Portofoliul european al limbilor: ghid destinat profesorilor și formatorilor cadrelor didactice

David Little și Radka Perclová

Chișinău 2003

CZU 37.018.4:81’1(036) L 66

Ediţie în limba franceză: Le portfolio européen des langues: guide à l’attention des enseignants et des formateurs d’enseignants Ediţie în limba engleză: The European Language Portfolio: a guide for teachers and teacher trainers Această traducere este publicată ca urmare a unei înţelegeri cu Consiliul Europei, responsabilitatea aparţinând traducătorului Traducere coordonată și revizuită de Gheorghe Moldovanu Traducători: Gh. Moldovanu, D. Cozaru, C. Vasilache, L. Clichici

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii Little David, Radka Perclová Portofoliul european al limbilor: ghid destinat profesorilor și formatorilor cadrelor didactice / David Little, Radka Perclová; trad. din lb. fr.de Gheorghe Moldovanu. – Ch.: S. n., 2003 (F.E.-P. “Tipogr. Centrală”). – 120 p. ISBN 9975-78-260-4 1500 ex. 37.018.4:81’1(036)

© Consiliul Europei pentru ediţiile în limba engleză și franceză
Publicat în Republica Moldova

ISBN 9975-78-260-4

Denumirea capitolului

3

Prefaţă
Acest ghid se adresează profesorilor, formatorilor cadrelor didactice, precum și profesorilor implicaţi într-un program de instruire continuă, care doresc să se familiarizeze cu Portofoliul European al Limbilor (PEL) și să exploreze funcţia sa pedagogică. Ghidul este conceput ca un auxiliar pentru a fi utilizat în cadrul sistemului de instruire formală axată pe PEL, însă el poate de asemenea servi drept manual pentru toţi profesorii care utilizează nemijlocit PEL în clasele lor. Avem deplina convingere – și aceasta este una din implicaţiile esenţiale ale PEL – că cea mai eficientă formă de învăţare este dialogul stimulat de reflecţia personală care, prin inversare, provoacă și alimentează în același timp această reflecţie. Prin urmare, considerăm că acest ghid va fi de un real folos pentru toţi cei care îl vor consulta și utiliza din perspectiva reflecţiei și a autoevaluării, perspectivă adoptată de PEL. Noi îndemnăm utilizatorii să noteze în mod sistematic atât propriile lor reacţii faţă de chestiunile ridicate în acest ghid, cât și cele ale elevilor lor, după ce vor fi experimentat activităţile la clasă sugerate în el. Numeroase dintre aceste activităţi pot fi adaptate cu ușurinţă la cursurile de perfecţionare ale profesorilor. Prezentul ghid a fost elaborat și redactat pe baza propriei noastre experienţe de utilizare a PEL: în Republica Cehă este vorba de experienţa de aplicare a PEL de către Radka Perclová la nivelul învăţământului primar și mediu, limbile de studiere ale elevilor fiind engleza, germana și franceza, iar în Irlanda de către David Little, care a experimentat PEL la nivelul învăţământului superior cu studenţii care învăţau limba franceză și limba germană, precum și cu refugiaţii adulţi care studiau limba engleză. Noi ne-am inspirat de asemenea din seminarele, la care au asistat împreunã, în mod regulat, timp de trei ani, coordonatorii proiectelor pilot asociate la PEL, care au avut loc la Monte Nerità, Tampere, Soest, Enschede, Budapesta, Radovljica și Sèvres. Profităm de această ocazie pentru a exprima gratitudinea noastră organizatorilor acestor seminare și numeroșilor colegi care au transformat aceste evenimente în întruniri cu adevărat stimulatoare. Îi mulţumim în mod special pe această cale: • Domnului Rolf Schärer, raportor general al proiectului pilot, rapoartele căruia neau oferit o serie întreagă de exemple și comentarii ale profesorilor și elevilor pe care le cităm; • adresăm sincere mulţumiri colegilor care au binevoit să ne expedieze eșantioane de documente (publicarea lor integrală a fost cu neputinţă din motive de lipsă de spaţiu): Carmen Argondizzo, Peter Broeder, Lucija Čok, Barbara Lazenby Simpson, Kurt Stenberg, Brigitte Vosicki, Ann și Nicholas Willis; • Michaela Čejková care ne-a permis să reproducem cele „șase bonete gânditoare” în capitolul 5. Suntem de asemenea recunoscători pentru permisiunea de a reproduce scalele ilustrative ale Cadrului European comun de referinţă care figurează în Anexa 1, precum și listele de reperaj pentru autoevaluare din Portofoliul elveţian (elaborate

4

Denumirea capitolului

de Günther Schneider și Brian North în cadrul proiectului finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică) care figurează în Anexa 2. Mulţumirile noastre sunt adresate tuturor celor, care au influenţat într-un mod sau altul, în cursul seminarelor, atelierelor de lucru și discuţiilor neoficiale, punctele de discuţie și activităţile la clasă pe care vi le sugerăm în acest ghid. Deși suntem conștienţi de acest lucru, detaliile ne scapă. Radka Perclová adresează mulţumirile sale: • Domnului Pavel Cink și Doamnei Jaroslava Delisová de la Ministerul Educaţiei al Republicii Cehe, fără de care proiectul pilot ceh nu ar fi fost posibil; • Doamnelor Anna Grmelová, Bernie Higgins, și Lenka Lanská, de la Secţia de limbă și literatură engleză a Facultăţii de pedagogie a Universităţii Charles din Praga, pentru susţinerea lor permanentă și ideile stimulatoare; • celor cincizeci și trei de profesori din diferite regiuni ale ţării, care au participat la realizarea proiectului pilot și au adoptat noi modalităţi de exploatare a PEL; • profesorilor care au dat dovadă de idei novatoare cu ocazia organizării seminarelor de instruire continuă și care au descris activităţile, pe care le-au experimentat cu succes, contribuind astfel la aprofundarea și dezvoltarea ulterioară a proiectului sau care au oferit documentele elevilor lor, pentru o eventuală includere în acest ghid: Ivana Buršova, Vítězslava Cihlaŕová, Alena Čiháková, Jana Davidová, Jana Dušánková, Olga Göringerová, Jana Hindlsová, Miluška Kárasková, Markéta Kámenaŕová, Alžbĕta Kopčákova, Lucie Krčková, Markéta Kozerové, Vĕra Kuntová, Martin Kuráň, Alena Literová, Helena Marxová, Sylva Nováková, Hana Novotná, Katka Prokopová, Kvĕta Rysová, Bohuslava Šetková, Zuzana Štrbáková, Milena Zbranková; • în fine, directorilor și profesorilor din așezămintele școlare în care ea a putut vizita orele, discuta cu profesorii și elevii despre PEL, examina Portofoliile unor elevi: Jana Davidová, Ivana Skalová, Šárka Vlčková, Jitka Králová, Jiŕí Samkot și Hana Elhotová (21.ZŠ Slovanská, Plzeň), Jana Hindlsová și Zina Kutová (ZŠ Kutnohorská, Praha 10), Vítĕzslava Cihláŕová, Jarmila Brnická și Leopold Trneny (ZŠ Antoninská, Brno), Alena Čiháková, Helena Marxová și Peter Vojtĕch (ZŠ Strž, El. Krásnohorské, Dvůr Králové). David Little le mulţumește Doamnelor Barbara Lazenby Simpson, Jennifer Ridley și Ema Ushioda, pentru amabilitatea de a citi și comenta prima versiune a prezentului ghid, precum și Doamnei Danièle Tort care a produs versiunea franceză într-o perioadă de timp extrem de limitată. În fine, exprimăm ambii nemărginita noastră gratitudine atât lui Jean la Dublin, cât și lui Jiří la Praga pentru susţinerea lor domestică, fără de care publicarea prezentului ghid ar fi fost cu neputinţă. David Little Dublin Radka Perclová Praga

Denumirea capitolului

5

Cuprins
1. Portofoliul european al limbilor: introducere Ce prezintă Portofoliul european al limbilor? Care sunt funcţiile PEL? Proiectele pilot (1997-2000) Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Exemple de activităţi la clasă care pot fi utilizate pentru introducerea exploatării PEL Și în concluzie... 2. Gestionarea timpului și a spaţiului: integrarea PEL în practica dumneavoastră de predare a limbilor Gestionarea timpului „Cât de frecvent ar trebui să recurg la PEL?” Gestionarea spaţiului: curriculum-ul, manualul și PEL Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Exemple de activităţi la clasă care corespund funcţiei pedagogice a PEL Ultimele două teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 3. Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune de referinţă și a descriptorilor Probleme și soluţii Exemplu de exploatare a descriptorilor de către o profesoară Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Exemple de activităţi de exploatare a descriptorilor la clasă Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 4. Motivaţia, reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi Motivaţia și capacitatea de a învăţa să înveţi Exemple de reflecţii asupra capacităţii de reflecţie Limbajul reflecţiei 44 44 47 49 51 52 53 53 55 57 43 40 33 33 34 36 37 31 32 7 7 9 24 28

6

Denumirea capitolului

Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Exemple de activităţi la clasă care necesită reflecţie Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii 5. Abordarea autoevaluării Două abordări contrastive ale evaluării Două tipuri de evaluare Cele trei orientări ale autoevaluării Relaţia dintre autoevaluare și formele tradiţionale de evaluare Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Exemple de activităţi la clasă care implică autoevaluarea Ultimele trei teme de reflecţie personală și/sau de discuţie între colegi 6. Să răspundem sfidărilor generale ale Portofoliului european al limbilor Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Exemple de activităţi la clasă care implică participarea întregului colectiv de elevi/utilizatori Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Unele sfaturi ale profesorilor care au participat la proiectul pilot Să facem un bilanţ general Lucrări de referinţă și bibliografie suplimentară Anexa 1: Scalele ilustrative ale Cadrului european comun de referinţă Anexa 2: Listele de reperaj pentru autoevaluare extrase din versiunea elveţiană a Portofoliului european al limbilor

58 60 63 64 65 66 67 68 69 74 76

77 78 79 80 81 81 82 84

103

precum și în evaluarea progresului său. • Biografia lingvistică. el rezervă un loc aparte autoevaluării. pașaportul menţionează calificările oficiale și descrie competenţa de comunicare lingvistică. această privire de ansamblu este definită în termeni de deprinderi în raport cu nivelurile de competenţă descrise în Cadrul european comun de referinţă. ea îi oferă elevului ocazia să determine ceea ce el/ea este capabil(ă) să . nu fac parte din portofoliul artistului. Însă Portofoliul European al Limbilor (PEL).Denumirea capitolului 7 Capitolul 1 Portofoliul european al limbilor: Introducere Ce prezintă Portofoliul european al limbilor? Cuvântul “portofoliu” se asociază în general cu universul artelor și al creaţiei: efectiv. când și de cine a fost realizată evaluarea. de regulă. experienţele de învăţare a limbilor. În vederea facilitării recunoașterii PEL la nivel paneuropean și a mobilităţii cetăţenilor. precum și experienţele interculturale semnificative. mai conţine și alte două elemente care. Consiliul Europei propune un Rezumat standardizat al pașaportului destinat adulţilor. pe care artiștii și designerii le utilizează pentru a-și demonstra talentul potenţialilor mecenaţi și clienţi. Această parte componentă a PEL este organizată în așa mod. în reflecţia privind aceste activităţi de învăţare. încât să implice elevul în planificarea propriilor activităţi de învăţare. precum și evaluării efectuate de organismele de certificare. Principiile și liniile directoare aprobate de Consiliul Europei (DVGIV/EDU/ LANG (2000) 3) definesc cele trei părţi componente ale PEL după cum urmează: • Pașaportul limbilor. el include informaţii cu privire la competenţele parţiale și specifice. unul din elementele căruia este similar cu acest model. uneori reunite într-un mare portofoliu. Pașaportul prezintă o privire de ansamblu asupra capacităţilor elevului în domeniul diferitelor limbi la un moment dat. evaluării efectuate de către profesori și instituţiile școlare. Una din exigenţele esenţiale ale pașaportului este aceea de a menţiona în mod explicit în ce bază. acest cuvânt evocă mostrele lucrărilor.

probabil. • Dosarul este partea componentă a PEL care se aseamănă cel mai mult cu portofoliul artistului. • Dosarul. Dosarul lor va fi constituit. dezvoltarea competenţelor de comunicare în mai multe limbi). ea are drept scop promovarea plurilingvismului (cu alte cuvinte. Adulţii. Pentru a ilustra scopurile prezentului ghid. vor prefera probabil să furnizeze dovezi cu privire la aptitudinea lor de a îndeplini anumite sarcini autentice în limba (limbile) – ţintă. la rândul lor. drept axă pentru procesul de reflecţie care unește între ele Pașaportul și Dosarul. Acest album poate servi drept axă de referinţă pentru a-și însuși atât metoda de învăţare a limbii-ţintă. este necesar să ne oprim succint la fiecare din părţile componente ale acestei definiţii: • Competenţele la care se face referinţă în pașaportul limbilor sunt următoarele: COMPREHENSIUNEA (AUDIEREA și CITIREA). cât și limba însăși. UTILIZATOR INDEPENDENT (B1: NIVELUL-PRAG și B2: NIVELUL AVANSAT) și UTILIZATOR EXPERIMENTAT (C1: NIVELUL AUTONOM și C2: NIVELUL DE MĂIESTRIE sau PERFECŢIUNE). Este necesar de menţionat că includerea autoevaluării în pașaport subliniază faptul că PEL aparţine în primul rând titularului său și nu unui organism sau așezământ care eliberează diplome. dări de seamă și alte documente de acest tip. rapoarte. Ea servește. acest dosar se poate prezenta sub forma unui album. din circulare. Dosarul îi oferă elevului posibilitatea de a selecta materialele care îi vor servi drept documente justificative și de ilustrare a rezultatelor obţinute sau a experienţelor menţionate în biografia lingvistică sau în pașaport. VORBIREA ORALĂ (INTERACŢIUNEA ORALĂ și PRODUCEREA ORALĂ) și SCRIEREA (EXPRIMAREA ÎN SCRIS). care pot servi drept material auxiliar sau „ilustrativ” pentru metoda de învăţare utilizată. Elevii puţin mai în vârstă pot include în dosarul lor rezultatele obţinute în cadrul anumitor proiecte. care pot fi mai mult sau mai puţin în raport cu competenţele sancţionate de examenele oficiale. • Dintr-o perspectivă pedagogică. în care elevul va reuni diverse documente în limba străină-ţintă. biografia lingvistică joacă un rol central. efectiv. nivelurile Cadrului european comun de referinţă ale Consiliului Europei fiind: UTILIZATOR ELEMENTAR (A1: NIVELUL DE DESCOPERIRE și A2: NIVELUL DE SUPRAVIEŢUIRE). Deţinătorii unui PEL ar putea firește dori să demonstreze competenţele lor atât în ceea ce privește comprehensiunea . În cazul tinerilor.8 Capitolul 1 facă în fiecare din limbile învăţate și să menţioneze experienţele culturale trăite în contextul educativ oficial sau dincolo de limitele acestuia.

Această funcţie coincide cu obiectivele Consiliului Europei care sunt (i) facilitarea mobilităţii persoanelor și (ii) . Coperta pașaportului standard destinată adulţilor este ilustrată în figura 1. prin urmare.Portofoliul european al limbilor: Introducere 9 și producerea orală. orice versiune a PEL urmează să fie aprobată de Comitetul de validare al Consiliului Europei pentru a putea arbora logo-ul Consiliului Europei. O prezentare necesarmente schematică a componentelor unui PEL implementat în practică figurează în paginile 3-14. însă. iar grilele pentru autoevaluare sunt ilustrate.5 sunt prezentate două pagini extrase din biografia unui student elveţian din învăţământul superior. în figurile 1.4. Aidoma portofoliului artistului. a competenţelor de comunicare lingvistică. PEL constituie o dovadă a competenţelor titularului său. În decursul ultimilor trei ani au fost elaborate diverse versiuni ale PEL destinate persoanelor de diferite vârste care studiază limbile străine într-o multitudine de contexte și în scopuri diferite. Consiliul Europei nu dorește sub nici o formă să frâneze această diversitate firească. În figurile 1. În figura 1.8 – 12 sunt regrupate documentele reunite în dosarele elevilor de la ciclul întâi al învăţământului mediu din Republica Cehă și a studenţilor irlandezi din învăţământul superior.7 sunt prezentate două pagini extrase din biografia lingvistică a unui refugiat care studiază limba engleză în Irlanda. Cu toate acestea. Traducerea versiunii franceze în limba română este prezentată în figura 1. iar Consiliul Europei recomandă ca toate versiunile PEL concepute pentru a fi utilizate de adulţi să recurgă la aceeași versiune standard a pașaportului (vezi Principiile și liniile directoare expuse mai sus).2. ci doar de a prezenta informaţii suplimentare în ceea ce privește experienţa proprietarului său.4.6 și 1. Nu este. în timp ce în figurile 1. respectiv în engleză și franceză. cât și comprehensiunea și producerea scrisă. Scopul PEL nu este de a se substitui certificatelor și diplomelor decernate în mod oficial. precum și dovezi justificative concrete despre ceea ce el/ea a realizat în limba străină studiată. biografii și dosare. o parte din profilul competenţelor comunicative în figura 1. Care sunt funcţiile Portofoliului european al limbilor? Cele două funcţii ale PEL sunt următoarele: • Funcţia de prezentare. atașând o casetă audio sau video la dosarul lor.1. Ei vor putea face acest lucru.3 și 1. în cazul dat.1. surprinzător că există deja mai multe tipuri de pașapoarte.

PEL are de asemenea menirea de a atribui procesului de studiere a unei limbi mai multă transparenţă. Această funcţie coincide cu obiectivul Consiliului Europei care vizează încurajarea dezvoltării autonomiei elevului în materie de învăţare și promovarea perspectivei unui învăţământ continuu pe întreaga perioadă a vieţii (apprentissage tout au long de la vie. lifelong learning).13.10 Capitolul 1 racordarea diplomelor regionale și naţionale la normele internaţionale în vigoare (vezi nivelurile comune de referinţă. bazată pe nivelurile comune de referinţă ale Consiliului Europei. ea introduce pașaportul. acordând astfel ajutor elevilor în dezvoltarea capacităţii lor de reflecţie și de autoevaluare. cerându-le elevilor să înceapă să determine propriile lor obiective de învăţare și să-și evalueze progresele. În figurile 1. profesoara pornește de la dosar. La etapa ulterioară ea integrează componenta „biografie”. care ocupă un loc central în Cadrul european comun de referinţă). acordând ajutor elevilor să-și recunoască identitatea lingvistică în dezvoltare. În figura 1.14 sunt ilustrate două moduri de implementare a PEL în practica pedagogică. ceea ce le va permite să-și asume din ce în ce mai mult responsabilitatea pentru propria lor învăţare. Abordarea Portofoliului în ordinea sus-menţionată a înregistrat rezultate bune la nivelul învăţământului primar. încurajând elevii să consemneze în el cele mai bune exemple din lucrările lor. sau cei care exercită deja o anumită profesie. devine clar că PEL este conceput pentru a-și pune umărul la realizarea celor patru obiective politice-cheie ale Consiliului Europei care sunt următoarele: protecţia diversităţii lingvistice și culturale. Funcţia dată este de obicei mai puţin importantă pentru elevii care se află la începutul școlarităţii decât pentru cei care sunt la finele ei. Prezentul ghid este consacrat în mod special acestei funcţii. Este de înţeles de ce Consiliul Europei a introdus un pașaport standard destinat în mod exclusiv adulţilor. fapt ce poate deveni posibil cu condiţia ca primul său element să fie același în toate ţările. .13 și 1. promovarea toleranţei lingvistice și culturale. • Funcţia pedagogică. promovarea multilingvismului și educaţia cetăţeniei democratice. Examinat prin prisma funcţiilor sale de prezentare și cea pedagogică. Pentru adulţi este extrem de important ca PEL să fie recunoscut pe plan internaţional. După aceea. antrenându-i în activitatea de autoevaluare. Importanţa funcţiei de prezentare a PEL variază clar în funcţie de vârsta titularului său.

Portofoliul european al limbilor: Introducere 11 Figura 1.1 PEL: Coperta pașaportului standard destinat adulţilor .

secţiunea profil lingvistic .12 Capitolul 1 Profilul lingvistic Limba (limbile) maternă(e) Alte limbi Autoevaluarea Audierea Interacţiunea orală Scrierea Citirea Producerea orală Limba Limba Limba Figura 1.2 PEL: Pașaport standard destinat adulţilor.

I can understand texts that consist mainly of high frequency everyday or job-related language. detailed text on a wide range of subjects related to my interests. I can fill in forms with personal details. feelings and wishes in personal letters. I can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar topics and activities. I can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. even though I can’t usually understand enough to keep the conversation going myself. I can understand the majority of films in standard dialect. simple messages and announcements. I can understand extended speech even when it is not clearly structured and when relationships are only implied and not signalled explicitly. including abstract. I can understand the description of events. I can write a very simple personal letter. prospectuses. I can write different kinds of texts in an assured. I can understand contemporary literary prose. I can write summaries and reviews of professional or literary works. I can handle very short social exchanges. local geography. for example on notices and posters or in catalogues. hobbies. even when they do not relate to my field. I can write letters highlighting the personal significance of events and experiences. simple postcard. I can read articles and reports concerned with contemporary problems in which the writers adopt particular stances or viewpoints. and other people. simple texts. I can present a clear. I can enter unprepared) into conversation on topics that are familiar. I can read very short. I can use language flexibly and effectively for social and professional purposes. detailed descriptions on a wide range of subjects related to my field of interest I can explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options. smoothly-flowing description or argument in a style appropriate to the context and with an effective logical structure which helps the recipient to notice and remember significant points. employment). my family and immediate concrete surroundings when people speak slowly and clearly. school. I can formulate ideas and opinions with precision and relate my contribution skilfully to those of other speakers. clear. I can connect phrases in a simple way in order to describe experiences and events. very basic personal and family information. travel and current events). underlining what I consider to be the salient issues. personal style appropriate to the reader in mind. I Can find specific. If I do have a problem I can backtrack and restructure around the difficulty so smoothly that other people are hardly aware of it. I can take part effortlessly in any conversation of discussion and have a good familiarity with idiomatic expressions and colloquialisms. I can read with ease virtually ail forms of the written language.’ I can write simple connected text on topics which are familiar or of personal interest I can write personal letters describing experiences and impressions. I can narrate a story or relate the plot of a book or film and describe my reactions. simple notes and messages relating to matters in areas of immediate need. my educational background and my present or most recent job. reports or articles which present a case with an effective logical structure which helps the recipient to notice and remember significant points. menus and timetables and I car) understand short simple personal letters. even when delivered at fast native speed. I have some time to get familiar with the accent. smoothly-flowing text in an appropriate style.g. nationality and address on a hotel registration form. an essay or a report.3 Pașaport standard destinat adulţilor: grila pentru autoevaluare (versiunea engleză) . wellstructured text expressing points of view at some length. I can express myself fluently and convey finer shades of meaning precisely. I can briefly give reasons and explanations for opinions and plans. 13 Figura 1. I can write clear. provided. Portofoliul european al limbilor: Introducere S P E A K I N G Spoken Production I can use simple phrases and I can use a series of phrases sentences to describe where I and sentences to describe In simple terms my family live and people I know. for example thanking someone for something.g. I can understand most TV news and current affaire programmes. passing on information or giving reasons in support of or against a particular point of view. I can write clear. for examples sending holiday greetings. I can write short. I can ask and answer simple questions in areas of immédiate need or on very familiar topics. I can understand specialised articles and longer technical instructions. leisure. specialised articles and literary works. I can catch the main point in short. Spoken Interaction I can interact in a simple way provided tire other person is prepared to repeat or rephrase things at a slower rate of speech and help me formulate what I’m trying to say. I can present clear. living conditions. my dreams. I can understand phrases and the highest frequency vocabulary related to areas of most immediate Personal relevance (e. hopes and ambitions. shopping. for example entering my name. I can write an essay or report. work. I can understand the main point of many radio or TV programmes on current affaire or topics of personal or professional interest when the delivery is relatively slow and clear. Writing W R I T I N G I can write a short.A1 A2 B1 C2 I can understand the main points of clear standard speech on familiar matters regularly encountered in work. I can present clear. I have no difficulty in understanding any kind of spoken language. I can express myself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions. I can understand television programmes and films without too much effort I can understand extended speech and lectures and follow even complex lines of argument provided the topic is reasonably familiar. developing particular points and rounding off with an appropriate conclusion. I can take an active part in discussion in familiar contexts. U N D E R S T A N D I N G Reading I can understand familiar names. predictable information in simple everyday material such as advertisements. I can express myself in clear. etc. words and very simple sentences. B2 C1 Listening I can recognise familiar words and very basic phrases concerning myself. I can write complex letters. detailed descriptions of complex subjects integrating sub-themes. I can understand long and complex factual and literary texts. I can write detailed expositions of complex subjects in a letter. I can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible. whether live or broadcast. appreciating distinctions of style. structurally or linguistically complex texts such as manuals. accounting for and sustaining my views. family. of personal interest or pertinent to everyday fife (e.

Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose. Je peux présenter une description ou une argumentation claire et fluide dans un style adapté au contexte. Je peux écrire des textes clairs et détaillés sur une grande gamme de sujets relatifs à mes intérêts. à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases pi us lentement et à m’aider à formuler ce que j’essaie de dire. à condition d’avoir ou temps pour me familiariser avec un accent particulier. un essai ou un rapport. je peux faire marche arrière pour remédier avec assez d’habileté et pour qu’elle passe presque inaperçue. Je peux trouver une information particulière prévisible dans des documents courants comme les petites publicités. Je peux m’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets relatifs à mes centres d’intérêt. Je peux comprendre les émissions de télévision et les films sans trop d’effort. Je peux écrire des notes et messages simples et courts. Je peux comprendre la description d’événements. Je peux utiliser la langue de manière souple et efficace pour des relations sociales ou professionnelles. Je peux communiquer lors de taches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets et des activités familiers. moi-même. par exemple un manuel. ma famille. Je peux faire face à la majorité des situations que l’on peut rencontrer au cours d’un voyage dans un pays où la langue est parlée. construire une présentation de façon logique et aider mon auditeur à remarquer et a se rappeler les parts importants. ma nationalité et mon adresse sur une fiche d’hôtel. Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en apprécier les différences de style. voyage et actualité. présenter et défendre mes opinions. Je peux lire des textes courts très simples. Je peux écrire un texte clair. Je peux comprendre des conférences et des discours assez longs et même suivre une argumentation complexe si le sujet m’en est relativement familier. l’école. ma formation et mon activité professionnelle actuelle ou récente. etc. en soulignant les points que je juge importants. de remerciements. Je peux écrire une lettre personnelle très simple. mes espoirs ou mes buts. Je peux développer un point de vue sur un sujet d’actualité et expliquer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités. que ce soit dans les conditions du direct ou dans les médias et quand on parie vite. je ne comprends pas assez pour poursuivre une conversation. Je peux comprendre des articles spécialisés et de longues instructions techniques même lorsqu’ils ne sont pas en relation avec mon domaine. Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante ou relative à mon travail. Je n’ai aucune difficulté à comprendre le langage oral. Je peux m’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher mes mots. Je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel ou une oeuvre littéraire. Je peux communiquer. Je peux saisir l’essentiel d’annonces et de messages simples et clairs. Je peux exprimer mes idées et opinions et lier mes interventions à celles de mes interlocuteurs. Écrire Capitolul 1 É C R I R E Je peux écrire une courte carte postale simple. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire. Je peux écrire in texte simple et cohérent sur des sujets familiers ou qui m’intéressent personnellement. Je peux communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance qui rende possible une interaction normale avec un locuteur natif. en règle générale. l’expression de sentiments et de souhaits dans des lettres personnelles. ainsi que répondre à dételles questions. l’environnement proche. par exemple de vacances. Je peux utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples ma famille et d’autres gens. Je peux écrire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou contre une opinion donnée. les menus et les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples. Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d’habitation et les gens que je connais. de façon simple. Je peux rédiger des tertres. C 0 M P R E N D R E Lire Je peux comprendre des noms familiers. Je peux comprendre un long discours même s’il n’est pas clairement structuré et que les articulations sont seulement implicites. Je peux comprendre des expressions et un vocabulaire très fréquent relatifs à ce qui me concerne de très près (par ex. Je peux raconter une histoire ou l’intrigue d’un livre ou d’un film et exprimer mes réactions.A1 A2 B1 B2 C1 C2 Écouter 14 Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de moi-même. les loisirs. rapports ou articles complexes. le travail). avec une construction claire permettant au lecteur d’en saisir et de mémoriser les points importants. par exemple dans des annonces. par ex. Je peux adopter un style adapté au destinataire. en intégrant des thèmes qui leur sont liés. même abstrait ou complexe quant au fond ou à la forme. en développant certains points et en terminant mon intervention de façon appropriée. Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail. Figura 1. Je peux brièvement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. les achats. mes conditions de vie. de ma famille et de l’environnement concret et immédiat. les prospectus. En cas de difficulté. si les gens parlent lentement et distinctement. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur dont j’ai immédiatement besoin. travail. Je peux prendre part sans préparation à une conversation sur des sujets familiers ou d’intérêt personne qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille. Je peux m’exprimer dans un texte clairet bien structuré et développer mon point de vue. inscrire par exemple mon nom. Prendre part à une conversation P A R L E R S’exprimer oralement en continu Je peux articuler des expressions de manière simple afin de raconter des expériences et des événements. mes rêves. Je peux lire sans effort tout type de texte. Je peux m’exprimer couramment et exprimer avec précision de fines nuances de sens. Je peux écrire des lettres personnelles pour décrire expériences et impressions. Je peux écrire des lettres qui mettent en valeur le sens que j’attribue personnellement aux événements et aux expériences. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard. Je peux comprendre la plupart des émissions de télévision sur l’actualité et les informations. loisirs. Je peux participer activement à une conversation dans des situations familières. Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue. Je peux participer sans effort à toute conversation ou discussion et je suis aussi très à l’aise avec les expressions idiomatiques et les tournures courantes. Je peux avoir des échanges très brefs môme si. Je peux écrire sur des sujets complexes dans une lettre. Je peux comprendre ressentie! de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l’actualité ou sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnel si l’on parie d’une façon relativement lente et distincte. un article spécialisé ou une oeuvre littéraire. Je peux présenter des descriptions claires et détaillées de sujets complexes.4 Pașaport standard destinat adulţilor: grila pentru autoevaluare (versiunea franceză) . des affiches ou des catalogues. des mots ainsi que des phrases très simples. fluide et stylistique ment adapté aux circonstances.

Î N Ţ E L E G E R E Citire Pot să înţeleg nume cunoscute. Pot să redactez rezumate sau recenzii ale unor lucrări de specialitate sau opere literare 15 Figura 1. Pot să înţeleg programe de televiziune și filme fără prea mare efort. adaptate stilistic contextului. dacă subiectul îmi este relativ cunoscut. Pot să completez formulare cu detalii personale. indiferent dacă este vorba despre comunicarea directă sau în transmisiuni radio. de exemplu. petrecerea timpului liber etc. de exemplu. Pot să particip la discuţii foarte scurte. Pot să particip fără efort la orice conversaţie sau discuţie și sunt familiarizat (ă) cu expresiile idiomatice și colocviale. cu condiţia de a avea timp să mă familiarizez cu un anumit accent. când se vorbește rar și cu claritate. școală. în general.. integrând sub-temele. cumpărături.A1 A2 B1 B2 C1 C2 Nu am nici o dificultate în a înţelege limba vorbită. într-un limbaj uzual sau referitor la activitatea mea profesională. din anunţuri. meniuri. Pot să povestesc o întâmplare sau să relatez intriga unei cărţi sau a unui film și sămi exprim reacţiile. Pot să-mi formulez ideile și punctele de vedere cu precizie și să-mi conectez intervenţiile bine de cele ale interlocutorilor mei. Pot să îmi argumentez și explic pe scurt opiniile și planurile. Pot să utilizez limba în mod flexibil și eficient în relaţii sociale și în scopuri profesionale. numele. Pot să găsesc anumite informaţii previzibile în diverse materiale cotidiene (de ex. reclame. călătoriile. Pot să înţeleg punctele esenţiale din anunţuri și mesaje scurte. Pot să mă exprim fluent și spontan. de interes personal sau referitoare la viaţa cotidiană (de ex. Exprimare scrisă S C R I E R E Pot să scriu o carte poștală scurtă și simplă. rapoarte sau articole complexe. în principal. care să-l ajute pe cititor să sesizeze și să reţină aspectele semnificative. Pot să înţeleg majoritatea emisiunilor TV de știri și a programelor de actualităţi. Pot să dezvolt un punct de vedere pe o temă de actualitate. un eseu sau un raport. Participare la conversaţie Pot să comunic într-o conversaţie simplă. Pot să citesc cu ușurinţă orice tip de text. Pot să înţeleg punctele esenţiale în vorbirea standard clară pe teme familiare referitoare la activitatea profesională. În caz de dificultate. Pot să înţeleg proză literară contemporană. de exemplu. a studiilor și a activităţii mele profesionale prezente sau recente. la familie și la împrejurări concrete. Pot să scriu texte clare și detaliate într-o gamă vastă de subiecte legate de domeniul meu de interes. dacă sunt prezentate într-o manieră relativ clară și lentă Pot să înţeleg texte redactate. activitatea profesională). subliniind aspectele pe care le consider importante. Pot să înţeleg ideea principală din multe programe radio sau TV pe teme de actualitate sau de interes personal sau profesional. Pot să utilizez o serie de expresii și fraze pentru o descriere simplă a familiei mele și a altor persoane. pot să reiau ideea și să-mi restructurez formularea cu abilitate. petrecerea timpului liber. Pot să înţeleg descrierea evenimentelor.. chiar dacă nu se referă la domeniul meu. Pot să scriu texte clare. transmiţând informaţii sau argumentând în favoarea sau împotriva unui punct de vedere. Pot să scriu scrisori personale descriind experienţe și impresii. Pot să comunic în situaţii simple și uzuale care presupun un schimb de informaţii simplu și direct pe teme și despre activităţi familiare. Pot să scriu un text simplu și coerent pe teme familiare sau de interes personal. cursive. Discurs oral Pot să utilizez expresii și fraze simple pentru a descrie unde locuiesc și oamenii pe care îi cunosc. care să ajute auditoriul să sesizeze și să reţină punctele semnificative Pot să înţeleg un discurs lung. afișe sau cataloage. cu salutări din vacanţă. visele mele. arătând avantajele și dezavantajele diferitelor opţiuni. Pot să selectez un stil adecvat destinatarului. simple și clare. Pot să formulez întrebări simple pe teme cunoscute sau de necesitate imediată și să răspund la asemenea întrebări. Pot să mă exprim fluent și să exprim cu precizie nuanţe fine de sens. cu condiţia ca interlocutorul să fie dispus să repete sau să reformuleze frazele sale într-un ritm mai lent și să mă ajute să formulez ceea ce încerc să spun. cuvinte și propoziţii foarte simple. Pot să mă exprim prin texte clare. chiar dacă ritmul este cel rapid al vorbitorilor nativi. Pot să scriu scrisori subliniind semnificaţia pe care o atribui personal evenimentelor sau experienţelor. exprimându-mi și susţinându-mi opiniile. cu o structură logică eficientă. Pot să redactez scrisori. de exemplu. dezvoltând anumite puncte și terminându-mi intervenţia cu o concluzie adecvată Pot să prezint o descriere sau o argumentaţie cu claritate și fluenţă. cu o structură logică clară. Pot să fac faţă în majoritatea situaţiilor care pot să apară în cursul unei călătorii printr-o regiune unde este vorbită limba. speranţele și obiectivele mele. Pot să prezint descrieri clare și detaliate pe teme complexe. activitatea profesională și actualităţi). Pot să particip fără pregătire prealabilă la o conversaţie pe teme familiare. Pot să înţeleg articolele specializate și instrucţiunile tehnice lungi. Pot să înţeleg majoritatea filmelor în limbaj standard Pot să citesc articole și rapoarte pe teme contemporane. Pot să citesc texte foarte scurte și simple. articole specializate și opere literare. de exemplu. Pot să înţeleg expresii și cuvinte uzuale frecvent întâlnite pe teme ce au relevanţă imediată pentru mine personal (de ex. Pot să particip activ la o conversaţie în situaţii familiare. Ascultare Pot să înţeleg expresii cunoscute și propoziţii foarte simple referitoare la mine.1 Pașaport standard destinat adulţilor: grila pentru autoevaluare (traducerea versiunii franceze) . în așa fel încât dificultatea să nu fie sesizată. iar conexiunile sunt numai implicite și nu semnalate în mod explicit. Pot să înţeleg conferinţe și discursuri destul de lungi și să urmăresc chiar și o argumentare complexă. Pot să scriu o scrisoare personală foarte simplă. orare) și pot să înţeleg scrisori personale scurte și simple. în care autorii adoptă anumite atitudini și puncte de vedere.4. manuale. chiar dacă nu este clar structurat. Pot să tratez subiecte complexe într-o scrisoare. Pot să comunic cu un grad de spontaneitate și de fluenţă care fac posibilă participarea normală la o conversaţie cu interlocutori nativi. dezvoltând punctele de vedere. familie. a condiţiilor de viaţă. fără a fi nevoie să-mi caut cuvintele în mod prea vizibil. de mulţumire. sau TV. chiar dacă. nu înţeleg suficient pentru a întreţine o conversaţie Portofoliul european al limbilor: Introducere V O R B I R E Pot să leg expresii și să mă exprim coerent într-o manieră simplă pentru a descrie experienţe și evenimente. Pot să scriu un eseu sau un raport. bine structurate. Pot să prezint descrieri clare și detaliate într-o gamă vastă de subiecte legate de domeniul meu de interes. zona unde locuiesc . chiar dacă este abstract sau complex din punct de vedere lingvistic sau al structurii. într-un un stil adaptat contextului. informaţii simple despre mine și familia mea. sesizând diferenţele stilistice. prospecte. Pot să înţeleg texte faptice și literare lungi și complexe. exprimarea sentimentelor și a urărilor din scrisori personale. naţionalitatea și adresa mea pe un formular de hotel Pot să scriu mesaje scurte și simple.

5 PEL: Extrase din biografia lingvistică a unui student elveţian din învăţământul superior .16 Capitolul 1 Figura 1.

6 PEL: Extrase din biografia lingvistică a unui refugiat care studiază limba engleză în Irlanda .Portofoliul european al limbilor: Introducere 17 Figura 1.

7 PEL: Extrase din biografia lingvistică a unui refugiat care studiază limba engleză în Irlanda .18 Capitolul 1 Figura 1.

8 PEL: Două pagini extrase din dosarul unui elev ceh care studiază limba germană la ciclul întâi al învăţământului mediu .Portofoliul european al limbilor: Introducere 19 Figura 1.

20 Capitolul 1 Figura 1.9 PEL: Pagină extrasă din dosarul unui elev ceh care studiază limba germană la ciclul întâi al învăţământului mediu .

Portofoliul european al limbilor: Introducere 21 Figura 1.10 PEL: Pagină extrasă din dosarul unui elev ceh care studiază limba engleză la ciclul întâi al învăţământului mediu .

22 Capitolul 1 Figura 1.11 PEL: Pagină extrasă din dosarul unui elev ceh care studiază limba engleză la ciclul întâi al învăţământului mediu .

Portofoliul european al limbilor: Introducere 23 Figura 1.12 PEL: Două pagini extrase din dosarul unei studente irlandeze care studiază limba germană în învăţământul superior .

diferite versiuni ale Portofoliului european al limbilor au fost experimentate în cincisprezece State membre ale Con- .14 procedura este inversată.13 lingvistică și la gradul de măiestrie atins de ei în limba (limbile)-ţintă.14 Proiectele pilot (1997–2000) În decursul ultimilor trei ani. Procedura este repetată până la sfârșitul cursului. În Irlanda. Pașaportul limbilor este introdus din start ca instrument pentru a incita elevii să mediteze la identitatea lor Figura 1. Figura 1.24 Capitolul 1 În figura 1. La etapa următoare elevii vor trece la biografia lingvistică și la determinarea obiectivelor individuale de învăţare. Rezultatele obţinute sunt reunite în dosar și evaluate în biografia competenţelor comunicative care îi permite elevului să-și fixeze noi obiective. când elevii revin la pașaportul lor și își reactualizează autoevaluarea. această abordare a Portofoliului a permis refugiaţilor adulţi să obţină rezultate bune în studierea intensivă a limbii engleze.

de necesitatea integrării unui număr considerabil de copii ai imigranţilor în filierele școlare normale. În unele cazuri. au fost experimentate la toate nivelurile sistemului educativ: în învăţământul primar. în proiectele pilot au fost integrate o serie de chestiuni specifice care ţin îndeosebi de introducerea studierii limbilor străine în clasele începătoare ale învăţământului primar. precum și de unele probleme și nevoi specifice în materie de limbi. în Republica Cehă. au mărturisit că această abordare a simplificat munca lor: Formulările clare ale Portofoliului cu privire la obiectivele de predare și transparenţa rezultatelor de predare/învăţare m-au ajutat mult. în învăţământul profesional. Utilizarea Portofoliului este ușoară. Posibilitatea de alegere a sarcinii le permite să fie mai activi. în Suedia și în Marea Britanie. Doi profesori din Republica Cehă. caracteristice regiunilor transfrontaliere ale Statelor naţiuni. chiar și a celor mai puţin competenţi. în Ungaria. precum și în numeroase universităţi din diferite ţări sub auspiciile CERCLES (Confédération Européenne des Centres de Langues de l’Education Supérieure) și ale Consiliului european pentru limbi. în Rusia. în învăţământul superior. Elevii consacră mai mult timp reflecţiei asupra cunoștinţelor lor lingvistice și competenţelor lor comunicative. Comentariile individuale exprimate de profesori confirmă că PEL poate avea un impact pozitiv considerabil asupra studierii limbilor. în Franţa. în Finlanda. Proiectele pilot. în Olanda. bazate pe diverse principii pedagogice. în Irlanda. Figura 1. • • • • • Motivaţia tuturor elevilor. Elevii au mai multă încredere în sine atunci când dispun de o listă a aptitudinilor lor reale. Copiilor le place să exploateze acest instrument. precum și în instruirea continuă a adulţilor. la ciclul întâi și doi al învăţământului mediu. de exemplu. în Germania. iar abordarea adoptată în PEL este cu mult mai bună decât cea a multor manuale de limbă germană. Ameliorarea relaţiilor dintre elevi și a relaţiilor între elevi și profesor.Portofoliul european al limbilor: Introducere 25 siliului Europei: în Austria. PEL a fost de asemenea experimentat într-un șir de școli private de predare a limbilor sub auspiciile EAQUALS (European Association for Quality Language Services). de posibilitatea adoptării unei abordări a studierii limbilor din perspectiva PEL ca instrument de elaborare a unui curriculum integrat de predare/învăţare a limbilor la nivelul instituţiei școlare. Descriptorii m-au stimulat să meditez mai adânc la obiectivele mele în calitate de profesoară. în Slovenia.15 . în Portugalia. în Italia.

Aceasta se explică. s-a constatat în unanimitate o creștere a motivaţiei și încrederii în sine a elevilor. Ei au făcut această descoperire prin intermediul Portofoliului. el permite de asemenea elevilor să fie conștienţi de cunoștinţele lor: Portofoliul mă ajută pe mine și pe elevii mei să reflectăm asupra limbii și asupra cum și de ce se învaţă o limbă străină. prin faptul că Portofoliul nu este racordat la un sistem de notare și nu cere elevilor să memorizeze regulile și vocabularul nou.16 În figurile 1. Părinţii sunt informaţi despre progresul elevului lor. Profesorii pot fi mai creativi. în ceea ce privește experienţa lor de utilizare a PEL. pe de altă parte. • • Figura 1. Elevii au mai multă încredere în sine. Procesul de predare/învăţare este axat mai mult pe comunicare decât pe corectarea greșelilor gramaticale lipsite de importanţă. Elevii pot să-și amelioreze propriile lor deprinderi de comunicare lingvistică. Graţie lui.(Profesor ceh de limbă engleză la ciclul întâi al învăţământului mediu) Unii elevi mai puţin competenţi rescriu acasă la computer lucrările corectate și anexează această versiune la dosarul lor. Portofoliul a izbutit să motiveze unii elevi având cel mai jos nivel de competenţă. (Profesor de limbă franceză la un liceu din Moscova). .26 Capitolul 1 • • • • • • Elevii sunt mai motivaţi și mai activi.16 sunt reproduse posterurile care ilustrează recapitularea impresiilor a două grupuri de profesori cehi de limbă engleză și limbă germană. Elevii meditează mai mult la activităţile lor. Elevii realizează că pot să se servească de limba engleză în afara contextului școlar. probabil.15 și 1. (Profesor ceh de limbă engleză la ciclul întâi al învăţământului mediu) Alţii au menţionat că Portofoliul îi ajută pe elevi și profesori să reflecteze asupra limbii și asupra activităţilor de învăţare a acesteia. s-a recunoscut că dezvoltarea capacităţii elevilor de luare a propriilor lor decizii și de reflecţie asupra activităţilor de studiere a limbilor este de importanţă capitală pentru perfecţionarea competenţelor lor comunicative. Două fenomene se cer a fi menţionate: pe de o parte. Mulţi dintre elevii mei au fost surprinși de volumul cunoștinţelor pe care le posedau deja. Aceasta contribuie la consolidarea încrederii în sine a elevilor și la creșterea motivaţiei acestora. chiar și elevii de 8 și 9 ani au fost capabili să spună ceea ce pot și ceea ce nu pot face într-o limbă străină (Profesor ceh de limbă engleză la nivelul învăţământului primar). Unii profesori au constatat utilitatea PEL în activităţile la clasă cu elevii având cel mai jos nivel de competenţă: Contrar așteptărilor mele. iar.

subliniind în mod deosebit implementarea reușită a acesteia din punct de vedere pedagogic: Portofoliul îi ajută pe elevi să înţeleagă aspectele limbii străine pe care sunt prezumaţi să le însușească. Voi participa la ea și voi include munca mea în dosar. El le oferă de asemenea posibilitate să demonstreze persoanelor din contextul extrașcolar ceea ce fac la școală. unii profesori s-au referit în termeni pozitivi la funcţia de prezentare a PEL.” (Profesor ceh de limbă engleză în școala primară. Acest aspect a fost de asemenea pus în evidenţă în ceea ce privește exploatarea PEL: Portofoliul încurajează elevii să fie independenţi.Portofoliul european al limbilor: Introducere 27 Aptitudinea de a se cunoaște pe sine însuși și capacitatea de gândire reflexivă sunt bineînţeles fundamentale pentru dezvoltarea autonomiei elevului. când am realizat că Portofoliul corespunde întocmai caracterului general și global al obiectivelor mele de predare a limbii străine. voi putea planifica o nouă activitate. Pe această cale. dar și la nivelul sistemelor educative naţionale. vârsta elevilor fiind de 13 și 14 ani) În general. Elevii mei învaţă să fie mai responsabili de rezultatele muncii lor. Într-un articol prezentat de Francis Goullier în cadrul unui seminar consacrat proiectelor pilot. vârsta elevilor fiind de 8 și 9 ani) Portofoliul le acordă elevilor destulă libertate pentru a fi absolut independenţi. organizat în Slovenia în mai 2000. experimentele efectuate au demonstrat că în circumstanţe favorabile […]. a fost împărtășit de numeroși profesori care au participat la proiectele pilot: Rezervele pe care le-am avut iniţial faţă de acest proiect s-au transformat în bucurie. Voi face exact ceea ce doresc . PEL poate de asemenea să-i ajute să înveţe limba străină și să o utilizeze într-un context care depășește limitele cadrului școlar. să mediteze la situaţia lor. Oricine dintre elevi poate reuși. entuziasmul exprimat în darea de seamă următoare. să dezvolte capacităţile lor de reflecţie și să-i stimuleze în luarea propriilor lor decizii cu privire la activităţile de învăţare. autorul a abordat subiectul în cauză în termenii următori: În Franţa. PEL poate să amelioreze motivaţia elevilor. (Profesor în una din „Gesamtschule” în Germania). Rolul meu este de a-i ajuta să înveţe. dările de seamă redactate de profesori sugerează că PEL poate fi un instrument al reînnoirii nu numai la nivelul clasei de predare/învăţare a limbilor.” (Profesor ceh de limbă engleză la nivelul învăţământului mediu. Eu nu mai sunt singura persoană din clasă responsabilă de evaluare. În ansamblu.. (Profesor ceh de limbă engleză în școala primară. care ţine cont de ritmul și de aptitudinile de învăţare ale fiecărui elev.. După aceea. „Eu voi alege tocmai această activitate de învăţare. vârsta elevilor fiind de 8 și 9 ani) Datorită Portofoliului este posibil de a adopta o abordare a activităţilor de învăţare. prezentată de un profesor din Germania. ”(Profesor ceh de limbă engleză la nivelul învăţământului mediu. să se autoevalueze și să compare rezultatele între ei. Această abordare este total diferită de modul de organizare a activităţilor lor până în prezent. iar aceasta îi ajută să înveţe în mod sistematic. vârsta elevilor fiind de 13 și 14 ani) După cum se vede din exemplul următor. Porto- .

care au fost cel mai frecvent adresate (și reflectă fără nici o îndoială dificultăţile practice cel mai des întâlnite): • • • • • • • • • Cum ar trebui să integrez PEL în clasa mea? Cât de exact corespunde PEL curriculum-ului și manualului? Cât de frecvent ar trebui să utilizez PEL? Cum aș putea integra PEL în orarul meu deja foarte încărcat? Pot eu oare efectiv utiliza nivelurile comune de referinţă și descriptorii Consiliului Europei în clasa mea? Cum aș putea utiliza PEL pentru a ajuta elevii mei să mediteze mai adânc la limbă și la activităţile de învăţare a acesteia? De ce ar trebui să deprind elevii să se autoevalueze? Putem oare cu adevărat avea încredere în elevi când este vorba de autoevaluare? Cum aș putea să-i ajut să-și dezvolte aptitudinea de autoevaluare? Aceste diverse chestiuni vor fi abordate în capitolele următoare. vă va fi de folos să reveniţi la propriile dumneavoastră idei și reacţii prealabile. Întrebările următoare fac parte din cele.28 Capitolul 1 foliul poate contribui la conștientizarea de către elevi și profesori a faptului. Elevul devine un protagonist. proiectele pilot nu s-au desfășurat fără confruntări de idei și nu toţi profesorii au adoptat o atitudine la fel de favorabilă faţă de PEL. ia iniţiativa și expune cerinţele sale. la care instituţia școlară trebuie să facă faţă. în ce mod ţinerea unui jurnal ar putea să faciliteze învăţarea unei limbi? Cum aţi atins nivelul actual de stăpânire a limbii (limbilor) pe care (o) le predaţi? Ce procedee și forme de învăţare vă amintiţi să fi utilizat? Ce rol . o nouă viziune în ceea ce privește predarea/învăţarea limbilor își croiește calea. Desigur. ce însemnări aţi făcut în el? Dacă nu. precum cei menţionaţi mai sus. Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii (Vă recomandăm să notaţi reflecţiile dumneavoastră: efectiv. cum credeţi.) Imaginaţi-vă că învăţaţi o limbă Aţi ţinut deja un jurnal? Dacă da. însă nu înainte de a vă invita să cugetaţi adânc asupra celor ce cunoașteţi deja despre PEL și asupra funcţiei sale pedagogice. Astfel. pe măsură ce veţi îndeplini sarcinile acestui ghid. că activităţile de învăţare a limbilor moderne depășesc limitele clasei.

.......................4................ Reveniţi din nou la scalele ilustrative din Anexa 1 și la listele de reperaj din Anexa 2. • să ajute elevii să fie conștienţi de ceea ce știu deja să facă și să decidă ei înșiși ce rezultate doresc să atingă..... care s-au iscat în afara contextului școlar? Ce aţi include în dosarul dumneavoastră pentru a justifica nivelul de stăpânire a unei limbi? Luaţi în considerare toate limbile în care posedaţi o competenţă limitată sau parţială...... Căror formulări ale descriptorilor de competenţe aţi dori să corespundă capacităţile elevilor dumneavoastră la finele anului școlar/ universitar? Comparaţi obiectivele dumneavoastră cu obiectivele profesorilor care au participat la proiectele pilot Profesorii care au participat la proiectele pilot au afirmat că doresc: • să ajute elevii să mediteze la învăţarea limbii................................................................Portofoliul european al limbilor: Introducere 29 au jucat pentru dumneavoastră oportunităţile de învăţare a limbii..... 1.......... Ce aţi dori ca ei să includă în dosarul lor pentru a demonstra că și-au atins obiectivele stabilite? Notaţi rezultatele sub forma unui simplu tabel de felul celui care urmează: OBIECTIVE/COMPETENŢE DOSAR ..... • să ajute elevii să înţeleagă obiectivul major al învăţării limbilor.........................3...............1....... Reveniţi la grilele pentru autoevaluare din figurile 1... .... referindu-vă la scalele ilustrative din Anexa 1 și listele de reperaj pentru autoevaluare din Anexa 2......... Meditaţi la obiectivele dumneavoastră de profesor Încercaţi să formulaţi obiectivele principale de predare a limbii din perspectiva deprinderilor pe care doriţi ca elevii dumneavoastră să și le dezvolte... • să deprindă elevii să se autoevalueze..... • să majoreze motivaţia lor..... ........4 și 1............. ....... Care din formulările descriptorilor „capacităţilor de a face” din aceste grile corespund nivelului dumneavoastră de competenţe în limbile pe care le cunoașteţi? Iar acum repetaţi procedura.... ...........

30 Capitolul 1 • să stabilească obiective realiste pe termen scurt. • să ajute elevii să-și depășească aprehensiunile când este vorba de utilizarea unei limbi străine. Care dintre aceste procedee aţi dori să le utilizaţi? Care sunt așteptările dumneavoastră în ceea ce privește eficacitatea lor? Gândiţi-vă cel puţin la alte trei tehnici (notaţi-le pentru o referire ulterioară la ele). • să exploreze diversele modalităţi de evaluare a progreselor elevilor. Cum aţi prezenta PEL elevilor dumneavoastră? Profesorii care au participat la proiectele pilot au prezentat elevilor lor PEL în felul următor: • explicându-le funcţia de prezentare. ce aţi dori să descoperiţi în PEL? Ce calităţi aţi aprecia cel mai mult la un candidat? În ce mod. • să ajute elevii să ia iniţiative. • să susţină dezvoltarea autonomiei elevului. Ei vor intenţiona să prezinte PEL eventualilor patroni pentru a le demonstra aptitudinile. experienţele și competenţele de comunicare lingvistică pe care le posedă. care le deschide ușile în Europa. • subliniind importanţa scalelor europene comune de competenţe. • demonstrându-le un exemplu de jurnal ţinut de un elev bun. • solicitându-le opiniile în ceea ce privește utilizarea PEL în clasă. • relatându-le propria lor experienţă de învăţare a limbilor. la părerea dumneavoastră. • prezentând rezultatele proiectelor pilot. . Justificaţi în mod rezumativ acest clasament. aceste calităţi ar putea fi valorificate în PEL cu cea mai mare eficacitate? Indicaţi cel puţin trei situaţii în care elevii dumneavoastră ar putea prezenta PEL. • să arate elevilor în ce mod ei pot colecta și prezenta dovezi pentru a justifica ceea ce au învăţat. • să utilizeze scara europeană comună de competenţe (nivelurile comune de referinţă ale Consiliului Europei). Dacă aţi fi patron. Bifaţi obiectivele pe care le împărtășiţi și clasaţi-le în funcţie de prioritatea lor. Cum ar putea să utilizeze PEL elevii dumneavoastră? Unii dintre elevii dumneavoastră sunt în căutarea unui serviciu.

Cereţi-le să producă maximum de enunţuri posibile începând cu (Eu) pot (de exemplu. de care vor avea nevoie în limba-ţintă. Cereţi-le elevilor să-și imagineze că sunt în compania unor locutori nativi ai limbii-ţintă. eseuri. (Eu) pot să mă prezint. de asemenea.). la limba maternă. . (O dată în plus. unde pot. începând cu (Eu) pot). consemna evenimentele pe care le consideră deosebit de marcante pentru învăţarea limbii. pot să-i întreb pe interlocutorii mei cum se simt și reacţiona la răspunsurile lor. permiteţi-le să recurgă. Care sunt calităţile unui dosar bun? Discutaţi cu elevii despre cum ar trebui să fie un dosar bun. înregistrări audio și video a vocii. Ajutaţi-i să realizeze ce pot face în limba-ţintă. pot înţelege anumite mesaje simple și scurte redactate pe o carte poștală). Ce alte elemente vor adăuga elevii la dosarul lor? Încurajaţi-i să sugereze criteriile de selectare a documentelor care urmează să fie incluse în dosar. o listă a cărţilor citite. Accentuaţi necesitatea de a gândi și a se exprima în termeni pozitivi. în mod alternativ. pot înţelege când mi se indică direcţiile. Ce experienţe de învăţare interculturală au avut? În ce contexte ar putea utiliza limba străină în afara cadrului școlar? Cum ar putea profita de aceste experienţe? Explicaţi-le că pot înregistra aceste experienţe în biografia lingvistică a PEL. pe care le-au scris.Portofoliul european al limbilor: Introducere 31 Exemple de activităţi la clasă care pot fi utilizate pentru a introduce exploatarea PEL Cultivaţi amorul propriu al elevilor Iniţiaţi o dezbatere cu elevii dumneavoastră privitor la formulările descriptorilor care definesc ceea ce poate să facă elevul (de exemplu. Introducerea uneia dintre funcţiile biografiei lingvistice a PEL Discutaţi cu elevii despre căile de perfecţionare a nivelului de cunoaștere a limbii învăţate de ei. referirea la scalele ilustrative din Anexa 1 și listele de reperaj pentru autoevaluare din Anexa 2 se poate dovedi utilă). scrisori. Daţi-le expresiile. diferite certificate și diplome etc. Cereţi-le să aducă dovezi privitor la nivelul de stăpânire a limbii învăţate (de exemplu: unele cărţi poștale. pentru îndeplinirea acestei sarcini.

. ambiţiile. Temă: Reflectaţi asupra modalităţilor de învăţare utilizând PEL Cereţi-le elevilor să examineze acasă PEL și să reflecteze asupra modalităţilor în care ar putea utiliza PEL în vederea sprijinirii activităţilor de învăţare a limbii. pentru a însoţi notiţele pe care le-au luat în cursul interviului cu această persoană și /sau în procesul pregătirii intervenţiei lor.. gândiţivă în ce mod PEL vă poate ajuta să predaţi.32 Capitolul 1 Continuaţi să învăţaţi limba dincolo de limitele cadrului școlar Organizaţi o întâlnire cu un locutor nativ și cereţi-le elevilor să-l intervieveze și să producă apoi un blazon. Fiţi receptivi la ideile sugerate de elevi. Notaţi pe un poster sugestiile care vă par interesante. de exemplu: familia. Vă sugerăm să expuneţi în mod rezumativ ideile dumneavoastră cu privire la următoarele subiecte în scris: CUM ÎMI ORGANIZEZ MUNCA? CUM ÎMI PREGĂTESC CURSURILE? CUM UTILIZEZ MANUALELE? CUM ÎMI EVALUEZ ELEVII? Puteţi adăuga desigur la aceste rubrici și alte subiecte care corespund intereselor dumneavoastră specifice. hobbyurile. Elevii vor putea anexa blazonul pe care l-au produs la dosar. Organizaţi un schimb de opinii în clasă. Cereţi-le să divizeze acest blazon în patru părţi. În ce mod PEL vă poate ajuta să predaţi? După lectura primului capitol și bazându-vă pe experienţa proprie. Păstraţi notiţele dumneavoastră pentru a le consulta ulterior: noi vă vom invita să faceţi un exerciţiu similar la sfârșitul ghidului. cereţi-le să utilizeze acest blazon pentru a vorbi despre această persoană în faţa clasei. . instruirea. După aceea. Și în concluzie.

într-o primă etapă. și așa prea încărcat. În învăţământul primar și mediu. În anumite sisteme. La acestea se adaugă și ședinţele de lucru. Iată două exemple: Nu dispun de timp suficient pentru a lucra cu portofoliul. o dată ce funcţia pedagogică a PEL va prinde rădăcini. Să-i înveţi pe copii să se autoevalueze este o muncă de lungă durată. însă nu cred să pot continua în același ritm. ei pot fi afectaţi la mai multe clase diferite. ceea ce presupune în practică exploatarea unui manual sau chiar a mai multora. ei trebuie să atingă obiectivele de învăţare oficiale. ea va . la care unii profesori pot avea obligaţia să asiste în mod regulat. Cu toate aceste sarcini care îi revin – și lista noastră este departe de a fi exhaustivă – profesorilor le rămâne foarte puţin timp pentru tipul de reflecţie care conduce la experimentare și inovaţie în clasă. pentru fiecare din ele. (Profesor de franceză la un liceu din Rusia) Nu putem pretinde că implementarea PEL se va putea face. care predă elevilor între 12 și 15 ani) Am învăţat multe despre elevii mei. Totuși. să elaboreze teste și să dea notele la aceste teste. pentru a face faţă acestei experienţe inedite. pentru o trecere în revistă a politicilor aplicate și pentru a discuta despre cazurile problematice. În orice moment. (Profesor de engleză la o școală generală din Cehia.Gestionarea timpului și a spaţiului 33 Capitolul 2 Gestionarea timpului și a spaţiului: integrarea PEL în practica dumneavoastră de predare a limbilor Gestionarea timpului Profesorii sunt persoane foarte ocupate. cel puţin până la includerea acestei practici în programul meu obișnuit de lucru. avem certitudinea că. în același timp. profesorilor li se poate cere de asemenea să scrie regulat rapoarte de un tip sau altul. fără a afecta programul de lucru obișnuit al profesorilor. Cred că eforturile mi-au fost răsplătite. nu este de mirare că profesorii care au participat la proiectele pilot s-au arătat deseori îngrijoraţi că exploatarea PEL le va cere timp peste programul obișnuit. ei trebuie să aprecieze asiduitatea elevilor și să le urmărească progresele și. despre motivaţia și potenţialul lor. dar în același timp mi-a trebuit mai mult timp pentru pregătirea lecţiilor. profesorului îi revine în plus sarcina de a se întâlni cu părinţii elevilor de câteva ori pe an. Am senzaţia că mă aflu la suprafaţa întregului proiect. în permanenţă presate de timp. pentru a face comentarii și a vorbi cu elevii în mod individual. Prin urmare.

34

Capitolul 2

provoca, într-un termen foarte scurt, o reorientare a elevilor, care nu poate fi decât benefică pentru profesori. Așa cum a fost descrisă în capitolul 1, funcţia pedagogică a PEL este de a atribui procesului de studiere a unei limbi mai multă transparenţă, acordând astfel ajutor elevilor în dezvoltarea capacităţii lor de reflecţie și de autoevaluare, ceea ce le va permite să-și asume din ce în ce mai mult responsabilitatea pentru propria lor învăţare. O dată procedura pusă în rodaj, profesorii nu au un program mai lejer, însă viaţa lor devine mai ușoară, iar predarea, mai agreabilă, întrucât elevii înţeleg că și ei au partea lor de responsabilitate în ceea ce se petrece în clasă. „Cât de frecvent ar trebui să recurg la PEL?” Profesorii care au participat la proiectele pilot au pus deseori următoarea întrebare: „Cât de frecvent ar trebui să recurg la PEL?” Este imposibil de a da un răspuns simplu la această întrebare, în parte pentru că ea poate ascunde două sensuri diferite, deși complementare. Într-adevăr, această întrebare poate să însemne, pe de o parte: „Cât de des elevii trebuie să facă însemnările corespunzătoare în pașaportul lor sau în biografia lingvistică și cât de des trebuie ei să completeze dosarul cu noi documente?” Este vorba, probabil, despre o preocupare deosebit de importantă în cazul în care versiunea PEL folosită de profesori conţine numeroase enunţuri care trebuie subliniate, despre ceea ce elevii sunt capabili de a face, sau numeroase căsuţe de îndeplinit. Întrebarea poate de asemenea să însemne: „Care este volumul orar efectiv pe care trebuie să-l dedic funcţiilor pedagogice ale PEL, și anume determinării obiectivelor învăţării, reflecţiei asupra rezultatelor învăţării sau pregătirii elevilor pentru autoevaluare?” Pentru a răspunde la prima întrebare, trebuie să ţinem neapărat cont de situaţia concretă în care ne aflăm. Să analizăm, de exemplu, următoarele trei cazuri: • Un profesor care folosește PEL la ciclul întâi al învăţământului mediu (corespunzător nivelului A2 al Consiliului Europei) alege împreună cu elevii său trei obiective pe termen scurt, ușor de realizat, formulate sub forma unui enunţ care definește ceea ce elevul este capabil de a face: pot să înţeleg direcţiile simple, pentru a mă deplasa din A în B, pe jos sau cu transportul în comun; pot explica ceea ce îmi place și ceea ce nu-mi place într-o anumită privinţa. Pot descrie, în termeni elementari și foarte pe scurt, evenimente și activităţi din trecut, precum și experienţe personale. Aceste obiective vor constitui pentru ei axa învăţării în săptămânile următoare. Lucrând în

Gestionarea timpului și a spaţiului

35

pereche sau în mod individual, elevii își vor evalua progresele și vor compara aprecierile formulate de ei cu cele ale profesorului. Dacă e cazul, ei vor adăuga la dosar documente care dovedesc realizarea obiectivelor. De asemenea, ei vor înscrie în biografia lingvistică, în dreptul fiecărui obiectiv, data la care consideră că au atins obiectivul respectiv. Ei își vor fixa în permanenţă noi ţinte, fiecare elev lucrând în ritmul său, reflectând asupra obiectivelor care definesc ceea ce el/ea este capabil(ă) să facă ori de câte ori este nevoie și fixând noi obiective, până când vor stăpâni toate aspectele unei competenţe date. După aceasta, ei vor înscrie data în căsuţa corespunzătoare din profilul competenţelor comunicative din pașaport. • Un profesor care folosește PEL la ciclul doi al învăţământului mediu decide să ceară elevilor, chiar la începutul anului școlar, să-și completeze pașaportul, inclusiv profilul competenţelor comunicative. Autoevaluarea servește, evident, ca bază pentru discutarea în clasă a obiectivelor de învăţare pentru anul școlar respectiv, formulate sub formă de enunţuri care definesc ceea ce elevii sunt capabili de a face. În acest mod, se convine asupra obiectivelor întregii clase, care sunt clasificate în raport de competenţa avută în vedere și înscrise pe posterurile afișate în clasă. După aceasta, elevii își înscriu obiectivele de învăţare pentru primul trimestru în biografia lingvistică din PEL. Treptat, în cadrul activităţilor de învăţare, apar documente care trebuie incluse în dosar, iar bilanţul acestuia se face la sfârșitul primului trimestru. Atunci când se face bilanţul, elevii își prezintă biografia și analizează activităţile efectuate în primul trimestru, prin referire la obiectivele de învăţare, pe care și le-au fixat la începutul trimestrului. Aceeași procedură este reluată în trimestrele doi și trei, iar la sfârșit de an școlar, elevii fac noi înregistrări în pașaport și își reactualizează grila de autoevaluare. • Un grup de refugiaţi, sosiţi de curând în ţara-gazdă, au obţinut autorizaţia de a urma un stagiu de cinci luni, special conceput în vederea pregătirii lor pentru filierele tradiţionale de instruire profesională și/sau pentru îndeplinirea funcţiilor ce le vor reveni la un nou loc de muncă. Profesorul lor folosește PEL în același fel ca și profesorul din primul exemplu, ritmul fiind însă diferit. Elevii își stabilesc, la începutul cursului, un program individual de învăţare, ţinând cont de nivelul lor actual și de obiectivele vizate pe termen lung. Fiecare elev își fixează obiectivele personale de învăţare pentru o perioadă de patru săptămâni, ceea ce înseamnă că, o dată pe lună, are loc revizuirea documentelor din dosar

36

Capitolul 2

și evaluarea progreselor și se constată atingerea unor noi obiective de învăţare. Profilul competenţelor comunicative din pașaport este reactualizat la sfârșitul cursului. În aceste trei clase diferite, profesorii aplică PEL într-un mod foarte asemănător în ceea ce privește planificarea, monitorizarea și evaluarea învăţării, cu deosebirea că elevii de la ciclul întâi al învăţământului mediu scriu mai des în PEL decât adulţii refugiaţi care, la rândul lor, își completează PEL mai des decât elevii de la ciclul doi al învăţământului mediu. În toate cele trei clase, PEL funcţionează datorită faptului că toţi profesorii răspund la fel la întrebarea: „Cât timp ar trebui să dedic funcţiilor pedagogice ale PEL?”, răspunsul fiind: „Atât cât este posibil.” Indiferent dacă practica lor este axată sau nu pe aspectul material al PEL, scopul ei este de a îndeplini funcţia pedagogică a PEL. În fiecare din aceste clase, profesorii le reamintesc elevilor obiectivele de învăţare stabilite și nu ratează nici o ocazie pentru a-i îndemna să reflecteze asupra învăţării lor. Astfel, atunci când elevii revin la pașaport pentru o reactualizare a evaluării, ei încheie un proces care a stat la baza învăţării în general și care s-a concretizat prin completarea, cu regularitate, a biografiei lingvistice. Reflecţia și autoevaluarea constituie însuși nucleul funcţiei pedagogice a PEL, urmând să revenim asupra acestora în capitolele 4 și 5. Gestionarea spaţiului: curriculum-ul, manualul și PEL Profesorii care au participat la proiectele pilot și-au pus deseori întrebarea cum să-l integreze în practica lor pentru PEL. De obicei, această preocupare a lor a fost exprimată prin următoarele două întrebări: „Dacă folosesc PEL, înseamnă oare aceasta că ar trebui să depășesc limitele programei?” și „Cum pot să lucrez cu PEL și, în același timp, să reușesc să predau tot materialul din manual?” Răspunsul la prima întrebare este că PEL constituie un suport pentru orice programă de învăţare orientată spre dezvoltarea competenţei comunicative a elevilor. În principiu, obiectivele tuturor programelor cu orientare comunicativă pot fi reformulate sub forma unor enunţuri care definesc ceea ce elevul este capabil de a face, aceste enunţuri stând la baza autoevaluării elevului în contextul pașaportului. Plus la aceasta, funcţia pedagogică a PEL, care este aceea de a atribui procesului de studiere a unei limbi mai multă transparenţă, acordând astfel ajutor elevilor în dezvoltarea capacităţii lor de reflecţie și de autoevaluare, ceea ce le va permite să-și asume din ce în ce mai mult responsabilitatea

Gestionarea timpului și a spaţiului 37 pentru propria lor învăţare. B1. dacă interlocutorul vorbește lent și clar. INTERACŢIUNEA ORALĂ. pe aptitudinea de „a învăţa să înveţi” și pe dezvoltarea capacităţii de gândire critică. nu putem folosi manualul ca pe o simplă succesiune de scenarii pentru lecţii. fiecare competenţă (AUDIEREA. În paragrafele de mai jos. procedura de învăţare avută în vedere de autorul manualului. iar manualul trebuie să fie întotdeauna subordonat acestui proces. ar însemna să impunem elevilor noștri obiectivele și. manualul trebuie folosit cu multă flexibilitate și imaginaţie. poate fi oportun să-i lăsăm pe elevii noștri să aleagă ce anume doresc să studieze din manual. cu toate că funcţia pedagogică are implicaţii certe asupra modului de utilizare a manualului. Pentru că dacă s-ar proceda în acest fel. Pot pune întrebări asupra subiectelor cunoscute sau referitor la nevoile mele curente și răspunde la același fel de întrebări. Prin urmare. capitolul 1. C2 (A1 fiind nivelul inferior. C1. Verificaţi-vă răspunsurile. ne angajăm într-un proces de dezbateri și negocieri cu elevii noștri. CITIREA. Prin folosirea PEL. EXPRIMAREA ORALĂ CONTINUĂ ȘI SCRIEREA) este descrisă la diferite niveluri. Uneori. A2. PEL trimite la cele șase niveluri de competenţă comunicativă elaborate în cadrul comun de referinţă: A1. B2. cel mai înalt nivel). • Pot comunica de o manieră simplă când interlocutorul este dispus să repete sau să reformuleze frazele sale într-un ritm mai lent și să mă ajute să formulez ceea ce încerc să spun. În afară de aceasta. • Pot înţelege cuvinte cunoscute și expresii uzuale care mă privesc pe mine sau familia și anturajul meu concret și apropiat. • Pot comunica în cadrul unor sarcini simple și obișnuite care nu cer decât un . în programele naţionale și regionale. iar C2. corespunde tendinţei actuale de a pune accentul. Dacă scopul nostru este de a-i ghida pe elevii noștri spre reflecţie și autoevaluare și a-i ajuta astfel să-și asume responsabilitatea pentru propria lor învăţare. nu există nici o contradicţie între PEL și manual. Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii PEL și curriculum-ul: familiarizarea cu nivelurile comune de referinţă și descriptorii După cum am explicat în capitolul 1. implicit. Încercaţi să plasaţi fiecare din paragrafele următoare în spaţiile libere din tabelul de la pagina 39. comparându-le cu figura 4.

• Pot înţelege textele faptice sau literare lungi și complexe. transmiţând o informaţie sau enumerând motivele pro și contra opiniei propuse. Pot înţelege esenţialul din numeroase emisiuni de radio sau televiziune privitor la subiectele de actualitate sau cele de interes personal sau profesional dacă debitul este relativ lent și clar. Pot face faţă unor conversaţii foarte scurte. studiile și activitatea mea profesională actuală sau anterioară. evenimente. • Pot comunica cu un grad de spontaneitate și de fluenţă care face posibilă interacţiunea cu un vorbitor nativ. un eseu sau un raport. • Pot utiliza un șir de fraze sau expresii pentru a descrie în termeni simpli familia mea și alte persoane. • Pot să mă exprim la un nivel simplu pentru a relata diverse experienţe. de exemplu. Pot participa activ la o conversaţie în situaţii familiare. chiar dacă nu sunt legate de domeniul meu. un îndrumar. . apreciindu-le diferenţele de stil. subliniind punctele care îmi par importante. Pot relata o istorie sau o intrigă dintr-o carte sau dintr-un film și să-mi manifest atitudinea faţă de acestea. visurile. prezentând și susţinând opiniile mele. chiar dacă. Pot alege stilul potrivit în funcţie de destinatar. chiar abstract sau cu o structură complexă din punct de vedere al fondului și al formei.38 Capitolul 2 schimb de informaţii simplu și direct privitor la subiectele și activităţile familiare. Pot prezenta pe scurt argumente și explicaţii în legătură cu opiniile și proiectele mele. susţinând punctul meu de vedere. • Pot înţelege fără efort orice tip de text. • Pot înţelege punctele principale când este utilizat un limbaj clar și standard și când este vorba despre subiecte familiare care ţin de muncă. Pot scrie scrisori care să pună în valoare sensul pe care îl atribui personal diferitelor evenimente sau experienţe. speranţele și scopurile mele. școală. • Pot scrie texte clare și detaliate asupra unui șir de subiecte de interes personal. Pot scrie despre subiecte complexe într-o scrisoare. condiţiile de trai. de regulă. un articol specializat sau o operă literară. nu înţeleg suficient de bine pentru a întreţine o conversaţie. odihnă etc. • Pot să mă exprim într-un text clar și bine structurat. Pot înţelege articolele ce ţin de domenii specializate și instrucţiunile tehnice lungi. Pot scrie un eseu sau un raport.

zona unde locuiesc . Pot să dezvolt un punct de vedere pe o temă de actualitate. de mulţumire. de exem. cumpărături. cu o structură logică eficientă. Pot să prezint o descriere sau o argumentaţie cu claritate și fluenţă. de exemplu. în așa fel încât dificultatea să nu fie sesizată. integrând subtemele. de exemplu. simple și clare. În caz de dificultate.. Pot să particip fără efort la orice conversaţie sau discuţie și sunt familiarizat (ă) cu expresiile idiomatice și colocviale. de interes personal sau referitoare la viaţa cotidiană (de ex. Pot să redactez rezumate sau recenzii ale unor lucrări de specialitate sau opere literare .. Pot să scriu o scrisoascurtă și simplă. dacă subiectul îmi este relativ cunoscut. cursive. petrecerea timpului liber. adaptate stilistic contextului. Pot să înţeleg majoritatea emisiunilor TV de știri și a programelor de actualităţi. Pot să redactez scrisori. familie. Pot să înţeleg descrierea evenimentelor. Pot să înţeleg proză literară contemporană. chiar dacă ritmul este cel rapid al vorbitorilor nativi. chiar dacă nu este clar structurat. prospecte. Î N Ţ E L E G E R E Citire Pot să înţeleg nume cunoscute. cuvinte și propoziţii foarte simple. informaţii simple despre mine și familia mea. călătoriile. Pot să scriu scrisori personale descriind experienţe și impresii. în care autorii adoptă anumite atitudini și puncte de vedere. Pot să scriu un text simplu și coerent pe teme familiare sau de interes personal. Pot să înţeleg programe de televiziune și filme fără prea mare efort. Pot să înţeleg conferinţe și discursuri destul de lungi și să urmăresc chiar și o argumentare complexă. Pot să fac faţă în majoritatea situaţiilor care pot să apară în cursul unei călătorii printr-o regiune unde este vorbită limba. pot să reiau ideea și să-mi restructurez formularea cu abilitate. exprimarea sentimentelor și a urărilor din scrisori personale. care să-l ajute pe cititor să sesizeze și să reţină aspectele semnificative. cu condiţia de a avea timp să mă familiarizez cu un anumit accent. numele. Pot să particip fără pregătire prealabilă la o conversaţie pe teme familiare.re personală foarte simplă. Pot să mă exprim fluent și spontan. cu o structură logică clară. Pot să-mi formulez ideile și punctele de vedere cu precizie și să-mi conectez intervenţiile bine de cele ale interlocutorilor mei. dezvoltând anumite puncte și terminându-mi intervenţia cu o concluzie adecvată Pot să înţeleg expresii și cuvinte uzuale frecvent întâlnite pe teme ce au relevanţă imediată pentru mine personal (de ex. rapoarte sau articole complexe. activitatea profesională și actualităţi). Pot să citesc texte foarte scurte și simple. Gestionarea timpului și a spaţiului Participare la conversaţie V O R B I R E Discurs oral Pot să utilizez expresii și fraze simple pentru a descrie unde locuiesc și oamenii pe care îi cunosc. exemplu.A1 A2 B1 B2 C1 C2 Pot să înţeleg un discurs lung. Pot să înţeleg punctele esenţiale din anunţuri și mesaje scurte. afișe sau cataloage. din anunţuri. Pot să prezint descrieri clare și detaliate pe teme complexe. arătând avantajele și dezavantajele diferitelor opţiuni. în principal. care să ajute auditoriul să sesizeze și să reţină punctele semnificative Exprimare scrisă 39 S C R I E R E Pot să scriu mesaje scurte și Pot să scriu o carte poștală simple. sau TV. de plu. meniuri. naţionalitatea și adresa mea pe un formular de hotel Pot să scriu texte clare. Ascultare Nu am nici o dificultate în a înţelege limba vorbită. Pot să mă exprim fluent și să exprim cu precizie nuanţe fine de sens. Pot să prezint descrieri clare și detaliate într-o gamă vastă de subiecte legate de domeniul meu de interes. cu salutări din vacanţă. orare) și pot să înţeleg scrisori personale scurte și simple. fără a fi nevoie să-mi caut cuvintele în mod prea vizibil. Pot să completez formulare cu detalii personale. Pot să citesc articole și rapoarte pe teme contemporane. indiferent dacă este vorba despre comunicarea directă sau în transmisiuni radio. iar conexiunile sunt numai implicite și nu semnalate în mod explicit. activitatea profesională). Pot să găsesc anumite informaţii previzibile în diverse materiale cotidiene (de ex. Pot să înţeleg majoritatea filmelor în limbaj standard Pot să înţeleg texte redactate. Pot să utilizez limba în mod flexibil și eficient în relaţii sociale și în scopuri profesionale. într-un un stil adaptat contextului. reclame. într-un limbaj uzual sau referitor la activitatea mea profesională.

Referiţi-vă la următoarele posibilităţi: VERIFICAREA PROPRIEI ACTIVITĂŢI ȘI A ACTIVITĂŢII ALTORA CITIREA ÎN PERECHI SAU ÎN GRUPURI MICI SELECTAREA INDEPENDENTĂ A LUCRULUI PENTRU ACASĂ DETERMINAREA PROPRIILOR OBIECTIVE DE ÎNVĂŢARE ACORDAREA DE AJUTOR ELEVILOR MAI SLABI CREAREA/EVALUAREA PROPRIILOR ACTIVITĂŢI Înscrieţi pe un poster activităţile alese de clasă și faceţi în mod regulat referire la acestea. . figura 1. comparaţi aceste enunţuri cu rezumatul descriptorilor incluși în grila de autoevaluare (capitolul 1. Exemple de activităţi la clasă care corespund funcţiei pedagogice a PEL Evaluarea eficacităţii activităţilor de învăţare Pentru a pregăti această activitate. Dacă obiectivele comunicative din programa dumneavoastră sunt formulate altfel. Care dintre acestea vă permit să obţineţi o maximă implicare a elevilor în procesul de învăţare? Întrebaţi elevii care sunt activităţile lor preferate. de exemplu: Pot să povestesc pe scurt și în termeni simpli despre evenimente și activităţi? În caz afirmativ. faceţi o listă a activităţilor pentru care aveţi o deosebită predilecţie. Întrebaţi-i apoi care sunt activităţile pe care le-ar putea realiza de sine stătător.3 și 1. Cum sunt formulate obiectivele comunicative? Sunt ele formulate sub forma unor enunţuri care definesc ceea ce elevul este capabil de a face. care sunt. activităţile cele mai eficiente și pentru care dintre activităţi trebuie să muncească mai mult. în opinia lor. reformulaţi-le sub forma unor enunţuri care definesc ceea ce elevul este capabil de a face (în special enunţurile referitoare la VORBIREA ORALĂ).4) și determinaţi căruia dintre nivelurile comune de referinţă ale Consiliului Europei îi corespunde fiecare dintre enunţurile din programă.40 Capitolul 2 Armonizaţi PEL cu programa pe care o urmaţi Examinaţi programa de care vă ghidaţi. care definesc ceea ce elevul este capabil de a face.

unul dintre parteneri va susţine monologul. de exemplu. A2. De asemenea. Înainte de a începe exerciţiul. dacă elevii de care vă ocupaţi se situează la nivelul A2. Apoi rolurile se inversează. iar celălalt va juca rolul profesorului. Puteţi cere de asemenea elevilor să se grupeze câte patru și să folosească aceeași metodă pentru întreţinerea unui dialog simplu (de exemplu: A2 – poate întreţine o discuţie despre ce va face seara sau în week-end). să vă consulte.Gestionarea timpului și a spaţiului 41 Învăţarea colectivă în prim-plan Cereţi elevilor să se grupeze în perechi pentru susţinerea unui monolog scurt (de exemplu: A1 – poate să se descrie. care să corespundă nivelului actual de competenţă comunicativă a elevilor dumneavoastră. CITIREA). să vorbească despre ceea ce face și să spună unde locuiește). Fiecare pereche va face schimb de exerciţii cu perechea de alături. Accentuaţi că este important ca exerciţiul să conţină cât mai puţine greșeli. Acesta din urmă va trebui deci să cronometreze timpul și să asculte cu atenţie. Încurajaţi elevii să-și creeze propriile documente de învăţare Pornind de la scalele ilustrative (Anexa 1) sau de la listele de reperaj pentru autoevaluare (Anexa 2). ajutaţi-i pe elevi să facă o listă a criteriilor pe baza cărora ei își vor evalua reciproc performanţele și să-și concentreze atenţia asupra activităţilor specifice pe care vor trebui să le practice. Astfel. Fixaţi o limită de timp pentru această activitate. de exemplu: un minut. puteţi cere fiecărei perechi de elevi să scrie cinci enunţuri adevărate/false sau cinci întrebări pentru verificarea înţelegerii unui text citit în prealabil de întreaga clasă. De notat că această activitate poate fi practicată cu elevii de orice nivel de competenţă. selecţionaţi un enunţ-ţintă în termeni de ce pot (eu) face. iar atunci când ezită. puteţi alege ca enunţ-ţintă: pot găsi informaţiile importante din comunicatele de presă sau articolele de ziar simple. pentru a putea formula comentarii constructive. Încurajaţi elevii să creeze o bancă de activităţi de învăţare Dacă elevii se ocupă în mod regulat cu crearea de sarcini unii pentru alţii. Cereţi elevilor să se grupeze în perechi și daţi-le însărcinarea ca fiecare pereche să pregătească un exerciţiu pentru colegii lor de clasă. . în care cifrele și numele joacă un rol important (lista de reper pentru autoevaluare. Explicaţi elevilor că. cu o structură clară și cu ilustraţii. în fiecare pereche. Încurajaţi-i să se ajute reciproc pentru a găsi și a corecta greșelile.

Această sarcină implică utilizarea intensă a limbii-ţintă: interacţiunea orală. acestea vor putea fi prevăzute cu cheia sau soluţiile corespunzătoare. Fiecare grup va aborda un aspect diferit: de exemplu. Urmăriţi ca toţi elevii să contribuie în mod regulat la această bancă. discutaţi cu elevii despre ceea ce trebuie să facă pentru a reuși. Divizaţi clasa în mai multe grupuri și propuneţi elevilor. . încurajaţi-i să-și aleagă din această bancă un exerciţiu ca lucru pentru acasă. După ce interlocutorul străin va fi răspuns la toate întrebările elevilor. Ajutaţi-i să stabilească ţinte și activităţi în corespundere cu nivelurile comune de referinţă. fiecare grup va putea scrie un raport. profesorul este scutit de misiunea de a lua decizii. comprehensiunea orală și exprimarea în scris (a face notiţe și a scrie un raport). iar al treilea îi va pune întrebări despre obiceiurile din ţara sa de origine. O dată la cincisprezece zile sau o dată pe lună. iar în caz de necesitate. Exemplu de activitate care contribuie la pregătirea elevilor pentru examen și le demonstrează că ei sunt responsabili de propria lor învăţare Înainte de susţinerea unui examen. De remarcat că. concepute acasă. pe care îl va prezenta întregii clase. Una din metodele de a-i face pe elevi să înţeleagă acest fenomen este organizarea unei întâlniri a elevilor cu un vorbitor nativ. să elaboreze un plan de lucru. să determine activităţile pertinente și să identifice criteriile pe baza cărora le va fi apreciată performanţa.42 Capitolul 2 veţi putea alcătui. Exerciţiile vor putea fi clasificate în funcţie de competenţă și aranjate astfel încât să fie ușor accesibile pentru elevi. Împărţiţi clasa în grupuri a câte trei sau patru elevi și daţi-le însărcinarea ca fiecare grup să alcătuiască (în limba-ţintă) o listă a întrebărilor pe care urmează să le adreseze interlocutorului străin. Intervievarea unui locutor nativ În PEL. Acest exerciţiu va trebui să-i ajute să depășească teama de a se exprima în limba-ţintă. cu timpul. Exerciţiile concepute în clasă vor putea fi transcrise în mod lizibil acasă. alt grup se va interesa despre profesia sa. accentul se pune pe faptul că învăţarea limbii se poate realiza atât în cadrul. cu scalele ilustrative și cu listele de reperaj pentru autoevaluare. în cadrul fiecărui grup. care să răspundă la întrebările elevilor. cât și în afara clasei. unul din grupuri va putea să-l întrebe despre copilăria sa. întrucât elevii deţin controlul pe parcursul întregii activităţi. o bancă de activităţi de învăţare.

Gestionarea timpului și a spaţiului

43

Această activitate va trebui să le reamintească elevilor și profesorilor două lucruri: mai întâi de toate, că este puţin probabil ca învăţarea să fie eficientă dacă responsabilitatea și iniţiativa aparţin exclusiv profesorului și, în al doilea rând, că obiectivele comunicative nu trebuie niciodată pierdute din vedere, chiar și în perioada de pregătire pentru examen.

Ultimele două teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii
Analizaţi impactul activităţilor de învăţare

Reveniţi asupra celor șase activităţi de învăţare prezentate în acest capitol. Care dintre acestea vă par cele mai în măsură: • să-i motiveze pe elevii dumneavoastră? • să-i ajute să înţeleagă scopul învăţării lor? • să creeze o atmosferă favorabilă pentru o învăţare mai solidă și mai eficientă? • să contribuie la dezvoltarea autonomiei elevilor? Argumentaţi răspunsurile dumneavoastră în scris.
Utilizaţi manualul cu mai multă eficienţă

Alegeţi o secţiune oarecare din manual. Reieșind din argumentele și exemplele prezentate în acest capitol, ce abordare a exploatării acestei secţiuni din manual aţi adopta pentru a valorifica funcţia pedagogică a PEL și pentru a-i ajuta pe elevi să devină mai autonomi?

44

Capitolul 3

Capitolul 3 Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune de referinţă și a descriptorilor
Nivelurile comune de referinţă ale Consiliului Europei sunt fundamentale pentru PEL. După cum am constatat, ele constituie baza autoevaluării elevilor în pașaport și servesc ca axă de reperaj pentru obiectivele de învăţare consemnate de elevi și pentru o nouă autoevaluare, pe care ei o întreprind în biografia lingvistică. Întrucât capitolele 1 și 2 sunt în mod inevitabil dominate de competenţe, niveluri și descriptori, acești termeni vă sunt probabil deja familiari, ca și conceptele pe care le reprezintă. Cu toate acestea, conceptele în cauză ocupă un loc atât de central în structura și rolul PEL, încât am considerat necesar să le consacrăm un capitol aparte.

Probleme și soluţii Comentariile profesorilor care au participat la proiectele pilot au scos în evidenţă faptul că nivelurile și descriptorii ridicau trei tipuri de probleme. Mai întâi de toate, profesorilor le-a fost greu să aplice formulările prea generale ale descriptorilor la situaţia specifică a elevilor lor, lucru pe care îl dovedesc următoarele trei reacţii:
Îmi vine greu să situez nivelurile particulare. Descriptorii nu sunt suficient de specifici pentru copiii mai tineri. Ar fi util ca totalitatea cunoștinţelor cerute să fie specificată cu mai multă precizie la fiecare nivel.

Pentru a rezolva această problemă, este suficient să recunoaștem necesitatea de a dezvolta fiecare descriptor în funcţie de vârsta, nevoile și interesele elevilor vizaţi. Scalele ilustrative care figurează în Anexa 1 și în listele de reperaj pentru auotevaluare din Anexa 2 oferă un sprijin considerabil în această privinţă, totuși este bine să ţinem seama că elevii înșiși pot contribui la acest proces (fapt pe care îl implică deja anumite activităţi la clasă, incluse în capitolele 1 și 2). Această muncă de extindere va trebui să se concretizeze în liste de obiective comunicative precise, care vor putea fi utilizate pentru a genera exerciţii de învăţare.

Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune de referinţă și a descriptorilor

45

Să luăm de exemplu comprehensiunea scrisă la nivelul inferior, și anume A1: Poate înţelege nume, cuvinte familiare și fraze simple, de exemplu de pe anunţuri sau afișe sau din cataloage. Acest descriptor rezumă utilizarea comunicativă cea mai elementară privind lectura. Totuși comportamentul comunicativ, în care această utilizare este integrată, variază de la un grup de elevi la altul. De exemplu, majoritatea adulţilor vor considera firesc să dezvolte această competenţă de lectură fundamentală, pe bază de notiţe, afișe și cataloage autentice, în timp ce, într-o clasă primară, se poate dovedi mult mai judicios atât pentru profesor, cât și pentru elevi, să-și creeze propriile afișe și notiţe, numind obiectele din clasă și amintind elevilor formulele des utilizate și instrucţiunile privitor la clasă. În mod similar, descriptorul pentru SCRIERE, la nivelul B1: Poate scrie un text simplu și coerent asupra unor subiecte familiare sau de interes personal. Poate scrie scrisori personale pentru a descrie anumite experienţe și impresii, va produce în mod necesar diverse subiecte și o gamă de experienţe și de impresii, care diferă de la un grup de elevi la altul. Unii profesori au considerat, la rândul lor, descriptorii prea generali pentru ca elevii să-și poată identifica progresele chiar și pe o perioadă îndelungată:
Nivelurile cadrului european comun sunt atât de vaste, încât nu permit marii majorităţi a elevilor să aprecieze progresele pe care le-au făcut pe termen lung (în special, pe parcursul unui an școlar). Acest factor contribuie la demotivarea elevilor, iar interesul pe care ei îl manifestă pentru portofoliu diminuează cu rapiditate.

Pentru a rezolva această problemă, putem constata, mai întâi de toate, că partea recapitulativă a competenţelor și nivelurilor incluse în pașaportul PEL acoperă gama completă de competenţe posibile într-o limbă străină: de la nivelul debutant până la nivelul vorbitorului cvasinativ. Doar o proporţie foarte mică de elevi atinge nivelurile C1 și C2. Ei pot reuși să atingă aceste niveluri numai după mulţi ani de învăţare. Nu este deci surprinzător faptul că elevii rămân la același nivel al Consiliului Europei timp de mai multe luni, ba chiar mai mulţi ani în unele cazuri, deși numeroase semne de progres pot să se manifeste. Dacă ei vor utiliza PEL în modul descris în capitolul 2, biografia lingvistică, mai curând decât pașaportul, va constitui axa principală de determinare și evaluare a obiectivelor de învăţare, iar profilul competenţelor de comunicare lingvistică al pașaportului va fi reactualizat doar ocazional. Să notăm pe de altă parte că profilul competenţelor de comunicare lingvistică poate fi completat în două feluri foarte distincte. Putem bifa căsuţele care corespund diverselor competenţe și niveluri, de îndată ce acestea au fost atinse; dar putem, de asemenea, hașura aceste căsuţe în mod progresiv, pe măsură ce avansăm spre stăpânirea deplină a fiecărui nivel. Ultima tehnică este în concordanţă perfectă cu abordarea pedagogică descrisă în capitolul 2.

2): Nu există nici o scală și nici un ansamblu de niveluri care ar putea pretinde că au un caracter liniar.1 . Treshold). cuprinzând mai mult de 8000 de valori semantice (Gairns și Redman 1986. nivelul B1 în jur de 1500 (nivelul-prag [van Ek 1976]. Putem prezenta aceeași argumentaţie în ceea ce privește numărul cuvintelor. Este nevoie de a da dovadă de maximă prudenţă în utilizarea unei scale de niveluri. să se atragă atenţia asupra faptului că nivelurile și scalele pe care se bazează PEL nu constituie un instrument liniar de măsură. ei vor avea de asemenea nevoie de o durată de timp de două ori și ceva mai mare pentru a atinge Nivelul-prag. unui con tridimensional. oricare ar fi ea. Waystage) este situat pe scara de niveluri la jumătate de cale de Nivelul-prag sau intermediar (Niveau seuil. la acest stadiu. care corespunde nivelului B1 conţine în jur de 1500 de vocabule). Această stare a lucrurilor este reflectată în prezentarea frecventă a unei scale de niveluri sub formă de diagramă asemănătoare unui cornet de îngheţată. Fig. 3. o riglă. p. aptitudinilor și textelor. Această explicaţie este prezentă în Cadrul european comun (secţiunea 2. Probabil. adoptate de Consiliul Europei. pentru a trece examenul de engleză pentru Cambridge First Certificate. pentru a calcula durata medie de timp efectiv necesară pentru atingerea obiectivelor date. iar Nivelul-prag este situat la jumătate de cale de Nivelul avansat sau independent (Niveau avancé ou indépendant. Vorbind în termenii seriilor de specificaţii ale conţinutului. elevii aveau nevoie de un vocabular de 4500 de cuvinte.1. deși Nivelul intermediar sau de supravieţuire (Niveau intermédiaire ou de survie. Vantage). s-a calculat că. chiar dacă aceste niveluri par a fi echidistante pe scală. experienţa de care dispunem în materie de utilizare a scalelor existente tinde să demonstreze că mulţi elevi vor consuma de două ori și ceva mai mult timp pentru a atinge Nivelul-prag. care corespunde nivelului B2.58). Aceste fapte sunt reluate în figura 3. Nivelul A2 cere un vocabular de aproximativ 850 de vocabule. decât pentru a atinge Nivelul intermediar sau de supravieţuire. Cu toate acestea.46 Capitolul 3 Se cuvine. de exemplu. Faptul se explică prin extinderea indispensabilă a gamei activităţilor. cum ar fi. care se lărgește spre partea de sus. de care elevii au nevoie pentru a fi capabili de a stăpâni în mod adecvat diverse niveluri.

care nu le permite să reușească să atingă perfecţiunea). faptul că profesorii sunt obișnuiţi să lucreze cu teste normative ce clasează elevii în ordinea competenţei. probabil. prin urmare. este util să luăm cunoștinţă mai detaliat de munca efectuată de o profesoară cehă din învăţământul primar. toţi posesorii unui permis de conducere pot conduce un vehicul. trimestrul sau anul trecut. și i-a afișat pe perete. Profesoara (Jana Hindlsová) a lansat proiectul. Ea a trecut fiecare din cei cinci descriptori ai nivelului A1 pe un poster. care atrag după sine o serie de dificultăţi în ceea ce privește acceptarea acestui fapt.Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune de referinţă și a descriptorilor 47 Cea de-a treia problemă formulată de profesori este problema evaluării elevilor în raport cu criteriile unui nivel specific. ei pot dezvolta progresiv propria lor normă. Nu știu când aș putea confirma că elevul a reușit să atingă un nivel specific. câte unul pentru fiecare competenţă. participanţi la proiectele pilot. au descoperit care erau scalele de competenţă. vorbind despre descriptori cu întreaga clasă. dar este evident că unii conducători sunt mai competenţi decât alţii. Din acest punct de vedere. ci în mod pozitiv (ceea ce sunt într-adevăr capabili să facă în limba-ţintă). când elevii utilizează PEL. Totuși. Dacă tradiţiile noastre normative de evaluare ne impun anumite constrângeri. să luăm drept etalon măsura. nivelurile și descriptorii Consiliului Europei. Nivelurile și descriptorii Consiliului Europei și PEL cer ca noi să nu apreciem elevii în termeni negativi (cu alte cuvinte. Această experienţă oferă un model adaptabil elevilor de toate vârstele și având orice nivel de competenţă. în măsura în care ei învaţă să compare competenţele lor actuale în raport cu nivelul lor de luna. Exemplu de exploatare a descriptorilor de către o profesoară Numeroși profesori. care îi ajutau să aprofundeze ceea ce constituie cu adevărat predarea unei limbi. se poate dovedi util să comparăm atingerea unuia dintre aceste niveluri cu obţinerea permisului de conducere: în realitate. oricât de neînsemnat ar fi nivelul lor de competenţă. greu să acceptăm că până și elevii cei mai puţin apţi pot răspunde criteriilor cuprinse în descriptori. să explice de ce și să spună ce trebuie făcut în clasă pentru a atinge aceste . Numeroși profesori s-au folosit de descriptori pentru a stabili obiective și a pregăti activităţi de învăţare. Această problemă are la origine. Examenele la toate nivelurile vor continua desigur să-i claseze pe elevi în ordinea competenţei. Ne vine. A îndemnat clasa să analizeze care dintre descriptori erau greu de atins.

48 Capitolul 3 obiective. Open the door and go out from classroom 2. Posterurile i-au ajutat pe elevi în special să se orienteze. Writte what is in the glass. 6. Treptat ea a prins cu ace alte texte și activităţi de învăţare de posterurile descriptorilor. Stop under the steps. fiecare fiind cronometrat de alcătuitoarea exerciţiilor. Unii au hotărât să pregătească mai multe activităţi practice pentru a-și ajuta colegii. Jana consideră că elevii au avut nevoie de șase luni pentru a deveni cu adevărat independenţi. ei își înscriau numele pe poster. Scrie ce se află în pahar. interacţiunea orală și exprimarea orală. Come quickly to your classroom. Find the glass ans writte on your paper what is in the glass 4. 2. pe marginea descriptorului în cauză. de exemplu. După o anumită perioadă. Du-te spre cutia cu reviste școlare și ia hârtia verde. 4. O elevă a conceput un exerciţiu de comprehensiune scrisă sub forma căutării unei comori. Găsește paharul și scrie pe foaia ta ce se află în pahar. 3. Jana a informat clasa despre această dificultate și a consultat elevii asupra pașilor de urmat. 6. 5. . iar o dată pe săptămână a încurajat elevii să ia ceea ce credeau a le fi de folos ca să exerseze acasă. Uneori. Când elevii considerau că au atins un descriptor specific. Oprește-te în josul scalelor. Ia-o la stânga înspre masa cu ceramică. 5. Go to the left to the table with ceramics 3.1 Membrii clasei au executat această sarcină pe rând. Turn right and find the glass.) După o îndelungată reflecţie. două clase – una de a patra și alta de a 1 1. Întoarce-te și coboară. efectuând. ei trebuiau să redacteze un răspuns la scrisorile pe care le-au primit de la colegii din altă clasă. Întoarce-te repede în sala de clasă. o sarcină pertinentă în perechi. Cotește-o la dreapta și găsește paharul. Jana a declarat că și-a dat seama că elevii vor avea nevoie de ajutor pentru a înţelege cum să utilizeze PEL. Iată instrucţiunile (necorectate) pe care le-a pregătit pentru această sarcină: 1. După aceea. dar comprehensiunea textelor scrise și exprimarea în scris rămâneau problematice pentru unii. Turn and go down. Deschide ușa și ieși din clasă. întreaga clasă și-a atins obiectivele în ceea ce privește comprehensiunea vorbirii orale. Go to the box with the schools magazin and take the paper with colour of grass. (Dacă elevii nu reușeau să execute sarcina. Jana le-a cerut să demonstreze că autoevaluarea lor era corectă.

anturajul apropiat. Care descriptori aparţin cărui nivel? Verificaţi-vă răspunsurile având ca referinţă figura 1. Exploatarea portofoliului nu se mai limita la o clasă individuală. persoana mea. capitolul 1. Anume atunci am descoperit că modalitatea cea mai simplă era de a delega această răspundere copiilor. În timpul creării acestor sarcini. de exemplu: cuvinte încrucișate și ghicitori. Pentru mine portofoliul înseamnă mai mult decât un simplu dosar. dialogul fiind astfel facilitat în mod considerabil. anturajul meu concret și apropiat. cu condiţia să am suficient timp pentru a mă familiariza cu un accent specific. Trebuie să mărturisesc că nu știam într-adevăr cum să utilizez portofoliul fără a produce interferenţe cu ceea ce se prezumă că trebuie să predau. Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Să ne concentrăm asupra comprehensiunii vorbirii orale Următoarele șase paragrafe cuprind descriptorii celor șase niveluri de comprehensiune a vorbirii orale (de la A1 la C2).1. munca). avem nevoie și de celelalte componente pentru a ne ajuta să determinăm obiectivele noastre de învăţare. școală. Pot înţelege esenţialul din numeroase emisiuni de radio sau televiziune privitor la subiectele de actualitate sau cele de interes personal sau profesional. fie că este în direct sau difuzată de mediile de informare (radio. Pot înţelege expresii și un vocabular uzual în ceea ce mă privește în mod direct (de exemplu. chiar dacă se vorbește repede. dacă debitul vorbirii este relativ lent și bine articulat. O atmosferă deosebită s-a instalat în clasă. Jana explică: Noi doream ca elevii să atingă nivelul A1 înainte de a pleca din școală și acesta este motivul pentru care am grupat două clase. Desigur. câţiva băieţi au tradus claviatura computerului și jocuri informatice în cehă. cumpărăturile. Ne-am folosit de aceasta ori de câte ori elevii înșiși își exprimau dorinţa s-o facă. Pot înţelege fără efort vorbirea orală.erau grupate pentru ca elevii din clasa a treia să poată exersa cu elevii din clasa a patra în perechi. Pot înţelege cuvinte cunoscute și expresii uzuale care mă privesc pe mine sau familia mea. îi încurajam să analizeze care erau aspectele în privinţa cărora colegii lor aveau cel mai mult nevoie de ajutor. Această practică s-a dovedit a fi benefică pentru ambele părţi. familia mea.4. TV). Pot înţelege punctele principale ale unor enunţuri. și elevii cei mai avansaţi puneau întrebări precise celor mai puţin competenţi. când este utilizat un limbaj clar și standard și când este vorba despre subiecte familiare care ţin de muncă. Elevii cu aptitudini inegale erau grupaţi în perechi. . odihnă etc. De exemplu. Câteodată elevii din clasa a treia pregăteau documente pentru cei din clasa a patra. portofoliul i-a motivat să facă ceea ce altfel ei n-ar fi făcut niciodată. dacă interlocutorul vorbește lent și clar.Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune de referinţă și a descriptorilor 49 treia . Copiii alegeau cuvinte și întrebări mai simple decât cele pe care le-ar fi putut folosi profesorul. Pot sesiza esenţialul din anunţuri și mesaje simple și clare.

50 Capitolul 3 Pot înţelege un discurs lung....... Aţi atins același nivel în fiecare dintre aceste competenţe? Analizaţi apoi grila de autoevaluare.. B2 Poate citi repede. unele segmente fiind lăsate în alb... Pot înţelege conferinţele și discursurile destul de lungi și urmări o argumentare complexă....... A2 Poate găsi... Utilizaţi grila de autoevaluare.................... pliante........ scalele ilustrative și listele de reperaj pentru autoevaluare din punctul de vedere al elevilor dumneavoastră. cum ar fi scrisorile. Pot înţelege majoritatea emisiunilor televizate de știri și informaţii. B1 Poate găsi și înţelege.... 3........ chiar dacă nu este bine structurat și dacă relaţiile logice dintre idei nu sunt explicite......... Pot înţelege fără prea mare efort emisiunile televizate și filmele....... informaţiile pertinente în documentele din viaţa cotidiană texte lungi și complexe. referiţi-vă de asemenea la scalele ilustrative din Anexa 1 și la listele de reperaj pentru autoevaluare din Anexa 2.......mesaje publicitare... broșurile și documentele oficiale scurte.... Pot înţelege majoritatea filmelor în care se folosește un limbaj standard........ Completaţi fiecare din cele patru enunţuri următoare cu unul din segmentele de frază de mai jos............... 2. .......... reperând detaliile pertinente numele și cuvintele de bază și formulele elementare informaţiile previzibile într-un document simplu din viaţa cotidiană ... 4... numerotate de la 1 la 4... capitolul 1)..... Care este gradul lor de stăpânire în raport cu fiecare dintre aceste competenţe? Cum vă așteptaţi să progreseze ei în timpul perioadei în care o să le ţineţi cursul? Să ne concentrăm asupra comprehensiunii textului scris Iată patru descriptori extrași din scara A CITI PENTRU A SE ORIENTA... meniuri.... dacă subiectul îmi este relativ cunoscut............ Care este nivelul dumneavoastră de COMPREHENSIUNE A VORBIRII ORALE în limba pe care o predaţi? Consultaţi încă o dată grila pentru autoevaluare (figura 1..........de pe notiţe simple în situaţiile cele mai frecvente din viaţa cotidiană.. A1 Poate înţelege.. liste de referinţă și orare....4......... 1........ scalele ilustrative și listele de reperaj pentru a vă măsura nivelul de stăpânire a celorlalte competenţe de comunicare lingvistică.......

pe măsură ce le ating. pentru elevii din ciclul întâi al învăţământului mediu . și pentru elevii din ciclul doi al învăţământului secundar. CITIREA. Exerciţiul acesta vă va ajuta să asociaţi mai strâns manualul cu obiectivele comunicative ale elevilor dumneavoastră și cu folosirea autentică a limbii-ţintă. PRODUCEREA VORBIRII ORALE și PRODUCEREA SCRISĂ. INTERACŢIUNEA ORALĂ. Elevii își pot pune semnătura lor pe marginea diverselor obiective. Aplicaţi descriptorii la elevii dumneavoastră 51 Străduiţi-vă să rezumaţi ceea ce elevii dumneavoastră pot face în limbaţintă într-un șir de enunţuri.de două coloane: A1 și A2. Exerciţiul acesta vă va ajuta de asemenea să integraţi PEL în practica dumneavoastră. care determină ceea ce ei sunt capabili să facă. veţi avea. Vorbiţi-le despre procedura de urmat pentru a realiza aceste obiective și amintiţi-le de ea la intervale regulate.de două coloane: A1 și B1. Ajutaţi-i să-și formuleze obiectivele recurgând la enunţuri care să definească ceea ce ei sunt capabili să facă și cereţi-le să le expună rezumativ pe niște posteruri ce pot fi afișate pe peretele clasei și să le copie în biografia lor. CITIREA. PRODUCEREA VORBIRII ORALE și PRODUCEREA SCRISĂ) și o coloană pentru fiecare dintre nivelurile de competenţă privind elevii dumneavoastră (pentru cei din ciclul primar. clasându-le sub următoarele cinci rubrici: AUDIEREA. pentru adulţii debutanţi .Înţelegerea și utilizarea nivelurilor comune de referinţă și a descriptorilor Verificaţi-vă răspunsurile în Anexa 1. cunoștinţele de limbă și vocabularul pe care toate acestea le acoperă. INTERACŢIUNEA ORALĂ. revedeţi-o și treceţi pe grilă competenţele de comunicare. Înainte de a începe fiecare unitate a manualului. nevoie doar de o singură coloană: A1. Aplicaţi descriptorii la manual Realizaţi un tabel care să conţină cinci rânduri (câte un rând pentru fiecare competenţă: AUDIEREA. Exemple de activităţi de exploatare a descriptorilor la clasă Utilizaţi descriptorii pentru a stabili obiectivele întregii clase La începutul cursului / trimestrului / anului școlar. probabil. de două coloane: B1 și B2). . discutaţi cu elevii despre ce ar trebui să fie ei capabili să facă la sfârșitul cursului / trimestrului / anului școlar.

pe care ar dori să-l atingă în cursul săptămânii ce urmează și să vorbească despre asta cu partenerul lor. care reflectă ceea ce ei sunt capabili să facă. ci să concepeţi modalităţi de a-i face pe elevi să muncească!) Ajutaţi-vă elevii să pună în corespundere nivelurile și descriptorii cu manualul lor Înainte de a începe un nou capitol al manualului.52 Capitolul 3 Utilizaţi descriptorii pentru a face bilanţul progreselor și a determina obiectivele de învăţare individuale Cereţi-le elevilor să se grupeze în perechi. Cereţi-le să consemneze acest obiectiv în biografia lor lingvistică. CITIREA A1. veţi promova o abordare mai detaliată a învăţării. folosind un singur enunţ sau mai multe. După încheierea capitolului. INTERACŢIUNEA ORALĂ B2) și să analizeze (i) ceea ce ei sunt deja capabili să facă în raport cu acești descriptori și (ii) ce volum de muncă mai au de făcut. Obiectivul dumneavoastră nu este să fiţi epuizat(ă) la sfârșitul cursului. treceţi-l scurt în revistă împreună cu elevii. organizaţi munca elevilor în perechi pentru a evalua în ce măsură și-au atins obiectivul/obiectivele. Cereţi-le să identifice obiectivul principal al capitolului și să formuleze acest obiectiv. Ce trebuie să facă pentru a atinge acest obiectiv? Peste o lună cereţi-le din nou elevilor să lucreze în perechi pentru a evalua dacă au atins acest obiectiv. (Delegându-le elevilor responsabilitatea luării deciziei la acest nivel. Cereţi-le să examineze cu atenţie descriptorii unei competenţe specifice a nivelului pe care-l vizează în prezent (în special. Cereţi-le elevilor să-și fixeze fiecare dintre ei câte un obiectiv. Ultima temă de reflecţie personală și / sau de discuţie cu colegii Ce impact au avut asupra practicii dumneavoastră de predare și asupra elevilor utilizarea scalelor de competenţă ale Consiliului Europei și descriptorii? Examinaţi în special următoarele aspecte: PREDAREA ȘI OBIECTIVELE DE ÎNVĂŢARE MOTIVAŢIA ELEVILOR EVALUAREA .

Elevii consacră mai mult timp ca să reflecteze asupra aptitudinilor și cunoștinţelor lor de limbă. acordând astfel ajutor elevilor în dezvoltarea capacităţii lor de reflecţie și de autoevaluare. probabil. și pentru a vorbi despre două teme pe care le estimăm esenţiale. Elevii meditează mai mult la ceea ce pot face. Unii abordează chestiunea. a-l integra în curriculum și în manual (capitolul 2) și a exploata în mod explicit scalele și descriptorii Consiliului Europei (capitolul 3). motivaţie și capacitatea de a învăţa să înveţi. paginile 18 și 19). lipsa de motivaţie a elevilor este menţionată.16. în modul în care ea este definită în capitolul 1: PEL are de asemenea menirea de a atribui procesului de studiere a unei limbi mai multă transparenţă.Motivaţia. cel mai des. În acest capitol. necesită reflecţia elevilor. depunând eforturi considerabile. ceea ce le va permite să-și asume din ce în ce mai mult responsabilitatea pentru propria lor învăţare. pentru a propune câteva idei cu privire la diversele roluri. Motivaţia și capacitatea de a învăţa să înveţi Dintre toate problemele cu care se confruntă profesorii de limbă. dar ambele posteruri menţionează că PEL îi face pe elevi să mediteze mai mult la învăţare. pe care reflecţia le poate juca în învăţarea și utilizarea limbii. Aceasta explică de ce activităţile la clasă concepute pentru a introduce PEL (capitolul 1). în care două grupuri de profesori cehi au rezumat experienţa lor privind PEL (figurile 1. dorim să analizăm mai detaliat legătura dintre reflecţie. reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 53 Capitolul 4 Motivaţia. pentru a atribui practicii lor .15 și 1. Primul lucru menţionat de ambele grupuri este impactul pozitiv al PEL asupra motivaţiei elevilor. și anume: utilizarea scrisului pentru a stimula și capta reflecţia și importanţa dezvoltării progresive a capacităţii elevilor de a reflecta asupra limbii-ţintă. reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi În Capitolul 1 am reprodus posterurile. Este clar că reflecţia ocupă un rol central în realizarea funcţiei pedagogice a PEL.

O abordare pedagogică ce nu solicită niciodată elevilor să ia iniţiative și. Sfidarea constă. i-am forţat să participe la deciziile privind în special alegerea activităţilor la clasă și a documentelor pedagogice. în a-l incita pe elev să spună ce consideră el că este interesant și de a-l face să-și asume o parte din responsabilitate pentru racordarea activităţilor la calsă cu interesele și nevoile sale. am început pentru prima dată să lucrez cu elevi de 14-16 ani în clase de limbă cu niveluri mixte. Ei s-au văzut nevoiţi să ia iniţiative de învăţare proprii. .2) : La mijlocul anilor 1970. ceea ce înseamnă că nu au avut altă opţiune decât acea de a participa. a trebuit să-mi modific rolul obișnuit de profesoară. Am încercat să-i fac pe elevii mei să participe. altfel spus.(ibid) Este important de relevat că după ce rolurile au fost inversate.54 Capitolul 4 un caracter mai dinamic și mai interesant. Într-adevăr. cel al lui Leni Dam nu și-a pierdut nicidecum importanţa. deci. puţin câte puţin. prin selectarea unor activităţi de învăţare stimulatoare și a unor documente atractive. Leni Dam s-a convins că elevii nu mai puteau aștepta cu pasivitate în clasă ca ea să-și dicteze noile cerinţe. Acest demers a intensificat de asemenea aptitudinea de a evalua procedura de învăţare. Modificându-și astfel rolul. dar mai trebuia să fie sigură că ceea ce se petrecea în clasă coincidea cu cerinţele programei. ea a rămas în mod inevitabil responsabilă de crearea și menţinerea unei dinamici în sânul clasei : dacă lucrurile ar fi stat altfel. profesoară de limbă engleză și germană la ciclul întâi al învăţământului mediu în Danemarca. Ea se exprimă în felul următor (Dam 1995. Ea și-a dat. Totuși. Drept exemplu poate servi experienţa Hannei Thomsen. Astfel. un cerc virtuos s-a creat: a ști CUM se învaţă facilitează și influenţează CEEA CE se învaţă și permite de a avea o mai bună idee despre CUM se învaţă. Leni Dam descrie efectul delegării acestei responsabilităţi elevilor în felul următor: Mi-am dat repede seama că delegându-le elevilor responsabilităţi parţiale în ceea ce privește pregătirea și executarea activităţilor de învăţare/predare. proprie elevilor din această tranșă de vârstă. Am fost confruntată cu atitudinea adeseori blazată. prin urmare. ei participau activ și învăţau mai bine. au trebuit să reflecteze. poate totuși ocoli problema lipsei de motivaţie a elevilor. reconfortul acestei abordări este efemer și durează doar până la sfârșitul activităţilor și epuizarea documentelor. cât și cu o lipsă generală de interes pentru limba engleză ca disciplină școlară. seama că putea delega din ce în ce mai multă responsabilitate și control elevilor săi. sau mai exact. p. Această abordare a fost adoptată de Leni Dam. să reflecteze asupra învăţării lor. prea puţină învăţătură s-ar fi făcut. profesoară de limbă engleză la ciclul întâi al învăţământului mediu în Danemarca. Pentru a supravieţui. În acest fel problemele de motivare s-au risipit treptat.

acoperă o gamă complexă de comportamente mintale. reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 55 Pentru mine. Elevii spuneau că lucrurile se petreceau altfel cu înlocuitorul meu. eram cu adevărat mirată să constat la revenirea mea cât de puţin au reușit să facă elevii cu profesorul care m-a înlocuit în timpul absenţei mele. Exemple de reflecţii asupra capacităţii de reflecţie În acest ghid. ei nu au fost niciodată autorizaţi să ia iniţiative sau responsabilităţi referitor la cele ce se petreceau la lecţie. și îmi dau seama de aceasta acum.Motivaţia. elevii Hanei Thomsen continuau să depindă de profesoară. și cu atât mai mult referitor la propria lor instruire. p. ei practică autoevaluarea. Ba mai mult. izbuteam să-i fac pe elevii mei să participe la “proiectele mele” cu plăcere și rezultate bune. în practică. lucru pe care ea îl considera. În caz contrar. (ibid. putem reflecta asupra faptelor cu privire la limba-ţintă. obiectele și procedeele reflecţiei se suprapun adeseori. în timpul executării unei activităţi sau sarcini (CONTROL) și după ce am terminat-o (EVALUARE). îi convingeam să participe la ele. putem reflecta înainte de a ne angaja într-o activitate de învăţare sau într-o sarcină de comunicare (PLANIFICARE). Și puteam fi auzită. făcându-le morală : “Era răspunderea voastră. prin “reflecţie” înţelegem ceea ce înglobează gândirea conștientă și concentrată. (Thomsen 2000. Eu credeam că în definitiv ei cunoșteau foarte bine desfășurarea unui curs de limbă engleză și erau pregătiţi dinainte. pregătirea unei activităţi de învăţare specifică poate necesita reflecţia asupra unui oarecare aspect al limbii-ţintă.72) Din cauza că nu li s-a cerut niciodată să reflecteze ei înșiși. îndeplinirea unei sarcini comunicative cere ca elevii să-și monitorizeze performanţa. desigur. Poate că este deja clar că această definiţie. PEL este mai întâi de toate un instrument pentru a încuraja elevii să reflecteze asupra procesului lor de învăţare. cât și asupra modului în care activitatea trebuie exe- . surprinzător: Dacă lipseam de la școală vreme de câteva zile. consemnarea obiectivelor de învăţare în biografia lingvistică este o formă de planificare.) Din punct de vedere pedagogic. desigur. care este simplă doar în aparenţă. făcându-l transparent și ajutându-i astfel să ia iniţiative proprii. Astfel. Eu mă așteptam ca voi…”. este clar de-acum înainte – și aceasta era ceea ce așteptam de la mine însămi ca profesoară la vremea aceea – ca toate iniţiativele să-mi aparţină. De exemplu. În timpul învăţării unei limbi. Adevărul este că. fac bilanţul obiectivelor de învăţare în biografia lingvistică și adaugă anumite elemente la profilul competenţelor lor de comunicare lingvistică. Desigur. iar când selectează documentele care urmează a fi incluse în dosar. procedeele cu ajutorul cărora intenţionăm s-o stăpânim și procesele implicate în folosirea ei. Eram “proprietara proiectelor”. datorită entuziasmului. PEL permite elevilor să se implice în fiecare dintre aceste tipuri de reflecţie.

p. în vreme ce controlul asupra executării unei activităţi poate releva o problemă care poate fi rezolvată doar efectuând o nouă planificare. Andy Clark afirmă că anumite idei ne vin abia după ce le scriem (Clark 1997. mai curând decât să ne străduim să dezvoltăm diverse tipuri de reflecţie luate aparte. culminând cu ceea ce seamănă în realitate cu un mic arbore pe piloţi. și parţial din motivul că ea ajută să clarificăm ceea ce gândim și oferă un nou stimul de reflecţie.). când încercăm să răspundem la cele cinci întrebări pe care Leni Dam le pune în mod sistematic elevilor săi (vezi Dam 1995): • • • • • Ce învăţăm? De ce? Cum? În ce măsură învăţătura noastră este o reușită? Care este etapa următoare? Organizarea lucrului în perechi și în grupuri adecvate joacă un rol esenţial în dezvoltarea capacităţii de reflecţie a elevilor: în orice sarcină de colaborare participanţii își împărtășesc gândurile și planurile care ar putea să nu fie examinate.207f. Planta tânără trimite vertical în sus rădăcini complexe care depășesc suprafaţa apei. Este de asemenea important a scrie. . Cu timpul. Însă. Este firesc (și de obicei corect) să credem că insula oferă solul fertil în care o sămânţă norocoasă și-a găsit locul. Pertinenţa “efectului mangrovei” în raport cu procesele de reflecţie care ne interesează ar trebui să fie evidentă. parţial din motivul că această activitate furnizează o axă de discuţie. Cu toate acestea. Limba-ţintă și procesele de învăţare și de utilizare a ei sunt implicate.56 Capitolul 4 cutată. mai ales dacă ţinem seama că obiectul acestor procese este limba-ţintă și modul în care o învăţăm și o utilizăm. Mangrova crește dintr-o sămânţă flotantă care se instalează în apă și prinde rădăcină în bancurile de noroi mai puţin adânci. contribuind astfel la unirea malului cu arborii. anume arborii au creat treptat solul. În timpul întregului proces și în pofida intuiţiilor noastre iniţiale. O masă crescândă a acestui tip de insuliţe poate eventual să se contopească. a ierburilor și rămășiţelor plutitoare. ar fi preferabil să încurajăm o abordare generală a reflecţiei asupra învăţării. Tindem în mod firesc să ne imaginăm că mai întâi gândim și apoi scriem. Din punct de vedere pedagogic. acumularea acestor materiale prinse ca într-o mreajă formează o insuliţă. reţeaua complexă de rădăcini aeriene contribuie rapid la îngrămădirea solului. Din acest motiv multiplele activităţi la clasă sugerate în acest ghid necesită ca elevii să lucreze în perechi sau în grupuri mici. Totuși mangrovele constituie o excepţie revelatoare de la această regulă generală. ne întrebăm ce a apărut mai întâi. dacă ei ar trebui să execute aceeași sarcină singuri. Ulterior. El explică procesul prin analogie cu evoluţia unei mangrove : Dacă se vede un arbore care crește pe o insulă. insuliţa crește.

That we were expected to and given the chance to decide ourselves what to do. Ele constituie așadar o dovada conclusivă că învăţarea unei limbi străine. Când muncim cu debutanţi de toate vârstele. cât și al cunoașterii de sine. Întrebarea care apare în mod inevitabil este aceea de a ști în ce limbă trebuie conduse discuţia și reflecţia? Aceeași problemă se pune în ceea ce privește PEL. examinând următoarele textele scrise (în engleză) de doi elevi a profesoarei Leni Dam după patru ani de învăţare a acestei limbi (Dam și Little 1999. But the day she didn’t have the time.. It doesn’t mean that we haven’t had a teacher to help us. nu se cade să ne ascundem în spatele lipsei competenţei de comunicare lingvistică în limba-ţintă pentru a nu ne implica în procesul de reflecţie. ar trebui de asemenea să rezumăm aceste obiective în limba-ţintă și să afișăm acest rezumat pe un poster.134). That we worked independently. Putem judeca ce se poate face într-un interval de timp relativ limitat. noi ar trebui să asigurăm ca reflecţia lor să fie condusă din ce în ce mai mult în limba-ţintă. am descris diverse activităţi de învăţare. care încep cu o discuţie și apoi necesită din partea elevilor îndeplinirea unei sarcini care implică reflecţia. deoarece aceasta poate stimula și mai mult progresul lor. and she has helped us. pentru a ne putea referi la ele ulterior.. În primul rând. we could manage on our own. Because we have. capacitatea de a se exprima de o manieră bine gândită este o parte importantă a stăpânirii oricărei limbi. În plus. poate contribui în mare măsură la dezvoltarea personalităţii: Most important is probably the way we have worked.Motivaţia. pe măsură ce elevii devin mai competenţi. mai ales când este vorba de componenta biografie: trebuie oare ca elevii să determine obiectivele lor de învăţare și să consemneze experienţele interculturale și de învăţare importante în limba/ limbile-ţintă sau în limba lor maternă ? Răspunsul la aceste întrebări se divizează în două părţi. I already make use of the fixed procedures from our diaries when trying to get something done at home. este mai bine să vorbim despre obiectivele de învăţare (de exemplu) în limba maternă decât să nu abordăm deloc subiectul. And I think that our together” session has helped me to became better at . când folosim limba maternă pentru a vorbi cu elevii despre obiectivele de învăţare. reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 57 Limbajul reflecţiei În capitolele anterioare. bazată pe avantajele unei educaţii eficace. Then I make a list of what to do or remember the following day.And we have learned much more because we have worked with different things. Astfel. That makes things much easier. În al doilea rând. In this way we could help each other because some of us had learned something and others had learned something else. p. Ambele sunt remarcabile atât din punctul de vedere al modului în care ele îmbină naturaleţea și claritatea de exprimare. I have also via English learned to start a conversation with a stanger and ask good questions.

deoarece învăţ engleza de douăzeci de ani (cu întreruperi) și nu o vorbesc foarte bine. Scrieţi două texte scurte în limba pe care o predaţi. ne-am putut ajuta reciproc. vă va ajuta cu siguranţă să vă adunaţi gândurile: Nu cred că sunt o bună profesoară de limbă. unul ca răspuns la întrebarea: “Ce fel de elev sunt eu?”. deoarece am muncit asupra diferitelor proiecte. acest lucru mă ajută să știu unde (în ce loc al manualului) se găsește lecţia. metodele mele de învăţare nu sunt prea practice. deoarece sunt capabilă să-mi amintesc locul exact (pagina din dreapta sau din stânga. iar celălalt ca răspuns la întrebarea: “Ce fel de profesor de limbă sunt eu?”. aș vrea să învăţ mai mult decât sunt în măsură.58 Capitolul 4 listening to other people and to be interested in them. Aș spune că am maniera mea proprie de a învăţa lucruri noi (în toate limbile pe care le-am studiat). și trei adjective care oglindesc trăsăturile dumneavoastră negative cele mai caracteristice. Deoarece noi aveam un profesor. gândindu-vă la trei adjective care oglindesc trăsăturile dumneavoastră pozitive cele mai caracteristice de elev/profesor de limbă.) și cuvântul. Dar dacă într-o bună zi ea nu ar mai avea suficient timp. Faptul că am învăţat s-o scriu înainte de a o fi vorbit înseamnă că competenţa mea de comunicare lingvistică cea mai bună este producerea scrisă. Simt că am învăţat să am încredere în mine și să fiu independentă. Iată motivul pentru care ezit oarecum s-o vorbesc. Textul care urmează. Primii mei ani de studiere a englezei m-au influenţat foarte mult. Apoi. Uneori. trebuie să-l citesc cu voce tare de mai multe ori la rând. Și mai cred că ședinţele noastre “împreună” m-au ajutat să fiu mai atentă la ceea ce spun alţii și să mă interesez mai mult de ei. 1 . Astfel. Câteodată. ceea ce se aștepta de la noi.1 Textele de acest gen sunt tocmai cele pe care am dori să le găsim în secţiunea „biografie” a unui PEL. întocmesc o listă cu ceea ce urmează să fac ori să memorizez pentru a doua zi. când încerc să fac ceva acasă. Când învăţ o temă ori un text în întregime. și ea ne-a ajutat. Începeţi îndeplinirea fiecărei sarcini. faptul că ni s-a dat oportunitatea să decidem noi înșine ce să facem și că putem munci în mod independent… Și noi am învăţat mult mai multe. sus sau jos etc. I feel that I have learned to believe in myself and to be independent. Cel mai important este probabil modul în care am lucrat. Recurg deja la procedurile fixe de ţinere a unui jurnal. Încheiaţi fiecare text cu descrierea unei experienţe de învăţare/predare reușită. Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Două sarcini de reflecţie Învăţarea bine gândită necesită profesori meditativi. căci unii dintre noi învăţaseră unele lucruri și alţii învăţaseră alte lucruri. am învăţat de asemenea să iniţiez o conversaţie cu o persoană necunoscută și să-i pun întrebări adecvate. noi am fi în măsură să ne descurcăm noi înșine. Am nevoie de liste de cuvinte (ca într-un caiet de exerciţii de vocabular) ca să le citesc cu voce tare. Totuși aceasta nu înseamnă că nu am avut o profesoară care să ne ajute. Aceasta simplifică lucrurile. Arătaţi care sunt tehnicile/activităţile dumneavoastră de învăţare/predare preferate. să le repet de mai multe ori și uneori să le scriu ca să mi le amintesc. iar un profesor bun înseamnă de asemenea un elev bun. redactat de o profesoară cehă de limbă engleză cu prilejul unui seminar consacrat modului în care PEL poate stimula învăţarea bine gândită. din cauza că nu o cunosc prea bine. Prin intermediul englezei.

reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 59 Remarcaţi că această sarcină este utilizată în sistemul de perfecţionare a cadrelor didactice. profesorii pot să lucreze în perechi. urmată de un raport în faţa întregii clase • Convorbire cu un elev dintr-o altă clasă care a utilizat deja PEL • Discuţie în clasă asupra criteriilor ce trebuie folosite pentru a selecţiona documentele de inclus în dosar • Afișe care conţin descriptorii Consiliului Europei • Afișe care conţin rapeluri privind diferitele aspecte ale exploatării PEL • Discuţie în grup asupra dificultăţii comparative a diverselor sarcini de învăţare • A cere elevilor să pună în corespundere un descriptor cu o sarcină de învăţare specifică • A-i îndemna pe elevi să descopere în manual obiective ce pot fi formulate într-un enunţ care să determine ce sunt ei capabili să facă • A cere elevilor să-și stabilească obiectivele de învăţare personale consultând descriptorii PEL • A cere elevilor să redacteze un comentariu de evaluare la încheierea fiecărei etape de învăţare sau la sfârșitul fiecărui curs • A cere elevilor să-și evalueze propria muncă • A stabili obiective în strictă concordanţă cu scalele de competenţă ale Consiliului Europei pentru ora de curs/trimestrul/întregul an • A sensibiliza elevii faţă de obiectivele PEL Bazându-vă pe lectura capitolelor 1-4 și pe propria dumneavoastră experienţă. să facă schimb de texte și să comenteze reciproc lucrul lor. Ajutaţi-vă elevii să exploateze PEL Profesorii participanţi la proiectele pilot au convenit în general că este necesar de a-i ajuta pe elevi să utilizeze PEL în diferite feluri.Motivaţia. Examinaţi această listă și luaţi notă de activităţile pe care elevii dumneavoastră le-ar putea considera stimulative și de ce. ce alte idei aveţi ? Ce mijloace de susţinere a elevilor dumneavoastră sunt deosebit de adecvate în situaţia dumneavoastră? . • Discuţie în clasă privind maniera de abordare a PEL • Discuţie în grup privind modul de a atinge obiectivele PEL. Prezentăm în cele ce urmează un repertoriu al activităţilor pe care ei le-au întreprins (toate aceste activităţi implică reflecţia).

în situaţia dumneavoastră specifică. Această procedură i-ar putea încuraja să-și revizuiască și/sau să-și corecteze textul.60 Capitolul 4 Utilizarea PEL pentru a spori motivaţia elevilor Elevii care au participat la proiectele pilot și au realizat că PEL le aparţinea cu adevărat. Sensul de apartenenţă individuală al acestuia poate fi accentuat în diferite feluri. Elevii de toate vârstele au acordat o importanţă aparte gestionării propriei activităţi și libertăţii de exprimare. textele pot fi afișate. Propuneţi-le să întocmească o listă din cel puţin trei activităţi/tehnici de învăţare pe care ei le consideră utile. dacă e posibil în limba-ţintă. Puteţi pregăti elevii pentru această sarcină vorbind cu toată clasa sau în grupuri. De exemplu. Cum veţi face. articole de presă decupate. au adoptat o atitudine pozitivă faţă de el și l-au exploatat cu plăcere. în întregime sau parţial. Cum aţi putea contribui personal la o mai bună exploatare a PEL? Exemple de activităţi la clasă care necesită reflecţie Ce fel de elev care învaţă limba sunt eu? Cereţi elevilor să scrie o notă. consemna în dosarul lor imagini. fără a avea de suportat controlul profesorului. decât să-l considere pur și simplu o sarcină suplimentară? Credem că există o paralelă evidentă între (i) deţinerea unui PEL de către elevi și (ii) participarea lor la muncă și însușirea de către dumneavoastră a metodei de predare a limbilor descrisă în această carte și angajamentul dumneavoastră faţă de aceasta. autoevaluarea și determinarea obiectivelor personale. PEL poate deveni axa lucrărilor lor de proiect. în clasă și/sau utilizate pentru a compila o listă de activităţi și tehnici preferate. După încheierea sarcinii. . elevii mai mici pot colora paginile PEL. În plus. iar textul să-l încheie cu o scurtă descriere a unei experienţe de învăţare reușită. Elevii pot copia textul lor în secţiunea biografie a PEL. elevii își pot arăta reciproc ce au scris. cântece și poeme. ca răspuns la întrebarea: «Ce fel de elev care învaţă limba sunteţi? »Sugeraţi-le să înceapă cu trei adjective ce reflectă calităţile lor de elev și trei adjective ce reflectă defectele lor principale. iar adulţii găsesc deosebit de stimulative discuţiile cu colegii de clasă. ca elevii dumneavoastră să fie mai curând mândri că exploatează PEL. pentru elevii mai în vârstă.

elevii trebuiau să parcurgă revista cât mai rapid și mai eficace cu putinţă. Pot. Conduceţi această activitate în limba-ţintă pe cât este cu putinţă. Pentru a le ameliora competenţele de lectură și a le consolida încrederea. de îndată ce se confruntau cu un cuvânt sau cu o expresie pe care nu le cunoșteau. Utilizaţi tabelul următor pentru a stimula reflecţia lor: CUM AM ÎNVĂŢAT EU + Am învăţat. După patru luni. profesoara a vorbit cu elevii despre strategiile de lectură (vezi descriptorii din A CITI PENTRU A SE ORIENTA în Anexa 1) și a pregătit un scurt chestionar pentru fiecare număr al revistei.. dorind să amelioreze competenţele de lectură ale elevilor săi..Nu am reușit să… Nu înţeleg… Îmi vine greu să… CUM AU FOST ORGANIZATE LECŢIILE Prefer… Lucrul cel mai interesant… Nu-mi place… Lucrul cel mai plicticos. cereţi întregii clase să evalueze modul în care elevii au muncit și ceea ce au învăţat. aproape toţi elevii au declarat că încrederea lor în ei înșiși a sporit în ceea ce privește lectura și că citeau mult mai des acasă. și unii încetau pur și simplu de a mai citi. Pentru a răspunde la chestionar. Și nu chestionarul este cu adevărat cel care a contribuit la acest lucru. s-a abonat la o publicaţie lunară și i-a încurajat să o citească acasă. . Sunt înzestrat (ă) ca să… . reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 61 Evaluarea învăţării de întregul colectiv al clasei La sfârșitul unei etape specifice de învăţare (în special în instituţiile școlare la sfârșit de trimestru). Consemnaţi rezultatele acesteia pe o afișă ce o veţi utiliza ca punct de reper pentru a planifica învăţarea împreună cu clasa la începutul etapei noi. destul de repede a devenit clar că numeroși elevi aveau reticenţe în a citi singuri : ei au descoperit că majoritatea textelor din această revistă erau foarte dificile.. ci faptul că elevii au muncit în perechi pentru a verifica și corecta răspunsurile lor.. Stimularea reflecţiei privind strategiile de lectură O profesoară care a participat la unul din proiectele pilot ale PEL.Motivaţia... Din păcate.

un concurs cu întrebări și răspunsuri. o scenetă). Sunteţi sigur(ă) că activităţile lor de învăţare predilecte sunt cele mai utile ? Sau trebuie să-i ajutaţi să-și modifice preferinţele ? Cereţi-le elevilor dumneavoastră să pregătească o oră de curs Împărţiţi clasa în grupuri de cinci sau șase persoane. “când se muncește în grupuri”. un joc. Această activitate ameliorează comprehensiunea textelor scrise. sprijină o abordare activă a învăţării. Înainte de a-și prezenta activităţile la clasă și/ sau de a cere celorlalţi colegi de clasă să le utilizeze. o sarcină de învăţare a vocabularului). Scopul acestei lecţii trebuie să corespundă clar descriptorilor PEL și lecţia va trebui să se încheie cu o evaluare critică a întregii clase. “când profesorul scrie fraze la tablă și le traduce”. însă una va trebui “să se bazeze pe conţinut” (de exemplu: un poster. . cereţi ca fiecare grup să pregătească o oră de curs. O dată pe lună (sau o dată pe trimestru). Adresaţi aceeași întrebare elevilor dumneavoastră și treceţi răspunsurile lor pe o afișă. o grilă de transformare.62 Capitolul 4 Cum aţi proceda ca să adaptaţi această activitate la elevii dumneavoastră? Selectaţi o altă competenţă de care au nevoie elevii dumneavoastră și creaţi o activitate de învăţare care îi va ajuta să-și dezvolte competenţele și îi va încuraja totodată să reflecteze. un dialog. iar cealaltă se va “axa pe formă” (de exemplu : un exerciţiu cu spaţii albe. ei vor trebui să explice alegerea lor în privinţa sarcinilor și să descrie metoda pe care au adoptat-o pentru a le concepe. Exemple de activităţi de învăţare utile Când au fost întrebaţi care dintre activităţile de învăţare erau considerate de către ei ca utile în cadrul cursului lor de limbă. Responsabilitatea de a decide care vor fi cele două activităţi le incumbă. Reflecţie asupra comprehensiunii textului scris Daţi-le elevilor să citească acasă o istorioară și cereţi-le să pregătească două activităţi de învăţare bazate pe această istorioară. unii elevi de 12 ani au declarat: “atunci când se vorbește în engleză”. Vorbiţi dinainte despre conţinutul orei de curs cu întreaga clasă. face ca responsabilitatea învăţării să treacă de la profesor la elev și îi ajută pe elevi să reflecteze asupra învăţării și să-și evalueze progresele.

În timpul lecţiei. cereţi-le să explice documentele care le sunt cele mai utile și de ce.). reflecţia și capacitatea de a învăţa să înveţi 63 Faceţi bilanţul și cereţi-le elevilor să arate dosarul În mod regulat (o dată pe lună. reorganizând documentele ce figurează în dosarele lor. Cereţi elevilor să se pregătească pentru această oră făcând bilanţul și. la nevoie. în funcţie de situaţie. Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii În cele ce urmează prezentăm o listă de activităţi întreprinse de unii profesori ca să-și ajute elevii să devină mai responsabili de propria învăţare. consacraţi o oră întreagă dosarului. de două ori pe trimestru etc.Motivaţia. Care dintre aceste activităţi sunt practicate de dumneavoastră? Printre cele pe care nu le practicaţi. cereţi-le elevilor să lucreze în perechi și să-și prezinte reciproc dosarele. perechile se vor putea aduna în grup și fiecare grup va putea pregăti o privire de ansamblu al dosarelor membrilor săi pentru a fi prezentată restului clasei. Dacă vă permite timpul. care ar fi activităţile cel mai ușor de implementat în situaţia dumneavoastră ? Ce puteţi adăuga la această listă ? • • • • • • • • • • • A-i face pe elevi să fie conștienţi de obiectivele incluse în curriculum A lucra în perechi A-i face pe elevi să-și specifice propriile obiective de învăţare A-i face pe elevi să reflecteze asupra strategiilor lor de învăţare A-i face pe elevi să-și comenteze munca în perechi sau în grupuri A reflecta asupra experienţelor prealabile de învăţare A permite elevilor să-și aleagă ei înșiși partenerii de lucru A compila și a utiliza o bancă de materiale de învăţare pregătite acasă A permite elevilor să-și aleagă propriile activităţi de învăţare A sugera activităţi de învăţare eficace A planifica munca în cadrul unei discuţii cu clasă .

este prezentă. capitolul 4 se axează în special pe faptul . Plus la aceasta. biografia lingvistică permite să se determine cu regularitate obiectivele învăţării. dar că autoevaluarea este partea cea mai critică.64 Capitolul 5 Capitolul 5 Abordarea autoevaluării Este deja evident că autoevaluarea ocupă o poziţie centrală în PEL. raportându-le la scalele și descriptorii din Cadrul european comun. ceea ce elevii nu pot face decât evaluându-și regulat progresele. Autoevaluarea. În proiectele pilot. Profesorii au exprimat deseori ideea că introducerea autoevaluării le-a permis să stabilească un dialog cu elevii și i-a ajutat să înţeleagă mai bine dificultăţile cu care se confruntă aceștia din urmă. autoevaluarea este necesară pentru selectarea documentelor care urmează a fi incluse în (sau excluse din) dosar. accentul pus pe autoevaluare a fost perceput ca fiind benefic și de profesori. (Elevii unui liceu din Moscova. în majoritatea activităţilor la clasă propuse în capitolele precedente. care învaţă franceza) În același timp. și de elevi. Pașaportul cere ca elevii să-și evalueze propriile lor competenţe. deoarece o asemenea tradiţie nu este caracteristică școlilor noastre. de asemenea. uneori sub formă deghizată. „Se poate avea încredere în autoevaluări?”. percepută deseori ca cel mai problematic aspect din PEL. atât de importantă în contextul PEL. de exemplu: Ne place să evaluăm propriile noastre competenţe și să comparăm punctele noastre de vedere cu opiniile profesorului. autoevaluarea. unii dintre ei au apreciat în mod clar faptul că autoevaluarea le-a cultivat simţul controlului. despre lecţiile de engleză) Este bine să înveţi să-ţi evaluezi propriile competenţe. „Oare pot ei fi obiectivi?”. a generat întrebări de genul: „Cum pot elevii să se evalueze ei-înșiși?”. (Un tânăr de 16 ani din Ungaria. Accentul pus astfel pe autoevaluare coincide cu preocuparea Consiliului Europei de a promova învăţarea autonomă pe întreaga durată a vieţii și ne reamintește că faptul de a deţine un PEL depinde de fiecare elev în parte. așa cum o afirmă și directorul unei școli medii din Rusia: Profesorii și elevii noștri au declarat că portofoliul valorifică motivaţia. Problema este că autoevaluarea nu se bucură de o situaţie privilegiată în tradiţiile noastre pedagogice generale. cât despre elevi.

numeroși elevi cu un . În fond. există o mână de elevi foarte buni. Altfel spus. cum ar fi testele sau examenele la care sunt supuși elevii. în special pe segmentul ocupat de școlile private de limbi. ele au contribuit la stimularea dezvoltării unor noi perspective teoretice asupra evaluării competenţelor în limbile străine. evaluarea instituţională și baremele de note folosite în mod tradiţional în cadrul acesteia reflectă o abordare normativă. Paralel.Abordarea autoevaluării 65 că autoevaluarea se înscrie printre rezultatele ineluctabile ale unei reflecţii productive. formele de evaluare se schimbă mai încet. O atare abordare ne-a fost dictată de faptul că reușita integrării PEL în programe și în pedagogie este parţial condiţionată de stabilirea unor relaţii judicioase între autoevaluare și diferite forme tradiţionale de evaluare. raportat la alte forme de evaluare. Impactul lor a fost însă mult mai modest în ceea ce privește evaluarea instituţională a elevilor în domeniul limbilor. care se bazează pe convingerea că aptitudinea și. În capitolul de faţă. evaluarea este bazată pe folosirea unor descriptori similari celor din PEL. Este adevărat că în sectorul instruirii adulţilor. un număr puţin mai mare de elevi buni. prin urmare. ci ca un fenomen independent. în fiecare segment de vârstă. Acesta este raţionamentul care stă la baza conceperii unor scale. realizarea este distribuită în societate cu regularitatea statistică a unei curbe în formă de clopot. logica ne cere să evaluăm elevii conform acelorași criterii pe care le folosim pentru a specifica obiectivele lor de învăţare. Consiliul Europei a insistat îndeosebi asupra elaborării unor descrieri ale competenţelor comunicative. niveluri și descriptori similari cu cei stipulaţi în Cadrul european comun și aplicaţi la PEL. Nu este însă mai puţin adevărat că în învăţământul școlar și universitar. autoevaluarea nu mai este examinată ca un produs derivat din exerciţiul gândirii reflexive. Începând cu anii 1970. care să fie raportate direct la folosirea limbilor în scopuri comunicative. Lucrările Consiliului Europei în acest domeniu au avut un impact considerabil asupra definirii obiectivelor din programe și asupra dezvoltării documentelor de învăţare a limbilor. diferitele documente asociate cu Nivelul-prag joacă un rol crucial în reorientarea predării limbilor străine spre un ansamblu de obiective comunicative. Două abordări contrastive ale evaluării Proiectele de limbi moderne ale Consiliului Europei au pus întotdeauna accentul pe importanţa definirii obiectivelor de învăţare a unei limbi în termeni ușor de înţeles. În majoritatea ţărilor europene.

Dacă însă descriem (ca în PEL) obiectivele de învăţare a limbilor în termeni de comportament. într-o măsură cât de mică. prezentată în capitolul 3. în timp ce evaluarea formativă este în general una din responsabilităţile profesorului la lecţiile pe care le face. din cauza constrângerilor impuse de . La polul opus se află abordarea bazată pe criterii. acestui criteriu. cele două tipuri de evaluare pot recurge la procedee absolut diferite. Două tipuri de evaluare În mod tradiţional. Deosebirea esenţială dintre aceste două abordări ale evaluării este legată de atitudinea faţă de eșec.66 Capitolul 5 nivel mediu. Impactul pe care îl poate avea această etică a eșecului asupra motivaţiei elevilor este reflectat pe larg în literatura de specialitate. Conform acestei filozofii. adică cei care sunt sub medie. În principiu. un anumit număr de elevi slabi și câţiva elevi foarte slabi. p. cu condiţia ca aceștia să corespundă criteriului prezumat pe care îl stăpânesc. se disting două tipuri de evaluare: evaluarea sumativă și evaluarea formativă. Cât despre evaluarea formativă. pe care o adoptă fiecare dintre ele. Evaluarea sumativă intervine la sfârșitul unei formaţiuni sau al unei faze de învăţare. ci toţi cei care se situează mai jos de punctul median în repartizarea notelor. de sfârșit de an școlar. se poate evoca metafora cu permisul de conducere. vor suferi eșec nu doar cei care nu au obţinut nota de trecere. întotdeauna va exista o categorie de elevi care eșuează. chiar dacă în anumite cazuri competenţa lasă de dorit (în acest context.35). se întâmplă deseori că. Abordarea normativă promovează cu ușurinţă o atitudine negativă. adică din punctul de vedere a ceea ce elevii ar trebuie să fie capabili să realizeze graţie competenţelor de comunicare lingvistică de care dispun. este logic ca prin evaluare să se determine în ce măsură elevul a reușit să-și însușească acest comportament. pentru a oferi elevilor comentarii despre progresele de care fac dovadă și a le indica domeniile cărora trebuie să le acorde o atenţie deosebită. o asemenea abordare le-ar oferi șanse de reușită chiar și celor mai slabi elevi. Responsabilitatea evaluării sumative le revine în general Ministerelor Educaţiei și comisiilor independente de examinare. de sfârșit de studii medii și de studii superioare sunt exemple evidente pentru o astfel de evaluare. care promovează o atitudine generală pozitivă faţă de elevi. altfel spus le-ar permite să răspundă. pentru a determina ce a fost realizat: examenele de sfârșit de trimestru. ea intervine în decursul învăţării. în practică însă. Dacă distribuţia ideală a performanţelor într-un test normativ poate fi reprezentată printr-o curbă în formă de clopot.

poate fi. integrată atât de temeinic în obiectivul pedagogic al PEL. desenând. la rândul său. autoevaluarea nu are alternativă obiectivă atunci când este axată pe procesul de învăţare și este bazată pe percepţiile și sentimentele elevilor. ceea ce înseamnă că este foarte probabil ca elevii să fie mai competenţi în executarea autoevaluării sumative dacă autoevaluarea formativă. După cum a fost menţionat în capitolul 4. la care s-a făcut referire în capitolul 4. cum învaţă la un moment dat și în ce măsură reușesc să execute în mod individual sarcinile învăţării și să atingă obiectivele specifice de învăţare. Atunci când elevii se evaluează ei-înșiși pentru consemnarea în secţiunea pașaport. pe care am putea-o numi autoevaluare reflexivă. . „Astăzi nu am lucrat destul de intens”. evaluarea formativă urmează aceleași proceduri ca și evaluarea sumativă. se poate recurge și la alte forme de evaluare. Autoevaluarea astfel orientată este parte integrantă a abordării reflexive a învăţării. Cele trei orientări ale autoevaluării În domeniul învăţării limbilor străine. se vor putea consemna aprecieri de ordin general de genul: „Această activitate mi-a părut plictisitoare”. a fost parte integrantă a experienţei lor de învăţare.Abordarea autoevaluării 67 evaluarea instituţională. de două tipuri. încât constituie o deprindere mintală și o activitate în același timp. autoevaluarea poate fi axată pe trei aspecte. autoevaluarea care apare în secţiunea „biografia lingvistică” și care abordează conţinutul dosarului dintr-o perspectivă critică are o funcţie formativă. întrucât se bazează pe percepţia interioară a elevului. primul fiind însuși procesul de învăţare. Dacă. pentru a determina exactitatea cu care elevii își evaluează competenţa comunicativă sau lingvistică. Pe de altă parte. Este de remarcat că acest tip de autoevaluare are în mod inevitabil un caracter subiectiv. de exemplu. un chip zâmbitor pentru a indica o reușită și un chip trist în caz contrar sau desenând un soare și un nouraș. Elevii își vor putea ilustra aprecierile cu simboluri. Elevii au nevoie să fie capabili de a evalua cum progresează în general. Aceste două tipuri de autoevaluare au la bază aceleași cunoștinţe. Autoevaluarea. Chiar de la primii pași în învăţare. competenţe și aceeași cunoaștere de sine. „Am făcut progrese trimestrul acesta”. un element central în PEL. ei sunt antrenaţi într-o formă a evaluării sumative: ei își descriu competenţele la un anumit moment al vieţii lor. unul dintre principalele noastre obiective pedagogice ar trebui să fie acela de a-i ghida pe elevi spre efectuarea acestui tip de autoevaluare în limba-ţintă (reveniţi la exemplele de la pagina 46 pentru a vă reaminti care vă sunt obiectivele).

De exemplu. uneori ne imaginăm (sau îi asigurăm pe alţii) că dispunem de o anumită competenţă. în general. sau pot corecta o serie întreagă de exerciţii cu spaţii albe. fără a-și dezvolta progresiv o aptitudine fiabilă de autoevaluare a acestei competenţe.68 Capitolul 5 A doua orientare a autoevaluării este competenţa comunicativă a elevului din perspectiva scalelor și a descriptorilor elaborate de Consiliul Europei. procedând în același fel. descrisă în capitolul 3). Bineînţeles. ei își pot corecta propriile dictări. celuilalt îi scapă. Or. ei își dezvoltă progresiv o înţelegere mai generală a metodelor de autoevaluare. Or. La baza unei asemenea abordări se află două constatări: este întotdeauna mai simplu să corectezi lucrările altora decât propria lucrare (chiar dacă textul este scris în limba maternă) și. p. Dintre cele trei orientări. având impresia eronată (de exemplu) că.32). noi ţinem cont de acest aspect și le cerem elevilor să demonstreze că efectiv deţin competenţele pe care pretind că le posedă (vezi experienţa practicată de Jana Hindslová. Este posibil ca elevii să întâlnească mai multe greutăţi la evaluarea acestui tip de competenţă decât la evaluarea competenţei lor de comunicare (vezi Oscarsson 1992. De asemenea. aceasta are probabil cea mai simplă utilizare. nu suntem capabili de a o face. structurile pe care le stăpânește. la exprimarea orală. Solicitaţi să verifice propria lor lucrare și/sau lucrarea unui coleg. sunt mai buni decât în realitate. elevii vor trebui să se raporteze la aceleași scale și bareme de note la care se recurge la examenele oficiale pe care le au de susţinut: în acest fel. Relaţia dintre autoevaluare și formele tradiţionale de evaluare Sub nici o formă. fiinţele umane știu ce pot și ce nu pot face. Acest aspect are un rol central în activităţile la clasă prezentate în capitolul 3. nu se pretinde că autoevaluarea propusă în PEL va trebui . să-și corecteze și să-și perfecţioneze propriile produse lingvistice? O modalitate de a-i ajuta pe elevi să-și evalueze propria competenţă lingvistică constă în a le propune sarcini pe care ei pot să le corecteze ei-înșiși. cuvintele pe care acesta le cunoaște. deseori se întâmplă că ceea ce unul din ei știe. pentru ca să descoperim că. cum ar putea ei deveni capabili să-și urmărească. lucrările unor elevi ar putea fi verificate de alţi elevi. Elevii care învaţă o limbă pot cădea ușor în această capcană. atunci când ni se cere să facem dovada acestei competenţe. A treia orientare a autoevaluării este competenţa lingvistică a elevului. dacă le oferim o copie a textului dictat. ceea ce le poate mări șansele de succes la examene. sunetele pe care le poate articula. având în vedere că nu se vor găsi niciodată doi elevi care să aibă cunoștinţe lingvistice identice.

cât și lucrarea partenerilor lor. producerea eseurilor a fost tratată astfel încât autoevaluarea. De exemplu. profesorii care au implementat la lecţiile lor autoevaluarea. pe când evaluarea făcută de alţii constituie o apreciere externă și obiectivă a acelorași cunoștinţe.Abordarea autoevaluării 69 să înlocuiască evaluarea elevilor de către profesori. Lucrările astfel notate au fost apoi prezentate profesorului. sau pe competenţa lingvistică? Aţi putea aduce dovezi că autoevaluarea pe care o faceţi este corectă? Ce efect are autoevaluarea asupra Dvs. profesorul a comentat lucrările elevilor. universităţi sau de către comisiile de examinare publice: pașaportul include evaluarea de către însuși titularul acestuia a competenţei sale în limba străină. adică pe ceea ce puteţi face graţie acestei/acestor limbi. În anumite cazuri. competenţe și realizări. Autoevaluarea se bazează pe aptitudinea elevului de a reflecta asupra propriilor cunoștinţe. În același timp. autoevaluarea poate fi parte integrantă a evaluării formative. ar fi posibil să se includă un element de autoevaluare în rezultatele obţinute la examenele oficiale. formulând o serie de remarci generale. au . ei au lucrat în perechi. însă conţine și o rubrică specială în care se vor consemna examenele susţinute cu succes și certificatele obţinute. La etapa următoare. evaluarea de către colegi și de către profesori să fie strâns legate între ele. elevii au avut de scris eseul din nou ca temă. S-a procedat în felul următor: după o primă încercare a elevilor de a-și scrie eseul. Ideal ar fi ca autoevaluarea și evaluarea de către alţii să se completeze reciproc. După aceasta. însă pentru majoritatea profesorilor. Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Evaluarea competenţei de comunicare de care dispuneţi Cât de des vă evaluaţi propria competenţă în limba/limbile pe care o/le predaţi? Cum procedaţi? Vă axaţi mai mult pe competenţele comportamentale. autoevaluarea va constitui începutul și sfârșitul proceselor de reflecţie pe care se sprijină învăţarea și va fi asociată cu evaluarea sumativă doar în măsura în care ea le permite elevilor să înţeleagă mai bine procedurile oficiale de examinare. având de notat atât propria lor lucrare. în proiectul pilot finlandez. coordonat de Viljio Kohoren și Ulla Pajukanta. competenţe și realizări. școli.? Implementarea progresivă a autoevaluării În general. care le-a verificat și a dat nota definitivă.

• Profesorul discută despre obiectivele învăţării cu clasa întreagă • Elevii. În cele ce urmează. Metafora celor șase bonete este preluată dintr-una din sarcinile de reflecţie ale lui Edward de Bono.ac. Cum ar trebui să modificaţi această activitate pentru a o utiliza în lucrul cu propriii dumneavoastră elevi? Aţi putea adapta componenta autoevaluare recurgând la enunţuri care să indice ceea ce elevul este capabil de a face? Extindeţi una din sarcinile de învăţare propuse în acest ghid prin introducerea evaluării de către colegi și a autoevaluării pornind de la nivelurile comune de referinţă. urmând ca profesorul să-și expună comentariile pentru comparaţie • Profesorul negociază cu clasa criteriile unei performanţe reușite • Lucrând în perechi.html (vezi de asemenea de Bono 2000).70 Capitolul 5 făcut-o în mod progresiv. cât și competenţa de a executa sarcini comunicative. disponibilă pe www. fără comentarii din partea profesorului • Profesorul discută cu fiecare elev în parte despre progresele acestuia • Elevii își notează reflecţiile personale despre cât și cum au învăţat • Elevii își stabilesc propriile lor obiective • Profesorul îi ajută pe elevi să determine ce au de făcut pentru a reuși • Elevii se autoevaluează.ed. a evaluării reciproce și a autoevaluării În paginile 60-62 este reprodusă o activitate destinată adulţilor care învaţă o limbă. concepută de Michaela Čejková. . iar profesorul își adaugă propriile comentarii în scris Ce alte procedee vă vin în minte? Exemplu de implementare a învăţării. Această activitate combină învăţarea și evaluarea reciprocă cu autoevaluarea.uk/~calarks/arks/ indexe. Aranjaţi-le în ordinea care corespunde cel mai mult situaţiei dumneavoastră personale. prezentate în Arks Keys to Learning. De notat că pentru autoevaluarea de la ultima pagină elevii trebuie să-și evalueze atât competenţa lingvistică. își evaluează lucrările. grupaţi în perechi. sunt prezentate o serie de acţiuni întreprinse de ei în acest sens. elevii își evaluează reciproc lucrările.

boneta violetă. • Vom evalua această activitate după pauză: Semnificaţia fiecărei bonete Boneta albă: neutru/neutră se preocupă exclusiv de fapte asemeni unei mașini. • Veţi lucra în grupuri a câte trei persoane. boneta galbenă. purtând șase tipuri diferite de bonete: 1. 6. • În cursul acestui exerciţiu. • După expirarea a 25 de minute. Purtătorul unei bonete violete va adopta o abordare pesimistă. În decursul dezbaterilor pe marginea unui subiect. boneta albastră. boneta roșie. iar o bonetă albă îi va impune purtătorului său să fie neutru și să nu se încreadă decât în fapte. nu resimte nici o emoţie emoţii puternice sentimental(ă) ciudă/ură nu simte nevoia de a-și justifica emoţiile caracter pozitiv optimist(ă) plin(ă) de speranţă caracter constructiv cel mai bun punct de vedere negativ(ă) pesimist(ă) critic(ă) dezagreabil(ă) creativitate idei noi o nouă manieră de a vedea lucrurile acceptă schimbările cu ușurinţă propune alternative oferă o privire de ansamblu asupra celorlalte bonete arată ce vă lipsește arată ce nu este exact util(ă) pentru a trage concluzii Boneta roșie: Boneta galbenă: Boneta violetă: Boneta verde: Boneta albastră: .Abordarea autoevaluării 71 Șase bonete gânditoare Gândirea este o competenţă care poate fi învăţată și predată. 2. o bonetă roșie este semn că purtătorul său debordează de emoţii. vi se propune să reflectaţi asupra unei teme. 4. boneta albă. fiecare grup își va prezenta rezultatele deliberărilor. altfel spus purtând diferite tipuri de bonete gânditoare. este util ca fiecare să-și prezinte ideile din șase perspective diferite. 3.

• În numele grupului pe care îl reprezintă. care mănâncă șoareci. cu un comportament de dictator în familii. Nu există o explicaţie logică. alţii le detestă. Veţi avea la dispoziţie 10 minute pentru a face prezentarea. Unii adoră pisicile. cu blană și mustăţi. Folosiţi posterurile care v-au fost împărţite pentru a vă nota ideile. fiecare membru va trebui să prezinte întregii clase două afișe (două bonete). este mai bine să-l eviţi în perioada gravidităţii (din cauza maladiilor). Iată câteva răspunsuri tipice extrase dintr-o discuţie despre pisici. în timpul pauzei. gen creșă pentru pisici sau crescătorie de pisici. Animale murdare și egoiste. ţinând cont de cele două condiţii de mai jos. trebuie să ne gândim bine înainte de a hotărî să aducem în casă o pisică. servește pentru a arăta copiilor cum trebuie îngrijite animalele. poate cauza alergii. este important ca. animale independente și nepretenţioase. Se poate crea o întreprindere pe cont propriu. Pauză de 5 minute • Dacă sunteţi membru al unui grup implicat în realizarea unei sarcini. • Fiecare grup va trebui să-și încheie prezentarea cu trei sugestii în privinţa a ceea ce se întâmplă atunci când se încearcă formularea unor concluzii sub semnul unei alte bonete decât cea albastră. Totul depinde în întregime de sentimente. Boneta galbenă: Boneta violetă: Boneta verde: Boneta albastră: Prezentarea: După ce au expirat 25 de minute. Fiecare membru va trebui să prezinte o sugestie și să dea un exemplu. drăguţe și adorabile. Animal cu adevărat folositor în casă pentru a prinde șoareci. fiecare grup își va prezenta rezultatele activităţii sale. Poate fi purtător de boli. Pentru a determina în ce măsură sarcina v-a reușit. atâta timp cât o păstraţi pe fiecare. . analizaţi-vă activitatea conducându-vă după rubricile de mai jos și răspundeţi la următoarele întrebări.72 Capitolul 5 Procedura: • Încercaţi diferite tipuri de bonete pentru a vorbi pe următoarele teme: Căsătoria Siesta Ţinerea unui jurnal intim Înterviurile Computerul în viaţa mea • Puneţi-vă toate bonetele pe rând și. Ghemotoace de blană. animal cald și blând. în timpul căreia s-a recurs la Bonetele gânditoare: Boneta albă: Boneta roșie: Animale cu patru labe. meditaţi asupra subiectului din punctul de vedere respectiv. să evaluaţi împreună ce aţi realizat.

Impactul În ce mod credeţi că această experienţă de învăţare vă va putea folosi mai târziu (și dacă vă va folosi) 7. Resursele Aţi dispus de timp și spaţiu suficient? Cum au fost membrii grupului: activi sau obosiţi? 5. va trebui să răspundeţi individual.xe a fost însoţită doar de câtelor potrivite va greșeli GRUPA: A B C D NUMELE: _________________ Fonologia Fluenţa nivelul nivelul Gramatica nivelul nivelul Autoevaluarea Evaluarea de către profesor NB: nivelul nivelul • La întrebările 1-6. Limba Reflectaţi asupra performanţei pe care aţi realizat-o și clasaţi-vă în mod individual. la sfârșitul lecţiei. însă discursul a putut fi înţeles O bună cunoaștere a gramaticii de bază. Structurile În ce mod v-aţi organizat? 4. Eficacitatea Ţinând cont de eforturile depuse.Abordarea autoevaluării 73 1. Fiecare elev va avea de prezentat două rubrici. Persoanele Toţi au participat la activitate? Toţi au avut o contribuţie utilă? 6.Debit foarte lent și sibil de înţeles nesigur Accent L1 foarte pronunţat A reușit să vorbească. Procesul Ce aţi făcut? 3. va trebui să pregătiţi răspunsurile în grup și să prezentaţi concluziile pe un afiș. .Folosirea structurilor complere. în ce măsură sunteţi mulţumit(ă) de rezultate? 2. alegerea cuvinte. raportându-vă la baremul general de mai jos: Fonologia Nivelul 1 Fluenţa Gramatica Erorile au făcut imposibilă înţelegerea discursului Multe greșeli. însă cu multe pauze Fluenţă marcată de câteva pauze Nivelul 2 Nivelul 3 Accent L2 destul de bun Accent și intonaţie bună în L2 Nivelul 4 Naturaleţe în vorbi. însă dificultăţi la folosirea unor structuri complexe Aproape impo. • La întrebarea 7.

ei vor trebui să-și noteze durata intervenţiei și să încerce să depășească acest rezultat la următoarea încercare. scopul lor este de a vorbi fără întrerupere timp de două minute. grupaţi elevii câte doi și propuneţi-le să vorbească în limba-ţintă pe o temă la alegerea lor (de exemplu: ce au făcut în week-end. ajutându-se reciproc să găsească erorile comise. iar apoi să le analizeze minuţios. pentru a o compara cu lista făcută la următoarea aplicare a acestei metode. . Pentru început. Intervenţiile lor vor trebui cronometrate. (Leni Dam recurge la această activitate în mod regulat. Autoevaluarea prin recurgerea la descriptorii Consiliului Europei Împărţiţi elevii în grupuri de trei sau patru persoane.) Cereţi întotdeauna elevilor să-și înregistreze intervenţiile de două minute. o nouă pasiune. filmul pe care-l vor vedea în această seară). Cereţi-le să facă un schimb de comentarii constructive. Elevii își vor putea modifica eseul înainte de a-l prezenta profesorului la control. în care să evidenţieze atât aspectele pozitive. Dacă ei încheie conversaţia în mai puţin de două minute. cât și greșelile. Dacă au ales nivelul B2. propuneţi-le să-și aleagă un partener cu care vor face schimb de texte. pe măsura ce competenţa li se îmbunătăţește. După ce au terminat de scris lucrarea pe ciornă. ei vor putea opta pentru una din rubricile următoare: • Intervenţie de lungă durată: descrierea unei experienţe: Poate produce descrieri clare și detaliate în legătură cu o gamă vastă de subiecte ce ţin de domeniul său de interes. Fiecare grup își alege un descriptor. durata de timp va putea fi mărită. asupra căruia urmează să-și concentreze atenţia. Verificarea eseurilor de către colegi Daţi-le elevilor o sarcină de producere în scris. Ei vor păstra lista de greșeli.74 Capitolul 5 Exemple de activităţi la clasă care implică autoevaluarea Intervenţii de două minute O dată pe săptămână.

la o temă dată. Clasa întreagă este antrenată în discuţie. . în mod individual. Cereţi grupului să reflecteze (în măsura posibilităţilor. în limba-ţintă. în limba-ţintă) asupra învăţării prealabile de care au avut parte și să-și analizeze propriile progrese prin raportare la descriptorii pe care și i-au ales. fiecare elev își așterne pe hârtie. După încheierea intervenţiilor. fac schimb de teste cu persoana cu care se află în pereche sau cu colegii din grupul din care face parte. fiecare elev își verifică propriul său test. propuneţi elevilor dumneavoastră să pregătească un test pentru restul clasei. formulate într-o limbă standard și expuse cu un debit normal. apoi ca activitate cu participarea întregii clase. Aceste activităţi sunt simple/dificile. evaluarea între colegi și lucrul cu proiectele Elevii lucrează în grupuri. să prezinte argumente pro și contra în legătură cu un anumit punct de vedere și să explice avantajele și dezavantajele mai multor opţiuni diferite. șefii grupurilor se reunesc pentru a compara intervenţiile și a identifica aspectele pozitive și cele negative. Simultan. în care să dezvolte un argument. Fiecare grup își alege un șef.Abordarea autoevaluării 75 • Comprehensiunea mesajelor și a indicaţiilor: Poate înţelege anunţuri și mesaje pe teme concrete sau abstracte. Indicaţi elevilor cât de lung trebuie să fie testul. Lucru pentru acasă: pregătirea unui test pentru ceilalţi elevi Ca temă. mai întâi în grupuri. responsabil de coordonarea activităţii. Acest test va trebui să pună accentul pe unul sau mai mulţi descriptori ai Consiliului Europei și să se bazeze pe (printre altele) ultimele două unităţi tratate în manual sau pe ultima lună de învăţare. pentru a determina cum trebuie să fie o intervenţie bună. utile/inutile? De ce? Ce au de făcut pentru a corespunde acestui descriptor? Cereţi grupurilor să-și prezinte concluziile în faţa întregii clase. pentru a pregăti o prezentare. Autoevaluarea. grupaţi în perechi sau în grupuri nu prea mari. iar punctele-cheie sunt notate pe o fișă. Elevii. propriile reflecţii despre contribuţia pe care au adus-o la activitatea grupului. Urmează evaluarea finală a tuturor proiectelor. • Redactarea rapoartelor și a eseurilor: Poate redacta un eseu sau un raport.

76 Capitolul 5 Folosirea biografiei lingvistice din PEL pentru o autoevaluare efectuată în mod regulat În biografia lingvistică din PEL. în ce măsură? Dacă nu. care sunt cele pe care le-aţi putea folosi (adaptate sau nu) în situaţia dumneavoastră? Pregătiţi implementarea evaluări Reflectaţi asupra cursurilor pe care le veţi face săptămâna viitoare. din ce cauză? Ce altceva nou trebuie ei să mai înveţe? Ultimele trei teme de reflecţie personală și/sau de discuţie între colegi Analizaţi propria dumneavoastră situaţie Dintre activităţile prezentate în acest capitol. atunci când elevii fac bilanţul învăţării întreprinse. Ce măsură de autoevaluare aţi putea introduce la aceste cursuri? Și profesorii pot lua parte la autoevaluare În ce mod aţi evalua practica dumneavoastră de predare (sau ideile despre predare) cu privire la PEL? Comentaţi următoarele teme: DESCRIPTORII CONSILIULUI EUROPEI CA ELEMENT DE REFERINŢĂ FOLOSIREA LIMBII-ŢINTĂ REFLECŢII CU PRIVIRE LA LIMBA-ŢINTĂ REFLECŢII CU PRIVIRE LA FOLOSIREA LIMBII REFLECŢII CU PRVIRE LA ÎNVĂŢAREA LIMBII SPRIJINIREA INIŢIATIVELOR ELEVILOR AUTOEVALUAREA . elevii specifică obiectivele învăţării și înregistrează experienţele interculturale sau pedagogice interesante sau determinante. De exemplu. cereţi-le să-și facă în scris o scurtă autoevaluare. Folosiţi cu regularitate această funcţie a PEL ca axă pentru autoevaluare. Au reușit ei să-și atingă scopurile? Dacă da.

sat sau departament. Însă obiectivele unu și trei. și anume promovarea toleranţei lingvistice și culturale și educaţia cetăţeniei democratice. universitate. licee și . în această ordine de idei. utilizarea PEL în calitate de instrument pedagogic este axată în primul rând pe o limbă specifică. comunitate internaţională. adoptată în privinţa învăţării limbilor. În esenţă. ţară. și anume menţinerea diversităţii lingvistice și culturale și promovarea plurilingvismului. de promovare a plurilingvismului și de educaţie a cetăţeniei democratice. Experimentat de numeroși profesori de diferite limbi. în afară de funcţia de prezentare și cea pedagogică. În unele cazuri. aceea de a contribui la procesele de menţinere a diversităţii lingvistice și culturale. de promovare a toleranţei lingvistice și culturale. pe care PEL o poate stimula. sunt de natură să depășească limitele clasei și să ne conducă în domeniile politicii generale în materie de educaţie și de aplicare a acesteia: efectiv. obiectivele sus-menţionate sunt înglobate în obiectivele unei clase concrete de învăţare a limbii. prezervarea diversităţii lingvistice și culturale și promovarea plurilingvismului nu pot fi realizate decât ulterior. Cu toate acestea. Pe parcurs. în școli.Să răspundem sfidărilor generale ale PEL 77 Capitolul 6 Să răspundem sfidărilor generale ale Portofoliului european al limbilor În acest ghid ne-am străduit să arătăm în ce mod se utilizează PEL pentru a susţine o abordare a procesului de predare/învăţare a limbilor dintr-o perspectivă comunicativă bine chibzuită. ultimele două obiective necesită interacţiunea dintre profesori și clase într-o succesiune de niveluri diferite: școală. PEL îndeplinește de asemenea o misiune politică. iar uneori a limbilor. liceu. mai ales în cele de instruire a adulţilor. ne-am oprit în mod inevitabil asupra preocupărilor personale ale profesorului și clasei. obiectivele doi și patru. sunt sprijinite și facilitate de perspectiva meditativă și autonomă. PEL a fost conceput pentru a cuprinde experienţa globală a titularului său în ceea ce privește studierea și utilizarea limbilor străine. care sunt parte integrantă a patrimoniului lingvistic dat. În acest scurt capitol de încheiere aducem preocupările în cauză la nivelul obiectivelor generale pe care este bazat PEL. regiune. În principiu. După cum am menţionat în capitolul 1. oraș.

Elaborarea unei atare politici ar fi facilitată în mod considerabil. Teme de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Transformarea radicală a ansamblului școală/liceu/universitate într-o comunitate de studiere a limbilor În cazul dumneavoastră. ce sunteţi în măsură să faceţi pentru a adopta o abordare globală a studierii limbilor în instituţia dumneavoastră și pentru a face să se simtă că întreaga instituţie este o comunitate de studiere a limbilor? Abordarea problemei plurilingvismului Ce altă(e) limbă(i) studiază/cunosc/utilizează elevii dumneavoastră? Ce măsuri trebuie luate. dacă se lucrează pornind de la învăţătorul concret și de la clasa concretă. care ar permite abordarea problemelor pedagogice și politice ridicate de PEL. între timp. se pot realiza multe. obiectivele mai generale ale PEL necesită ca Portofoliul eliberat fiecărui elev să fie folosit de toţi profesorii care-i predau limba străină. gândiţi-vă la modalităţile de sensibilizare a părinţilor elevilor dumneavoastră faţă de PEL. Încheiem ghidul nostru. în cazul dumneavoastră. pentru a utiliza PEL în vederea susţinerii studierii tuturor limbilor? Implicarea părinţilor elevilor Dacă lucraţi în mediul școlar. dacă programele ar fi orientate în mod explicit spre obiectivele PEL. de altfel.78 Capitolul 6 universităţi. care sunt aspectele cele mai utile și/sau atractive pentru părinţi? Împărtășirea ideilor și a experienţei cu colegii Cum aţi putea împărtăși colegilor experienţa dumneavoastră în ceea ce privește PEL și totodată să profitaţi de experienţa lor? Gândiţi-vă la următoarele posibilităţi: . Deși o atare realitate este departe de a purta un caracter general. la funcţiile și avantajele acestuia. Diverse versiuni ale PEL au fost. Acest lucru atrage după sine o politică instituţională. elaborate în vederea armonizării lui perfecte cu anumite programe specifice. Cum credeţi. oferindu-vă unele sugestii practice.

• Faceţi o prezentare a PEL în cadrul unei întruniri pedagogice. • Scrieţi un articol despre PEL în gazeta instituţiei. • Cereţi asociaţiei profesionale să formeze un centru de interes specific axat pe PEL. un magazin sau ziar de cartier. apoi cereţi-le să transforme textul într-un dialog simplu. corespondenţa dintre clase ar putea fi mai potrivită decât cea dintre indivizi. a unei întruniri regionale a învăţătorilor sau a unei întruniri cu părinţii elevilor. Aveţi alte propuneri potrivite situaţiei dumneavoastră? Exemple de activităţi la clasă care implică participarea întregului colectiv de elevi/utilizatori Găsirea corespondenţilor Apelaţi la contactele dumneavoastră locale și internaţionale pentru a ajuta elevii să stabilească legături de corespondenţă cu alţi elevi și/sau interlocutori a căror limbă maternă este limba-ţintă. Poșta electronică și Internetul oferă de asemenea numeroase posibilităţi. creând sarcini pentru elevii mai puţin iniţiaţi sau mai puţin competenţi. Aţi putea eventual folosi corespondenţa pentru a crea diverse proiecte interculturale. pe care îl vor putea utiliza într-o clasa inferioară. într-o revistă pedagogică. • Întâlniţi-vă în mod regulat cu colegii din instituţiile învecinate care de asemenea utilizează PEL. • Pregătiţi împreună cu cel puţin un(o) coleg(ă) o dezbatere axată pe PEL. Activitatea dată contribuie la dezvoltarea comprehensiunii scrise și se încheie în mod firesc printr-un exerciţiu de producere scrisă. În funcţie de vârsta și competenţa elevilor. În . Elaborarea suporturilor de învăţare pentru elevii mai puţin iniţiaţi sau mai puţin competenţi Faceţi elevii să înţeleagă că instituţia dumneavoastră este o comunitate de studiere a limbilor. De exemplu. în unele cazuri corespondenţa poate genera vizite reciproce.Să răspundem sfidărilor generale ale PEL 79 • Întâlniţi-vă în mod regulat cu colegii din instituţia dumneavoastră care de asemenea utilizează PEL. • Expuneţi lucrările elevilor. daţi-le să citească un text puţin mai dificil decât le permite nivelul de competenţă în limba străină.

Calea spre plurilingvism: să învăţăm a cunoaște alte ţări Amenajaţi în instituţia dumneavoastră un spaţiu pentru expoziţii. PEL m-a făcut să înţeleg că predarea este o colaborare. Faceţi astfel încât fiecare membru al instituţiei să poată contribui la expoziţie. care încă nu au început studierea unei limbi sau a celor nou-venite în grupa sau instituţia dumneavoastră. Pentru prima dată mă gândesc la obiectivele mele pe termen lung. Publicarea realizărilor elevilor Cereţi elevilor să-și prezinte rezultatele atinse sub forma unui proiect. Mi-am schimbat atitudinea faţă de temele pentru acasă. organizaţi prezentarea acestora în jurul a trei elemente ale PEL: pașaportul. contribuţiile trebuie să fie prezentate în special în limba/limbile ţării sau să reflecte interesul personal al autorului. De acum înainte respect mai mult necesităţile individuale ale elevilor. Discutaţi cu colegii despre ţările pe care le veţi prezenta și despre cât de des veţi schimba expoziţia. PEL m-a ajutat să concep noi modalităţi de predare. Încerc să compartimentez temele cursului în câteva unităţi mai mici legate între ele. biografia și dosarul. Utilizez activitatea de grup mult mai des și mă strădui să dezvolt autonomia elevilor. Aveam tendinţa să subestimez capacităţile elevilor. Încurajaţi elevii să determine parametrii expoziţiei. Încerc să ajut elevii să se gândească la obiectul muncii lor. unde ar putea fi prezentate pe rând diferite ţări și limbile lor.80 Capitolul 6 plus. Cereţi-le să-și orienteze prezentările spre atenţia persoanelor. am fost surprinsă de obiectivitatea autoevaluării lor. Ultima temă de reflecţie personală și/sau de discuţie cu colegii Mai jos sunt regrupate unele declaraţii făcute de profesorii care au participat la proiectele pilot cu privire la impactul PEL asupra practicii lor de predare: De acum înainte mă gândesc mai mult la ceea ce este important pentru elevi și discut cu ei. această sarcină acordă un sens autentic muncii elevilor începători care sunt stimulaţi de faptul că li se dau texte destinate elevilor mai avansaţi. . Incitaţi elevii să utilizeze limba-ţintă cât de frecvent posibil pe parcursul pregătirii proiectului.

fără nici un dubiu. ce așteptaţi de acum înainte de la PEL? Faceţi câteva notiţe având ca temă următoarele rubrici: CUM ÎMI ORGANIZEZ MUNCA CUM ÎMI PREGĂTESC CURSURILE CUM UTILIZEZ MANUALUL CUM ÎMI EVALUEZ ELEVII Veţi dori.Să răspundem sfidărilor generale ale PEL 81 Ce impact prioritar așteptaţi să exercite PEL asupra practicii dumneavoastră de predare? Unele sfaturi ale profesorilor care au participat la proiectul pilot Profesorii care au participat la proiectul pilot ceh au răspuns la următoarea întrebare: “Ce sfat i-aţi da unui coleg care începe să lucreze cu PEL?” Iată patru din răspunsurile oferite: Aveţi încredere în iniţiativele elevilor. . Comparaţi notiţele dumneavoastră cu cele făcute la sfârșitul capitolului 1. Ei sunt destul de motivaţi și vor crea oportunităţi proprii de studiere. Ascultaţi cu multă atenţie elevii și le veţi înţelege mai bine punctele de vedere. PEL este o colaborare între profesor și elevi. Dacă delegaţi elevilor anumite responsabilităţi. Găsiţi în instituţia dumneavoastră un coleg cărui i-aţi putea vorbi cu încredere despre toate. Întâlniţi-vă cu alţi profesori și discutaţi despre problemele pe care le aveţi. Să facem un bilanţ general După ce aţi citit ghidul. să adăugaţi și alte rubrici care corespund într-un mod mai adecvat intereselor dumneavoastră. PEL nu va constitui o sarcină suplimentară.

82 Lucrări de referinţă și bibliografie suplimentară Christ. Strasbourg: Council of Europe. Certification – Report on the Rüschlikon Symposium.) London: Penguin.. Assessment – A General Guide for Users. 2000. Cambridge: Cambridge University Press.127–36. de Bono. In Focus on the Classroom: Inter-pretations (JALT 98 Proceedings). pp. 1997: Being There: Putting Brain. E. Council of Europe. 1997: European Language Portfolio – Proposals for Development.. Schneider/B. Teaching. and J. North et al. Dobson. Strasbourg: Council of Europe. (Document CC-LANG (97) 1) Clark. Dam. Kohonen. F. Cambridge: Cambridge University Press. L. G. and D. (Document DGIV-EDU-LANG (2001) 1) Dam. Evaluation... R. Gairns. MA: MIT Press. 2001a: A Common European Framework of Reference for Languages: Learning. Tokyo: Japan Association for Language Teaching.. and S. Body and World Together Again. Dublin: Authentik. R. V. 1995: Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice. Cambridge. I. A. Council of Europe. 2000: European Language Portfolio (ELP): Principles and Guidelines. (Document DGIV/ EDU/LANG (2000) 33) Council of Europe.Trim. 1999: Autonomy in foreign language learning: from classroom practice to generalizable theory. Debyser. L. 1992: Transparency and Coherence in Language Learning in Europe – Objectives. Council of Europe. (Revised and updated edition. A.. 2000: Six Thinking Hats.. Redman. 1986: Working with Words. Exploring the Educational Possibilities of the “Dossier”: . Schärer. Strasbourg: Council of Europe. Strasbourg: Council of Europe. Little. Assessment. 2001b: A Common European Framework of Reference for Languages: Learning. Teaching.

A. Strasbourg: Council of Europe. van Ek. . Schneider. (Document DGIV-EDU-LANG (2000) 30 rev. North. 1992: Self-assessment of Foreign Language Skills: A Survey of Research and Development Work. Issues and Problems. 2001: A European Language Portfolio – Final Report on the Pilot Project (1998 – 2000). G. en collaboration avec le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation. Strasbourg: Council of Europe. G. Berne and Aarau: Direction du Programme national de recherche 33.. Lenz. Dublin: Authentik.. Strasbourg: Council of Europe.71–86.) Little. 2001: A Guide for Developers of European Language Portfolios.. Dublin: Trinity College. Schärer. H. 2000: Fremdsprachen können – was heisst das? Chur and Zurich: Rüegger. 1991: Learner Autonomy 1: Definitions. D. Schneider.Lucrări de referinţă și bibliografie suplimentară 83 Some Suggestions for Developing the Pedagogic Function of the European Language Portfolio. In D.. Little. and B. Schneider. 2000: The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency. Thomsen. B. R. M. New York: Lang. Slavík. Centre for Language and Communication Studies. North. l’évaluation et l’auto-évaluation des compétences en langues étrangères. Strasbourg: Council of Europe. 1975: The Threshold Level.. Timmer (eds). J. Learning rather than Teaching: Why and How. North.. Dam and J. je suis capable de…” Echelles pour la description. 1999: Hodnocení v současné škole. and P. Strasbourg: Council of Europe... L. J. and B. Prague: Portál.. 2000: Learners’ favoured activities in the autonomous classroom. G. Oskarsson. 2000: “Dans d’autres langues. pp..

Cu excepţia dispoziţiilor contrare.3). . comprehensiunea textelor scrise.84 Anexa 1 Anexa 1 Scalele ilustrative ale Cadrului european comun pentru comprehensiunea vorbirii orale. În unele scale ilustrative nu există descriptori pentru anumite niveluri. vezi North 2000). WAYSTAGE). În numeroase scale nivelul de SUPRAVIEŢUIRE (SURVIE. producerea orală. Este de remarcat că scalele ilustrative divizează categoria SCRIEREA/SCRISUL în INTERACŢIUNEA SCRISĂ și PRODUCEREA SCRISĂ (EXPRIMAREA ÎN SCRIS). iar în unele scale competenţa maximală care poate fi dobândită este considerată inferioară nivelului C2. scalele au fost calibrate în mod empiric (pentru o dare de seamă a tehnicilor implicate. eșalonat pe o durată de mai mulţi ani. B1 și B2) sunt subdivizate. pe când descriptorii care se află mai sus de această linie indică un nivel superior faţă de nivelul în cauză. Descriptorii situaţi mai jos de linia de demarcare descriu competenţa adecvată nivelului în cauză. Această subdivizare a nivelurilor are drept scop să faciliteze utilizarea scalelor în pregătirea și evaluarea procesului de învăţare în cadrul unui sistem de instruire formală. VANTAGE) (cu alte cuvinte nivelurile A2. NIVELULPRAG (NIVEAU SEUIL. dar inferior faţă de nivelul următor. THRESHOLD LEVEL) și nivelul AVANSAT (AVANCÉ. interacţiunea orală. interacţiunea scrisă și producerea scrisă Scalele ilustrative prezentate în cele ce urmează extind limitele descrierilor generale ale competenţelor cuprinse în grila pentru autoevaluare reprodusă în capitolul 1 (figura 1.

Poate înţelege fără nici o dificultate o conversaţie desfășurată între locutori nativi.Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 85 Înţelegerea vorbirii ÎNŢELEGEREA GENERALĂ A VORBIRII C2 Poate înţelege orice discurs oral în comunicarea directă sau în transmisiuni radio oricare ar fi ritmul acestuia. la școală. Doar un zgomot de fond puternic. asupra unor subiecte familiare sau nefamiliare care se întâlnesc de obicei în viaţa personală. B2 Poate înţelege ideile principale din discursuri complexe din punct de vedere al fondului și formei. . complexe și nefamiliare. Poate înţelege un discurs oral într-o limbă standard. B1 A2 A1 ÎNŢELEGEREA UNEI CONVERSAŢII ÎNTRE LOCUTORI NATIVI C2 C1 Ca C1 Poate înţelege cu ușurinţă schimburi complexe între parteneri în cadrul unei discuţii în grup și al unei dezbateri. universitară sau profesională. informaţia personală și familială de bază. inclusiv din unele povestiri scurte. Poate înţelege un discurs desfășurat referitor la subiecte abstracte sau complexe chiar și în afara domeniului său. Poate înţelege o informaţie faptică directă asupra unor subiecte din viaţa cotidiană sau cu privire la muncă. dacă schimbul este înfăptuit lent și dacă articularea este clară. în timpul distracţiilor. socială. recunoscând mesajele generale și punctele detaliate cu condiţia ca dicţia să fie clară și accentul obișnuit. dar eete posibil să ceară confirmarea unor detalii. serviciul). Poate înţelege în linii generale punctele principale dintr-o discuţie lungă ce se desfășoară în prezenţa sa. C1 Poate recunoaște o gamă largă de expresii idiomatice și de turnuri curente și sesiza trecerea de la un registru al limbii la altul. care nu depășesc totuși cadrul vorbirii standard. referitoare la un subiect concret sau abstract. cu un anumit efort. mai ales dacă accentul nu este familiar. în comunicarea directă sau în transmisiuni radio. chiar dacă acesta nu este clar structurat și dacă legăturile între idei sunt doar implicite și nu sunt exprimate în mod explicit. B1 A2 A1 Nu există descriptor disponibil. chiar și asupra unor subiecte abstracte. Poate înţelege expresii și cuvinte purtătoare de sens relativ la unele domenii de prioritate imediată (de exemplu. Poate înţelege un discurs oral cu condiţia că ritmul este lent și că este bine articulat și dacă cuprinde pauze lungi ce permit asimilarea sensului acestuia. cu condiţia ca limba să fie standard și clar articulată. Poate identifica în linii generale subiectul unei discuţii ce se desfășoară în prezenţa sa. Poate înţelege punctele principale dintr-un discurs asupra unor subiecte familiare întâlnite regulat la serviciu. inclusiv discuţiile tehnice din domeniul său de specializare. geografia locală. Poate înţelege suficient pentru a putea răspunde unor nevoi concrete cu condiţia ca dicţia să fie clară și debitul lent. o bună parte din ceea ce se spune în prezenţa sa. Poate înţelege un discurs desfășurat. cumpărăturile. dar poate să aibă dificultăţi în participarea efectivă la o discuţie cu mai mulţi locutori nativi care nu-și modifică deloc discursul. B2 Poate discerne. Poate înţelege o intervenţie destul de desfășurată și o argumentare complexă cu condiţia ca subiectul să fie destul de familiar și ca planul general al expunerii să conţină indicatori expliciţi. o structură neadaptată a discursului sau utilizarea unor expresii idiomatice pot influenţa capacitatea de înţelegere.

Poate înţelege instrucţiunile ce-i sunt adresate cu un debit lent și bine articulat și urma indicaţiile scurte și simple. Poate înţelege înregistrările în limba standard ce pot fi întâlnite în viaţa socială. Poate înţelege anunţuri și mesaje curente asupra unor subiecte concrete și abstracte. inclusiv în limba nestandard. pe un stadion). Poate urmări partea esenţială a unei conferinţe. Poate înţelege informaţii tehnice simple. Poate înţelege informaţii tehnice complexe. care sunt complexe din punct de vedere al fondului și al formei. a unui raport și a altor genuri de expozeuri educaţionale / profesionale. precum și conţinutul informativ. regionalisme sau o terminologie nefamiliară. Nu există descriptor disponibil. B1 Poate înţelege planul general al unor expuneri scurte asupra unor subiecte familiare cu condiţia ca limba acestora să fie o limbă standard și clar articulată. cum ar fi modurile de folosire. profesională sau universitară și poate recunoaște punctul de vedere și atitudinea locutorului. cum ar fi modurile de întrebuinţare pentru un echipament de folosire curentă. B2 A2 A1 Nu există descriptor disponibil. și identifica detaliile subtile. Poate înţelege cu destulă ușurinţă majoritatea conferinţelor. discuţiilor și dezbaterilor. Poate înţelege majoritatea documentelor radiodifuzate în limba standard și poate identifica corect dispoziţia. locutorului. tonul etc. B1 Poate înţelege punctele principale ale buletinelor de informaţie radiofonice și ale unor documente înregistrate simple asupra unui subiect familiar. C1 B2 B1 A2 A1 COMPREHENSIUNEA EMISIUNILOR DE RADIO ȘI A ÎNREGISTRĂRILOR C2 C1 Ca C1 Poate înţelege o gamă largă de materiale înregistrate sau difuzate. specificările tehnice pentru un produs sau un serviciu ce-i sunt familiare. Poate înţelege informaţia conţinută în majoritatea documentelor înregistrate sau radiodifuzate al căror subiect este de interes personal. Poate urma niște instrucţiuni detaliate. COMPREHENSIUNEA ANUNŢURILOR ȘI A INSTRUCŢIUNILOR ORALE C2 Ca C1 Poate extrage detalii precise dintr-un anunţ public emis în condiţii proaste și deformat de sonorizare (de exemplu. simplu și clar.86 Anexa 1 COMPREHENSIUNEA ÎN CALITATE DE AUDITOR C2 C1 B2 Poate urmări o conferinţă sau un expozeu specializat care folosesc numeroase barbarisme. a unui discurs. iar limba standard este clar articulată. A2 A1 Nu există descriptor disponibil. dacă debitul este destul de lent și limba corespunzător articulată. Poate desprinde punctul esenţial dintr-un anunţ sau un mesaj scurt. dacă acestea sunt emise într-o limbă standard și cu un debit normal. pe jos sau cu transportul în comun. dacă debitul este lent și limba clar articulată. . Poate înţelege și extrage informaţia esenţială din mici pasaje înregistrate privind un subiect curent previzibil. simplă și clar structurată. Poate înţelege o conferinţă sau o expunere în propriul său domeniu cu condiţia ca subiectul să fie familiar și prezentarea să fie directă. anunţurile publice într-o gară. care includ latura implicită a atitudinilor și relaţiilor dintre interlocutori. Poate înţelege indicaţiile simple privind modalitatea de a ajunge dintr-un punct în altul.

Poate înţelege în detaliu texte lungi și complexe.. dacă comentariul este însoţit de un suport vizual. A1 Poate înţelege texte foarte scurte și foarte simple. Poate înţelege punctele principale ale programelor televizate asupra unor subiecte familiare. inclusiv un vocabular internaţional comun. apreciind deosebirile subtile de stil. Poate citi cu un mare grad de autonomie adaptând modul și viteza de lectură la texte și obiective diferite și folosind selectiv precizările potrivite. A2 Poate înţelege rubricile jurnalului televizat sau ale unor documentare televizate prezentate destul de lent și clar într-o limbă standard. frază cu frază.Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 87 A ÎNŢELEGE EMISIUNILE DE TELEVIZIUNE ȘI FILMELE C2 C1 B2 Ca C1 Poate urmări un film în care sunt utilizate pe larg argoul și expresiile idiomatice. A2 Poate înţelege texte scurte și simple conţinând un vocabular extrem de frecvent. recitindu-le în caz de necesitate. relevând nume. Poate înţelege o gamă variată de texte lungi și complexe. inclusiv texte (literare sau nu) abstracte și complexe din punct de vedere structural sau foarte bogate în expresii familiare. un accident etc. A1 Nu există descriptor disponibil. iar limba este destul de clar articulată. dacă limba este destul de clar articulată. fie că acestea au sau nu legătură cu domeniul său. Poate înţelege majoritatea jurnalelor și magazinelor televizate. B1 Poate înţelege numeroase filme în care povestea se bazează mult pe acţiune și imagine și în care limba este clară și directă. Posedă un vocabular de lectură vast și activ. o piesă la televiziune și majoritatea filmelor în limba standard. chiar dacă nu sunt înţelese toate amănuntele. precum și sensul implicit și cel explicit. conferinţele și jurnalul televizat. Comprehensiunea textelor scrise COMPREHENSIUNEA GENERALĂ A TEXTELOR SCRISE Poate înţelege și interpreta în mod critic aproape orice formă de scris. Poate înţelege o bună parte a programelor televizate asupra unor subiecte de interes personal. cum ar fi: interviurile scurte. Poate înţelege un documentar. cuvinte familiare și expresii foarte elementare. un interviu. Poate identifica elementul principal din știrile televizate despre o întâmplare. Poate citi texte faptice directe asupra unor subiecte ce se referă la domeniul și interesele sale cu un nivel satisfăcător de comprehensiune. o masă rotundă. C2 C1 B2 B1 . însă ar putea avea dificultăţi cu unele expresii mai rar întâlnite. cu condiţia să poată reciti părţile dificile. dacă debitul este relativ lent. Poate înţelege texte scurte și simple asupra unor subiecte concrete obișnuite cu o frecvenţă înaltă în limba cotidiană sau în cea legată de muncă.

gările. al unui articol sau al unui reportaj într-o gamă largă de subiecte profesionale pentru a hotărî dacă un studiu mai aprofundat merită osteneală. Poate localiza într-o listă o informaţie specifică și izola informaţia căutată (de exemplu în „Paginile de aur” pentru a găsi un serviciu sau un meșter). inventarele și orarele. utilizând eventual un dicţionar. Poate înţelege semnele și panourile obișnuite în locurile publice cum sunt străzile. cum ar fi pliantele. la locul de muncă – pentru orientare . Poate înţelege descrierea unor evenimente. sentimente și dorinţe suficient de bine pentru a întreţine o corespondenţă regulată cu un prieten. pliantele și documentele oficiale scurte.) privitor la subiectele familiare. A CITI PENTRU A SE ORIENTA C2 Ca B2 C1 Ca B2 Poate parcurge repede un text complex și scoate în evidenţă punctele sale pertinente. securitatea și pericolul. Poate identifica repede conţinutul și pertinenţa unei informaţii.88 Anexa 1 COMPREHENSIUNEA CORESPONDENŢEI C2 Ca C1 C1 Poate înţelege orice tip de corespondenţă. restaurantele. etc. cuvintele și expresiile cele mai frecvente în situaţiile ordinare ale vieţii cotidiene. A2 A1 . expedierea sau confirmarea unei comenzi. A1 Poate înţelege mesajele simple și scurte de pe o carte poștală. anunţurile. B2 B1 Poate găsi și înţelege informaţia pertinentă în unele scrieri cotidiene cum ar fi scrisorile. executarea. Poate parcurge un text destul de lung pentru a localiza în el o informaţie căutată și poate aduna informaţii provenind din diferite părţi ale textului sau din texte diferite pentru a îndeplini o sarcină specifică. Poate recunoaște principalele tipuri de scrisori standard întâlnite frecvent (solicitarea unei informaţii.instrucţiunile. Poate recunoaște numele. B1 A2 Poate înţelege o scrisoare personală simplă și scurtă. meniurile. Poate găsi o informaţie specifică și previzibilă în anumite documente curente simple. B2 Poate citi o corespondenţă obișnuită în domeniul său și pricepe esenţialul sensului.

profesională sau universitară și identifica anumite detalii subtile. C1 B2 B1 Poate înţelege un regulament referitor. fie că acestea au sau nu legătură cu domeniul său de specializare. Poate obţine informaţii. cu condiţia să recurgă din când în când la un dicţionar pentru a verifica comprehensiunea. Poate înţelege instrucţiuni lungi și complexe din domeniul său.Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 89 A CITI PENTRU A SE INFORMA ȘI DISCUTA C2 Ca C1 Poate înţelege în detaliu o gamă largă de texte care pot fi întâlnite în viaţa socială. de exemplu. Poate înţelege articole și rapoarte asupra unor probleme contemporane și în care autorii adoptă o poziţie sau un punct de vedere specific. inclusiv detaliile privind condiţiile și avertizările. când acesta este scris simplu. Poate înţelege modul de folosire a unui aparat dacă este direct. idei și opinii din surse foarte specifice din domeniul său. dacă opiniile sunt expuse sau implicite. pentru a se deplasa dint-un punct în altul). cu condiţia să poată reciti pasajele grele. . la securitate. Poate înţelege articole specializate care nu ţin de domeniul său. A2 Poate înţelege instrucţiunile de utilizare a unui aparat de uz curent. Poate identifica concluziile principale ale unui text argumentativ clar formulat. C1 B2 B1 A2 Poate identifica informaţia pertinentă din majoritatea scrierilor simple întâlnite în viaţa de zi cu zi. cum ar fi : scrisorile. Poate să-și facă o idee despre conţinutul unui text informativ destul de simplu. Poate recunoaște punctele semnificative ale unui articol de ziar direct și necomplex asupra unui subiect familiar. Poate recunoaște schema argumentativă logică pentru prezentarea unei probleme fără a-i înţelege detaliile. cum ar fi un telefon public. A1 Poate înţelege indicaţiile scurte și simple (de exemplu. necomplex și scris limpede. cu condiţia să poată reciti pasajele grele. mai ales dacă acesta este însoţit de un document vizual. A1 A CITI INSTRUCŢIUNILE C2 Ca C1 Poate înţelege în detaliu instrucţiunile lungi și complexe pentru utilizarea unei mașini noi sau a unui proces. inclusiv atitudinile. broșurile și micile articole de ziar relatând anumite fapte.

călătoriile și faptele diverse). poate pune întrebări. munca. Poate comunica cu o anumită ușurinţă pe teme familiare. dar comunicarea depinde pe deplin de repetarea cu un debit mai lent. o piesă muzicală etc. Poate folosi limba cu ușurinţă. poate să-și expună opiniile și să le susţină cu pertinenţă. educaţional. Poate interacţiona cu o ușurinţă chibzuită în situaţii bine structurate și în cursul unor scurte convorbiri. corect și eficace într-o gamă largă de subiecte de ordin general. Poate schimba. dând dovadă de o bună stăpânire a gramaticii. Poate exprima cu precizie nuanţele fine ale semnificaţiei. Poate gestiona schimburi de tip social foarte scurte. aducând explicaţii și argumente. exprima opinii personale și schimba informaţii asupra unor subiecte familiare. indicând clar raporturile dintre idei. încât interlocutorul abia dacă-și dă seama de asta. aproape fără efort. profesional și referitoare la distracţii. fără a lăsa impresia că e nevoit să restrângă ceea ce dorește să spună și cu gradul de formalism adaptat la împrejurări. Stăpânește și mânuiește bine un vast repertoriu lexical ce-i permite să depășească cu ușurinţă lacunele prin perifraze fără să pară a căuta expresii ori strategii de evitare. A2 Poate comunica în cadrul unei sarcini simple și curente care nu cere decât un schimb de informaţie simplu și direct asupra unor subiecte familiare cu privire la muncă și distracţii. distracţiile. B2 Poate comunica cu un așa nivel de ușurinţă și spontaneitate. schimba idei și informaţii asupra unor subiecte familiare în anumite situaţii familiare previzibile ale vieţii cotidiene. cum ar fi : un film. familia. obișnuite sau nu. Poate face faţă unor schimburi curente simple. Poate să răspundă la întrebări simple și să pună întrebări simple. folosind destul de corect o gamă largă de modalităţi. Poate să-și exprime gândurile sale asupra unui subiect abstract sau cultural.90 Anexa 1 INTERACŢIUNEA ORALĂ GENERALĂ C2 Stăpânește bine expresiile idiomatice și turnurile curente. privind interesele sale și domeniul său profesional. Poate comunica spontan. încât o interacţiune susţinută cu interlocutori nativi să fie pe deplin posibilă fără a isca tensiune de o parte sau de cealaltă. face faţă unor situaţii mai puţin obișnuite și explica de ce există o dificultate. cu înţelegerea sensului conotativ. . fără efort excesiv. Poate reveni asupra unei dificultăţi și s-o restructureze cu atâta iscusinţă. verifica și confirma anumite informaţii. niște cărţi. Doar un subiect dificil din punct de vedere conceptual îi poate stânjeni fluenţa discursului. de reformulare și de corectări. Poate pune în valoare semnificaţia personală a unor fapte și experienţe. Poate aborda nepregătit o convorbire pe o temă familiară. dar este rareori capabil de a înţelege suficient pentru a întreţine din proprie voinţă convorbirea. de interes personal sau pertinente pentru viaţa cotidiană (de exemplu. C1 Se poate exprima cu fluenţă și spontaneitate. răspunde la întrebări. cu condiţia ca interlocutorul să-i vină în ajutor dacă e cazul. reacţiona la afirmaţii simple și totodată să facă afirmaţii simple ce ţin de domeniul nevoilor de primă necesitate sau referitor la unele subiecte foarte familiare. A1 Poate interacţiona în mod simplu. B1 Poate exploata cu supleţe o gamă largă de mijloace lingvistice simple pentru a face faţă majorităţii situaţiilor în stare să se întâmple în cursul unei călătorii.

Poate transmite diferite niveluri de emoţie și sublinia ceea ce este important pentru el/ea într-o întâmplare sau o experienţă. deși uneori se vede nevoit de a cere să i se repete anumite cuvinte sau expresii. C2 C1 B2 B1 A2 A1 CONVERSAŢIA Poate conversa în mod confortabil și adecvat fără ca vreo restricţie lingvistică să-i împiedice cursul unei vieţi personale și sociale împlinite. Poate înţelege ceea ce i se spune clar. chiar și într-un mediu zgomotos. Poate înţelege în detaliu o intervenţie asupra unor subiecte specializate abstracte sau complexe. dar se poate vedea nevoit de a cere confirmarea câtorva amănunte. . tristeţea. Poate înţelege în detaliu ceea ce i se spune într-o limbă standard. Poate menţine relaţii cu locutori nativi fără a-i amuza sau irita involuntar sau a-i obliga să se comporte altfel decât ar face-o cu un interlocutor nativ. Poate înţelege suficient pentru a gestiona un schimb simplu și curent fără efort excesiv. Se poate implica într-o conversaţie de o anumită durată asupra majorităţii subiectelor de interes general. participând efectiv la ea. dar uneori se va vedea nevoit de a cere să i se repete anumite cuvinte sau expresii. C2 C1 B2 B1 Poate aborda fără pregătire o conversaţie pe o temă familiară.Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 91 A ÎNŢELEGE UN LOCUTOR NATIV Poate înţelege pe orice locutor nativ. inclusiv într-un registru afectiv. cu condiţia de a putea cere să i se repete sau să i se reformuleze din când în când. Poate întreţine o conversaţie sau o discuţie. abstracte sau complexe ce nu ţin de domeniul său. cu condiţia să aibă prilejul de a se obișnui cu o limbă sau un accent nestandard. aluziv sau umoristic. chiar și într-un mediu zgomotos. bucuria. Poate înţelege expresii cotidiene pentru a satisface niște nevoi simple de tip concret. cum ar fi: surprinderea. chiar și în privinţa unor subiecte specializate. Poate înţelege întrebări și instrucţiuni ce-i sunt adresate cu un debit lent și bine articulat și poate urma niște dispoziţii simple și scurte. dacă interlocutorul se exprimă clar. formulate direct. lent și clar de către un interlocutor înţelegător. Poate utiliza limba în societate cu supleţe și eficienţă. Poate înţelege o conversaţie obișnuită. mai ales dacă accentul nu-i este familiar. cu condiţia ca interlocutorul să ia asupra lui sarcina de a-l ajuta să înţeleagă. dacă cele expuse sunt repetate. Poate reacţiona la sentimente. Poate înţelege un discurs articulat cu claritate și care îi este destinat într-o convorbire curentă. curiozitatea și indiferenţa și poate să le exprime. chiar și în afara domeniului său. lent și direct într-o convorbire cotidiană simplă. atunci când încearcă să formuleze cu exactitate ceea ce ar vrea să spună. Poate înţelege în linii generale un discurs ce-i este adresat într-o limbă standard clar articulată asupra unui subiect familiar. dar există riscul de a fi uneori greu de urmărit.

evaluând alte propuneri. Poate înţelege expresii cotidiene pentru a satisface niște nevoi simple de tip concret. Poate explica de ce cutare lucru ridică o problemă. Poate urmări esenţialul din cele ce se spun în prezenţa lui pe teme generale. A2 Poate gestiona scurte schimburi sociale. deși ar putea fi ajutat să înţeleagă. făcând comentarii. . Poate prezenta pe cineva și folosi expresii elementare de salut și de bun rămas. complexe și nefamiliare. A1 DISCUŢIA NEOFICIALĂ (între prieteni) C2 Ca C1 Poate înţelege cu ușurinţă schimburile între partenerii străini în cadrul unei discuţii în grup și al unei dezbateri.92 Anexa 1 CONVERSAŢIA (continuare) Poate stabili un contact social : salutări și bun rămas . cât și emiţând și reacţionând la unele ipoteze. Poate spune în termeni simpli cum se simte și mulţumi. Poate în general înţelege un discurs standard clar. Poate face și accepta o ofertă. cu condiţia ca interlocutorii să evite folosirea unor expresii prea idiomatice și să articuleze clar. dar poate avea anumite greutăţi în a participa efectiv la o conversaţie cu mai mulţi locutori nativi. Poate să-și exprime gândurile privitor la un subiect abstract sau cultural. cine sau ce să fie ales etc. de regulă. cu condiţia ca ea să aibă loc într-o limbă standard bine articulată. clar și lent de către un interlocutor înţelegător. discutând ceea ce trebuie făcut. Poate participa la scurte conversaţii în contexte obișnuite asupra unor subiecte generale. Poate spune ce-i place sau nu-i place. dar poate rareori întreţine o conversaţie din proprie iniţiativă. Poate compara și opune alternative. de exemplu)? Își poate exprima politicos convingerile. Poate să-și exprime și să-și expună părerile într-o discuţie și să le susţină cu pertinenţă. Poate folosi formule de politeţe simple și curente pentru a se adresa cuiva sau a-l saluta. argumente și comentarii. mulţumiri. Poate participa activ la o discuţie neoficială într-un context familiar. Poate face în așa mod încât să-i fie înţelese părerile și reacţiile pentru a găsi o soluţie la o problemă sau la niște chestiuni practice referitoare la : unde să se meargă ? ce e de făcut ? cum de organizat (o ieșire. esenţialul a ceea ce se spune într-o conversaţie la care el/ea nu participă. cum ar fi un film sau o piesă muzicală. Poate înţelege cu ușurinţă o conversaţie desfășurată între locutori nativi. Își poate exprima ideile și părerile cu precizie și argumenta convingător asupra unor subiecte complexe și reacţiona la fel la argumentele altuia. Poate comenta pe scurt punctul de vedere al altuia. C1 B2 B1 Poate. dacă interlocutorul și-ar da osteneala. opiniile. Poate emite ori solicita un punct de vedere personal sau o părere asupra unor chestiuni de interes general. chiar și asupra unor subiecte abstracte. Poate cere cuiva vești despre acesta și reacţiona la ele. prezentări . ce-i este adresat. cu condiţia de a putea cere să i se repete ori să i se reformuleze din când în când. cine să fie desemnat. care nu-și schimbă deloc modul de exprimare. urmări punctele principale ale unei discuţii de o anumită durată ce se desfășoară în prezenţa sa. dând explicaţii. Poate urmări cu oarecare efort. dacă sunt repetate. formulate direct. o invitaţie și cere scuze. și participa la ele. unde trebuie mers. expunând clar un punct de vedere. pe o temă familiară. acordul sau dezacordul său.

. desfășurată într-o limbă standard clar articulată și care presupune schimbul de informaţii faptice. Își poate exprima. identificând cu exactitate argumentele ce susţin sau opun punctele de vedere. însă îi vine greu să înceapă o dezbatere. A2 DISCUŢIILE ȘI ÎNTRUNIRILE OFICIALE Poate să-și apere poziţia într-o discuţie oficială asupra unor chestiuni complexe. să întocmească o argumentaţie clară și convingătoare. dacă aceasta este condusă clar și lent. Poate da sugestii și reacţiona la propuneri. Poate să participe la un schimb de informaţii pertinente și să-și dea părerea asupra unor probleme practice dacă este solicitat/ă direct. ori discutarea unor soluţii în ceea ce privește anumite probleme practice.Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 93 DISCUŢIA NEOFICIALĂ (între prieteni) (continuare) Poate recunoaște în general subiectul unei discuţii care nu ţine de domeniul său. Poate spune ce gândește despre anumite lucruri dacă locutorul i se adresează direct. cu condiţia de a putea cere să se repete în caz de nevoie. Poate exprima clar un punct de vedere. cu condiţia de a fi ajutat/ă să formuleze și de a putea cere să se repete chestiunile importante în caz de nevoie. chiar și asupra unor subiecte abstracte. Poate argumenta convingător o luare de poziţie categorică. Poate urmări o discuţie asupra unor subiecte legate de domeniul său și înţelege în detaliu chestiunile puse în evidenţă de către locutor. Poate să-și exprime acordul sau dezacordul cu altcineva. Poate urmări esenţialul din ceea ce se spune în legătură cu domeniul său. răspunzând la întrebări și comentarii. B2 Poate participa activ la discuţii oficiale obișnuite sau nu. Poate participa la o discuţie oficială curentă privind un subiect familiar. cum ar face-o un locutor nativ. cât și la contraargumente cu ușurinţă. justifica și apăra opinia. Poate în general urmări schimbările de subiecte într-o discuţie oficială legată de domeniul său. A1 Nu există descriptor disponibil. simplu și clar. Poate înţelege o conversaţie animată. dacă aceasta se desfășoară lent și clar. Își poate expune ideile și opiniile și argumenta convingător asupra unor subiecte complexe și reacţiona de asemenea la argumentele altuia. Poate discuta simplu despre chestiunile cotidiene. primind instrucţiuni. evalua alte propuneri. spontaneitate și pertinenţă. Poate susţine cu ușurinţă o dezbatere. Poate discuta despre organizarea unei întâlniri și despre preparativele ei. cât și răspunde la ipoteze și înainta ipoteze. cu condiţia ca interlocutorii să evite folosirea unor expresii prea idiomatice și să articuleze clar. Poate discuta despre programul serii ori al sfârșitului de săptămână. A1 Nu există descriptor disponibil. dacă cineva i se adresează direct. într-o adunare oficială. complexe și nefamiliare. C2 C1 B1 A2 Notă: descriptorii acestei subscari nu au fost calibraţi în mod empiric în raport cu modelul ce servește drept măsură.

folosind un discurs convingător și definind clar limitele concesiilor. cere dispoziţii și da dispoziţii. în linii generale. pentru a obţine o informaţie scurtă și poate să discute ce urmare să i se dea. a discuta un document. Poate face ca o muncă să avanseze. Poate urmări ceea ce se spune. de regulă. Poate schiţa clar. dacă interlocutorul își dă osteneala. cum ar fi o contravenţie nemeritată. compara și opune soluţiile. solicitând în termeni foarte simpli să i se repete în caz de neînţelegere. să spună ce gândește etc. Poate să-și facă înţelese opiniile și reacţiile în raport cu soluţiile posibile sau cu eventualele urmări. Poate expune o problemă care s-a iscat și pune în evidenţă faptul că furnizorul de serviciu sau clientul trebuie să facă o concesie. Poate comenta pe scurt punctul de vedere al altuia.94 Anexa 1 COOPERAREA ÎN SCOPURI FUNCŢIONALE (De exemplu. o chestiune sau o problemă. o acuzaţie în legătură cu un accident. Poate să ceară obiecte de la altul și să-i dea la rându-i. la nevoie. cât și indicaţiile scurte și simple. B2 . răspunde la sugestii și da sugestii. a repara o mașină. Poate explica de ce un lucru constituie o problemă. pentru a confirma înţelegerea reciprocă. o răspundere financiară pentru pagubele dintr-un apartament. discuta despre eventualele posibilităţi de soluţionare a ei. dacă discursul celorlalţi este rapid și lung. folosind expresii simple pentru a cere sau da niște obiecte. A OBŢINE BUNURI ȘI SERVICII C2 Ca B2 C1 Ca B2 Poate gestiona din punct de vedere lingvistic o negociere pentru a găsi o soluţie la o situaţie conflictuală. Poate invita pe ceilalţi să-și spună punctul de vedere asupra modului de a proceda. invitând pe altcineva să i se alăture. dar uneori se poate vedea nevoit de a cere să i se repete sau să i se clarifice. Poate arăta că înţelege și poate fi ajutat/ă să înţeleagă esenţialul. Poate să-și expună motivele pentru a obţine despăgubiri. Poate. a organiza ceva) C2 Ca B2 C1 Ca B2 Poate înţelege cu siguranţă instrucţiuni detaliate. motivând și explicând pe scurt. pe care este gata să le facă. poate profita de cauzele și consecinţele expuse pentru a-și atinge scopul și măsura avantajele și dezavantajele diverselor moduri de abordare. Poate înţelege suficient pentru a gestiona un schimb curent și simplu fără mare efort. Poate să comunice în cursul realizării unor simple sarcini curente. poate relata parţial ceea ce a spus un interlocutor. B2 B1 A2 A1 Poate înţelege întrebările și instrucţiunile formulate lent și clar. înţelege ceea ce se spune și. Poate discuta despre ceea ce urmează a fi făcut.

masă și cumpărături. A2 Poate obţine și furniza bunuri și servicii de uz cotidian. o bancă. un oficiu poștal. o discuţie.Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 95 A OBŢINE BUNURI ȘI SERVICII (continuare) Poate face faţă majorităţii situaţiilor în stare să se producă în cursul unei călătorii sau pregătind o călătorie sau o găzduire. Poate explica cum de făcut un lucru. un număr. Poate cere și urma niște directive amănunţite. cazare. sau discutând cu autorităţi din străinătate. Poate face descrierea clară și amănunţită a unui demers. Se poate descurca cu numerele. Poate pune întrebări și efectua tranzacţii simple într-un magazin. întreba și explica un drum ce trebuie urmat. Poate comanda niște bucate. rezervând o călătorie la o agenţie sau în cursul unei călătorii. Poate cere un obiect de la cineva sau poate să i-l ofere. trenuri și taxiuri). un articol. B1 A1 SCHIMBUL DE INFORMAŢII C2 C1 Ca B2 Ca B2 Poate înţelege și schimba o informaţie complexă și păreri asupra unei game variate de subiecte referitoare la rolul său profesional. Poate schimba cu o anumită încredere un număr mare de informaţii faptice asupra unor subiecte curente sau nu. de exemplu un pasager unde să coboare pentru o destinaţie nefamiliară. de exemplu cerând să fie luată înapoi o cumpărătură cu defect. cu condiţia ca ele să fie de natură simplă și nu specializată. Poate obţine mai multe informaţii. Poate rezuma – dându-și părerea – o povestire scurtă. întrebând. Poate obţine toate informaţiile necesare de la un oficiu de turism. Poate găsi și transmite o informaţie simplă și directă. banii și timpul. B2 Poate transmite cu siguranţă o informaţie amănunţită. cât și cumpăra biletele. un expozeu. Poate face faţă unei situaţii oarecum neobișnuite într-un magazin. Poate face o cumpărătură simplă indicând ce dorește și întrebând preţul ei. Poate cere și oferi informaţii referitoare la o cantitate. familiare domeniului său. cantităţile. Poate face sinteza unor informaţii și argumente provenite din diferite surse și raporta despre ele. Poate formula o plângere. un preţ etc. Poate să se descurce în majoritatea situaţiilor în stare să se producă. Poate să se descurce în situaţiile curente ale vieţii cotidiene. cum ar fi : deplasări. B1 . folosi transportul public (autobuze. dând instrucţiunile amănunţite. Poate obţine informaţii simple despre o călătorie. un interviu sau un documentar și răspunde la niște eventuale întrebări suplimentare de detaliere. un oficiu poștal sau o bancă.

dacă răspunsul interlocutorului este prea rapid sau prea desfășurat. B1 Poate lua anumite iniţiative în cursul unei consultări sau convorbiri (de exemplu. să descrie unui medic simptoamele). și poate răspunde la același tip de întrebări. Poate răspunde și pune întrebări simple . în noiembrie. persoanelor vizitate și a bunurilor. Poate folosi un chestionar pregătit pentru a conduce o convorbire structurată. structurându-și discursul și răspunzând cu încredere și fluenţă. Poate participa cu ușurinţă la o convorbire în calitate de interviator sau intervievat. poate reacţiona la declaraţii simple și face declaraţii simple. cu toate că uneori se vede nevoit de a cere să i se repete. să introducă un subiect nou) însă rămâne foarte dependent în interacţiune de interviator. cum să mergi undeva. fie ca interviator sau intervievat. Poate comunica în cadrul unei sarcini simple și de rutină. . Poate răspunde la întrebări despre îndeletnicirile în timpul liber și activităţile anterioare și poate pune întrebări privitor la acestea. la ora 3… A2 A1 A INTERVIEVA ȘI A FI INTERVIEVAT (convorbirea) Poate susţine partea sa de dialog perfect bine. Poate întreba și explica drumul său cu ajutorul unei hărţi sau al unui plan. în mod cursiv și fără nici un ajutor. vinerea trecută. folosind corect interjecţiile. în caz de necesitate urgentă sau asupra unor subiecte foarte familiare. Poate vorbi despre timp cu expresii ca : săptămâna viitoare. de exemplu. care cere doar un schimb de informaţie simplu și direct.96 Anexa 1 SCHIMBUL DE INFORMAŢII (continuare) Poate înţelege suficient pentru a comunica pe teme familiare și simple fără prea mare efort. desfășurând și punând în valoare problema discutată. Poate pune întrebări personale. și urma directive simple și scurte. fără mare ajutor ori stimulare din partea interlocutorului. Poate pune întrebări și răspunde la întrebările despre muncă și timpul liber. de exemplu. la fel ca un locutor nativ. Se poate descurca cu cerinţele directe ale vieţii cotidiene : să găsească o informaţie faptică și s-o transmită. Poate schimba o informaţie limitată asupra unor subiecte familiare și a unor operaţii curente. Poate înţelege întrebările și instrucţiunile ce-i sunt adresate lent și clar. Poate răspunde la întrebări și pune întrebări referitoare la obișnuinţele și activităţile zilnice. Poate conduce o convorbire cu eficacitate și naturaleţe. abătându-se în mod spontan de la întrebările pregătite. dar o face cu precizie limitată. verifica și confirma informaţiile. cu câteva întrebări spontane suplimentare. asupra locului de trai. Poate furniza informaţii concrete cerute în cursul unei convorbiri sau consultaţii (de exemplu. Poate cere și furniza informaţii personale. Poate conduce o convorbire pregătită. exploatând și relansând răspunsurile interesante. C2 C1 B2 Poate lua iniţiative într-o discuţie. Poate da și urma directive și instrucţiuni simple ca. lărgi și dezvolta ideile sale.

Poate răspunde la întrebări simple și reacţiona la declaraţii simple în cursul unei convorbiri. Poate face o descriere clară și detaliată a unei game variate de subiecte în legătură cu domeniul său de interes. dezvoltând anumite puncte și încheind printr-o concluzie adecvată. prin șiruri scurte de expresii sau fraze neîncheiate. condiţiile de trai. Poate face o prezentare sau o descriere a unui subiect complex integrând argumente secundare și dezvoltând puncte specifice pentru a ajunge la o concluzie adecvată. C1 B2 . ceea ce îi place sau nu. Poate înfăptui cu ușurinţă o descriere directă și necomplicată a unor subiecte variate din domeniul său. limpede și curgător. Poate să dezvolte metodic o prezentare sau o descriere subliniind punctele importante și detaliile pertinente. Poate produce expresii simple izolate despre oameni și lucruri. cu condiţia să poată cere lămuriri la nevoie și să fie ajutat/ă ca să exprime ceea ce vrea. Poate descrie sau prezenta în termeni simpli persoane. A2 A1 Producerea orală PRODUCEREA ORALĂ GENERALĂ Poate produce un discurs elaborat. Poate răspunde în timpul unei convorbiri la întrebări personale puse foarte lent și clar într-o limbă directă și neidiomatică. C2 C1 B1 A2 A1 MONOLOGUL CONTINUU: descrierea experienţei C2 Poate face descrieri limpezi și curgătoare. având o structură logică eficientă care îl ajută pe destinatar să observe punctele importante și să-și amintească de ele. dezvoltând și justificând ideile prin puncte secundare și exemple pertinente. B2 Poate face o descriere și o prezentare detaliată asupra unei game variate de subiecte referitoare la domeniul său de interes.Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 97 A INTERVIEVA ȘI A FI INTERVIEVAT (convorbirea) (continuare) Se poate face înţeles într-o convorbire și comunica idei și informaţii asupra unor subiecte familiare. activităţile cotidiene. Poate face o descriere sau o istorisire elaborată. integrând în ele teme secundare. prezentând-o ca pe o succesiune liniară de puncte. Poate face o descriere clară și detaliată a unor subiecte complexe. elaborate și adeseori memorabile.

înfăţișând avantajele și neajunsurile diverselor opţiuni. Poate descrie un vis. în timpul unei dezbateri) C2 C1 Nu există descriptor disponibil. obișnuinţe și ocupaţii zilnice. Poate reda destul de fluent o naraţiune sau o descriere simplă sub forma unei succesiuni de puncte. Poate povesti o istorie ori descrie ceva printr-o simplă listă de puncte. Poate descrie un eveniment real sau imaginar. Poate explica prin ce anume un lucru îi place sau îi displace. A2 A1 Nu există descriptor disponibil Nu există descriptor disponibil. B1 . Poate descrie oamenii. o speranţă sau o ambiţie. obiectele și lucrurile ce-i aparţin. Poate explica un punct de vedere asupra unei probleme. locurile. Poate să-și descrie familia. serviciul actual sau cel anterior. activităţi trecute și experienţe personale. B1 A2 MONOLOGUL CONTINUU: argumentarea (de exemplu. Poate face o descriere scurtă și elementară a unui eveniment sau a unei activităţi. Poate dezvolta destul de bine o argumentaţie pentru a fi înţeles fără dificultate în cea mai mare parte a timpului.98 Anexa 1 MONOLOGUL CONTINUU: descrierea experienţei (continuare) Poate face o descriere directă și simplă a unor variate subiecte familiare în cadrul domeniului său de interes. Poate descrie aspectele anturajului său cotidian. Poate descrie proiecte și preparative. Poate relata detaliile esenţiale ale unei întâmplări neprevăzute. lărgindu-și și confirmându-și punctele de vedere cu argumente secundare și exemple pertinente. locurile și lucrurile în cuvinte simple. Poate descrie și compara pe scurt. Poate relata amănunţit experienţele sale descriindu-și sentimentele sau reacţiile. B2 Poate dezvolta o argumentaţie clară. să descrie ce face. instruirea sa. Poate dezvolta metodic o argumentaţie scoţând în evidenţă punctele semnificative și elementele pertinente. precum și locul său de trai. într-un limbaj simplu. cum ar fi: oamenii. condiţiile de trai. proiecte și acţiuni. A1 Poate să se descrie. Poate povesti o istorie. Poate povesti intriga unei cărţi sau a unui film și descrie propriile reacţii. Nu există descriptor disponibil. Poate argumenta pe scurt și da explicaţii referitoare la anumite opinii. cum ar fi un accident. experienţa profesională sau școlară. Poate înlănţui argumentele cu logică.

însă i se întâmplă de a cere să se repete. Poate face anunţuri privind majoritatea subiectelor generale cu un grad de claritate. asupra unui subiect familiar din domeniul său. Poate face un expozeu clar și bine structurat privind un subiect complex. demonstrând un grad de naturaleţe și spontaneitate care nu provoacă încordare nici auditoriului. Poate înţelege și răspunde la întrebările care urmează. structurând și adaptând expunerea cu supleţe pentru a răspunde nevoilor acestui auditoriu. Poate face faţă unui număr limitat de întrebări simple și directe. Poate gestiona obiecţiile în mod corect. răspunzând la ele cu spontaneitate și aproape fără efort. nici disconfort. subliniind punctele semnificative și elementele pertinente. care să fie destul de clar pentru a fi urmărit fără dificultate în cea mai mare parte a timpului și în care punctele importante să fie explicate cu destulă precizie. Poate face un anunţ cu fluenţă. după expunere. aproape fără efort. A2 Poate face o scurtă expunere elementară. B2 Poate face un expozeu clar. Poate face mici anunţuri pregătite din timp referitor la un subiect apropiat de faptele cotidiene din domeniul său. Poate dezvolta un expozeu în mod clar și metodic. dacă debitul a fost rapid. Poate face faţă unei chestionări dificile. A1 Poate citi un text foarte scurt și repetat. de exemplu. C2 C1 B1 Notă: Descriptorii acestei subscale nu au fost calibraţi în mod empiric în raport cu modelul ce servește drept măsură. Nu există descriptor disponibil. bine construit. pentru a prezenta un conferenţiar sau propune un toast. al justificărilor și exemplelor pertinente. proiectele și faptele sale. Poate face un expozeu pregătit simplu și direct. Poate să-și asume răspunderea pentru o serie de întrebări.Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 99 A SE ADRESA UNUI AUDITORIU Poate prezenta cu siguranţă un subiect complex. dezvoltând și confirmând punctele sale de vedere destul de îndelung cu ajutorul unor elemente secundare. bine pregătit. cu accentul și intonaţia care transmit nuanţele fine de sens. de naturaleţe și de spontaneitate care nu ar provoca auditorului nici încordare. B1 A2 A1 Notă: Descriptorii acestei subscale nu au fost calibraţi în mod empiric. dovedind adeseori o naturaleţe și o fluenţă de exprimare remarcabile. eventual chiar cu un accent și o intonaţie străină care nu împiedică să fie perfect inteligibil. avansând motive pro sau contra unui punct de vedere particular și prezentând avantajele și dezavantajele diverselor opţiuni. Poate face mici anunţuri pregătite de cu vreme cu un conţinut previzibil și învăţat în așa fel încât acestea să fie înţelese de către ascultătorii atenţi. nici lui însuși / ei însăși. chiar ostile. ANUNŢURI PUBLICE C2 C1 B2 Ca C1. asupra unui subiect familiar. Poate răspunde la întrebările ce urmează dacă acestea sunt simple și directe și cu condiţia să poată cere să se repete și să fie ajutat la formularea unui răspuns. Ei au fost creaţi prin îmbinări noi ale unor elemente extrase din alte scale. repetată. Se poate îndepărta spontan de un text pregătit din timp pentru a dezvolta chestiunile interesante ridicate de către ascultători. prezenta succintă anumite justificări și explicaţii privitor la opiniile. unui auditoriu căruia el nu-i este familiar. Poate face un scurt expozeu pregătit asupra unui subiect privind viaţa sa cotidiană. .

numele. unor profesori și altor persoane cu care are relaţii frecvente în viaţa cotidiană. inclusiv într-un registru afectiv. adresa. A1 Poate scrie cifrele și datele. cum ar fi un film sau o piesă muzicală. Poate relata informaţii și exprima puncte de vedere în scris și poate să se adapteze celor exprimate de alţii. unor angajaţi. poate să pună întrebări cu privire la o anumită problemă sau să o expună destul de precis. Poate scrie o carte poștală simplă și scurtă. B1 Poate lăsa note ce transmit o informaţie simplă și pertinentă unor prieteni. A2 A1 Poate scrie o scrisoare personală foarte simplă pentru a exprima mulţumiri sau scuze. Poate înregistra un mesaj scurt și simplu. vârsta. la explicarea unei probleme. adaptându-se destinatarului cu supleţe și eficacitate. Poate scrie scrisori personale. referitor la niște nevoi de primă necesitate. B1 Poate scrie note și scrisori personale pentru a cere sau transmite informaţii de primă necesitate și insista cu claritate asupra punctelor pe care le consideră importante. cu condiţia de a putea cere să i se repete și să i se reformuleze.100 Anexa 1 Interacţiunea scrisă INTERACŢIUNEA SCRISĂ GENERALĂ C2 C1 B2 Ca C1 Poate să se exprime cu precizie și claritate. sublinia ceea ce este important pentru el/ea într-un eveniment sau o experienţă și face comentarii cu privire la noutăţile sau punctele de vedere ale corespondentului. Poate cere sau transmite în scris informaţii personale amănunţite. de exemplu. comunicând pe înţeles chestiunile ce-i par importante. controla informaţia. descriind în detaliu experienţe. MESAJE ȘI FORMULARE C2 C1 B2 Ca B1 Ca B1 Ca B1 Poate înregistra un mesaj referitor la o cerere de informaţie. utilizând o limbă suplă și eficace. Poate scrie o scrisoare personală pentru a da vești sau a-și expune părerea cu privire la un subiect abstract sau cultural. naţionalitatea. data nașterii sau sosirii în ţară etc. Poate scrie o notă sau un mesaj simplu și scurt. A2 . Poate scrie scrisori exprimând diferite grade de emoţie. CORESPONDENŢA C2 C1 Ca C1 Poate să se exprime cu claritate și precizie în corespondenţa sa personală. A2 A1 Poate scrie mici note simple în legătură cu anumite nevoi de primă necesitate. pe o fișă de hotel. Poate prezenta informaţii cu privire la subiectele abstracte și concrete. aluziv sau umoristic. B2 B1 NOTE. sentimente și întâmplări.

făcând sinteza și evaluarea informaţiilor și argumentelor împrumutate din surse diferite. detaliate. B1 A2 A1 Notă: Descriptorii acestei scale și ai celor două subscale ce urmează („Scrierea creativă”. unei cărţi sau a unei piese de teatru. Poate face în scris o analiză critică a unui film. deoarece această analiză era dominată de suprapunerea categoriilor „vorbirea orală” și „interacţiunea”. bine construite. cu o structură logică ce-l ajută pe destinatar să remarce punctele importante. reale sau imaginare. Acești descriptori pentru categoria „producerea scrisă” au fost efectiv problematici în analiza din 1994. Poate face în scris descrieri elaborate ale unor evenimente și experienţe reale sau imaginare. Poate face darea de seamă a unor experienţe. B2 Poate face în scris descrieri clare și detaliate asupra unei varietăţi de subiecte privind domeniul său de interes. Poate face în scris descrieri detaliate simple și directe asupra unei game variate de subiecte familiare în cadrul domeniului său de interes. într-un stil sigur. Descriptorii pentru aceste trei scale au fost. Poate istorisi o poveste. a unei călătorii recente. a unor justificări și exemple pertinente pentru a ajunge la o concluzie adecvată. „Eseuri și Rapoarte”) nu au fost calibraţi în mod empiric în raport cu modelul ce servește drept măsură. Poate scrie expresii și fraze simple izolate. legând un șir de elemente discrete într-o secvenţă liniară. Poate face în scris descrierea unei întâmplări. Poate scrie texte bine structurate asupra unor subiecte complexe. “însă” și “pentru că”. pe potriva cititorului vizat. SCRIEREA CREATIVĂ Poate scrie povestiri sau întâmplări captivante din propria sa experienţă. C2 C1 B2 Poate scrie texte clare și detaliate asupra unei game variate de subiecte referitoare la domeniul său de interes. într-un stil adecvat și eficace.Scalele ilustrative ale Cadrului european comun 101 Producerea scrisă PRODUCEREA SCRISĂ GENERALĂ Poate scrie texte elaborate. cum ar fi: “și”. Poate scrie texte descriptive și de ficţiune clare. indicând relaţia dintre idei într-un text închegat și respectând regulile genului în cauză. Poate scrie texte exprimate simplu asupra unei game de subiecte variate din domeniul său. C2 C1 B1 . deci. descriindu-și sentimentele și reacţiile într-un text simplu și închegat. creaţi printr-o nouă îmbinare de elemente a unor descriptori extrași din alte scale. subliniind punctele pertinente cele mai evidente și confirmând un punct de vedere de o manieră bine gândită prin integrarea argumentelor secundare. limpezi și curgătoare. într-o manieră limpede și curgătoare și într-un stil adecvat genului adoptat. personal și firesc. Poate scrie un șir de expresii și fraze simple legate între ele prin conectori simpli.

C2 C1 B1 . al unor justificări și exemple pertinente. Poate face o descriere scurtă și elementară a unei întâmplări. Poate expune în scris. condiţiile de trai. Nu există descriptor disponibil. în mod clar și curgător. unde vieţuiesc acestea și ce fac. A2 A1 Nu există descriptor disponibil. locurile. poate da. articole sau eseuri complexe în care se tratează o anumită problemă. Poate redacta rapoarte foarte scurte de tip standard ce transmit informaţii faptice curente și justifică anumite acţiuni. cu fraze legate între ele. munca sau studiile. pregătirea profesională. a unor activităţi trecute și a unor experienţe personale. cum ar fi: oamenii. Poate aprecia diferite idei sau anumite soluţii la o problemă.102 Anexa 1 SCRIEREA CREATIVĂ (continuare) Poate scrie despre aspectele fizice ale mediului său. Poate scrie biografii imaginare sau poeme scurte și simple despre oameni. Poate scrie un eseu sau un raport care dezvoltă metodic o argumentaţie. să facă un raport despre aceasta și să-și exprime părerea. Poate sintetiza informaţii și argumente provenite din surse diferite. Poate să-și expună și dovedi punctul său de vedere destul de îndelung cu ajutorul unor argumente secundare. care ajută cititorul să regăsească punctele importante. serviciul actual sau ultimul ca dată. Poate rezuma cu o anumită siguranţă o sursă de informaţii faptice asupra unor subiecte familiare curente sau necunoscute din domeniul său. un subiect complex subliniind punctele semnificative pertinente. subliniind în mod adecvat punctele importante și detaliile pertinente care susţin argumentaţia. Poate scrie fraze și expresii simple despre sine și despre personaje imaginare. în mod clar și bine structurat. o apreciere critică a manuscrisului unei opere literare. B2 Poate scrie un eseu sau un raport care dezvoltă o argumentaţie. Poate scrie un șir de fraze și expresii simple despre familia sa. A2 A1 ESEURI ȘI RAPOARTE Poate produce rapoarte. aducând justificări pro sau contra unui punct de vedere specific și explicând avantajele sau dezavantajele diferitor opţiuni. Poate propune un plan logic adaptat și eficace. Poate scrie mici eseuri simple asupra unor subiecte de interes general.

strâns legate de scalele ilustrative care figurează în Anexa 1. aceste liste de reperaj pot fi utilizate în două moduri: (i) pentru a evalua competenţele generale ale unei persoane într-o anumită limbă înainte de actualizarea pașaportului său la începutul sau la sfârșitul unei lungi perioade de învăţare. prin urmare. .Denumirea capitolului 103 Anexa 2 Listele de reperaj pentru autoevaluare extrase din versiunea elveţiană a Portofoliului european al limbilor Aceste liste de reperaj sunt bazate pe nivelurile comune de referinţă elaborate în Cadrul european comun. și (ii) pentru a monitoriza progresul de învăţare. Conform Portofoliului elveţian al limbilor. îndeosebi în ceea ce privește dezvoltarea unei sau mai multor competenţe specifice. Ele sunt. listele de reperaj pot fi utilizate pentru elaborarea unui plan de învăţare sau pentru identificarea unor sarcini adecvate de învăţare. Ca și scalele ilustrative.

Pot înţelege mesaje scurte și simple de pe o carte poștală (de exemplu. cum să urmez o cale din punctul A în punctul B). aţi atins probabil Nivelul A1. pot face declaraţii simple și reacţiona la ele. citind afișele sau programele diferitelor manifestări publice Pot înţelege suficient de bine un chestionar (la frontieră. Pot înţelege numerele. numele. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. Comprehensiunea vorbirii orale Pot înţelege. indicaţi importanţa pe care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective).Lista de reperaj pentru autoevaluare Nivelul Limba : A1 2 3. dacă locutorul îmi vorbește foarte lent și deslușit și dacă face pauze lungi. vești din vacanţă). Comprehensiunea textului scris Pot înţelege informaţiile cu privire la diferite persoane (domiciliul. Rüegger 2000). data nașterii și naţionalitatea. “a deschide”. Interacţiunea orală Pot prezenta o persoană și pot folosi expresii de bineţe și de rămas bun. “gara”. “revin la ora 16. noţiunile care desemnează cantitatea. Pot înţelege întrebările care mi se adresează și indicaţiile care mi se dau cu privire la îndeplinirea unui lucru. care îmi permit să înţeleg sensul. Pot face cumpărături simple utilizând mimica sau indicând cu mâna obiectele vizate. la sosirea într-un hotel) pentru a indica. “a închide”. oră și preţurile. . Obiectivele mele 3 3 3 Profesorul meu/ altcineva 2 2 2 A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu 1 1 1 Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul dat. etc. “a salva”. preţurile și ora. Pot manevra cu numerele. Pot înţelege indicaţiile scrise simple și scurte (de exemplu. vârsta. “fumatul interzis” „ţineţi dreapta”). cu condiţia ca vorbirea să fie deslușită și lentă și pot urma instrucţiunile scurte și simple. “parcare”.) din ziare Pot alege un concert sau un film și pot înţelege unde și când vor avea loc. prenumele. de exemplu.1 Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană – de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). Pot înţelege cuvintele și expresiile de pe panourile indicatoare pe care le întâlnesc în viaţa cotidiană (de exemplu. Pot înţelege principalele instrucţiuni ale unui program de informatică (de exemplu. Pot comunica simplu. Pot cere sau da ceva unei persoane. Günther/ North. pe jos sau în transportul public. “a șterge”).00”). “centrul. cu condiţia ca locutorul să fie dispus să repete mai lent sau să reformuleze cele spuse și mă ajute să formulez ceea ce aș dori să spun. Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite. Pot înţelege mesajele simple și rutiniere lăsate de cunoscuţii și colaboratorii mei (de exemplu. Pot pune întrebări simple și răspunde la ele. Pot înţelege indicaţiile simple: cum să mă deplasez din punctul A în punctul B. cănd este vorba de ceva cu totul și cu totul familiar sau de ceva de care am nevoie urgent. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor.

Pot scrie o carte poștală simplă. lucrurile care îi aparţin etc. Pot cere cuiva să repete ceva. 1 2 Strategii Pot spune dacă nu înţeleg ceva. utilizând construcţii foarte simple Exprimarea în scris Pot înscrie detalii personale într-un chestionar (profesia. 1 2 Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. familia. numărul de telefon. utilizând construcţii foarte simple. Pot scrie o felicitare. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. pentru o aniversare. relaţiile personale. cu ocazia unei sărbători Pot scrie o notă pentru a indica pe scurt unei persoane locul unde mă aflu sau locul unde ne vom întâlni. Pot scrie fraze simple despre persoana mea.Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. Rüegger 2000). naţionalitatea. domiciliul. dacă sunt formulate lent și deslușit. de exemplu. vârsta. Obiectivele mele 3 3 Profesorul meu/ altcineva A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă . “la ora trei”. de exemplu. Günther/ North. cum ar fi: “săptămâna viitoare”. vârsta. de exemplu. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. locul de trai. aţi atins probabil Nivelul A1. Producerea orală Pot da informaţii despre persoana mea (de exemplu. “în noiembrie”. adresa. de exemplu. Pot cere unei persoane să vorbească mai lent. hobbyuri). Pot pune unei persoane întrebări privitor la viaţa sa personală. hobby-urile). Pot descrie locul meu de trai. ”vinerea trecută”. Pot da indicaţii temporale utilizănd expresii. și pot răspunde la același tip de întrebări. unde locuiesc și cu ce mă ocup.

Pot selecta informaţiile cele mai importante din pliante privitor la petrecerea timpului liber. Comprehensiunea textului scris Pot înţelege informaţiile importante ale știrilor sau articolelor simple din ziare cu condiţia ca ele să fie bine structurate și ilustrate și în care numele și cifrele joacă un rol mare..2 Această listă de reperaj poate fi folosită pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană – de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). Rüegger 2000). dacă debitul este clar și lent. de exemplu. dacă sunt scrise simplu. Pot înţelege instrucţiunile simple cu privire la utilizarea unui echipament (de exemplu. aţi atins probabil Nivelul A2. Günther/ North. Pot înţelege istorioare scurte. Pot înţelege fraze. de regulă. . mediul social. indicaţi importanţa pe care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective). expoziţii etc. Pot înţelege. familia mea. a telefonului public). Pot înţelege informaţia esenţială a știrilor televizate despre un eveniment. muncă). în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. pot găsi rubrica care mă interesează și identifica informaţiile cele mai importante. un accident etc. Pot intercepta informaţiile esenţiale ale secvenţelor scurte asupra unui subiect curent și previzibil. Comprehensiunea vorbirii orale Pot înţelege ceea ce mi se spune într-o conversaţie cotidiană simplă. Pot înţelege instrucţiunile simple ale programelor de informatică. informaţii foarte elementare care se referă la persoana mea. Pot înţelege o scrisoare personală simplă în care mi se povestesc întâmplări din viaţa cotidiană sau mi se pun întrebări referitoare la acest subiect. dacă locutorul vorbește lent și deslușit. expresii și cuvinte referitoare la ceea ce mă vizează direct (de exemplu. Pot parcurge anunţurile scurte din ziare. a unui automobil sau ordinator). Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. lăsate de cunoștinţele sau colaboratorii mei (de exemplu. dacă comentariul este însoţit de imagini care varsă lumina asupra celor întâmplate. Pot înţelege mesaje simple. Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. Obiectivele mele 3 3 Profesorul meu/ altcineva 2 2 A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu 1 1 Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul dat. indicându-mi la ce oră ne întâlnim pentru a merge la un meci sau cerându-mi să vin la serviciu mai devreme). în care este vorba despre lucruri cotidiene și teme familiare.Lista de reperaj pentru autoevaluare Limba: Nivelul A2 2 3. Pot înţelege esenţialul anunţurilor și mesajelor scurte. este posibil să înţeleg locutorul dacă acesta își dă osteneala. subiectul conversaţiei care se desfășoară în prezenţa mea cu condiţia ca debitul să fie clar și lent. Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite. cumpărături. cu privire la dimensiunile și preţul unui apartament. simple și clare.

pot spune ce caut și pot întreba preţul. 1 Profesorul meu/ altcineva 2 2 2 A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Producerea orală Pot vorbi despre persoana mea. Pot comanda ceva de băut sau de mâncat. Pot discuta cu cineva despre ce vom face sau unde vom merge și pot fixa locul și ora întâlnirii. Pot vorbi în termeni simpli despre timpul meu liber și interesele mele. pot să o întreb cum îi merge și să reacţionez dacă aflu ceva nou. taxi). Pot descrie studiile făcute. despre ultimul week-end. Pot spune ce îmi place și ce îmi displace. Günther/ North. un oficiu poștal sau o bancă. pot descrie familia mea.Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. Pot pune cuiva întrebări cu privire la ceea ce face la locul de muncă și în timpul liber. vacanţă 1 Stategii Pot să mă adresez unei persoane. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. Pot relata succint și simplu un eveniment. precum și alte persoane. aţi atins probabil Nivelul A2. Rüegger 2000). Pot întreba sau indica direcţia folosind o hartă sau un plan. 1 Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. pot răspunde la întrebări de același tip. Pot obţine informaţii simple despre o călătorie. tren. Pot descrie locul meu de trai. Pot cere sau accepta scuze. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. Pot indica interlocutorului când înţeleg. pot solicita o informaţie sumară sau cumpăra un bilet. de exemplu. Pot vorbi despre activităţile și experienţele personale. Pot cere în termeni simpli să mi se repete cele spuse. activitatea mea profesională actuală și anterioară. Pot saluta o persoană. Pot utiliza transportul public (autobuz. Interacţiunea orală Pot efectua operaţiuni simple într-un magazin. Pot face și răspunde la o invitaţie. Pot face cumpărături simple. Obiectivele mele 3 3 3 .

hobby-urile). ce). de mulţumire și pentru a solicita o informaţie. “sau”. domeniul de interes și specialitatea mea. “fiindcă”. Calitate / Mijloace lingvistice Pot comunica utilizând fraze memorizate și câteva expresii simple. de salut. Pot descrie aspectele vieţii cotidiene (oamenii. “după”). munca. aţi atins probabil Nivelul A2. familia. “apoi”. utilizând fraze și expresii simple. cum ar fi : “și”. de exemplu. “mai târziu”. munca. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. “deoarece”. școala. utilizând formulele de adresare. hobby-urile).Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. “dar”. “însă”. Pot scrie o scrisoare scurtă. Pot utiliza cuvintele necesare pentru a exprima cronologia evenimentelor (“mai întâi”. Vocabularul meu este suficient pentru a mă descurca în situaţii cotidiene simple. Rüegger 2000). utilizând fraze simple și pot spune ceea ce s-a întâmplat (unde. Pot lega grupuri de cuvinte între ele utilizând cuvinte simple. când. 1 Profesorul meu/ altcineva 2 2 A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Exprimarea în scris Pot scrie o notă concisă sau un mesaj simplu. munca. 1 Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. completând un chestionar. o sărbătoare sau un accident. locurile. Pot scrie fraze simple și le pot uni între ele utilizând cuvinte de legătură. Pot să mă prezint pe scurt într-o scrisoare utilizând fraze și expresii simple (familia. Pot utiliza corect câteva modele de fraze simple. Pot da informaţii privind studiile făcute. cum ar fi : “și”. Pot descrie un eveniment. școala. Obiectivele mele 3 3 . Günther/ North.

Günther/ North. Pot intui sensul anumitor cuvinte necunoscute datorită contextului. Pot urmări ideile principale ale unei povestiri. Pot înţelege o naraţiune scurtă și pot formula ipoteze privitor la ceea ce va urma. susţine și finaliza o conversaţie faţă în faţă asupra unui subiect familiar sau de interes personal. Pot înţelege directive tehnice simple. Pot înţelege destule în corespondenţa personală în ceea ce privește evenimentele. Profesorul meu/ altcineva 2 2 2 .Lista de reperaj pentru autoevaluare Limba: Nivelul B1 2 3. Pot înţelege informaţiile cele mai importante din broșurile informative. dacă interlocutorul se exprimă clar. care se desfășoară în prezenţa mea. dacă debitul este relativ lent și clar. în care anumite persoane iau atitudine pe teme sau evenimente de actualitate și pot înţelege argumentele esenţiale. dacă debitul este relativ lent și clar. de exemplu. organisme comerciale sau servicii publice. Pot înţelege punctele principale dintr-un buletin de știri difuzat la radio sau o înregistrare audio simplă pe teme familiare. ceea ce îmi permite să deduc sensul enunţurilor. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. pot identifica episoadele și evenimentele cele mai importante și înţelege care este semnificaţia lor. știrile pe scurt) și pot identifica faptele sau informaţiile importante (de exemplu : cine. Pot înţelege. Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite. indicaţi importanţa pe care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective). instrucţiunile privind utilizarea unui aparat. dacă ea este bine structurată . ce a făcut și unde). Pot înţelege comunicările simple și scrisorile standard redactate. punctele esenţiale ale unei discuţii de o anumită durată. Comprehensiunea textului scris Pot înţelege esenţialul articolelor scurte pe teme actuale sau familiare. pentru a putea întreţine o corespondenţă regulată cu un/o corespondent/ă. Pot înţelege punctele principale ale unei emisiuni televizate pe teme cunoscute. de regulă. aţi atins probabil Nivelul B1 Comprehensiunea vorbirii orale Pot înţelege o conversaţie cotidiană. însă uneori sunt nevoit să rog să mi se repete unele cuvinte sau expresii. scurte și simple. Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul dat. Pot parcurge cu rapiditate texte scurte (de exemplu. sentimentele sau voinţele.3 Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană – de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). Pot înţelege articolele și interviurile din ziare sau reviste. Pot participa la o conversaţie sau la o discuţie. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. care reflectă viaţa cotidiană. dar este posibil să nu fiu întotdeauna înţeles când încerc să formulez ceea ce aș dori efectiv să spun. Rüegger 2000). Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. dacă subiectul îmi este familiar. de exemplu. dacă interlocutorii vorbesc deslușit și utilizează un limbaj standard. de diverse asociaţii. Interacţiunea orală Pot iniţia. A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Obiectivele mele 3 3 3 Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu 1 1 1 Dacă mai mult de 80% din formulări sunt bifate.

Posed un vocabular suficient pentru a mă exprima asupra unei game largi de subiecte referitoare la viaţa cotidiană (de exemplu. Pot relata înlănţuirea faptelor și acţiunilor unei cărţi. 1 2 Pot să mă exprim destul de corect în situaţiile cotidiene familiare și previzibile. bucuria. Pot exprima cu politeţe acordul sau dezacordul . în special când vorbesc îndelung și spontan. 1 2 Calitate/ Mijloace lingvistice Pot vorbi pe înţelese. tristeţea. cum ar fi: surpriza. familia. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. Pot exprima și reacţiona la anumite sentimente. Pot relata de o manieră simplă scurte pasaje ale unui text scris. dacă cuvântul potrivit îmi scapă și cere astfel o “corectare”. Pot relata în detaliu o experienţă și descrie sentimentele și reacţiile mele. Pot descrie un vis. recurgând uneori la parafraze. 1 2 Strategii Pot repeta parţial cele spuse de interlocutor pentru a fi sigur că ne înţelegem. Rüegger 2000). unui film și descrie reacţiile mele. proiectele și actele mele. însă fac pauze pentru a-mi planifica discursul sau pentru a corecta cele spuse. atunci când rezervez un bilet la o agenţie de voiaj sau în timpul călătoriei. călătoriile și evenimentele rutiniere). Pot transmite o informaţie simplă de primă necesitate și scoate în evidenţă punctul care îmi pare cel mai important. Pot utiliza un cuvânt simplu cu un sens asemănător. fără prea multe ezitări. Pot cere unei persoane să explice mai clar și mai precis cele spuse. curiozitatea și indiferenţa Pot exprima punctul meu de vedere sau opinia mea personală într-o discuţie cu persoane cunoscute sau prieteni. o speranţă sau un scop. Producerea orală Pot povesti o istorioară. aţi atins probabil Nivelul B1 Pot face faţă majorităţii situaţiilor care se pot întâmpla. utilizând cuvintele și structura textului original. timpul liber și domeniul de interes. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. Günther/ North. Pot întreba cum să ajung într-un anumit loc și urma indicaţiile detaliate care mi se dau. Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. Pot justifica sau explica succint intenţiile.Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Dacă mai mult de 80% din formulări sunt bifate. munca. Obiectivele mele 3 3 3 Profesorul meu/ altcineva A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă .

exprimând opiniile și ideile personale. Pot să-mi exprim tristeţea. simpatia sau regretul într-o scrisoare. interesul. Pot povesti într-o scrisoare personală. Pot redacta scrisori personale cunoscuţilor și prietenilor mei. pe diferite teme. Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor.Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Dacă mai mult de 80% din formulări sunt bifate. Pot reacţiona în scris la un anunţ și pot cere informaţii suplimentare sau mai exacte cu privire la un produs (de exemplu. despre o călătorie) pentru ziarul școlii sau pentru alt ziar. Obiectivele mele Profesorul meu/ altcineva A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă . Pot redacta texte simple privitor la diferite experienţe și evenimente (de exemplu. Günther/ North. simple și scurte. Pot redacta un fax. intriga unei cărţi sau unui film și pot vorbi despre un concert. adresate prietenilor sau colaboratorilor. pot să le comunic noutăţi despre mine și să le solicit vești și pot relata diferite evenimente. despre un automobil sau un curs academic). Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. pentru a transmite informaţii specifice. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. un mesaj electronic sau o circulară. aţi atins probabil Nivelul B1 Exprimarea în scris Pot scrie un text simplu și coerent. Pot redacta CV-ul meu de o manieră simplă și sumară. Rüegger 2000). bucuria. ce ţin de domeniul meu de interes.

Pot participa la un schimb de informaţii detaliate asupra unor subiecte care ţin de domeniul meu de specialitate și de interes. tonul etc. Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul dat.. pot repera punctele principale și verifica nivelul meu de înţelegere. Pot înţelege punctele principale ale discursurilor complexe asupra unui subiect concret sau abstract formulate în limba standard. de studiile și interesele mele personale. Rüegger 2000). un interviu. Comprehensiunea textului scris Pot parcurge repede conţinutul și înţelege importanţa articolelor și rapoartelor privitor la domeniile care mă interesează sau privitor la profesia mea și pot decide dacă merită să le citesc cu atenţie. aţi atins probabil Nivelul B2 Comprehensiunea vorbirii orale Pot înţelege în detaliu ceea ce mi se spune într-o limbă standard. Pot înţelege punctele esenţiale din corespondenţa profesională ce ţine de domeniul meu de specialitate. utilizând indiciile contextuale. susţine și finaliza cu naturaleţe o conversaţie. Pot înţelege articole specializate care nu ţin de domeniul meu. piese de teatru. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. Pot citi și înţelege articole și rapoarte privitor la problemele curente în care autorii expun și susţin puncte de vedere și atitudini specifice. Günther/ North. Interacţiunea orală Pot iniţia. Pot citi criticile referitoare la conţinutul și aprecierea subiectelor culturale (filme. de exemplu. indicaţi importanţa pe care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective). un talk-show. Pot înţelege un expozeu sau o prelegere ce ţine de domeniul meu de specialitate și de interes. concerte) și pot face rezumatul celor mai importante afirmaţii conţinute în ele. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. Pot înţelege în detaliu texte pe teme care ţin de domeniul meu de specialitate și de interes.Lista de reperaj pentru autoevaluare Limba: Nivelul B2 2 3. cu condiţia de a utiliza din când în când un dicţionar. cu condiţia ca ele să fie difuzate într-o limbă standard și nu într-un dialect al ei. Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor.4 Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană – de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). chiar și într-un mediu zgomotos. Pot înţelege un reportaj. intervenind și cedând cuvântul la momentul potrivit. pot identifica în el și înţelege explicaţiile necesare pentru soluţionarea unei probleme specifice. și majoritatea filmelor TV. Pot înţelege majoritatea emisiunilor instructive radiofonice. Pot recunoaște motivele care determină acţiunile personajelor și implicaţiile deciziilor lor asupra desfășurării intrigii într-un text narativ sau dramatic. dacă sunt difuzate într-o limbă standard și pot înţelege dispoziţia. . Pot utiliza pentru a înţelege strategii variate. Pot parcurge repede un manual (de exemplu. cărţi. dacă subiectul îmi este cunoscut și dacă structura acestora este clară și simplă. Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite. al locutorilor. pot înţelege discuţii referitoare la domeniul meu de specialitate. asupra unui program de informatică). A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Obiectivele mele 3 3 3 Profesorul meu/ altcineva 2 2 2 Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu 1 1 1 Dacă mai mult de 80% din formulări sunt bifate.

1 2 Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. Pot înţelege și rezuma oral scurte extrase dint-un buletin de informaţii. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. pe multiple teme din domeniul meu de interes. Producerea orală Pot face o descriere sau un raport clar și detaliat. “aceasta este o întrebare dificilă”) cu scopul de a câștiga timp pentru a formula ce am de spus și pentru a menţine cuvântul.A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări sunt bifate. Pot argumenta punctul meu de vedere referitor la o problemă. Pot depista greșelile mele obișnuite și monitoriza în mod conștient discursul meu pentru a le corecta. pot preciza dacă ceea ce am înţeles este corect și pot relua și aprofunda răspunsurile interesante. Pot motiva și susţine opiniile mele într-o discuţie apelând la explicaţii. Pot contribui la desfășurarea unei conversaţii într-un domeniu care îmi este cunoscut. Pot înţelege și rezuma oral intriga și succesiunea evenimentelor într-un fragment de film sau o piesă de teatru. Pot construi un raţionament logic și structura în mod coerent ideile. Pot exprima reflecţiile mele asupra cauzelor. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. Pot participa activ la o conversaţie de o anumită durată. expunând avantajele și inconvenientele diverselor opţiuni. argumentează și discută. consecinţelor și pot vorbi despre situaţii ipotetice. 1 2 Strategii Pot utiliza îmbinări de cuvinte stabile (de exemplu. asupra majorităţii temelor de interes general. Rüegger 2000). Pot realiza un interviu pregătit în prealabil. argumente și comentarii. să-mi corectez greșelile și lapsusurile atunci când îmi dau seama de ele sau când acestea cauzează neînţelegeri. un interviu sau un reportaj în care participanţii iau atitudini. confirmând că înţeleg și încurajându-i pe alţii să intervină. probabil Nivelul B2 Pot exprima emoţii de o intensitate variată și scoate în valoare ceea ce este pentru mine important într-un eveniment sau o experienţă. Obiectivele mele 3 3 Profesorul meu/ altcineva . Pot. de regulă. Günther/ North.

diferite sentimente și atitudini. chiar dacă ezit în căutarea unei structuri sau a unui cuvânt. Pot comunica suficient de corect și îmi pot corecta erorile dacă au cauzat neînţelegeri. Pot expune o temă sub formă de compunere sau de scrisoare la redacţie și pot prezenta argumente în favoarea sau defavoarea unei opinii. Pot rezuma informaţii din diferite surse și mass-media. 1 2 Exprimarea în scris Pot scrie texte clare și detaliate. Pot scrie o analiză scurtă de film sau de carte. sub formă de compunere sau de raport menţionând punctele esenţiale și aducând informaţii care susţin argumentarea mea.Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări sunt bifate. Pot scrie cu ușurinţă despre fapte. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. raport sau expunere. experienţe reale sau fictive. probabil Nivelul B2 Calitate/ Mijloace lingvistice Pot vorbi relativ îndelung. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. având un debit destul de uniform. Pot exprima. Rüegger 2000). 1 2 Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. pauzele lungi sunt foarte rare. Pot rezuma articole pe teme de interes general. pot povesti ultimele noutăţi și preciza ceea ce este important pentru mine într-un eveniment specific. Posed un vocabular destul de amplu pentru a mă exprima în domeniile mele de interes și asupra majorităţii subiectelor de interes general. Pot transmite o informaţie detaliată cu fiabilitate. Obiectivele mele 3 3 Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Profesorul meu/altcineva A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă . Pot dezvolta un argument cu coerenţă. Günther/ North. într-o scrisoare personală. pe diferite subiecte ce ţin de domeniile mele de interes sub formă de compunere. aducând destule detalii.

din rapoarte știinţifice). chiar dacă transmisiunea este de calitate proastă. Pot sesiza informaţiile specifice din anunţurile publice. ideile și relaţiile dintre idei ale unui text literar. politic sau istoric al unei opere literare. Günther/ North. Rüegger 2000). cum ar fi instrucţiunile cu privire la utilizarea unor aparate sau cu privitor la caracteristicile unui produs sau serviciu care îmi sunt cunoscute. în care sunt expuse opinii. Pot înţelege toate tipurile de corespondenţă. Comprehensiunea vorbirii orale Pot înţelege o intervenţie sau o conversaţie îndelungată. 1 Comprehensiunea textului scris Pot înţelege și rezuma oral texte complicate destul de lungi. chiar dacă ele nu ţin de specialitatea și domeniul meu de interes. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. pentru a face o aluzie sau a glumi. idei și opinii din texte cu un înalt grad de specializare în domeniul meu de competenţă (de exemplu. 1 Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. consultând din când în când dicţionarul. Pot înţelege instrucţiuni și indicaţii complexe destul de lungi.Lista de reperaj pentru autoevaluare Limba : Nivelul C1 2 3. indicaţi importanţa pe care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective). Pot extrage informaţii. 1 Interacţiunea orală Pot participa activ la discuţii. Pot utiliza limba cu supleţe și eficienţă în scopuri sociale. Pot înţelege sensurile implicite. corect și eficient pe o gamă largă de teme generale. puncte de vedere și relaţiile dintre idei. fără prea mare efort.5 Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană – de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). între locutori nativi. Pot vorbi fluent. un expozeu sau un raport în cadrul activităţii mele profesionale sau domeniului de interes știinţific. chiar și foarte animate. inclusiv pentru a exprima un sentiment. analize și comentarii. Pot înţelege o conferinţă. Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul dat. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. profesionale sau știinţifice. Pot înţelege cu ușurinţă textele literare contemporane. aţi atins probabil Nivelul C1. de exemplu. cu condiţia de a avea suficient timp pentru a le citi. Pot identifica contextul social. Obiectivele mele 3 3 3 Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu . de exemplu. chiar dacă ele sunt complexe din punct de vedere al conţinutului și al formulării lingvistice. Profesorul meu/altcineva 2 2 2 A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. făcând abstracţie de intriga naraţiunii. Pot înţelege un film. privitor la utilizarea unui nou aparat. Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite. Pot înţelege o gamă largă de expresii idiomatice și de turnuri de fraze curente și pot recunoaște schimbările registrului limbii și tonului. la gară sau în timpul unei manifestări sportive. Pot înţelege rapoarte detaliate. chiar dacă conţine un număr considerabil de argouri și expresii idiomatice. chiar dacă nu este clar structurată și relaţiile între idei nu sunt expuse în mod explicit. Pot înţelege o informaţie tehnică complexă.

aproape fără efort. dezvoltând anumite aspecte specifice și finalizând intervenţia mea în un mod adecvat. Pot face o prezentare clară și structurată asupra unui subiect care ţine de domeniul meu de specialitate și de interes. erorile sunt rare și practic inobservabile. Pot să mă exprim de o manieră clară. 1 2 Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. doar un subiect dificil și abstract ar putea împiedica debitul natural al discursului meu. de textul pregătit și răspunzând spontan la întrebările ascultătorilor. dacă e necesar. Günther/ North. pot argumenta de o manieră persuazivă și reacţiona în mod adecvat la un raţionament complex. Pot înlocui un cuvânt care îmi scapă cu un cuvânt asemănător. integrând punctele tematice. dispun de suficiente mijloace pentru a expune ceea ce aș vrea să spun. Pot rezuma oral un text lung și complex. îndepărtându-mă. Rüegger 2000). 1 2 Calitate/ Mijloace lingvistice Pot să mă exprim cu fluenţă și spontaneitate. aţi atins probabil Nivelul C1. Obiectivele mele 3 3 3 Profesorul meu/ altcineva . foarte curgătoare și bine structurată. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. Pot expune sau descrie ceva în detaliu. fără a împiedica comprehensiunea. Pot să-mi exprim ideile și opiniile cu precizie și claritate în cursul unei discuţii.A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. producând un text coerent atât din punct de vedere al conţinutului cât și al formei. 1 2 Strategii Pot utiliza cu fluenţă un evantai de expresii adecvate pentru a prefaţa intervenţia mea într-o discuţie sau când doresc să câștig timp pentru a medita și a menţine discursul. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. Posed un vocabular destul de vast pentru a completa un gol de exprimare cu o parafrază. mi se întâmplă rar să mă văd obligat să caut în mod evident un cuvânt sau să renunţ să exprim exact ceea ce doresc să spun. Pot face cu abilitate o legătură între intervenţia mea și intervenţia altor interlocutori. Producerea orală Pot expune clar și în detaliu subiecte complexe. Pot menţine un înalt nivel de corectitudine gramaticală.

Pot comenta un subiect sau un eveniment. Obiectivele mele 3 Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Profesorul meu/altcineva A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă . Pot redacta corect scrisori oficiale. Rüegger 2000). de genul de text și subiectul abordat. de exemplu.Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. Pot selecta. cum ar fi. într-un raport de serviciu sau o compunere). stilul adecvat cititorului cărui sunt adresate. 1 2 Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. Pot face o descriere detaliată a sentimentelor. o reclamaţie sau pentru a lua atitudine în favoarea sau defavoarea unui punct de vedere. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. Pot reuni informaţiile extrase din diferite surse și le pot rezuma coerent în scris. Pot prezenta un subiect complex de o manieră clară și bine structurată și pot scoate în evidenţă punctele esenţiale (de exemplu. expunând diferite puncte de vedere. Günther/ North. Exprimarea în scris Pot să mă exprim clar și citeţ asupra unei game varietate de subiecte de interes profesional sau general. Pot scrie texte care dovedesc un înalt grad de corectitudine gramaticală și pot adapta vocabularul și stilul meu în funcţie de destinatar. aţi atins probabil Nivelul C1. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. experienţelor și evenimentelor în corespondenţa personală. în scrierile mele. subliniind ideile principale și ilustrându-mi raţionamentul prin exemple detaliate.

Interacţiunea orală Pot participa fără efort la orice fel de conversaţie sau discuţie cu locutori nativi. Rüegger 2000). Pot înţelege texte scrise într-un registru familiar. Pot înţelege directivele. chiar dacă se referă la domenii necunoscute.Lista de reperaj pentru autoevaluare Limba: Nivelul C2 2 3. Comprehensiunea textului scris Pot sesiza sensul jocurilor de cuvinte și înţelege corect un text al cărui sens nu este explicit (de exemplu. reproducând argumentele și conţinuturile faptice într-o prezentare clară și coerentă. . ironia. regulamentele și conţinutul unor contracte. Pot expune cu o mare supleţe anumite concepte și puncte de vedere pentru a menţiona sau a diferenţia informaţiile și a elimina ambiguităţile. conţinând un număr considerabil de expresii idiomatice sau argouri. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider.6 Această listă de reperaj poate fi utilizată pentru autoevaluarea propriilor cunoștinţe (coloana 1) și pentru evaluarea de o terţă persoană – de exemplu de către profesor/profesoară (coloana 2). drame). cum ar fi : cronicile literare sau comentariile satirice în care multe informaţii sunt exprimate în mod indirect și ambiguu și care conţin aprecieri implicite. indicaţi importanţa pe care ele o prezintă pentru învăţare (coloana 3 = obiective). A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă Obiectivele mele 3 3 3 3 Profesorul meu/ altcineva 2 2 2 2 Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu 1 1 1 1 Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. Dacă este vorba de deprinderi deocamdată nedobândite. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. ambiguitate) și pot aprecia funcţia lor în text. Comprehensiunea vorbirii orale Pot înţelege fără efort orice mesaj oral pe viu sau difuzat de mediile de informare (radio. Producerea orală Pot înţelege și rezuma oral informaţiile extrase din diverse surse. chiar cănd se vorbește repede. metafore. aţi atins probabil Nivelul C2. Pot distinge mijloacele stilistice cele mai variate (jocuri de cuvinte. îndrumarele. Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. Günther/ North. Pot înţelege texte variate. Rândurile necompletate sunt prevăzute pentru a înscrie și alte capacităţi sau obiectivul/obiectivele important/e pentru învăţare la nivelul dat. satira). TV ). Pot înţelege texte literare clasice și contemporane de diferite genuri (poezie. proză. conotaţii. simboluri. Am nevoie doar de puţin timp pentru a mă obișnui cu un accent specific.

utilizând cu corectitudine o gamă largă de mijloace de exprimare pentru a preciza afirmaţiile mele și a explicita în ce măsură acel sau alt lucru este valabil. chiar destul de complexă. o plângere. aţi atins probabil Nivelul C2. Pot scrie un comentariu clar și bine structurat referitor la un document de lucru sau un proiect și pot justifica opinia mea. Pot expune. televiziune). de o manieră clară și bine structurată utilizând un stil adecvat (de exemplu. 1 2 Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. 1 2 Exprimarea în scris Pot scrie rapoarte și articole bine structurate și lizibile pe teme complexe. ambiguă sau umoristică. încât interlocutorul nici măcar nu-și dă seama. Pot scrie o critică referitoare la un eveniment cultural (film. iar atenţia îmi este sustrasă. într-un raport sau un eseu. Pot utiliza expresiile idiomatice și îmbinările de cuvinte stabile cu semnificaţiile lor primare și derivate. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. radio. chiar și atunci când utilizez mijloace de exprimare complexe. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. pot rezuma opiniile altor persoane. 1 2 Calitate / Mijloace lingvistice Pot să mă exprim cu naturaleţe și fără efort. o cerere. Rüegger 2000). Strategii Pot. o ofertă adresată autorităţilor. Pot redacta o scrisoare oficială. teatru. Pot să mă exprim în scrisorile mele de o manieră ironică. Pot exprima cu precizie nuanţe de sens destul de fine. pot prezenta informaţii și fapte detaliate și le pot comenta. Obiectivele mele 3 3 3 Pentru coloana 3 ! Acesta este un obiectiv pentru mine !! Aceasta este prioritar pentru mine Eu Profesorul meu/altcineva A se utiliza următoarele simboluri: Pentru coloanele 1 și 2 Pot face aceasta în circumstanţe normale Pot face aceasta bine și cu ușurinţă . instanţelor superioare sau clienţilor). Uneori mă văd obligat să meditez puţin pentru a găsi cuvintele potrivite. în caz de dificultate. literatură. relua și reformula discursul meu cu o atare abilitate. Pot rezuma în scris texte faptice sau literare.Dacă aţi bifat mai mult de 80% din formulări. un subiect pe care l-am studiat. Pot scrie naraţiuni despre anumite evenimente utilizând un stil clar și adecvat genului ales. făcând acest lucru în mod intenţionat. Pot să mă exprim corect din punct de vedere gramatical. muzică. Günther/ North.

1. 49-31-46 Ministerul Culturii al Republicii Moldova. Direcţia Edituri. MD-2068. tel. str. Günther/ North. în cadrul unui proiect finanţat de Fondul naţional elveţian pentru cercetarea știinţifică (Schneider. 43-03-60. Florilor.Com. 1036. Poligrafie și Aprovizionare cu Cărţi Descriptorii au fost elaboraţi pentru Cadrul european comun de referinţă și Portofoliul european al limbilor. Rüegger 2000). . Chișinău. Brian: Fremdsprachen können-was-heisst das? Chur/Zürich. Tirajul 1500 Firma editorial-poligrafică “Tipografia Centrală”.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful