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Republica Bolivariana de Venezuela

Universidad Pedagógica Experimental Libertador


Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa”
Subdirección de Investigación y Postgrado

Evaluación de la Calidad de los Trabajos de Grado de la


Maestría en Educación de la UPEL-IPB

INFORME DE INVETIGACIÓN

Carlos Ruiz Bolívar


Bettys Arenas de Ruiz
+Fanny Torres de Jiménez

Barquisimeto, Julio 2005


C O NT E N I D O

Secciones Pág.

Resumen………………………………………………………………………

Planteamiento del Problema………………………………………………


· Una Visión del Contexto…………………………………………………
· Caracterización del problema…………………………………………..
· Justificación……………………………………………………………….
· Objetivos…………………………………………………………………..

Revisión de la Literatura…………………………………………………...
· Aspectos Conceptuales………………………………………………….
· Criterios de Evaluación…………………………………………………..

Metodología…………………………………………………………………..
Naturaleza de la Investigación………………………………………………
Población y Muestra………………………………………………………….
Instrumentación……………………………………………………………….
Procedimientos……………………………………………………………….
Técnica de Análisis de Datos……………………………………………….

Resultados…………………………………………………………………….
· Objetivo 1…………………………………………………………………..
· Objetivo 2…………………………………………………………………..
· Objetivo 3…………………………………………………………………..
· Objetivo 4……………………………………………………....................
· Objetivo 5…………………………………………………………………..

Discusión, Conclusión y Recomendaciones……………………………


· Discusión…………………………………………………………………...
· Conclusión………………………………………………………………….
· Recomendaciones…………………………………………………………

Referencias……………………………………………………………………
Anexos………………………………………………………………………….

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Evaluación de la Calidad de los Trabajos de Grado de la
Maestría en Educación de la UPEL-IPB

Carlos Ruiz Bolívar


Bettys Arenas de Ruiz
+Fanny Torres de Jiménez

Resumen

El propósito del presente estudio consistió en realizar una evaluación de la calidad


de los trabajos de grado (TG) que se han producido en los subprogramas de
maestrías en educación del Instituto Pedagógico “Luis B. Prieto Figueroa” de la
UPEL, durante el período 2001-2004. Se utilizó un enfoque metodológico mixto:
cuantitativo y cualitativo. Mediante el primero, se identificaron los niveles de
calidad de los TG, apoyado en un índice estandarizado diseñado para tal fin;
mientras que mediante el segundo, se intentó precisar las características de los
TG, así como sus debilidades. Se utilizó una muestra representativa de n = 140
TG elaborados en los diferentes subprogramas de la UPEL-IPB durante el
período mencionado. Se utilizó una escala de estimación de 72 reactivos, con las
siguientes opciones de respuestas: completamente de acuerdo, parcialmente de
acuerdo, completamente en desacuerdo y no aplicable. Los criterios de
evaluación empleados fueron: (a) relevancia científica, social, institucional o
cultural; (a) pertinencia metodológica; (c) validez interna; (d) actualidad teórica; (e)
coherencia interna; y (f) normatividad. Los datos fueron analizados mediante la
utilización de técnicas estadísticas (descriptivas e inferencial) y análisis de
contenido. El estudio se fundamenta en la conceptualización de evaluación
propuesta por Stufflebeam y Shinkfield (1995), la noción de evaluación académica
propuesta por la UNESCO (1997) y en la normativa de los estudios de postgrado
propuesta por el Consejo Nacional de Universidades (CNU, 2001). Los resultados
indican que no hubo ningún TG en la categoría de”Excelente”, sólo el 39 % fue
calificado como “Bueno” (cumplen con estándar de aprobación), el 53 % satisface
apenas parcialmente las exigencias académicas; mientras que un 8 % fue
calificado como “Deficiente” (no satisface la mayoría de los criterios de
aprobación). Las implicaciones de estos resultados para el mejoramiento de la
calidad del postgrado en la UPEL-IPB se discuten en el este informe.

Palabras claves: Trabajos de grado, evaluación de la calidad, evaluación trabajos


de grado.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una Visión del Contexto


Las organizaciones económicas y sociales se han visto sometidas a una
gran presión externa, en las últimas décadas, producto de los procesos de
cambios acelerados que tienen lugar en el entorno. Dichos cambios han sido el
resultados de unas serie hechos ocurridos a nivel internacional, entre los cuales se
pueden citar: (a) los avances científico-tecnológicos realizados en campos tales
como: la biología celular, la microfísica, la electrónica, la neurociencia, y en la
tecnología de la información y la comunicación; (b) el fenómeno de la
globalización, que ha modificado los patrones tradicionales de comercializar
productos y servicios entre los países; (c) los cambios socioculturales impulsados
por el pensamiento de la postmodernidad; y (d) la nueva realidad política
internacional surgida a parir de la caída del muro de Berlín, entre otros. Estos
hechos han tenido un impacto determinante a lo interno de los diferentes países,
así como en el contexto de la sociedad global.
Tal situación ha llevado a las organizaciones a la necesidad de diseñar
acciones que les permitan adaptarse activamente a las demandas de los nuevos
tiempos, caracterizados por condiciones de inestabilidad e incertidumbre en
ambientes altamente competitivos. La estrategia principal adoptada ha consistido
en la instauración de procesos de cambios planeados orientados hacia el
aseguramiento y mantenimiento de la calidad.
Un ejemplo de lo anterior lo constituye el caso de las universidades
latinoamericanas y caribeñas, las cuales con el auspicio de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (ver UNESCO, 1997)
han entrado en un proceso de revisión interna, para lo cual se han visto en la
imperiosa necesidad de establecer sistemas de evaluación y acreditación
académica, con objeto de disponer de mecanismos operacionales que permitan
monitorear sistemáticamente los procesos y productos organizacionales en
función de la misión establecida.

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En el caso venezolano, para cumplir esta función de control en las
universidades, se ha adoptado el Sistema de Evaluación y Acreditación de las
Universidades Nacionales (SEA), propuesto por la Oficina de Planificación del
Sector Universitario (OPSU, 2001).
De acuerdo con la normativa venezolana sobre el postgrado (CNU, 2001) los
estudios de maestría comprenden “un conjunto de asignaturas y de otras
actividades organizadas en un área específica del conocimiento, destinadas al
análisis profundo y sistematizado de la misma y a la formación metodológica para
la investigación” (artículo 15). Esta segunda parte de la definición se cumple
mediante la elaboración y defensa pública de un Trabajo de Grado (TG).

Caracterización del Problema


El Trabajo de Grado puede ser entendido de dos maneras: como un proceso
y como un producto. Como un proceso, el TG constituye una experiencia de
aprendizaje, que bajo la dirección de un tutor competente; permite al estudiante
integrar orgánicamente los aspectos del área de contenido objeto de la maestría
en torno al estudio o solución de un problema, mediante la aplicación de métodos
de investigación apropiados. Como producto, el TG es un documento académico
escrito (informe final de investigación), de extensión variable (100 a 250 páginas),
que debe cumplir con dos condiciones básicas: (a) la descripción de los aspectos
técnico-metodológicos relacionados con el proceso de investigación (por ejemplo,
formulación, caracterización e importancia del problema, objetivos de la
investigación, fundamentación teórica, descripción del marco metodológico,
organización de los resultados, discusión, conclusiones y recomendaciones); y
(b) la aplicación de normas apropiadas en la presentación del contenido, de
acuerdo con lo establecido en los reglamentos académicos institucionales (por
ejemplo, el Manual para la Elaboración de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis
Doctorales de la UPEL, 2003) o con normas de carácter internacional, como las
contempladas en el manual de estilo de la American Psychological Association
(APA, 2002).

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De acuerdo con la normativa legal vigente el TG, como uno de los requisitos
académicos para obtener el grado de Magíster, es objeto de una evaluación oral y
escrita, por parte de un jurado de especialistas nombrado, a tal efecto, por las
autoridades competentes. Si el TG satisface los criterios de evaluación previsto
en las normas académicas establecidas, el mismo es aprobado; en caso
contrario, es aplazado.
Un Trabajo de Grado que ha sido aprobado, satisface un determinado
estándar de calidad, explícito o implícito, asociado con el cumplimiento de los
criterios académicos antes señaladas. No obstante, en algunas ocasiones cuando
se hacen consultas o revisiones documentales se aprecian debilidades en dichos
trabajos tanto desde el punto de vista técnico-metodológico como en su
organización y presentación. Algunas de estas debilidades son: (a) en cuando a
los aspectos de contenido, se aprecian las siguientes: poca relevancia científica o
social de algunos TG, uso deficiente de los métodos de investigación, falta de
coherencia interna entre las diferentes secciones del trabajo y un marco teórico
poco actualizado y, en muchos casos irrelevante; y (b) en cuanto a los aspectos
de presentación, se observan las deficiencias siguientes: el manejo inadecuado
de citas textuales y parafraseo de autores, organización inapropiada de las
referencias, uso de un estilo de redacción no científico, poca claridad en el
lenguaje escrito, uso indiscriminado de las letras mayúsculas, jerarquización
inapropiada de los títulos y subtítulos, entre otras. Tales deficiencias afectan el
nivel de calidad de los TG.
La situación anterior induce a plantear la pregunta siguiente: ¿Son estas
debilidades observadas en los Trabajos de Grado de Maestría, un aspecto
circunstancial, casuístico o aleatorio que está presente en algunos trabajos en
particular, o se trata, más bien, de una tendencia que puede ser observable y
medible en el universo de los Trabajos de Grado que se producen en los
subprogramas de la UPEL-IPB? En otras palabras, cuál es el nivel de calidad real
de los TG de los estudios de maestría en educación de la UPEL-IPB? Esta es la
pregunta central que intenta responder el presente trabajo. Complementariamente,
se indagó también sobre las cuestiones siguientes: ¿Cuáles son las

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características principales de los TG?; ¿Cuáles son las principales fortalezas y
debilidades de los TG de los diferentes subprogramas?, ¿Existen diferencias
entre los diferentes subprogramas en cuanto a la calidad de los TG?
Justificación e Importancia
Ya se ha señalado la importancia que reviste para las instituciones y los
programas académicos el logro y aseguramiento de la calidad, como una
exigencia del mundo de hoy. Para ello, se ha considerado indispensable
establecer procedimientos sistemáticos de evaluación que permitan generar
información relevante para fundamentar la toma de decisiones sobre los niveles
de calidad obtenidos en los procesos y productos de las universidades.
En este sentido, la evaluación de la calidad del TG puede ser visto como
un indicador explícito de la calidad del programa de maestría en el que aquél se
produce. De allí que conocer el nivel de calidad del TG, así como las debilidades
que afectan su calidad, puede constituir un primer paso para iniciar un proceso de
reflexión crítica y de revisión de la maestría en educación. El presente trabajo
aspira poder mostrar evidencias empíricas sobre el comportamiento del problema
objeto de estudio, lo cual puede constituir un aporte importante dentro del proceso
de evaluación institucional permanente que se realiza en la UPEL.
Los resultados de este estudio puede servir de base para fundamentar
otras investigaciones orientadas a determinar los factores que explican el
problema detectado. Es decir, dichos resultados podrían ayudar a identificar otros
problemas que influyen directamente en la calidad de la maestría en educación,
los cuales pudieran estas asociados con: el diseño y orientación del currículo, el
sistema de instrucción, el perfil profesional de los docentes, la competencia de los
tutores y, en general, la dotación de recursos e infraestructura académica.
De no realizarse este tipo de estudio, el problema tendería a agravarse, lo
cual podría tener dos consecuencias muy importantes en relación con el
programa: una, a nivel de su eficiencia interna, ya que pondría en dudas el buen
funcionamiento del programa, por cuanto evidenciaría una baja optimización de
los recursos en el logro de los objetivos; es decir, de comprobarse que los TG no

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satisfacen el estándar de calidad esperado, ello dificultaría la acreditación de
dicho programa, lo cual a su vez afectaría la credibilidad del mismo.
Una segunda consecuencia se refiere a la eficacia del programa, ya que
evidenciaría, en primer lugar, poca congruencia entre los resultados y las
necesidades del entorno educativo; y en segundo lugar, porque el impacto
potencial del programa sobre el cambio educativo sería dudoso.
En resumen, se piensa que los resultados del presente estudio constituirán
un aporte importante para apoyar un conjunto de recomendaciones orientadas al
mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la maestría en educación, en
general, y de los Trabajos de Grado, en particular, que se realizan en la UPEL-
IPB.
Objetivos
General
Evaluar la calidad de los trabajos de grado que se han realizado en los
subprogramas de maestría en educación de la UPEL-IPB, durante el período:
enero de 2001 a diciembre de 2005, con el propósito de formular
recomendaciones que contribuyan al fortalecimiento académico de tales
subprogramas.
Específicos
1. Identificar información relevante que permita caracterizar los trabajos de
grado que se han presentado en los subprogramas de maestría en educación de
la UPEL-IPB, durante el período 2001-2004.
2. Determinar la calidad de los trabajos de grado con base en criterios
formulados al respecto, por la comunidad académica nacional e internacional.
3. Identificar cuáles son los aspectos de los trabajos de grado que deben ser
mejorados.
4. Determinar si existen diferencias entre los diferentes subprogramas en
cuanto a la calidad de sus trabajos de grado.
5. Formular algunas recomendaciones a las autoridades competentes con el
objeto de aportar datos que permitan apoyar la toma de decisiones tendientes a
superar las áreas críticas identificadas y, de esa manera, contribuir al

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fortalecimiento y aseguramiento permanente de la calidad en los trabajos de grado
en particular y de los subprogramas de postgrado, en general.
REVISIÓN DE LA LITERATURA

En esta sección se presenta el marco conceptual de la investigación, el cual


comprende cuatro aspectos fundamentales. En primer lugar, se discuten los
conceptos básicos del estudio, como son: evaluación, calidad y trabajo de grado;
en segundo lugar, se analiza el trabajo de grado en el contexto de la evaluación de
los programas de postgrado en Venezuela; y, finalmente se analizan los criterios
que normalmente son considerados en la evaluación de los TG, de acuerdo con la
literatura especializada.

Aspectos Conceptuales
Dado que los conceptos básicos que se manejan en el presente estudio no
tienen un significado único en la literatura especializada, se considera necesario
hacer algunas precisiones terminológicas, a objeto de ubicar al lector en el marco
conceptual utilizado en el desarrollo del presente estudio. En tal sentido, se
precisan las definiciones de los términos siguientes: evaluación, calidad y trabajo
de grado.
Evaluación. En la literatura se pueden identificar diferentes concepciones
del término “evaluación” (ver, por ejemplo, Tyler, 1967; Cronbach, 1963; Scriven,
1967; Stake, 1967; Guba y Lincoln, 1982; y Stufflebeam y Shinkfield, 1995, entre
otros). En el presente trabajo se adopta la definición de Stufflebeam y cols., (op.
cit), quienes consideran que:
La evaluación es un proceso de identificar, obtener y proporcionar
información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la
planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con
el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los
fenómenos implicados (1971, p.183)

Calidad. La calidad ha sido entendida de muchas maneras, como resultado


de su evolución histórica; desde su referencia exclusiva a la fabricación de

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productos, hasta abarcar el sistema de gestión de la totalidad de una organización;
así el concepto ha pasado de ser interpretado como la adecuación de un producto
a su uso (Evans, 1995) hasta el momento actual en que la calidad es sinónimo de
satisfacción al cliente, como se entiende en la filosofía de la calidad total.
En este trabajo, más que el significado genérico del concepto de calidad,
interesa la noción de calidad académica o universitaria, por considerar que
constituye el contexto más adecuado para valorar los trabajos de grado de
maestría. En este sentido, tampoco existe una visión unitaria del concepto. Ello
ocurre porque hay diferentes puntos de vistas asociados a la noción de calidad
académica, los cuales representan posiciones de diferentes grupos que tienen
vinculación directa o indirecta con la universidad. Al respecto, Cuevas-Aguilera
(2001), considera que:
Es legítimo que los gobiernos demanden eficiencia de los recursos
invertidos, que los padres y estudiantes exijan excelencia, que los
empleadores esperen un producto con aptitud para sus propósitos y
que la comunidad, en general, espere que la educación superior tenga
calidad total. El considera que lo importante y absolutamente justificable
es que los enfoques de calidad que sean utilizados, respondan a la
necesidad de mejorar la excelencia como proceso permanente y
continuo en educación y especialmente, en la educación superior (p. 6).

En este trabajo se asume el concepto de calidad universitaria acordado en


el Seminario de Educación Superior en el Siglo XXI: Visión de América Latina y el
Caribe, realizado en la Habana (Cuba) durante el año de 1996. En dicho evento se
concibió la calidad universitaria como la adecuación del ser y el quehacer de la
educación superior a su deber ser (UNESCO, 1997). En el caso específico de la
evaluación de los trabajos de grado, como un producto de los programas de
postgrado, lo que interesa es contrastar el ser (el trabajo de grado con sus
características técnico-metodológicas, de forma y sus implicaciones) con respecto
al deber ser, expresado como un conjunto de criterios valorativos establecidos, al
respecto, por la comunidad académica nacional e internacional.
Trabajo de Grado. El Trabajo de grado es un documento académico, escrito,
resultado de un proceso de investigación, fundamentada en conocimientos y
razonamientos teóricos, metodológicos y técnicos, organizado de manera

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coherente, de acuerdo con normas aprobadas por la comunidad académica
nacional e internacional, cuyos resultados tienen relevancia científica, social o
institucional.
El Consejo Nacional de Universidades (CNU, 2001), ha definido el TG como
“un estudio que demuestre el dominio de los métodos de investigación propios del
área del conocimiento respectivo” (artículo 25). Asimismo, la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2003), lo concibe como “una
aplicación, extensión o una profundización de los conocimientos adquiridos en el
subprograma correspondiente; consistente en un estudio sistematizado de un
problema teórico o práctico, o un esfuerzo de creación que demuestre el dominio
del área de la especialidad o mención de la maestría y de los métodos de
investigación propio de la misma” (literal b, p. 11).
De las tres definiciones anteriores, sobre el TG, se pueden destacar
los elementos siguientes: (a) el TG supone haber logrado un dominio teórico-
práctico de los conocimientos adquiridos en el programa de postgrado; (b) el
TG es el resultado de un proceso sistemático de investigación, como una
evidencia del dominio de los métodos investigativos correspondientes; (c) el
TG puede tener, por una parte, un propósito científico, dirigido a comprender,
describir, explicar o predecir un hecho o fenómeno y, por otra, un propósito
social o práctico, enfocado hacia una propuesta para solucionar un problema
concreto; y (d) el TG se organiza de acuerdo con un conjunto de normas de
estilo aprobadas por la comunidad académica nacional e internacional.
El Trabajo de Grado y la Evaluación de los Programas de Postgrado
La evaluación del trabajo de grado que se plantea en el presente estudio,
se basa en la normativa de estudios de postgrado (CNU, 2001). Esta actividad
evaluativa se inicia formalmente a partir del año 1988, y ha estado bajo la
responsabilidad del Consejo Consultivo Nacional de Estudios para Graduados,
organismo técnico-asesor del CNU. En este proceso se asume la evaluación
como:
El proceso mediante el cual se delimita y describe un programa u objeto
y se juzga su mérito o valor desde una visión integral, atendiendo a las
necesidades, intereses y expectativas expresadas por las personas o

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grupos involucrados, y al contexto institucional, socio-cultural y político
en que se realiza, con el propósito de orientar las decisiones que
contribuyan a mejorar la calidad de la entidad evaluada, tanto en su
aspecto intrínseco como extrínseco, y contribuir a su transformación y la
de su entorno (Salcedo Galvis, 199, p. 6).

La conceptualización anterior ha sido operacionalizada por el mismo autor


(Salcedo Galvis, 1998) en un cuestionario, el cual consta de 14 criterios
(aspectos a evaluar), desagregados en dimensiones e indicadores. El instrumento
consta de 100 enunciados, la mayoría de los cuales presentan escalas valorativas
para su calificación, mientras que otros tienen un propósito meramente
descriptivo. El puntaje máximo que el instrumento permite obtener es de 240, los
cuales son distribuidos en cuatro intervalos, que representan igual número de
categorías evaluativas de los programas de postgrado, a saber: Excelente (220 a
240), Bueno (190 a 219), Aceptable (160 a 189), Deficiente (130 a 159).
El cuestionario en referencia ha sido sometido a un largo proceso de
validación y refinamiento; actualmente, el mismo es utilizado como uno de los
instrumentos empleados en la recolección de información para la evaluación de
los diferentes programas de postgrado que solicitan acreditación ante el CNU.
El criterio de evaluación Nº 12 del precitado instrumento, se refiere a los
“Resultados e Impactos del programa” [de postgrado], el cual comprende las
dimensiones siguientes: número de graduados, número de cursantes que
concluyeron los créditos requeridos pero no se han graduado, tiempo promedio
de graduación, índice de deserción, índice de prosecución, calidad de los trabajos
de grado y tesis, e impacto institucional y social del programa. De estas
dimensiones, interesa particularmente, a los fines de este trabajo, la que se
refiere a: la “calidad de los trabajos de grado y tesis”, cual es evaluada, en dicho
instrumento, con base en cuatro indicadores, como se aprecia en el cuadro 1.

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Cuadro 1
Operacionalización del criterio: “Resultados e Impactos del Programa”
Criterio de Evaluación Dimensiones Indicadores
Resultados e Impactos Calidad de los trabajos · Menciones honoríficas y
del Programa [de de grado y tesis otras distinciones
postgrado] · Contribuciones teóricas
y/o metodológicas al
campo de interés
· Generación de nuevas
líneas de investigación.
· Otras contribuciones

Al respecto, es importante señalar que el modelo de evaluación adoptado


por el Consejo Consultivo Nacional de Estudios para Graduados, ofrece una
valoración global del programa de postgrado, en términos de la categorías antes
mencionadas y no considera los aspectos parciales del mismo. De allí que bajo
este esquema no se pueda obtener información suficiente sobre la situación actual
de aspectos tales como los “Resultados e Impactos del Programa de Postgrado”,
ni de la “Calidad de los Trabajos y Tesis de Grado”, lo cual constituye un elemento
adicional que justifica la realización del presente estudio.

Criterios de Evaluación de los Trabajos de Grado


Con el propósito de conocer diferentes puntos de vista sobre los criterios
que corrientemente se toman en cuenta, en el mundo académico, para evaluar los
trabajos o tesis de grado, se realizó una revisión de literatura en una muestra, no
aleatoria, de autores e instituciones académico-científicas e investigadores
nacionales e internacionales. Se identificaron 80 criterios que normalmente utilizan
los elementos de la muestra para evaluar los trabajos de grado, los cuales fueron
clasificados en tres categorías, a saber: (a) técnico-científico, que se refieren a los
elementos de contenido; (b) forma, los cuales comprenden los aspectos
relacionados con el uso del lenguaje y de presentación; y (c) implicaciones, que

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aluden al posible impacto potencial del TG a corto y mediano plazo (ver cuadro 2)
De los 80 aspectos identificados el 71,25 % se ubican en la primera categoría,
especialmente en lo que se refiere a la metodología. En segundo lugar estarían los
aspectos de presentación con un 17,25 % y, en tercer lugar, los que se refieren a
las implicaciones, con un 7,5 %.

METODOLOGÍA

Naturaleza de la Investigación
La presente investigación es de tipo evaluativa. Weiss (1982) considera que
mediante este tipo de evaluación las herramientas de la investigación se ponen al
servicio del ideal consistente en hacer más preciso y objetivo el proceso de juzgar.
Considera, también que la investigación evaluativa establece criterios claros y
específicos para el éxito; reúne sistemáticamente pruebas y testimonios de una
muestra representativa de las unidades de que se trate; comúnmente traduce
estas pruebas y testimonios a expresiones cuantitativas y los compara con los
criterios que se habían establecido previamente. Luego saca conclusiones acerca
de la eficacia, el valor o el éxito del fenómeno que se está estudiando.
En el presente caso, el proceso de investigación evaluativa está orientado a
juzgar el mérito de los TG con base en las tres categorías de aspectos
identificadas en la literatura, ya mencionadas, como se indica en el cuadro 2. De
estas categorías se han derivado seis criterios de evaluación, a saber: relevancia;
actualidad teórica; pertinencia metodológica; validez interna; coherencia y
normatividad. A continuación se describe cada uno de ellos:
Relevancia
Un trabajo de grado es relevante cuando el impacto potencial de sus
resultados es percibido como importante, en términos de su aporte al incremento
del acervo de conocimientos en el área estudiada; su contribución a la solución de
un problema educativo, social o institucional; y cuando hace una clara contribución
al desarrollo de la cultura local, regional o internacional.

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Cuadro 2
Resumen de las categorías, atributos e indicadores considerados en la evaluación
de los TG

Categorías Atributos /Frecuencia Indicadores

Área Temática (7) Pertinencia, dominio, relevancia


Aspecto Lógico(5) Coherencia interna general
Direccionalidad (5) Claridad en el propósito, objetivos,
hipótesis o preguntas de investigación

Técnico-Científico Bases Teóricas(9) Fundamentación, consistencia


(57 criterios) Metodología(15) Pertinencia, integración, coherencia,
(71,25 %) adecuada, válida
Análisis de Datos(3) Orden, sensatez y racionalidad
Resultados(5) Presentación y consistencia
Conclusiones (5) Pertinencia, relevancia,
Otras (3) Originalidad
Uso del Lenguaje (7) Lenguaje científico o técnico
Claridad y precisión
Forma
Aspecto semántico
(17 aspectos) Capacidad de síntesis
Composición y redacción apropiadas
(21,25 %) Presentación (10) Debe ser adecuada, ajustada a las
normas de edición
Implicaciones Humanitarias o sociales
Para el contexto de estudio
(6 aspectos) Implicaciones (6)
Contribución al área del conocimiento
(7,50 %)

Nota: Los números en paréntesis representan la frecuencia con que fue observado el criterio en la
revisión

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.Actualidad teórica
Se refiere al soporte documental que debe tener todo trabajo de
investigación, el cual está orientado a la puesta al día del estado del arte de la
literatura en el tema o problema de estudio. Normalmente incluye aspectos tales
como: (a) el análisis crítico de los estudios previos (antecedentes de la
investigación) desarrollados durante los años recientes (no más de cinco años); y
(b) una fundamentación teórica o conceptual representativa del área de estudio.
Pertinencia metodológica
Se refiere a la adecuación del método a la postura paradigmática asumida
por el investigador, así como a los objetivos del estudio, preguntas o hipótesis de
investigación. Los aspectos que integran el método son: la definición del tipo de
investigación, la descripción de la población y muestra (o informantes, en el caso
de la investigación cualitativa), la descripción de los instrumentos y técnicas de
recolección de datos, la especificación de los procedimientos utilizados y la
presentación de las técnicas de análisis de datos empleadas.
Validez interna
En general, la validez interna (o la credibilidad, en el caso de la investigación
cualitativa) de una investigación, se refiere al grado en que los resultados
obtenidos parecen lógicamente deducibles del diseño y procedimientos utilizado
en la recolección, análisis e interpretación de los datos.
En el caso de la investigación experimental, la validez interna se refiere al
grado en que las diferencias observadas en la variable dependiente son el
resultado directo de la manipulación de la variable(s) independiente(s) y no de
otras variables rivales no controladas.
Son evidencias de validez interna, en la investigación experimental, el
control adecuado de las variables potencialmente contaminantes de los
resultados, como son: la historia, la maduración, la medición, la regresión hacia la
media, la instrumentación, la mortalidad experimental, entre otras (ver Campbell y
Stanley, 1963). En los estudios cualitativos, la credibilidad se evidencia mediante
los procedimientos de triangulación, de observación persistente y de envolvimiento
prolongado del investigador, como lo han señalado Lincoln y Guba (1985).
Coherencia
Un trabajo de grado tiene coherencia cuando sus partes componentes se
relacionan lógicamente unas con otras. Por ejemplo: (a) el tema o problema de
estudio y su fundamentación teórico-conceptual; (b) el objetivo general con los
específicos; (c) los objetivos específicos con los resultados y las conclusiones del
trabajo; (d) las conclusiones y las recomendaciones, entre otros.
Normatividad
Este criterio consiste en el cumplimiento con las normas de redacción y de
presentación en el trabajo de grado; incluye: la claridad en el lenguaje, el uso de
las normas gramaticales y de publicación, como las contempladas en el manual
APA (2002) y UPEL (2003).
Definición de la Variable Calidad del Trabajo de Grado
Desde el punto de vista conceptual, y con base en la literatura reseñada en
la sección anterior, la calidad del trabajo de grado será entendida, a los fines del
presente estudio, como la contrastación del ser (el trabajo de grado con sus
características técnico-metodológicas, de forma e implicaciones) con respecto al
deber ser, expresado como un conjunto de criterios valorativos establecidos, al
respecto, por la comunidad académica nacional e internacional, los cuales fueron
definidos anteriormente en este trabajo. En tal sentido, el TG será de mejor calidad
en la medida en que éste satisfaga o cumpla en mayor medida con tales criterios.
Desde el punto de vista operacional, la variable calidad del trabajo de grado
estará representada por un índice estandarizado relativo que será calculado con
base en la sumatoria de las puntuaciones ponderadas obtenida en cada uno de
los criterios de evaluación.
La fórmula para calcular el índice es la siguiente:

X-M
T = ------------- (10) + 50
D.E.

Donde:
T: Índice de calidad del trabajo de grado

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X: Puntuación obtenida en la escala
M: Media aritmética de la distribución
D.E : Desviación estándar de la distribución

Población y Muestra
La población. Está conformada por N = 330 TG concluidos y aprobados
durante los últimos cuatro años, en los siguientes subprogramas de maestría:
Lingüística, Enseñanza de la Historia, Educación Superior, Investigación
Educacional, Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera, Enseñanza de la
Educación Física, Enseñanza de la Química, Educación Preescolar, Enseñanza
de la Educación Técnica, Enseñanza de la Biología, Orientación y Gerencia
Educacional.
La Muestra. Estuvo constituida por n = 140 TG, la cual fue estimada tomando
en cuenta los criterios siguientes: (a) varianza (S2) = [pq, donde p = 0,5 y q = 1-p]
= 0,25; (b) error (e2) = 0,07 x 0,07 = 0,0049; y (c) intervalo de confianza (k) = 2 (ó
95 %). Las unidades de análisis (TG) fueron seleccionadas aleatoriamente, de
acuerdo con los procedimientos de muestreo estratificado. En los cuadros 3 y 4 se
presentan los datos correspondientes a la población y a la muestra.
Instrumento
El instrumento utilizado tenía tres partes. La primera, estaba constituida por
ocho ítemes que solicitan información relacionada con las características del
trabajo de grado. La segunda comprendía una escala de 72 reactivos para ser
respondidos en una escala numérica de cuatro posiciones a saber: (3)
completamente de acuerdo; (2) parcialmente de acuerdo; (1) completamente en
desacuerdo y (0) no aplicable. Los ítemes de la escala han sido derivados de los
seis criterios, ya definidos, sobre la evaluación de los TG, como fueron: relevancia,
actualidad teórica, pertinencia metodológica, validez interna, coherencia interna,
normatividad.
Finalmente, en la tercera parte, el instrumento contiene una sección de
observaciones la cual permitió registrar información cualitativa adicional que se
utilizó como complemento de los datos numéricos aportados por el índice (IEC).

19
La estimación de la validez de contenido de la escala se realizó de acuerdo
con el procedimiento de jueces expertos. En tal sentido, se solicitud la opinión de
tres docentes del programa de postgrado de la UPEL-IPB, quienes juzgaron los
ítemes del instrumento de acuerdo con su claridad, congruencia y sesgo. Las
observaciones de los jueces fueron tomadas en cuenta a los fines de refinar el
instrumento. La confiabilidad de consistencia interna de la escala se estimo
mediante el método de Hoyt y el coeficiente obtenido fue de rtt = 0,89 el cual fue
considerado como aceptable. Dicho coeficiente de confiabilidad se calcula con
base en la siguiente fórmula:
Ve
rtt = 1 - --------
Vt
Donde:
rtt: es el coeficiente de confiabilidad
Ve: es la varianza de error
Vt: es la varianza total

Cuadro 3
Población y Muestra del Estudio: Trabajos de grado realizados durante los años
2001 a 2004.

Código Subprograma Población Muestra


1 Lingüística 10 10
2 Enseñanza de la Historia 10 10
3 Educación Superior 21 10
4 Investigación Educacional 11 10
5 Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera 21 10
6 Enseñanza de la Educación Física 56 10
7 Enseñanza de la Química 10 10
8 Educación Preescolar 11 10
9 Educación Técnica 60 10
10 Enseñanza de la Biología 31 10
11 Orientación 41 10
12 Gerencia Educacional 148 30
Total 430 140 (*)

20
Cuadro 4
Distribución de la muestra de trabajos de grado de acuerdo con el año de
aprobación

Año de Aprobación Frecuencias Absolutas Frecuencias Relativas


2001 31 22.15
2002 35 25,00
2003 29 20,70
2004 45 32,15
Total 140 100,00

Interpretación de los puntajes de la escala. El índice (IEC) permite obtener


puntuaciones que oscilan entre 20 y 80. La distribución teórica de tales valores ha
sido organizada en cuatro intervalos de clase, con sus respectivas categorías
evaluativas como se puede apreciar en el cuadro 5.
Con el propósito de determinar el grado en que el nivel mínimo de calidad
del TG había sido satisfecho, se asumió como estándar el criterio convencional
equivalente al 80 % de la puntuación máxima del IEC, en este caso: 64 sobre 80.
Cuadro 5
Intervalo de clase y categorías evaluativas del IEC
Intervalo de Clase Categorías Evaluativas Decisión
76 - 80 Excelente Aprobar con mención
64 - 75 Bueno Aprobar sin mención
50 - 63 Aceptable Aprobar con observaciones
20 - 49 Deficiente Rechazar

Procedimientos
Los procedimientos utilizados para llevar a efecto la presente investigación
fueron los siguientes:
· Diseño de la muestra
· Definición de los criterios de evaluación
· Formulación de los indicadores para cada criterio de evaluación
· Elaboración y validación del instrumento de recolección de datos
· Levantamiento de la información
· Transcripción y análisis de los datos
· Organización de la información en cuadros y gráficos

21
Técnicas de Análisis de Datos
Para el análisis de los datos se utilizaron técnicas de análisis cuantitativo y
cualitativo. En el primer caso, se emplearon tanto los recursos de la estadística
descriptiva (promedio, desviaciones estándares, frecuencias absolutas y relativas),
como de la estadística inferencial (análisis de varianza y comparaciones múltiples
de las medias), para determinar si existen diferencias, entre los subprogramas, en
cuanto al nivel de calidad de los TG. En el segundo caso, se utilizó
procedimientos de análisis de contenido. Para tal fin, la información fue
debidamente transcrita, categorizada, codificada e interpretada.

RESULTADOS

En esta sección del informe se presentan los resultados del estudio, los
cuales han sido organizados de acuerdo con los objetivos previamente
establecidos en la primera sección del mismo.
Objetivo 1
Identificar información relevante que permita caracterizar los trabajos de
grado que se han presentado en los subprogramas de maestría en educación de
la UPEL-IPB, durante el período 2001-2004.
Para lograr el propósito anterior, se consideraron las variables siguientes:
modalidad de TG, tipo de investigación, paradigma prevaleciente, problemas o
temas de investigación y tipo de aprobación. En relación con la primera variable,
(modalidad de TG) se encontró que el 50 % los estudiantes utiliza la modalidad
centrada en la investigación; mientras que el 50 % restante, prefiere los proyectos
como opción de TG (25 % proyectos factibles y 25 % proyectos especiales), como
se puede apreciar en el cuadro 6.

22
Cuadro 6
Distribución de los trabajos de grado de acuerdo con el tipo de modalidad utilizada

Modalidad de Trabajo de Frecuencias Absolutas Frecuencias Relativas


Grado
Investigación 70 50
Proyecto Factible 35 25
Proyecto Especial 35 25
Total 140 100

En cuanto a la segunda variable (tipo de investigación), el estudio evidenció


que más de las tres cuartas partes de los estudiantes (76,42 %), utiliza la
investigación descriptiva en su TG. El resto, emplea la investigación cuasi-
experimental, etnográfica, documental u otra (ver cuadro 7).

Cuadro 7
Distribución de los trabajos de grado de acuerdo con el tipo de investigación
utilizada por los tesistas

Tipo de Investigación Frecuencias Absolutas Frecuencias Relativas


Exploratoria 0 0
Descriptiva 107 76,42
Experimental 0 0
Cuasi-experimental 11 7,86
Pre-experimental 0 0
Evaluativa 0 0
Investigación-acción 0 0
Etnográfica 15 10,72
Fenomenológica 0 0
Historia de Vida 2 1,43
Documental 5 3,57
Total 140 100,00

23
La información presentada en el cuadro 7 permite caracterizar la tercera
variable (paradigma prevaleciente) en los términos siguientes: el 84,28 % de los
TG fueron realizados con base en el paradigma tradicional o positivista, mientras
que el restante 15,72 % fueron llevados a efectos con base en el paradigma
cualitativo (etnografía, historia de vida e investigación documental).
Finalmente, la cuarta variable (TG aprobados con alguna mención), se
observó que el 74,28 % de los TG son aprobados normalmente (sin mención
honorífica o publicación); sin embargo el 25,72 % recibió mención honorífica, se
recomendó su publicación o ambas (ver cuadro 8).
Cuadro 8
Distribución de los trabajos de grado de acuerdo con el tipo de aprobación emitida
por el jurado evaluador

Tipo de Aprobación Frecuencias Frecuencias


Absolutas Relativas
Normal (sin mención) 104 74,28
Mención Honorífica 6 4,28
Se recomienda la publicación 19 13,57
Ambas 11 7,86
Total 140 100,00

Objetivo 2
Determinar la calidad de los trabajos de grado con base en criterios
formulados al respecto, por la comunidad académica nacional e internacional.
Para cumplir con el objetivo anterior se desarrollo un índice de calidad
estandarizado, cuyo procedimiento ya fue expuesto en la sección de metodología
del presente informe. Los valores característicos de la distribución de esta variable
fueron: Medía = 60, con una desviación estándar = 9,61. Asimismo, sus valoresr
máximo fue de 75 y el mínimo de 34 (ver cuadro 9).

24
Cuadro 9
Estadísticos descriptivos de la variable índice de calidad

Estadístico Magnitud
N 140
Media 60
Desviación estándar 9,61
Error estándar 0,8122
Rango 41
Q1 53
Q2 60
Q3 70
Mo 50
Sesgo (Skewness) -.0068
Achatamiento (Kurtosis) -1.1866
Valor máximo 75
Valor mínimo 34

Para evaluar los niveles de calidad de los TG, los valores del índice fueron
agrupados en cuatro intervalos de clase (76-80; 64-75; 50-63 y 20-49), que
corresponden a las categorías de excelente, bueno, aceptable y deficiente,
respectivamente, como se aprecia en el cuadro 5. El análisis permitió conocer que
ninguno de los TG obtuvo la categoría de excelente; el 53 % fue categorizado
como aceptable (cumple parcialmente con los requisitos de aprobación), el 39 %
correspondió a la categoría de bueno (cumple con los requisitos básicos para ser
aprobado); mientras que el 8 % fueron considerados como deficientes (no
cumplen con la mayoría de los requisitos de aprobación), como se puede apreciar
en el cuadro 10.

25
Cuadro 10
Nivel de Calidad de los Trabajos de Grado de la UPEL-IPB (2001-2004)

Intervalo Nivel de Calidad Total Porcentaje


76-80 Excelente 0 0
(Excede el estándar de aprobación)
64-75 Buena 55 39
(Cumple con casi todos los requisitos de
aprobación)
50-63 Aceptable 74 53
(Cumple parcialmente con los requisitos de
aprobación)
20-49 Deficiente 11 8
(No cumple con las mayoría de los requisitos
de aprobación)
Total 140 100

También se obtuvo el índice promedio de calidad de los TG por


subprograma, lo cual permitió evidenciar que los valores más altos están en las
maestrías en: Lingüística, Enseñanza de la Química y Orientación (ver cuadro 11).

Cuadro 11
Índice de Calidad Promedio por Subprograma

Subprograma Promedio Desviación


Típica
Lingüística 69 3,59
Enseñanza de la Química 67 6,91
Orientación 63 9,21
Enseñanza de la Biología 62 9,96
Enseñanza de la Educación Técnica 62 9,96
Enseñanza de la Educación Física 62 9,96
Enseñanza de la Historia 60 8,55
Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera 58 9,80
Gerencia Educacional 57 9,43
Investigación Educacional. 57 7,84
Educación Preescolar 56 7,88
Educación Superior 54 11,53
Promedio 60 9,61

26
Objetivo 3
Identificar cuáles son los aspectos de los trabajos de grado que deben ser
mejorados.
Para verificar el logro de este objetivo se realizó un análisis de contenido de
las observaciones realizadas a los trabajos de grado de la muestra, a partir de una
lectura crítica de los mismos. En tal sentido, se identificaron cuatro categorías de
debilidades, con sus respectivas subcategorías y atributos. Las categorías fueron:
(a) aspectos de forma; (b) método; (c) coherencia; y (d) mención honorífica y
publicación. A continuación se describen cada una de ellas.
Aspectos de forma. Se refiere al conjunto de normas gramaticales y de
edición que deben cumplir los trabajos de grado, de acuerdo con lo establecido en
el manual de trabajos de grado de especialización y maestría y tesis doctorales de
la UPEL (2003). El análisis de los documentos de la muestra permitió identificar
las siguientes debilidades; (a) gramaticales: uso inapropiado de los signos de
puntuación, errores de concordancia (género y número) en el título, problemas en
los conectores de párrafos, uso discrecional de las letras mayúsculas y minúsculas
en el texto y en los títulos y subtítulos, problemas con respecto a la acentuación y
con relación a la claridad en la redacción; y (b) de edición: se confunde dedicatoria
con agradecimiento o reconocimiento, en el algunos TG el resumen no sigue la
estructura convencional prevista en el manual UPEL, problemas en la manera de
citar, no se usa apropiadamente la p (de pág.) en las citas textuales, se inician
citas con puntos suspensivos (...), ubicación incorrecta de los títulos y subtítulos
en el TG, en algunos TG hay ausencia del N° de p, en las citas textuales, el punto
final en las citas se coloca incorrectamente, aparecen citas en bloque con
comillas, en la indicación de pág. Usa “P” en vez de “p”, se usa el punto para
indicar el año (p.e., Ruiz, 1.980), hay autores citados en el texto que no aparecen
en las referencias, algunos TG no tiene resumen, no se concluye nada de los
antecedentes de la investigación, en la referencias no se destacan los títulos de
las obras, algunas referencias tienen datos incompletos (ver cuadro 13).
El Método. Este se define como el conjunto de pasos y procedimientos que
se ponen en práctica para llevar a efecto la investigación que sirve de soporte al

27
trabajo de grado. Normalmente incluye una descripción de las secciones
siguientes: naturaleza o tipo de investigación, población y muestra (o informantes),
instrumentos y técnicas de recolección de datos, procedimientos de investigación
y técnicas de análisis de datos utilizadas. A continuación se presentan las
deficiencias encontrados en los trabajos de grado analizados con respecto al
método:
1. Tipo de investigación. En algunos casos se indica que el estudio es
descriptivo y experimental a la vez, se confunde tipo de investigación con
modalidad de TG, hay confusión con el término diseño de la investigación, se
confunde investigación descriptiva con proyecto especial, se indica que “se trata
de un estudio descriptivo con propuesta” (¿será un proyecto especial?). El 50 %
de los TG que se presentan son proyectos (factibles y especiales). En tal sentido,
llama la atención la metodología empleada en caso de los proyectos factibles, la
cual pareciera adecuarse más a propuestas de inversión económico-financieras
que a proyectos educativos.
2. Población y muestra. Existen problemas en los procedimientos para
calcular el tamaño de la muestra, en la mayoría de los casos, el tamaño de n
depende de un porcentaje de N establecido previamente por el investigador, sin
un criterio que justifique tal decisión, dichos porcentajes suelen ser: 10 %; 30 % o
45 %; no se precisan los criterios que justifican la selección de muestras
intencionales en los estudios de naturaleza cualitativa, algunas veces no se
indican las características de los sujetos de la muestra, en ocasiones no se
describe el procedimiento para la selección de la muestra, se diseñan muestras
estadísticas en estudios que no tienen un propósito inferencial.
3. Sistema de variables. Se confunde sistema de variables con
operacionalización de las variables, en algunos casos se establecen sistemas de
variables en estudios de naturaleza descriptiva
4. Instrumentos y técnicas de recolección de datos. Hay problemas con la
Conceptualización y operacionalización de las variables. Se miden dos o más
constructos con un mismo instrumento, se confunde: encuesta, cuestionario y
escala Likert; se confunde medición de actitudes con medición de conocimientos

28
en el caso de los PPP; se confunde escala Likert con escala de estimación de
frecuencia, hay una exagerada preferencia en el uso de instrumento en forma de
escala, sin que se esté midiendo ningún constructo o variable latente, pareciera
que la estimación de la validez de contenido se ha convertido más en una rutina,
para cumplir con un requisito formal que en una oportunidad para refinar el
instrumento; los procedimientos para estimar la confiabilidad de consistencia
interna son incorrecto desde el punto de vista psicométrico, se hace confiabilidad
de consistencia interna a los cuestionarios en la estimación de la confiabilidad, se
utilizan menos sujetos que item, cuando debería ser al revés, los valores de
confiabilidad obtenido son exageradamente altos, algunas veces llegan a 1.0,
Cuando se usan escalas de estimación conocidas se alteran caprichosamente
eliminando algunas de las categorías de respuesta.
5. Procedimientos de investigación. En algunos TG no se indican los
procedimientos de investigación, en otros, tales procedimientos son incompletos.
6. Análisis de datos. El análisis de datos en las escalas de estimación se
hace item por item y no con base en la sumatoria de los puntajes totales de los
sujetos, que es técnicamente como debería hacerse; en otros casos, los análisis
se realizan con base en dimensiones o indicadores de las variables (ver cuadro 12).
Coherencia. Se refiere a las relaciones lógicas necesarias que debe existir
entre las diferentes secciones y partes componentes que forman la estructura del
TG. Las debilidades más resaltantes que se observaron al respecto fueron las
siguientes: las conclusiones y los objetivos no tienen relación; los objetivos
específicos tienen un mayor alcance que el objetivo general; en algunos casos, no
hay diferencia entre la conclusiones y las recomendaciones; los objetivos
específicos tienen un mayor alcance que el objetivo general; las conclusiones
exceden los objetivos; en algunos TG falta pertinencia temática; en la conclusión
se sigue la estructura de las dimensiones del instrumento y no los objetivos del
estudio; hay estudios que no llegan a ninguna conclusión; mientras que algunos
no tiene objetivos, preguntas o hipótesis (ver cuadro 13).
Mención honorífica y publicación. Se refiere al reconocimiento especial
que hace el jurado evaluador cuando los TG tienen méritos excepcionales, por su

29
contribución científica, innovación técnico-metodológica o por el impacto social
potencial de sus resultados, otorgándole una mención honorífica y/o
recomendando su publicación. Las debilidades más importantes identificadas, al
respecto, fueron: trabajos con errores conceptuales y metodológicos y sin
embargo tiene una mención honorífica, se recomienda su publicación o ambas
cosas, se identificaron TG innovadores y de gran impacto social potencial y no
tenían ningún reconocimiento especial, hay un exceso de TG con estos
reconocimientos (36 de 140) (ver cuadro 8).

30
Cuadro 12
Categorización de las debilidades de los Trabajos de Grado

Categoría Subcategoría Atributos

· Uso inapropiado de los signos de puntuación.


· Hay errores de concordancia (género y número) en el
título
· Hay problemas en los conectores de párrafos.
Normas · Uso discrecional de las letras mayúsculas y minúsculas en
Gramaticales el texto y en los títulos y subtítulos.
· Hay problemas con respecto a la acentuación.
· En algunos TG hay problemas con respecto a la claridad
en la redacción.
Aspectos
· Hay confusión en la terminología técnica
Formales

· Se confunde dedicatoria con agradecimiento o


reconocimiento.
· En el algunos TG el resumen no sigue la estructura
convencional.
· Problemas en manera de citar, no se usa apropiada mente
la p (de pág.) en las citas textuales.
· Se inician citas con puntos suspensivos (...)
· Ubicación incorrecta de los títulos y subtítulos del TG.
Normas de · En algunos TG hay ausencia del N° de p, en las citas
Edición textuales
· El punto final en las citas se coloca incorrectamente.
· Citas en bloque con comillas.
· Indicación de pág. Usa “P” en vez de “p”.
· Usa el punto para indicar el año (p.e., Ruiz, 1.980).
· Hay autores citados que no aparecen en las referencias.
· Algunos TG no tiene resumen.
· No se concluye nada de los antecedentes de la
investigación.
· En la Referencias no se destacan los títulos de las obras.
Algunas Ref. tienen datos incompletos.

31
Cuadro 12
Categorización de las debilidades de los Trabajos de Grado (Continuación)

· Se dice que el estudio es descriptivo y experimental a la


vez.
Tipo de · Se confunde tipo de investigación con modalidad de TG
Investigación · Hay confusión con el término diseño de la investigación
(en sentido general vs sentido restringido)
· Se confunde investigación descriptiva con proyecto
especial
· Se indica que es un estudio descriptivo con propuesta
(hay varios casos similares). Me pregunto ¿en qué se
diferencia esto de la modalidad de proyecto especial?

· Se utiliza la metodología del Proyecto Factible, el cual


Método no se corresponde con el propósito de un proyecto
educativo.
· Hay limitaciones en la manera como se aborda el
estudio de necesidades para proponer el proyecto
factible.
· Todos los estudios de necesidades siempre avalan las
Proyecto propuestas. Este tipo de estudio luce sesgado.
Factible · En algunos casos, el contenido de los ítemes de los
instrumentos no reflejan la necesidad que se desea
estudiar, lo cual influye en la validez interna del estudio.
· Algunos proyectos factibles están justificados otros no
tanto. En general el esquema que se utiliza para los
proyectos factibles (UNESCO / ILPES) es para proyectos
económicos y no para proyectos socioeducativos.

· Problemas en los procedimientos para calcular el


tamaño de la muestra.
· En la mayoría de los casos, el tamaño de n depende de
un porcentaje de N establecido previamente por el
investigador sin un criterio que justifique tal decisión
· Dichos porcentajes suelen ser: 10 %; 45 %; 30 %.
Muestra · No se precisan los criterios que justifican la selección de
muestras intencionales en los estudios de naturaleza
cualitativa
· Algunas veces no se indican las características de los
sujetos de la muestra
· En ocasiones no se describe el procedimiento para la
selección de la muestra.
· Se diseñan muestras estadísticas en estudios que no
tienen un propósito inferencial.

32
Cuadro 12
Categorización de las debilidades de los Trabajos de Grado (Continuación)

Sistema de · Se confunde sistema de variables con


Variables operacionalización de las variables.
· En algunos casos se establecen sistemas de variables
en estudios de naturaleza descriptiva

Conceptualización y Operacionalización
· Hay problemas de conceptualización, de
operacionalización de las variables
· Se miden dos o más variables con un mismo
instrumentos
· Se confunde: encuesta, cuestionario y escala Likert.
· El Instrumento tiene un formato de escala tipo Likert,
pero se le llama cuestionario.
· Se dice que “se diseñó un cuestionario con escala tipo
Likert”, pero las opciones son: muy alta aplicación hasta
muy baja aplicación.
Método
· Se confunde medición de actitudes con medición de
(Cont.)
conocimientos en el caso de los PPP
· Se confunde escala Likert con escala de estimación de
frecuencia. Por ejemplo: “El instrumento estuvo
constituido por 40 ítemes, usando una escala tipo Likert
con las opciones de respuesta: S, CS, AV, CN, N”.
· Preferencia por los instrumentos en formato de escala,
Instrumentos y
sin estar midiendo un constructo psicológico, social o
Técnicas
educativo.
· En algunos casos no se anexan los instrumentos.
· Se dice que se aplica una entrevista en profundidad,
pero presenta un cuestionario estructurado
· Se elimina el neutro en la escala de Likert.

Validez de Contenido
· Validez de contenido: se ha convertido más en una
rutina más que en una oportunidad para refinar el
instrumento. En muchos casos se utilizan jueces
que no son expertos en el área de contenido objeto
del instrumento
· Se mide competencia de los docentes con un
instrumento que tiene un formato de escala de actitud
con el método Likert.
· Credibilidad: no se precisa como se realiza la
triangulación de los resultados.

33
Cuadro 12
Categorización de las debilidades de los Trabajos de Grado (Continuación)
Confiabilidad
· Los procedimientos para estimar la confiabilidad de
consistencia interna son incorrecto desde el punto de
vista psicométrico
· Se hace confiabilidad de consistencia interna a los
cuestionarios
· En la estimación de la confiabilidad, se utilizan menos
sujetos que item, cuando debería ser al revés.
· Los valores de confiabilidad obtenido son
exageradamente altos, algunas veces llegan a 1.0
· Cuando se usan escalas de estimación conocidas se
alteran caprichosamente eliminando algunas de las
categorías de respuesta.
· Hay dificultades en la construcción de las opciones de la
escala: alta necesidad, mediana necesidad, baja
necesidad, muy baja necesidad, y ninguna necesidad.
· Se confunde escala tipo Likert con escala de estimación
de frecuencias: S, CS, AV, RV, N.
· Se utiliza el método Likert, en un contexto distinto a la
medición de actitudes.
· Se confunde: método de encuesta, con cuestionarios
y con escala de estimación
Instrumentos · Se utiliza el cuestionario con diferentes tipos de
Método y Técnicas preguntas, pero se calcula el coeficiente de confiabilidad..
(Cont.. (Cont.) · Se utiliza un instrumento en formato de escala con las
opciones de respuesta S, CS, AV, RV, N, pero éste no
se corresponde con la redacción de los ítemes.
· Se utiliza un formato de escala de estimación de
frecuencia: S, CS, IN (indiferente), RV, N.
Ejemplos:
· “Se aplicó una encuesta tipo cuestionario diseñada con
la escala de Likert (sic) para lograr obtener la
percepción de los docentes.
· “Se utilizó una encuesta tipo cuestionario, basándose en
preguntas cerradas, utilizando la escala Likert”.
· “Se elaboró un instrumento tipo cuestionario, basado en
dos tipos de escalas Lickert (sic) y dicotómica”.
· “Para recolectar la información se utilizó un
cuestionario
conformado por veinte (20) ítemes con opciones de
respuesta en un formato de escala tipo Likert
· “Se aplicó una encuesta tipo cuestionario estructurado en
tres partes con preguntas dicotómicas, en escala lickert
(sic) y sugeridas”.
· “El instrumento que se aplicó fue un cuestionario escala
Likert El mismo fue sometido a juicio de expertos para
valorar la confiabilidad”.

34
Cuadro 12
Categorización de las debilidades de los Trabajos de Grado (Continuación)

· En algunos TG no se indican los procedimientos de


Procedimientos investigación
· En algunos casos, los procedimientos de investigación
están incompletos
Método
(Cont.. · El análisis de datos en las escalas de estimación se
hace item por item y no globalmente como debería ser.
Análisis de · El análisis de datos se hace basado en indicadores.
Datos · El análisis se hace siguiendo las dimensiones del
instrumento.
· El análisis se hace con base en variables, dimensión,
indicadores o ítemes.

· Las conclusiones y los objetivos no tienen relación.


· Se adjudican juicios a ciertos autores que no son
ciertos
· Los objetivos específicos tienen un mayor alcance que
el objetivo general
· Las conclusiones y los objetivos no tienen relación.
· No hay diferencia entre la conclusiones y las
recomendaciones.
Coherencia · Se adjudican juicios a ciertos autores que no son
ciertos
· Los objetivos específicos tienen un mayor alcance que
el objetivo general
· Las conclusiones exceden los objetivos
· En algunos casos falta pertinencia temática
· El objetivo general redactado en forma de pregunta.
· En la conclusión se sigue la estructura de las
dimensiones del instrumento y no los objetivos del
estudio.
· Hay estudios que no llegan a ninguna conclusión.
· Algunos TG no tiene objetivos, preguntas o hipótesis

· Trabajos con errores conceptuales y metodológicos


(instrumentos) y sin embargo tiene una mención
Mención honorífica y se recomienda su publicación.
Honorífica y · TG innovadores y de gran impacto potencial y no tienen
Publicación ningún reconocimiento especial
· 36 TG (sobre 140) tienen mención honorífica,
publicación o ambas.

35
Objetivo 4
Determinar si existen diferencias entre los diferentes subprogramas en
cuanto a la calidad de sus trabajos de grado.
Para el cumplimiento del objetivo anterior, se realizó un análisis de varianza
de una vía, el cual permitió comparar los diferentes subprogramas de maestría en
el índice de calidad estimado. Los resultados indican que sí existen diferencias
entre algunos subprogramas, como se desprende del valor de F (11, 28) = 2,7; p
< 0,003 (ver cuadro 13). Un análisis complementario de las comparaciones
múltiples de las medias del índice (post hoc), mediante la prueba HSD de Tukey,
evidenció que sólo difieren (p < 0,05) los subprogramas de Lingüística (1) con
respecto a educación superior (3) y gerencia educacional (12).

Cuadro 13
Resumen del Análisis de Varianza de la diferencia entre los Subprogramas de
Maestría de acuerdo con la variable índice de calidad de los Trabajos de Grado
Fuente de Suma de Grados de Media de F p
Variación Cuadrados Libertad Cuadrados
Entre grupos 2430,28 11 220,93 2,71 .0035
Intragrupo 10.408,37 128 81,31
Total 12.838,65 139

DISCUSIÓN, CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES

Discusión
El interés principal del presente estudio estuvo centrado en determinar el
nivel de calidad de los TG que se realizan en la maestría en educación de la
UPEL-IPB. De acuerdo con la información presentada en la sección anterior, los
resultados más destacados se indican a continuación:

36
1. Los TG presentan las características siguientes: (a) la mayoría de ellos
se apoyan en la investigación descriptiva de campo; (b) prevalece el paradigma
positivista sobre el interpretativo o naturalista; (c) existe un número equivalente de
TG basado en investigación que en proyectos; y (d) hay un porcentaje
considerable de trabajos que son aprobados con mención honorífica, se
recomienda su publicación o en los que ofrecen ambos reconocimientos.
2. En promedio, los TG no cumplen con la mayoría de los criterios de forma
y contenido establecidos para la aprobación de los mismos. Los aspectos que
requieren de mayor atención pueden ser agrupados en cuatro categorías, a saber:
aspectos formales, método, coherencia y reconocimiento académico.
3. Existen diferencias entre algunos de los subprogramas de maestría en
educación en cuanto a los niveles de calidad de los TG.
Con respecto a las características de los TG, la evaluación refleja que
persiste un enfoque de investigación tradicional, de orientación positivista, lo cual
podría ser un indicador de: (a) falta de actualización en el personal docente,
incluyendo los tutores, que atienden el programa de postgrado, en cuanto a los
nuevos paradigmas y métodos de investigación; y (b) necesidad de revisar el
curriculum respectivo o ambas cosas.
Por otra parte, aun cuando se aprecia un cierto equilibrio entre las
modalidades de TG con base en investigación con respecto a los que se orientan
hacia la formulación de proyectos para resolver problemas educacionales, al no
ejecutarse las propuestas, esta modalidad carece de significación. Asimismo es
importante mencionar que, desde el punto de vista cualitativo, el esquema que se
utiliza para el desarrollo de los TG en la modalidad de proyectos factibles luce
desproporcionado con respecto a los objetivos de la mayoría de los problemas
educativos que pretenden solucionar; se trata de un esquema que persigue un
propósito más de tipo económico-financiero que socioeducativo. En consecuencia,
se debería hacer una revisión de dicho esquema en referencia para adaptarlo a
las nuevas realidades de los proyectos educativos que demanda actualmente el
sistema educativo venezolano.

37
Finalmente, si se toma en cuenta que tradicionalmente el número de trabajos
o tesis de grado excepcionales que reciben reconocimientos especiales (mención
honorífica o publicación) no deberían exceder el 5 % de los graduandos por
cohorte, se podría decir que el 26 % (36 sobre 140) de TG con tales
reconocimientos, observado en la evaluación, luce un tanto excesivo. Este hecho
podría ser interpretado de muchas manearas: (a) que los participantes del
programa de postgrado tienen un nivel intelectual que excede el promedio de la
población; (b) que los procedimientos de evaluación de los TG no están acordes
con los criterios convencionales establecidos, en tales casos, por la comunidad
académica; o (c) una combinación de las dos anteriores.
En cualquier caso, convendría, en pro del mejoramiento de la calidad
académica, que el cuerpo docente responsable del programa de postgrado
revisara los criterios de evaluación de los TG y muy especialmente aquellos
mediante los cuales se otorgan los reconocimientos especiales a los que se ha
hecho referencia.
El segundo resultado importante de este estudio evaluativo se refiere a nivel
de calidad de los TG. Como ya se indicó en la sección de los resultados, solo el 39
% (55 sobre 140) de los TG revisados satisface los criterios de aprobación; el 53
% (74 sobre 140) requiere de correcciones de fondo y forma para ser aprobados;
mientras que el 8 % (11 sobre 140) no son aprobables. De nuevo, estos resultados
parecieran estar relacionados con los niveles de formación que obtienen los
participantes en el programa de postgrado, el nivel de competencia de los tutores
y con los criterios que se utilizan para evaluar los TG.
No obstante lo anterior, se puede observar que de los TG evaluados en los
13 subprogramas de maestría, dos de ellos están, en promedio, por encima del
estándar de aprobación (IEC = 64 / 80); éstos son: las maestrías en Lingüística y
en Enseñanza de la Química. En tal sentido, sería interesante observar los
procedimientos de gestión académica que se utilizan en tales subprogramas con
el propósito de emular su nivel de eficiencia.

38
Conclusión
Con base en la información anterior, se concluye que los trabajos de grado
que se han producido durante los últimos cuatro años en el programa de
postgrado de la UPEL-IPB, presentan deficiencias importantes tanto desde el
punto de vista técnico-metodológico como de los aspectos formales. Considerando
que los trabajos de grado son el resultado de un proceso de investigación y, al
mismo tiempo, constituyen un documento (producto) académico que involucra a
los diferentes factores que intervienen en el programa de postgrado, se cree
necesario no sólo atender los aspectos mejorables de los diferentes
subprogramas, sino que se debe hacer una revisión general de todos los factores
involucrados, como son: el sistema de admisión, el diseño curricular, la
administración del plan de estudio, la actualización del personal docente, el nivel
de competencia tutorial y, en general, con la infraestructura académica que sirve
de apoyo al programa de postgrado. Las deficiencias observadas deben ser
atendidas con urgencia, por parte de las autoridades competentes, en el marco de
una política de mejoramiento continuo de la calidad académica de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador.
Recomendaciones
Con el propósito aportar algunas ideas que sirvan de apoyo a las
autoridades en la toma de decisiones que contribuyan a mejorar la deficiencias
señaladas en los TG, nos permitimos formular las recomendaciones que se
indican a continuación:
1. Realizar talleres con los coordinadores de los diferentes subprogramas con
el propósito de: (a) compartir los resultados del presente informe y tomar
conciencia del problema; (b) recibir orientaciones sobre cómo superar los
aspectos mejorables que se mencionan en el presente informe.
2. Fortalecer y ampliar las líneas de investigación adscritas al programa de
postgrado, así como el número de docentes tutores con el fin de que los TG
puedan contar con un soporte técnico-científico apropiado y una dirección
investigativa competente.

39
3. Ofrecer a los tutores actuales y potenciales, como un requisito, tomar el
Diplomado que se ofrece actualmente en esta área en la UPEL-IPB, con el
propósito de que mejoren sus competencias como tales.
4. Nombrar una comisión institucional que se aboque a la evaluación del
programa de postgrado en acuerdo con la Coordinación nacional de los
Programas de Maestría y Especialización del VIP-UPEL, con el propósito
de que proponga, en un tiempo perentorio, un nuevo diseño curricular del
mismo.
5. Promover la capacitación de los coordinadores de subprogramas de
postgrado en el área de gerencia de programas académicos.
6. Promover la capacitación y/o actualización del personal de planta que
labora en programa de postgrado en: (a) el área de contenido donde ejerce
la docencia; y (b) el uso educativo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TICs).

40
REFERENCIAS

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Washington D. C.: Autor.

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Weiss. C. (1982). Investigación evaluativa. México: Trillas.

42
Anexos:
Muestra del Estudio por Subprograma,
Título, Año, Autor y Tutor

Instrumento

43
Anexo 1
Muestra del Estudio por Subprograma,
Título, Año, Autor y Tutor
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio
Cota Título Subprograma Año Autor Tutor
TG- Aproximación a la descripción Lingüística 2004 Migdalia Durán Sergio Serrón
1876 fónica del español hablado en
Barquisimeto
TG- Glosario de voces del culto a Lingüística 2004 Omar G. F. J. Pérez H
2040 Ma. Lionza Garmendia
TG- Términos y expresiones Lingüística 2004 Yolma Perdomo Giuseppina
2041 empleadas por habitantes Nicotra
masculinos de Biscucuy
TG- Voces africanas presente en el Lingüística 2004 Mary Alvarado F. J. Pérez H
2039 habla del Municipio Veroes (E.
Yaracuy).
TG-02 La construcción de Lingüística 2004 Marta E. Navas
0076 significados de los signos
lingüísticos en niños de edad
escolar...
TG- Proceso didáctico para el Lingüística 2004 Rosario L. Rosaida Lucena
2011 desarrollo del lenguaje oral Álvarez
basado en la inteligencia
lingüística en educación inicial
TG- La literatura infantil como Lingüística 2004 Beatriz Peroza Ana Vale
2056 estrategia innovadora para
desarrollar la inteligencia
lingüística en educación inicial
TG- Implementación de un modelo Lingüística 2003 Doris Sivira, A. Milagro de Trejo
1774 comunicacional basado en
estrategias neurolinguísticas...
TG- Efecto de la programación Lingüística 2002 Elsy Orozco Froilan Ramos
1641 neurolinguística en la
enseñanza aprendizaje de la
estequiometría
TG-02 Una interpretación lingüística Lingüística 2001 Mario Muchacho Francisca
0051 del reportaje Fumero
TG- Historia social e institucional Enseñanza de 2002 Neffer M. Reinaldo Rojas
0900 de la educación en el estado la Historia Alvarez
Lara: El Instituto La Salle de
Barquisimeto (1913-1966)
TG- Historia social e institucional Enseñanza de 2003 José G. Luis Cortés Riera
1576 de la educación en el estado la Historia Quintero
Falcón: El Seminario Divina
Pastora (1929-1967).
TG- El cuento como estrategia para Enseñanza de 2004 Yinet Oropeza Ana Vale
1955 la enseñanza de la Historia la Historia
TG- Historia social e institucional Enseñanza de 2004 Obdulia Ñeri Gildardo Salas
1996 de la educación primaria en la Historia
Acarigua-Araure (Edo.
Portuguesa): Grupo escolar
“Hermanas Peraza” (1951-
1980).
TG- Historia social e institucional Enseñanza de 2001 Janette García Taylor Rodríguez
1227 de la educación en el estado la Historia
Lara: Liceo Eduardo Blanco de
El Tocuyo (1948-1969)

46
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)
TG- La estrategia AVIMU y su Enseñanza de 2001 Alexander G. Blanca Rojas de
1391 influencia en el aprendizaje la Historia Álvarez Chirinos
significativo de la Historia
Contemporánea de Venezuela
TG- Historia social e institucional Enseñanza de 2002 Maigualidad Paz Dulce Marufo
1062 de la educación secundaria en la Historia de Arrieche Olivera
el estado Falcón: Liceo
“Cecilio Acosta” de Coro
(1938-1970).
TG- Historia de la educación Enseñanza de 2002 Jorge Pérez Reinaldo Rojas
1231 superior en el estado Lara la Historia
TG- Historia social e institucional Enseñanza de 2002 Jenny Fernández Lucila Mujica
1344 de la educación católica en el la Historia
estado Yaracuy: El colegio
“Santa María de Chivacoa”
(1950-1980).
TG- Historia social e institucional Enseñanza de 2002 Saúl Aguilar Yolanda Aris
1230 de la educación en el estado la Historia
Lara: Liceo nocturno “Juan
Sequera Cardot” (1955-1969).
TG- Nivel de aplicabilidad del perfil Educación 2004 Belkis Crespo María Rosa
2068 profesional de, médico Superior Hernández González
egresado del Decanato de
Medicina de la UCLA
TG- Estrategias instruccionales Educación 2004 Oliva Pineda Zulme Saldivia
2071 basadas en las disciplinas Superior
visión C
compartida y trabajo en equipo
dirigidas al docente de
agronomía de la UCLA
TG- Metodología basada en los Educación 2004 Zuleida
2063 criterios de eficiencia, eficacia Superior Bohórquez
y efectividad para elevar la
calidad del médico residente
en Medicina Interna del HAMP
TG- La investigación-acción como Educación 2004 Nexy R. Méndez Ana J. Urrego
2066 proceso reflexivo en las Superior
actividades de extensión del
docente de la UPEL-IPB
TG- Competencias en el eje Educación 2004 Yameline Blanca Rojas de
2070 investigativo de los Superior Cadenas Chirinos
participantes de la cohorte
2000-2004 del Subprograma de
Maestría en Educ Superior
TG- Capacitación andragógica Educación 2003 María E. Pérez Elena Bravo de
1688 dirigida a los facilitadores de Superior Bravo
estudios universitarios
supervisados de la UCV,
Núcleo de Barquisimeto
TG- Aproximación a la Educación 2003 José Olivari Pastor Mendoza
2103 conceptuaalización de la Superior
calidad del docente y el
proceso de selección del
personal académico en la UNY.
TG- Aproximación al nivel de Educación 2003 Victor Montilla, Hilde A. Sánchez
2098 pensamiento crítico en los Superior F.
estudiantes de Historia y
Geografía de la UPEL-IPB

47
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)
TG- Aproximación a un Educación 2001 Ruth F. Fajardo Freddy Pérez
1463 diagnóstico de la formación Superior Mogollón
política de la dirigencia
estudiantil del Decanato de
Agronomía de la UCLA
TG- Estrategias de enseñanza en Educación 2001 Yoleida Caro Alfredo Lucena
1469 Introducción al Álgebra en la Superior
especialidad de Matemática de
la UPEL-IPB
TG- Nivel de información que Investigación 2004 María Sánchez Ismery Páez
1952 poseen los docentes en el Educacional
empleo de la cartografía
mental como herramienta
didáctica en la estimulación
de habilidades cognoscitivas
en los niños del nivel de
educación inicial
TG- La estimulación musical como Investigación 2004 Irene Hernández Ana C. Comerma
2002 estrategia de intervención en Educacional de Berrios Brito
la conducta agresiva del
escolar
TG- Programa de motivación Investigación 2004 Aurora C. Marín Valeria Araya
2001 laboral dirigido al personal de Educacional
enfermería del Departamento
de Medicina del Hospital
Central “Antonio María Pineda
de Barquisimeto
TG- Programa de fortalecimiento Investigación 2004 Haydeé Isolisbeth
1828 con estrategias para potenciar Educacional Rodríguez González
la autorregulación del
aprendizaje en los alumnos de
II Etapa de Educación Básica
TG- Estándares de enfermería para Investigación 2003 Mireya Alejo de Fanny Sánchez
1949 la atención del paciente en la Educacional Mujica de Varela
unidad de recuperación de
postanestesia del hospital
“DR. Pastor Oropeza Riera” de
Barquisimeto
TG- Capacitación en el área Investigación 2003 Elena Segovia Delcys de Medina
1830 pedagógica para las madres Educacional
cuidadoras de los
multihogares
TG- Desempeño gerencial en el Investigación 2002 Yadira Mosquera Doralisa Rangel
1491 área de educación continua Educacional
del Instituto Universitario de
Tecnología “Antonio José de
Sucre” de Barquisimeto
TG- Desempeño del docente Investigación 2002 Camilia Díaz Eligio Escalona
1826 investigador en el nuevo Educacional
diseño curricular en la I y II
Etapa de Educación Básica
TG- Categorización de los trabajos Investigación 2001 Sonia Urbano Fanny Torres de
1392 de grado de maestría Educacional Giménez
TG- Actitud del docente de la I Investigación 2001 Juan A. Suárez Blanca Rojas de
1393 Etapa de Educación Básica Educacional Chirinos
hacia la evaluación de los
aprendizajes de acuerdo con
el Currículo Básico Nacional

48
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)
TG- Actividades relacionadas con Enseñanza del 2003 Pedro J. Blanca de Barrios
1806 el drama como estrategia Inglés como Alvarado
didáctica para mejorar la Lengua
competencia comunicativa Extranjera
oral en Inglés III del IPB
TG- Diseño de estrategias Enseñanza del 2002 Fanny Rodríguez Argenis Perozo
1509 didácticas evaluativas para Inglés como
valorar la destreza oral en Lengua
Inglés de los cursantes de 2do Extranjera
año de Educación Básica,
TG- Diseño de una propuesta Enseñanza del 2001 Moraima P. Carlos Agüero R.
1510 metodológica para la Inglés como Asuaje
evaluación de la comprensión Lengua
lectora en el idioma Inglés de Extranjera
los alumnos de 4to y 5to año
de Educ Media.
TG- El uso de canciones como Enseñanza del 2001 Misael Daal Ángel Milano
1352 estrategia de enseñanza para Inglés como
la pronunciación y Lengua
comprensión auditiva en el Extranjera
aula de Inglés de 9no año de
Educación Básica.
TG- Design of an introductory Enseñanza del 2002 Melbin Aguilar William Ocanto
1423 course for using reading Inglés como
techniques to improve Lengua
comprehension of general Extranjera
topics about sciences and
technology in written English
TG- The effects of video subtitling Enseñanza del 2004 Gerardo Corbo Máximo
1918 on word recognition of spoken Inglés como Rodríguez
language and accidental word Lengua
acquisition of first, third and Extranjera
fifth semester EFL teacher
trainees
TG- Diseño de un programa de Enseñanza del 2004 Emma González Ángel Milano
1979 entrenamiento vocálico para Inglés como del Castillo
optimizar la entonación del Lengua
discurso oral en la lengua Extranjera
anglosajona de los miembros
del club de teatro de Inglés
para lograr una buena
caracterización de los
personajes de una obra
dramática
TG- A study of training needs in Enseñanza del 2003 Chinger Zapata Carlos Agüero
1978 EFL teaching for teachers in Inglés como Rossi
preschool in Barquisimeto Lengua
Extranjera
TG- Propuesta innovadora de la Enseñanza del 2004 Beatriz Terán Josely Álvarez
1986 estrategia de prelectura en la Inglés como
comprensión de textos en Lengua
Inglés Instrumental II Extranjera
TG- Lineamientos pedagógicos Enseñanza del 2004 Ubaldo R. Blanca de Barrios
1987 para la utilización del resumen Inglés como Torrealba
como estrategia de Lengua
aprendizaje dirigido a los Extranjera
estudiantes de lectoescritura
en Inglés como legua
extranjera

49
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)
TG- Estrategias para optimizar la Enseñanza de 2002 Carlos M. Evaristo López
1499 enseñanza de voleibol en su la Educación Giménez
etapa inicial Física
TG- Estrategias para desarrollar la Enseñanza de 2002 Lino Quintero Milagros Parga
1299 motricidad fina y gruesa en los la Educación
niños de preescolar dirigido a Física
los docentes del NER, Mpio
Esteller del Estado Portuguesa
TG- Guía práctica de actividades Enseñanza de 2001 Fanny López Milagros Parga
1156 físicas para niños de 3 a 6 años la Educación
dirigidas a las madres Física
cuidadoras de los
multihogares de cuidado diario
del sector El Cují, Municipio
Iribarren del Estado Lara
TG- Estrategias didácticas que Enseñanza de 2001 Zaida M. Amaya Miguel Rengifo
1159 permiten superar a través de la la Educación
Ed Física las dificultades de Física
aprendizaje transitorias que
presentan los alumnos de la I
Etapa de Educación Básica
TG- El juego como estrategia Enseñanza de 2003 Morela Y. Penta José Alexander
1502 metodológica para desarrollar la Educación Parra
objetivos de Ed. Física en el Física
7mo grado de la III Etapa de
Educación Básica
TG- Dominio cognitivo del trabajo Enseñanza de 2004 Walter Javier Kerio Yústiz
1921 con sobre carga que poseen la Educación
los monitores físicoculturistas Física
del Municipio Iribarren del
Estado Lara
TG- Actividades generales para la Enseñanza de 2004 Rubén Tellería Ana Castañeda
2025 operacionalización de los la Educación
bloques de contenidos del área Física
de Educación Física en los
Proyectos Pedagógicos de
Aula
TG- Actividades de la Educación Enseñanza de 2004 Joel Sánchez Norka Machado
2016 Física para fomentar la salud la Educación
en los niños y las familias de la Física
unidad educativa “José M.
Vargas”, La Paz
TG- Actividades físico-deportivas Enseñanza de 2004 Ylvis González Milagros Parga
2017 dirigido al sector militar de la la Educación
compañía de apoyo N° 4 del Física
Regional N° 4 de la Fuerzas
Armadas de Cooperación de
Barquisimeto
TG- El cestokimbol como estrategia Enseñanza de 2003 Franklin José Colmenares
1222 innovadora en el logro de la la Educación Morales
motivación del alumno en la Física
clase de la Ed. Física en la II
Etapa de Educación Básica

50
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)

Efecto de una estrategia Enseñanza de 2001 Stella Spartaro Nereo Mendoza


TG- basada en juegos didácticos la Química
1088 sobre el aprendizaje de
nomenclatura de óxidos
metálicos

TG- Efecto de una estrategia Enseñanza de 2001 Edward Sánchez Nereo Mendoza
1080 didáctica mediadora sobre el la Química
rendimiento estudiantil en
química de la carrera
tecnología agroindustrial

TG- Material didáctico Enseñanza de 2001 Jesús Rivero Oscar Gutiérrez


1229 computarizado basado en pág la Química
web como recurso para el
aprendizaje de principios
básicos de monosacáridos

TG- Estrategia de enseñanza Enseñanza de 2002 Susana Froilan Barrios


1640 basada en mapas de la Química Torrealba
conceptos para el aprendizaje
de la nomenclatura en Química
inorgánica

TG- Diseño de un modelo de Enseñanza de 2002 Guzmán Aguero Teodoro C.


1643 laboratorio de análisis de la Química Vizcaya, R.
aguas para la carrera de
control de calidad

TR- Programa de actualización Enseñanza de 2002 Doris Sánchez Froilán Barrios


1642 docente sobre estrategias de la Química
enseñanza cooperativa para el
aprendizaje de la química

TG- Programa de capacitación Enseñanza de 2002 Edwin Torres


1645 académica en estrategias la Química
didácticas en el aprendizaje
multidimensional dirigido a
docentes que administran
química en el nivel de
Educación Básica
TG- Software educativo para la Enseñanza de 2003 Marelvy Sanoja Teodoro Vizcaya
1954 enseñanza y el aprendizaje de la Química
estructuras de carbohidratos
TG- Efecto del aprendizaje Enseñanza de 2003 Lucía Di´ Bacco Saida Matute
1644 cooperativo como estrategia la Química
didáctica sobre las habilidades
cognoscitivas para la
elaboración de los trabajos de
investigación experimental en
química
TG- La elaboración de algoritmos Enseñanza de 2004 Fredys Martínez Froilan Barrios
1953 como estrategia de enseñanza la Química
en el aprendizaje del método
molar para cálculos
estequiométricos

51
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)

TG- El juego dramatizado en la Educación 2001 Belkis Rosaida Lucena


1930 construcción del lenguaje oral Preescolar Hernández
en niños de edad preescolar
TG- Software de juegos didácticos Educación 2004 Yolanda Jerez Raiza Angulo
1965 como herramienta para la Preescolar
construcción del concepto de
número en el nivel de
educación inicial
TG- Programa de educación sexual Educación 2001 Nancy Rodríguez Isolisbeth
1902 dirigido a docentes del nivel Preescolar González
inicial que laboran en el sector
rural
TG- Uso del cuento infantil como Educación 2002 Yadila Expósito Micgnia Mujica
2020 recurso didáctico para facilitar Preescolar
la enseñanza de la educación
sexual en los niños de nivel de
educación inicial
TG- Propuesta de un programa Educación 2002 Nardys Mirabal Liliam Díaz
1901 para el desarrollo del liderazgo Preescolar
en docentes de educación
inicial
TG- Programa de actualización Educación 2003 Irma Piña Raiza Angulo
2012 sobre el uso de mapas Preescolar
mentales dirigido a docentes
para el desarrollo del
pensamiento creativo del niño
en edad preescolar
TG- Guía de cuentos infantiles Educación 2004 Teofila Valles Rosaida Lucena
2054 venezolanos para la formación Preescolar
de valores en el niño en el
nivel de educación inicial
TG- Guía con estrategia didáctica Educación 2004 Débora Suárez Isolisbeth
2050 dirigida a docentes y familia Preescolar González
para el desarrollo de la
expresión creadora a través
del dibujo y la pintura en los
niños y niñas de educación
inicial
TG- Guía de actividades Educación 2004 Omaira Raiza Angulo
1964 curriculares complementarias Preescolar Torrealba
para escuelas bolivarianas en
el nivel inicial
TG- Guía de estrategias didácticas Educación 2004 Gloria Mujica Jaime A, Silva
1963 mediadoras para abordar el Preescolar
comportamiento social y
emocional de niños y niñas en
educación inicial

52
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)

TG- Diagnóstico sobre el Enseñanza de 2004 Nelsi Gutiérrez Pablo Cuello


2038 desarrollo del eje transversal la Educación
trabajo en la escuela básica Técnica
“Ananias Cotte”

TG- Diseño de un centro de Enseñanza de 2001 William A. Díaz Angel Medina


1197 mantenimiento metalmecánico la Educación H.
en la UPEL-IPB Técnica

TG- Diseño de un módulo Enseñanza de 2001 Liliana R. Nelly Machado


1212 instruccional para el curso de la Educación González
matemática financiera en la Técnica
especialidad de educación
comercial, UPEL-IPB

TG- Centro de capacitación Enseñanza de 2002 Egilda Y. Angel Medina


1366 ambiental en el área de la Educación Figueredo
educación para el trabajo de la Técnica
III Etapa de Educación Básica

TG- Diseño de un laboratorio de Enseñanza de 2002 Freddy Silva Nelly Machado


1398 dibujo técnico para la Unidad la Educación
Educativa “Creación Barios Técnica
del Oeste” de la parroquia
“Juan de Villegas”

TG- Diseño de un laboratorio para Enseñanza de 2004 Luis Chirinos Janeth Solórzano
2026 el procesamiento de leche y la Educación
productos lácteos en la Técnica
escuela técnica agropecuaria
Minas de Aroa como
alternativa para generar
recursos propios

TG- El ictiomedia como recurso Enseñanza de 2004 Argenis Cuicas Pablo Cuello
2036 instruccional creativo en la Educación
formato electrónico para el Técnica
estudio de la reproducción en
cautiverio de cachama negra y
bagre rayado

TG- Diseño de un laboratorio de Enseñanza de 2004 Yurmy Heredia Ramón Arenas


1968 informática para la unidad la Educación de Dandan
educativa “Federico Quiroz” Técnica
que atienda a los principios
del enfoque ergonómico

TG- Diseño de un centro de Enseñanza de 2003 Franklin Vicci José L. Peraza


1792 investigación y la Educación
documentación para docentes Técnica
y estudiantes de la ETI “Lara”
de Barquisimeto.

TG- Diseño de un aula taller para el Enseñanza de 2003 Solymar Suárez Nolasco
1549 desarrollo de actividades la Educación Gutiérrez
inherentes al eje transversal Técnica
trabajo de la II Etapa de
Educación Básica

53
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)
TG- Programa teórico-práctico Enseñanza de 2003 Juana Aguirre Sonia Teppa
0819 sobre las técnicas de cultivo in la Biología
vitrio de tejidos vegetales en la
UPEL-IPB
TG- Propuesta para la creación de Enseñanza de 2003 Franklin Meza Luz Marina
1971 un ambiente tipo taller para la la Biología Rondón
enseñanza-aprendizaje de las
ciencias naturales en
Educación Básica
TG- Diseño de guías prácticas para Enseñanza de 2003 Bogart Martínez Emperatriz
1597 la enseñanza del control la Biología Guerrero
biológico de Aedes Aegypti por
Poecilia reticulante aplicable a
nivel de 2do año de EMDP
TG- Modelo de laboratorio Enseñanza de 2003 Ana Durán Nora Zárraga
1899 interactivo en ciencias dirigido la Biología
a los alumnos de la II Etapa de
Educación Básica
TG- Analogías como estrategias de Enseñanza de 2002 Leitza Azuaje Cruzzi Romero
1610 enseñanza y su efecto sobre el la Biología
conocimiento y la actitud hacia
los procesos cognoscitivos de
los alumnos en la asignatura
ciencias biológicas
TG- Guía para la producción de Enseñanza de 2002 Isabel Castillo Nora Zárraga
1611 humus por la lombriz roja la Biología
californiana (Eisenia foetida)
como alternativa en la
enseñanza de los contenidos
de biotecnología agrícola,
dirigido a los docentes
TG- Programa de actualización Enseñanza de 2002 Marlandis Nora Molina
1612 académica en salud la Biología Carrasco
bucodental dirigido a los
docentes del 8° grado de la
escuela básica “El Ceibal”
(Chiovacoa-Edo. Yaracuy)
TG- El etograma: Una estrategia Enseñanza de 2001 Gregorio H. Ediberto
1608 para el estudio del la Biología Figueroa Hernández
desplazamiento de Nerita y
Littorina (Mollusca
gasteropoda). Punta Guánchez.
Parque Nacional Morrocoy
TG- Concentración letal media del Enseñanza de 2001 Ana Yelitza Francisco Ferrer
1574 Baculovirus para el control la Biología Rodríguez
biológico de las larvas de
Phthorimaca operaaulella
Zeller
TG- Estrategias innovadoras para Enseñanza de 2001 Jeannette Kerio Yústiz
1577 la enseñanza de las la Biología Delmoral G.
enfermedades
infectocontagiosas dirigidas al
docente de ciencias de la
naturaleza y tecnología en la II
Etapa de Educación Básica

54
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)

TG- Programa de estrategias para Orientación 2001 Eufemia T.


1165 desarrollar la creatividad Machado
dirigida a los docentes de la I
y II Etapa de Educación Básica

TG- Programa de apoyo Orientación 2001 Lareschi R. Omar Garrido


1527 pedagógico para vincular a los Reyna
padres y representantes con
el preescolar de la escuela
estatal Chirgua de
Barquisimeto

TG- Centro preescolar con Orientación 2002 Migdalia Pérez Aidé Crespo
1266 atención integral de A.
prevención y diagnóstico en
dificultades de aprendizaje
específicas y no específicas

TG- Detección e intervención Orientación 2002 Flor Orozco Juan Orlando


1233 pedagógica de la conducta Brice
agresiva en alumnos de la I
etapa de Educación Básica en
el medio rural

TG- El manejo de las emociones Orientación 2003 América Elba Linarez


1664 de los padres en el Mogollón
fortalecimiento de metas en
los alumnos de la II Etapa de
Educación Básica

TG- El docente y la facilitación de Orientación 2003 Mercedes Veliz Frank Gutiérrez


1662 la convivencia con el amor en Rivero
el aula

TG- El maltrato verbal de los Orientación 2004 José Colina Macarena


1976 padres hacia los hijos y su Orellana
incidencia en el rendimiento
escolar en alumnos de la I
Etapa de Educación Básica

TG- Clima organizacional y estilo Orientación 2004 Maritza Moreno Isabel Pérez de
1970 de comunicación Maldonado

TG- Programa de asesoramiento Orientación 2004 Arévalo Macarena


1947 sobre trabajo comunitario Rodríguez Orellana
para lograr la interacción
escuela-comunidad

TG- Programa dirigido al docente Orientación 2004 Yelimar Hurtado Gloria Pérez
1946 para orientar emociones que
faciliten el proceso de lecto-
escritura en niños de 1er
grado

55
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)

TG- Desempeño gerencial del Gerencia 2003 Pablo Villegas Miriam Lira
1725 personal directivo y su Educacional
influencia en la toma de
decisiones de la UE
“Jiménez” de Barquisimeto
TG- Capacitación gerencia en el Gerencia 2003 Migdalia Castillo Elena Bravo de
1687 área de evaluación del Educacional Bravo
desempeño docente dirigido
a los directores de escuelas y
jefes de Dpto de la UFT
TG- Calidad total: propuesta Gerencia 2003 Henry Benítez Portan Velásquez
1908 gerencial para directivos de I Educacional
y II EEB de la Zona Norte de
Barquisimeto
TG- Clima organizacional y Gerencia 2003 Yelitza Martínez Portan Velásquez
1653 desempeño gerencial de Educacional
directores de escuelas
básicas del sector rural de la
parroquia José G. Bastidas de
Palavecino
TG- La comunicación Gerencia 2004 Ángela Menduni Ramón Quiróz S.
2007 organizacional como Educacional
elemento propulsor del
proceso de cambio. Caso
Escuela Básica.
TG- Competencias gerenciales del Gerencia 2004 Milva Villasmil Carlos Vásquez
2004 director escolar y su Educacional
incidencia en la gestión de la I
y II EEB.
TG- Propuesta pedagógica para Gerencia 2004 Deisy Graterol Daisy Macías
1909 gerenciar el Tamunangue Educacional
como acción didáctica para el
desarrollo de la tolerancia en
los alumnos de la II Etapa del
proyecto escuela de la
UNESCO-Lara
TG- Programa de actualización Gerencia 2004 Wendy Trejo Miriam Lira
1934 sobre liderazgo situacional Educacional
dirigido a los directores de
EB del sector escolar N° 03
del Edo. Lara
TG- Desempeño gerencial de la Gerencia 2004 María Lucena Humberto
1820 función académica del Educacional Rondón Muñoz
docente directivo en la
optimización del proceso
educativo de las escuelas
básicas de la parroquia Sta
Rosa
TG- Gestión del directivo como Gerencia 2004 Omaira Janeth González
2006 supervisor y su incidencia en Educacional Daza B.
el desempeño del personal
docente de la U: E

56
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)
TG- Rol de los directivos como Gerencia 2004 Daicy García Evelyn Aranbulo
1593 gerentes educativos en el Educacional
sector rural y su relación con la
integración escuela-comunidad
TG- Diseño de un programa de Gerencia 2001 Jesús Velásquez Elita Rodríguez
1150 actualización gerencial dirigido Educacional
a los supervisores para su
actuación en la educación
descentralizada
TG- Función gerencial del director Gerencia 2001 Dulce M. Montilla Pablo Cuello
1109 de las escuelas básicas de la I Educacional
y II Etapa de Educación Básica
TG- Creación de una cooperativa Gerencia 2001 Ellilda Pérez R. Merys Bracho de
1137 educativa de Ahorro y Crédito Educacional González
como medio de autogestión
gerencial para la III Etapa de
Educación Básica.
TG- El trabajo práctico de Gerencia 2001 José R. Blanca R. de
1111 laboratorio como estrategia Educacional Betancourt Chirinos
metodológica para gerenciar la
enseñanza
TG- Estrategias de enseñanza para Gerencia 2001 Mariluz Benitez Marisela Álvarez
1129 gerenciar la lecto-escritura en Educacional de Izarra
la I Etapa de Educación Básica
TG- Competencias del docente Gerencia 2001 Luis E. Medina Pablo Cuello
1167 mediador en estrategias de Educacional
enseñanza en el desarrollo del
pensamiento
TG- Análisis del rendimiento Gerencia 2002 Alberto Humberto
1416 escolar de los alumnos de 7° Educacional Domínguez Rondón
grado de Educación Básica
TG- Actitud del gerente de Gerencia 2001 María C. María T. Herrera
1290 Educación Básica ante el Educacional Colmenares
proceso de organización de los
proyectos pedagógicos de
plantel
TG- Efecto de la evaluación Gerencia 2001 Ricardo Nereo Mendoza
0887 formativa a través de un Educacional Manrique
software educativo sobre el
aprendizaje de conceptos
fundamentales de soluciones

57
Cuadro 14
Muestra de Trabajos de Grado Incluidos en el Estudio (Continuación)

TG- El coach una alternativa para la Gerencia 2001 Jenny C. Maribel


1278 gerencia educativa. Un estudio de la I Educacional Terán Mosquera
y II Etapa de Educación Básica
TG- El coaching como estrategia para Gerencia 2001 María D. Alex Estrada
1321 mejorar el desempeño directivo en la Educacional Camacaro
escuela Básica Nacional Francisco de
Miranda...
TG- El director como gerente en la Gerencia 2001 José G. Martín García
1282 implantación de los PPP desde la Educacional Sánchez
perspectiva del personal docente.
Caso: Escuelas Básicas de la
parroquia El Cují...
TAG- Actitud de los alumnos hacia el Gerencia 2002 Mireya Humberto
1331 estudio de la matemática I del primer Educacional Camacaro Rondón
semestre y la gerencia en el aula de
la UFT
TG- Aproximación de un modelo creativo Gerencia 2002 Nobelys Alfredo Lucena
1379 para gerenciar el recurso humano de Educacional Quero
las organizaciones educativas en el
nivel de Educación Básica
TG- Desempeño gerencial en el área de Gerencia 2002 Yadira Doralisa Rangel
1491 educación continua del IUT “Antonio Educacional Mosquera
José de Sucre”, Extensión
Barquisimeto
TG- Desempeño del director como Gerencia 2003 Sara Liscano Evelyn Aranbulo
1801 gerente educativo en las escuelas Educacional
básicas estadales de la parroquia
Unión.
TG- Acciones centradas en el liderazgo Gerencia 2003 Noraida Janeth González
1634 transformacional para la optimización Educacional Amaro
del clima organizacional de la escuela
básica...
TG- Diseñar un plan gerencial para la Gerencia 2003 Lisbeth Parra Janeth González
1697 optimización de la gestión Educacional
participativa en la Unidad Educativa
“José de Jesús Rodríguez”
TG- Destrezas didácticas utilizadas como Gerencia 2003 Olga P. Peña Rodolfo Cesta
1720 herramienta gerencial en la Educacional Ruiz
enseñanza de la lectura y escritura de
la Unidad Educativa “Zamora” de
Barquisimeto

58
Anexo 2
Instrumento de Recolección de Datos

59
Escala sobre la Calidad del Trabajo de Grado
de Maestría en Educación

Carlos Ruiz Bolívar, PhD


Profesor Titular UPEL

Datos de Identificación

1. Título del Trabajo:


_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
2. Autor(a): _________________________ 3. Subprograma:_____________________________

4. Año de Aprobación: 15 2000 25 2001 35 2002 45 2003 55 2004


5. Nombre del Tutor:_____________________________________________________________
6. Modalidad de TG: 15 Investigación 25 Proyecto Factible 35 Proyecto Especial

7. Tipo de Investigación

15 Exploratoria 75 Investigación-acción
25 Descriptiva 85 Etnográfica
35 Experimental 95 Fenomenológica
45 Cuasi-experimental 105 Historia de Vida
55 Pre-experimental 115 Otra: ______________________________
65 Evaluativa (Especifique)

8. Tipo de aprobación

15 Normal 25 Mención Honorífica 35 Mención Publicación

Instrucciones
En este instrumento se incluye un conjunto de enunciados relacionados con los aspectos
técnico-metodológicos y de presentación del discurso escrito que normalmente deben estar
presentes en un trabajo de grado, de acuerdo con los criterios establecidos por la
comunidad académica nacional e internacional. Después de leer el trabajo de grado, revise
los ítemes del instrumento y marque con una equis (x) en la casilla correspondiente, de
acuerdo con su apreciación profesional. Para tal fin, utilice la escala que se indica a
continuación: Completamente de Acuerdo (CDA); Parcialmente de Acuerdo (PDA);
Completamente en Desacuerdo (CED) y No Aplicable (NAP).

3. Completamente de Acuerdo (CDA) 2. Parcialmente de Acuerdo (PDA),


1. Completamente en Desacuerdo CED) 0. No Aplicable (NAP)

60
CRITERIO DE NORMATIVIDAD

N° Enunciados CDA PDA CED NAP


3 2 1 0
9 La organización de las páginas preliminares cumple con las normas UPEL
10 El contenido de las páginas preliminares es adecuado a la función que
cumplen en el TG
11 La organización del contenido del TG cumple con las normas UPEL
12 El planteamiento del problema sigue la estructura apropiada
13 La presentación del resumen cumple con las normas UPEL
14 Las citas en el texto se realizan de acuerdo con las normas UPEL
15 La organización de los títulos y subtítulos es apropiada
16 El discurso escrito es claro, se comprende con facilidad
17 Hay un uso apropiado de las reglas ortográficas en la organización del
discurso
18 El estilo de redacción se adapta a las exigencias del paradigma adoptado
19 La organización de la lista de referencia cumple con las normas UPEL
20 Los anexos han sido organizados siguiendo un orden lógico
21 Se anexan los instrumentos de recolección de datos diseñados por el
investigador
22 Los anexos incorporados son relevantes y necesarios
CRITERIO DE ACTUALIDAD TEÓRICA
23 Se analizan críticamente los antecedentes de la investigación
24 Existe un revisión actualizada del estado del arte de la literatura que sirve de
fundamentación al problema objeto de estudio
25 Se presenta un resumen de la teoría que sirve de fundamentación a la
investigación
26 La información presentada en el marco teórico-conceptual es relevante al
problema de estudio
CRITERIO DE PERTINENCIA METODOLÓGICA
27 El problema de estudio ha sido claramente definido
28 La contextualización del problema es apropiada
29 La caracterización del problema permite visualizarlo
30 La importancia del problema ha sido bien establecida
31 Los alcances de la investigación han sido señalados
32 Los objetivos del TG han sido formulados de manera precisa
33 El diseño del estudio ha sido descrito
34 El diseño es adecuado al propósito del estudio
35 Las hipótesis del estudio están bien planteadas
36 El sistema de variables se deriva de las hipótesis
37 Las variables del estudio han sido definidas conceptualmente
38 Las variables han sido definida operacionalmente
39 La construcción del método se sale de lo tradicional, es altamente creativa
40 La selección de la muestra es consistente con el paradigma de investigación
adoptado
41 Los instrumentos y/o técnicas de recolección de datos han sido descritos de
manera exhaustiva.
42 Los instrumentos han sido técnicamente validados
43 Los procedimientos de investigación fueron claramente descritos

61
3. Completamente de Acuerdo (CDA) 2. Parcialmente de Acuerdo (PDA),
1. Completamente en Desacuerdo CED) 0. No Aplicable (NAP)

N° Enunciados CDA PDA CED NAP


3 2 1 0
44 Se describe detalladamente el tratamiento experimental

45 Se establecen las limitaciones del estudio


46 La organización de los resultados es adecuada a la naturaleza de los datos
47 La presentación de los resultados se sale de lo tradicional, la misma es
altamente creativa
48 Se realiza una interpretación balanceada de los resultados
49 Las conclusiones tienen sentido lógico en el contexto de la investigación
50 Las recomendaciones están bien establecidas, permiten el desarrollo de
acciones futuras
51 Se sugieren nuevas preguntas de investigación para investigaciones futuras
CRITERIO DE VALIDEZ INTERNA
52 Los resultados del estudio parecen lógicamente deducibles de los
procedimientos de investigación utilizados
53 Existen procedimientos de control de las variables intervinientes
54 Los procedimientos de control cumplen con su objetivo
55 Los resultados del estudio parecen creíbles
CRITERIO DE COHERENCIA
56 El problema es consistente con el área temática del postgrado
57 El planteamiento del problema es consistente con las preguntas u objetivos
58 El título del TG tiene relación con el objetivo general del estudio
59 El objetivo general guarda relación con los objetivos específicos
60 Los objetivos específicos guardan relación con las preguntas (o hipótesis)
61 El método utilizado se adecua a la naturaleza del problema
62 El método es coherente con los objetivos de la investigación
63 El método utilizado es congruente con el paradigma adoptado
64 Las hipótesis han sido deducidas del marco teórico
65 Las hipótesis se relacionan lógicamente con el sistema de variable
66 Las técnicas de análisis de datos son apropiados a la naturaleza de los
datos
67 Existe una relación lógica entre los resultados y los objetivos (preguntas o
hipótesis) de la investigación
68 Se percibe una deducción lógica de las conclusiones a partir de los
resultados reportados
69 Las conclusiones son coherentes con los objetivos del estudio
70 Las recomendaciones son congruentes con conclusiones del estudio
71 La propuesta está abalada por el estudio de mercado
72 La propuesta tiene factibilidad técnica
73 La propuesta es viable desde el punto de vista económico-financiero
74 La propuesta tiene factibilidad política
CRITERIO DE RELEVANCIA
75 El estudio tiene implicaciones para el mejoramiento de la teoría de la
enseñanza o del aprendizaje
76 Los resultados contribuyen al mejoramiento de la práctica pedagógica
77 El TG contribuye a resolver un problema de índole educativo o social
78 El TG hace un claro aporte al mejoramiento continuo de la calidad
institucional
79 El TG hace aportes al desarrollo de la cultura local, nacional o internacional
80 El trabajo constituye un modelo para la innovación educativa

62
Observaciones
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CRB/juliot2005

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