You are on page 1of 106

BARCAN CARMEN - MIHAELA

BAZELE PSIHOPEDAGOGICE
ALE REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ

LUCRARE METODICO - ŞTIINŢIFICĂ

Editura Sfântul Ierarh Nicolae
2010

ISBN 978-606-8193-14-4

Coordonator ştiinţific:
Profesor universitar doctor GHEORGHE DUMITRIU

4

CUPRINS

ARGUMENTE PRIVIND IMPORTANŢA, ACTUALITATEA ŞI MOTIVAREA ALEGERII TEMEI....... 5
CAP. 1 PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ŞCOLARE MICI.............................................................. 8
1.1. CARACTERIZARE GENERALĂ ........................................................................................................................ 8
1.2. GÂNDIREA, PROCES PSIHIC INTELECTUAL DE PRELUCRARE LOGICĂ A INFORMAŢIILOR ........................ 16
1.2.1. Operaţiile fundamentale ale gândirii................................................................................................. 17
1.2.2. Tipuri de gândire................................................................................................................................. 18
1.2.3. Activităţile gândirii ............................................................................................................................. 20
CAP. 2 MATEMATICA ÎN CURRICULUMUL NAŢIONAL........................................................................ 23
2.1. SCOPUL STUDIERII MATEMATICII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ................................................................ 23
2.2. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE LA MATEMATICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ................................ 24
2.3. REZOLVAREA DE PROBLEME ÎN CONŢINUTUL PROGRAMEI DE MATEMATICĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PRIMAR ................................................................................................................................................................ 26
2.4. NOŢIUNEA DE PROBLEMĂ ŞI DE REZOLVARE A PROBLEMELOR................................................................ 26
2.5. CLASIFICAREA PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR ...................................................... 27
2.6. ETAPELE REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ ............................................................................ 28
2.7. ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODOLOGICE PRIVIND REZOLVAREA PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ
............................................................................................................................................................................. 31
CAP. 3 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII PRIVIND REZOLVAREA
PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ................................................................................................................. 40
3.1. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZA CERCETĂRII........................................................................................................ 40
3.2. METODICA CERCETĂRII .............................................................................................................................. 40
3.2.1. Eşantionul experimental ..................................................................................................................... 40
3.2.2. Etape de desfăşurare........................................................................................................................... 41
3.2.3. Metode şi tehnici de cercetare psihopedagogică .............................................................................. 44
3.3. MODALITĂŢI DE UTILIZARE ŞI APLICARE A METODELOR ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR DE
ARITMETICĂ ........................................................................................................................................................ 50

CAP. 4 PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
APLICATIVE......................................................................................................................................................... 75
4.1. REZULTATELE OBŢINUTE LA EVALUAREA INIŢIALĂ ................................................................................. 75
4.2. REZULTATELE OBŢINUTE LA EVALUĂRILE FORMATIVE ........................................................................... 77
4.3. REZULTATELE OBŢINUTE LA EVALUAREA FINALĂ ................................................................................... 84
CONCLUZII........................................................................................................................................................... 88
BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................................................................... 108

5

Programa de matematică prevede. care să-i antreneze permanent pe copii la un efort mintal susţinut şi să-i înarmeze cu capacităţile necesare unei activităţi de învăţare productivă care să solicite intens operaţiile gândirii logice. cât şi dezvoltarea intelectuală a acestuia. exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi referitoare la rezolvarea problemelor de aritmetică. prin tehnicile de abordare şi soluţionare utilizate. a competiţiei cu sine însuşi şi cu alţii. Prin conţinutul lor. imaginaţia. fiind strâns legate cel mai adesea prin însuşi enunţul lor de viaţă. a prieteniei. obiective cadru. memoria. p. motivaţia şi atenţia. rezolvarea problemelor de aritmetică conduce la cultivarea şi educarea unei noi atitudini faţă de muncă. aspecte privind rezolvarea şi compunerea de probleme de aritmetică sunt cuprinse şi în conţinutul a 5 standarde curriculare de performanţă (din totalul de 14) la finele învăţământului primar. ceea ce evidenţiază importanţa şi actualitatea temei alese. În acelaşi timp. la dezvoltarea încrederii în forţele proprii”. Dintre procesele cognitive cea mai solicitată şi mai antrenată este gândirea. care se vor reflecta pozitiv şi în studiul altor discipline de învăţământ. greutate etc. pentru fiecare clasă a ciclului primar. la educarea perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă. (Neacşu.. pe care le generează procesul de rezolvare şi compunere a problemelor de aritmetică justifică importanţa temei alese. 197) Prin rezolvarea problemelor de matematică. obiective de referinţă. Toate aceste valenţe formative în personalitatea elevilor. a capacităţilor anticipativ-imaginative. dar şi prin rezolvarea lor. a disciplinei conştiente. aceea de îndrumător al elevului. elevii îşi formează deprinderi eficiente de muncă intelectuală. de practică. „rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii. 6 . prin operaţiile logice de analiză. Faptul că învăţarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne. ARGUMENTE PRIVIND IMPORTANŢA. în cadrul ei valorificându-se atât cunoştinţele matematice de care dispune elevul. de a intui şi descoperi calea prin care se obţine ceea ce se cere în problemă. formăm la elevi priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de problemă. Consider importantă această temă întrucât activitatea de rezolvare de probleme are cele mai bogate valenţe formative. Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere. comparaţie. limbajul. volitive şi motivaţional – afective: gândirea.). generează la elevi un simţ al realităţii de tip matematic. Problemele de aritmetică. formându-le deprinderea de a rezolva şi alte probleme practice cu care se vor confrunta în viaţă. abstractizare şi generalizare. voinţa. iar învăţătorul se situează pe o nouă poziţie. timp. a dat naştere la numeroase căutări în vederea descoperirii modalităţilor eficiente de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conştiente şi active. pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă. Rezolvarea sistematică a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor seturi de priceperi. la sporirea flexibilităţii ei. cantitate. îşi cultivă şi educă calităţile moral – volitive. pe însuşirea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale. de a compune ei înşişi probleme. deprinderi şi atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva în mod independent probleme. se îmbogăţeşte orizontul de cultură generală al elevilor prin utilizarea în conţinutul problemelor a unor cunoştinţe pe care nu le studiază la alte discipline de învăţământ ( informaţii legate de distanţă. Rezolvând probleme. ACTUALITATEA ŞI MOTIVAREA ALEGERII TEMEI În condiţiile în care şcoala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unui volum de cunoştinţe pe dezvoltarea gândirii creatoare. sinteză. 1988. De asemenea. În acest mod. I. dar şi a spiritului emulativ. elevul devine participant activ la propria formare. motiv pentru care învăţătorul trebuie să îi acorde atenţia cuvenită.

ci asupra efectuării calculelor (de altfel. În speranţa de a-i ajuta pe elevi să depăşească aceste dificultăţi. astfel: a) partea întâi constituie o fundamentare teoretică. fizică şi psihică. . ca activitate ce implică efort cognitiv. d) ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării întreprinse. diagrame. în funcţie de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia. individuală şi colectivă a elevilor în procesul învăţării. poligoane de frecvenţă. Din experienţa anilor anteriori am remarcat anumite dificultăţi întâmpinate de elevi în procesul de rezolvare şi compunere a problemelor.nu verifică întotdeauna rezultatul obţinut prin rezolvarea problemei. indici statistici.nu analizează suficient enunţul problemei pentru a delimita datele problemei. . fotografii). volitiv. a ceea ce se cunoaşte de ceea ce trebuie aflat). histograme. . emoţional şi care se realizează cu mai multă eficienţă atunci când elevul este angajat într-o relaţie interumană. mi-am propus să organizez activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii.unii elevi au slabe deprinderi de calcul. La sfârşitul lucrării am constituit o secţiune destinată anexelor (fişe de lucru. tabele analitice şi sintetice. comparate şi interpretate psihologic şi pedagogic rezultatele obţinute de elevi la evaluarea iniţială. efortul lor concentrându-se nu asupra raţionamentului problemei.de cele mai multe ori elevul pierde ideea conducătoare care l-ar aduce la rezolvarea problemei. . care să stimuleze participarea activă.aplică mecanic algoritmi de lucru. îmbinând metode tradiţionale cu metode activ . . teste de evaluare. există o tendinţă generală a elevilor de a fi absorbiţi de calcul). la testele docimologice aplicate la sfârşitul fiecărui capitol ce include rezolvarea problemelor de aritmetică. nu mai ştie ce trebuie să facă cu un rezultat parţial obţinut. psihopedagogică a temei alese (capitolele 1 şi 2). ceea ce poate conduce la rezolvări incorecte. c) partea a treia cuprinde rezultatele cercetării aplicative sub forma datelor concrete. sunt prezentate. dar şi rezultatele obţinute de elevi la evaluarea finală (capitolul 4). cum ar fi: . Strategia alternativă promovată cu precădere în lucrarea de faţă este învăţarea bazată pe cooperare. relaţiile dintre date şi întrebarea problemei (delimitarea ipotezei de concluzie.participative.nu acordă suficientă atenţie întocmirii planului de rezolvare al problemei. modalităţile de introducere a „factorului de progres” în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică (capitolul 3). Lucrarea este structurată în 4 capitole cu subcapitole adiacente. după care am adăugat lista cu sursele bibliografice utilizate. 7 . b) partea a doua cuprinde metodica cercetării.de cele mai multe ori elevii nu găsesc de la început mai multe căi de rezolvare a unei problemei. având un pronunţat caracter formativ – educativ. . fiind nevoie de sprijinul învăţătorului.

. a autodeterminării”(ibidem.7 ani – vârsta calmului. discriminare. „vârsta cunoaşterii”.„6 ani – vârsta extremismului.7 ani. . investigare a câmpului perceptiv (vizuală. în desfăşurarea procesului instructiv-educativ. p. în caracterizarea vârstei şcolare mici trebuie să ţinem seama de faptul că. Gh. conştientizare. 1994.„vârsta de 10 ani. cu calm. cu echilibru. 23). Dumitriu. 108). superficială. p.. „vârsta socială” (apud Dumitriu. percepţia îşi diminuează caracterul sincretic. cu ţinută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt. în funcţie de noile dominante psihofizice şi noile solicitări ale mediului”(Dumitriu. Sub influenţa sistemului de solicitări determinat de activitatea şcolară. precum: . Dumitriu. chinestezică etc. 2005. . Întreaga sa dezvoltare fizică şi psihică este influenţată de acest nou factor. Gh. Dezvoltarea proceselor cognitive inferioare (senzaţii. . semnelor convenţionale. acela al intrării la şcoală. T. pe experienţa cognitivă a copilului pe care o valorifică şi o restructurează. 24). C. momentul de deplină înflorire şi deplină integrare. apogeul copilăriei. a expansiunii. . Acum trebuie realizate obiective importante ale învăţării perceptive. audutivă). dar însufleţita sa siguranţă.. Învăţătorul trebuie să asigure. a preocupărilor interioare. I. Astfel. C. timpului. tactilă. se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.1.. tactilă. volum. P. CAP. superficiale ale percepţiei la cele complexe şi la observaţie.însuşirea unor criterii şi procedee de explorare. în viaţa copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit. a meditaţiei. M. cu buna sa adaptare. inteligibilitate. Creşte acuitatea discriminativă faţă de componentele obiectului perceput. bazat pe achiziţiile anterioare. reprezentări) Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală. p. La intrarea în şcoală percepţiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în contradicţie cu activitatea pe care vin să o desfăşoare. în care apare pentru prima dată interioritatea. . recunoaştere şi interpretare adecvată a 8 . Caracterizare generală Profilul psihologic este „o expresie cantitativ – calitativă a totalităţii componentelor.formarea unor structuri perceptive. precum şi toate formele complexe ale percepţiei: spaţiului. p. a caracteristicilor copilului mare”(Creţu. „Vârsta şcolară se constituie ca un stadiu nou. 89). spontane. caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor şi diferenţiate de la un individ la altul”(Nicola. Debesse caracterizeză vârsta şcolară ca „vârsta raţiunii”. mişcării. 2004. a tensiunii şi agitaţiei.9 ani – vârsta autocriticii. .. 1 PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI ŞCOLARE MICI (6/7 – 10/11 ani) 1. condiţii favorabile de sporire a eficienţei învăţării perceptive prin orientarea şi conducerea completă a capacităţii elevilor de sesizare..ordinea de relevare a însuşirilor. 24). cum sunt cele corespunzătoare cifrelor. în jurul vârstei de 6 . precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea. calitativ superior. Dar percepţia lor este globală uneori. 2004. sporind în precizie. a extravaganţei.dezvoltarea sensibilităţii şi a activităţii discriminative a analizatorilor. În acest fel se realizează trecerea treptată de la formele simple. auditivă. una din trăsăturile dominante ale stadiului următor. percepţii.8 ani – vârsta cosmopolită. literelor. p. Osterrieth realizează următoarea caracterizare a acestui stadiu: . proceselor şi însuşirilor psihice. Elevii de vârstă şcolară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate faţă de realitatea înconjurătoare. . a interesului universal.). La rândul său.

orice achiziţie să fie dobândită de copil prin acţiune însoţită de cuvânt.pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii şcolaritaţi fac posibil ca elevul să le poată stăpâni şi dirija cursul. 2. evoluează. Operaţiile mintale se formează prin interiorizarea acţiunilor externe. Totuşi. adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi invers. 3. către 9 ani 9 . De asemenea. coerenţa. procedeele intuitive. mobilitatea . greutate. crescând şi precizia diferenţierii şi denumirii formelor geometrice. învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor. Caracteristic pentru micul şcolar este trecerea de la apariţia involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar. dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă prin acţiunea copilului asupra obiectelor. În cadrul procesului de învăţare uneori nu este necesar şi nici chiar posibil ca obiectele. Percepţiile stau la baza formării reprezentărilor. 7. mai clare. ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de imagini secundare. volum). reprezentările micului şcolar se eliberează treptat de caracterul lor difuz. imagini sau simboluri. generează cerinţe de ordin psihologic ce se cer respectate în conceperea actului didactic: 1. animale. copilul să beneficieze de experienţă concretă variată şi ordonată în sensul implicaţiilor matematice. imaginaţia. devenind mai precise. empirice ale preşcolarităţii fiind înlocuite cu construcţiile logice şi reversibile. oameni din jurul său. despre fructe. Având în vedere toate aceste caracteristici. direct. efectuării unor corecţii. urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi logica formării conceptelor. Copilul ajunge să înţeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări.claritatea. conservare a unor caracteristici (cantitate. pentru a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei. a reprezentărilor şi conceptelor matematice. La intrarea în şcoală copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic. pregătesc şi uşurează generalizările din gândire. intuitiv. 5. acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre simbolizare.obiectelor şi fenomenelor percepute concret. Procesele percepţiei spaţiului se datoresc în primul rând îmbogăţirii experienţei proprii de viaţă a copilului sub influenţa şcolară. cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare. Noile caracteristici . spre exemplu. Caracteristica principală a operaţiei logice este reversibilitatea. precum şi creşterea elementului generalizator care facilitează asimilarea. observaţional. Pe parcursul micii şcolarităţi. 6. copilul amplificându-şi experienţa cognitivă. memoria. gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii. însuşirea treptată a noţiunilor. 4. dezvoltarea intelectuală reprezintă principalul salt calitativ al şcolarităţii mici. percepţia câştigă noi dimensiuni. Datorită activităţii organizatoare a cuvântului. pentru acelaşi conţinut matematic. situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale. după cum urmează: la 7 – 8 ani copiii admit conservarea substanţei. limbajul) După opinia psihologilor. dobândirea unei anume structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni concrete cu obiecte. iar acestea la rândul lor. toate acestea desfăşurându-se pe plan mintal. fenomenele reale să fie prezente şi să fie percepute direct de elevi. în aceste condiţii cunoaşterea lor poate fi realizată deoarece informaţiile percepute anterior nu dispar fără urmă din mintea elevilor. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gândirea. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. a anticipării rezultatului. Ele au capacitatea de a fi conservate şi reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor care le-au determinat. pe etape. „se formează ideea de invarianţă.

p. ele se desfăşoară pe plan mintal. Memoria. demonstraţiile. De aceea. Importante de cunoscut pentru învăţator sunt calităţile memoriei: volumul. conservare şi reactualizare. calităţi ce pot fi modelate. analiză. în vederea prelucrării. abstracte. să alcătuiască planul unei lecturi. de selectare. judecăţi şi raţionamente.să dozeze raportul dintre cuvânt şi intuiţie. 2004. în procesul învăţării cognitive. Dumitriu. memorează cuvinte.. Învăţătorul trebuie să respecte însă anumite cerinţe privitoare la intuiţie: . C. Astfel. Într-o foarte strânsă legatură cu gândirea şi limbajul se află imaginaţia. dar continuă să fie legate de acţiunea cu obiectele şi datele pe care le oferă percepţia. nu idei. „concrete”.se accentuează caracterul voluntar şi conştient al proceselor memoriei. precum şi volumul. elaborării generalizărilor şi formării capacităţilor de a opera cu noile concepte * funcţia de concretizare. . stocare şi reactualizare activă. cu atât imaginaţia lui va avea mai multe elemente. referitoare la uşurinţa memorării la trăinicia păstrării şi reactualizarea promptă. întâmplările decât definiţiile. relaţii.. dezvoltându-se astfel formele mediate. sinteză. prin activitatea sistematică de cunoaştere riguroasă a realităţii”(Dumitriu. mai mult material pentru a construi. care se structurează şi se interiorizează.să solicite intens elevul în efectuarea unor activităţi variate de observaţie. verbalizare etc. intuiţia – directă şi indirectă – stă la baza întregii didactici a acestei trepte de învăţământ. Uneori el memorează mecanic. în sensul că un concept odată elaborat pe calea abstractizării sau pe cale pur logică.. 2004. mai ales că la această vârstă creşte considerabil volumul memoriei şi se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi rapidităţii memorării diferitelor conţinuturi. intenţionat logic. prezintă între 6 şi 10 ani următoarele caracteristici: . „procesul psihic complex de întipărire. Gh. 234) . conservarea volumului”(Dumitriu.. promptitudinea la memorare. . Învăţătorul îl ajută să memoreze voluntar. Dumitriu. rapiditatea. însuşiri integrate în noţiuni / concepte. cazurilor particulare”(Dumitriu. 2004. adică operaţii cu obiectele. C. iar la 11 – 12 ani. 25-26). procesul de predare – învăţare a matematicii în clasele I-IV trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete.recunosc conservarea greutăţii. comparaţie. p. deocamdată. Gh. . exprimat prin noţiuni. operaţii logice. p.. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal. Dat fiind caracterul concret al gândirii elevului din şcoala primară. Aceste operaţii. devenind progresiv. sub forma reprezentărilor. pune pe acelaşi plan ideile principale cu cele secundare. faptul că el rămâne tributar celor văzute ori trăite sau unor imagini şi amintiri despre nenumăratele situaţii cu care a venit în contact.creşte caracterul activ al memoriei prin faptul că. fenomene.încep să apară particularităţi individuale în realizarea memoriei.realizarea unei mai bune legături cu gândirea şi creşterea rolului memoriei logice. trăinicia.să selecteze materialul potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia: * „izvor de informaţii.să folosească raţional materialul didactic. cu cât posedă mai multe noţiuni şi un vocabular activ mai bogat. mai ales elevii de clasa a III-a şi a IV-a tind să extragă din materialul de învăţat ceea ce este important şi reuşesc să scoată ideile principale. trăinicia memorării. p. . elevul porneşte de la un material faptic. urmează să fie aplicat din nou obiectelor şi fenomenelor reale. se dezvoltă la elevi cu precădere prin intermediul învăţării şcolare.91). explicaţiile. prin solicitarea permanentă la lecţii. planul de rezolvare a unei probleme etc. care se substituie intuiţiei sunt. „Procesul gândirii. iar prin intermediul operaţiilor de abstractizare şi generalizare desprinde însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor clase de obiecte. pentru a crea. culorile. Este 10 . educate şi perfecţionate la niveluri performanţiale superioare. . Şcolarul mic reţine în general mai uşor formele. Gh. mobilitatea. logice ale memoriei. nu logic.. 120). selectivă şi inteligibilă a informaţiei achiziţionate” (ibidem.

redarea liberă.exprimarea în cuvinte proprii a modului de lucru calcul folosite în rezolvarea unor folosit în rezolvarea unor sarcini care solicită probleme practice şi de calcul operarea cu obiecte. 132). imaginaţia prezintă un conţinut redus. p. a II-a 3. 2004. ea devine mai bogată. 26). în cuvinte . Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi fabulaţie. de autocontrol. Dezvoltarea limbajului. cu proprii. ca şi dezvoltarea intelectuală.. Astfel. gramatical.foarte mult solicitată imaginaţia reproductivă. emoţii. ea devine însă mai “critică”. şcolarul mic este capabil să şi-o reprezinte transformator.. pe baze ştiinţifice. La începutul şcolarităţii mici. dar odată cu înaintarea în vârstă şi ca rezultat al muncii şcolare.utilizarea unei scheme simple pentru a figura pe 11 . sentimente şi imagini. matematice. Dumitriu. a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală. interacţionează în situaţii sociale şi rezolvă diferite probleme”( Dumitriu. sub toate aspectele sale importante: fonetic. stilistic etc. Gh. de povestire şi compunere. cum e şi matematica. posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale. imaginaţia este o condiţie (o cauză) a gândirii şi totodată un rezultat al ei. sistematic. copilul dobândeşte “conştiinţa limbajului”(apud Dumitriu. este „produsul interacţiunii psihosociale. De altfel. încă de la clasa I. informaţii. „Limbajul este activitatea psihică individuală de comunicare a mesajului prin intermediul unor ansambluri de coduri. probleme . a enunţului. de activităţile practice şi muzicale. desene sau numere. programa şcolară pentru clasele I-IV la matematică prevede la obiectivul cadru 3 – formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic – următoarele obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare: clasa Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare I 3. În strânsă legătură cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă imaginaţia creatoare. C. se apropie mai mult de realitate. imaginaţia se află în plin progres. sistematic între adulţi şi copii. Dacă înţelegerea acestor noţiuni se realizează la nivelul rigorii ştiinţifice a matematicii.1 să exprime oral. de contactul cu natura şi de activităţile cu munca. ştiinţifice. a schimbului de mesaje cu părinţii şi educatorii”(ibidem. atunci şi limbajul în care se exprimă acest sistem de noţiuni trebuie să întrunească rigoarea ştiinţifică. începe de fapt cu asimilarea limbajului ei noţional. 94). urmăreşte să ofere elevilor. Comparativ cu vârsta preşcolară. nu poate avea loc o achiziţie a competenţelor lingvistice. copilul fiind pus adesea în situaţia de a reconstitui imaginea unor realităţi.exerciţii de utilizare adecvată a limbajului matematic în situaţii cotidiene.citirea enunţului unei probleme. Odată cu intrarea în şcoală şi învăţarea citit – scrisului. fiind însuşită în mod conştient. 2004. Ascultând o poveste. îndeosebi verbale. oamenii schimbă idei. Aşadar. Jocul constituie polul extern de asimilare a realităţii de către eul copilului şi el conţine o doză de imaginaţie creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare şi chiar a raţiunii.. îşi reglează comportamentele. Gh. copilul însuşi adoptând acum faţă de propria imaginaţie o atitudine circumspectă. Învăţarea unei ştiinţe. la nivelul lor de înţelegere. Studiul matematicii. care se desfăşoară continuu. capătă caracter critic şi manifestă aspecte creative. De altfel.1 să verbalizeze modalităţile de . . Cu ajutorul limbajului. p. Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învăţământul primar constă în faptul că limba devine un obiect de învăţământ. etape ale rezolvării unor voce tare. atât sub raportul conţinutului cât şi al formei. în perioada micii şcolaritaţi. introducând modificări în desfăşurarea subiectului. p. lexical. semne şi simboluri.

. Spre exemplu.justificarea alegerii demersului de rezolvare a unei probleme. oral sau în scris. Importanţa acordată utilizării limbajului matematic este evidenţiată şi prin conţinutul a două standarde curriculare de performanţă la finele învăţământului primar : S2 Folosirea corectă a terminologiei matematice învăţate în contexte variate . copilul îşi măreşte posibilităţile generale de a învăţa.1 să exprime clar şi concis .verbalizarea personală a demersului de calcul. „Prin dezvoltarea limbajului. de a acumula cât mai multă experienţă socială şi culturală. .exerciţii de transpunere a unor enunţuri simple din semnificaţia calculelor făcute în limbaj matematic simbolic în limbaj cotidian. apoi cu simboluri convenţionale).. sesizarea esenţei. făcând unele concesii din partea limbajului matematic. motivaţia. .utilizarea metodelor de analiză sintetică şi analitică simplu de idei. trecerea la o nouă formă de activitate şi un nou status – rol (cel de elev) aduce restructurări importante în planul proceselor şi fenomenelor psihice cu rol reglator şi stimulativ în învăţare. accesibil lor. scurt datele şi paşii de rezolvare ai unei probleme. Şi mă cheamă descăzut. se introduce la început cu unele dificultăţi. conştiinţa de sine şi de altul. Orice nouă achiziţie matematică are la bază achiziţiile precedente. a IV-a 3. volitive. se împlineşte ca fiinţă umană. Se fac permanent treceri de la o treaptă de abstractizare la alta. (. trebuie asigurată mai întâi înţelegerea noţiunii respective. La sfârşit de pui egal. rezolvarea unei probleme . una de expansiune. Procesele reglatorii (afective. a III-a 3. p.utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele şi paşii de rezolvare a unei probleme.. . O diferenţă sau un rest! Pe parcursul ciclului primar. Obţii sumă sau total! Şi mă numesc scăzător. 119). De aceea. în plan verbal şi în plan mental interiorizat. de multe ori într-un limbaj cunoscut de copii. de ataşare faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă 12 . Limbajul matematic. fără să greşesc. Gh.) se desprind două tendinţe convergente. atenţia) Intrarea în şcoală. denumirea numerelor în operaţiile matematice poate fi reţinută cu uşurinţă şi cu multă plăcere de către elevi în texte de felul: Adunarea – ncepe acum La scădere primul sunt Termenii pornesc la drum. într-o manieră concisă şi clară. se organizează activităţi în plan obiectual (cu obiecte). Locul doi ocup uşor.exerciţii de transpunere a unor enunţuri simple din limbaj cotidian în limbaj matematic. pentru a descrie demersul de rezolvare a unei demersul parcurs în rezolvarea probleme . fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte şi mai generale. unei probleme . Obţin. S14 Exprimarea orală şi scrisă. Manifestările afective „se diversifică şi se extind. 2004.1 să exprime pe baza unui plan .utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele şi paşii de rezolvare a unei probleme. în plan simbolic (cu simboluri neconvenţionale. limbajul matematic este îmbogăţit progresiv. a modului de lucru în rezolvarea de exerciţii şi probleme. trecerea de la un stadiu inferior la altul superior făcându-se printr-o reconstrucţie continuă a sistemului noţional şi operativ.” (Dumitriu. îşi formează personalitatea.

de explorare şi documentare constituie premise ale stimulării. a capacităţii ideative şi de creaţie. Pentru a-i determina pe micii şcolari să se angajeze la o activitate atât de complexă şi de dificilă cum este activitatea de învăţare. trebuinţa de a afla. Interesul pentru matematică se cultivă prin conţinutul învăţământului matematic. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. 27). formării şi dezvoltării motivaţiei şcolare” (Dumitriu. voluntară. I. capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. ei trăiesc bucuria succesului. Influenţează mult desfăşurarea celorlalte procese psihice senzoriale.. în special a matematicii. morale. raporturile de cooperare. 2004. C. uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei.de sine. concentrarea. formele atractive de desfăşurare a activităţilor (întreceri. ca şi volumul atenţiei. Gh. p. îi îndepărtează de matematică. impune micului şcolar şi o foarte mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. dar şi o minimalizare a capacităţilor de tip subsolicitare. 2004. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. învăţarea îţi asigură un loc în viaţă) şi se formează motivaţia intrinsecă (curiozitate. Posibilitatea de distribuire. Orice exagerare. Dumitriu. prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. contribuie şi la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare. Prin cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei conştiinţe de sine.. 27). Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie (la semnul grafic. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. „Se dezvoltă la această vârstă emoţiile şi sentimentele intelectuale. capacitatea de concentrare este încă redusă. la cuvântul verbalizat. Pe măsură ce li se pun în faţă dificultăţi noi. prezentarea ilustrată a problemelor în PPT). Voinţa. p. pentru frumos. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . Gh..impregnat cu o notă de intenţionalitate şi planificare” (Dumitriu. dobândesc încredere în puterile lor.. C. 1994. sistematică şi susţinută prin efort voluntar. trecându-se de la motive extrinseci simple şi personale la cele cu semnificaţie socială (învăţarea este cerută de integrarea în societate. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. la sens) şi în acelaşi timp impune dezvoltarea. Se structurează motivaţia învăţării şcolare. de a cunoaşte. ce face posibilă mobilizarea rapidă. Aceasta se realizează prin dezvoltarea 13 . Dumitriu. interesul pentru cultură. postvoluntară. fiind orientaţi să le depăşească. începe să-i intereseze activitatea matematică.nu trebuie’’. Învăţătorul trebuie să cultive prin toate mijloacele motivaţia intrinsecă. ca mod de răspuns la aceste comenzi.este necesar’’. comportamentul şcolarului mic fiind tot mai puternic .. . 91). În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune educarea atenţiei şcolarului prin educarea formelor sale: involuntară. de bucuria succesului. prin atractivitatea pentru problematic. p. pentru cunoaştere. La începutul micii şcolarităţi. La aceasta contribuie şi conţinutul interesant al matematicii.. jocuri. trebuie stimulate o serie de mobiluri interne şi externe care să declanşeze dorinţa. logice. Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară. afective. prezentarea lui la nivelul posibilităţilor lor de înţelegere. interes cognitiv).. contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecăţii morale la copil.. prin dezvăluirea „secretelor” ştiinţei matematice. .trebuie’’. a concentrării asupra lui însuşi. Organizarea optimă a învăţării. Copiii de vârstă şcolară mică dau o nuanţă afectivă întregii lor activităţi. pe temeiul dezideratelor informativ – formative ale învăţământului. a eului care se priveşte pe sine. în sensul depăşirii capacităţilor de înţelegere ale elevilor (forţarea minţii lor pentru a accepta abstracţiuni matematice improprii acestei vârste). Regimul muncii şcolare. Este aşa – zisa tendinţă a interiorităţii.. Curiozitatea. atracţia şi interesul pentru învăţare însoţite de satisfacţia efortului tensional. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. estetice: viaţa în grup. Percepţia devine intenţionată. transformându-se în observaţie. el învaţă să nu exteriorizeze tot ce gândeşte şi tot ce simte” (Nicola. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă însă evident chiar din primul an de şcoală.

tendinţa spre dominanţă sau spre supunere. atitudinea faţă de muncă şi atitudinea faţă de sine. Gh. Nivelul inteligenţei se constată din facilitarea învăţării. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. învăţare şi antrenament. voluntar. cerinţe. Gh. ca aptitudine generală. Se îmbogăţeşte şi se diversifică câmpul interacţional. inteligenţa este definită ca fiind capacitatea individului de adaptare la situaţii noi. Aptitudinile. Se intensifică mecanismul socializării. De altfel. inteligenţa se manifestă în special în formarea şi evoluţia gândirii. În acest sens se impune cu precădere unitatea şi convergenţa demersurilor şcolii şi familiei în complexul proces de modelare socioculturală a personalităţii şcolarului mic. învăţarea şi jocul elevului. p. Se dezvoltă noi trăsături de caracter stimulate de învăţarea şcolară: onestitatea. p. sârguinţa. afectivă. Dumitriu. Copilul devine capabil să-şi dirijeze voluntar conduita. a unei atitudini active în procesul cunoaşterii. 2004. latura instrumental – operaţională” (ibidem. simţul de răspundere. Există copii vioi. 14 . conturarea unor dominante. 28). Prezentă în toate procesele de cunoaştere. se manifestă în munca. „valoare social – umană şi educaţională de prim rang”(ibidem. spiritul colectiv. solicitudinea. a gradului înţelegerii şi rezolvării de probleme noi. motivaţional. Dumitriu. Toate aceste achiziţii ale şcolarităţii mici. p. se dezvoltă prin activitate. Inteligenţa.. comunicativi şi copii retraşi. activarea.. educarea voinţei. se conturează sentimentele sociomorale. organizarea trăsăturilor caracteriale. „temperamentul se modulează. 50) se exprimă mai clar în rezultatele elevului. curajul. stimularea permanentă a gândirii şi implicarea acţională în activitate. „Perioada de la 9 la 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca maturitatea copilului.. De asemenea. 2004. p. „dimensiune complexă a personalităţii”. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. T. Cuprinde diverse componente de ordin intelectual. de a construi progresiv structuri cognitive tot mai elaborate.. volitivă. relaţională a copilului. Creativitatea. afectiv. prezentate sintetic. în mod obişnuit se descrie un caracter prin cele trei atitudini fundamentale: atitudinea faţă de ceilalţi. de prietenie şi cooperare. 61). „componenta executivă a personalităţii. acest stadiu fiind denumit şi „vârsta socială” ( Dumitriu. Personalitatea şcolarului mic Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. C. perseverenţa.. Presupune o structură în care interacţionează factori precum: inventivitate. a unui început de autonomie şi autodeterminare” (idem). caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare. suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o anumită factură psihologică” (Dumitriu. p. să-şi fixeze scopuri în mod autonom. dezvoltarea aspectelor atitudinale şi a trăsăturilor de caracter reprezintă un obiectiv prioritar al şcolii. C.125). E vârsta la care se pun bazele dimensiunii cognitiv – morale a caracterului. 44) Mica şcolaritate este perioada în care începe structurarea caracterului. şcolarul mic manifestându-şi deplin trebuinţa de apartenenţă la grup. 28). ingeniozitate.motivaţiei. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. subliniază rolul decisiv al procesului de învăţământ în dezvoltarea psihică cognitivă. atitudinal şi aptitudinal.”(Dumitriu. p.. profunde. „Personalitatea şcolarului mic progresează în sensul consolidării şi formării de noi însuşiri caracteriale şi a cristalizării mai clare a imaginii de sine” (Creţu. lenţi. 2004. formarea unor interese stabile. de a rezolva problemele întâlnite. Copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. 2005. expansivi. „Din perspectiva teoriei cognitiv-constructiviste a lui Piaget. modestia. „Sistem dinamico – energetic al personalităţii”. contribuie la formarea celor mai variate capacităţi şi la adaptarea cognitivă a copilului la situaţii noi. Gh. căpătând anumite nuanţe emoţionale.

 completarea (formularea) întrebării unei probleme. se fac unele dezacorduri între cuvinte. o poveste. În scopul cultivării creativităţii elevilor. originale. Se recomandă ca atât compunerea problemelor cât şi rezolvarea acestora să se facă şi în situaţii de joc didactic.  compuneri de probleme după scheme. p.  transformarea şi compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse. D. Toate acestea se datorează limbajului matematic redus pe care îl posedă elevii din clasa I. Competiţia generată de joc va contribui nu numai la activizarea intelectuală a copiilor. în esenţă. se va avea în vedere creşterea 15 . dar.  compuneri de probleme după tablouri şi imagini. apar greşele de formulare. Totodată. dar şi la formarea personalităţii acestora.  compuneri de probleme cu mai multe întrebări posibile.  determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o anumită categorie şi încadrarea sau nu a unei probleme într-o anumită categorie de probleme.  compuneri de probleme după întrebări date. 2006.  scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie.  transformarea problemelor compuse în exerciţii astfel încât ordinea operaţiilor să fie în succesiunea judecăţilor şi a relaţiilor corespunzătoare conţinutului problemei. de cultivare şi educare a creativităţii gândirii lor. de realizare şi autorealizare. Această activitate începe din clasa I. Am observat că elevii clasei I întâmpină o serie de greutăţi în ceea ce priveşte compunerea problemelor.  compuneri de probleme după formulă literală.  complicarea treptată a unei probleme. vigoare imaginativă. sensibilitate la probleme.  compuneri de probleme după o formulă numerică dată. este depăşită de alcătuirea (compunerea) unor probleme noi. Compunerea de probleme este o activitate complexă şi constituie una din modalităţile principale de a dezvolta gândirea independentă şi originală a copiilor. Rezolvarea unei probleme „învăţate” oferă mai puţin teren pentru creativitate decât rezolvarea unei probleme noi care. capacitatea de a elabora soluţii noi. cum ar fi:  complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea întrebării. la manifestarea unei conduite atitudinale faţă de muncă. Şi în activitatea de compunere a problemelor se pot folosi mai multe procedee:  compuneri de probleme după o acţiune.. Diferenţa dintre a învăţa „rezolvarea unei probleme” şi „a şti” (a putea) să rezolvi o problemă nouă înseamnă. faţă de întrecerile în cadrul grupului şcolar.  rezolvarea problemei prin două sau mai multe procedee.  compuneri de probleme după modelul unor probleme rezolvate anterior.  completarea de către elevi a datelor care lipsesc. „Activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi inventivităţii” (Săvulescu.  crearea liberă de probleme etc.  transformarea problemei compuse în exerciţii cu paranteze care să indice ordinea operaţiilor.  alegerea celei mai scurte şi mai economicoase căi de rezolvare. creativitate. în activitatea de rezolvare a problemelor se folosesc procedee variate. se impune necesitatea gradării treptate a acesteia. Transparenţa acţiunilor din realitate în probleme se face cu greutate. trebuinţe de performanţe. 170). la rândul ei. de autoafirmare. etc. apar unele cuvinte în plus. dar de niveluri diferite. deoarece capacitatea copiilor la această vârstă de a elebora judecăţi este redusă.fluiditate şi flexibilitate în gândire.

dorinţa de afirmare. 2006. gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită şi generalizat-abstractă - sub forma noţiunilor. evenimente care au în comun câteva atribute). să degajeze esenţialul de neesenţial. capacitate de control şi autocontrol. Din perspectiva dezvoltării morale. curajul de a infrunta orice situaţie. p. Prin ea se realizează saltul calitativ al activităţii de cunoaştere de la particular la general.  conceptul (o etichetă pusă unei clase de obiecte. calităţi ale atenţiei. probleme din ce în ce mai dificile. Sub aspect estetic. care redă obiectul.. p. ordonarea ideilor. Din punct de vedere al dezvoltării intelectuale învăţarea matematicii exersează judecata. îl învaţă pe copil să distingă diversele aspecte ale unei situaţii. în înţelegerea noţiunilor. Antrenează organizarea logică a gândirii. creşte atât satisfacţia împlinirii. stimulează voinţa de a duce la capăt un lucru început.2. se poate concluziona că matematica participă cu mijloace proprii la modelarea personalităţii. 1998. p. eventual calitatea. antrenează memoria logică. 57). de la simpla constatare a existenţei obiectului la interpretarea şi explicarea lui legic-cauzală. figuri. cauzale între ele. cuvântul fiind cel mai simplu simbol). Având în vedere toate aceste aspecte. eleganţa. Gh. trezeşte gustul faţă de frumuseţea matematicii. decodifică informaţii şi se rezolvă probleme”(Dumitriu.mobilităţii gândirii. Se formează deprinderile de muncă independentă. exersează analiza şi sinteza. conciziunea. matematica formează gustul pentru adevăr. îl ajută pe elev să distingă adevărul ştiinţific de neadevăr. operativitate. favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare. îl ajută pe elev să-şi formeze un simţ critic constructiv. unitatea cea mai primitivă a gândirii). obiectivitate şi echitate.. dezvoltarea calităţilor de bază: rapiditate. de a înţelege. Unităţile de bază din care se compune gândirea sunt: (apud Lupu. dezvoltă atenţia. C. cât şi dorinţa de a lucra în continuare. 2004. îi formează pentru a fi în măsură să judece şi să rezolve orice problemă de orice natură. Gândirea constă într-o „succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme” (Cucoş. 155)  imaginea (ca reprezentare mentală a unui obiect. Prin urmare. creează nevoia de rigoare. esenţiale şi necesare ale obiectelor şi a relaţiilor legice. formează deprinderi de cercetare şi investigare. fără sprijinul altora. se face trecerea de la procesele psihice cognitiv senzoriale la cele cognitiv superioare. Se implică pregnant în formarea conceptelor şi operaţiilor. Pe măsură ce elevii compun sau rezolvă probleme singuri. corelează. nu numai sub aspect intelectual. ci şi sub aspect estetic şi moral. exprimată prin relaţii. 16 . îi înarmează cu încredere în puterea lor de muncă. cu care se pot confrunta în viaţa practică.  simbolul (o unitate abstractă a gândirii. Gândirea. „Gândirea este un proces intelectual de operaţii şi strategii coordonate în acţiuni mintale prin care se prelucrează. de la accidental la necesar. demonstraţii. spiritul de iniţiativă. creatoare. ordinea. cultivă unele calităţi ale exprimării. creează nevoia de a cunoaşte. 72). a capacităţilor sale divergente. Procesul compunerii de probleme prin muncă independentă. proces psihic intelectual de prelucrare logică a informaţiilor Gândirea reprezintă nivelul cel mai înalt de prelucrare şi integrare a informaţiei despre lumea externă şi despre propriul nostru EU. discernământ şi probarea ipotezelor. C.a însuşirilor comune. recunoaşterea ipotezelor şi a consecinţelor. în rezolvarea problemelor. formule. judecăţilor şi raţionamentelor . cât şi rezolvarea de probleme date pentru muncă independentă dezvoltă creativitatea elevilor. cum ar fi: claritatea. să-l demonstreze. 1.

faptul că acesta dispune de „unităţi informaţionale” despre obiecte. eliminându-le pe cele particulare (sau reţinerea celor semnificative pentru etapa respectivă de studiu şi neglijarea celor nesemnificative). faptul că ea implică transformări ale informaţiilor pentru a obţine procese care. reuneşte mental elementele realizând întregul. a necesarului de întâmplător. sunt selectate însuşirile interne.a. 156). având un conţinut neorganizat) şi ştiinţifice (reprezintă produsul unor demersuri organizate ce conţin esenţialitatea obiectelor şi fenomenelor). Operaţiile gândirii acţionează de cele mai multe ori în cupluri operatorii ce se completează reciproc: analiza şi sinteza.  după calea de formare şi conţinutul lor – empirice (se formează în relaţiile cotidiene. proprii obiectului. Psihologia studiază operaţiile gândirii ca instrumente psihice dobândite şi perfecţionate prin dezvoltare intelectuală. desprinde. sistematizarea. un principiu logic de dezvoltare şi interacţiune. fenomene ş. abstractizarea şi generalizarea. Conceptele se află la diverse niveluri de constituire.  după existenţa sau inexistenţa unui corespondent concret în realitatea înconjurătoare – concrete şi abstracte. 17 . de la variabil la invariabil. ce le acoperă.  operaţii instrumentale – sunt folosite în anumite acte de gândire şi particularizează în funcţie de domeniul cunoaşterii în care gândirea este implicată (algoritmice şi euristice. prin eliminarea însuşirilor neesenţiale. Această operaţie permite delimitarea esenţialului de neesenţial. operaţia inversă analizei. care pot fi:  una informaţională – dezvăluie conţinutul gândirii. Ordonarea şi gruparea unităţilor de bază ale gândirii permit stabilirea laturilor acestora. elemente ale lor şi cercetarea lor separată. prin învăţare şi exerciţiu. prin depăşirea situaţiei problematice. de viaţă. particulare şi generale. în vederea creării unor noi informaţii” (Lupu. accidentale. Sinteza.1. ce presupune stabilirea relaţiei între două sau mai multe concepte). Ele pot fi clasificate astfel:  după gradul de generalitate – individuale. Analiza reprezintă separarea mentală a unor obiecte. 2006. utilă la formarea conceptelor sau la rezolvarea problemelor).  una operaţională – relevă funcţionalitatea gândirii. reversibilă. de la concret la abstract. C. Nu este o simplă asociere sau însumare. comparaţia şi concretizarea logică). evenimente.  regula sau legea (cea mai complexă unitate a gândirii. din societate. concretizarea logică şi particularizarea. ci o operaţie ce presupune relaţionarea logică a însuşirilor obiectului. gândirea poate fi definită şi ca „un proces de schimbare şi reorganizare a informaţiilor stocate în memorie. abstractizarea şi generalizarea. Operaţiile fundamentale ale gândirii Gândirea este procesul psihic care dispune de cel mai vast sistem de operaţii. Din perspectiva acestor laturi. Prin analiză. fenomene sau însuşiri.2. comparaţia. Gândirea foloseşte două categorii de operaţii:  operaţii fundamentale (de bază) – sunt prezente în orice act de gândire şi constituie scheletul ei (analiza şi sinteza. fenomene. Abstractizarea este operaţia de extragere a proprietăţilor generale comune unei categorii de obiecte. ocupând locuri diferite în sistemul informaţional al individului.  operaţia (acţiune interiorizată. îl corelează cu alte obiecte. dintr-un ansamblu de date.. productive şi neproductive. convergente şi divergente) 1.. să asigure adaptarea la mediu. include obiectul gândit într-o clasă de obiecte. Gândirea trece astfel de la aparenţă la esenţă. p.

înţeles ca o extensie în plan mental a informaţiilor condensate asupra întregii clase de obiecte şi fenomene. Nu există o gândire pur sau exclusiv algoritmică. atunci când individul nu este bine informat. După tipul operaţiilor presupuse. Generalizarea face apel la inferenţele inductive şi deductive. fiind posibile nenumărate modalităţi de abordare. de succese şi eşecuri. Sistematizarea reprezintă operaţia gândirii cu ajutorul căreia cunoştinţele asupra obiectelor sau fenemenelor se leagă şi se ordonează într-un sistem. operaţie opusă generalizării. când relaţia dintre datele problemei şi condiţiile ei. E un efort al gândirii de a pătrunde cât mai adânc în concreteţea obiectelor şi fenomenelor. nu cunoaşte nici rezultatele. ele sunt probabilistice. nici metodele de a ajunge la ele. ci acestea trebuie descoperite. Una dintre condiţiile esenţiale şi necesare pentru declanşarea şi stimularea generalizării o reprezintă flexibilitatea gândirii. Gândirea euristică este eficientă în situaţiile noi. posibilitatea aplicării lui la o multitudine de obiecte şi la o întreagă clasă de elemente. ramificate.. Demersurile ordonate şi respectarea regulilor de înlănţuire a operaţiilor conduc la obţinerea sigură a rezultatului. mai simple sau mai complexe. prin care aspectele generale se realizează prin luarea în considerare şi a însuşirilor particulare. ca şi relaţia dintre rezultatele parţiale şi rezultatele finale sunt bine formulate.. Comparaţia este operaţia prin care se stabilesc în plan mental asemănările şi deosebirile esenţiale dintre obiecte şi fenomene. 1. fenomen ş. în mod necesar. gândirea poate fi algoritmică şi euristică.2. constă în individualizarea (precizarea) unui obiect. o sarcinile de modificare a clasificărilor – presupun regruparea elementelor clasificate deja după un alt criteriu decât cel folosit anterior. o sarcinile de rezolvare a problemelor – este importantă capacitatea de a face abstracţie de informaţiile irelevante. făcând parte dintr-o categorie definită prin proprietăţi generale.2. de înaintări prudente. Ea este extrem de productivă atunci când individul se confruntă cu probleme slab determinate. abstractizarea este asimilată atenţiei selective. care se referă la faptul că elaborarea unui concept include. din fiecare „nod” individul trebuind să aleagă o cale din mai multe posibile. mai ales de ordin perceptiv. ci şi raportarea ei la toate cazurile similare. în care relaţia dintre date şi condiţii. efectuarea corectă a succesiunii de operaţii. Relaţiile dintre gândirea algoritmică şi cea euristică sunt complexe şi extrem de diversificate. de încercări şi erori. O mare importanţă teoretică şi practică o are generalizarea conceptuală. dar şi de reveniri treptate. incerte. care abia urmează a fi descoperite. dintre rezultatele parţiale şi rezultatul final urmează a fi descoperite. pur sau exclusiv euristică. Generalizarea este operaţia prin care însuşirile extrase cu ajutorul abstractizării sunt extinse la o întreagă clasă de obiecte – fenomene. b) Gândirea euristică presupune operaţii în curs de elaborare. Generalizarea mentală constituie premisa oricărei cunoaşteri teoretice. conducând în mod necesar la soluţionarea integrală şi sigură a problemelor. cum ar fi: o sarcinile de clasificare şi sortare – presupun gruparea unor obiecte după unul sau mai multe criterii. pe baza unui criteriu. desfăşurarea ei având un caracter arborescent. Este utilă pentru analiză şi sinteză. Concretizarea este operaţia opusă abstractizării. ci forme de gândire 18 . a) Gândirea algoritmică se bazează pe operaţii prefigurate. Un rol important îl are transferul. Operaţiile nu sunt strict determinate. Operarea este dirijată de planuri şi strategii.În psihologia cognitivă. Particularizarea. pe treceri riguroase de la o stare la alta în succesiunea obligatorie a evenimentelor în timp.a. neobişnuite. Gândirea algoritmică este eficientă în rezolvarea problemelor bine definite. nepertinente. deoarece soluţionarea unei probleme teoretice înseamnă raportarea nu doar la cazul particular în care ea apare. Aceasta este prezentată într-o multitudine de sarcini. Tipuri de gândire A.

productivă şi critică.de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme.de la respectul pentru ideile altora la încrederea în sine. Prin natura şi modul de manifestare. un experiment. eventual originale. constructiv. 19 .predominant de un tip sau altul. toleranţă. posesorul ei este capabil să extragă cea mai mare şi mai relevantă cantitate de informaţie dintr-o observaţie. un dialog. Ea duce la un proces de reflecţie asupra înţelesului acestor afirmaţii. B) După finalitatea sa. aceştia vor dobândi deprinderi valoroase de gândire critică şi de învăţare eficientă şi autentică. gândirea critică se manifestă în două dimensiuni esenţiale: una socială conform căreia învăţarea şi munca în colaborare duc la construirea solidarităţii umane şi o dimensiune pragmatică – învăţarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozităţii şi rezolvarea problemelor de viaţă. o a-ţi forma opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării. a le accepta sau respinge numai pe bază de argumente. a cât mai multor explorări posibile a fenomenelor şi problemelor.de la intuitiv la logic. Progresul realizat de şcolari prin formarea capacităţii de a gândi creativ. Modul de operare al gândirii productive este mult mai elaborat şi presupune descoperirea unui nou principiu de relaţionare a datelor problemei decât cel însuşit deja. experienţă şi talent. . din partea celui care o însuşeşte. eficient şi critic presupune paşi: . o a manifesta flexibilitate. ea cere antrenament. la mai multe. Condiţie şi modalitate de realizare a învăţării eficiente cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii individului. gândirea poate fi : reproductivă. argumentate convingător. Modul de operare al gândirii reproductive este simplist. Gândirea reproductivă şi cea productivă sunt diferenţiate între ele pe criteriul rezolvării problemelor noi. liniar. înlocuindu-se sau completându-se rapid una pe alta. respect pentru ideile altora. o situaţie imprevizibilă şi complicată. dependent de particularităţile rezolutive. c) alegerea raţională a soluţiilor optime din multitudinea celor posibile. o a construi argumente pentru a da consistenţă opiniilor. Unii autori numesc gândirea productivă gândire productiv – creatoare. neproductiv din punct de vedere calitativ. sau o analiză de caz. Consecutiv cu obişnuirea elevilor de a lucra în acest mod. o confruntare argumentantă. Munca la clasă trebuie proiectată şi desfăşurată astfel încât să genereze un climat de încredere care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigaţiei temeinice a dezbaterilor autentice şi a găsirii răspunsului adecvat. . . perseverenţă. dar odată preluată la nivel superior. fiind mai degrabă automatizat şi stereotipizat. mai ales afirmaţii sau propoziţii pretinse de unii oameni a fi adevărate. A gândi critic înseamnă: o a deţine cunoştinţe valoroase şi utile şi a avea convingeri şi credinţe întemeiate pe acestea. d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim. dezvoltă şi utilizează. El reflectă un nivel extrem de scăzut de integrare activă a operaţiilor. Gândirea critică este un act mental continuu şi dificil de aplicat. examinând dovezile şi raţionamentul oferit şi judecând faptele. b) dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor şi soluţiilor avansate. Gândirea critică constă din procesul mental de analiză sau evaluare a informaţiei.de la reacţii personale la idei susţinute public. Acest tip de gândire urmăreşte elaborarea a cât mai multor soluţii posibile. gândirea critică se caracterizează prin: a) formularea de către elevi a unor păreri personale.

asimilat. înseamnă că legea de la care s-a pornit este eronată. formarea lor implicând abstractizări şi generalizări. planificarea acţiunilor. În gândirea inductivă intervine adeseori hazardul. Stârniţi numai curiozitatea. 2006. în rezolvarea problemelor (permit înţelegerea problemei. o a învăţa să gândeşti eficient şi presupune raţionalitate şi mai puţin subiectivism nefondat pe argumente pertinente. de aceea îşi păstreză un caracter probabilistic. mişcarea cunoaşterii se realizează de la particular la general. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile. 166-169). Gândirea deductivă are un caracter riguros sistematic şi conduce întotdeauna la o anumită concluzie. adică de la general la particular. acolo unde par a nu exista. Gândirea analogică constă în:  stabilirea asemănărilor dintre diverse obiecte. de la diversitate la unitate. Interferenţele deductive împlinesc un mare rol în înţelegere. gândirea poate fi inductivă. deci când operarea cu abstracţiile simbolice devine posibilă” (apud Lupu. neasimilat încă. Conceptualizarea reprezintă:  capacitatea de abstractizare a însuşirilor unei clase de obiecte. C. Permite controlul conceptelor. evenimente. Gândirea inductivă facilitează extragerea şi formularea unei concluzii dintr-o multitudine de cazuri particulare. p. în raţionament (asigură tercerea de la premise la concluzii). Puneţi în ele scânteia”. 20 . legi. fenomene. În gândirea inductivă. relaţii. Conceptele. 2006. În schimb.. care sunt apoi încorporate într- o imagine sau într-o idee – concept.. nu le supraîncărcaţi. Gândirea deductivă se caracterizează prin mişcarea cunoaşterii în sens invers celei inductive. relaţiile şi legile sunt rezultatul gândirii inductive. ordonarea lor în timp). Specific acestor caracteristici este şi îndemnul adresat educatorilor: ”Nu vă mândriţi cu predarea unui număr mare de cunoştinţe. gândirea poate fi divergentă şi convergentă. diferenţieri şi asimilări simultane. când acesta a ajuns în stadiul operaţiilor formale. Conceptualizarea A conceptualiza înseamnă a forma şi a asimila concepte. Piaget consideră că gândirea analogică este accesibilă copilului în jurul vârstei de 12 ani. „J. de la multitudinea trăsăturilor. o a participa activ la elaborarea de soluţii. Anatole France C) După sensul de evoluţie al gândirii. raţionamentele. se „mişcă” în sens invers. deductivă şi analogică. Se „mişcă” de la unitate la diversitate. Activităţile gândirii Activităţile fundamentale ale gândirii sunt: conceptualizarea. Gândirea divergentă este considerată caracteristica distinctivă a creativităţii. decizia şi creaţia (apud Lupu. la altul necunoscut. p.3. întrucât reclamă din partea elevilor căutarea cât mai multor soluţii sau îndepărtarea în cât mai multe direcţii în raport cu punctul iniţial de plecare. 1. idei. a colabora. de la sintetic la analitic. 1.  transferul de informaţie de la un obiect cunoscut.2. 166). gândirea convergentă este considerată ca fiind caracteristica distinctivă a inteligenţei. rezolvarea problemelor. atributelor la concepte. de la analiză la sinteză. relaţiilor şi legilor obţinute prin gândirea inductivă. înţelegerea. Dacă un adevăr dedus se dovedeşte a fi fals prin confruntarea cu realul şi dacă regulile raţionamentului deductiv au fost corect aplicate. D) După demersurile logice ale gândirii. C.

Mocanu. implicat voluntar. a analizei verticale desfăşurată într-un singur plan cognitiv”. netransparent. depăşite. modele algoritmice de gândire şi secvenţe de operaţii logice. nedeterminat. În general. P. a) Problema se asociază cel mai frecvent cu bariera. (apud Dumitriu.. Spre deosebire de strategiile algorimice. 125). dificultatea teoretică sau practică. 125). Din cercetările de psihologia gândirii s-a constatat că procesul rezolvării de probleme depinde. scheme deschise. tensiune psihică (N. A înţelege înseamnă:  a sesiza existenţa unei legături între setul noilor cunoştinţe şi setul vechilor cunoştinţe gata elaborate. 2004. C. P. Radu)” (apud Neagu. problemele algorimice sunt structurate logic. mesaje...”(apud Dumitriu. de modalităţile prin care prelucrăm şi decodificăm informaţiile din situaţii. resursele cognitive şi operaţionale de care dispune sunt insuficiente sau inadecvate în raport cu cerinţele situaţiei. (P. Problemele euristice sunt structurate creativ. fluente. „Problema apare deci ca un obstacol cognitiv în relaţiile dintre subiect şi lumea sa. cu care se confruntă acesta. au un singur răspuns corect sau un număr foarte mic de soluţii. Gh.. rezolvate. probleme. (apud Dumitriu. stabilirea strategiilor de căutare şi elaborare a informaţiilor. spaţiu problematic şi conduită rezolutivă” (Lupu. Înţelegerea Gândirea nu poate fi concepută în afara înţelegerii. ce uzează de raţionamente neformalizate. obstacolul. 168). flexibile şi divergente. iar asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul. rezolvarea de probleme este o activitate laborioasă care constă în elaborarea ipotezelor. Mager) deoarece subiectul. M. (I. 2007. conştientizează faptul că posibilităţile. 84) Strategiile algoritmice sunt „procedee sau secvenţe operaţionale sistematice şi riguroase cuprinzând raţionamente.  a stabili natura şi semnificaţia acestei legături. fixate prin reguli precise. p. ce rezultă pe baza elementului – surpriză. semnul de întrebare . conflicte. Studiile efectuate au demonstrat că rezolvarea problemelor bine structurate implică. 3. „O situaţie problematică generează probleme (N. M. 2007. enunţuri.. ca şi demersurile cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării problemelor. situaţie problematică.  capacitatea de a sesiza atributele distinctive ale unei clase de obiecte 2. Chomsky). Gh. în mare măsură. Mocanu. 83-86) Procesualitatea rezolvării problemelor – „în activitatea de rezolvare a problemelor se folosesc următoarele noţiuni: problemă. p. b) Situaţia problematică este sau devine ceea ce apare ca fiind atipic. cele euristice sunt „sisteme operaţionale nestandardizate. 2004. slab definite sau contradictorii. 2004. Rezolvarea problemelor Din perspectiva psihologiei cognitive. iar soluţionarea situaţiilor slab definite presupun strategii euristice. menite să caute şi să descopere rezultatul unei probleme”. p. Gh. care se cer a fi înlăturate. de noutate şi necunoscut..  a încadra şi încorpora noile cunoştinţe în cele vechi. 2006. p. referitor la experienţa pe care şi-o reactualizează. care în felul acesta se modifică şi se îmbogăţesc. M.. care pot fi bine structurate. în afara sesizării şi corelării atributelor esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. prin „explorare laterală a diverse planuri şi perspective. şi alta de ordin motivaţional. scheme intelectuale standardizate. ceea ce generează tensiuni. în general. ambiguu. prin gândire divergentă”. 85) 21 . lacuna cognitivă. p. probabilistice. M. şi „se rezolvă cu ajutorul gândirii convergente. „Rezolvitorul trăieşte simultan două realităţi: una de ordin cognitiv. seturi de operaţii probabilistice. care asigură obţinerea sigură a rezultatului unei sarcini”.. Rezolvarea de probleme este concepută de cognitivişti ca un proces de prelucrare a informaţiilor. Neveanu)”(apud Neagu. dispun de mai multe soluţii ce se pot rezolva prin imaginaţie.

.  memorarea evenimentelor critice. 4.  stări intermediare (ansamblul transformărilor succesive ale stărilor iniţiale în stări finale). În final se realizează organizarea. 2006. întrucât toate operaţiile menţionate urmăresc să ne conducă spre soluţie. Mecanismele sunt „reguli sau sisteme care. Urmează regruparea datelor şi suplimentarea viziunii asupra problemei. angajează procesele solicitate de rezolvarea problemelor. adică corelarea elementelor care contribuie la rezolvarea problemei. Operaţiile implicate în rezolvarea unei probleme sunt sintetizate de G.” (Lupu. Raţionamentele sunt determinate de procese şi de mecanisme. prin funcţionarea lor. c) Spaţiul problematic presupune prezenţa a trei categorii de stări:  stări iniţiale (ceea ce se dă). teoreme. 6. Cele mai cunoscute mecanisme sunt:  activarea în memorie a semnificaţiilor. a cunoştinţelor declarative şi procedurale. mecanismele deciziei” (idem). particularizare. Polya în schema : izolare recunoaştere regrupare mobilizare previziune organizare reamintire suplimentare combinare Astfel. 22 . 169). Creaţia Creaţia reprezintă una dintre cele mai complexe activităţi ale gândirii. Procesele reprezintă tot ceea ce se întâmplă în timpul rezolvării problemelor. aplicare) sau a unui eşec (alegem altă cale. rezolvarea începe cu mobilizarea în vederea găsirii soluţiei. Decizia Decizia reprezintă acea parte a gândirii pe care o realizăm în cazul unei reuşite (generalizare.  stări finale (ceea ce se cere).  evaluarea rezultatelor acţiunii. precum şi combinarea detaliilor disparate. Creaţia foloseşte un ansamblu de propoziţii care nu sunt precedate şi nici cunoscute dinainte ca fiind relevante pentru soluţii.  elaborarea scopurilor şi planificarea. Ea este însoţită de recunoaşterea unor aspecte cunoscute şi de reamintirea unor definiţii. memorizarea. Principalele procese rezolutive sunt:  „interpretarea situaţiei sau reprezentarea problemei. Are loc izolarea unui detaliu.  raţionamentele. În centrul acestor operaţii se află previziunea. 5. forma ei externă ducând la un nivel nou de sinteză. C. abandonăm. evenimentele externe şi interne care se produc în decursul rezolvării problemelor. reformulăm problema. p.  producerea inferenţelor. ca şi schimbările care rezultă. verificăm). d) Conduita rezolutivă reprezintă trecerea de la o stare la alta.

p. precum şi la înzestrarea cu un set de competenţe. intuirea avantajelor pe care le oferă matematica în abordarea. 23 . Orice nouă achiziţie matematică are la bază achiziţiile precedente. descrierea orală sau în scris şi susţinerea cu argumente (intuitive) a propriilor demersuri şi a rezultatelor acestora. 5. în tehnologii şi în ştiinţele sociale” (Lupu. calcul în scris folosind: forme echivalente ale numerelor. D. 2. 26). Elevii îşi însuşesc noţiuni elementare cu care operează pe tot parcursul vieţii. grafice). pe de o parte.  folosirea de idei. calcul mintal.  construirea şi rezolvarea exerciţiilor şi problemelor.  explorarea problematicii operaţiilor cu numere. de a formula şi rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii. clasificarea şi rezolvarea unor astfel de probleme sau situaţii. consolidarea deprinderilor de calcul aritmetic. măsurare şi măsuri” (Ministerul Educaţiei.. educativ şi practic. descompuneri variate. 2 MATEMATICA ÎN CURRICULUMUL NAŢIONAL 2. parcurgând etapele: 1. ordinea operaţiilor. algoritmi uzuali. 3. însuşirea instrumentelor de calcul şi de rezolvare a problemelor. interesul şi motivaţia pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate.1. Consiliul Naţional pentru Curriculum. CAP. urmate de verificări. ilustrarea. 2).  formarea obişnuinţei de a-şi imagina şi folosi reprezentări variate pentru depăşirea unor dificultăţi sau ca punct de plecare pentru intuirea. p. operarea cu numere pornind de la reprezentări (concrete.  construirea de generalizări şi particularizări simple ale unor idei sau procedee. legăturile dintre operaţii. proprietăţile operaţiilor. bazată pe un sistem de capacităţi.  abordarea cu încredere a subiectelor matematice. reguli şi metode matematice în abordarea unor probleme practice sau situaţii cotidiene. „Învăţarea matematicii în şcoală urmăreşte conştientizarea naturii matematicii. p. Cercetării şi Tineretului. strâns legată de viaţa cotidiană. ca disciplină dinamică. noţiuni introductive de geometrie.. algoritmi. Studiul matematicii în învăţământul primar are ca scop „să contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de a reflecta asupra lumii. având drept obiectiv fundamental dezvoltarea intelectuală a elevilor. procedee. 2006. aprofundarea înţelegerii conceptului de număr. 4. Aceste competenţe vor permite elevului:  stăpânirea şi folosirea corectă în contexte variate în cotidian a terminologiei şi a conceptelor matematice. de rolul ei în ştiinţele naturii. Predarea matematicii la clasele I-IV are în vedere trei planuri: instructiv. În cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate capacităţile de explorare-investigare. căi de rezolvare etc. Scopul studierii matematicii în învăţământul primar Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune „să asigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază vizând: calculul aritmetic. cunoştinţe. ca o activitate de rezolvare a problemelor. valori şi atitudini menite să asigure o cultură generală optimă”(Săvulescu. trecerea de la un stadiu inferior la altul superior făcându-se printr-o reconstrucţie a sistemului noţional şi operativ. clasificarea sau justificarea unor idei. iar pe de altă parte. 2006. 2003. tehnici de calcul rapid. 8). C.. estimarea şi aproximarea ordinelor de mărime sau a rezultatealor unor calcule.

făcut de Plutarh: . Acest curriculum are drept obiectiv crearea condiţiilor favorabile fiecărui elev de asimila materialul într-un ritm individual. Astfel..  implicarea activă în situaţii practice şi căutarea de soluţii din experienţa de viaţă a elevilor. capătă o importanţă deosebită. memorarea mecanică de reguli şi definiţii. activitatea frontală.  Schimbări în evaluare: trecerea de la subiectivismul şi rigiditatea notei la transformarea evaluării într-un mijloc de autoapreciere şi stimulare a copilului. formularea de întrebări. Astfel. Rămâne. în care activitatea pentru rezolvare de probleme prin tatonări.  diferenţierea şi individualizarea predării-învăţării.  actualitatea informaţiilor predate şi adaptarea lor la nivelul de vârstă al elevilor.  centrare pe aspectul formativ. deci.  Schimbări la nivelul tipurilor de învăţare solicitate: transferarea accentului de la activităţi de memorare şi repetare la activităţi de explorare – investigare. 24 .2.  crearea de situaţii de învăţare diferite prin utilizarea unei varietăţi de obiecte. devin mult mai preţuite:  activitatea de rezolvare de probleme prin încercări. Proiectarea Curriculumului de matematică s-a realizat conform următoarelor principii:  asigurarea continuităţii la nivelul claselor şi ciclurilor. problemele / exerciţiile cu soluţii sau răspunsuri unice. evaluarea cu scopul catalogării elevului. argumentarea deciziilor luate în rezolvare. Structura programei şcolare la matematică în învăţământul primar Trecerea sistematică de la învăţământul instructiv la cel de modelare a capacităţilor intelectului a impus elaborarea prezentului curriculum de matematică pentru învăţământul primar ca o continuare a curricumului pentru învăţământul preşcolar şi ca o bază a învăţământului gimnazial. ci o făclie pe care s-o aprinzi .2.  Schimbări în ceea ce se aşteaptă de la elev: aplicarea mecanică a unor algoritmi se va înlocui cu elaborarea şi folosirea de strategii în rezolvare de probleme. încercări. de maximă actualitate îndemnul de acum mai bine 2000 de ani .” În acelaşi timp. mai târziu să lumineze cu lumină proprie . reproducerea şi exersarea repetitivă a acestora.  corelaţia transdisciplinară – interdisciplinară (eşalonarea optimă a conţinuturilor matematice corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare.  asumarea de către învăţător a rolului de a facilita învăţarea şi de a-i stimula pe copii să lucreze în echipă. analiza paşilor de rezolvare a unei probleme. astfel încât . implicare activă în situaţii practice şi căutarea de soluţii dincolo de cadrul strict al celor învăţate.  Schimbări ale perspectivei acţiunii de predare: schimbarea rolului învăţătorului de la transmiţător de informaţii la cel de organizator de activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii. îşi pierd din importanţă.  delimitarea unui nivel obligatoriu de pregătire matematică a tuturor elevilor şi profilarea posibilităţilor de avansare în învăţare şi de obţinere de noi performanţe. în funcţie de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia. stimularea atitudinii de cooperare. accentele induse de finalităţile învământului primar vizează următoarele:  Schimbări în abordarea conţinuturilor: trecerea de la o aritmetică teoretică la o varietate de contexte problematice care generează aritmetică. asigurându-se coerenţa pe verticală şi orizontală). de a-şi transfera cunoştinţele acumulate dintr-o zonă de studiu în alta.Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli .

de a experimenta. din perspectiva programei. Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă recomandate pentru realizarea obiectivelor propuse. Acestea descriu capacităţi şi deprinderi ca rezultate aşteptate ale învăţării şi progresia în achiziţia acestor capacităţi şi cunoştinţe matematice de la un an de studiu la altul Lectura sistemului obiectivelor de referinţă la matematică din ciclul primar oferă imaginea dezvoltării progresive a deprinderilor şi capacităţilor prevăzute prin curriculum pentru fiecare an de studiu. obiective de referinţă. pentru fiecare ciclu. activităţi de învăţare. Se urmăreşte formarea unor atitudini şi calităţi personale în raport cu acest domeniu de studiu. conţinuturile sunt organizate tematic şi au o dezvoltare în spirală. dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte diferite. Programa şcolară pentru matematică (ciclul primar) descrie oferta educaţională a disciplinei pe ani de studiu. în măsură să genereze deschideri către domeniul matematicii. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate ce se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei. Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei matematică. Aceste exemple urmăresc să valorifice experienţa concretă a elevului (cea de viaţă şi cea dobândită prin învăţare) şi permit adoptarea unor strategii didactice adecvate scopului urmărit în contexte variate de învăţare. conţinuturi şi standarde de performanţă. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate mai multe obiective de referinţă. .construirea unei varietăţi de contexte problematice. . 3. ci urmăreşte stimularea capacităţii elevului de a explora noţiuni şi concepte necunoscute.  scopul evaluării constă în surprinderea progresului competenţelor matematice individuale ale elevului. 4. cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii. Obiectivele cadru exprimă faptul că scopul predării – învăţării matematicii în şcoala primară nu se mai limitează la însuşirea noţiunilor specifice şi la cunoaşterea procedurilor de calcul. creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învăţării. aceste dominante educaţionale derivă din obiectivele ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii: .construirea unor secvenţe de învăţare care să permită activităţi de explorare / investigare la nivelul noţiunilor de bază studiate. Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cerute prin curriculum. de a-şi dezvolta posibilităţile de comunicare. Programa de matematică oferă exemple de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă. În notele de prezentare ale fiecăreia dintre programe sunt prezentate explicit dominantele curricumului la disciplina matamatică. în grup şi individual.Acestea sunt: 1. . Fiecare dintre programe îşi propune să transforme toate aceste idei menţinate anterior în realităţi ale practicii şcolare prin intermediul componentelor sale: obiective cadru. argumentează structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări privind modul de aplicare considerate semnificative de către autorii programei. dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de probleme. în funcţie de nivelul şi de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia. La disciplina matematică. conceptele evoluând şi îmbogăţindu-se de la un an la altul. Reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent la 25 . Standardele curriculare de performanţă oferă criterii generale de evaluare. Pentru învăţământul primar. oferă o hartă a evoluţiei capacităţilor dobândite de elev pe parcursul anilor de studiu. la finalul şcolii primare. formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic.organizarea unor activităţi de învăţare pentru elevi.folosirea unor strategii diferite în rezolvarea problemelor. 2.

dar cu numere naturale în concentrul 0-1000000. cu numere naturale în concentrul 0-100.. Rezolvarea problemelor de aritmetică sunt organizate a se preda în “spirală”. Gh.sfârşitul unei trepte de şcolaritate pentru evidenţierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de şcolaritate la alta. rezolvarea problemelor reprezintă o activitate de profunzime. obiective de referinţă. de fiecare dată pe o treaptă superioară. ea trebuie să decurgă ca o necesitate firească. în clasa a IV-a – operaţii de acealaşi ordin sau de ordine diferite. De aceea. Rezolvarea de probleme înseamnă „asumarea sarcinii de depăşire şi de eliminare a dificultăţii teoretice sau practice prin demersuri cognitiv-operaţionale şi strategii rezolutive specifice cerinţelor acesteia” (Dumitriu. 2. definiţii. în clasa a III-a – operaţii de acelaşi ordin sau de ordine diferite. Aceste standarde constituie elementul de bază pentru elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de notare. Ea îmbină eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi aplicare a algoritmilor cu structurile conduitei creative. în timpul jocului. antrenându-i în rezolvarea de sarcini ce solicită eforturi mărite pe măsură ce înainteză în studiu şi pe măsură ce experienţa lor rezolutivă se îmbogăţeşte. Cuvântul „proballein” folosit de matematicieni şi psihologi are semnificaţia: „ceea 26 . la cumpărături. elevii ajung să rezolve aceste probleme şi în formă scrisă. Rezolvarea de probleme în conţinutul programei de matematică a învăţământului primar Programa de matematică prevede pentru fiecare clasă a ciclului primar următoarele obiective cadru. înţelegerea conflictului din datele şi cerinţele problemei. a rezolvării problemelor de estimare. precum şi deprinderi de aplicare a acestora. cât şi a rezolvării problemelor prin metoda figurativă. exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi referitoare la rezolvarea problemelor de aritmetică. „Procesul rezolutiv presupune acoperirea lacunei cognitive din gândirea şi experienţa subiectului. inventive. primele probleme de matematică sunt prezentate sub formă de joc şi sunt probleme – acţiune pentru a căror rezolvare se utilizează un variat material didactic ilustrativ. a rezolvării problemelor prin încercări.3.” (Dumitriu. 2004. odată cu învăţarea primelor operaţii aritmetice (de adunare şi scădere).. respectând în acest fel particularităţile psihologice caracteristice vârstei şcolare mici. p. 2. Treptat. tehnici de calcul). Un salt calitativ îl constituie trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse: în clasa I folosind operaţii de adunare şi / sau scădere fără trecere peste ordin. cu caracter de analiză şi sinteză superioară. care constă în reîntoarcerea la acelaşi conţinut. totul pe fondul stăpânirii unui repertoriu de cunoştinţe matematice solide (noţiuni. cu numere naturale în concentrul 0-1000. 85). în familie. Noţiunea de problemă şi de rezolvare a problemelor În cadrul complexului de obiective pe care le implică predarea – învăţarea matematicii în învăţământul primar. Gh. 85) Cuvântul „problemă” îşi are originea în limba latină şi a intrat în vocabularul românesc din limba franceză. se începe rezolvarea orală a primelor probleme simple.4. în clasa a II-a – operaţii de adunare şi / sau scădere fără şi cu trecere peste ordin cu numere naturale în concentrul 0-1000. se remarcă introducerea rezolvării problemelor de organizare a datelor în tabele (la clasele a III-a şi a IV-a). Astfel. Introducerea elevilor în activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv. efectuarea operaţiilor de transformare a necunoscutului în cunoscut. respectiv de logică şi probabilităţi (la clasa a IV-a). p. solicitată de situaţii concrete din viaţă. 2004. Primele probleme simple sunt cele cu care copilul se confruntă zilnic în şcoală. reguli. De asemenea.

C. se cere rezolvarea. W. 3. de consolidare şi înţelegere a operaţiilor matematice. p. Gh. pentru că „unde nu există o sarcină sau o dificultate. care se pretează la discuţii”. . acolo finalitatea gândirii lipseşte” (Neagu.„chestiune care prezintă aspecte neclare.“(mat. Clasificarea problemelor de matematică în ciclul primar De-a lungul vremii. obstacol întâmpinat de gândire în activitatea practică sau teoretică pentru care nu există un răspuns gata formulat. „Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative şi în care. o preocupare (majoră) şi care cere o soluţionare (imediată)”. 2004. Reitman clasifică problemele în cinci categorii (apud Lupu. o „problemă” este orice situaţie. pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute. p. Mocanu. 288) 2. euristic – creative – probleme ce presupun specificarea cerinţei şi a condiţiilor ce trebuie satisfăcute. de amestec. discutabile. M. care necesită o lămurire. În sens psihologic. impas”. orice chestiune de natură practică sau teoretică ce necesită o soluţionare. reproductiv – necreative – ce cuprind probleme de aplicare a algoritmilor de lucru. p. înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol. Noţiunea de problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă largă de preocupări şi acţiuni din domenii diferite. de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. 2007. demonstrativ – explicative (inovativ – creative) – probleme ce includ aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi diferenţa lor. p. se cere determinarea acestor valori necunoscute” (Neacşu. p. Din punct de vedere al educării creativităţii. iar inteligenţa este apanajul distinctiv al speciei umane”. rezolvarea lor implicând folosirea strategiilor algoritmice. un obstacol”.5. Toate definiţiile pentru noţiunea de problemă vizează efortul de gândire al elevului pentru a înlătura ceea ce îi apare în faţă ca „o barieră..“chestiune importantă care constituie o sarcină. o precizare. 85). 2. 2006. 1988. s-au născut încercări de clasificare şi încadrare a problemelor într-o anumită topologie.“dificultate care trebuie rezolvată pentru a obţine un anumit rezultat. I. A găsi soluţia unei probleme este o performanţă specifică inteligenţei. . a unor date”. 2006. 196).“chestiune care intră în sfera preocupărilor. M. poartă numele de problemă.. o rezolvare. prin calcule sau prin raţionamente. 27 . În matematică. (apud Lupu. unde nimic nu trebuie căutat şi rezolvat. După „Dicţionarul explicativ al limbii române”. În general.. probleme de mişcare. a cercetărilor cuiva.. care necesită doar gândire reproductivă. .. G. aliaje.) chestiune în care. C. 284). 125). p. este „o dificultate sau un obstacol cognitiv care implică una ori mai multe necunoscute ce nu pot fi rezolvate adecvat datorită insuficienţei sau ineficienţei sistemului de răspunsuri ale subiectului”(Dumitriu. fiind date anumite ipoteze.. 2006. Polya afirma că „a rezolva o problemă înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate. prin problemă se înţelege „o situaţie a cărei rezolvare se obţine prin procese de gândire şi calcul” (Lupu. suma şi raportul. obiect principal al preocupărilor cuiva”. cuvântul problemă are următoarele definiţii: . dificultate. greutate. C. 284 – 285): 1.ce ţi se aruncă în faţă ca obstacol” sau provocare. în psihopedagogie.. .

a falsei ipoteze. de ingeniozitate Un alt criteriu în funcţie de care se pot clasifica problemele de matematică este şi după tipul de raţionament solicitat (după metoda folosită). Etapele rezolvării problemelor de aritmetică În orice problemă de matematică sunt evidenţiate trei elemente: . p.. 4. raportând datele cunoscute la cerinţe şi condiţii. 197): a) după finalitate şi după sfera de aplicabilitate. .datele.6. problemele matematice pot fi: 1) probleme de aritmetică 2) probleme de geometrie 3) probleme de mişcare c) după numărul operaţiilor. rezolvabile printr-o metodă specifică: grafică. Problemele de matematică din ciclul primar se pot clasifica şi în funcţie de următoarele criterii (apud Neacşu. comparaţiei etc. M. elevul trebuie să construiască şirul de judecăţi care conduce la aflarea soluţiei problemei. M. rebusistice. ceea ce este cunoscut şi dat sub formă de valori numerice şi relaţii. 5.cerinţele. având un grad de dificultate sporit.probleme tipice care solicită un raţionament de tip convergent (probleme rezolvabile prin diferiţi algoritmi: metoda figurativă. de perspicacitate. se identifică: 1) probleme simple 2) probleme compuse d) după gradul de generalitate al metodei folosite în rezolvare: 1) probleme generale. care arată în ce fel cerinţele sunt legate de date.. Mocanu.. I. 28 . probleme de optimizare (de reproiectare creativă) – problemele care solicită procesul de transfer al cunoştinţelor fie de la alte discipline. care indică ce anume trebuie determinat utilizând datele problemei. . p. 2007. e) după rolul lor: 1) probleme cu rol informativ: . reducerii la unitate. 1988. . conform căruia sunt: (apud Neagu.). reducere la unitate.de cultură generală 2) probleme cu rol formativ: .de educare a creativităţii f) probleme nonstandard. 129) . 2) probleme tipice (particulare) . în rezolvarea cărora se foloseşte fie metoda sintetică (pornind de la datele problemei către întrebare). a comparaţiei.probleme netipice care solicită un raţionament de tip divergent şi metode euristice de rezolvare. se structurează în: 1) probleme teoretice 2) aplicaţii practice ale noţiunilor învăţate b) după conţinutul lor. inventiv – creative – probleme compuse de elevi după o schemă dată sau probleme cu variabile compuse de elevi. falsei ipoteze. fie metoda analitică (pornind de la întrebare către datele problemei). 2. cu multiple valenţe formative: probleme recreative.utile în practică .de exersare a gândirii . Pe baza înţelegerii datelor şi a condiţiei problemei. fie din realitate.condiţiile. Sunt specifice elevilor mai mari.

p.Pe măsură ce elevul îşi însuşeşte modalităţi de rezolvare şi experienţa lui în rezolvarea problemelor creşte. mai ascunse faţă de datele cunoscute ale problemei. În faţa unei probleme. întrucât această capacitate de a folosi cunoştinţele anterioare. M. de a descoperi relaţii noi prin valorificarea celor vechi este încă insuficient dezvoltată.. M. pe care apoi să-l generalizeze la întreaga categorie de probleme. 126) 29 . Între aceste două elemente există un „gol” care trebuie „umplut” cu ajutorul cunoştinţelor şi metodelor cunoscute. Dacă informaţia nu e necesară. În acest proces de analiză şi sinteză a unor informaţii şi de valorificare a experienţei sale rezolutive. Pentru a rezolva o problemă. Pornind de la datele problemei. nu mai ştie ce trebuie să facă cu un rezultat parţial obţinut. Elevul tebuie să cuprindă în sfera gândirii sale întregul „film”al desfăşurării raţionamentului şi să-l reţină drept element esenţial. copilul de vârstă şcolară mică trebuie ajutat. elevul este în contact cu două categorii de date precise: ce se dă (contextul problemei) şi ceea ce se cere (întrebarea problemei). Transferul este posibil prin analiză şi sinteză. Mocanu. Rezolvarea unei probleme solicită un efort al gândirii şi o atitudine creatoare. De cele mai multe ori. elevul trebuie să aplice unele cunoştinţe dobândite anterior (în alte condiţii de rezolvare) la situaţia actuală. El alege o anumită informaţie şi analizează în ce măsură acea informaţie poate fi utilizată în situaţia dată. încearcă o alta până când găseşte elementele de sprijin care îl ajută să descopere informaţiile utilizabile în noua situaţie. elevul caută în bagajul de informaţii anterioare acele cunoştinţe care sunt în relaţie cu datele pe care problema i le oferă. aspectul cel mai important este construirea raţionamentului de rezolvare. printr-o operaţie de transfer. care vor fi cu atât mai susţinute. Paradigma rezolvării unei probleme (Neagu. În rezolvarea unei probleme. adică a acelui şir de judecăţi orientate către descoperirea necunoscutei. 2007. de a sesiza condiţia problemei şi de a orienta logic şirul de judecăţi către întrebarea problemei. elevul pierde ideea conducătoare care l-ar aduce la rezolvarea problemei. se dezvoltă capacităţile de explorare şi investigare şi capacitatea rezolutivă. cu cât „cheia problemei” se găseşte în relaţii mai îndepărtate.1. Etapele procesului rezolutiv se pot sintetiza schematic în „paradigma problemelor”: Punerea problemei Definirea cerinţelor problemei şi a datelor „Golul” Date (demers) Rezultat spre a reduce Deprinderi şi manipulate direcţionate algoritmi de Raţionamente prin: logice de: Strategie calcul Figura 2. elevii trebuie să aibă formate capacităţile de a analiza şi a înţelege datele problemei. Pentru a ajunge la generalizarea raţionamentului comun unei categorii de probleme.

ce vor ajuta elevul să găsească soluţia. necunoscute. condiţiile problemei. deşi prezente. Examinarea problemei înseamnă un şir de raţionamente orientate către întrebarea problemei prin care se găsesc relaţii între perechi de valori numerice şi se împarte problema dată în probleme simple. în mintea elevilor se fixează principiul de rezolvare a problemei. având acelaşi mod de organizare a judecăţilor.  când elevul întâlneşte probleme noi. ci cu multă răbdare. întrebarea problemei. situaţii care solicită în mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor:  când elevul are de rezolvat o problemă asemănătoare cu cele rezolvate anterior sau o problemă – tip – în acest caz elevul e solicitat să recunoască tipul de problemă căruia îi aparţine problema dată. 2006. scoţându-se în evidenţă anumite date şi legăturile dintre ele. Prin discuţii cu elevii trebuie reţinute elementele matematice importante: datele problemei. gândirea sa este solicitată în găsirea căii de rezolvare. sunt necesare cerinţe de reformulare a problemei. Ţinând cont de particularităţile de vârstă ale elevilor. să nu se efectueze în grabă. relaţiile dintre date. Acest demers se constituie în etapa de analiză (sintetică sau analitică) a oricărei probleme. iar la clasele mai mari cu scheme grafice sau alte semne convenţionale. nu a formei. b) Însuşirea conţinutului problemei (înţelegerea enunţului problemei) este etapa căreia trebuie să i se acorde importanţa cuvenită. care se învaţă. în rezolvarea problemelor se parcurg următoarele etape (apud Lupu. Acestei etape trebuie să i se acorde timp suficient. acelaşi raţionament. Acestă schemă se fixează ca un algoritm sau semialgoritm de lucru. a drumului către soluţie. precum şi a elabora şirul de judecăţi pentru a construi raţionamentele de rezolvare. prin descoperirea strategiei optime care duce la identificarea soluţiei. Prin rezolvarea unor probleme care se încadrează în aceeaşi categorie. Pentru ca elevul să devină conştient de fiecare verigă a raţionamentului. Se vor scrie pe tablă şi pe caiete datele problemei. Este binevenită ilustrarea problemei cu ajutorului materialului didactic. experienţa şi cunoştinţele de rezolvare. Succesiunea problemelor simple ce alcătuiesc problema compusă se face astfel 30 . pe baza datelor şi a condiţiei problemei. unde nu mai poate aplica o schemă mintală cunoscută.. p. prin reformularea problemei la diferite niveluri. dând libertate elevului să se exprime liber. superficial. prin elaborarea unor strategii logice. C. Se va avea în vedere citirea şi enunţarea expresivă a textului. Rezolvarea oricărei probleme se produce printr-o continuă reorganizare a datelor. schema mintală de rezolvare. Să se insiste asupra fondului. să descopere drumul spre aflarea necunoscutei. 297 – 299): a) Expunerea enunţului problemei (comunicarea enunţului problemei) – se realizează prin citire sau enunţare orală de către învăţător sau de elevi. nu mai sunt orientate şi mobilizate spre determinarea categoriei de probleme şi spre aplicarea algoritmului de rezolvare şi elevul trebuie ca. prin punerea lor în alte relaţii decât cele „vizibile” în enunţ. aceasta convingându-ne că a înţeles problema. cu efort de gândire pentru descoperirea căii de rezolvare a problemei. După identificarea şi rezolvarea fiecărei probleme simple din componenţa problemei complexe. precum şi întrebarea problemei. la clasa I. relaţiile dintre datele problemei. se transferă şi se aplică la fel ca regulile de calcul. pentru că de aceasta depinde înţelegerea corectă. sunt necesare sarcini sub formă de exerciţii de reorganizarea a datelor şi reformularea problemei la diferite niveluri. Există două situaţii în rezolvarea problemelor. În acest fel se realizează legături logice între datele problemei (de cele mai multe ori descoperite de elevi în demersul de rezolvare). c) Analiza problemei (examinarea problemei) este etapa cea mai importantă în rezolvarea problemei. asigurarea participării active şi conştiente a elevilor la rezolvare. A şti să rezolvi o problemă presupune a înţelege datele şi ordinea lor. Datele unei probleme reprezintă pentru elevi punctul de plecare în rezolvare şi oferă primele informaţii legate de calea de urmat.

2. o ordonare sintetică a întrebărilor problemelor simple. Aspecte psihopedagogice şi metodologice privind rezolvarea problemelor de aritmetică Rezolvarea problemelor simple Problemele simple sunt acele probleme cu care copilul se confruntă zilnic la şcoală şi acasă. . în timpul jocului. Acest plan este. la transpunerea situaţiei concrete pe care o prezintă problema în relaţii matematice.verificarea rezultatului obţinut prin rezolvarea problemei – prilej de convingere privind justeţea rezolvării. fie prin propoziţii afirmative. în timpul examinării. Analiza profundă a datelor problemei trebuie sa-l conducă pe elev la desprinderea de concret. Cei mai mulţi reuşesc să facă acest lucru pe baza experienţei pe care o au din perioada preşcolară sau din primele operaţii cu mulţimi de la începutul clasei I. primele probleme sunt sub formă de joc. Pentru a-i face pe copii să înţeleagă încă din clasa întâi utilitatea activităţii de rezolvare a problemelor trebuie ca aceştia să înţeleagă că în viaţa de toate zilele se întâlnesc cu situaţii când trebuie să găsească un răspuns la diferite întrebări. Renunţarea la elementele concrete şi înlocuirea acestora cu expresii potrivite.încât întrebarea ultimei probleme să coincidă cu întrebarea problemei date. de fapt. întrucât acum se stabilesc numai raporturile cantitative dintre mărimi sau relaţii de calcul. d) Întocmirea planului de rezolvare este etapa care urmează examinării problemei. Rezolvarea primelor probleme se realizează în plan concret (au mai venit . reieşite din problema compusă. În acest început rezolvarea problemelor se face numai pe cale intuitivă. ci un mijloc prin care ajutăm elevii să înţeleagă cum se desfăşoară procesul de examinare şi cum se formulează concluziile acestei examinări. formulat de copil sau de învăţător nu se spune “5 răţuşte + 2 răţuşte” ci “ pe lac erau 5 răţuşte şi au mai venit 2 răţuşte” sau nu se spune “6 rândunici – 3 rândunici” ci se spune că “pe o creangă erau 6 rândunici din care au zburat 3 rândunici”. Planul de rezolvare se poate formula fie prin propoziţii interogative (mai ales la clasele mici). e) Rezolvarea propriu-zisă a problemei constă în stabilirea operaţiei corespunzătoare fiecărui punct din plan şi efectuarea calculelor ce conduc la obţinerea rezultatului final. rândunici etc.) ilustrate prin imagini sau prin acţiuni ale copiilor sub formă de joc (de exemplu. răţuşte. Dificultatea pe care o întâmpină copiii este aceea de transpunere a acţiunilor concrete în relaţii matematice. Învăţătorului îi este mult mai uşor acum trecând de la problema-acţiune la 31 . De acum elevii sunt familiarizaţi cu noţiunea de problemă..7. În această etapă activitatea de rezolvare a problemelor este foarte aproape de aceea de calcul. fac posibilă schematizarea problemei – deci pasul necesar spre generalizare.scrierea sub formă de exerciţiu a rezolvării problemei – cu rol în fixarea algoritmului de rezolvare. . În enunţul unei probleme.. întrebarea problemei. copilul vine la magazin. în prima fază. De aceea. dar şi în antrenarea sistematică a intelectului elevilor.căutarea şi aplicarea unui alt mod de rezolvare – ceea ce contribuie la dezvoltarea gândirii creatoare. rezolvarea şi rezultatul problemei. au zburat . Pentru alcătuirea planului se folosesc în exprimare numai mărimi sau cantităţi fără numere (sau cu cât mai puţine numere) şi fără calcule. . au plecat … iepuraşi. Acest lucru se face prin două metode: metoda analitică şi metoda sintetică. Elevii trebuie să traducă în relaţii matematice acţiunile exprimate în enunţul problemei.formularea de alte probleme ce se rezolvă după acelaşi exerciţiu etc.. Planul de rezolvare nu este un scop în sine. cumpără.. f) Activităţi suplimentare după rezolvarea problemei: . au caracter de probleme – acţiune şi se bazează pe un bogat material didactic ilustrativ. plăteşte).

 probleme generate de expresia “cu atât mai mult”.  de aflare a unui termen când se cunoaşte suma şi un termen al sumei.  de aflare a unei părţi dintr-un întreg. Elevii trebuie învăţaţi să 32 . Antrenarea şcolarilor mici în rezolvarea unei game cât mai largi de probleme simple bazate pe cele 4 operaţii contribuie la înarmarea acestora cu strategii rezolutive flexibile. Lângă ele mai vin 5. problemele simple sunt uşor înţelese şi rezolvate de către elevi. la clasa I. prezentarea unor povestiri matematice. b) probleme simple bazate pe înmulţire:  de aflare a produsului. prezentarea unor probleme cu date incomplete. se poate ajunge la erori de rezolvare prin aplicarea mecanică.  de aflarea a raportului dintre două numere date. flexibilitatea gândirii şi plăcerea căutărilor : Am pe catedră. Un băiat.  de repetare de un număr de ori a unui număr dat. fără să le vedeţi. 7 bile : unele albe. automatizată. În general. dacă în total sunt 9 jucării: mingi şi maşinuţe?”. acum sunt …. Spuneţi-mi. ascunse. Câte maşinuţe sunt. învăţătorul trebuie să aducă în atenţia elevilor toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o operaţie: a) probleme simple bazate pe adunare:  de aflare a sumei a doi termeni. Deosebit de atractive sunt. O falsă problemă de adunare poate fi şi cea de genul: “La colţul jucăriilor se află două mingi.realizarea unui desen schematic prin care să redea conţinutul problemei şi cu ajutorul căruia elevul să găsească relaţiile şi operaţiile matematice potrivite. dar analiza enunţului şi stabilirea relaţiilor logice dintre informaţii conduce spre soluţia corectă. Pleacă două.  de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unităţi decât un alt număr dat. dezvoltă imaginaţia. cuminţel. în lipsa unei atente analize a enunţului unei probleme ce conţine expresii ce sugerează vizibil o anumită operaţie matematică. b) probleme simple bazate pe scădere:  de aflare a restului. problemele sub formă de versuri: Radu are 3 pisici. Expresiile din enunţul problemei sugerează adunarea. 3 copii cheamă la el. Uneori. supărate.  de împărţire prin cuprindere a unui număr prin altul.  probleme generate de expresia “cu atât mai puţin”. câte ar putea fi albe şi câte negre ? Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare. compunerea de probleme cu anumite date sau după scheme date. prezentarea unor probleme a căror întrebare lipseşte.  de aflare a unui număr care să aibă cu un anumit număr de unităţi mai puţin decât un număr dat. a unui model de rezolvare. Pentru depăşirea şi evitarea unor dificultăţi în rezolvarea de probleme trebuie să se aibă în vedere: rezolvarea unui număr mare de probleme.  de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mic decât altul. La fel de plăcute sunt jocurile ce dezvăluie miracolul combinaţiilor. Şi-alţi 2 vin ca să se joace Câte au rămas de toate? În total. c) probleme simple bazate pe împărţire:  de împărţire a unui număr dat în părţi egale.  de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mare decât un număr dat  probleme generate de expresia “de atâtea ori mai mult”. altele negre. cu evidente deschideri spre zona creativităţii. completarea unui text cu date conform cu realitatea. analiza temeinică în rezolvarea fiecărei probleme.

Se mai poate menţiona faptul că procesul analitic nu apare şi nu se produce izolat de cel sintetic. însă în anumite momente sunt situaţii când una devine dominantă. Examinarea unei probleme se face. reorganizarea lor la diferite niveluri ducând spre soluţia finală. Din aceste motive. astfel încât să se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile şi a se aşeza aceste probleme într-o succesiune astfel alcătuită încât să se încheie cu acea problemă simplă a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei date. E vorba de un permanent proces de analiză şi sinteză. am observat că unii elevi pierd din vedere întrebarea problemei şi sunt tentaţi să calculeze valori de mărimi care nu sunt necesare în găsirea soluţiei problemei. dar solicită mai mult gândirea elevilor şi. În fiecare dintre aceste etape. iar rezolvarea problemelor prin metoda analitică le dezvoltă gândirea productivă. constituie un proces de sinteză. cele două metode apar deseori sub denumire unică: metodă analitico-sintetică. cu stabilirea succesiunii problemelor simple. desprinde şi construieşte raţionamentul ce conduce la soluţia problemei. O mare atenţie trebuie să se acorde problemelor care presupun mai multe moduri de rezolvare. se dezvoltă prin rezolvarea lor mobilitatea gândirii. se formează priceperi de a găsi noi procedee de rezolvare. se educă atenţia. Astfel. prin metoda analitică sau prin metoda sintetică. datele problemei apar în combinaţii noi. folosind-o. dar nu solicită prea mult gândirea elevilor. Rezolvând probleme prin metoda sintetică. Analiza prezintă un anumit tip de 33 . creatoare. să aibă mereu în atenţie întrebarea problemei. creativitatea. simţul estetic. A rezolva o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta gândirea elevilor asupra datelor problemei. iar formularea planului de rezolvare. prin care elevul separă şi reconstituie. să stabilească corect relaţiile dintre părţile implicate în problemă.analizeze. În practică. o descompunem în probleme simple din care e alcătuită într-o succesiune logică. ele condiţionându-se reciproc şi realizându-se într-o unitate inseparabilă. descompunerea unei probleme compuse în problemele simple din care este alcătuită constituie în esenţă un proces de analiză. Mai mult. întrucât cele două operaţii ale gândirii se găsesc într-o strânsă conexiune şi interdependenţă. A rezolva o problemă prin metoda analitică înseamnă a privi mai întâi problema în ansamblu. astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod convergent la formularea răspunsului pe care îl reclamă întrebarea problemei date. să judece întregul context. De aceea nu poate fi vorba de utilizarea în mod exclusiv a uneia sau alteia dintre aceste metode: în examinarea unei probleme intervenind ambele operaţii ca laturi separate ale procesului unitar de gândire. Rezolvarea problemelor compuse Rezolvarea oricărei probleme compuse trece prin mai multe etape. îi ajută să privească problema în totalitatea ei. Rezolvarea problemelor tipice Prin problemă tipică se înţelege acea construcţie matematică a cărei rezolvare se realizează pe baza unui algoritm specific. Astfel. De cele mai multe ori elevii nu găsesc de la început mai multe căi de rezolvare. Elevii trebuie să fie antrenaţi în căutarea procedeului de rezolvare. Învăţătorul are sarcina de a dirija gândirea elevilor prin întrebări ajutătoare spre găsirea altor modalităţi de rezolvare. spiritul de investigaţie şi perspicacitate ale elevilor. a presupune gruparea datelor problemei după relaţiile dintre ele. de regulă. O asemenea problemă se consideră teoretic rezolvată în momentul în care a fost încadrată într-o anumită categorie / tip şi algoritmul de rezolvare este cunoscut. Metoda analitică pare mai dificilă. Rezolvarea de probleme simple este unul dintre primii paşi orientaţi spre exersarea flexibilităţii şi fluenţei gândirii. am constatat că metoda sintezei este mai accesibilă. elevii îşi dezvoltă gândirea reproductivă. apoi pornind de la întrebarea problemei.

Exemplul I: figurarea prin segmente Într-o gospodărie sunt găini şi raţe. Figura reprezintă o schematizare a enunţului şi a relaţiilor matematice date.raţionament ce constituie mijlocul principal pentru căutarea procedeului rezolvării. elevul descoperind legătura şi dependenţa dintre mărimile date în problemă. b) cu date sau mărimi „continui”. în total 114 păsări. BFB B B B B B B B B B B B B B B B B B B BFB BFB . Părăsesc reuniunea 4 băieţi şi 4 fete.. Ştiind că numărul găinilor este de 5 ori mai mare decât cel al raţelor.... BFB BB BB BB 4 grupări Constatăm că după plecare au rămas 4 × 1 = 4 (fete) şi 4 × 7 = 28 (băieţi) Deci.. Câţi băieţi au fost la început la reuniune? B B B B B B B BFB BFB BFB BFB BFB BFB . Problemele care se rezolvă prin metoda figurativă se pot împărţi în două mari categorii: a) cu date sau mărimi „discrete”. În momentul descoperirii algoritmului de rezolvare pentru un tip de probemă. situaţie în care mărimile se figurează prin simboluri. la început erau 4 + 4 = 8 (fete) şi 28 + 4 = 32 (băieţi). raţe _____ găini _____ _____ _____ _____ _____ 114 păsări 1 + 5 = 6 (părţi egale sau de 6 ori numărul raţelor) 114 : 6 = 19 (raţe) 19 × 5 = 95 (găini) Exemplul II: figurarea se face prin utilizarea literelor şi a combinaţiilor de litere La o reuniune sunt băieţi şi fete. caz în care le figurăm prin segmente. să se afle câte găini şi câte raţe sunt în gospodărie. Tot în categoria problemelor care se rezolvă prin metoda figurativă sunt şi: 34 . BFB B B B B B B B BBB BBB BBB BFB BFB . Se constată că la reuniune sunt de 7 ori mai mulţi băieţi decât fete. Numărul băieţilor este de 4 ori mai mare decât numărul fetelor. rezolvarea mai multor probleme de acelaşi tip contribuie la formarea deprinderilor de rezolvare. Metoda figurativă este o metodă ce constă în reprezentarea grafică a mărimilor necunoscute şi marcarea prin desen a relaţiilor dintre mărimile date în problemă.. ceea ce înseamnă că mărimile pot fi numărate una câte una şi se pot pune în corespondenţă după anumite criterii.

........... iar 4 cărţi şi 3 caiete costă 146 de lei.........6 caiete ........ ştiind că primul număr este cu 6 mai mare decât al doilea...... Câte flori din fiecare fel sunt în vază?) c) sumă – diferenţă – raport (exemplu: Suma a două numere naturale este 86........ În acest caz rămâne o singură necunoscută şi un termen de comparaţie (ceilalţi 2 termeni având acum aceeaşi valoare. se pot elimina prin scăderea celor două relaţii membru cu membru)......................................... aflaţi care este preţul unei cărţi şi al unui caiet.. 9 cărţi .... Să se afle cele două numere.. Problemele de acest tip se recunosc relativ uşor din modul cum este redactat enunţul care este alcătuit din două situaţii distincte.....problemele de aflare a două numere când se cunoaşte suma şi diferenţa lor (exemplu: Suma a două numere este 48.... valorificându-se în rezolvare relaţia de proporţionalitate care poate exista între ele................... Se urmăreşte eliminarea unei necunoscute fie prin înlocuirea ei.......... 324 lei 4 cărţi .... Datorită acestui fapt.....6 caiete ..)... Câte sticle încap în 7 astfel de lăzi? Analizând datele problemei..... iar diferenţa lor este 60...... Metoda aducerii la acelaşi termen de comparaţie se foloseşte în rezolvarea problemelor în care cele două mărimi care se dau sunt comparate...3 caiete ..............60 sticle 7 lăzi ... unele sub altele....................3 caiete ............. Numărul trandafirilor este cu 32 mai mic decât numărul garoafelor................... După recunoaşterea tipului este recomandată scrierea datelor în mod corespunzător....) Probleme de egalare a datelor................................ 146 lei Se observă că valorile care dau numărul de caiete sunt proporţionale: dacă a doua oară s-ar fi cumpărat de 2 ori mai mult........ b) diferenţă – raport (exemplu: Într-o vază sunt de 5 ori mai multe garoafe decât trandafiri..... conform celor două situaţii din enunţ... Cele mai simple probleme din această categorie sunt problemele de reducere la unitate (regula de trei simplă) Exemplu: În 5 lăzi încap 60 de sticle de apă..... aflaţi cele două numere................. Metoda constă în a transforma (prin înmulţire sau împărţire) una din cele două mărimi..... 324 lei 4 cărţi ................................... 5 lăzi ........... fie prin reducere şi aducere la acelaşi termen de comparaţie.... Exemplu: Ştiind că 9 cărţi şi 6 caiete costă 324 de lei........ 60 sticle 1 ladă ............) (alt exemplu: Suma a două numere este 40... 9 cărţi ................ cantitatea de caiete cumpărate de fiecare dată ar fi fost aceeaşi................ 146 lei × 2 Se obţin următoarele relaţii: 35 ... se pot dubla toate valorile celei de-a doua relaţii..... iar câtul lor este 4.......... 12 × 7 = 84 (sticle) Tot în categoria problemelor ce se rezolvă prin metoda aducerii la acelaşi termen de comparaţie sunt şi problemele de eliminare a unei mărimi prin reducerea la unitate..... se ajunge la concluzia că pentru aflarea numărului de sticle din 7 lăzi e necesar să cunoaştem câte sticle încap într-o ladă............ Să se afle numerele ştiind că dacă se împarte numărul mai mare la numărul mai mic se obţine restul 2 şi câtul 3............ ? sticle 5 lăzi .... .......... astfel încât să aibă aceeaşi valoare în cele două situaţii date în problemă.... care sunt cele două numere?).................................probleme de aflare a două numere când se cunoaşte suma / diferenţa şi raportul lor: a) sumă – raport (exemplu: Suma a două numere este 115......... 60 : 5 = 12 (sticle) 7 lăzi ........

......... iar al IV-lea o treime din suma primelor trei................ Scăzând cele două relaţii membru cu membru se obţine: 1 carte ....... Refăcând problema... Acesta este fie mai mare............32 lei 9 cărţi .......... Exemplu: 5 kg portocale şi 9 kg de banane au costat 74 lei...... după cum presupunerea făcută este mai mare....probleme în formularea cărora se utilizează expresii comparative ce presupun folosirea operaţiilor de adunare şi scădere (mai mare / mai mic.... Rezultatele obţinute pe baza presupunerii se modifică (în plus sau în minus)..... valoare) ........ contrar enunţului problemei............................ 6 – 2 = 4 (lei) Verificare: 5 × 4 + 9 × 6 = 74 Probleme de presupunere............. 5 kg portocale ........... al III-lea un sfert din suma primelor două........ mai scump / mai ieftin de un număr de ori) .................. / ............. 9 kg banane ...... În acest moment se compară rezultatul obţinut pe baza presupunerii cu cel real.................... Exemplu: Să se afle 4 numere a căror sumă este 120................................ respectiv mai mică decât rezultatul real......... .probleme în formularea cărora se utilizează expresii comparative ce presupun folosirea operaţiilor de înmulţire şi împărţire (mai mare / mai mic..... 5 + 9 = 14 (kg portocale) ......... mai mult / mai puţin....... din punct de vedere al câtului şi se observă „de câte ori” s-a greşit prin presupunerea făcută. se ajunge la un rezultat care nu concordă cu cel real din problemă......................... mai scump / mai ieftin cu o anumită mărime. pe baza relaţiilor cantitative dintre ele.......... Aceste probleme se pot clasifica în două categorii: ....................... 9 cărţi .............. cantitate.74 lei ................. obţinându-se un număr (coeficient de corecţie) cu ajutorul căruia „se corectează” presupunerea în sensul micşorării sau a măririi de acest număr de ori............ 36 : 6 = 6 (lei) Problemele de eliminare a unei mărimi prin înlocuire (substituţie) sunt probleme care se rezolvă prin înlocuirea unei mărimi prin alta................... mai mult / mai puţin......... Aflaţi cât costă 1 kg de portocale şi 1 kg de banane.. ştiind că al II-lea este jumătate din I......................................... ştiind că bananele sunt cu 2 de lei/ kg mai scumpe decât lămâile........................... 324 lei 8 cărţi . 120 : 20 = 6 (coeficientul de corecţie) 8 × 6 = 48 (I număr) 4 ×6 = 24 (al II-lea număr) 3 ×6 = 18 (al III-lea număr) 36 ...32 × 9 = 288 (lei) 6 caiete .............. 8 : 2 = 4 (al II-lea număr) (8 + 4) : 4 = 3 (al III-lea număr) (8 + 4 + 3): 3 = 5 (al IV-lea număr) Constatăm că suma celor 4 numere este 8 + 4 + 3 + 5 = 20.6 caiete ......... 324 – 288 = 36 (lei) 1 caiet ....... Presupunem că 8 este primul număr......... fie mai mic decât valoarea dată în enunţ........... 282 lei Acum numărul de caiete este acelaşi şi diferenţa de preţ este dată de numărul diferit de cărţi cumpărate în cele două situaţii....................... se reface problema pe baza presupunerii.................74 + 5 × 2 = 84 (lei) 1 kg banane .............6 caiete ........ 84 : 14 = 6 (lei) 1 kg portocale ... Metoda falsei ipoteze În rezolvarea problemelor de acest tip se pleacă de la întrebarea problemei şi se face o presupunere arbitrară asupra uneia dintre datele necunoscute.......

se constată că în fiecare etapă se efectuează operaţia inversă celei din enunţ. enunţul se transcrie matematic astfel: (n × 5 + 42) : 7 – 11 = 200 descăzut scăzător rest (n × 5 + 42) : 7 = 200 + 11 (n × 5 + 42) : 7 = 211 deîmpărţit împărţitor cât (n × 5 + 42) = 211 × 7 n × 5 + 42 = 1477 T1 T2 S n × 5 = 1477 – 42 n × 5 = 1435 n = 1435 : 5 n = 287 Corectitudinea rezultatului obţinut se verifică prin înlocuire în enunţul iniţial şi rezolvarea exerciţiului obţinut se face respectând cerinţele enunţului. Exemplu: Am ales un număr. * 18 caiete de 48 file şi respectiv 200 file au împreună 2080 file. Problemele care se rezolvă prin încercări apar precizate în curriculumul naţional. Analizând operaţiile date în enunţ şi cele efectuate în rezolvarea problemei. ci şi operaţiile efectuate pentru rezolvare sunt inverse decât cele din problemă. demersul de rezolvare este de tip divergent. Câte caiete sunt de fiecare fel? Deşi aceste probleme sunt probleme-tip. în mod distinct. ce număr am ales? Notând cu n numărul căutat. la rezultat am adunat 42. În acest caz. L-am înmulţit cu 5. să determine elevii să manifeste iniţiativă în a propune modalităţi diverse de abordare a unei probleme (clasa a III-a) şi să caute noi căi de rezolvare a acestora (clasa a IV-a). elevii conştientizează că nu trebuie să trateze cu superficialitate nicio 37 . Metoda mersului invers (metoda retrogradă) Se foloseşte în anumite probleme în care elementul necunoscut apare la începutul şirului de relaţii dat în enunţ. care se pot „corecta” pas cu pas. suma obţinută am împărţit-o la 7 şi din cât am scăzut 11. la conţinuturi. un procedeu ar fi încercările. rezolvarea prin încercare – eroare este introdusă ca procedeu de lucru încă din clasa I. Rezolvând acest tip de problemă. la clasa a IV-a. Cu toate acestea. obţinând 200. Probleme de rest din rest. Probleme care se rezolvă prin încercări Uneori întâlnim probleme ce nu se pot rezolva direct. până se obţin rezultatele ce verifică toate condiţiile problemei. nu numai „mersul” este invers. prin activităţile de învăţare ce vizează găsirea variantelor de descompunere şi compunere a numerelor naturale sau aflarea necunoscutei: „să exploreze modalităţi de a descompune numere mai mici ca 100 în sumă sau diferenţă”. 5 ×6 = 30 (al IV-lea număr) Verificare: 48 + 24 + 18 + 30 = 120 Alte exemple: * Mihai are porumbei şi iepuri. să se afle câţi porumbei şi câţi iepuri are Mihai. Deci. Ştiind că sunt în total 51 de capete şi 132 de picioare. Activitatea de rezolvare de probleme prin încercare – eroare urmăreşte să trezească curiozitatea elevilor pentru aflarea rezultatelor unor exerciţii şi probleme (obiectiv de referinţă din programa clasei a II-a).

îi va ajunge timpul? Răspunsul poate fi estimat astfel: 8 se rotunjeşte prin adaos la 10. Problemele care se rezolvă prin încercări îi obişnuieşte pe elevi cu nevoia de a-şi reorganiza propriile cunoştinţe. . De fapt. exerciţii de utilizare a rotunjirilor în estimarea rezultatului unei operaţii etc. ţinând cont de relaţiile dintre numerele care intervin în operare şi de ordinul de mărime al rezultatului. Probleme de estimare În viaţa cotidiană. ea putându-se dovedi „cheia” rezolvării problemei. Prin folosirea frecventă a acestui tip de problemă se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosită de copii: căutare. îi orientează spre descoperirea de noi procedee de acţiune şi de verificare a soluţiilor găsite. în categoria problemelor de logică. problemele de logică ies din tiparul obişnuit al problemelor lucrate de elevi. Multe probleme pe care elevul nu ştie să le rezolve utilizând metode standardizate (de exemplu. Exemple: * Aflaţi prin încercări numerele naturale de 3 cifre care să aibă suma cifrelor egală cu 6. Aceasta se explică prin faptul că. oricât de inutilă ar părea la prima vedere. pentru a recurge la noi structuri cognitive. Rezolvarea problemelor de estimare este precizată distinct. prin rotunjirea numerelor şi estimarea rezultatului. Prin comparaţie cu problemele clasice. ştiind că a + b = 12. Dacă pentru a rezolva o problemă are nevoie de 8 minute. Timpul necesar estimat va fi: 10 × 6 = 60 (min) Răspuns: cele 40 de minute propuse nu ajung pentru rezolvarea problemei (40 < 60) Verifică prin calcul răspunsul.în rezolvarea unor situaţii în care calculul nu este posibil sau relevant. tatonare. metoda grafică pentru probleme de sumă şi diferenţă) pot fi abordate şi rezolvate în final prin încercări (chiar dacă procedeul se poate dovedi a fi mai anevoios). estimările se dovedesc a fi foarte utile: . sunt introduse multe tipuri de exerciţii şi probleme ce nu fac apel la 38 . îi stimulează. la conţinuturi. folosind proprietăţile sistemului zecimal. Dacă primul termen al sumei este 25. îi amuză. estimaţi ce valori poate lua cel de-al doilea termen? Verificaţi prin calcul. Pentru a găsi soluţia este suficient un raţionament logic. ca procedeu de calcul. le plac.ca procedeu de verificare. Alt exemplu: Suma a două numere este cuprinsă între 72 şi 78. selecţie în raport cu un set de condiţii date. .informaţie. Probleme de logică Problemele de logică nu necesită deprinderi de calcul. elevii sunt foarte des puşi în situaţia de a „estima”. încercare. iar a – b = 6. exerciţii de rotunjire a numerelor prin adăugare sau omisiune la sute sau zeci. estimările sunt introduse şi în clasele anterioare: exerciţii- joc de estimare a numărului de obiecte dintr-o mulţime fixată din mediul cotidian.ca procedeu de calcul rapid. fiind deseori o cale atractivă pentru însuşirea noţiunilor obligatorii din curriculumul naţional. * Găsiţi prin încercări valorile lui a şi b.în justificarea unor algoritmi de calcul. doar la clasa a IV- a. Cu toate acestea. exerciţii de estimare a rezultatului unei operaţii. . . Exemplu: Andrei îşi propune să rezolve 6 probleme în timp de 40 de minute. dar neconştientizând că în acel moment au rezolvat o problemă de estimare.în scop de comparare a numerelor (prin estimarea ordinului de mărime). făcând foarte bine acest lucru.

în timp ce un alt elev o poate aprecia ca fiind posibilă sau chiar imposibilă. Dintr-o sămânţă de dovleac a răsărit un stejar.). nonconformism). ipoteze. spirit inovator. 39 . exersarea gândirii divergente. se obţine succesorul său. găsindu-şi aplicabilitatea imediată şi fiind în majoritatea cazurilor inspirate din problemele întâlnite în viaţa de zi cu zi. Chiar dacă rezolvarea problemelor de logică este precizată în programa şcolară la matematică doar la clasa a IV-a. viitorul adult. Ambele strategii sunt utilizate în activitatea intelectuală sau practică. problemele de logică pot fi „presărate” pe parcursul întregului ciclu primar. cu precădere. concentrare. isteţime. şansele ca un eveniment. să poată judeca şi interpreta corect unele evenimente din viaţa cotidiană. Chiar dacă sunt diferite. strategii intelectuale algoritmice (la probleme bine structurate). O afirmaţie legată de o întâmplare poate fi cotată de către un elev ca fiind sigur că se va produce. dezvoltarea plăcerii şi priceperii de a raţiona riguros. Problemele de logică vizează cultivarea şi exersarea creativităţii elevilor (îndrăzneală. care din cauza unui antrenament redus în operarea cu numere întâmpină dificultăţi de rezolvare a problemelor. crearea unor situaţii generatoare de motivaţie intrinsecă ce favorizează stimularea interesului pentru matematică. Câţi ani au împreună anul acesta? Probleme de probabilităţi În natură şi în viaţa cotidiană au loc diferite întâmplări sau evenimente.cunoştinţe cu conţinut aritmetic. ieri a fost duminică. Dacă astăzi este luni. în cadrul tuturor disciplinelor de învăţământ. Exemplu: Care dintre evenimentele următoare sunt sigure? Dar posibile? Dar imposibile? Dan va deveni înalt de 40 m. Exemplificările practice şi teoretice privind tipurile de probleme şi modalităţile de rezolvare a acestora evidenţiază faptul că în domeniul rezolvării de probleme sunt folosite. nefiind abordabile doar la matematică. reuşesc sa rezolve astfel de probleme pentru că utilizează doar raţionamente logice. Mă voi uita la televizor săptămâna aceasta în fiecare seară. specifice tipului de sarcină sau de problemă. să le poată ordona şi clasifica pe o scală a şanselor de realizare (de la sigur sau imposibil) sau pe o scală a preferinţelor (de la foarte plăcut la foarte neplăcut). flexibilitatea şi originalitatea gândirii. voinţa de a învinge. Adunând un număr cu 1. probleme şi soluţii sunt implicate strategiile euristice (la probleme slab definite). educarea unor trăsături volitive pozitive pentru întrega conduită a elevului (tenacitate. Exemple: * Fiecare dintre cei 4 fraţi are o soră. iar în formularea sau elaborarea de noi întrebări. Câţi copii are familia? * Anul trecut. Ele constituie de multe ori un liant între diversele discipline (având un pronunţat caracter interdisciplinar). dar în ponderi diferite. Mulţi elevi. o situaţie. să poată calcula probabilitatea (şansa) ca acestea să se producă. Elevul este pus de foarte multe ori în situaţia de a aplica gradul de probabilitate. dorinţa de autodepăşire controlată didactic etc. în diverse momente ale lecţiilor. aceste două tipuri de gândire interacţionează şi se completează reciproc. Este foarte important ca elevul de azi. Oana şi Mihaela aveau împreună 30 de ani. o întâmplare să se producă.

stabilirea eşantionului experimental. 4 fete (D. 3 lucrează în străinătate.1.M. mediu. CAP. Z. p.. (apud Dumitriu. . familie. p. 9 sunt casnice.1. procedee. la eficientizarea acesteia. 6) Metodica este definită ca „un sistem de prescripţii. la creşterea randamentului şcolar al elevilor la matematică.. (I..administrarea factorului experimental.  să realizez o cercetare psihopedagogică privind rezolvarea problemelor de aritmetică îmbinând metode tradiţionale cu metode şi procedee active şi de cooperare. 1 fiind decedat). În vederea testării ipotezei formulate mi-am propus mai multe direcţii de acţiune care pot fi considerate totodată etape în derularea cercetării: . Obiectivele şi ipoteza cercetării Obiectivele propuse în realizarea acestei lucrări sunt de fundamentare psihopedagogică.stabilirea diferenţelor între cele două faze (finală şi esenţială) în cadrul eşantionului. 3 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII PRIVIND REZOLVAREA PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ 3.2. 3. creativitatea. cu vârsta cuprinsă între 9 şi 10 ani. 3. atunci se contribuie la optimizarea învăţării.16 lucrează în diverse meserii.A. completat de părinţii elevilor la începutul anului şcolar. societate. C. prelucrarea.. Metodica cercetării Cercetarea pedagogică este definită ca fiind „o strategie proiectată şi realizată în scopul de a surprinde relaţii şi fapte noi între componentele acţiunii educaţionale şi de a elabora. Drăgan. 2 sunt pensionari de boală. 31 au studii medii (5 – 8 clase. tăria de caracter. din care 12 fete şi 9 băieţi. .L. Nicola)”. rezolvarea creativă de probleme trebuie să fie atributul ce caracterizează omul în orice ipostază s-ar afla: şcoală.I. Eşantionul experimental Eşantionul este alcătuit din 21 de elevi ai clasei a III-a din Şcoala cu Clasele I-VIII Baraţi. 40 . ştiinţifică şi metodologică:  să demonstrez că. modelul concret de lucru în cercetare” (Dumitriu. soluţii optime pentru problemele procesului educaţional. tehnici.înregistrarea. G. M. 20 – 10 clase. 2004. .2. Maria” Baraţi.) se află în plasament la Casa de Copii „Sf.din toţi părinţii (33. mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode. două din ele având ambii părinţi decedaţi. Este un demers raţional. Cercetarea a pornit de la următoarea ipoteză: dacă se utilizează metode activ-participative în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică. organizat în vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele acţiunii educaţionale practice. analiza şi interpretarea rezultatelor. 3 – 12 clase. C. am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii: . 3 – liceu) şi 2 studii universitare. iar celelalte două provenind din familii cu condiţii foarte precare de trai.. 3 mămici sunt în concediu de creştere a copilului până la 2 ani. spiritul de competiţie intelectuală. sentimentele şi atitudinile pozitive. 2004. Conform chestionarului de culegere a datelor.I.  să promovez ideea că prin rezolvarea problemelor de aritmetică se dezvoltă gândirea şi operaţiile ei. indiferent de domeniu. . I. 53). pe această bază.

cât şi cursurile clasei I si a II-a semestrul I.. urmărindu-se antrenarea tuturor elevilor în procesul propriei lor formări.R. C. a cuprins proiectarea. astfel: Unitatea de Obiective de referinţă Strategii didactice Evaluare învăţare metode şi mijloace de forme de procedee învăţământ organiza re 1. să ordoneze. a constat în utilizarea mai multor metode şi procedee de cunoaştere a particularităţilor psihice ale elevilor clasei. E. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă. p. Etapa formativ – ameliorativă.D. F. C.T.C. cât şi intelectual. 5 copii (A. Colectivul clasei este relativ omogen. cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală. să Conversaţia matematică activităţii naturale de compare.E.A.A. D. R. condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea care urmează.. desfăşurată în perioada 15.. 10. fiind integrată în colectivul nostru în semestrul II al clasei a II-a. explicabile datorită faptului că a frecventat sporadic grădiniţa. să citească. iar 6 (A. P.2. P. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează.. . 111) Prelucrarea şi analiza rezultatelor mi-au dat posibilitatea formulării concluziilor cu privire la colectivul de elevi..B. Elevii sunt disciplinaţi. reprezintă o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. introducerea „factorului de progres” (folosirea metodelor active şi de cooperare în rezolvarea problemelor de aritmetică). Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe. 3. 2. A făcut progrese la învăţătură foarte mari. Ausubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu.P.) proveniţi din familii organizate şi cele 4 fete de la Casa de Copii beneficiază de sprijin permanent în învăţare. majoritatea copiilor fiind normal dezvoltaţi atât fizic.) – doar sporadic. Popescu. Eleva Matei Andreea de la Casa de Copii înregistrează rămâneri în urmă la învăţătură. organizarea şi desfăşurarea demersului didactic la disciplina matematică. Radu. La disciplina matematică am aplicat test de evaluare iniţială pentru a cunoaşte nivelul de cunoştinţe al elevilor. C. sistemati- decât 1 000 000 Demonstraţia Culegere de duală că a Numerele 1.. B. 11 mai au un frate. Vlăsceanu.G. Etapa constatativă.. iar 4 mai au doi fraţi. 2008.. T..1 să înţeleagă şi să utilizeze Exerciţiul Planşe frontală Observa- sistemul poziţional de formare Jocul didactic didactice rea a numerelor naturale mai mici Explicaţia Manualul indivi. 2008 – 1. 2008 – 31. I. Etape de desfăşurare Cercetarea a cuprins trei etape: 1.” (apud Cerghit.. desfăşurată în perioada 1.O.I. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor. În această etapă am parcurs la clasă conţinutul următoarelor unităţi de învăţare şi am urmărit atingerea obiectivelor de referinţă aferente acestora.B. I. 09. R.) – deloc.R. B. L. sunt comunicativi şi sociabili. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.E. 2009. 05.R... să facă Conversaţia Fişe de lucru pe grupe şi compor- 41 . Doar 6 copii (B. la fiecare elev în parte.. având în vedere că s-a lucrat diferenţiat şi am avut o colaborare foarte bună cu învăţătorul de sprijin al acesteia. 10. 1991.2. L.2 să scrie.A.P. T.. cât şi a adoptării unor măsuri de sprijinire şi recuperare a unor elevi..doar 2 copii sunt singuri la părinţi. L. nu creează probleme în timpul orelor...

5 să exploreze modalităţi rea 100 variate de a compune şi Învăţarea prin Laptop frontală descompune numere naturale descoperire Observa- Înmulţirea mai mici decât 1000 Prezentări în indivi. Fişe de lucru mai mici ca 2.1 să exprime clar şi concis semnificaţia calculelor făcute în rezolvarea unei probleme Înmulţirea 1. d este că a în multiplu al lui c.fără trecere peste ordin Demonstraţia Culegere de duală gic ..6 să rezolve şi să compună ciorchinelui probleme de tipul: ?±a=b sau ?±a<b. în intervalul Video pe grupe activităţii intervalul de numere naturale de la 0 la proiector şi compor- de numere 100 tamentului 42 .3 să exploreze modalităţi de Conversaţia efectuare a înmulţirii sau Problematiza.4 să efectueze operaţii de Exerciţiul Planşe frontală numerelor înmulţire şi împărţire cu Jocul didactic didactice naturale numere naturale mai mici Explicaţia indivi- mai mici ca decât 100 Demonstraţia Manualul duală 100 2.cu trecere peste ordin Conversaţia matematică 2. Culegere de pe grupe Împărţirea împărţirii în 0-1000 folosind rea matematică numerelor diferite tipuri de grupări şi naturale reprezentări Algoritmiza..la 0 la 1000 estimări folosind numere euristică Jetoane tamentului naturale mai mici decât Conversaţia Numărătoare elevului 1 000 000 catehetică cu discuri 2. docimolo- . a şi b numere mai mici ca 1 000 2. Fişe de lucru pe grupe portofoliul mărime al rezultatului unui rea Adunarea exerciţiu cu cel mult două Algoritmiza- şi scăderea operaţii prin rotunjirea rea numerelor numerelor pentru a limita Cubul naturale de erorile de calcul Metoda la 0 – 1000 2.7 să folosească simboluri pentru a pune în evidenţă numere necunoscute în rezolvarea de probleme 3. să recunoască observaţia şi să utilizeze corespondenţe simple şi succesiuni de obiecte Examina- sau numere asociate după rea orală reguli date 1.. rea şi 2.2 să descopere. Power Point duală sistemati- împărţirea ?:c=d unde c  0.3 să efectueze operaţii de Exerciţiul Planşe frontală adunare şi de scădere cu numere Jocul didactic didactice testul mai mici decât 10 000: Explicaţia Manualul indivi.) sau de tipul ?c=d.4 să estimeze ordinul de Problematiza.6 (.

să Metoda Ştiu / caute prin încercare-eroare Vreau să ştiu / noi căi de rezolvare Am învăţat 4.1 Conversaţia matematică de la 0 la 4.4 Jocul didactic didactice numerelor 2.4.1.1 să recunoască şi să descrie Planşe frontală intuitive de forme plane şi spaţiale.2 să depăşească blocaje în rezolvarea de probleme.2 Explicaţia Manualul indivi- 1 000 000 2. să le Demonstraţia Manualul indivi. să didactice indivi- geometrie clasifice obiecte şi desene după Manualul duală Observa- criterii variate Culegere de pe grupe rea matematică sistemati- Fişe de lucru că a trusă activităţii geometrică şi compor- forme spaţiale tamentului 2. 4.1 să manifeste iniţiativă în a Problematiza. 3.3 Fişe de lucru pe grupe 10 000 Elemente 2.6. să le Jocul didactic Planşe frontală sorteze şi să le clasifice pe Explicaţia didactice Examina- baza unor criterii date.7 Demonstraţia Culegere de duală intervalul 3.7 Exerciţiul 2.1 matematică 4. 2. rea orală organizeze în tabele Conversaţia Culegere de duală 3.2 Demonstraţia Culegere de duală Conversaţia matematică Învăţarea prin Fişe de lucru pe grupe descoperire Jetoane Numărătoare Adunarea 1. Fişe de lucru pe grupe testul Rezolvarea transpune diferite situaţii în rea docimolo- de context matematic.2.3 să manifeste un comportament adecvat în Organizatorul relaţiile cu colegii dintr-un grafic grup de lucru în cadrul activităţilor practice de rezolvare de probleme Numerele Exerciţiul Planşe frontală naturale de 1. propunând gic probleme modalităţi diverse de abordare Metoda a unei probleme cadranelor portofoliul 4.3 Exerciţiul Planşe frontală şi scăderea 2.9 să colecteze date.naturale de 2.7.8 să utilizeze instrumente şi Planşe frontală elevului 43 .1 Jocul didactic didactice la 0 la 1.1 Ecran de elevului la 0 la 1000 proiecţie 2.6 Explicaţia Manualul indivi- naturale în 2.

(apud Dumitriu. în general. de principiile teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte. evaluativă. rapiditatea şi spontaneitatea răspunsurilor. 2004. aptitudini.. odată atinsă. atât cu elevii ce dovedesc un randament crescut la învăţătură.53) Într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe metode pentru a strânge informaţii complementare. modul de lucru. conştiinciozitatea. perseverenţa. reacţii faţă de succes sau de 44 . 2009. ca „un ansamblu de prescripţii metodologice (reguli. procedee) pentru o acţiune eficientă” (idem). 53). iniţiativa. 3. 06. spiritul de observaţie. Manualul duală rea orală măsură capacitate. Metoda observaţiei este utilizată frecvent în şcoală deoarece.2. îndemânarea. Metode şi tehnici de cercetare psihopedagogică Metoda de cercetare ştiinţifică este “un ansamblu de operaţii intelectuale prin care o disciplină sau o ramură a cunoaşterii caută să ajungă la adevăruri pe care să le demonstreze.3. masă. gradul de concentrare a atenţiei. Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularităţi psihice implicate în activitatea de învăţare şcolară. capacitatea de percepere. În funcţie de acestea am fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învăţării eficiente. C. de metodologia cercetării”( Dumitriu. în cadrul acesteia aplicându-se probe de evaluare pentru a se stabili nivelul de pregătire al elevilor şi modul în care au evoluat de la testele iniţiale. 2004. respectiv. caracteristici ale limbajului. reacţia elevului la întrebările adresate.. 06. pe baza cărora am redactat o listă a obiectivelor operaţionale pe capitole. oferă acumularea unui material faptic bogat. posibilitatea de reactualizare a cunoştinţelor. Examina- unităţi de nonstandard pentru lungime. de utilizare a instrumentelor de investigare”. permite elevului să treacă la activitatea imediat superioară. Interesul cadrului didactic este de a vedea conduita elevilor în timpul unor teme impuse. în recreaţii. limitele unei metode fiind completate de către altă metodă. în cadrul activităţilor extracurriculare şi în familie. iar instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se foloseşte cercetătorul în cunoaşterea ştiinţifică a fenomenului cercetat. timp şi Culegere de pe grupe unităţile monetare în situaţii matematică testul variate Instrumente docimolo- diverse de gic măsură portofoliul Pe baza rezultatelor obţinute am adoptat decizii adecvate de organizare a unor activităţi diferenţiate. C. Etapa finală. reprezentărilor. 3. acela de a asigura tuturor elevilor cel puţin performanţa minimă acceptabilă care. s-a desfăşurat în perioada 1. Ele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului. cât şi cea ştiinţifică (provocată). fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecţii. să le verifice. Tehnica de cercetare e subordonată metodei şi este definită. atât observaţia spontană (pasivă).Măsurare şi unităţile de măsură standard şi didactice indivi. p. 2009 – 15. Am folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică: 1. Procedeul este „maniera de acţiune. nivelul formării unor deprinderi. p. În cadrul cercetării am plecat de la obiectivele cadru şi de referinţă ale programei şcolare. cât şi cu elevii ce manifestă goluri în cunoştinţe. prezenţa sau absenţa unor înclinaţii.

eşec. Observaţia s-a derulat în situaţii cât mai variate, datele obţinute fiind consemnate fără a atrage
atenţia elevilor şi fiind corelate cu cele furnizate de alte metode.
Am observat la elevi fapte de conduită ce aparţin unui anumit tip de temperament :
- coleric – L. E. – precipitată în acţiune, reacţii motorii abundente, devine nervoasă când
greşeşte ;
- sangvinic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător, comunicativ, cu
iniţiativă, vesel, optimist, uşor adaptabil în situaţii noi – B. I., C. G., D.L., F.B., L.A., P.P., Z.I. ;
- flegmatic - echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător, calm, greu
adaptabil în situaţii noi, tenace, meticulos, execută activitatea / proba în tăcere, gesturile şi cuvintele
sunt aproape absente, nu se manifestă zgomotos la reuşită – A.B., B.D., C.R., M.A., P. E., R.R.,
T.A. ;
- melancolic – se decide greu pentru acţiune, are gesturi şovăielnice, e vădit emoţionat
înainte de probe, tendinţa de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personală, se pierde în caz
de eşec, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul, se închide uneori în sine şi „se blochează”
total – A.R., B.P., T.O.
M-am orientat asupra temperamentelor elevilor pentru că pe terenul fiecărui temperament
formarea unui sistem de lucru sau trăsături de caracter se produc diferit. În activităţile realizate în
grup am observat, spre exemplu, că elevul T.O. devine comunicativ, sociabil, iar aprecierile pozitive
din partea învăţătorului au un efect benefic asupra acestuia.
Folosirea metodelor active şi de cooperare în cadrul lecţiilor de matematică şi nu numai, a
avut un impact benefic asupra elevilor, în sensul că au contribuit la dezvoltarea abilităţilor de
comunicare şi de lucru în echipă.
Am remarcat, de asemenea, consecvenţa cu care elevii R.R., T.A. şi P.P. au lucrat
suplimentar exerciţii şi probleme de aritmetică, în vederea participării la concursul naţional « Micul
matematician ». Ca urmare a strădaniei acestora, elevii R.R. şi P.P. au obţinut un punctaj maxim de
100 de puncte, aferent premiului I, iar elevul T.A. – 90 de puncte, premiul III.

2. Metoda convorbirii a fost folosită atât pentru obţinerea unor informaţii de la elevi, cât şi
de la tutorii acestora. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele şi aspiraţiile copiilor, la
climatul familial, condiţiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sănătăţii, pasiuni. Totodată,
am cules date despre motivele pentru care s-au pregătit/nu s-au pregătit pentru lecţii,
preferinţele/repulsia faţă de unele activităţi, posibilităţi de pregătire a temelor. La şedinţele cu
părinţii, dar şi în cadrul consultaţiilor, am oferit părinţilor elevilor informaţii despre diverse activităţi
de învăţare efectuate la clasă, despre obiectivele urmărite la unităţile de învăţare parcurse, despre
modalităţi de îndeplinire a acestora. Am insistat să le ofere sprijin copiilor la efectuarea temelor
pentru acasă. Am prezentat permanent părinţilor sau tutorilor situaţia la învăţătură a elevilor,
reflectată în calificativele obţinute la testele de evaluare sau la examinările orale şi am discutat cu
aceştia în privinţa adoptării unor măsuri de sprijin, de recuperare sau, dimpotrivă, de dezvoltare a
deprinderilor de muncă intelectuală.
Am purtat discuţii cu mama elevei L.E. în privinţa comportamentului uneori agitat la ore şi
în timpul pauzelor şi am aflat că acesta se datora problemelor existente în familie (tatăl violent,
locuiesc în aceeaşi casă cu părinţii acestuia, bunicul fetei alcoolic).
Elevul T.A., foarte bun la învăţătură, sociabil, comunicativ a avut în ultima perioadă
momente dese de tristeţe, de apatie, acestea datorându-se suferinţei mamei sale, foarte bolnavă,
motiv pentru care am purtat discuţii încurajatoare cu familia acestuia.
Confruntând materialul obţinut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea
contribuie la întregirea portretului psihologic al personalităţii elevului, ajută la luarea unor măsuri
eficiente de înlăturare sau prevenire a unui eşec, favorizând obţinerea performanţelor şcolare.

45

3. Metoda analizei produselor activităţii mi-a furnizat informaţii despre procesele psihice şi
unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activităţii:
desene, lucrări scrise, portofoliu, caiete de teme, creaţii literare, compuneri etc. Aceste produse ale
activităţii şcolare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerinţelor speciale ale disciplinelor de
învăţământ, iar pe de altă parte , a caracteristicilor lor individuale. Folosirea acestei metode mi-a
permis depistarea copiilor cu potenţial creativ remarcabil (B.D., L.A., R.R., Z.I.), a elevilor ce au
întocmit un portofoliu exemplar (B.D, D.M.L., R.R., Z.I.).
Din corectarea caietelor de teme la matematică sau chiar a fişelor de lucru, am remarcat
nivelul de corectitudine al rezolvării sarcinilor, aspectul estetic, progresul / regresul înregistrat de la
o etapă la alta, capacitatea de punere în practică a cunoştinţelor teoretice, capacitatea de
reprezentare, bogăţia vocabularului şi precizia lui, nivelul şi calitatea cunoştinţelor şi a deprinderilor.

4. Metoda biografică ne pune la îndemână o serie de date privind evoluţia psihologică a
elevului, în interdependenţă cu influenţa factorilor externi ai dezvoltării.
Această metodă „se bazează pe cercetarea vieţii şi activităţii individului în vederea
cunoaşterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalităţii sale, precum şi pentru
explicarea comportamentului actual al persoanei.” (Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., 2004, p. 87)
Datele au fost furnizate de discuţiile cu părinţii. Mulţi dintre părinţii elevilor care au
frecventat regulat grădiniţa, au precizat că aceştia au făcut progrese mai ales în ceea ce priveşte
trăsăturile temperamentale, de la un temperament interiorizat, evoluând spre unul echilibrat sau
chiar exteriorizat (elevii A.B., B.I., C.R., D.C., C.A., P. E.).

5. Testul sociometric mi-a furnizat date privind relaţiile afectiv – simpatetice dintre membrii
grupului. A fost structurat pe două criterii: asocierea pentru lucru în clasă şi aşezarea în bănci. (apud
Hussar, E., Leonte, R., 2005, p. 244) (anexa 1)

Am întocmit matricea sociometrică (sociomatricea) – tabel cu dublă intrare în care membrii
grupului sunt notaţi şi pe verticală şi pe orizontală, cu „+“ preferinţele, cu „-“ respingerile, pentru
primul criteriu, asocierea pentru lucrul în clasă.

Iea (indicele de expansiune afectivă) reprezintă numărul alegerilor şi respingerilor emise de
fiecare elev şi reiese din însumarea pe orizontală a numărului alegerilor şi respingerilor emise de
fiecare elev.
Isp (indicele de statut preferenţial), pozitiv, negativ sau zero, indicând popularitatea,
respingerea, izolarea, este suma, pe verticală, a alegerilor şi respingerilor şi aplicarea formulei:
Isp = nA  nR , în care: nA = numărul de alegeri; nR = numărul de respingeri; N = numărul
N 1
membrilor grupului (fig. nr. 3.1)

Pasul următor a constat în realizarea unei benzi gradate a valorilor preferenţiale principale,
corespunzătoare variaţiei mărimii indicilor de statut preferenţial individual. (fig. nr. 3.2) Ea cuprinde
5 valori psihosociale: foarte populari, populari, acceptaţi, indiferenţi, respinşi:
- foarte populari – cu o forţă mare de atracţie în grup;
- populari – cu o forţă relativ mare în grup;
- acceptaţi – cu o putere medie de atracţie, până la indicele 0;
- indiferenţi pentru grup – cu indicele preferenţial o;
- respinşi de grup, cu indicele sub 0, cu valori negative (neacceptaţi). (apud Dumitriu, C.,
2004, p. 114, 116)

46

numele Iea
şi prenumele
S Total=21 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 A.B. - + - - + + 6
2 A.R. - + - + + - 6
3 B.P. + - + - - + 6
4 B.D. + - + - - + 6
5 B.I. + + - - - + 6
6 C.R. + - - - + + 6
7 C.G. + - + - + - 6
8 C.A. + - + - - + 6
9 D.C. + - - + + - 6
10 D.L. + - - + - + 6
11 F.B. + - - + + - 6
12 G.I. + - + - - + 6
13 L.E. - + + - - + 6
14 L.A. + + - - + - 6
15 M.A. - + + - - + 6
16 P.E. + - - - + + 6
17 P.P. + + - - - + 6
18 R.R. + - + - + - 6
19 T.A. - - - + + + 6
20 T.O. - - - + + + 6
21 Z.I. + + - - - + 6
Alegeri 4 4 2 8 7 2 1 3 2 3 7 13 2 1 4
primite
Respingeri 1 4 2 1 4 5 1 4 5 16 10 2 1 1 1 4 1
primite

Isp
-0.20

-0.15

-0.20

-0.25

-0.80

-0.50

-0.10

-0.15
0.15

0.35

0.35

0.15

0.10

0.10

0.30

0.65

0.05

0.15
0

0

0

Fig. nr. 3.1. Matrice sociometrică privind asocierea la învăţătură
47

iar în cadrul colectivului de elevi am căutat să le dezvolt o imagine de sine pozitivă. Indicele statutului Valoarea psihosocială şi operatorilor cu preferenţial de tip preferenţial respingerilor acelaşi nr. iar uneori şi-au însuşit pe nedrept obiecte ale colegilor. de alegeri 13 A 1 S18 i = 0. Nr. sclipitori. III.10 Acceptat 2A 1R 1 S19 i = 0.15 Acceptat 3A 1 S10 i = 0.asocierea la lucrul în clasă Rezultatele testului sociometric mi-au confirmat unele observaţii cu privire la relaţiile afectiv – simpatetice dintre elevii clasei. IV şi V din sociogramă.15 Respins 4R 1 S5 i = -0.05 Acceptat 4A 4R 1 S2 i=0 Indiferent 2A 2R 1 S3 i=0 Indiferent 1A 1R 1 S8 i=0 Indiferent 2R 1 S15 i = -0.15 Acceptat 4A 1R 1 S21 i = 0.50 Respins 16 R 1 S13 i = -0.20 Respins 5R 1 S11 i = -0.80 Respins Tabel 3. Banda de variaţie . Am purtat discuţii în acest cu aceştia. II.25 Respins 10 R 1 S14 i = -0. am localizat subiecţii în zonele I.10 Acceptat 3A 1R 1 S16 i = 0.35 Popular 7A 1R 1 S17 i = 0. având în vedere rezultatele sale foarte bune la învăţătură şi conduita sa ireproşabilă în rândul elevilor. Pentru a reda sub formă grafică ansamblul relaţiilor interpersonale am întocmit sociograma colectivă sub formă de cercuri concentrice care indică zone de concentrare descrescândă a alegerilor. dar nu întotdeauna consecvenţi în efectuarea temelor pentru acasă. sunt foarte inteligenţi. cât mai ales datorită faptelor sale de conduită specifice temperamentului coleric. astfel: fete băieţi Preferinţe: Respingeri: reciproce unilaterale reciproce unilaterale 48 .2. tind să cred că respingerea acestora se datorează faptului că provin din familii nevoiaşe.35 Popular 7A 1 S6 i = 0.15 Acceptat 2A 1 S12 i = 0. relaţiile (de alegere sau respingere) fiind marcate prin săgeţi. dar şi ca eleva Lecuşanu Emanuela să fie respinsă de majoritatea elevilor clasei datorită rezultatelor slabe ale acesteia la învăţătură. În funcţie de gradul de popularitate. M-a surprins faptul că elevii Fecioru Bogdan şi Lecuşanu Andrei nu au fost preferaţi de copii. cu familiile acestora.30 Popular 4A 1R 1 S1 i = 0. Mă aşteptam ca eleva Roca Roxana să fie preferată de majoritatea elevilor. să fie liderul grupului.15 Respins 1A 4R 1 S20 i = -0.65 Foarte popular 8A 1R 1 S4 i = 0. alegerilor Nr.20 Respins 4R 1 S9 i = -0.10 Respins 2A 5R 1 S7 i = -0.

A.. 49 . C. şi L... P.D...P.R. 6. F..E..R.A. elaborată în prealabil” (Nicola.B. ceea ce mi-a fost de folos în constituirea perechilor sau a grupurilor de lucru.L. A. şi P. şi P. D.G. B. S-a impus conştientizarea fiecărui elev asupra rolului.A.B.. şi B.I. 1994. prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon. C.R. statutusului şi poziţiei sale în grup în mod realist şi consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative.. am putut converti relaţiile negative în relaţii pozitive cu valenţe educativ-formative. Testele docimologice oferă informaţii cantitative asupra fenomenului investigat. şi L. C. A..).. B.R. 335). D. 3.R. E. L. Pe baza informaţiilor oferite de testul sociometric am putut realiza orientarea pozitivă a relaţiilor dintre membrii unui grup. Sociograma colectivă a grupului Am depistat 12 relaţii de alegere reciprocă ( A. p. şi P.G.3.. şi G. şi Z. A.) şi 6 relaţii de respingere reciprocă (A.D. reprezentând „un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele.D.E. şi T. şi C.. S7 S15 S2 S3 S20 S21 S10 S4 S13 S6 S17 S18 S16 S 19 S5 S8 S1 S12 S11 S14 S9 Fig..O.P.R. şi C..C.B. şi C.E.B. şi R. şi R. nr. B.R. şi P.I..R.P. şi P.P.A. şi R.B. I.P. şi T..E. L. am putut explica tensiunile latente sau manifestate între ei.

analitice (consemnarea rezultatelor individuale ale subiecţilor investigaţi) şi sintetice (gruparea datelor măsurate). Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizează măsurarea şi consemnarea unei situaţii.  introducerea „factorului de progres”. priceperi. diagrame areolare. Este o formă particulară a experimentului natural şi poate fi de două feluri: constatativ şi formativ. datele au fost concludente. în demersul predării – învăţării. Dumitriu. experimentul formativ presupune intervenţia în grupul şcolar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. la începutul anului şcolar 2008 / 2009 – prin examinări orale. teste docimologice la sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare. 3. comutarea accentului pe selectarea şi aplicarea. modul (categoria modală. 4 al acestei lucrări. C. concrete. dar şi la alte obiecte. respectiv a noii strategii de predare – învăţare (învăţarea bazată pe cooperare) în grupul experimental. Gh. 50 . mediana. cu dificultăţi de adaptare la cerinţele învăţării şcolare. deoarece furnizează date precise şi obiective” (Dumitriu. volitiv. p. Strategia alternativă promovată este învăţarea bazată pe cooperare . consemnate.3. 2004. poligonul frecvenţelor şi diagrama areolară. dominanta) În cadrul cercetării.  retestarea (testarea finală) pentru evidenţierea rolului „factorului de progres” în stimularea randamentului şcolar. prelucrate şi interpretate cu ajutorul metodelor şi tehnicilor statistico – matematice. iar rezultatele obţinute au fost interpretate. cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea şi evaluarea performanţelor şcolare. au ajutat la determinarea nivelului de cunoştinţe. Modalităţi de utilizare şi aplicare a metodelor în rezolvarea problemelor de aritmetică În activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică la clasa a III-a. obţinând astfel informaţii corecte. 74). 7. 2004. histograme. retraşi. metodele utilizate nu au fost aplicate izolat. în capitolul nr. Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „cea mai importantă metodă de cercetare. Ele (anexele 2 – 12) au fost concepute în corelaţie cu obiectivele operaţionale stabilite. am avut în vedere plasarea elevului în centrul acţiunii didactice. neîncrezători.în primul rând pentru valenţele ei activizatoare.. cu mai mare grad de precizie. Aplicate periodic în procesul instructiv – educativ în cadrul orelor de matematică. a strategiilor didactice incluzive care fac din spaţiul clasei şcolare un mediu securizant şi prietenos nu doar pentru elevii capabili de performanţe superioare. indici pentru determinarea „tendinţei centrale”: media aritmetică.. ci şi pentru cei timizi. Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ şi calitativ. deprinderi. obiective. am verificat influenţa folosirii metodelor active şi de cooperare în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică la clasa a III-a asupra rezultatelor şcolare ale elevilor la această disciplină. C. ajutând la interpretarea datelor. dar şi a gradului de dezvoltare a capacităţilor intelectuale. ci s-au completat unele pe altele. 96) Astfel. (apud Dumitriu. apoi sistematizate în tabele centralizate.. ca instrumente am folosit fişe de lucru. p. test predictiv. grafice. înlocuirea momentelor de predare centrate pe învăţător cu cele de învăţare autentică centrate pe elev.ca activitate ce implică efort cognitiv. forme de reprezentare grafică: histograma. emoţional . an şcolar 2008 / 2009. În ordonarea şi gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici statistico- matematici: tabele centralizatoare de rezultate . Am parcurs următoarele etape:  testarea iniţială a grupului experimental în vederea evaluării cunoştinţelor la matematică. în cadrul experimentului psihopedagogic de tip formativ. prezentări în Power Point.

au fost în acord cu capacitatea de explorare a copiilor. au asigurat evoluţia în planul intelectual al elevilor de la intuitiv la logic. 2006. fişe de lucru. Întrebările au fost precise. motiv pentru care trebuie să asigur o bază perceptivă corespunzătoare pentru înţelegerea. în pregătirea lecţiei noi. având în vedere faptul că această metodă are o mare valoare formativă prin tipul de gândire pe care îl antrenează (convergent sau divergent). în sistematizarea lecţiei şi fixarea cunoştinţelor predate. p. reprezentări). „cum?” etc. pentru design-ul atractiv pe care îl conferă orei. „cât”.. „metodă intuitivă care exploatează caracterul activ. „deîmpărţit”. planşe. A fost însoţită de explicaţie. observate de către elevi cu ajutorul învăţătorului. am folosit mijloace didactice diversificate: ilustraţii. în al doilea rând. Ele au respectat succesiunea logică a sarcinilor de învăţare. Am acordat importanţă formulării întrebărilor cât şi a răspunsurilor. au facilitat transmiterea noilor informaţii. „de . demonstraţie. „de atâtea ori mai mult / puţin”. În rezolvarea problemelor simple bazate pe înmulţire şi împărţire am avut în vedere faptul că sunt activităţi intelectuale noi. p. în activitatea de rezolvare a problemelor.imagini. orientată spre un scop. . 2007. reprezentări grafice (demonstraţie figurativă). . au fost exprimate concis. „din ce cauză?” etc. reglată prin cunoştinţe. Conversaţia a fost folosită în predarea noilor cunoştinţe. au stimulat gândirea copilului. planşe. ori mai mare / mic”.. nu au sugerat răspunsurile aşteptate. M. „produs”. „cum aflăm?”. Limbajul matematic s-a îmbogăţit continuu şi treptat cu noile noţiuni: „factori”. însuşirea conştientă a noului conţinut. dar şi prin introducerea şi exersarea limbajului specializat al matematicii. însuşirea şi aplicarea acestor noţiuni / concepte. dar şi de dezvoltarea experienţei cognitive directe (senzaţii. D. „ce operaţie sugerează expresia de 7 ori mai mult?” etc. percepţii.) şi productiv – cognitive („în ce scop?”. activitatea frontală cu cea individuală.desene la tablă. intenţionată.obiecte concrete (beţişoare.). „ce s-ar întâmpla dacă?”. În analiza sau explicarea metodei de lucru în rezolvarea unei probleme s-au formulat întrebări şi răspunsuri prin intermediul cărora elevii au fost dirijaţi să valorifice experienţa cognitivă de care dispun şi să facă asociaţii care să faciliteze dezvăluirea de aspecte noi. simplu şi clar : „care este întrebarea?”. 38) s-a realizat folosind diverse materiale: . în contexte variate. Observaţia este „o activitate perceptivă. manualul de matematică. în contextul conţinutului. Demonstraţia.motivante pentru obţinerea performanţelor şcolare. pe perechi sau pe grupuri. organizată şi condusă sistematic. S-au efectuat probleme simple de tipul: 51 . „împărţitor”. contribuind astfel la dezvoltarea personalităţii elevului. creioane) la rezolvarea unor probleme simple prin operaţie de înmulţire sau împărţire. „ce trebuie să aflăm?”. soft- uri educaţionale cu exerciţii şi probleme ce au fost rezolvate interactiv folosind operaţii de înmulţire şi împărţire. Mocanu. .. . culegeri de matematică. Am îmbinat metodele tradiţionale cu metodele active şi de cooperare. conştient şi voluntar”( Săvulescu. „ce este?”. concret – senzorial al percepţiei copilului” (Neagu. Înţelegerea sensului operaţiei de înmulţire solicită valorificarea deprinderilor de adunare exersate în cazul particular al adunării cu termeni egali. exerciţiu şi lucrul cu manualul (culegerea de matematică) şi a vizat asigurarea saltului de la observaţia sistematică dirijată la observaţia sistematică realizată independent de elev.. M..fişe de lucru. 49). de la concret la abstract. Am urmărit permanent dezvoltarea gândirii – condiţionată şi strâns legată de dezvoltarea limbajului. „ce se dă?”. Imaginile din manual. în verificarea cunoştinţelor asimilate. Mecanismul conversaţiei a constat într-o succesiune logică de întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductiv – cognitiv („care este?”.imagini audio –vizuale.

repetarea de un număr de ori a unui număr dat .aflarea unui număr care să fie de un număr de ori mai mare decât un număr dat. urmată de utilizarea unei convenţii de scriere... Convenţia de notaţie acordă primului număr din înmulţire rolul de a număra „de câte ori se repetă termenul adunării”. pentru a exprima verbal scrierea sub formă de înmulţire a unei adunări cu termeni egali. înmulţirea se prezintă ca o modalitate de scriere „prescurtată” a adunării cu termeni egali şi al identificării unui procedeu de numărare prin grupare. individual sau în perechi: 52 . Problemele simple bazate pe înmulţire au constat în: .. semnul înmulţirii indicând „repetarea unui termen prin adunare”.” sau „. ori”. Convenţia de scriere 4 × 2 pentru adunarea cu termeni egali pune în evidenţă pe 2 ca termen care se repetă şi pe 4 ca numărul termenilor egali. sistematică şi susţinută prin efort voluntar. repetat de .aflarea produsului . în timp ce al doilea număr din înmulţire numeşte „termenul care se repetă în adunare”. . Asemănător s-a procedat şi în cazul următoarelor două probleme: Demersul didactic a urmărit formarea deprinderilor de verbalizare în limbaj matematic specifice operaţiei de înmulţire cu folosirea repetată a unor exprimări de tipul „de ... transformându-se în observaţie.. .. Semnificative în acest sens au fost şi problemele din fişele de lucru efectuate de către elevi în clasă. În acest fel.. ori câte . Percepţia elevilor a devenit intenţionată..

 Câte ouă sunt în cele 7 cuiburi? ____ + ____ + ____ + ____ + ____ + ____ + ____ = ____ ____ x ____ = _____ R: _______ ouă Elevii au completat astfel: 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 7 x 5 = 35 R: 35 ouă  Câte flori sunt în cele 5 vaze? Calculează prin adunare repetată. de asemenea. ___ + ___ + ___ + ___ + ___ = ___ ___ x ___ = ____ R: _____ flori Elevii au completat astfel: 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15 3 x 5 = 15 R: 15 flori  Câţi porumbei sunt pe creangă? _____ + _____ + _____ + _____ + _____ + _____ = ______ De __ ori câte __: ______ x ______ = ______ R: _______ porumbei Elevii au completat astfel: 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12 De 6 ori câte 2 : 6 x 2 = 35 R: 12 porumbei Având în vedere caracterul concret al gândirii elevului la această vârstă. Unul dintre acestea este folosind materiale realizate în PowerPoint şi proiectate cu ajutorul laptop-ului şi al videoproiectorului : . Am urmărit. cu utilizarea unor procedee variate. creând în acest fel posibilitatea de a vizualiza concret întreg demersul de rezolvare a problemei. abstracte. apoi prin înmulţire. 53 . interiorizându-se. problemele simple ce se rezolvau print-o singură operaţie de înmulţire sau de împărţire au fost însoţite şi de imagini corespunzătoare conţinutului acestora. devenind progresiv operaţii logice. formarea deprinderilor de calcul utilizând operaţia de înmulţire şi tabla înmulţirii prin învăţare conştientă. operaţiile efectuate structurându-se.„Învăţăm înmulţirea cu 2 împreună cu Bambi”.

dorinţa de a se afirma. M. S-au efectuat probleme simple folosind. Prin această formă atractivă de prezentare a conţinutului învăţării. 8 şi 9 împreună cu Albă ca Zăpada şi cei 7 pitici”.O. Pentru câte veveriţe ajung ghindele? 54 . . interesul pentru cunoaştere.. am intenţionat să cultiv motivaţia intrinsecă.CA) . pentru frumos. au contribuit la dezvoltarea spiritului de iniţiativă şi de competiţie. .acţiuni desfăşurate cu elevii au fost.„Învăţăm înmulţirea cu 0.. de a participa activ la rezolvarea sarcinilor. C.„Învăţăm înmulţirea cu 6 împreună cu Mickey şi Minnie Mouse”. Materialele prezentate au trezit interesul elevilor (chiar şi a celor mai timizi sau a celor cu rezultate mai slabe la învăţătură. Am explicat elevilor că în împărţirea „15 : 3” 15 semnifică „numărul din care se scade treptat”. 1 şi 10 împreună cu cei 101 dalmaţieni”. au format atitudini pozitive în rândul acestora. În fişa de lucru „Împărţirea prin scădere repetată” elevii au lucrat probleme de tipul: Sunt 12 ghinde. de tipul: Am insistat pe modalitatea de verbalizare „3 se cuprinde în 15 de 5 ori”. . Problemele . obiectuale şi au avut ca scop aflarea numărului care indică „de câte ori se cuprinde” împărţitorul în deîmpărţit. A. Am pus accentul în predare pe folosirea unor exprimări de tipul „n este micşorat de m ori” sau „n se cuprinde de m ori”.„Învăţăm înmulţirea cu 4 împreună cu Cenuşăreasa”. pentru început. să stimulez participarea activă a tuturor elevilor clasei.. cum ar fi T. iar semnul grafic al împărţirii indică scăderea repetată. le-au declanşat curiozitatea..E. mai ales a celor timizi. . .„Învăţăm înmulţirea cu 3 împreună cu Donald şi familia lui”.R. L. Înţelegerea sensului operaţiei de împărţire s-a bazat pe semnificaţia matematică a unor situaţii practice care se transcriu matematic printr-o scădere repetată.A. iar 3 numeşte „numărul care se scade repetat din 15”.„Învăţăm înmulţirea cu 7. la început. scăderea repetată. Fiecare veveriţă primeşte câte ____ ghinde. neîncrezători în forţele proprii. . pentru a exprima scrierea sub formă de împărţire a unei scăderi repetate. Exerciţiile şi problemele rezolvate au mobilizat toţi elevii clasei.„Învăţăm înmulţirea cu 5 împreună cu Pinocchio”.

Câte mărgele va avea fiecare şirag? ____ : ___= ___ R:___mărgele Rezolvare: 42 : 7 = 6 (mărgele)  Pune la fiecare rochiţă acelaşi număr de nasturi.s-a stabilit prin numărare numărul de obiecte repartizat în fiecare grupă.____ . conform traseului metodic. . conform modelului. întrucât 3 se cuprinde în 12 de 4 ori.____ . probleme asemănătoare cum ar fi:  Repartizează mărgelele. 12 . M. Câţi nasturi va avea fiecare rochiţă? 55 .s-a analizat modul în care a fost efectuată împărţirea. au scris numărul 3 ca număr ce se scade repetat din 12 (12 – 3 – 3 – 3 – 3 = 4) . câte 3 ghinde pentru fiecare veveriţă. 2007. reprezintă numărul de veveriţe pentru care ajung ghindele. 119): Traseul metodic care rezultă din acţiune a cuprins următorii paşi: . . Împărţirea în părţi egale este „o formă de raţionament specifică unor situaţii matematice care solicită separarea unei mulţimi în submulţimi disjuncte. iar câtul dă numărul de obiecte din fiecare grupă. ştiind numărul de elemente ale mulţimii date şi numărul de submulţimi care se formează” (Neagu. prin încercuire. Ambele tipuri de raţionament se reduc la scădere repetată şi se transcriu simbolic sub forma unor împărţiri.s-a repartizat câte un obiect în fiecare grupă până nu a mai rămas niciunul. cum s-a aflat câtul şi semnificaţia fiecăruia dintre termenii împărţirii 12 : 4 = 3. Împărţirea semnifică o scădere repetată. în lecţiile de predare a noilor cunoştinţe.. rezultatul împărţirii.. dar raţionamentele ce decurg din situaţii practice care solicită împărţire se structurează diferit sub forma procedeului de împărţire în părţi egale şi împărţire prin cuprindere. p. Pe fişele de lucru în clasă. 3 ca împărţitor în împărţirea „12 : 3 = 4” şi au constatat că cifra 4.s-a stabilit numărul de obiecte ce trebuie împărţite în mod egal. elevii au efectuat. împărţitorul reprezintă numărul de subgrupe formate.____ = ____ 12 : ____ = ____ R: ____ veveriţe Elevii au atribuit. . în mod egal. Mocanu.____ . dar acţiunile care le generează sunt diferite. . pe cele 7 şiraguri.s-a scris sub formă de împărţire: deîmpărţitul semnifică numărul de obiecte ce trebuie împărţite în mod egal. M.

Mocanu. Au scris împărţirea 45 : 9 = 5. .  Sunt 16 cireşe.. Câte nuci primeşte fiecare pui? ____ : ___ = ____ R:____ nuci Rezolvare: 15 : 3 = 5 (nuci) Împărţirea prin cuprindere este „o formă de raţionament specifică unor situaţii matematice care solicită separarea unei mulţimi în submulţimi disjuncte ştiind numărul de elemente ale mulţimii date şi numărul de elemente din fiecare submulţime”(Neagu. în care 5 reprezintă numărul de 5 subgrupe de flori formate. . în lecţiile de predare a noilor cunoştinţe.s-a scris sub formă de împărţire: deîmpărţitul semnifică numărul dat de obiecte. Fiecare copil primeşte 4 cireşe. Pentru câte albinuţe ajung florile? 45 floricele _____ : ____ = ____ R: _____ albinuţe Elevii au repartizat câte 9 flori fiecărei albine şi au constatat că 2 albine rămân fără flori. În această situaţie. 2007.s-au scăzut câte n obiecte până nu a mai rămas niciun obiect nerepartizat.s-a stabilit prin numărare numărul de grupe în care sunt câte n obiecte. cum ar fi:  Fiecare albină trebuie să culeagă nectarul de pe 9 flori. elevii au rezolvat.s-a analizat modul în care a fost efectuată împărţirea şi cum s-a aflat câtul. conform traseului metodic specific împărţirii prin cuprindere. . împărţitorul numărul de obiecte din fiecare grupă. Câţi copii primesc cireşe? 56 . astfel de probleme.s-a stabilit numărul n de obiecte care se scad repetat. ____ : ___ = ___ R: ____ nasturi Rezolvare: 36 : 6 = 7 (nasturi)  Veveriţa împarte 15 nuci aflate în săculeţ celor 3 pui. p. traseul metodic a cuprins următorii paşi: . 119).. iar câtul reprezintă numărul de subgrupe ce poate fi obţinut prin scădere repetată. . M. corespunzătoar pentru 5 albinuţe din cele 7. Pe fişele de lucru în clasă. M.

mai mare / mic”). pentru a da aplicabilitate cunoştinţelor. Elevii au fost conduşi în felul acesta să facă trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă. atenţia voluntară. fixarea şi aplicarea tablelor înmulţirii şi împărţirii am efectuat un număr mare de exerciţii şi probleme. au constatat că o farfurie rămâne goală şi au scris operaţia corespunzătoare demersului aplicat: 72 : 8 = 9 (farfurii). 126 de garoafe şi 36 de crini) şi sinteză (aflând totalul lalelelor şi garoafelor.03. Pentru cunoaşterea. voinţa şi mai ales gândirea elevilor. 228 de trandafiri. cerut la ultima întrebare. iar stabilirea rezultatului a rezultat din aplicarea tablei înmulţirii (6: 2 = 3 pentru că 2 × 3 = 6). a inclus şi conţinuturi şi obiective de referinţă care vizează formarea unor deprinderi de organizare a datelor în tabele şi diagrame. elevii au reuşit să recunoască situaţiile matematice şi practice în care se impune efectuarea înmulţirilor şi împărţirilor. Prin aflarea diferenţelor dintre numărul de flori s-a solicitat gândirea comparativă. parcursă în perioada 9. În acest fel. _____ : ____ = ____ R: _____ farfurii Elevii au desenat câte 8 nuci pe farfurie. a fost realizată de către toţi elevii clasei.  În pungă sunt 72 nuci. limbajul (prin folosirea expresiilor „cu . pentru a-l deprinde să înţeleagă şi să interpreteze corect diversele informaţii cu care se confruntă şi care îi sunt prezentate sub forme variate. 16 : 4 = 4 (copii). Colorează atâtea farfurii câte sunt necesare pentru a pune câte 8 nuci pe fiecare. 57 . a căror rezolvare se face aplicând aceste table în diferite situaţii. cu 8 lalele mai multe decât garoafe.. întrucât a asigurat suportul intuitiv.2009.. dar şi capacitatea de a aplica algoritmul de calcul al scăderii cu trecere peste ordin: a) 234 – 228 = 6. ____ : ____ = ____ R:____ copii Scrierea exerciţiului problemei.03 – 20. b) 228 – 36 =192. Tabla împărţirii s-a fundamentat pe legătura cu înmulţirea. prin operaţia de adunare 234 + 126 = 360). Aceste competenţe sunt necesare pentru a apropia şi pregăti elevul de realitatea practică. reversibilitatea fiind caracteristica principală a operaţiei logice. 126 – 36 = 90 Răspuns: a) cu 6 lalele mai multe decât trandafiri. A fost solicitată observaţia. La prima problemă prezentată în anexa 14 au efectuat operaţii de analiză (identificând numărul fiecărui tip de floare la care se referă întrebarea: 234 de lalele. Unitatea de învăţare „Rezolvare de probleme”. 234 – 126 =8. Prezentarea datelor problemelor sub formă de tabel a înlesnit procesul rezolutiv al acestora. b) numărul crinilor este cu 192 mai mic decât al trandafirilor şi cu 90 mai mic dacât al garoafelor.

F.cu câte poezii s-au citit mai puţine decât romane? . Conform cerinţelor. Acest algoritm a fost aplicat cu greutate de către elevii T.A. elevii au formulat şi alte întrebări. care efectuaseră foarte rapid calculele. Sarcini asemănătoare a avut şi cea de-a doua problemă. comparând datele.B.P.fie însumând numărul total al fetelor cu numărul total al băieţilor (76 + 100 = 176). Au observat datele. C. evidenţiind asemănări şi deosebiri: 58 .cine a împrumutat mai puţine cărţi cu poezii? (răspuns: băieţii) .R.. interpretarea şi prelucrarea datelor din aceste diagrame. folosind aceste diagrame: ..cu câte albume s-au citit mai mult decât poveşti? .A. elevii R. dar şi cu a două diagrame. T.Cu cât este mai mare numărul copiilor din România faţă de numărul celor din Spania? .. gândire divergentă (după sensul de evoluţe al gândirii. c) 360 lalele şi garoafe. numărul total al băieţilor: 20 + 22 + 24 + 18 + 16 = 100.care sunt cărţile cele mai citite? (răspuns: albumele) Au formulat şi alte întrebări. M..A. L.. elevii au calculat următoarele: a) numărul total al fetelor: 22 + 18 + 14 +12 + 10 = 76.A.cine a împrumutat mai multe cărţi cu aventuri? (răspuns: băieţii) . P.P... dovedind gândire productivă (după finalitate). de la unitate la diversitate): . L.câţi băieţi au împrumutat cărţi de la biblioteca şcolii? Dar fete? . le-au comparat şi au răspuns la întrebările problemei: .. Folosind datele din tabel. L. d) cu cât este mai mare numărul copiilor din România decât celor din Germania: 42 – 30 = 12.. au observat ambele moduri de rezolvare a sarcinii.A.cu câte reviste au citit mai mult băieţii decât fetele? .C. fie de elevii R. solicitând analiza şi comparaţia ca operaţii fundamentale ale gândirii. elevii au putut cu uşurinţă să realizeze ei înşişi diagrame după tabelul de mai jos în care sunt prezentate sporturile preferate ale copiilor dintr-o clasă.şi Z.. D.Cu cât este mai mare numărul băieţilor din Italia faţă de numărul băieţilor din Franţa? . cărora li s-a asigurat sprijin fie de învăţătorul clasei.R.I. T. P. După citirea. b) numărul copiilor veniţi din fiecare ţară: 22 + 20 = 42 (copii din România) 18 + 22 = 40 (copii din Franţa) 14 + 24 = 38 (copii din Italia) 12 + 18 = 30 (copii din Germania) 10 + 16 = 26 (copii din Spania) c) numărul total de copii veniţi în tabără .Cu cât este mai mic numărul fetelor din Germania decât numărul celor din România? etc.A. A treia problemă din aceeaşi anexă reprezintă datele cu ajutorul unui tabel.cu câte cărţi cu aventuri faţă de romane au citit mai puţin băieţii? etc...E. fie aflând totalul numărului de copii din fiecare ţară (42 + 40 + 28 + 30 + 26 = 176). dovedind faptul că dispun de o gândire divergentă.O.

2007. contradictorii”.. (apud Cucoş. cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări. M. alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie. cu valenţe euristice. 1994.T.. 72) În problematizare. băieţilor Nr. (apud Cerghit. 16 16 14 14 12 12 Nr.. p. p. la elev. Vlăsceanu. a unui fond aperceptiv suficient.. Gh.. Popescu. dozarea dificultăţilor în funcţie de o anumită gradaţie. fiind denumită de R. Problematizarea reprezintă “una dintre cele mai apreciate metode active. Gagné “predare prin rezolvare de probleme” sau “rezolvarea productivă de probleme” (apud Dumitriu. să le interpreteze (dovedind gândire critică). elevii au învăţat să economisească timp şi energie. copiilor ei. să prezinte cu mai multă uşurinţă şi claritate demersul parcurs în rezolvarea acestora (dovedind consecvenţă în gândire). M. M. Câte mere primeşte fiecare copil? Câţi copii vor primi câte 2 mere? 59 . ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite: “experienţa anterioară” de care dispune elevul (informaţii. 2004. deprinderi) şi “elementul de noutate şi surpriză. urmărind în unele cazuri chiar crearea de alte probleme. Radu. I. sub îndrumarea profesorului. pornindu-se de la problema – sursă. 313) Problematizarea se bazează pe crearea unor “stări conflictuale.. I. Tabelele şi diagramele „dezvoltă capacitatea de sinteză şi de conceptualizare şi încurajează comutarea abstract – concret. p.. să sesizeze şi să sublinieze relaţiile existente între date. unul tensional şi unul rezolutiv. fetelor 10 10 8 8 6 6 4 4 2 2 0 0 i al h i al h le m ă le m ică vo tb tis tic şa vo tb ti s st şa fo le s fo le at na at na m m gi gi Felul sporturilor Felul sporturilor Redactând soluţiile problemelor sub formă tabelară sau utilizând diagramele.” (Nicola. p. le elaborează. Metoda presupune mai multe momente: un moment declanşator. 2000. prin transformarea cifrelor în simboluri vizuale uşor de asimilat şi prin încurajarea gândirii comparative” (Neagu. între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe prin soluţiile pe care ei înşişi. Constantin. Mocanu. 92) Am rezolvat probleme cu ajutorul problematizării . formative recunoscute în practica educaţională”.. Dumitriu. iar recurgerea la această metodă implică existenţa. E. de necunoscut” (impus de o nouă sarcină) în faţa căreia datele vechi se dovedesc a fi cu totul insuficiente pentru a se ajunge la explicaţia sau rezolvarea dorită. “Constă dintr-o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii – problemă care antrenează şi oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii. 1991. p. Spre exemplu. L. 313). manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. să extragă esenţialul (dovedind gândire convergentă). I. C. am solicitat elevilor să completeze întrebările problemelor exemplificate mai jos: Mama are 10 mere şi le împarte în mod egal Mama are 10 mere şi le împarte câte două celor 2 copii. 162). care ar putea foarte bine să şi lipsească.

b = ? : a. Câte păpuşi are Corina. b + ? = a. Astfel. spre exemplu. cu evidente deschideri spre zona creativităţii. Câte creioane au mai rămas nevândute. La o librărie au fost aduse 416 creioane. a = b + ?. elevii R. ştiind că au fost aduse în total 416 creioane? 5. Exemplu: „Dintr-o livadă s-au cules în total 800 kg de fructe. Câte creioane mai sunt în librărie. b = a . Câte creioane au rămas nevândute? 6. L. dacă are de 3 ori mai puţine mingi.24.R. transpuse sub forma unor probleme simple. Deşi formal este scrisă aceeaşi împărţire (10 : 2 = 5). fluiditate şi chiar originalitate în gândire. Câte au mai rămas. ilustrate de schemele: ? = a – b.10. Câte kg de pere s-au cules?” Pentru început am propus elevilor o rezolvare sintetică a problemei.A. vişine şi caise.b = ?. din care 198 s-au vândut.. dacă s-au vândut 198 din ele? 3. din care 220 kg de cireşe. ceea ce înseamnă că am plecat de la datele iniţiale către întrebarea finală a problemei. alături de tipul clasic a × b = ?. ? : a = b. împreună cu cele 198 pierdute. au fost 416? 7. se poate scrie simbolic sub forma clasică a . stimulând gândirea euristică.A. La o librărie s-au adus 416 creioane. Câte păpuşi are Corina. profunzime. La o librărie s-au adus 416 de creioane. T. sumă pe care să o scadă din cantitatea totală de fructe. 180 kg de mere. . semnificaţia deîmpărţitului. Corina are 2 mingi şi de 3 ori mai puţine păpuşi. după schemele: ? = a × b. iar păpuşi de 3 ori mai 1. am abordat o gamă variată de exerciţii şi probleme a căror rezolvare am efectuat-o parcurgând etapele problematizării . La o librărie s-au s-au vândut 198 de creioane. ? + b = a. Câte creioane au mai rămas? 4. au formulat încă trei tipuri de probleme simple. La o librărie s-au vândut 198 creioane din cele 416 aduse. a = ? + b: Varianta de bază Variante explorativ – investigative La o librărie s-au adus 416 1.B.10. 250 kg de vişine. solicitând în permanenţă soluţii de la elevi. Câte creioane sunt acum în librărie. a . S-au vândut 198 fost aduse s-au vândut 198? dintre creioane. P. multe. a împărţitorului şi a câtului este diferită. parcursă în perioada 6. iar păpuşi de 3 ori mai multe? Câte păpuşi are Corina? 2. dovedind flexibilitate. Câte păpuşi are Corina? În cadrul unităţii de învăţare „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1000”. Au observat că acţiunea care s-a efectuat este diferită ca semnificaţie.?. iar restul perei. Elevii s-au gândit să calculeze cantitatea totală de cireşe. Varianta de bază Variante explorativ – investigative Corina are două mingi. Câte creioane au mai au rămas nevândute? rămas. operaţia de scădere.. dar am propus şi rezolvat şi alte variante care. dacă din cele 416 care au creioane. Câte creioane 2. dacă acestea. dinamizând astfel şi mai mult orele de matematică. Antrenarea elevilor în rezolvarea unei game cât mai largi de probleme simple bazate pe cele 4 operaţii a contribuit la înarmarea acestora cu strategii rezolutive flexibile. productiv-creatoare.2008.? = b. după ce s-au vândut din ele 198? La operaţia de înmulţire. F..P. 60 . iar mingi are 2? 3.. dacă are 2 mingi.

grupându-se câte două.) au sugerat următoarele întrebări. şi L. Câte kg de fructe de fiecare fel s-au cules din livadă?” (elevii P. a) 220 kg + 250 kg + 180 kg = 650 kg (cireşe. 3 elevi (P. 470 kg au fost cireşe şi vişine.) Problema se poate rezolva printr-o operaţie de adunare cu mai mulţi termeni: 220 kg + 250 kg + 180 kg + 150 kg = 800 kg  „ Din 800 kg de fructe culese dintr-o livadă.A. situaţia – problemă.) Analizând datele acestei probleme se poate observa că a fost mult modificată problema – sursă. Cu ajutorul învăţătorului. deşi mai dificilă. precum şi rezolvările aferente: 1) Câte kg de cireşe şi mere s-au cules în total? 220 kg + 180 kg = 400 kg 2) Cu câte kg de vişine s-au cules mai mult dacât kg de mere? 250 kg – 180 kg = 70 kg 3) Cu câte kg de cireşe s-au cules mai puţin decât kg de vişine? 250 kg – 220 kg = 30 kg Pornind de la această problemă. şi mere. respectiv mere. a creat o stare conflictuală în gândirea elevilor. iar 580 kg au fost vişine. având în vedere că se porneşte de la întrebarea finală. împreună cu elevii am conceput alte variante. Elementul de noutate care provoacă stare de confuzie.R. vişine. elevii au propus să se afle. T.B.. câte kg de fructe rămân de fiecare dată după ce este eliminată cantitatea de cireşe. pe rând. care îi determină pe elevi să analizeze problema în ansamblul ei şi să studieze toate informaţiile date care îi pot ajuta în rezolvarea finală. vişine şi mere s-au cules în total ? kg de pere s-au cules Rezolvarea analitică. Exerciţiul problemei a fost redat astfel: 800 kg – 220 kg – 250 kg – 180 kg = 150 kg După aceste două metode de rezolvare am solicitat elevii să conceapă alte întrebări care să pună în alte realţii datele problemei. între metoda clasică cu care s-au obişnuit şi care este mai uşor de aplicat şi această cale. raportându-se de fiecare dată la cantitatea totală de 800 kg de fructe. vişine. 650 kg au fost cireşe.P. să se afle cantitatea totală de fructe.A. vişine şi mere) b) 800 kg – 650 kg = 150 kg (pere) Schematic. respectiv câte trei. constă tocmai în această nouă perspectivă prin care este prezentată vechea problemă. mere şi pere.. mai abstractă. 250 kg de vişine.” (eleva R. F. 180 kg de mere şi 150 kg de pere.  „Ştiind că dintr-o livadă s-au cules 220 kg de cireşe. această rezolvare a fost redată sub următoarea formă: 800 kg fructe cireşe vişine mere în total 220 kg 250 kg 180 kg ? kg de cireşe. Elevii au observat că de această dată sunt puşi în situaţia de a descoperi cantitatea de fructe de fiecare fel. 61 . cele 4 categorii de fructe despre care se vorbeşte în problemă.P. modificând parţial datele iniţiale.

c = ? Antrenând toate componentele personalităţii – intelectuale. volitive – problematizarea a contribuit la stimularea interesului. fiind eficientă 62 . creaţia. unde x. y. câte două. fapt ce duce şi la formarea unui algoritm de rezolvare a oricărei probleme de acest tip. b. satisfacţia principală fiind înţelegerea. Astfel. a cărei generalitate poate fi redată astfel: a+b+c=x a+c=y b + c = z. curiozităţii. se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii. elimină etape şi valorifică calitativ experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare. s-a rezolvat problema astfel: a) 650 kg – 470 kg = 180 kg (M) a) 800 kg – 470 kg = 330 kg (M + P) b) 800 kg – 650 kg = 150 kg (P) b) 580 kg – 330 kg = 250 kg (V) c) 800 kg – 580 kg = 220 kg (C) c) 470 kg – 250 kg = 220 kg (C) d) 470 kg – 220 kg = 250 kg (V) d) 650 kg – 470 kg = 180 kg (M) e) 330 kg – 180 kg = 150 kg (P) Această variantă a avut rolul de a-i familiariza pe elevi cu un nou tip de problemă – gruparea celor patru elemente. se formează un stil activ de muncă.  majoritatea elevilor să fie buni rezolvatori de probleme. autonomie. a fost folosită atât ca metodă de sine stătătoare.. printr-un efort susţinut. 2000. cât şi ca procedeu în cadrul altor metode. z sunt numere naturale bine determinate a. selecţie). Prin folosirea frecventă a problematizării. curaj în argumentare precum şi în susţinerea unor opinii personale. metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor în învăţare. dar cantitatea de vişine este comună.  elevii să fie obişnuiţi a lucra individual în timpul orei sau în colaborare în grupe mici. respectiv câte trei – a cărei rezolvare se desfăşoară în etape bine determinate.  să fie obişnuiţi a gândi calificativul ca recompensă pe plan secund. Primele lor încercări nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: stabileşte mental unele relaţii.  să existe în colectivul de elevi un spirit de întrecere şi cei talentaţi să fie apreciaţi corespunzător de elevi. Simbolic. descoperirea. „Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive.” (Cucoş. spiritului de explorare al elevilor. se constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă folosite de elevi încă din clasa I (căutare. 92) Algoritmizarea. p. ca metodă de învăţare. încercare – eroare. se stimulează spiritul de explorare.  să fi fost folosită metoda descoperirii de mai multe ori. din fiecare relaţie lipseşte o anumită cantitate de fructe. elevii vor ajunge să-şi formeze treptat un stil individual de muncă. datele problemei au fost redate astfel: cantitatea de cireşe = C C + V + M + P = 800 kg cantitatea de vişine = V C+V = 470 kg cantitatea de mere = M C+V+M = 650 kg cantitatea de pere = P V + M + P = 580 kg C=?V=?M=?P=? După cum se poate observa. C. independenţă în gândire. Aplicarea metodei presupune însă o serie de condiţii care nu pot fi ignorate:  toţi elevii să fie obişnuiţi a fi activi la lecţiile de matematică. afective. În această situaţie. să manifeste şi să fie lăsaţi să-şi manifeste creativitatea.

„Algoritmizarea angajează un lanţ de exerciţii.. 318) Exemple de probleme ce au fost efectuate de elevi cu ajutorul acestei metode: Problema a fost rezolvată prin exerciţiul 50 – (10 × 2 + 8 × 2 + 6) = 50 – (20 + 16 + 6) = 50 – 42 = 8. să modifice datele. dovedind că au citit cu atenţie conţinutul problemei.. noi scheme de procedură. fie nu au sesizat înţelesul expresiei „câte. În momentul descoperirii algoritmului de rezolvare pentru un tip de problemă. să introducă date suplimentare în problemele de tipul rezolvat. dovedind în acest fel fie că nu au acordat atenţia cuvenită conţinutului problemei. Prin repetare şi conştientizare au fost însă identificate şi alte soluţii algoritmice (alternative sau cu totul noi.A.” ce sugera operaţia de înmulţire. D. 2004. iar prin folosirea repetată a algoritmilor. în vederea îndeplinirii sarcinilor de instruire.datorită faptului că oferă elevului un instrument de lucru operativ. de descoperire de noi variante. p. Astfel. rafinate. soluţii. D. F. în faza de început a învăţării s-a recurs la scheme operaţionale fixe. R. C. Gh. 2006.” (Săvulescu.. să adauge întrebări suplimentare. elevul reuşeşte să-şi „disciplineze” propria gândire. Au reuşit să scrie direct acest exerciţiu doar 6 elevi din clasă (T. exerciţiul de rezolvare al unei probleme. L. economicos.. cea euristică.. ajungându-se în acest fel la o înlănţuire logică de conţinuturi. integrate la nivelul unei scheme de acţiune didactică standardizată. mai suple.A.. M. un aspect îmbucurător care mi-a evidenţiat că elevii dispun de o gândire convergentă şi reproductivă. algoritmii se prezintă sub diverse forme: reguli de calcul (operaţii matematice). schema de rezolvare a unei probleme. 17 copii din 21 au scris corect exerciţiul problemei: 3 × 9 + 2 × 10 = 47. Dumitriu. Odată verificate şi completate.P. iar la nivelul ei elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi” (Dumitriu.C). decât cele prescrise iniţial). rezolvarea mai multor probleme de acelaşi tip contribuie la formarea deprinderilor de rezolvare.. Cei 4 copii (L.) care nu au scris corect acest exerciţiu au scris operaţia 9 + 10 = 19 sau 3 + 9 + 2 + 10 = 24..B.R. 63 .A. p.R. la algoritmi. executate într-o anumită ordine. iar pe baza acestora au scris exerciţiul problemei. C. aproximativ constantă.E. În urma analizării cu atenţie a conţinutului problemei. operaţii dirijate.A. l-au confruntat cu desenul alăturat şi s-au mobilizat în aplicarea algoritmului de calcul. A. ajungându-se la o nouă fază de învăţare. 54) În rezolvarea problemelor de aritmetică. „procedeele euristice se transformă în algoritmi. 11 copii au efectuat mai întâi calculele aferente.. P... Antrenamentul parcurs de elevi a conţinut sarcini care au solicitat elevilor să modifice formularea problemei.

stimulându-le în acest fel imaginaţia creatoare.P. Este cunoscut numărul total al merelor şi faptul că se aşază câte două mere pe o singură farfurie.) „Andrei are 94 de nuci.) „Mihai a cumpărat 5 kg de struguri a 7 lei kg şi 8 kg de mere a 4 lei kg. De câte farfurii are nevoie?”. Aceste observaţii au fost de un real folos elevilor. creativitatea. Câte săniuţe s-au ocupat dacă s-au aşezat câte 2 copii pe o săniuţă?”.” (eleva R. întrebările ajutătoare adresate elevilor. iar la 8 băieţi câte 4 nuci. acceantul punându-se pe rigoarea ştiinţifică a transformării. Câte farfurii sunt necesare?” sau „Maria are 12 mere. de cele mai multe ori.  un exerciţiu dat: „Într-o grădină sunt 8 rânduri a câte 7 lalele şi 3 rânduri a câte 4 zambile. Şi în acest caz s-a procedat asemănător.A. Mai mult a fost solicitată gândirea elevilor când li s-a cerut să alcătuiască o problemă după:  un desen dat: Am dirijat atenţia elevilor către desenul dat şi au observat că în problemă este vorba despre mere şi farfurii. El dă la 5 fete câte 7 nuci. Câţi copii se pot aşeza pe două telescaune de acelaşi fel?” şi „Pe un derdeluş sunt 8 copii aşezaţi pe săniuţe. Posibilităţile sunt limitate. Cu câte nuci mai rămâne Andrei?” (elevul T. Se pun câte 2 mere pe câte o farfurie. Cu câte lalele sunt mai multe decât zambile?” (elevul P. Ce rest a primit de la 94 de lei?” (elevul L. gândirea productiv – creatoare.A.) „Aflaţi diferenţa dintre produsul numerelor 8 şi 7 şi produsul numerelor 3 şi 4. întrucât au facilitat foarte mult compunerea textului problemei astfel: „Pe o farfurie sunt 12 mere. dar şi desenele corespunzătoare problemelor au contribuit într-o foarte mare măsură la compunerea problemelor de către aproape toţi elevii clasei. efortul gândirii se concentreză la transpunerea formulei numerice sub formă de problemă concretă.) 64 . după ce rezolvă o problemă să o transpună în exerciţiu (formulă numerică sau literală). iar elevii au compus cu uşurinţă problemele simple: „Într-un telescaun se pot aşeza 3 copii. Observaţia dirijată de mine. Ea pune câte 2 mere pe câte o farfurie. Elevii au fost obişnuiţi ca. Datele numerice şi relaţiile dintre ele fiind stabilite.R.

P.” ş. B. iar saltul de la senzorial la logic. B. utilizează corect limajul matematic) 65 . elevul vizualizând clar ce se cunoaşte în problemă şi ce trebuie să afle.) „Aflaţi jumătatea sumei numerelor 14 şi 12. după scheme alcătuite pe calea metodei analitice (pornind de la întrebarea problemei) sau după scheme grafice: „Aflaţi suma dintre câtul numerelor 24 şi 6 şi câtul numerelor 36 şi 6. stejari şi plopi.E. Au alcătuit astfel de probleme: „Paul are 295 de lei.15 a+b+c=? c=? a=? a=7 a=3 a=b×5 b=a×5 b=a×6 b=8 c=a+b c=a×b c=a–b a+b+c=? a+b+c=? a+b+c=? Am observat că le-a fost destul de uşor elevilor să alcătuiască probleme după aceste formule literale. Ştiind că 303 sunt stejari.” (eleva Z.R.) care reuşiseră înainte să compună probleme după desene date.. a constituit o dificultate pentru unii elevi (C. ajungându-se la întrebarea problemei (metoda sintetică). ceea ce mi-a întărit convingerea că gândirea elevilor la această vârstă încă mai este concretă.” (elevul P.D. G.I... Câte creioane şi carioci primeşte fiecare copil?” (elevul F.I. D.) Faptul că la dispoziţia elevilor a fost doar exerciţiul problemei. datorită faptului că datele problemei sunt prezentate mult mai explicit. Ovidiu cu 46 lei mai mult decât Paul.P.„Mama are 14 creioane şi 12 carioci. de la concret la abstract se realizează diferit. să se afle câţi castani sunt.B.a. iar Cornel cu 103 lei mai mult decât Paul şi Ovidiu la un loc. cu 15 mai puţin sunt plopi.L.  după scheme simple ce pornesc de la relaţiile dintre datele problemei. – stăpâneşte conceptele matematice şi le aplică în probleme conform algoritmului sugerat de schemă. fără desene aferente. în funcţie de particularităţile psihice individuale ale fiecărui copil. Care este al III-lea număr?” „Într-o pădure sunt 810 castani. Ea le împarte în mod egal celor 2 copii ai săi. Primul număr este 25.  după o formulă literală: a = 295 a + b + c = 903 a + b + c = 810 b = a + 46 a = 25 b = 303 c = (a + b) + 103 b = a + 16 c = b .. al II-lea număr este cu 16 mai mare decât primul.P.. Câţi lei au împreună cei 3 copii?” „Suma a 3 numere este 903.

Doar 3 copii (P. Am „citit” de pe feţele lor mirarea şi. Stanciu. metodă a gândirii critice. datorită faptului că au lucrat mult suplimentar exerciţii şi probleme pentru concursul naţional „Micul matematician”. Numărul raţelor este cu 280 mai mare decât numărul găinilor. inclusiv rezolvarea şi compunerea de probleme. în funcţie de particularităţile psihice ale fiecăruia. Să se afle câte găini şi câte raţe sunt în acea fermă.275 de copii la creşa cu program Plan de rezolvare normal . teama.cu 9 mai puţini copii la creşa cu program prelungit Câţi copii sunt în total la cele două creşe? Exerciţiul problemei Compune o problemă asemănătoare care să se rezolve prin acelaşi exerciţiu În această situaţie elevii au avut de rezolvat o problemă asemănătoare cu cele rezolvate anterior. . formula numerică a problemei şi compun o problemă asemănătoare după exerciţiul problemei date. 2004.) au reuşit să compună problemele.P. dar dispun şi de capacitate intelectuală foarte bună: „Într-o fermă sunt 690 de găini şi raţe. mobilizând la elevi procesele psihice cognitive.. presupune trasarea a două axe principale perpendiculare în urma cărora apar patru cadrane în care elevii notează: datele problemei. după citirea problemei cu glas tare de către toţi elevii. R.R şi T.” (elevul T. Însă. volitive şi motivaţional – afective. planul de rezolvare al problemei. Ultimele 3 reprezentări grafice au pus în dificultate elevii.) „Într-o clasă sunt 28 de elevi. Să se afle care sunt numerele. ştiind că al doilea număr este de 4 ori mai mare decât primul. este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional. conţinut al programei şcolare a clasei a IV-a. procedeele algoritmice şi cele euristice se îmbină în proporţiile cerute de natura sarcinii.) Prin urmare. întrucât erau probleme tipice care solicitau un raţionament de tip convergent. Metoda cadranelor.P) „Suma a două numere este 35.” (elevul P. 16). solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată. Metoda “urmăreşte realizarea unei lecturi conştiente a unui text şi realizarea unui act de reflecţie personală în legătură cu acesta” (Leonte.R. p. din care fetele sunt de 3 ori mai multe decât băieţii. problemele rezolvându-se prin metoda figurativă. în acelaşi timp.A. R. cu deosebirea că este încadrată diferit în pagina caietului. Câte fete şi câţi băieţi sunt în acea clasă?” (eleva R. au realizat că de fapt rezolvaseră anterior destul de multe 66 . în orice activitate intelectuală. M.A. întrucât aparent li s-a părut foarte complicat.

. la cultivarea şi educarea creativităţii. la transpunerea situaţiei concrete pe care o prezintă problema în situaţii matematice. care are un caracter riguros sistematic. Astfel. 63 platouri cu câte 9 prăjituri. Plan de rezolvare . fixată ca un algoritm de lucru.s-au adus 10 pachete a câte 9 cărţi 1) 10 – 7 = 3 (pachete rămase) fiecare pachet 2) 3 × 9 = 27 (cărţi rămase) . S-a construit raţionamentul de rezolvare pe baza înţelegerii datelor şi a condiţiei problemei.275 de copii la creşa cu program Plan de rezolvare normal 1) 275 – 9 = 266 (copii la creşa cu . Câte prăjituri au mai rămas ?” Schematizarea problemei este o cerinţă care nu duce la fixitatea sau rigiditatea gândirii. Câte răsaduri sunt în total ?” Raţionamentul de rezolvare concretizat în planul de rezolvare şi exerciţiul problemei a fost elaborat prin inferenţe deductive. În mod asemănător. s-a procedat şi la rezolvarea următoarei probleme. cu deosebirea că încadrarea în pagină era diferită. care se transferă şi se aplică la fel ca şi regulile de calcul. în consecinţă am urmărit stimularea gândirii deductive la elevi.7 10 × 9 7 × 9 „Pentru o aniversare s-au adus 10 3 × 9 90 . dimpotrivă. 67 . S-au consumat doar prăjiturile de pe 7 27 27 platouri. în care cunoaşterea s-a realizat de la general la particular (expresia „cu … mai puţin” şi noţiunea de „total” sugerează folosirea operaţiei de adunare). la antrenarea sistematică a intelectului elevilor.probleme de acest gen. cât şi a celor de pe fişa de lucru (activitate desfăşurată în perechi. anexa 15). cu rol însemnat în înţelegerea şi rezolvarea problemelor. raportând datele cunoscute la valoarea necunoscută.cu 9 mai puţini copii la creşa cu program prelungit) program prelungit 2) 275 + 266 = 541 (copii în total) Câţi copii sunt în total la cele două creşe? Exerciţiul problemei „Într-o seră sunt 275 răsaduri de roşii şi 275 + (275 – 9) = 541 cu 9 mai puţine răsaduri de ardei. ci.s-au vândut 7 pachete Câte cărţi au mai rămas ? Alt mod de rezolvare : 1) 10 × 9 = 90 (cărţi în 10 pachete) 2) 7 × 9 = 63 (cărţi în 7 pachete) 3) 90 – 63 = 27 (cărţi nevândute) Schema problemei Compune o problemă asemănătoare 10 . ei au aplicat schema mintală de rezolvare. Analiza profundă a datelor problemei i-a condus pe elevi la desprinderea de concret. Renunţarea la elementele concrete şi înlocuirea acestora cu expresiile matematice potrivite au făcut posibilă schematizarea problemei – deci pasul necesar spre generalizare.

respectiv de ştiinţe ale naturii în clasa a III-a.. pentru a nu aplica mecanic algoritmul de rezolvare.R. Aşezarea în cadrane a problemei. iar învăţătorul le va scrie în a doua coloană a tabelului. 2004. Elevilor li s-a părut accesibilă şi această modalitate de rezolvare a problemelor. răspunsurile elevilor vor fi notate în coloana “Am învăţat”. Tehnica are mai multe etape :  comunicarea sarcinii de lucru . în coloana din stânga. 49). în timp ce elevii realizează lista. pentru a solicita mai mult gândirea elevilor. M.) au fost înţeleşi şi ajutaţi de elevii buni rezolvitori de probleme (P. impune elevului o ordine logică în rezolvarea şi compunerea de probleme.P. Stanciu. . aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema aflată în discuţie.fiecare pereche va completa propriul tabel şi se vor nota apoi..I..elevii citesc textul individual sau cu un coleg. pentru a intra în spaţiul cadranului. C. R.. 17) Etapele metodei: (apud Leonte. pentru a mă asigura că elevii au înţeles foarte bine datele şi condiţia fiecărei probleme.). A. în tabelul de pe tablă. iar elevii cu posibilităţi intelectuale mai reduse (L. unele dintre întrebări pot rămâne fără răspuns sau pot genera întrebări noi..  activitatea individuală / în perechi / pe grupe . informaţiile cu care toată clasa e de acord. 2007. p. p..E. Safciuc.. mai ales că fusese folosită încă din clasa a II-a.O. T. T. F.A.B. după lectura textului se revine asupra întrebărilor din a doua coloană şi se analizează la care dintre întrebări s-a găsit răspunsul în text. . pe baza celor 4 criterii (câte unul pentru fiecare cadran).. Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat este “o metodă de învăţare prin descoperire prin care elevii realizează un inventar a ceea ce ştiu deja despre o temă şi apoi formulează întrebări legate de tema nouă la care vor găsi răspunsuri prin valorificarea cunoştinţelor anterioare” (Neagu.R. că au raportat datele cunoscute la cerinţe şi condiţii. ceea ce îi ajută să 68 .. Informaţia este rezumată.. M. Scopul folosirii acestei metode este “formarea unui stil de învăţare eficient prin conştientizarea legăturii dintre experienţa cognitivă şi noile achiziţii” (Hussar. sau învăţătorul citeşte elevilor. prelucrată în cuvinte cât mai puţine. dată .elevii vor formula întrebările generate de nouă temă. 2008. învăţătorul desenează pe tablă un tabel pe care elevii îl vor completa întâi în perechi şi apoi la tablă: Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat Elevii notează ceea ce ştiu sau Elevii notează ceea ce doresc să Elevii notează ceea ce au cred că ştiu despre tema dată afle nou în legătură cu tema învăţat despre tema nouă. . Rezolvarea problemelor sub această formă a constituit un cadru optim de afirmare a potenţialului individualităţii fiecărui copil. Metoda cadranelor poate fi considerată şi metodă de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi se poate utiliza în cadrul conexiunii inverse. la lecţiile de cunoaştere a mediului. sintetizată. Rezolvarea problemelor a fost efectuată atât sintetic (de la date spre întrebare).elevii compară ceea ce ştiau deja în legătură cu tema respectivă (informaţiile din prima coloană a tabelului) cu ceea ce ei au învăţat (informaţiile din a treia coloană a tabelului). esenţializată. iar prin modalitatea de lucru pe perechi a creat posibilitatea cooperării între elevi.colectivul se organizează în perechi şi fiecare pereche primeşte ca sarcină realizarea unei liste cu ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre o anumită temă (brainstorming). M. R.  activitatea frontală / evaluarea muncii pe grupe. Z. M.. p. a stimulat sentimentul de eficienţă personală. cât mai ales analitic (de la întrebare spre date).A.A. evaluării. 18) . E. a planului de rezolvare etc. retenţiei. T... Mocanu. acestea putând fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale.

a prieteniei.Corina a cules ghiocei Câţi ghicei a cules Corina ? 5 × 7 + 4 = 39 . Spre exemplu.construiască şirul de judecăţi ce conduce la găsirea soluţiei. mai neîncrezători în forţele proprii.... Metoda cubului am folosit-o când am dorit explorarea unui subiect. .o fată – 15 kg 2) Câte kg de fructe au cules 5 2) 200 – 75 = 125 băieţi? 3) Câte kg de fructe a cules o 3) 125 : 5 = 25 fată? Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat . analizează. apoi răspunde la întrebările: . asociază. frontal şi în perechi. 2004. a cooperării între elevi. pe flanelograf sau pe pereţii clasei. aplică.se anunţă tema / subiectul pus în discuţie. a antrenat toţi elevii. a unei situaţii din mai multe perspective. elevii şi-au sistematizat cunoştinţele. Dumitriu. p. Stanciu. forma finală a scrierii.se realizează un cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele: descrie. ceea ce a stimulat.se comunică. Lucrând în perechi sau în grup (anexa 16). 2004. în cadrul unităţii de învăţare „Rezolvare de probleme” am aplicat această metodă.i-au rămas 4 Metoda a oferit feedback continuu şi eficient.. următoarele probleme: Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat .200 kg de fructe fete? . încurajat şi motivat mai ales pe elevii mai timizi. şi-au clarificat pe loc ceea ce se cunoaşte în problemă şi ceea ce se cere. individual.„Analizează datele problemei şi întocmeşte planul de rezolvare al acesteia” 69 . Etapele metodei (apud Leonte.. stimulând în acest fel exersarea gândirii logice la elevi. iar elevii au avut de rezolvat sarcini precum: 1) descrie – „Observă datele înregistrate în tabel.a făcut 5 buchete cu câte 7 ghiocei . C.în 3 zile – 860 kg legume 1) Câte kg de legume a cules în 1) 860 kg – 543 kg = 317 kg I şi II – 428 kg I zi? II şi III – 543 kg 2) Câte kg de legume a cules în 2) 428 kg – 317 kg = 111 kg a II-a zi? 3) Câte kg de legume a cules în 3) 543 kg – 111 kg = 432 kg a III-a zi? Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat . a contribuit la cultivarea şi educarea unei noi atitudini faţă de muncă (simţul responsabilităţii faţă de grup). fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului.” 2) compară – „Compară produsul numerelor 7 şi 9 cu diferenţa numerelor 158 şi 89 ş. . Am rezolvat în clasă.” 3) analizează . 24): . .. compară. R. a toleranţei.5 băieţi şi 5 fete 1) Câte kg de fructe au cules 5 1) 15 × 5 = 75 . 321).a. M. argumentează. oferind astfel elevilor “posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare” (Dumitriu. . împreună cu elevii.se împarte grupul în 6 subgrupuri.lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă. întregului grup. p. Gh..

. ..” ş. facilitează esenţializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris. Ordonează distanţele de la cea mai mică la cea mai mare.nu există un control precis asupra cantităţii / calităţii cunoştinţelor dobândite de fiecare elev.a stimulat gândirea logică a elevilor. . R.. 28) Organizatorii grafici (OG) permit prezentarea structurată a informaţiei în mai multe moduri: (apud Leonte.. . schematizând ideea / ideile. să evalueze şi să decidă (poate în urma unui asalt de idei) ce va lua în considerare şi ce va omite din tot ceea ce ştie pentru a rezolva o problemă / situaţie – problemă. fenomene. M.”  „La ora de educaţie fizică. După 5 minute. ca metodă de învăţare activă.rezolvarea sarcinilor a solicitat resurse mari de timp. Cine a parcurs cea mai mare distanţă? Dar cea mai mică? Care sunt elevii care au parcurs o distanţă mai mică de 760 m?” 70 . să sintetizeze. ... conform recensământului populaţiei.elevii învaţă unii de la alţii.a permis diferenţierea sarcinilor de învăţare.” (Leonte. îl ajută pe elev să recurgă la informaţia anterioară deţinută.„Compune o problemă care să se rezolve printr-o operaţie de înmulţire şi o operaţie de adunare” 6) argumentează . . M. concepte. (anexa 17 ) Am dedus următoarele avantaje ale folosirii acestei metode în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică: . în ordine cronologică. 2004. itemii etc.. _____________________ 2. evenimentele... R. _____________________ În cadrul unităţii de învăţare „Numerele naturale de la 0 la 1000000” elevii au fost solicitaţi să rezolve probleme de tipul:  „Observă tabelul dat şi scrie pe caiete numele oraşelor în ordinea crescătoare a numărului de locuitori. 28 – 31)  OG de tip secvenţial – elevii sunt solicitaţi să listeze conceptele.a determinat participarea conştientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor. 8 elevi au făcut o cursă de rezistenţă.. .a format deprinderi de muncă intelectuală..a crescut responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare.a. secvenţial 1. De asemenea. p.facilitează erori în învăţare.. Organizatorul grafic.” 5) aplică .4) asociază – „Asociază corespunzător .a crescut eficienţa învăţării . numerică. . Stanciu.. cum ar fi: . Stanciu.„Completează următoarele argumente: dacă împărţim un număr la 6 obţinem un număr . .. p. _____________________ 3. am dedus şi unele dezavantaje..se creează un zgomot oarecare. 2004. dar şi faţă de grup.. să analizeze. s-au notat distanţele parcurse. deci etapizat.a dezvoltat abilităţi de comunicare şi cooperare la elevi. „Reprezentarea vizuală a unor noţiuni.

).P.E. a folosirii corecte a limbajului matematic. D.E. Timişoara. unei operaţii matematice. Metoda a fost aplicată în perioada recapitulării finale.I.A. C. 750. D.D.R. P. a imaginaţiei. 754.al II-lea grup (SCĂDEREA) – A. Bogdan. P. P. ceea ce a determinat o mobilizare mai greoaie a acestora în aducerea la bun sfârşit a sarcinii.  OG pentru structuri de tip descriere – elevilor li s-a cerut să noteze caracteristicile. spiritul colectiv. M..al IV-lea grup (ÎMPĂRŢIREA) – F... Toate aceste beneficii s-au datorat strategiei promovate. L. Prin aplicarea acestei metode am urmărit la elevi stimularea gândirii divergente (după sensul de evoluţie al gândirii. Chiar dacă la prima vedere elevii au considerat destul de uşoare problemele date. . A. Z. comparaţia. Iaşi. în funcţie de particularităţile psihice ale fiecăruia. să îşi construiască opinii şi să le împărtăşească.. Z. B. Capacitatea de concentrare este încă redusă la unii elevi ai clasei (A.la prima problemă – „Craiova. a gândirii euristice (după tipul operaţiilor presupuse). întrucât oferea elevilor posibilitatea de a-şi reactualiza şi sistematiza cunoştinţele despre operaţiile matematice însuşite pe parcursul 71 . P. au reuşit să rezolve corect şi rapid problemele date în timpul acordat. C. astfel: . atenţia voluntară şi cea selectivă a elevilor. astfel: .D. care a permis elevilor să ofere şi să primească sprijin.B. Am împărţit elevii clasei în 3 grupe a câte 5 elevi şi o grupă cu 6 elevi. 736. 803.. Am urmărit....E.A. ţinând cont şi de relaţiile afectiv – simpatetice dintre elevi constatate cu ajutorul testului sociometric. proprietăţile. Sorin a parcurs cea mai mare distanţă. L. 813.. chiar formarea unor trăsături de personalitate..B..I.A.I.P. dar şi de asigurarea unui echilibru în privinţa capacităţilor intelectuale ale elevilor.O.R... faptul că nu toţi au reuşit să se încadreze în timpul acordat. elevii C.A. Acest tip de organizator grafic este o variantă a metodei ciorchinelui şi foloseşte ca procedeu brainstorming-ul.R.L. F.. C. L. abstractizarea – sarcinile de clasificare şi sortare presupun gruparea după un anumit criteriu .P. Amelia. Spre deosebire de aceştia. dorinţa de afirmare... C. de la unitate la diversitate)..I. dar şi cultivarea şi educarea calităţilor moral – volitive. .E. 721.. componentele etc... a memoriei logice. precum spontaneitate. . G. a gândirii productiv – creatoare (după finalitate)..C.I. B. T. G.O..la a doua problemă – „712. Braşov.al III-lea grup (ÎNMULŢIREA) – L.R.B. Ştefania au parcurs o distanţă mai mică de 760m”. B. sistematizarea). de asemenea.. Cluj-Napoca.. Amelia a parcurs cea mai mică distanţă.. Constanţa”. să ia iniţiative.B.. să asculte activ şi să accepte alte opinii. cea a învăţării prin cooperare.R. D. voinţa acestora şi nu au necesitat deprinderi de calcul. B.G. m-a determinat să constat că şi în această situaţie posibilitatea rezolvării problemelor diferă de la elev la elev.L.. T. inventivitate.. Carolina.. Problemele au solicitat foarte mult operaţiile fundamentale ale gândirii (analiza şi sinteza. curajul.... M.C. . Galaţi.I grup (ADUNAREA) – A.. D. 763.. utilizările.A. R. T.G..A. Antonia.

mai mult Adunarea oricărui număr cu 0 nu schimbă valoarea operaţie de ADUNAREA numărului. semn grafic „-” descăzut cu . mai mic scăzător cu .. semn grafic „+” sumă (total) cu . fiind nevoie uneori să intervin în fiecare grup cu sugestii ajutătoare... suma rămâne aceeaşi.mai puţin rest operaţie de SCĂDEREA diferenţă ordinul I a mânca a lua a pierde a pleca au mai rămas 72 ...întregului an şcolar. mai mare termeni cu . ordinul I Dacă se grupează convenabil 2 a pune termeni ai unei sume de mai mulţi termeni. Nu a fost o sarcină tocmai uşoară. a mări cu Dacă se schimbă ordinea a mai veni a adăuga termenilor.... suma rămâne aceeaşi...

exersează interaprecierea şi capacitatea de apreciere obiectivă (gândirea critică). prezentate.. obţinem ca produs acelaşi număr. lucrările fiind expuse. ori mai puţin cât şi rest pătrime ÎMPĂRŢIREA se împarte (sfert) în mod egal operaţie de ordinul II se cuprinde operaţia inversă sfert scădere înmulţirii repetată şesime jumătate După completarea „ciorchinilor” de către membrii fiecărui grup s-a realizat turul galeriei.. semn grafic „×” factori de .. a activităţii în clasă.. . triplul Dacă unul dintre factori de . în formă orală. ori mai mic împărţitor de ..... Ca puncte tari ale metodei evidenţiez: . câte . ori mai mult adunare repetată dublul ÎNMULŢIREA de termeni egali operaţie de ordinul II Dacă înmulţim un număr cu 1... analizate şi apreciate ca într-o galerie expoziţională. . ori este 0.stimulează motivaţia învăţării. ori mai mare produs de . produsul este 0. 73 ... semn grafic „:” deîmpărţit de .contribuie la crearea ethosului şcolar prin personalizarea spaţiului clasei....

în favoarea scrierii rezolvării problemei sub formă de exerciţiu.stejari – de 6 ori mai puţin ? copaci 48 + (48 : 6) = 56 78 – 26 = 52 52 – 24 = 28 28 : 4 = 7 78 elevi – total 26 – cu trenuleţul 26 + 24 = 50 24 – în leagăn 78 – 50 = 28 restul – cu maşinuţele 28 : 4 = 7 . folosind în felul acesta mult mai eficient timpul de lucru. întrucât elevii şi-au format deprinderi de rezolvare a problemelor. mai ales. să găsească soluţia / soluţiile.în fiecare maşinuţă – câte 4 copii ? maşinuţe (78 – 26 – 24) : 4 = 7 [78 – (26 + 24)] : 4 = 7 Metoda a fost aplicată tot în perioada recapitulării finale.48 48 + 8 = 56 (copaci) . am renunţat la scrierea întrebărilor din planul de idei în favoarea transpunerii problemei în relaţii matematice şi.  OG pentru structuri de tip problemă – soluţie PROBLEMA SOLUŢIA În această situaţie elevilor li s-a cerut să detecteze problema / situaţia – problemă şi să o rezolve. Exemple: 48 : 6 = 8 (stejari) . 74 .castani .

iar 2 copii – două numere . . în acel moment. demonstrând încă o dată că nu stăpânesc bine limbajul matematic. condiţiile în care aceştia s-au putut integra în activitatea ce a urmat. 4 PREZENTAREA. respectiv de scădere. nu analizează suficient relaţia dată. Obiectivele evaluate în cadrul testului predictiv (anexa 2) au fost următoarele: . Interpretarea rezultatelor testului predictiv: În urma analizei rezultatelor obţinute de elevii grupului experimental am constatat următoarele: . ceea ce m-a determinat să înţeleg că elevii fie nu stăpânesc limbajul matematic (numere pare / impare).cele 4 numere necunoscute au fost aflate doar de 4 elevi. 14 elevi au identificat doar un singur număr din cele 3. 8 elevi au completat 4 numere.doar 2 elevi au descoperit pasul de numărare la şirurile de numere de la ex. 10 elevi au completat doar două şiruri din cele 3. 4.sarcinile itemului 5 s-au dovedit a fi dificile pentru majoritatea elevilor. 2 şi 3 se refereau la utilizarea sistemului poziţional de formare a numerelor naturale mai mici decât 1 000 (formarea. îndeplinind astfel o funcţie pedagogică prioritar predictivă. . Rezultatele obţinute la evaluarea iniţială Evaluarea iniţială s-a efectuat la începutul programului de instruire. 4 elevi au aflat doar 3 numere. fie nu dispun de o gândire convergentă. . nu asociază conceptul de sumă cu operaţia de adunare. de la analiză la sinteză. că scăzătorul este mai mare decât descăzutul sau diferenţa. pentru că a fost aflat prin adunare şi nu prin scădere. ceea ce înseamnă că marea majoritate şi-a însuşit algoritmul de calcul specific acestor operaţii . CAP. 7 elevi nu au rezolvat deloc exerciţiul. nu conştientizează. 1 elev a identificat două numere din cele 3.să afle numărul necunoscut dintr-o operaţie de adunare. astfel încât acestea să fie adevărate. 1 şi le-au completat corect.să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere naturale de la 0 la 1000. unii chiar le confundă între ele . ANALIZA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII APLICATIVE 4.11 elevi au completat corect toate cele 6 numere care lipsesc din relaţiile date. scrierea. respectiv la începutul anului şcolar 2008 / 2009 (perioada 15 septembrie – 1 octombrie 2008) şi a stabilit nivelul de pregătire al elevilor. 8 elevi – două numere. .să completeze relaţii date cu numere corespunzătoare. cele mai mari dificultăţi au fost la identificarea acelor numere naturale mai mici decât 1000 care îndeplineau anumite criterii. iar 6 nu au identificat corect niciun număr ). 7 elevi au efectuat corect 4 operaţii din cele 6. cum ar fi trebuit. respectând pasul de numărare. 75 . doar 2 elevi au rezolvat corect cele 3 subpuncte ale exerciţiului. (niciun elev nu a identificat toate cele 3 numere naturale. compararea numerelor). .itemii exerciţiilor 1.1. necesare activităţii didactice viitoare. .10 elevi au efectuat corect toate operaţiile de adunare şi scădere de la exerciţiul nr. .să completeze şiruri date cu numere până la 1000. fără şi cu trecere peste ordin. iar 9 elevi au completat doar un singur şir . spre exemplu. ceea ce demonstrează că nu au suficient de dezvoltată gândirea deductivă. Examinările orale şi proba scrisă de evaluare au vizat verificarea gradului în care elevii stăpânesc cunoştinţele de matematică învăţate în clasa a II-a. . iar 4 elevi două operaţii din cele 6. iar 5 elevi niciun număr.să rezolve corect problema dată. . diferenţa cu operaţia de scădere. capabilă să identifice soluţia de la diversitate la unitate.

B I FB FB B B B B * * * 4 B. observăm că frecvenţa maximă este 8. S S B B S S S S 11 F. fără plan de rezolvare de 4 elevi. 142) prin stabilirea modului (dominantei).10 % B 2 9.B. B I B S I I I I 8 C. B S FB FB B FB B B 20 T. deci modul este B (bine). m-au ajutat să-mi proiectez activitatea următoare ţinând cont de particularităţile fiecărui elev în parte. B B FB FB B B B B B 8 15 M. S S B B I S I S 10 D. B S FB B S B FB B 17 P.05 % I 7 33.O. Am coroborat informaţiile obţinute în urma acestui test cu gradul de implicare al elevilor în efectuarea temei dată pentru perioada vacanţei de vară. după o perioadă în care nu au lucrat sistematic sau nu au lucrat deloc. În situaţia de faţă era de aşteptat ca elevii să obţină rezultate mai puţin bune.L. 2004.52 % FB Am determinat “valoarea centrală” sau “tendinţa centrală” (apud Dumitriu. Numele şi Itemi Califi * crt. B S B B S S S S * * * 3 B.E.B.problema a fost efectuată cu plan de rezolvare doar de 5 elevi. a reliefat faptul că majoritatea elevilor nu a acordat atenţia cuvenită temei. S I S S I I I I S 7 14 L. Am înregistrat rezultatele obţinute de elevi la testul predictiv în tabele centralizatoare analitice şi sintetice: Nr. astfel: 76 .C.I.A.33 % S 8 38. adică a valorii cu frecvenţa cea mai mare din şirul de date.I. Procente Calificativ elevi 4 19.D. unii neefectuând-o deloc. B S FB FB S FB B B Nr. din punct de vedere cantitativ şi mai ales calitativ. S I B S I I I I 9 D. S S B B I B S S I 4 13 L. 7 elevi au scris doar prima întrebare a problemei şi operaţia corespunzătoare. FB S FB FB FB FB FB FB 19 T. prenumele 1 2 3 4 5 6 7 -cativ * * elevului final * * 1 A. S I S S S I S I FB 2 16 P.I..R. Am reprezentat grafic datele din tabelele centralizatoare realizând histogramă. S S FB B I S S S 21 Z.E. S I B FB I I S S * * * * 6 C. FB S FB FB FB FB FB FB 18 R. B S FB FB B S FB B * * * * 5 B. B S FB FB B S FB B I S B FB 7 C. poligon de frecvenţă şi diagrame circulare în sectoare.G. Verificarea efectuării acestei teme. S S B B S S S S Calificativ Frecvenţa 12 G. Aceste informaţii mi-au fost de un real folos. C.R.A. iar 5 elevi nu au rezolvat deloc problema . B S FB FB S S I B * * 2 A. iar alţii lucrând superficial.P.A.R. p. . Examinând valorile centralizate în tabele.P.A.

ce dificultăţi a întâmpinat în rezolvarea acestora. fără şi cu trecere peste ordin. 10.2.  Unitatea de învăţare „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000” (perioada 6. Cunoaşterea nivelului atins de elevi m-a ajutat să determin aspectele pozitive şi lacunele procesului de instruire.să calculeze sume şi diferenţe cu numere până la 1000.10.2008 (anexa 3): . . prin raportarea la obiectivele avute în vedere. . am urmărit îndeosebi cum a rezolvat fiecare elev problemele de aritmetică. 2009).să rezolve corect problemele date. Astfel.să stabilească legătura dintre adunare şi scădere pentru aflarea numărului necunoscut. 8 9 7 8 6 7 5 6 4 5 3 4 3 2 2 1 1 0 0 FB B S I FB B S I FB FB I I 10% 10% 19% 19% FB FB B B B S B S 38% 38% I I S S 33% 33% 4. în vederea ameliorării sau chiar a înlăturării acestora prin intermediul situaţiilor de instruire organizate la clasă au implicat şi folosirea metodelor active şi de cooperare. 05. pe unităţi de învăţare. Interpretarea rezultatelor testului: Nr.10. Procente Calificativ Calificativ Frecvenţa elevi FB 5 5 24 % FB B 10 10 47 % B S 4 4 19 % S I 2 2 10 % I 77 . – 24.10.2008) Obiective evaluate în cadrul testului docimologic din 21. 2008 – 31. Rezultatele obţinute la evaluările formative Evaluările formative au realizat verificări sistematice pe parcursul programului (perioada 1.

. 78 .12.elevii stăpânesc mai bine algoritmul de efectuare a operaţiilor de adunare şi scădere fără trecere peste ordin şi mai ales cu trecere peste ordin. demonstrează că limbajul matematic a fost mai bine înţeles. iar un singur elev a scris corect operaţia.la exerciţiul nr. prin comparaţie cu cele obţinute la testul predictiv. organizat.să calculeze produsul a două numere naturale scrise cu o singură cifră folosind adunarea repetată de termeni egali sau tabla înmulţirii. . ceea ce a însemnat un progres destul de vizibil în ceea ce priveşte înţelegerea de către elevi a legăturii dintre adunare şi scădere pentru aflarea numărului necunoscut. Îmbunătăţirea rezultatelor s-a datorat lucrului sistematic. .problema a fost rezolvată corect de 7 elevi. elevii au asociat suma şi diferenţa cu operaţia corespunzătoare. efectuarea unui număr considerabil de exerciţii şi mai ales de probleme care se rezolvau prin două sau 3 operaţii. După corectarea testelor. elevi 6 frecventa test 6 predictiv FB 4 frecventa test 4 S I formativ 2 2 FB I 0 0 FB B S I Calificative Diagrama test predictiv Diagrama test formativ FB I I 10% 10% FB 19% 24% FB S FB B 19% B B S S 38% I I S 33% B 47%  Unitatea de învăţare „Înmulţirea numerelor naturale mai mici ca 100” (perioada 3. 6. Am reprezentat grafic rezultatele centralizate în tabele. faptul că 5 elevi au obţinut FB şi doar unul I.cele 4 numere necunoscute au fost aflate de 8 elevi. 12 10 10 B 8 8 B S Nr. 4 elevi au aflat doar 2 numere. dar a greşit la calculul acesteia.2008) Obiective evaluate: . 8 elevi au scris doar două operaţii din 3. tot 8 au aflat 3 numere din 4. am concluzionat următoarele: .11 – 12. iar un singur copil a aflat un singur număr. 5 elevi au scris doar o operaţie din 3.

cu plan de rezolvare. . 4 sau 5”" * * * * S I * * 14% 0% Calificativ Frecvenţa * * FB 9 FB FB * * B 9 43% B * * S 3 S * * * I . 4 sau 5” (prezentat în anexa 4). 3. 3 „Înmulţirea numerelor naturale” (prezentat în anexa 6). 3. .2008: Diagrama test formativ 1 "Inmultirea când unul din factori este 2. 8. * * 9. B I * * * 43% * * * FB B S I Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului nr. astfel încât să fie adevărate egalităţile date. 2 „Înmulţirea când unul dintre factori este 6.să completeze datele problemei cu numere corespunzătoare.11. 0. din 9. 1 sau 10" * * Calificativ Frecvenţa I * * * FB 5 5% FB * * * B 8 24% S FB * * * S 7 33% B * * * I 1 S * * * * I FB B S I B 38% Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului nr. . din 28.să scrie rezolvarea problemelor sub formă de exerciţiu. 8.12. B I * * * 33% FB B S I 79 . 9. 7.să compună o problemă după un exerciţiu dat. 1 sau 10” (prezentat în anexa 5). 0. . Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului nr.să completeze cu numere potrivite. 1 „Înmulţirea când unul din factori este 2.să respecte ordinea efectuării operaţiilor în exerciţii.11.2008: Diagrama test formativ 3 * "Inmultirea numerelor naturale mai mici ca 100" * * * * * I S Calificativ Frecvenţa 0% * * * 19% FB 10 FB * * * B 7 FB B * * * 48% S 4 S * * * I . 7. . .2008: Diagrama test formativ 2 * "Inmultirea când unul dintre factori este 6. din 18. folosind paranteze rotunde.să rezolve corect problemele date.

3. dar şi realizarea schemei de rezolvare a unei probleme.2009) Obiective evaluate: . 1: faptul că înmulţirile conţin ambii factori mai mari decât 5. comparativ. .la testul nr.12.doar 8 copii din clasă au rezolvat problema 5 de la testul nr.să efectueze corect împărţiri folosind scăderea repetată sau legătura dintre înmulţire şi împărţire. dar şi înmulţirile corespunzătoare desenelor. 80 . pe perechi şi pe grupe. 2 şi 3 de la unitatea de învăţare „Înmulţirea numerelor naturale mai mici ca 100”: .elevii au obţinut rezultate destul de bune la testul nr. .să aplice proba împărţirii sau a înmulţirii aflând numărul necunoscut. Interpretarea rezultatelor testelor de evaluare formativă 1. dovadă că fişele de lucru şi metodele folosite în rezolvarea problemelor au antrenat gândirea elevilor şi au îmbunătăţit rezultatele şcolare la matematică. 2 se constată o mică scădere a rezultatelor elevilor. 2 (problemă foarte asemănătoare cu problema nr. 3 conţine sarcini cu grad mai mare de dificultate. . .să scrie scăderi repetate ca împărţiri. au perceput înmulţirea ca o adunare repetată de termeni egali. ceea ce înseamnă că au înţeles terminologia specifică înmulţirii. cu grad de dificultate medie.la testul nr. datele din tabelele centralizatoare ale celor 3 teste de evaluare formativă aplicate în cadrul unităţii de învăţare „Înmulţirea numerelor naturale mai mici ca 100”: Poligon de frecventa comparativ 10 9 12 8 10 7 6 test formativ 1 8 test formativ 1 Nr. . la sfârşitul testului au avut de compus o problemă ce presupunea 3 operaţii matematice pentru rezolvare. 1 la toţi itemii. am constatat că toţi elevii au ştiut să scrie adunările repetate ca înmulţiri. dovedindu-se astfel eficienţa activităţii frontale îmbinată cu cea individuală.02.să verifice prin probă rezultatul obţinut. . dar mai ales eficienţa fişelor de lucru şi a materialelor interactive de pe CD.2008 – 20. 6 de la testul nr. chiar şi cei mai slabi la învăţătură au reuşit să scrie prima operaţie din rezolvarea problemelor. având în vedere 3 situaţii neexistente în testul nr. elevii trebuind să facă legătura şi cu operaţiile de ordinul II şi. elevi 5 6 test formativ 2 test formativ 2 4 test formativ 3 test formativ 3 4 3 2 2 1 0 0 I S B FB FB B S I Calificative  Unitatea de învăţare „Împărţirea numerelor naturale mai mici ca 100” (perioada 15. 1) şi 5 copii au compus problema după exerciţiul dat. Am reprezentat grafic. au rezolvat problemele mai mulţi copii. ceea ce m-a determinat să insist mai mult la clasă pe scrierea rezolvării unei probleme sub formă de exerciţiu. ceea ce m-a bucurat foarte mult. au rezolvat majoritatea dintre ei problema prin două operaţii. exerciţiul nr. proiectate cu ajutorul laptop-ului şi al video proiectorului.

datorită faptului că au lucrat suplimentar sistematic în vederea pregătirii concursului naţional “Micul matematician”. T. 1 „Împărţirea numerelor naturale mai mici ca 100” (prezentat în anexa 7).să compună o problemă după un exerciţiu dat. dovedind că dispun de o gândire divergentă. . . .P.să scrie rezolvarea problemei sub formă de exerciţiu. . 2 „Ordinea efectuării operaţiilor” (prezentat în anexa 8). FB FB 47% B S I B 29% Interpretarea rezultatelor testului: . Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului nr. au scris rezolvarea problemei sub formă de exerciţiu sau sub formă de schemă. dar şi productiv .2009: Diagrama test formativ "Ordinea efectuării operaţiilor" Calificativ Frecvenţa FB 9 S I 5% B 7 19% FB FB S 4 43% B I 1 S I B 33% Rezultatele testului au fost foarte asemănătoare cu cele ale testului anterior. R.2009: Diagrama test formativ "Împărţirea numerelor naturale mai mici ca 100" Calificativ Frecvenţa FB 10 B 6 I S S 5 0% 24% I . au rezolvat ultima problemă a testului în două moduri.să respecte ordinea efectuării operaţiilor în exerciţii.. pentru formarea algoritmului de calcul.A. .R. iar 3 dintre ei (P. .. Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului nr.să alcătuiască schema de rezolvare a problemei.să rezolve corect probleme cu conţinut practic.toţi elevii clasei au scris scăderile repetate sub formă de înmulţire şi au efectuat împărţiri . din 17.10 copii au efectuat foarte bine operaţiile corespunzătoare ale problemelor.creatoare. . iar cu cei 5 elevi care au obţinut calificative de insuficient şi suficient am lucrat separat exerciţii şi probleme de dificultate medie. aspect la care mă aşteptam având în vedere că majoritatea stăpânesc destul de bine tabla înmulţirii.să recunoască în probleme situaţii concrete sau expresii ce presupun efectuarea operaţiei de împărţire.02. din 27. în timp ce ceilalţi copii au lucrat în perechi 81 . folosind legătura cu înmulţirea.).01.

– 6.03. gândirea algoritmică şi cea euristică s-au completat una pe cealaltă.cu toate că nu s-au mai înregistrat decât 7 calificative de „FB”. . dar şi în grupe a câte 4 elevi exerciţii şi probleme din culegere. . prin adunare repetată sau folosind diverse modalităţi (adunare repetată. reprezentări).să efectueze înmulţiri cu 10 sau 100. . .2009) Obiective evaluate: . 6 din test a fost rezolvată în întregime de cei 15 elevi. 82 . motiv pentru care au alocat mai mult timp decât ar fi fost necesar pentru efectuarea calculelor. .să respecte ordinea efectuării operaţiilor în exerciţii.să dovedească gândire logică în rezolvarea problemei date. Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului (prezentat în anexa 9) din 5. reprezentări). care este specific clasei a IV-a.să înmulţească un număr cu o sumă sau o diferenţă. 5 au alcătuit suplimentar şi schema problemei.cei 6 copii cu rezultate mai slabe nu au suficiente deprinderi de muncă intelectuală.să înmulţească un număr natural de două cifre. şi nu utilizând algoritmul propriu-zis de efectuare a înmulţirii şi împărţirii. întrucât pentru efectuarea înmulţirilor şi a împărţirilor elevii au trebuit să exploreze modalităţi variate de a compune şi descompune numere naturale mai mici ca 1 000. . .  Unitatea de învăţare „Înmulţirea şi împărţirea în intervalul de numere naturale de la 0 la 1000” (perioada 23. e de apreciat faptul că 15 elevi din cei 21 ai clasei au obţinut rezultate bune şi foarte bune la test.problema nr.2009: * Diagramă test formativ * * "Înmulţirea şi împărţirea în intervalul de numere naturale * * de la 0 la 1 000" * * * * * Calificativ Frecvenţa * * * FB 7 I * * * * B 8 10% FB S * * * * S 4 33% FB 19% FB B S I I 2 B S I B 38% Interpretarea rezultatelor testului: .02. . ţinând cont de faptul că şi cunoştinţele evaluate au avut un grad de dificultate mai ridicat.să aplice proba împărţirii sau a înmulţirii aflând numărul necunoscut. respectiv decât 1000. . . respectiv de 3 cifre cu un număr de o cifră.exerciţii şi probleme de pe fişe de lucru. grupări de termeni. la un număr de o cifră. grupări de termeni. folosind diverse modalităţi (scăderea repetată.să calculeze câtul împărţirii unui număr natural la 10 sau 100. 7 dintre ei au scris şi întrebările aferente operaţiilor matematice.să împartă o sumă sau o diferenţă la un număr de o cifră.03.să împartă un număr natural mai mic decât 100.

folosind date organizate în tabele. au identificat tipul problemei. din 19. au recunoscut situaţiile concrete sau expresiile ce presupuneau efectuarea unor operaţii de adunare. inventivitate. dovedind un real simţ practic. . dar şi capacitate de a transpune enunţuri simple din limbaj cotidian în limbaj matematic. . scădere. aceste rezultate confirmă faptul că elevii s-au mobilizat în identificarea datelor şi a necunoscutelor din probleme.să recunoască situaţii concrete sau expresii ce presupun efectuarea unei anumite operaţii matematice. “factorul de progres" cu care s-a intervenit în activitatea propriu-zisă de rezolvare a problemelor de aritmetică a contribuit considerabil la formarea deprinderilor eficiente de muncă intelectuală şi.faptul că elevii au efectuat operaţii matematice cu numere naturale în concentrul 0-100 a constituit un avantaj.  Unitatea de învăţare „Rezolvarea de probleme” (perioada 9.elevii au observat cu atenţie datele din tabel şi au fost capabili să raporteze fiecare întrebare a problemei la acestea. . Astfel.03. deci elevii au realizat un real progres în privinţa construirii raţionamentului de rezolvare a problemelor. Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului: * * * Diagramă test formativ * * "Rezolvare de probleme"" * * * * * * * S I * * * 19% 0% * * * FB FB * * * FB B S I 48% B S I B 33% Calificativ Frecvenţa FB 10 B 7 S 4 I 0 Interpretarea rezultatelor testului (prezentat în anexa 10). înmulţire sau împărţire. niciun elev nu a obţinut calificativul “insuficient”. de ordine diferite) sau * prin mai mult de două operaţii.să rezolve probleme prin cel mult două operaţii (de acealaşi ordin.să răspundă la întrebările problemei.2009: .2009) Obiective evaluate: .rezultatele testului au fost foarte bune. . 83 . . capacitate de a imagina un context problematic pornind de la exerciţiul dat. la îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor la matematică. .7 elevi au compus corect problema după exerciţiul dat. dovedind creativitate. au ales demersul de rezolvare al acesteia. – 20.03. motiv pentru care atenţia a fost concentrată mai mult asupra demersului de rezolvare a problemelor şi mai puţin spre efectuarea calculelor.să compună o problemă după un exerciţiu dat. iar 17 elevi au obţinut rezultate bune şi foarte bune . implicit.03.

 Unitatea de învăţare: „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul de la 0 la 10 000” (perioada 6.rezultatele testului au fost pe măsura aşteptărilor mele. – 30. 2009) Obiective evaluate: .să rezolve corect o problemă prin două operaţii.să compună o problemă după o schemă grafică dată. că cei mai mulţi dintre elevii care au compus problema mai întâi au scris operaţiile pe care le presupunea schema dată şi apoi au formulat textul problemei.să efectueze operaţii de înmulţire şi împărţire cu numere naturale mai mici decât 100. .04. 84 . . fără şi cu trecere peste ordin.să afle numărul necunoscut prin efectuarea probei. la disciplina matematică. 6 al testului. Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului (prezentat în anexa 11). fără şi cu trecere peste ordin. de asemenea.am observat. . – 12.06. .să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere mai mici decât 10 000.04. . la punctul nr.să efectueze operaţii de adunare şi de scădere cu numere mai mici decât 10 000. elevii întâmpinând unele dificultăţi mai mult la adunările şi scăderile cu trecere peste ordin.2009) Obiective evaluate: . obiectiv de referinţă ce se regăseşte în programa şcolară pentru clasa a III-a. Rezultatele obţinute la evaluarea finală  Unitatea de învăţare: „Recapitulare finală” (perioada 1. utilizând semnele de comparaţie potrivite. 4.să compare numere naturale mai mici decât 1 000 000.să utilizeze sistemul poziţional de formare a numerelor naturale mai mici decât 1 000 000.04. . majoritatea au explicat clar şi concis în planul de rezolvare al problemei semnificaţia calculelor utilizate. întrucât exerciţiile şi problemele au cuprins doar operaţii de ordinul I. aceasta demonstrează că au manifestat iniţiativă în a transpune situaţia dată într-un context matematic. .06.tipul problemei a fost identificat de către toţi elevii.2009: Calificativ Frecvenţa Diagramă test formativ FB 9 "Adunarea şi scăderea numerelor naturale în B 8 intervalul de la 0 la 10 000" S 4 I 0 S I 19% 0% FB FB 43% B S I B 38% Interpretarea rezultatelor testului: . din 28. .3.

B.A. din 9. B FB 13 L.R. . I S 12 G. comparativ cu rezultatele testului predictiv: Nr. I S 14 L. de înmulţire respectiv de împărţire. S B S FB 12 G. S B 1 A.L. Numele şi Itemi – rezolvare de probleme crt. S B FB FB 18 R.I.A.R. B FB 3 B.G. S FB S FB 13 L. I B I FB 11 F.A.B. S B 4 B. S FB B FB Tabel sintetic cu frecvenţa calificativelor la itemii ce privesc rezolvarea de probleme: Calificative I5 I4 I7 test iniţial test final test iniţial test final FB 2 8 5 11 B 5 12 4 9 S 7 1 7 1 I 7 . prenumele evaluare evaluare crt.O.să afle numărul necunoscut dintr-o operaţie de adunare. Numele şi Calificativ Calificativ Nr.P. . I B S B 7 C. de scădere. I B 7 C.C.R.2009.R. S B S B 4 B.să rezolve corect problema dată.B. FB FB FB FB 19 T. FB FB 16 P.I. FB FB FB FB 20 T. 0% I * * S 2 2 10 % S * * B 9 9 43 % B * * FB 10 10 47 % FB * * * * * * * * I S B FB Centralizarea şi reprezentarea grafică a rezultatelor testului de evaluare finală (prezentat în anexa 12).B.P. S FB 9 D. S FB 8 C. I B I B 10 D.C.A. B FB B FB 16 P. B FB B FB 21 Z.E. B B 2 A. I B S B 14 L. S B I B 3 B.D. B FB FB FB 6 C. I S I S 15 M. 5 - 85 .D. .A. B FB FB FB 8 C. Procente Calificativ * * Calificativ Frecvenţa elevi * * I .P.R.I.P. S B 11 F.A.A.O. B B B B 5 B. I B I B 9 D.E. FB FB 17 P. I B S B 21 Z.L.I.A. prenumele test test test test elevului iniţială finală elevului predictiv final predictiv final 1 A.E. I B 6 C.G.I. B B I5 I4 I7 I7 2 A. B FB 18 R. * * * Nr.06. S B 19 T. B FB 5 B. B FB 20 T.I. B B 15 M.E. S B S B 17 P. S FB 10 D.R.

Diagrama rezultatelor testului de evaluare iniţială Diagrama rezultatelor testului de evaluare finală FB S I I 10% 10% 0% 19% FB FB B FB B B 47% S S 38% B I 43% I S 33% 10 Calificativ Frecvenţa Frecvenţa 8 test test final predictiv 6 rezultate test de I 4 . elevi evaluare iniţială 6 rezultatele 4 testului de evaluare finală 2 0 I S B FB Calificative 86 . evaluare iniţială S 7 2 4 rezultate test de B 8 9 evaluare finală FB 2 10 2 0 FB B S I Poligon de frecvenţă comparativ 12 10 rezultatele 8 testului de Nr.

„o restructurare a achiziţiilor noi pe fondul celor deja asimilate. ei au reuşit să-şi formeze şi consolideze deprinderi de muncă independentă. capacitatea de învăţare. abstractă.. histograma comparativă şi poligonul de frecvenţă evidenţiază clar îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor la matematică. de creaţie”. datorită faptului că au fost cuprinşi în activităţi frontale. nivelul cunoştinţelor.. A avut loc. În rezolvarea problemelor. de consolidare. 10 elevi din clasă au obţinut calificativul „FB”. 87 . 30) Elevii cu capacitate de învăţare mai scăzută (L. al problemelor. (apud Neacşu.. având caracteristica de a fi concret . Dezvoltarea intelectuală s-a realizat treptat. trecerea de la un stadiu la altul. capacitatea de a comunica utilizând limbajul matematic. corespunzătoare nivelului de înţelegere al elevilor. mai încrezători în forţele proprii. concomitent cu particularităţile de vârstă şi individuale ale fiecărui elev. Sintetizând rezultatele obţinute la cele două teste de evaluare şi corelându-le cu rezultatele obţinute la testele formative am constatat că elevii clasei a III-a au înregistrat progrese vizibile privind cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii. mai ales. saltul spre o gândire logică. priceperilor şi deprinderilor le vor permite asimilarea în mod diferenţiat a noilor cunoştinţe prevăzute în curriculum-ul şcolar al clasei a IV-a. M. deprinderi practice. 1988.A). A. a condiţiei. diagramele. C.performanţele medii şi 47 % . devenind astfel mai motivaţi. C. la capacitatea de a înţelege întrebarea problemei şi a orienta întreaga desfăşurare a raţionamentului în direcţia descoperirii soluţiei problemei. 9 elevi – calificativul „B” şi 2 elevi – calificativul „S”.A. făcându-se printr-o reconstrucţie continuă a sistemului noţional şi operativ. T. elevii şi-au însuşit conştient cunoştinţele matematice şi le-au conferit aplicabilitate în cadrul exerciţiilor şi. deprinderile şi abilităţile se referă în special la analiza datelor. progresiv.. Deci. la capacitatea sa de învăţare. Testul de evaluare finală a fost conceput în manieră asemănătoare cu cea a testului iniţial. rezultatele obţinute la testul predictiv şi cel final. în funcţie de particularităţile psihice ale fiecărui elev. p. actele de învăţare prin reproducere având şi rol de fixare. Comparate. pentru ca rezultatele obţinute să poată fi comparate. Varietatea exerciţiilor şi a problemelor rezolvate au solicitat în cea mai mare măsură gândirea elevilor care. progresul înregistrat de elevi a fost atât calitativ cât şi cantitativ.performanţele maxime..O. Orice nouă achiziţie matematică a avut la bază achiziţiile precedente.. Faptul că. dar trataţi individual.G. concluzionez că nivelul dezvoltării psihointelectuale. mai ambiţioşi. 43 % . fiind completate cu cele de învăţare productivă. au demonstrat că pe tot parcursul anului şcolar. deci.E. la testul de evaluare finală. cunoştinţele prevăzute de programă fiind definite sub forma obiectivelor operaţionale codificate în itemi. treptat şi diferit. din plăcerea de a lucra pe tot parcursul anului şcolar. superior. Raportând rezultatele obţinute de către fiecare elev la posibilităţile sale intelectuale. denotă că toţi elevii (100%) au atins performanţele minime prevăzute de programa şcolară a clasei a III-a. Cunoştinţele au fost accesibile. I. prin aplicarea sistematică a metodelor active şi a instruirii diferenţiate în cadrul lecţiilor. s-au obişnuit să muncească sistematic. capacitatea de a rezolva probleme de aritmetică. În procesul aplicării practice a cunoştinţelor învăţate pe parcursul anului şcolar s-a îmbogăţit experienţa de cunoaştere şi de viaţă a elevilor. Tabelul analitic şi cel sintetic. a realizat. au reuşit să obţină calificative mai bune la evaluările din a doua parte a anului şcolar decât la început. Acest lucru a fost constatat din uşurinţa şi plăcerea cu care elevii şi-au însuşit un volum mare de cunoştinţe cu care au operat în rezolvarea problemelor şi a situaţiilor – problemă (cunoştinţe dobândite în special prin eforturi proprii).R.intuitivă la această vârstă.

de fapt.să îi fac pe elevi să aibă încredere în ei.să îmbin modalităţile de învăţare reproductivă cu cele de învăţare euristică în activitatea de rezolvare şi compunere de probleme. adaptare şi integrare în viaţa socială. facilitând învăţarea şi stimulând pe copii să lucreze în echipă. alţii sunt superficiali). ” (Dumitriu. propunând modalităţi diverse de abordare a unei probleme: găsirea mai multor soluţii la anumite probleme. conducând la formarea şi consolidarea deprinderilor de calcul şi de rezolvare de probleme. pentru fiecare formă de organizare şi pentru profilul psihologic al elevilor. în cadrul activităţilor practice de rezolvare de probleme. Au manifestat un comportament adecvat cu colegii din grupul de lucru. dar şi a gândirii divergente centrată pe strategii euristice.să adaptez metodele de predare – învăţare – evaluare pentru fiecare conţinut. Elevii şi-au format deprinderi de rezolvare a problemelor de aritmetică. interesul şi motivaţia pentru aplicarea matematicii în contexte variate. Îmbinarea formelor de activitate – frontală.transpunerea unor enunţuri simple din limbaj matematic simbolic în limbaj cotidian şi invers. . Având în vedere faptul că elevii diferă între ei din punct de vedere al aptitudinilor. au căutat prin încercare – eroare noi căi de rezolvare. concomitent cu dezvoltarea psihică a elevilor. CONCLUZII „Educaţia autentică trebuie să plece întotdeauna în opera de modelare a naturii umane de la cunoaşterea diversităţii caracteristicilor şi forţelor pe care le posedă fiecare copil. piatra unghiulară a oricărui proces educaţional care îşi propune formarea dirijată a omului. . cât şi în cadrul secvenţelor fiecărei lecţii. a potenţialului lor creator. în special în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică. al gradului de înţelegere a fenomenelor (unii sunt profunzi. p.să le stimulez eforturile intelectuale.6) Astfel. . în anul şcolar 2008 / 2009. crearea unor situaţii de învăţare bazate pe autonomia intelectuală şi acţională a elevilor. Cunoaşterea structurii şi dinamicii caracteristicilor personalităţii. al capacităţii de învăţare şi al rezultatelor obţinute. al ritmului de învăţare. scrierea sub formă de exerciţiu a rezolvării problemei. .să le dezvolt interesul şi sensibilitatea la probleme noi. în funcţie de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia.utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe scurt datele şi paşii de rezolvare a unei probleme. influenţarea modului său de comportare. Elevii au depăşit blocaje în rezolvarea de probleme. au exprimat clar şi concis semnificaţia calculelor făcute în rezolvarea unei probleme prin: . . am realizat 88 . ci un bun organizator al unor activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii. Gh. să fie receptivi la situaţii problematice cu conţinut matematic.justificarea alegerii demersului de rezolvare a unei probleme. Am intenţionat: . a nivelului de dezvoltare intelectuală. mi-am propus să creez condiţii optime de afirmare a potenţialului individualităţii fiecărui elev în situaţii personalizate sau socializate de învăţare. elev sau individualitate în parte. stimularea imaginaţiei creatoare.să stimulez colaborarea. Exerciţiile şi problemele au fost judicios gradate sub aspectul efortului mintal pe care-l solicită de la elevi şi raţional programate atât în suita de lecţii. . atitudinală constituie. pe microgrupuri şi individuală – a creat posibilităţi largi pentru mobilizări multiple şi variate ale elevilor în vederea rezolvării problemelor. 2004. Am avut în vedere folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode şi procedee activ-participative în rezolvarea problemelor.. emoţională. . a gândirii critice.să nu fiu un simplu „transmiţător de informaţii”. . compunerea unei probleme după un exerciţiu sau după o schemă grafică. Au manifestat iniţiativă în a transpune diferite situaţii în context matematic. să le formez şi să le educ calităţi moral – volitive.

Rezultatele obţinute la evaluări şi aprecierile pozitive i-au motivat pe elevi. Efortul pe care l-a făcut fiecare elev în rezolvarea conştientă a unei probleme a presupus o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere. Elevii de aceeaşi vârstă pot avea deosebiri individuale mai mult sau mai puţin semnificative datorate modului de viaţă. cu repartizarea unor sarcini diferite. pentru fiecare formă de organizare şi pentru profilul psihologic al elevilor. la stimularea potenţialului intelectual şi creativ al elevilor. de a opera pe plan mintal nu este identic la toţi elevii. „Este dovedit faptul că se produce o dezvoltare optimă a aptitudinilor. experienţei acumulate. promovând comportamente şi stiluri didactice flexibile. formându-se totodată un spirit de echipă. la eficientizarea acesteia. îşi exprimă gândurile fără reţineri şi cei mai timizi capătă curaj având sprijinul grupului. Lecţiile în care s-au folosit metode active au fost dinamice. pentru aplicarea matematicii în contexte variate. cât şi pentru mine. au devenit mai toleranţi. 7) 89 . cunoscând particularităţile elevilor cu care lucrează. de a înţelege. au învăţat că pentru realizarea unor sarcini de grup au nevoie unii de alţii. Rezultatele obţinute de elevi confirmă ipoteza lucrării. cadrul didactic. Metodele au constituit o provocare. elevii nu au avut timp de alte preocupări. imaginaţia. învăţătorul stimulează colaborarea. potrivit particularităţilor elevilor. am constatat că prin utilizarea metodelor activ – participative în activitatea de rezolvare a problemelor de aritmetică. de a memora. o curiozitate atât pentru elevi. nemaiţinând cont de rezultatele obţinute la învăţătură. limbajul. plăcute. psihomotorii şi împlinirii personalităţii copilului / elevului. am contribuit la optimizarea învăţării. Pledez pentru ideea conform căreia învăţătorul. cât şi stimularea pe parcursul lecţiilor a tuturor elevilor clasei. creând un context social – educaţional adecvat. deoarece modul de a percepe. memoria. valenţele conţinutului pe care trebuie să le atingă prin predare – învăţare. Prin organizarea unor activităţi de învăţare variate. la obţinerea performanţelor fiecăruia în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale. Aceasta impune din punct de vedere pedagogic ca în procesul de învăţământ să se respecte particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevilor. cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmpul didacticii moderne. Deci. de stimulare a efortului de învăţare şi de concentrare a lui în timpul lecţiei. dar şi datorită dispoziţiilor naturale individuale. cu întrega clasă de elevi. iar această motivaţie a avut un rol dinamizator. adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev. prin distribuţia solicitărilor (întrebărilor) în raport de posibilităţile lor. interesul şi motivaţia elevilor pentru rezolvarea problemelor de aritmetică. dezvoltării competenţelor cognitive. folosind metode eficiente de interacţiune. teme diferenţiate pentru acasă (sarcini de lucru cu volum şi grad de dificultate diferenţiat). cum se ajută încurajându-se. adaptând metodele de predare – învăţare – evaluare pentru fiecare conţinut.tratarea individuală şi diferenţiată a elevilor prin mai multe procedee: acţiuni individualizate desfăşurate pe fondul activităţilor frontale.” (ibidem. să acţioneze pentru a contribui la dezvoltarea disponibilităţilor şi aptitudinilor copiilor. Astfel. cu atât mai justificat este un act pedagogic cu cât educaţia săvârşită de adult se realizează în serviciul formării abilităţilor intelectuale. activităţi pe grupe de nivel. voinţa. iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit. stimulatoare şi au antrenat toţi elevii clasei. volitive şi motivaţional – afective: gândirea. li s-a părut că ora a trecut repede. în consonanţă cu structura şi dinamica personalităţii individuale. Utilizarea metodelor active a determinat o mai bună colaborare între copii. doresc să se ajute între ei. Am constatat în primul rând plăcerea şi interesul cu care elevii au primit acest tip de activităţi. explică şi celorlalţi ce ştiu. capacităţilor şi competenţelor persoanei acolo unde condiţiile de mediu şi educaţie sunt favorabile. motivaţia şi atenţia. p.

..................... ANEXE Anexa 1 TEST SOCIOMETRIC (apud Hussar............. ........................ 244) Numele şi prenumele ..................... 2............ 90 . ... 1.. 2.......... Leonte.......... 1................... ................... 1........................................ 3..... ...... 2005.................. b) Numeşte 3 colegi cu care nu ai dori să stai în bancă. 3... ........................... .... p.............................. ...... 3...... R........ a) Numeşte 3 colegi cu care ai dori să stai în bancă........ ....... a) Numeşte 3 colegi cu care ai dori să lucrezi în clasă la o temă dată................................ I... ........................ .......... 2........... ... 1....... II....... ....... 3.......... b) Numeşte 3 colegi cu care nu ai dori să lucrezi în clasă la o temă dată.... 2............. E................... Data ................

457 + 543 299 177 187 122 299 5. _____. 654 . _____. Rezolvă următoarele cerinţe: a) La numărul 230 adaugă diferenţa numerelor 600 şi 263. _____. _____. numere 4 Calculează corect 2 exerciţii Calculează corect 4 exerciţii Calculează corect 6 exerciţii 5 Rezolvă corect o cerinţă Rezolvă corect două cerinţe Rezolvă corect cele 3 cerinţe 6 Află 2 numere necunoscute Află 3 numere necunoscute Află 4 numere necunoscute 7 Rezolvă o operaţie Rezolvă problema fără plan Rezolvă corect problema 91 .Anexa 2 TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ 1. c) 150. 686. Completează cu numerele care lipsesc pentru ca relaţiile să fie adevărate: 27 < ____ < 29 577 > ____ 660 = ____ 567 > ____ > 565 ___ < 678 990 < ____ 4. Câte animale sunt în total la fermă? Descriptori de performanţă: Itemi Calificativ SUFICIENT BINE FOARTE BINE 1 Completează corect un şir Completează corect două Completează corect şirurile şiruri 2 Scrie corect un număr Scrie corect două numere Scrie corect toate numerele 3 Completează corect 2 Completează corect 4 numere Completează corect 6 nr. Află numărul necunoscut: a – 245 = 595 b + 458 = 693 716 – b = 428 539 – a = 405 7. 6. 350. Calculează: 385 + 511 . b) 690. _____. 3. vaci cu 79 mai puţine decât oi. _____. 786. Scrie: a) cel mai mare număr par format din două cifre diferite: _____. 682. La o fermă sunt 183 de oi. 788. 427 + 565 . _____. c) Din diferenţa numerelor 409 şi 214 scade cel mai mic număr de două cifre. b) cel mai mic număr impar format din trei cifre diferite: _____. c) cel mai mare număr par format din trei cifre diferite: _____. _____. Completează şirurile cu încă 3 numere: a) 784. 250. _____. 2. b) La suma numerelor 543 şi 298 adaugă numărul 177.

Care este al treilea număr?” Descriptori de performanţă: Itemi Calificativ SUFICIENT BINE FOARTE BINE 1 a a. iar al doilea număr este cu 187 mai mare decât primul număr. c) cu 543 mai mare decât 167. Află numărul necunoscut: a + 146 = 300 a – 216 = 395 437 + a = 654 854 – a = 428 6.Anexa 3 TEST DE EVALUARE: „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000” „ 1. 7. b) din suma numerelor 519 şi 116 scazi 208. Află numărul: a) cu 255 mai mare decât 327. 4. b a. b 2 Uneşte o operaţie cu Uneşte două operaţii cu Uneşte 3 operaţii cu rezultatul potrivit rezultatul potrivit rezultatul potrivit 3 a a. Suma a 3 numere naturale este 991. b a. b. c) la diferenţa numerelor 693 şi 237 adaugi 148. Uneşte cu o linie operaţia cu rezultatul potrivit: 106 – 102 873 318 + 105 415 526 – 111 423 747 + 126 4 3. Ce număr obţii dacă: a) la suma numerelor 434 şi 219 adaugi 32. Completează tabelele următoare cu numerele potrivite: a) a b a+b 123 87 615 180 336 419 b) n n . c 7 Rezolvă o operaţie Rezolvă două operaţii Rezolvă corect prin 3 operaţii 92 . b parţial a.105 531 642 753 2. b)cu 189 mai mic decât 291. Notează cu A relaţiile adevărate şi cu F pe cale false: 915 – 360 = 455 237 + 408 < 654 512 – 228 > 280 5. primul număr este 157. c 4 1 situaţie 2 situaţii 3 situaţii 5 Află două numere Află 3 numere necunoscute Află 4 numere necunoscute necunoscute 6 a a. b.

......× 9 = 12 6................ 68) „1.. ....” Descriptori de performanţă: 93 .... Completează enunţurile cu noţiunile corespunzătoare: a) ...... 2. Completează datele problemei cu numerele corespunzătoare: Anca are ........... . 3....... Completează tabelul: factor 2 9 4 7 6 factor 3 5 8 produs 10 32 24 40 4...........Anexa 4 TEST DE EVALUARE: „Înmulţirea când unul din factori este 2...... 4 sau 5” (Leonte....... R. cei doi copii au .. ........... În total. Calculează: a) 3×2= b) 8×3= c) 4×9= 7×5= 6×2= 6×3= 2×2×9= 8×2×2= 7×2×2= 3.............. Completează casetele cu numerele potrivite: 6 × = 30 4 × = 16 9 + 3 × = 18 × 4 = 28 × 3 = 21 30 .... Rezolvă sarcinile: a) află dublul numărului 5: ... Botezatu.... Lăzărică............ M....... c) măreşte produsul numerelor 2 şi 3 de 2 ori: ...... Cu câte bomboane mai rămâne Marius? 7................ sunt numerele care se înmulţesc... c) „×” se citeşte ... 5.............. Dan are dublu faţă de Anca..... p..................... b) Rezultatul înmulţirii se numeşte ...... b) află triplul numărului 8: .. portocale. 2008.............. portocale....... R... Marius are 5 cutii cu câte 9 bomboane fiecare. Îşi serveşte cu câte o bomboană cei 29 de colegi...........

0. 7. Lăzărică. R. 9. 69. 70) Descriptori de performanţă: 94 .. 1 sau 10” (Leonte. p. 8... Botezatu. 2008. M.Anexa 5 TEST DE EVALUARE: „Înmulţirea când unul dintre factori este 6. R.

37) 95 . 2005.Anexa 6 TEST DE EVALUARE: „Înmulţirea numerelor naturale” (Pacearcă.. M. Mogoş. p.. Ş.

Anexa 7

TEST DE EVALUARE: „Împărţirea numerelor naturale mai mici ca 100”
(Pacearcă, Ş., Mogoş, M., 2005, p. 55)

96

Anexa 8

TEST DE EVALUARE: „Ordinea efectuării operaţiilor”
(Pacearcă, Ş., Mogoş, M., 2005, p. 61)

97

Anexa 9

TEST DE EVALUARE „Înmulţirea şi împărţirea în intervalul de numere naturale de la 0 la 1000”
(Leonte, R., Botezatu, M., Lăzărică, R., 2008, P. 75, 76)

98

73. 99 . M. 74) 5.. R. Botezatu.. R. p. Lăzărică.Anexa 10 TEST DE EVALUARE „Rezolvare de probleme” ( Leonte.. 2008.

2008. 81) 100 .. P.. Lăzărică. Botezatu. M. 80. R..Anexa 11 TEST DE EVALUARE „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul de la 0 la 10 000” ( Leonte. R.

Anexa 12 TEST DE EVALUARE FINALĂ ( Leonte. 85. M.. 86) 101 . Lăzărică. 2008. R.. Botezatu.. p. R.

Anexa 13 Probleme realizate în PowerPoint şi rezolvate interactiv de elevi 102 .

Anexa 14 PROBLEME DE ORGANIZARE A DATELOR ÎN TABELE 103 .

s-au adus 74 l de lapte . Primul volum are 256 de pagini.Anexa 15 Probleme (fişă de lucru în clasă) Plan de rezolvare O carte are două volume.restul s-a turnat în bidoane de 9 l Câte bidoane s-au folosit? Exerciţiul şi schema problemei Compune o problemă asemănătoare care să se rezolve prin acelaşi exerciţiu 104 . Câte pagini au mai rămas de citit? Exerciţiul şi schema problemei Compune o problemă asemănătoare care să se rezolve prin acelaşi exerciţiu Plan de rezolvare . Din ambele volume eu am citit 486 de pagini. iar al doilea de 2 ori mai multe pagini.s-au consumat 20 l .

................. ...................................................................................................................... ...................................... ................ ................................ 24 kg de roşii şi 18 kg de .................................................................................... .............................................................................................Anexa 16 PROBLEME (fişă de lucru în clasă) ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM AFLAT 2013 bărbaţi .................................................................................................................................................................... fără să le combine................................................................................. un loc ....... ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM AFLAT s-au plantat 1223 meri.............................................................................................................. ........................................................................... ............................................................ cu 2321 mai mulţi peri....................................................................................................................................................................... .. cu 968 mai puţine femei ............................... legumele în lăzi de câte 6 ......................................................................... .................................................... ............... 105 .......... ................. ............................................................................................................... ....................................... ......................................................................................................................................................... Ea doreşte să pună ..................... .............................................. ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM AFLAT Bunica a cules din grădină ...... ..................................................................................................................... ...................... iar pruni cât meri şi peri la ........ ... ............................. ..................... ................................................. . ardei.. kg................ .................

.................................................................... c) câtul numerelor 81 şi 9 şi câtul numerelor 72 şi 8: .............................Anexa 17 Rezolvare de probleme (activitate pe grupe) 1.............................................................................................................................................................................................. ........................................................................................................... ................................................................................................ ................................................................................ Câte bidoane sunt necesare pentru tot laptele? Plan de rezolvare ..................................................................................................................... 3................................................................................................................................................... ANALIZEAZĂ Analizează datele problemei şi întocmeşte planul de rezolvare al acesteia: O cantitate de 35 l de lapte se toarnă în bidoane de câte 5 l...................................................................................................................................... .................................................... 2........................... COMPARĂ Compară: a) sfertul numărului 36 cu dublul numărului 3: ............................... 106 ........................... ............................................................................................................................................................................. ................. .................................................................................................................................................................................................................................................. .................................................. DESCRIE Alcătuieşte o problemă după exerciţiul: 94 – (5 × 7 + 8 × 4) = .................................. b) produsul numărului 8 şi 4 cu jumătatea numărului 64: ............................................................................................................................... altă cantitate de 42 l se toarnă în bidoane de 7 l fiecare....................................................

.............................................. 6....................................................................................................................................................... aflăm .................................................................................................................................................................................................................................................. aflăm ............... 5.................................................................................................................................................................................................. ...................... ................. ............................................................................................... .............. d) dacă adunăm un număr cu 123 obţinem un număr ................................................................................................................................................................................................ 7...... ....................................................................................................... f) dacă s-au cumpărat 6 cutii cu bomboane........................................... 5.......4. ARGUMENTEAZĂ Completează următoarele argumente: a) dacă înmulţim un număr cu 5 obţinem un număr ............................................. 107 ................... ASOCIAZĂ Asociază corespunzător: jumătatea numărului 846 537 numărul de 5 ori mai mare decât 123 423 numărul cu 263 mai mic decât 800 730 numărul cu 127 mai mare decât 603 249 triplul numărului 83 111 o cincime din numărul 555 615 ........ ............................................................................................. e) dacă Irina a rezolvat în 3 zile în mod egal 63 de probleme.................................... iar în fiecare cutie sunt 8 bomboane............................... b) dacă scădem 16 dintr-un număr obţinem un număr ..................... APLICĂ Compune o problemă care se rezolvă prin două operaţii de înmulţire................................................ c) dacă împărţim un număr la 7 obţinem un număr ............................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................. folosind numerele: 9...................................................................... ...............

Editura Didactică şi Pedagogică. Metodica predării matematicii în ciclul primar..). Cercetării şi Tineretului.. Didactica. L. 2004. D. Proiectul pentru Învăţământul Rural Cucoş. Vlăsceanu. 1991.T. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Safciuc. Bucureşti Pacearcă. (coord. Mogoş. Bucureşti Ministerul Educaţiei. Editura Polirom. Editura Didactică şi Pedagogică. practici. 2004. Editura Casei Corpului Didactic. Cercetării şi Tineretului. M. Bucureşti Săvulescu. metode.. Iaşi Cucoş. Editura Caba. Lăzărică. E.. (coord. Matematică – programa şcolară. D. Bucureşti Ministerul Educaţiei. 2005. I. Matematică. manual pentru clasa a III-a. 1998. Aprodu. 1994. Bucureşti Hussar. C. Iaşi Nicola. I. Popescu.. Editura Didactică şi Pedagogică. Colaborare şi incluziune în sala de clasă: ghid metodic de utilizare a strategiilor incluzive în învăţământul preuniversitar. Bacău Hussar.. 2006. R. Strategii activ – participative de predare – învăţare în ciclul primar: ghid metodico – ştiinţific în vederea utilizării metodelor active în învăţământul primar. Matematică – programa şcolară. Editura Casei Corpului Didactic. Psihologia copilului.. Consiliul Naţional pentru Curriculum. BIBLIOGRAFIE Cerghit. T.. I. Ministerul Educaţiei şi Cercetării.. Stanciu. Cercetării şi Tineretului. 2006. Mocanu.. 2007. R. 2004. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. 1988. 2005. M. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. R. 2008. Editura Casei Corpului Didactic Bacău Lupu. 2003. Bacău Leonte. Dumitriu. M. T. E. Editura Didactică şi Pedagogică.. 2005. Craiova 108 . Leonte. 2008. Editura “Gheorghe Alexandru”. (coord. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti Dumitriu. Bucureşti Ministerul Educaţiei. E. Bucureşti Neagu. C. Introducere în cercetarea psihopedagogică. Şcoala incluzivă – şcoală europeană: concepte. C. Gh... Editura Polirom. 2005.... Gh. Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor. Metodica predării matematicii în ciclul primar. 2000. 2008. E. Bucureşti Creţu. Pedagogie.. Matematică – programa şcolară.. I. Iaşi Dumitriu.. R..). Pedagogie. Editura Aramis..). Evaluarea elevilor la clasa a III-a. Didactica matematicii. Editura Casei Corpului Didactic. Editura Polirom. Ş. M. M.).. 2004. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Casei Corpului Didactic Bacău Leonte. Editura Didactică şi Pedagogică. clasele I – a II-a.. C.. 2004. clasa a IV-a.. Bacău Hussar. Ghidul învăţătorului – manager al clasei de elevi. Botezatu. Bucureşti Dumitriu. Bucureşti Neacşu. clasa a III-a. Radu. Psihopedagogie. C. (coord.