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第一講 緒 論

第一節 教育心理學的意義與功能

教育心理學係屬科學心理學門類之一。它採取了其它心理學門的理論和方法,在教育情
境中,以教師與學生間交感互動的行為作為研究對象,其目的除了解決教學上的實際問題之
外,旨在建立系統的教學理論(張春興 1989) 。因此可以由上述定義得知教育心理學的特性
包含:
一、 心理學理論與方法的應用:心理學的主要目的是研究和瞭解人類的行為,其次
是預測和控制人類行為。為了達到這些目的,心理學家發展出許多理論,方法和原則。因為
教育的對象是人,為了要做好教學的工作和解決教育上的種種問題,心理學豐碩的研究成果
就是最有利的工具。所以早期的教育心理學依附在心理學上的應用而已,雖然近年來開始著
眼於教育歷程,漸漸成為獨立的學問,但是仍無法擺脫心理學的影響。

二、 解決教學上的實際問題:如(1)學習者的特性:學習者現存的知識,學習情境所
需的策略,記憶系統。(2)教學操弄:教材組織內容和教師行為。(3)學習歷程:學習者如何
選擇、組織及統整新的訊息。(4)學習結果:認知上的改變。(5)表現行為:保留量或對新學
習的遷移量。

三、 建立系統的教學理論:理論是行為的根據和準則。老師要如何教,教什麼,改
變什麼,最後教學的目的為何等等。如果有一套完整的教學理論系統可供遵循。教學的工作
會更得心應手,順利成功。否則每位老師唯有各憑個人的經驗或採用嚐試錯誤的方法摸索前
進,不但會事倍功半,而且往往會背離教學和教育目標。

四、 以學生和教師為研究對象:影響教學效果和品質的因素除了扮演學習工作的主
角亦即學生之外,傳道、授業和解惑的教師也是成敗的重要關鍵。因此對於學生和教師的特
性、教與學的技巧和兩者之間,學生和學生,教師和教師之間的互動都成為教育心理學的重
要研究對象。


教育心理學主要目的在探討教育問題,尤其是教學的心理歷程,因此採用了大量的心理
學概念和建構來分析教育及教學歷程,其主要研究目的如下:

(一) 確立教育目標:目標對於教育行動提供方向和引導作用。一個受過教育心理訓
練的教師,如果他們的心中有一個明確的目標,則都可以依學生的特性、行為特性、教學的
情境、認知的層次等,提出具體可行的方法,做為教學及評量的根據。

(二) 了解學生的本性和能力:學生由嬰兒到青少年時期各發展階段中,其身心特質
上都有很大的差異。除此之外,學生與學生之間的個別差異還比階段的差異為大。教育心理
學就是在研究上述的差異,提供教師這方面的知識,以利他們因時、因材、因人施教,並充
分掌握每一個階段的學習和改變的關鍵期,以發揮學生的天賦潛能。如此可以避免教師「揠
苗助長」傷害學生的身心發展,或延誤教學時機,影響教學和學習的效果。

(三) 提供有效的教學方法:教師學習教育心理學才能確實認識學生的特性和他們與
環境交互作用的原理,順應發展的原則建立新的行為模式和改變認知的關係,有效地進行教
學,總之,提供教師實際教學活動豐富和正確的原則與技術,是教育心理學的重要功能。

(四) 提示輔導原則:促進身心健康。教育的目的除了學習生活所需的知能之外,就
是維護和增進學生的身心健康和健全的人格。輔導是一種專業性的技能。學生在整個學習和
發展過程中,有賴教師從旁協助,而此種科學的助人技術就是輔導的主要內涵。教育心理學
能提供教師這方面的知識。教師可以利用它做好學生的生活、人際關係、情緒、學習和生涯
輔導工作,學生也能因此更能適應學習的生活,培養良好的人際關係,做好生涯規劃和充分
發揮個人潛能。

(五) 研究學生的評量工具:為了客觀評量學生的身心狀況,教育心理學家利用科學
的方法發展出各種不同的評量工具,也就是所謂測驗,舉凡智力、人格、態度、成就、性向、
創造力、生活適應能力、管教態度、個人取向、自我概念測驗等為數甚多。這些都可供教師
教學和輔導學生的參考。由於測驗取代了過去教師各憑個人經驗的做法,大幅度提升了教學
的效能。雖然近年來國內外許多學者對於測驗有效性和人權問題頗多微辭,但是,迄今測驗
對教育上的貢獻乃是不可爭的事實。當然無可否認測驗問題,今後仍然有許多討論和改進的
空間,唯有不斷精進才能使教育工作更上一層樓。


(六) 創新教學理論與策略:回顧教育心理學的發展史,早期桑代克的「嚐試錯誤」
學習理論提出了三大學習律,對傳統的教學觀念產生深遠的影響。後來行為派 S-R 理論強調
刺激反應的聯結,增強的觀念。斯肯納的操作式制約理論,一時成為教學理論的主流,教學
機械和編序教學法應運而生,學習藉加強 S-R 的聯絡來提高教學效果的手段。近年來,此種
機械式的行為派觀點逐漸式微,代之而起的是認知心理學理論,由於他們重視個體不同的發
展和個別差異,因此對課程的設計與安排也有顯著的改變。尤其是最近電腦的普及和教學上
的廣泛應用,「訊息理論」更加速電腦輔助教學的教育功能。此外,柯爾柏(L‧Kohberg)的
認知發展理論對於德育的教學,皮亞傑(J.Piaget)的認知發展理論對兒童認知教學都產生了
實質的影響。


第二節 教育心理學的發展

一八八六年霍布金斯出版「教育心理學」一書,因此「教育心理學」正式成為一門學科。
事實上古代中外的哲學早已探討人性本質變化的問題,其中還強調人與環境的互動關係。十
七世紀歐洲流行「官能心理學」的理論,認為人的心靈係由多種不同官能,如知、情、意等
所組成的整體,因此他們認為教育的主要目的是提供他們訓練這些官能的機會,不必去教導
具體的知識與技能;這就是所謂形式訓練說。例如,此時歐洲十分強調拉丁文法的訓練與學
習,成立了許多「文法學校」,也是認為拉丁文法的訓練,可以培養出學生一種普遍的技能,
並且可以利用它來解決和應付生活上的問題。換言之,這種訓練可以充分發展官能可以對任
何事情觸類旁通舉一反三。這與從前中國科舉考試只考國文一科作文一篇做官員錄用的標準
大致雷同。也就是中國語文所訓練能力可以遷移至所有其他工作上的觀念。然而後來此種只
重教材形式而不注重實用知識的形式訓練學說已不再為教育者所接受,但是他們強調心靈的
看法依然是現代教育心理學的重要理念。

十九世紀德國人馮德(Wundt)在萊比錫大學成立心理實驗室,科學心理學於焉誕生,他集
各家之大成,對心理學的內容,方法和研究的目的有著決定性的影響,於是心理學正式脫離
了哲學的範疇成為一門獨立的科學。教育心理受其影響也由哲學走上了科學的取向。此時影
響教育心理學發展的兩位改革者是桑代克(E‧D.Thorndike)和杜威(J.Dowey)。由於他們的努
力、教育心理學和整個教育都走向科學化。桑代克採用以實際觀察研究結果為依據的實證主
義,是科學教育心理學的創始者,也是最早經由動物實驗建構學習定律的人。杜威是美國當
代著名的哲學家、教育家和心理學家。他在哲學上倡導實用主義,在教育上倡導民主教育及
兒童中心,在心理學上是功能主義學派的創始人之一。在教育心理學上他提出,教育即生活,
學生中心、做中學、教育本身無目的等理念,都是當時他的進步教育運動的主張。然而,他
採用科學教育取向的學校教育改革並未獲得預期的效果,使教育心理學的發展遭受了挫敗。
於是二十世紀三○年代從學校教育實際問題研究轉向心理學研究取向。此時巴夫洛夫的古典
制約和史金納的工具制約理論,也就是行為主義派的研究盛極一時,其所累積的成果更是空
前未有,由於他們都採用自然科學嚴密控制的研究方法,強調數據和客觀化而廣為研究學者
所接受。他們不但以人,甚至以各種動物做為研究對象,做出眾多類似自然科學的純理論研
究;並且想在人和動物的行為變化中尋求普遍的原理原則,試圖利用它來解釋和預測一般人
類的行為。確實在眾多心理學者的努力下,建立起許多行為模式和理論,但是這與教育情境
中了解人性變化和企圖改變人性的教育心理學的研究目的極不相同。此種借用心理學成果的
做法,不但使教育心理學失去其獨特性,而且也未能發揮其應有的角色功能。事實上心理學
本身為求客觀和科學性而忽略心靈,亦即有機體(人)的內在歷程(在行為派認為是不可知的黑
箱而置之不理的部分),把人視為無生命的物體去做機械性的研究,無形中也走進了研究的死
胡同。因此不得不轉向認知取向,近年來教育心理學的研究也深受此一轉變的影響。


第三節 教育心理學的研究方法

教育心理學是心理學的應用學問,如前所述,它在發展過程中,大量採用心理學的研究
成果,當然研究方法上也不例外。雖然後來歷經各種挫折,再三的修正,逐漸配合問題的性
質與需要,從心理學中只選擇適當的方法進行研究,但是仍然始終跟著心理學的演進的腳步
前進。其主要方法如下:

(一) 實驗法:心理學擺脫哲學的領域走入科學研究的範疇就是採用了自然科學的實
驗法。它的最大特色是實驗在嚴密控制的情境下,研究某一變項對另外一個變項的產生的後
果與影響。前者為實驗者所控制的變項稱實驗變項(experimental variable)或獨立變項。因
為它可以由實驗者直接操控的變項。後者是由操縱實驗變項的引起的某種特定反應稱為依賴
變項(dependent variable)。例如,噪音水準對英文單字記憶的影響。也就是學生在不同吵
雜環境下學習語文的效果。此時實驗者可以操弄(製造)不同噪音水準的環境,來測量在不同
環境下學生記憶英文單字的數目。此時不同噪音水準的環境可由實驗者操弄,所以稱為實驗
變項。而學生所記憶的英文單字數目係受前者不同情境影響才產生不同的結果,所以叫做依
賴變項。
為了使實驗的結果更客觀更科學,一般進行實驗時不但會設實驗組,而且還會另設做為
比較之用的控制組。此時實驗組當然必須接受實驗變項的處理,而控制組大多不給任何變項
處理。最後比較兩者的差異性,當然兩組間差異的程度必須經過統計學的分析,才能判斷出
其顯著的差異水準。例如研究 A 藥對癌症的治療效果。實驗組必須吃下 A 藥,控制組則不吃
A 藥,然後比較兩組(都是癌症病患)的差異,也就是實驗組病情好轉,但是控制組病情依舊,
這就表示 A 藥有效。但是為了瞭解分辨清楚實驗是「吃藥行為本身」或「吃了 A 藥」的效果。
實驗者就必須讓控制組吃和 A 藥完全相同形狀味道的藥丸(安慰劑‧無藥效)。如果此時兩組
都有好轉,那就是「吃藥行為本身」的效果,而不是真正的藥效。總之,此種科學控制的量
化研究,主要特色是:(1)可重覆性-任何實驗者採用同樣的方法加以重做,都可以獲得類似
結果。(2)客觀性-方法的運用、資料的處理和表示都有明確的數據,不會容許任何模糊空間,
不參與個人的想法。(3)系統性-研究時遵循一定的系統程序,所得結果不易產生偏差,也可
做先後研究的比較。
此外受試者的取樣是按隨機分派(random assignment)的方式處理,可以避免人為的誤
差,在統計學上也可以代表母群體的分佈,如此可以確保實驗結果的真實性。


(二) 相關法:相同法是用來發掘兩個變項間的關係,變項係指人、事、物的特性,
當然這些特性會因人、事、物之不同而有所不同。例如,不同的人在體重、身高、個性或視
力上也不相同,因此這些都可以成為變項。因此我們可以取其中一個或多個變項,一一加以
測量,然後用相關統計的方法來測量各變項間的關係,根據所得相關係數的高低,我們可以
了解各變數間的疏密和方向。以上述的血型、身高、個性三個變因為例,如果體重和身高的
相關為正.9,身高和個性的相關負.9,體重和個性的相關為 0。這代表的意義是體重越重的
人身高越高,身高越高個性越差,至於體重和個性毫無相關存在。此處的變項間的疏密代表
兩個變項相關程度的大小,至於方向係指正、負和零相關。正相關指 A 變項好或程度高,B
變項也會相對地高,相反的,負相關則是 A 變項越好或程度越高,B 變項則呈相反方向發展,
亦即越差或程度越低。至於零相關則是 AB 兩個變項之間毫無關係,也就是彼此是互不相干的
存在。至於相關係數正向關最高為+1,亦即兩變項之間絕對正向的相關。負向最高為-1,
也就是 AB 變項為絕對負向的相關。
相關法只是用來表示兩個或兩個以上變項間的關係而已,它無法證明變項之間的因果關
係。如果要證明它們的關係必須採用前者的實驗法,也就是要藉實驗變項的操弄,導致另外
一個依賴變項的改變才能加以確認。例如,白皮膚者罹患皮膚癌者遠比有色人種為多。這種
膚色和癌症的高相關;並不足以說明膚色是致癌的原因,其因果關係仍然有待實驗來證實才
可以對此一現象做定論。

(三) 測驗法:心理學家編製了許多測驗,用它來度量學生某些特質。例如:以智力
測驗來了解學生智能的高低,成就測驗用來掌握學生某一科目學習的狀況,性向測驗則用來
了解學生各種潛在的能力、興趣測驗可以用做評定學生對學習內容的興趣,人格測驗則可認
識學生人格特質的工具。由測驗所得的分數和結果既可做為教師瞭解學生的狀況,提供教學
和管教的參考。同時也可以做各種相關的研究。

(四) 問卷調查法:它就是對許多人就某些問題、意見、看法加以調查。例如教師讓
家長做「父母管教態度」的問卷調查。其目的是想要學生現有的許多行為,尤其是否偏差行
為是否由於父母的錯誤管理方法所造成的,若由問卷調查結果發現此一事實,則在改變學生
的偏差行為時必須獲得父母的合作,首先要父母改變管教態度方能奏效。此種研究方法的效
度與取樣的公平性和回收問卷者的代表性之間關係密切。由於取樣的偏差會失去代表性,或
某一人格特質或族群的人比較會回答問卷,研究者就以其所回收的問卷結果,做普遍性的解
釋,往往會造成極大誤導或錯誤。因此適當的取樣和回收問卷調查是研究成敗的最大關鍵。


(五) 個案歷史法:本研究針對學生個別行為或心理問題,直接與深入的研究,因為
時常涉及個案個人過去的生活經驗,也就是個人生活史,所以稱為個案歷史法。例如某生有
經常說謊的習慣,此時我們若要了解此種不良行為的原因,不只是針對問題的前因後果,心
理需求之外,更要深入去探討他過去的生活史,包含早期生活經驗、家庭生活和父母管教態
度等。如此才能真正了解行為形成的原因,做為輔導上診斷和治療的參考。
心理學分析學派的理論大多建立在個案研究所得的資料上。該學派的始祖佛洛依德就是
一個精神科醫師,他長期觀察精神病患個案的心得,提出泛性論和潛意識的概念;並且他強
調只要追溯個案的早期經驗都可以找出問題的真正原因。雖然各方對分析學派的學理頗多爭
議,但是迄今仍然廣為研究者的採用。

(六) 系統觀察法:實驗法是在嚴密控制的情境下觀察受試者的行為;雖然具有高度
的科學性和可信度,可是在現實環境中,往往會因人為的控制而失去真實性,例如,在實驗
室中做許多駕駛安全的研究。由於科技的發達,所以模擬的情境十分近似真實的道路情境,
但是在受試者的心中它畢竟是虛擬的,心理的完全性感受與實境差異甚大,其結果的可靠性
令人懷疑。此外,對容易出車禍路段的了解,實際的觀察結果最為真實自然。學生的許多行
為,例如學生之間的互動關係,老師也可以藉平時有計劃的觀察,包含每天將學生的活動錄
影下來,事後分析最為有效。系統觀察在學校生活輔導上最為常用。當然觀察者也要盡量設
法避免讓學生發現他們被觀察,因在意而引起的不自然行為,否則會影響觀察的結果。此外
為了使觀察更加準確,必須講求記錄內容的標準化和觀察者記錄方法的一致性,其結果才不
致造成偏差。

(七) 深度訪談:一般的訪談調查是事先準備好訪談的題目及答案,受訪者只要做同
意,不同意;無意見、或非常喜歡、喜歡,無意見,討厭,非常討厭一類的五點量表作答即
可。此種訪談的優點是方便以後的統計分析。缺點就是受訪者拘限於訪員預設的問題,無法
充分發表內心的實際感受。而且所問的與受訪者內心世界無關或差距甚大,往往只會做應付
式的回答。因此一般訪談無法真正掌握受訪者內在的真實世界,所以所得的資料往往品質不
高,意義也不大。為了使受訪者(學生)充分表達自己的態度、感覺或意見,必須加強受訪者
與訪者之間的互動。

(八) 文獻資料分析法:本法主要是從分析與學生求學生活有關的文件包括信件、日
記、週記、作文和健康、行為及學業成績等,來了解其現在問題形成的原因。因為學生的不
良習慣、低成就、異常行為大多是長期累積而成的,由於文獻資料的搜集可以即早發現即時
輔導和解決。


第四節 新近教育心理學的發展趨勢

一、研究方法與內容的本土化

自然科研究的對象是物體,亦即無生命的無機體。因為它們都沒有感情、知覺、情緒、
文化、和過去經驗因素的影響,所以在研究上控制比較嚴謹,結果也放諸四海而皆準,廣為
世人的接受和應用。然而一般社會科學主要是以人為研究對象。當然會受個體複雜心理歷程
所左右,因此由某一群體所得的研究結果往往無法去應用和解釋另一群體。政治學的典章制
度就是最佳例子。過去清朝曾移植西方制度,意圖變法革新,最後無疾而終。後來對此「全
盤西化」的移值法引起極大的爭論,因此才有「本土化」的呼聲,也就是「中學為體西學為
用」的主張。世界各開發中國家早期幾乎都是完全抄襲西方教育心理學的研究成果,原封不
動移入國內使用,由於文化、思想、民族性和社會政經環境的不同,經常是窒礙難行,虛有
西洋之表,對教育推展和改善面臨了許多問題。後來開發中國家漸漸累積了一些本國的研究
成果,於是乎都提出了改革的呼聲,台灣地區也是如此。在心理學方面也有不少學者為本土
化奉獻心血。

首先,楊國樞(1982a)提出了本土心理學研究的四大層次。

(1) 重新驗證國外的研究發現:既有泛文化比較的意義,也可建立起國人自己的心理模
式。

(2) 研究國人的重要與特有現象:中國五千年的悠久歷史孕育出許多特有的行為特徵或
反應模式。如中國的孝道、人情義理、仁義道德、緣份、面子問題等,都深深支配國人的思
想與行為,利用外國的原理原則都無法解釋這些心理現象,因此若想真正了解中國人的心理,
這方面的研究是當務之急。

(3) 修改或創立概念與理論:西方所發現的概念或理論應用在東方的我國往往會有南轅
北轍格格不入的現象。早期學者曾經以削足適履的方法應用在我國的社會之中。但是這些終
究不是理性有效的做法。因此對西方理論和概念,藉各種研究成果,可修改的加以修正,無
法修改的重新創新,使其適用於國人的生活和實況,對國人才有助益。

(4) 改良的方法與設計新方法:西方所採用的研究方法未必可以用來研究個人的心理,
部分可以改良後使用,有些必須重新設計,國人必須彙集智慧,集思廣益共同努力,才能使
研究方法更精進更適用於我國。

孫中芳等(1991a)也為本土化研究做了下述的定向。

(1) 以本土的現象為研究體裁:心理學固然如此,因為我們想了解的是中國人的心理。
做為應用學科的教育心理學更必須如此。因為我們想教育的對象不是外國人而是本土的中國
人。所以我們如果以本土的現象研究體裁,自自然然地可以用來解決所面臨的問題。


(2) 本土的經驗為研究概念:由於文化和生活經驗背景的差異,國外人的經驗所產生的
概念,國人往往無法接受或內化,就如愛斯基摩人的特殊生活經驗下,將雪分成五○多種顏
色的概念,對我們簡直不可理喻一般,因此也應開發出本國經驗的研究概念。

(3) 深化理論與研究之本土化:本土化絕非將西方的理論直接修正成中國版的表面工作
而已。研究學者應該加深理論的內涵,樹立起獨立的風格,才是本土化的本義。

(4) 將文化和歷史放進歷史架構中:無論任何一個國家的人,他們的心理都是文化和歷
史的產物。因此唯有將文化放入研究的架構之中,才能真正掌握國人內心深層的真實世界,
而不是表面的心理現象而已。

另外一派國內學者對本土化的意義有不同的主張。例如張春興(1999)認為「本土化的涵
義上既不同於『本土法』,也不代表心理學研究上任何一種研究方法……非單從研究方法的
優劣點著眼,而是從如何協助改進教育達成其教育為基本考慮。就中小學教育實踐的觀點言,
負責施教者是本地區的教師;接受教育的是本土的學生。因此,任何有關教與學的問題,全
都是本土性的。針對本土化的問題,選擇適當的研究方法以謀求解決………」。總之,他的
主張是研究方法本土化取向。換言之,教育心理學應該發展出一套研究問題有效和適當的方
法,而不是完全借用心理學或其它學科的方法而已。

二、研究方法認知取向的轉化

十九世紀末期心理學受到自然科學的影響,從一向以憑空想像,直覺和本著經驗上推理,
來研究人類本性與行為的哲學範疇,轉變成仔細控制的觀察與實驗的科學方法成為人類行為
的主要工具。因此後來的心理學者為了方便研究和嚴密控制起見,首先對於人類內在不可測
的部分視為黑箱而不觸及也不討論,而研究的部分只針對人類內外在可以察知測量的行為。
可是這些行為仍然十分複雜,於是採用自然科學的技巧,如將物體不斷加以切割細分成分子、
原子、核子等細小單位,以利研究。當時的心理學家亦復如此-他們將人類的複雜且難以瞭
解的行為細分成 S(刺激)-R(反應)的基本單位。至於複雜的行為是許多 S-R 聯結而成的複
合體。例如,駕駛的行為可以細分為轉方向盤、排擋、踏離合器、煞車、轉方向燈、開雨刷、
開關車門………等細部單位的總合,所以駕駛行為可以視為這些局部 S-R 動作的總結合,因
此可以一一加以訓練、熟悉,最後就可以合為一個完美的駕駛行為。這就是所謂行為派行為
取向的觀點,他們把人視為一部機器一般,只要不斷訓練 S-R 的聯結越強,學習就越好。這
種觀念應用到教育心理學上,他們對學生的學習歷程就是課程中心法,換言之,他們將每一
個課題分成幾個研究對象,每個研究對象再分成幾課,每一課再細分為一些特定的事實和方
式,亦即 S-R 的基本單位。讓學生一步步的進行學習。以精熟這些個別部分的每個部分,而
且到最後,他們的學習將會包括到論題的全部(Dewey1902)。這種取向的理論,學生在整個過
程中只是一台被動學習者的機器而已。他們沒有發自內在的參與,也就是完全忽略學生本身
的過去經驗和認知的存在。


另外一派是認知取向的觀點,也就是在 S 與 R 之間考慮到學生(學童),因此在原本行為
派理論 S-R 公式中加入 O 而成為 S(刺激)-O(有機體)-R(反應)。原本行為派不敢討論的黑
箱 O(有機體),卻變成認知派特別強調的內容。一再強調科學嚴謹態度的行為派研究方法曾
經盛極一時,成為本世紀的研究主流。然而近年來由於心理與教育學者們發現這些科學性的
研究忽略了人們行為最重要的內在歷程,亦即認知部分,人類也並非是機械性的存在。因此
行為派的觀點和理論無法真正了解人類的行為和解決人類的問題。所以行為派漸形式微,認
知取向的觀點取代了它的地位。當然教育心理學也有同樣轉向。他們試著去了解和研究學習
者本身,包含學習情境中的現存知識和技能,內部的知識生長歷程,內在的學習結果之歷程。
換言之,從「課程中心」法改變成「兒童中心」法。他們認為「兒童本身才是出發點、中心
點和終結點,他們的發展與生長才是理想之所在」。因此學生在學習過程中是「主動學習者」,
一切學習以學生為出發點,並非教材的機械性灌輸和練習,而是學生的內部的心理成長。

三、量化與質化研究並重

前一節中我們列舉了八種主要的教育心理學研究法。如果將其綜合可以統整為二大類,
亦即(1)量化研究,(2)質化研究。

二十世紀後半部的心理學,由於深受自然科學的影響,崇尚實證的研究,主要在探求問
題現象中各變項之間的關係。而且都以數據來表達各變項的因果關係,所以稱之為量化研究。
主要方法為實驗研究和相關研究。它們在本質上都是有客觀、系統和驗證的特徵,所以提升
了研究方法的科學性和權威性。研究成果也有精確性和肯定性。因為也有社會科學建立了優
越的地位。然而六十年代以後,研究學者發現,量化研究結果的數字往往難以說明人心和人
性變化的真象。由於人與人之間的個別差異甚大,此外尚有種族、文化的差異也是不可爭的
事實。若要以量化的結果來說明和預測個別反應的一致性似乎不太可能。基於這個問題和缺
點,因此教育心理學者開始開拓出另外一條質化研究的坦途。

質化研究也可採用實驗法和相關法,只是他們將數據改成語文來表達研究結果之外,更
從受試者的反應中獲取更詳盡、更深入、更有意義的資料。而且這些深層資料是數量所無法
測得和表達的,因此其意義特別重大。如前節中所列的個案歷史法、深度訪談、文獻分析法、
觀察法等都是屬於質化的研究。

總之,近年來量化研究所產生的困難和瓶頸,由於質化研究出現而逐漸露出曙光。兩者
相輔相成大幅度提升了教育心理學的研究品質,同時對學生的瞭解和教學的改進也有莫大的
貢獻。以下將兩種方法的差異繪製下表,讀者可以藉此得以一目了然。

10 
表 1-1 質化與量化比較表

研究方法差異 質 化 量 化

對問題看法 多元實在 單一的客觀實在

必然性的因果關係固定性的
研究目的 多變性的交互關係
相關關係

經驗歸納取向─
研究取向 假設演繹取向
憑研究者個人經驗

客觀中立
研究者與受試者交感互動研
研究者角色 測驗工具
究者的主觀判斷與解釋
搜集資料

個別問題,不考慮用以普遍解 廣泛推論,不考慮生活、
研究結果
釋所有同類問題 情境因素

採自張春興(1999)教育心理學製表而成

參考書目:

1. 孫中芳‧高尚仁(1991a)中國人‧中國心-人格與社會篇。桂冠圖書公司。

2. 張春興(1989)張氏心理學辭典。東華書局。

3. 張春興(1999)教育心理學-三化取向的理論與實踐。東華書局。

4. 楊國樞(1982a)心理學研究的中國化層次與方向。台北中央研究院民族研究所。

5. Deway(1902)The child and curiculum Chicago:University of Chicago Press.

11 
【習 題】

一、填充題 50%

1. 十七世紀的官能心理學認為人的心靈係由(1)________ (2)________
(3)________所組成的整體。
2. 實驗法為了了解實驗變項的效果,都會設_______組和_______組做為
比較
之用。
3. 科學控制的量化研究,其主要特色為(1)_______ (2)_______
(3)_______。
4. 相關法中兩個變項之間的相關有(1)_______ (2)_______ (3)_______
相關等三種。
5. 相關係數最高為_______,最低為_______。
6. _______法是研究兩個變項之間的因果關係。
7. 用來了解學生學習成果的測驗是_______測驗。
8. _______和_______是問卷調查研究成敗的最大關鍵。
9. 觀察法所記錄的內容應該(1)_______(2)_______,其結果才不致於
偏差。

二、問答題(50%)

1. 近代教育心理學的主要發展趨勢為何。

2. 試述本土化研究應有的定向。

3. 試列舉四種質化研究的方法。

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