi/2005/2004/morningafter/esitykset/osio2/mannermaa.ppt. [Viitattu 26.6.2007] Manninen, J. & Pesonen, S. 2000. Aikuisdidaktiset lähestymistavat. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen suunnittelun taustaa. Teoksessa Matikainen J. & Manninen J. (toim) Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Matinheikki-Kokko, K. 1999. Kohti monikulttuurisen koulutuksen paradigmaa. Teoksessa Matinheikki-Kokko, K. (toim) Monikulttuurinen koulutus. Perusteita ja kokemuksia. Opetushallitus, 229-230, 239. Metsäalan korkeakoulutuksen määrällinen ja laadullinen ennakointi. 2002. Euroopan sosiaalirahaston ja opetusministeriön tukema hanke. Hankkeen loppuraportti. (toim) Turunen K. Metsänhoitajaliitto ry. http://www.minedu.fi/opm/koulutus/esr/metsa_ala.pdf. [Viitattu 28.5.2006] Metsäteollisuus ry, 2006. Maailman johtavana metsäklusterina vuoteen 2030. Suomen metsäklusterin tutkimusstrategia. Suomen metsäklusteri ja sen asiakastoimialat, lokakuu 2006. http://www.forestindustries.fi/files/pdf/Metsklusteri_tutkimusraportti%5B 1%5D.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Metz, P., K. 2000. Oppimisen Tao. Helsinki: Unio Mystica, 81. Mezirow, J. 1991 Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey Bass. Mezirow, J. & al. 1995. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuisoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Helsinki, 6-8, 12, 17-18. Mäkinen, P. & Ihanainen P, 2003. Emergentti oppiminen ja opettaminen tietoverkossa. http://ihanova.fi/main.pl?ajattelua15. [Viitattu 25.5.2007] Nielsen, J. 2006. useit.com: Jacob Nielsen’s Website. Nielsen Norman Group. http://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.html [Viitattu 25.5.2007] Niemi, H. 2001. Valtauttaminen – vastaus kysymykseen miksi. http://www.internetix.fi/jari/verkkodidaktiikka/valtauttaminen.htm [Viitattu 16.10.2006] NILE. The European Network Intercultural Learning in Adult Education. Kultturienvälisen oppimisen valtavirtaistamisstrategioiden kehittäminen tarpeiden ja kokemusten perusteella. Yhteenveto NILE –projektin vuosien 2002-2005 työn tuloksista. Suomen kansanopistoyhdistys, 5-6, 8.

84

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

www.intercultural-learning.net/nile/doc/Finnish-summary.doc. 25.5.2007]

[Viitattu

Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto. 2004. Metsäalan koulutuksen tuottamat kansainväliset valmiudet. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:14. http://www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2004/tr14/tr14.pdf. [Viitattu 28.5.2006] Otala, L. 2002. Oppimisen etu – kilpailukykyä muutoksessa. Porvoo: WS Bookwell Oy, 107, 109-111. Pirnes, U. 2003. Kehittyvä johtajuus. Johtamisen dynamiikka. Aavaranta– sarja. Keuruu: Otavan Kirjapaino Oy, 218-220. Raunio, K. 2004. Olennainen sosiaalityössä. Gaudeamus Kirja. Oy Yliopistokustannus University Press Finland, 125-126, 128. Rest, J. & Narvaec, D. (1994) Moral Development in the Professions: Psychology and Applied Ethics. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Hove, UK. Ritchey, T. & Axelrod, A. 2001. I’m stuck, you’re stuck. Break trough better Work Relationships and Result by discovering your DiSC® behavioral Style. An Inscape Guide. San Fransisco: Berrett-Koehler Publishers. Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Helsinki: WSOY, 187. Ruohotie, P., Nokelainen, P., Tirri, H. & Silander, P. 2001 Modeling individual and organizational Prerequisites of professional Growth. In Cooperation with Research Centre for Vocational Education, University of Tampere and Häme Polytechnic. Ruotsala, R. & Saari, J, 2004. Verkostoitumisesta voimaa. Oppimisverkostot turvallisen työympäristön kehittämisessä. Työterveyslaitos. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy, 10-11, 13-14, 18, 54, 56, 88-89. Räsänen, R. 2002. Arvot, opettajuus ja opettajankoulutus valtavirran ja moninaisuuden ristiaallokossa. Teoksessa Räsänen, R, Jokikokko, K, Järvelä, M-L & Lamminmäki-Kärkkäinen T. Interkulttuurinen opettajankoulutus. Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis E 55, 19-21. http://herkules.oulu.fi/isbn9514268075/isbn9514268075.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Salo-Lee, L. 2005. Kohden kulttuurienvälistä kompetenssia. Teoksessa Varis, T. (toim) Uusrenessanssiajattelu, digitaalinen osaaminen ja monikulttuurisuuteen kasvaminen. OKKA –säätiö. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 130. 85

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Sassi, S. 2000. Kotisivu. http://www.valt.helsinki.fi/staff/ssassi/thesis/metodologiset.html [Viitattu 26.4.2007] Schwartz, SH. n.d. (in press) Robustness and fruitfulness of a Theory of Universals in individual Values. Department of Psychology. The Hebrew University of Jerusalem. Israel Science Foundation Grant. Schwartz, SH.., Verkasalo, M., Antanovsky, A. & Sagiv, L. 1997 Value priorities and social desirability: Much Substance, some Style. British Journal of Social Psychology, 36, 3-18. Silander, P. 2007. Oppimisaihiot ja oppimisprosessi verkossa. Teoksessa Saarinen, J, Vainio, L. & Varis, T. (toim) Verkossa opitaan – tuloksia Digital Learning Lab –hankkeesta. Hämeen ammattikorkeakoulu. Digital Learning Lab –tutkimus- ja kehittämishanke. HAMKin e-julkaisuja 6/2007, 107-111. http://dll.hamk.fi/tutkimus/pdf/Verkossa_opitaan.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Smith, P., & Schwartz, SH. 1997. Values. In Berry, J., Segal M. H. & Cagitcibasi C. (eds.) Handbook of Cross-Cultural Psychology 3, 77-118. Boston: Allyn & Bacon. Stora Enso Oyj. Rekrytointisivut. www.stora-enso.com/careers. [Viitattu 16.10.2006] Sydänmaanlakka, P. 2004. Älykäs johtajuus. Talentum Media Oy. Hämeenlinna: Karisto Oy, 65. Säljö, R. 2004. Oppimiskäytännöt, sosiokulttuurinen näkökulma. Juva: WS Bookwell Oy, 26. Säntti, R. 2001. How Cultures interact in an international Merger. Case Merita Nordbanken. Academic Dissertation. Acta Universitatis Tamperensis 819. Research Center for Vocational Education. Hämeenlinna, Finland, 124, 256. Tschokkinen, M. 1972. Kotiseudun kaipaus: Soanlahti – synnyinkehtomme. Teoksessa Malviniemi, R. (toim) Soanlahti synnyinseutumme. Ylivieska: Pohjanmaan kirjapaino Oy. Tuomioja, E. 2003. Globalisation – Threats and Opportunities. In Varis, T., Utsumi, T. & Klemm, W. (eds) Global Peace through the Global University System. UNESCO Chair in Global eLearning. University of Tampere. Research Centre for Vocational Education. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy. Turpeinen, V. 2005. Oppimisen ekologia, kasvatuksen ekologinen kestävyys. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Acta Electronica 86

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Universitatis Tamperensis 1060, 229-231. http://acta.uta.fi/pdf/951-446190-8.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Unesco. 2005. Yhdistyneiden Kansakuntien koulutuksen kestävän kehityksen vuosikymmenen tavoitteet. http://portal.unesco.org/education. [Viitattu 21.6.2006] Vainio, L. & Leppisaari I, 2007. Virtuaaliopetuksen laatu syntyy kokemuksista tekemällä. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu. Avoin verkkoammattikorkeakoulu, 8. www.puikkari.fi/sisalto/artikkelit1/tiedostot/Virtuaaliopetuksenlaatu.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Vainio, L. & Silander, P. 2006. Multicultural Collaboration and Learning Objects. HAMK University of Applied Sciences, 4. http://dll.hamk.fi/conference2006/Vainio_Silander_Learning_objects.pdf. [Viitattu 16.10.2006] Vainio, L, Silander, P. & Leppisaari, I, 2006. Oppimisaihioiden tuottaminen haastaa pedagogiseen keskusteluun. VirtuaaliAMK, 2, 6, 15. http://www.amk.fi/attachments/5avdHS4Rs/5fnHgX0Z1/Files/CurrentFile /Vainio_Silander_Leppisaari_ITK2006.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Vainionpää, J. 2006. Erilaiset oppijat ja oppimateriaalit verkkoopiskelussa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 504, 25, 205-206. http://acta.uta.fi/pdf/951-44-6553-9.pdf. [Viitattu 16.10.2006.] Vaknin, S. 2006. Malignant Self Love. Narcissism revisited. 7th revised printing. Skopje: Narcissus Publications. Suom. käännösote. http://www.healingeagle.net/Fin/Vaknin/faq68.html. [Viitattu 16.10.2006] Varis, T. 2005. Medialukutaidon tila ja toteutus Euroopassa. Teoksessa Varis, T. (toim) Uusrenessanssiajattelu, digitaalinen osaaminen ja monikulttuurisuuteen kasvaminen. OKKA –säätiö. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 10-11. Varis, V. 2000 Approaches to cultural Learning. A Case Study of a vocational Education development Cooperation Project in Vietnam. The Licentiate Thesis in Education. University of Tampere. Varis, V. 2005. Sociocultural Competence and its Learning Assessment. The Final Report of Socrates/Minerva Project 100495-CP-1-2002-1MINERVA-M Intercultural Learning in the Internet 1.10.2000-31.3.2005. Vastuullisen yritystoiminnan verkosto. Finnish Business & Society. http://www.fibsry.fi/. [Viitattu 25.5.2007] Vesterinen, M. 2007. Laaja-alaiseen yrittämiseen siirtymisen haasteet. Teoksessa Kehittyvä puuhuolto. Seminaarijulkaisu. Metsäteho Oy. Helsinki:

87

HCCA (Holistic Cultural Competence Assessment) –opiskelun operationaalistaminen

Käpylä Print Oy, 32-33. http://www.metsateho.fi/uploads/Kehittyva_puuhuolto_2007_verkko_1.pdf. [Viitattu 25.5.2007] VirtuaaliAMK, 2004. Oppimisaihiot. https://www.amk.fi/opintojaksot/041005/1075719519840/1081109238844 /1081109353337/1081109366328.html.stx. [Viitattu 25.5.2007] Virtuaaliyliopisto. Jyväskylän yliopisto. Virtuaaliyliopistohanke. Verkkoopetuksen suunnittelu. http://virtuaaliyliopisto.jyu.fi/materiaali/verkkoopetus/pedvalinnat/pedvalinnat-5.htm. [Viitattu 25.5.2007] VTT, 2007a. Kuka hyötyy käyttäjien tuottamasta web –sisällöstä? Tietoja viestintä- ja elektroniikkatoimialan esitelmä 22.3.2007. Kangas, P, 2. http://www.vtt.fi/liitetiedostot/uutta/sosiaalinen_media_esitys_kangas.pdf. [Viitattu 25.5.2007] VTT, 2007b. Googlen mainokset ja muita sosiaalisen median liiketoimintamalleja. Kangas, P, Toivonen, S. & Bäck, A. (toim) VTT tiedotteita 2369, 38-39. http://www.vtt.fi/inf/pdf/tiedotteet/2007/T2369.pdf. [Viitattu 25.5.2007] Wilenius, M. 2004. Luovaan talouteen. Kulttuuriosaaminen tulevaisuuden voimavarana. Helsinki: Edita Prima Oy, 178-182. Wilenius, M. 2006. Tutka ja kiikarit – yrityksen liiketoimintaympäristön ennakointi. Ohjelmistoliiketoimintaohjelman päätösseminaari. 13.12.2006. Turun kauppakorkeakoulu. Tulevaisuuden tutkimuskeskus, 3. http://www.swbusiness.fi/uploads/attachments/1166617064_061213_Mar kku_Wilenius_Liiketoimintaympariston_ennakointi.pdf. [Viitattu 26.6.2007] wwwedu.oulu.fi. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. http://wwwedu.oulu.fi/sampo/97-98/avoin/appro/viestija/kokotyo.htm. http://wwwedu.oulu.fi/sampo/00-01/appro/puhe/sosiaalipsyka.html. [Viitattu 25.5.2007] Yeung, A., B. 2004. The Octagon Model of Volunteer Motivation: Results of a phenomenological Analysis. Voluntas. International Journal of voluntary and nonprofit Organizations. 15, 21-47. YLE Uutiset. 26.6.2007. Tutkijat vaativat metsäalalle laajamittaisia uudistuksia. http://www.yle.fi/uutiset/24h/id63465.html. [Viitattu 26.6.2007] Ylä-Soininmäki, T. 2007. Kokonaisvaltainen menestys. http://timoyla.com/random/transformaatio.html. http://timoyla.com/ random/muutos.html. [Viitattu 25.5.2007]

88

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful

Master Your Semester with Scribd & The New York Times

Special offer: Get 4 months of Scribd and The New York Times for just $1.87 per week!

Master Your Semester with a Special Offer from Scribd & The New York Times