P. 1
Introd[1]._nbsp_in_nbsp_pedagogie

Introd[1]._nbsp_in_nbsp_pedagogie

|Views: 492|Likes:
Published by Maria Wright

More info:

Published by: Maria Wright on Aug 26, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/02/2013

pdf

text

original

Sections

  • CAPITOLUL I. PEDAGOGIA - ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI
  • A. STATUTUL ŞTIINŢIFIC AL PEDAGOGIEI
  • 1. OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI
  • a) Problema metodelor de cercetare
  • b) Observaţia
  • c) Experimentul
  • d) Analiza produselor activităţii şcolare
  • e) Ancheta prin interviu
  • f) Ancheta prin chestionar
  • g) Metoda panel
  • 3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
  • a) Cercetarea spontană şi cercetarea sistematică (ştiinţifică)
  • b) Tipurile cercetării pedagogice
  • c. Etapele cercetării pedagogice
  • B. ETAPELE REFLECŢIEI PEDAGOGICE
  • 2. ETAPA REFLECTĂRII TEORETICE A FENOMENULUI EDUCATIV
  • A. DEFINIREA STRUCTURALISTĂ A EDUCAŢIEI
  • CAPITOLUL III. EDUCAŢIA FORMALĂ (instituţională)
  • B. OBIECTIVELE PEDAGOGICE. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE
  • C. METODOLOGIA DIDACTICĂ
  • 1. TERMENUL DE METODĂ
  • 7. TEHNOLOGIA DIDACTICĂ
  • D. PROIECTAREA DIDACTICĂ
  • 1. DEFINIREA PROIECTĂRII
  • 2. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE
  • 3. FUNCŢIILE PEDAGOGIEI PROIECTULUI
  • 5. PROIECTUL DE LECŢIE
  • 6. CARACTERISTICILE PROIECTULUI BINE GÂNDIT

UNIVERSITATEA “AL.I.

CUZA” IAŞI FACULTATEA DE ISTORIE
Invăţământ la distanţă

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Conf. univ. dr. LILIANA STAN

ANUL I SEMESTRUL II 2005-2006

CUPRINS
CAPITOLUL I. Pedagogia - ştiinţă a educaţiei …………………………………………………...4 A. Statutul ştiinţific al pedagogiei …………………………………………………………………4 1. Obiectul de studiu al pedagogiei ……………………………………………………………4 2. Metodologia cercetării ştiinţifice a pedagogiei …………………………………………...12 a. Problema metodelor de cercetare ………………………………………………….12 b. Observaţia …………………………………………………………………………13 c. Experimentul……………………………………………………………………….15 d. Analiza produselor activităţii şcolare …………………………………………….17 e. Ancheta prin interviu ……………………………………………………………..17 f. Ancheta prin chestionar …………………………………………………………...18 g. Metoda panel ………………………………………………………………………18 3. Cercetarea pedagogică …………………………………………………………………….18 a. Cercetarea spontană şi cercetarea sistematică (ştiinţifică) …………………………….18 b. Tipurile cercetării pedagogice ………………………………………………………...19 c. Etapele cercetării pedagogice …………………………………………………………19 4. Sistemul ştiinţelor pedagogice …………………………………………………………….20 B. Etapele reflecţiei pedagogice ………………………………………………………………….23 1. Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună ………………………………………….23 2. Etapa reflecării teoretice a fenomenului educativ …………………………………24 CAPITOLUL II. Educaţia - manifestare acţională socio-umană ………………………………..25 A. Definirea structuralistă a educaţiei ……………………………………………………………30 B. Definirea educaţiei prin caracteristicile/ trăsăturile consubstanţiale………………………32 CAPITOLUL III. Educaţia formală (instituţională) …………………………………………….35 A. Sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ …………………………………………..35

2

B. Obiectivele pedagogice. Obiectivele operaţionale …………………………………………….36 C. Metodologia didactică ………………………………………………………………………...39 1. Termenul de metodă ………………………………………………………………………39 2. Metoda pedagogică - metoda didactică …………………………………………………...40 3. Clasificări ale metodelor de învăţământ ………………………………………………….41 4. Procedeul didactic …………………………………………………………………………43 5. Metodologia didactică …………………………………………………………………….43 6. Strategia didactică …………………………………………………………………............44 7. Tehnologia didactică ……………………………………………………………………....48 D. Proiectarea didactică …………………………………………………………………………..49 1. Definirea proiectării ……………………………………………………………………….49 2. Precizări terminologice ……………………………………………………………………50 3. Funcţiile pedagogiei proiectului …………………………………………………………..51 4. Tipuri de proiecte ………………………………………………………………………….52 5. Proiectul de lecţie ………………………………………………………………………….54 6. Caracteristicile proiectului bine gândit ……………………………………………………56 7. Etapele elaborării proiectului pedagogic …………………………………………………56 BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………..30

SCOPUL UNITĂŢII DE CURS

însuşirea şi aprofundarea de către studenţi a problematicii educaţionale propuse prin conţinutul tematic al disciplinei; formarea capacităţii şi a disponibilităţii studenţilor de a detecta în cadrul existenţei socio-umane probleme de ordin pedagogic şi de a delimita modalităţile posibile de soluţionare a acestora; stimularea cursanţilor în a realiza un examen reflexiv-critic şi constructiv asupra problemelor educative.

3

CAPITOLUL I. PEDAGOGIA - ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI A. STATUTUL ŞTIINŢIFIC AL PEDAGOGIEI
În literatura actuală de specialitate, pedagogia desemnează cel mai frecvent o teorie ştiinţifică distinctă, constituită la sfârşitul secolului al XIX-lea şi primele decenii ale secolului al XXlea. Obiectul ei de investigaţie este educaţia - ca manifestare acţională fundamentală a individului şi a grupurilor umane (până la nivelul cel mai cuprinzător, societatea în ansamblul ei), ca trăsătură consubstanţială tuturor exprimărilor socio-culturale. Pedagogia face parte din categoria ştiinţelor sociale, diferenţiindu-se de ştiinţele naturii şi ale gândirii alături de sociologie, antropologie, etnologie, economie, istorie ş.a.m.d.; astfel spus, ea se integrează corpului ştiinţelor socioumane ce subsumează, în plus faţă de componentele amintite deja, psihologia, ştiinţele comunicării, juridice, morale etc. (T. Herseni, 1968, p.27, E. Joiţa, 1999). Statutul de ştiinţă deţinut de pedagogie de mai bine de un secol se susţine prin îndeplinirea câtorva exigenţe epistemice sau de ştiinţificitate, aceleaşi, de altfel, ca pentru toate celelalte ştiinţe: a) condiţia existenţei obiectului propriu de studiu; b)condiţia constituirii metodologiei adecvate de investigaţie; c) condiţia obţinerii de rezultate veridice, semnificative şi utile, sintetizate inclusiv sub forma legilor, a principiilor realităţii cercetate; d) condiţia formulării unui limbaj specific, uzual la nivelul comunicării practicienilor şi a teoreticienilor. Deşi aceste exigenţe au importanţă egală şi sunt interdependente, în spaţiul restrictiv al cursului de faţă ne vom referi doar la primele două.(E. Joiţa, 1999, p.17, C. Cucoş, 1996, p. 26,1. Nicola, 1994, p.38, E. Macavei, 1997, pp.58-59). 1. OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI Spre deosebire de acele ştiinţe socio-umane care au ca obiect de investigaţie societatea ca întreg, pedagogia, similar altor domenii de cunoaştere ştiinţifică, vizează doar o componentă a realităţii. Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia. Constituind una dintre manifestările esenţiale ale fiinţei umane şi ale grupurilor, educaţia are un impact hotărâtor asupra persoanelor şi comunităţilor şi este coextensivă istoriei umanităţii. Existenţa oamenilor pare să fie condiţionată în mod decisiv de producerea celor solicitate de necesităţile biologice de consum; ea nu este, însă, mai puţin determinată de transmiterea experienţelor şi cunoştinţelor acumulate până la un moment istoric dat de la cei care ştiu spre cei care (încă) nu cunosc, ca şi de dezvoltarea, de îmbogăţirea moştenirii culturale. În urmele materiale ale vechilor civilizaţii, istoricii, etnografii, antropologii evidenţiază nu doar prezenţa unor acţiuni economico-productive, ci şi existenţa unor activităţi de organizare politică, socială, administrativă sau a unor manifestări religioase, culturale şi a celor legate de cunoaştere şi educaţie. De altfel, gradul de dezvoltare şi de emancipare a unei civilizaţii se stabileşte prin prisma valorilor materiale disponibile dar, în egală măsură, şi prin formele culturale şi educaţionale practicate. Faptul este valabil atât pentru societăţile vechi, cât şi pentru cele moderne, actuale. Pentru primele, invocăm cu valoare de exemplu, observaţia lui Robert Flacelier (1976, p.108) privitoare la Sparta şi Atena: „când ajungem însă la educaţie, Sparta nu mai poate fi trecută cu vederea, căci aceasta este, fără îndoială, domeniul în care opoziţia între „modul de viaţă" atenian şi cel lacedomonian este marcată cel mai bine ". Referitor la existenţa comunitară actuală, unul dintre reperele obstinant invocate pentru reflectarea gradului de dezvoltare a ţărilor lumii constă în numărul de studenţi la mia de locuitori; se vizează, desigur, valoarea simbolică a acestui indicator pentru întregul sistem acţional al educaţiei.

4

Acţiunea educativă a fost/ este un domeniu care a interesat/ interesează numeroase categorii de persoane: filosofi, teologi, artişti, oameni de ştiinţă (sociologi, istorici, psihologi, pedagogi ş.a.), teoreticieni sau practicieni, tineri sau maturi/ vârstnici, autorităţi decizionale sau simpli comunitari ş.a.m.d. Deşi interesul menţionat s-a originat în motivaţii diverse, a cunoscut intensităţi variabile (din punctul de vedere al timpului alocat şi al gradului de profunzime atins în decodificarea problematicii) şi a generat rezultate cu valori perfectibile, considerăm că existenţa lui ca atare trebuie subliniată în mod special. După cum demonstrează propria ei istorie, educaţia constituie un fapt social concret care poate fi studiat din perspective teoretice de orientări diferite şi cu metodologii cognitive variate. Astfel, în decursul timpului s-au constituit teorii filosofice, concepţii teologice, ştiinţifice şi nenumărate pagini literare despre această experienţă umană. De asemenea, educaţia a fost cercetată fie monodisciplinar, fie pluridisciplinar, multidisciplinar sau transdisciplinar. Dintre toate ştiinţele, pedagogia îşi asumă în mod special cercetarea educaţiei. Exegezele de specialitate realizează în prezent un veritabil "glosar" al sensurilor cu care a fost întrebuinţat termenul de pedagogie şi, implicit, explică şi dezvoltă conceptul de educaţie. Unii autori consemnează, astfel, modurile filosofice, ştiinţifice, normative, tehnologice etc. de cunoaştere a educaţiei ca ipostaze distincte de fiinţare a pedagogiei (C. Bîrzea, 1995, p. 31). Alţi analişti observă apartenenţa simultană a pedagogiei la mai multe moduri de cunoaştere. În acest sens, Gabaude afirmă că pedagogia "este în acelaşi timp ştiinţă şi tehnică, doctrină şi artă, tehnologie a învăţământului şi, în plus, cultură." (Gabaude, 1972, p.9). Demn de reţinut este şi faptul că fiecare dintre modurile amintite, ca şi "combinările" unora dintre ele, se legitimează deplin, fiind, prin urmare, bine reprezentate în istoria ideilor şi teoriilor despre educaţie. Insistăm, cu valoare exemplificatoare, asupra ipostazelor filosofice şi ştiinţifice ale pedagogiei. Reţineţi! Ca filosofie, pedagogia "s-a născut din nevoia de a asigura un fundament critic al acţiunii educative, referitor la relaţiile dintre persoane, la problemele esenţiale ale naturii şi destinului omenirii. Ea studiază subiectul- persoană, afirmarea raţiunii şi libertăţii sale în raport cu viaţa colectivă (problemele comunicării şi ale autorităţii) şi cu valorile culturii" (C. Bîrzea, 1995, p. 28). Ca ştiinţă, pedagogia "a pus în evidenţă nevoia unei cercetări pozitive, fondate pe fapte experimentale"; ea a luat forma studiului interdisciplinar cu ajutorul mai multor ştiinţe auxiliare (psihologice, sociologice, antropologico-culturale), şi a verificării comparate a planurilor, sistemelor, metodelor şi tehnicilor" (C. Bîrzea, ibidem). Interesul gânditorilor faţă de educaţie s-a transformat, treptat, în interes pentru întregul domeniu de cunoaştere a realităţii umane în cadrele căreia este prezentă educaţia. Din acest motiv, teoria pedagogică şi-a îmbogăţit aria investigativă printr-o disciplină nouă - epistemologia pedagogică. Chiar în condiţiile în care un autor preferă una dintre perspectivele arătate (cum ar fi cea psihologică sau cea sociologică), el poate apela nestingherit la toate celelalte pentru o îmbogăţire veridică a cunoaşterii educaţiei. Situaţia menţionată este valabilă atât în cazul abordării neştiinţifice, cât şi în cazul opţiunii pentru modalitatea ştiinţifică de investigare a educaţiei. Lucrările de pedagogie, fie cele mai vechi (I. Găvănescul, Şt. Bîrsănescu), fie cele din ultimii ani (E. Joiţa, E. Planchard) subliniază ideea că teoria ştiinţifică a fenomenului educativ valorifică rezultatele filosofiei (ale eticii, deontologiei, logicii educaţionale, epistemologiei, axiologiei etc.), ale teologiei sau ale altor ştiinţe ( antropologia, psihologia, sociologia, economia, biologia, medicina, istoria ş.a.m.d.). În ultimele decenii, caracterul integrativ al pedagogiei ştiinţifice impune sublinierea necesităţii, şi nu doar a posibilităţii, deschiderii largi spre toate orizonturile de cunoaştere umană atunci când se investighează fenomenul educativ. Elena Macavei ( 1997, p. 62 ) surprinde sintetic, sub forma unei scheme, deschiderea pedagogiei actuale spre alte tipuri şi domenii de cunoaştere:

5

Care sunt funcţiile pedagogiei? Dintr-o perspectivă generală. 1999. nu înseamnă că pedagogia nu mai posedă sarcini specifice. Iorga:" Studii de literatură. în care ideea politică. proprii în investigarea educaţiei. de care o fricoasă şi neghioabă pedagogie îl fereşte. educaţia reprezintă un obiect de investigaţie privilegiat. ci o datorie faţă de sine însuşi. Aşadar. de paralelele ce-i stau la îndemână. Dar unde poate găsi mai bine întregimea. de filozofie. Explicaţi sensul reproşului formulat pedagogiei de către N.m. Aveţi în vedere şi ideile lui N. pedagogia îndeplineşte aceleaşi funcţii ca orice altă teorie ştiinţifică socio-umană. 4. Iorga. îndreptăţit. introducând pedepse şi pentru prezenţa la o întrunire. Pentru aceasta el se poate sluji. Integraţi în răspunsul dumneavoastră şi opiniile istoricului N. triumfuri şi catastrofe? Până şi pentru învăţământul istoric se va recunoaşte cândva că nu poate fi ceva mai folositor decât a pune sufletul tânăr în măsură să primească impresia zguduitoare a faptelor înseşi. Chiar dacă aparţine mai multor domenii investigative. dar şi în 6 . Identificaţi argumente pentru a contrazice punctul de vedere în cauză. ibidem). Iorga: "Dar viaţa care se desfăşoară e cel mai bun învăţător pentru a se putea desluşi viaţa a cărei desfăşurare s-a isprăvit. biologiei. decât elementele prealabile pentru înţelegerea istorică deplină. îndrăzneaţă. filozofiei. funcţia comunicării rezultatelor obţinute (în interiorul comunităţii ştiinţifice. viziunea întreagă a unui termin corespunzător decât în această realitate care se frământă în jurul lui. respectiv psihologia educaţiei (sau psihologia pedagogică. 3. de cutezător asalt în casă străină cultivarea celorlalte domenii. Cum şi-ar putea el da seamă astfel de situaţiile cele mai variate care trebuie pătrunse pentru a se ajunge nu numai la o judecată. 1911). sociologiei. acestea au în corpul lor teorii specializate cu privire la educaţie. E. cf. în epocile cele mai fericite. pp. A-l reconstitui e chemarea istoricului. educaţia nu constituie monopol sau obiect de studiu exclusiv pentru nici una dintre aceste teorii. Evidenţiaţi care sunt avantajele euristic-cognitive pe care istoria le poate oferi pedagogiei. sociologia educaţiei. Nici un izvor. respectiv funcţia descrierii şi explicării obiectului de cercetare (adică a educaţiei). dar la acea legătură neapărată care singură poate stabili unitatea istorică ? Nu e usurpare. de artă . 2.ACTIVITATE: 1. Comentaţi schema. păreri individuale despre sensul unui fenomen. chiar dacă unele dimensiuni sunt preluate de alte discipline. Joiţa. Explicaţi poziţia istoriei faţă de celelalte componente. Iorga." (N. istoricului şi asupra profesorului de istorie. psihologia şcolară. de ştiinţă. economiei. ducând cu sine fapte bune şi crime. de "partizanat") provine din realitatea (anticipată deja) că educaţia este revendicată ca obiect de cercetare şi de către alte domenii de cunoaştere ştiinţifică sau neştiinţifică. sarcinile sau funcţiile nu numai din interior. într-un anume sens. medicinei. energia politică şi moravurile politice apar ca nişte impresionante realităţi" (N. 130-132). Este cazul psihologiei. teologiei etc. Dimpotrivă. revoluţii şi binefaceri paşnice. Pregătirea enciclopedică nu e nicăieri o mai mare nevoie decât pentru istoricul vrednic de acest nume. de economie sunt o neapărată necesitate. nu va da altceva decât note caracteristice. economia pedagogiei ş. însuşiri osebitoare. pedagogia a fost obligată astfel să-şi precizeze rolurile. cu precauţiunea pe care o găseşte în instinctul său şi pe care o întăreşte printr-o bună şcoală. crize şi soluţii. Evident. Stabiliţi care pot fi consecinţele studiului pedagogiei asupra istoriei.a. toate acestea nefiind. Iorga. Unul dintre argumentele care sprijină această afirmaţie (ce poate fi suspectată. ci şi din exterior.d.

p. ACTIVITATE: 1. în general şi de la pedagogia şcolară. atunci. . explicarea instituirii interesului cognitiv faţă de educaţie. Din contră. (cf. devine utilă. management şcolar şi instrucţional etc. T. Cozma. propunem în continuare un ansamblu de argumente care să aducă un plus de comprehensiune. Concepeţi o listă – inventar de „aşteptări” sau expectanţe pe care le aveţi dumneavoastră de la pedagogie. accesibil la complex în abordarea problemei educaţiei.analizarea procesului de învăţământ (structură. deprinderi etc. Comentaţi ideile pedagogului Cezar Bîrzea: „ Teoriile nu sunt un scop în sine.studierea sistemului de învăţământ (structură. a celor şcolare.exteriorul ei). atitudini. segmente ale acesteia. de evidentă dificultate. . În aceste condiţii. C. uşor. Deoarece gândim/ concepem răspunsul la problema formulată ca fiind unul de mare complexitate şi. rupt sau izolat de altele). al educaţiei în general pentru a propune. 1995. indirect.fundamentează şi direcţionează activitatea de conducere a instituţiilor educative. pregătire. specializat în studiul tipului menţionat de acţiune.studiază conţinutul instrucţiei. p. Nicola.investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în desfăşurarea învăţării şcolare. p. interdependenţele acţiunii lor. fiecare teorie are semnificaţii ontologice şi sociale care depăşesc interesul personal al autorilor” (C. un fel de gimnastică intelectuală care nu serveşte la nimic. trebuie să evidenţiem şi necesitatea/ realitatea constituirii unui domeniu de cercetare de sine stătător. . în special. în special etc. ne propunem să identificăm acele aspecte specifice prin care educaţia a reuşit să atragă atenţia sau interesul analiştilor (specialişti sau nespecialişti) asupra ei. autonomizat (fără a fi. 75). capacităţi. . Reţineţi caracteristicile educaţiei raportându-vă la una dintre marile civilizaţii ale antichităţii. cf.stabileşte idealul educaţiei şi scopurile derivate din acesta. ci doar încercăm să sugerăm trecerea succesivă de la simplu. p. funcţii ş. . organizare.). 1996. In consecinţă. dinamică. I. politici educaţional. implicit. . Bîrzea. Într-o manieră analitică. În prezentarea lor nu uzăm de repere axiologice speciale. Educaţia constituie una dintre cele mai vechi preocupări ale oamenilor. metodele şi mijloacele de educaţie identificând modalităţi de optimizare funcţională a lor. fragmente. însă. şcoala/ educatorul.studierea activităţii şi comportamentul profesorului în şcoală (personalitate.şcolare.a. oportună. sarcinile pedagogiei ca ştiinţă sunt următoarele: . funcţia rezolvării problemelor specifice cadrului referenţial investigat. C. ACTIVITATE: 1. oferind suportul teoretic adecvat.investighează formele. 19-22). Pedagogia şcolară (ştiinţa despre organizarea şi tehnologia educaţiei în instituţia şcolară) vizează un ansamblu de sarcini care se referă la: . cf. Evaluaţi dacă experienţa educaţională respectivă cuprinde aspecte viabile şi în prezent.. 1995. 1994. pe acest fundament. îmbunătăţirea lui continuă.).). instituţiile extraşcolare etc. . din punctul de vedere al componentelor structurale ale educaţiei. funcţia de a critica/ corecta (alte) teorii sau aspecte ale realităţii studiate (sau funcţia „ordinii sociale” implicată de ansamblul existenţei sociale sau de părţi. 7 . 2. 75). Dacă activitatea educaţională a devenit obiect de reflecţie umană.studiază factorii educaţiei (familia. 40). Bîrzea. I. Moise.

anume acela de a conduce copilul. Educaţia este o activitate care vizează realizarea unui sistem extrem de vast de scopuri umane cu valori eterogene. pedagogatus). cu cel mai dificil şi mai delicat mod de realizare. Planchard. romanii au folosit termeni înrudiţi (pedagogium. pe adult/ matur sau pe bătrân. iar. 1780) şi J. substanţiale (de tipul: însuşirea matematicii. Dacă în prezent prin pedagogie se desemnează un proces de reflecţie şi rezultatul acestuia (teoria despre educaţie). mai important asupra existenţei: formarea personalităţii fiinţei umane. libertate. pe atât de vaste sunt mesajele cuprinse în această aserţiune. Trapp (care a semnat „Încercare în pedagogie". (cf. Mai exact. ca pedagogie (în sensul sugerat de etimologia termenului). În istoria utilizării termenului de „pedagogie". Înţelesul primar al termenului este foarte îndepărtat. cât şi pe tânăr. II. Clement formulează întrebarea tranşantă: „Care este metoda pedagogiei Cuvântului?" (Clement Alexandrinul. finalmente. educaţia materializează atât scopuri etichetate de către adult ca fiind simple. Bîrzea. 1992. teoreticienii domeniului conchid că obiectul educaţiei este în mod generic fiinţa umană. cu acelaşi termen este numită ştiinţa educaţiei. de cel actual. în egală măsură. un moment deosebit de important îl marchează contribuţiile gânditorului creştin Clement Alexandrinul (150-215) prin lucrarea cu denumire semnificativă „Pedagogul". Ca denumire a unui domeniu teoretic . după cum se poate observa. 2. formarea caracterului. îndrumare. cât şi scopuri complexe. În mod singular. mai serios. în cuprinsul capitolului al IX-lea. paidos care înseamnă copil şi agoge cu sensul de conducere. Faptul că prin educaţie se vizează. La rândul lor.31). Analiştii vizează explicit sau / şi implicit prin „fiinţa umană" atât pe copil. şi alţi termeni. 1992). tocmai modelarea personalităţii umane ca realitate unică inefabilă. 1982. o situaţie similară cunosc. morale. ca andragogie şi ca gerontogogie „după cum este vorba de fiinţe în creştere. în funcţie de vârsta celor educaţi. Din considerentul că activitatea educativă se repercutează numai asupra omului. de oameni maturi sau de bătrâni"(E. C. imediate (de genul: învăţarea mersului sau a citirii şi scrierii). psihice. p. Herbart (autor al lucrării „Pedagogie generală". În antichitate constatăm o îmbinare de cuvinte care numeşte (doar) un gen oarecare de activitate. Sunt urmărite atât scopurile elevilor. 8 . De asemenea. 1995.agein). financiare etc. Fiind deosebit de uzuală.m. 1806.Motivaţi aprecierile realizate. educaţia îşi propune explicit şi constant finalitatea cu cel mai problematic şi complex conţinut. Pe cât de clară pare să fie ideea că prin educaţie se formează/ modelează/ "construieşte"/ edifică/ desăvârşeşte etc. După ce distinge între „Pedagog" şi „Didascal. cum este cazul celor de model. democraţie etc.). expresia "fiinţa umană" pare explicită prin ea însăşi. Identificaţi cel puţin trei autori şi trei titluri de lucrări cu conţinuturi vizând istoria educaţiei sau a învăţământului. 1835). dar şi cu impactul cel mai grav. şi "Prelegeri pedagogice". Planchard. E. însuşirea unei profesii/ ocupaţii etc. realizabile probabilistic în mari intervale de timp. pedagogia fiinţei umane generice poate fi şi trebuie concepută ca o antropogogie (antropos .a. „pedagogia " s-a impus abia în secolul al XVIII-lea prin contribuţiile unor gânditori germani: I. Kant (autor al lucrării „Tratat de pedagogie"). dar în acelaşi sens ca grecii.reflexiv. De aceea. dar într-un sens foarte concret. Ch. cât şi cele ale cadrelor didactice şi ale societăţii. de altfel.d. a istoriei ş. la fel cum obiectul pedagogiei este educaţia.. motivează interesul general pentru tipurile ei de acţiune. Misiunea sclavului era desemnată prin termenul paidagoghia.Fr. fiinţa umană. cu consumuri sau costuri fizice. Precizare: Etimologia greacă a termenului „pedagogie" evidenţiază compunerea lui din două cuvinte: pais. un sclav paidagogos avea ca misiune supravegherea/ conducerea copilului familiei aristocrate între două destinaţii alternative: şcoala şi casa.

pedagogul utilizează pildele încurajatoare. strategii etc. deplângerea vieţii etc. se contureazăşi răspunsul la interogaţia avansată. mustrarea.Pedagogul.. ocara. învăţarea. ele se situează la nivelul modului de a comunica. de a-i antrena în situaţii. fiind „preacurat în chip de om". Pedagogul se îngrijeşte de educaţia oamenilor. fie practică). duhovnicească. aferente pentru materializarea intenţiilor. metodologii. Tatăl Său. de a relaţiona cu cei educaţi. devine necesară sublinierea ideii complementare potrivit căreia fiinţa umană este şi subiect al educaţiei. admonestarea. deontologic-profesionale. concomitent. Amplitudinea şi complexitatea scopurilor urmărite de educaţie determină constituirea unui ansamblu de moduri. făgăduinţa. prezenţa umană ca atare devine cel mai eficient mijloc de educaţie. dar şi blamul. dă dovadă atât de bunătate. ca şi practicienii. cât şi de asprime.209). consideră că resursele materiale care pot fi antrenate în actul educativ. „calea în linie dreaptă spre adevăr pentru contemplarea lui Dumnezeu" (ibidem. Din considerentul că activitatea educativă stă numai în puterea omului. atunci când se instituie în limitele exigenţelor morale. In ultimă instanţă.p. „sfaturile tămăduitoare şi chemătoare la mântuire". perfecţionate tot de către om. pp. de a-i evalua (stimulativ sau inhibitiv. Fiind concepute. p. La ce se referă sensul antropologic al pedagogiei? III. Astfel. acuzaţia. înţelesul primar al termenului de „pedagogie". dacă toţi oamenii sunt copiii lui Dumnezeu.. Iisus Hristos -Dumnezeu educă umanitatea. acesta este credinciosul care „arată şi descoperă învăţăturile dogmatice" (ibidem.197). promisiunea. În consecinţă.caută „cu toată puterea" asemănarea sufletească cu Iisus Hristos . Precizând ce anume înţelege autorul prin „Pedagog". Din punctul nostru de vedere. Mai exact.metoda prin excelenţă. ACTIVITATE: 1. aprobativ sau reprobativ).asemenea tuturor celorlalţi oameni . modalităţile instrumentale sunt plasate mai puţin la nivelul factorilor materiali.167). utilitar. Interesat de creşterea spirituală. Teoreticienii. El instituie reguli de conduită „pline de iubire de oameni" pe care le foloseşte ca „nişte doctorii plăcute la gust". de asemenea.. dojenirea. poate fi conservat numai dacă ne circumscriem viziunii creştine asupra omului. oricât ar fi de substanţiale sub aspect cantitativ şi de performante sub aspect tehnic. cercetarea. care . „Pedagogul” este însuşi Cuvântul. Metoda didascalului are (sau ar trebui să aibă) ca substanţă însăşi metoda lui Iisus Hristos: „să împlinim după asemănare faptele Pedagogului şi să fie împlinit cuvântul Scripturii: „După chip şi asemănare" (Facerea. al cărui Fiu este". creşterea lor cu ajutor şi har divin se poate numi „pedagogie" (fie teoretică. de a valoriza la maximum potenţialul ereditar şi condiţiile de viaţă socio-familiale de care dispun. Pedagogul concretizează în însăşi viaţa sa. Asemenea tatălui care-şi creşte proprii copii. în faptele sale desăvârşite . În privinţa Didascalului. îndemnurile. practicate.171-172). acţiuni.26). apoi prin „Didascal". Socotim Cuvântul lege şi recunoaştem că poruncile şi sfaturile lui sunt căi scurte şi directe spre veşnicie” (ibidem. dezaprobarea. Fiind fără de păcat. medii socio-umane având potenţial formativ. Căile antrenate pentru a educa posedă un statut specific: propuse de către cel care educă. de a-i sprijini în momente dificile etc. „nepătat. 9 . 1. 2. Precizaţi semnificaţiile termenului de „pedagogie" din perspectiva etimologiei şi a ideilor gânditorului creştin Clement Alexandrinul. fiind Pedagogul oamenilor. estetic etc. acela sugerat de rădăcina etimologică. obiectul şi subiectul educaţiei. p. nepătimaş cu sufletul" şi. Iisus Hristos „asemenea cu Dumnezeu. deţin un rol secundar comparativ cu resursele de ordin nematerial produse de către educator. omul constituie.

ajutându-1 să stăpânească lumea prin concepte.ACTIVITATE: 1. în formularea cerinţelor sale. organizat. făcând din ele calităţi. punându-i la îndemână tehnici şi metode pedagogice de muncă. „brute". participă la constituirea universului mintal al opilului. ca premise. acţiunea educaţională obligă la efort psihic. educaţia îşi creează premisele pentru propria acţiune. ca dezvoltare şi apariţie a speciei umane (antropogeneză). creaţi tot de acţiunea sa prin cerinţele adresate copilului. Nicolae Iorga exprima aforistic un punct de vedere semnificativ în contextul analizei prezente: „ Ca şi natura. oferindu-le omului sub „formă pedagogică". FENOMENUL DEZVOLTĂRII poate fi delimitat la mai multe niveluri: - ca dezvoltare a formelor organice ori a unui grup de animale/ plante din lumea vie. sunt direcţionate de educaţie. Ca «factor extern». Covey. p. 2. încât nu pot auzi ceea ce-mi spui" (St. sufletul cere o iarnă de aspre suferinţe pentru a putea da o nouă primăvară". ca dezvoltare fizică a speciei umane individuală (ontogeneză umană). - 10 . Educaţia depistează dispoziţiile ereditare. care conjugă acţiunea celorlalţi factori: ereditatea şi mediul. "Efectul educaţiei este mijlocit de factorii interni. dezvoltarea fiind efect. ca apariţie şi dezvoltare a funcţiilor psihice la om (psihogeneză). conştient. ideile cuprinse în explicaţiile şi definiţiile succinte de mai jos ale noţiunilor în cauză. le grăbeşte funcţionarea. pornind de la un nivel al dezvoltării psihice. pregătindu-1 pentru «a învăţa să înveţe». de asemenea. favorabili. le modifică. 1995.ontogeneză. elaborând condiţii interne favorabile. Realizaţi un eseu pe tema „Omul ca obiect şi subiect al educaţiei"(două pagini). Explicaţi semnificaţiile afirmaţiei lui Emerson: „ceea ce eşti îmi răsună atât de tare în ureche. „educaţie". ci unul orientat. ca apariţie individuală a organismelor vegetale şi animale cuprinzând toate transformările organismului (de la stadiul de embrion şi pînă la sfârşitul existenţei) . ca apariţie şi dezvoltare a societăţii umane (sociogeneză). neorganizate. însă. p. acţionează ulterior. le diferenţiază.10). "Conştientizarea lui vine din partea educaţiei. pentru a le face durabile şi consecvente. după cum creează fenomene psihologice.46). ACTIVITATE: Pe baza analizei textului de mai sus desprindeţi caracteristicile raporturilor existente între două componente (la alegere) din cele patru: „dezvoltare". le provoacă apariţia. Influenţele mediului. dezvoltarea apare ca premisă pentru propria realizare" (Emil Surdu. pe temeiul cărora. le suplimentează forţa. IV. prin simboluri. Utilizaţi. Educaţia organizează activitatea elevului pentru autoeducaţie. "ereditate". "mediu". 1995. Dezvoltarea umană nu este un proces spontan.

Un factor de mediu prezent. Cozma. Genotipul şi fenotipul reprezintă unitatea biologică a organismelor (cf.. lacob. EDUCAŢIA: constituie una dintre activităţile desfăşurate exclusiv de om conceput ca fiinţă bio psiho ..după cum afirmă psihologul Mihaela Iacob . ele pot fi naturale (a).. 1997. socioumane (c). derularea activităţilor profesionale. Cosmovici şi l. fauna) care determină sau favorizează sistemul activităţilor economice (agricultură. profesori. al prietenilor.) nu stimulează. Prezenţele indiferente (obiecte.Iacob (coord. psihic. morală. E. servicii etc). instituţionaladministrativă. 1994.culturală (alături de producţia bunurilor materiale. nu-1 ajută cu nimic pe un şcolar în dezvoltarea sa cognitivă. educaţia" (A. inclusiv în cazul organismului uman. juridică. ca însuşire fundamentală a materiei vii. nu transformă universul psihic al cuiva" (M. politică şi culturală prin care şi în contextul căreia se formează/ dezvoltă fiinţa umană. a) Condiţiile fizice naturale cuprind: aspectele geografice (relieful.socio . a dorinţelor. al şcolii. întâlnim o convergenţă principială.). industrie.- ca apariţie şi dezvoltare a funcţiilor psihice umane individuale (ontopsihogeneză). religioasă.) sunt discutaţi ca factori ai ontogenezei ereditatea. solul. sistematice. clima. Diferenţierea organismelor este realizată prin genotip şi fenotip (W. transporturi. care presupune sau se exprimă printr-un ansamblu de acţiuni conştiente. maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre acei factori şi individul uman. constă în fenomenul sau procesul transmiterii informaţiei genetice de la o generaţie la alta. Ereditatea realizează transferul mesajelor caracteristice ale speciei.). b) Condiţiile „fizice " artificiale (create de om) integrează acţiuni şi instituţii în cadrul unor sisteme: economic. prin integrarea concomitentă în comunitatea naţională/ etnică şi internaţională. Concluzie: „Din perspectiva problematicii dezvoltării ontogeneticii . pp. vegetaţia.. artistică etc). Macavei.25). 107-108).a. MEDIUL cuprinde ansamblul. Ontogeneza umană integrează totalitatea schimbărilor de ordin biologic. membri ai familiei. al instituţiilor extraşcolare (de cultură.1998. ea devine astfel o ontobiopsihosociogeneză. 1994. a idealurilor persoanei educate. de ocrotire socială. politic şi cultural. adică de la ascendenţi la descendenţi. ci pe măsura. relaţii sociale etc. Daca genotipul este totalitatea genelor şi a plasmogenelor în stare manifestă sau latentă şi reprezintă dimensiunea conservatoare a eredităţii. în „Psihopedagogie". Din elementele cuprinse de acestea rezultă ambianţa economică. p.d.este extrem de important de subliniat că accentul se pune nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu. fenotipul este reprezentat de totalitatea caracteristicilor dobândite ca rezultat al interacţiunii organismului cu mediul.m. c) Condiţiile socioumane se referă la totalitatea relaţiilor interumane în care este antrenat sau de care este „marcat" (într-un fel determinat) individul prin convieţuirea lui în grupul familiei. La fel cum doar simpla prezenţă a biberonului în apropiere nu-1 ajută pe un sugar de câteva luni să-şi astâmpere foamea. 11 . social petrecute la nivel individual. EREDITATEA.). ca şi în direcţia aspiraţiilor. coord: A. artificiale (b). „Referitor la identificarea factorilor implicaţi în dezvoltarea umană. care contribuie în măsuri variabile şi cu mijloace mai mult sau mai puţin specializate la formarea/ dezvoltarea personalităţii umane în sensul cerinţelor. totalitatea componentelor care alcătuiesc condiţiile fizice ale existenţei. Johannsen). având grade diferite de organizare. religioase ş. mediul. Neculau. tot aşa un conţinut didactic pe care nu-1 înţelege şi care nu-i trezeşte prin nimic interesul. dar indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltării (. de viaţa politică. aşteptărilor exprimate de societatea care integrează pe cel format. (. T. grupului şi individului sub forma codului genetic.

Stoian. A. sau pentru un alt individ" (M. 1993). Ea face medierea între ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub aspectul conţinutului. "Din bogatul tablou al metodelor de cercetare. p. ceea ce nu este deloc uşor pentru că. poate chiar în toate. A. ibidem. armonizează cererea şi oferta. => există metode de cercetare care se regăsesc în arsenalul metodologic al mai multor discipine ştiinţifice. p.. în decursul timpului. fiecare ştiinţă îşi alege pe cele ce i se potrivesc.Neculau. metoda a progresat într-un ritm mai lent decât ştiinţa în slujba căreia s-a aflat. Ioan Drăgan. Jeninek. de la metode directe la metode indirecte.un sens mai larg (A. Faptul ar putea fi explicat prin existenţa. lacob. 1964. 1974. fie printr-o sistematizare ordonatoare în baza unor criterii. În sfera educaţiei se caută nu numai metodele de educaţie. p. educaţia poate fi definită ca activitate specializată desfăşurată doar de oameni.mediu" şi „dezvoltare". a unui număr mare de metode nespecifice utilizate în cercetarea fenomenului educativ şi. => în cele mai multe domenii ştiinţifice.10). momentului.. nivelului. în „Psihopedagogie". O acţiune educativă reuşită. Wachner. G. făcând posibilă dezvoltarea omului. Barr).explică Mihaela lacob -educaţia apare ca liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare („propusă" de ereditatea individului) şi oferta de posibilităţi a mediului. intensităţii.D. ceea ce nu afectează demnitatea ontologică a nici uneia dintre căile de a ajunge la adevăr. „În această perspectivă . de lipsa conştientizării esenţei demersului întreprins. care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său (în special cel social). Grath.79). dar şi metode de căutare a metodelor (metodologii de cercetare care să eficientizeze metodele de educaţie). În literatura românească de specialitate. Bernal. folosindu-le după natura obiectului său"(S. ceea ce probează concluzia rămânerii în urmă a metodologiei faţă de ştiinţă. 2. care antrenează şi componentele . 1994. duratei. vom face câteva observaţii: => metodele de cercetare pedagogică se deosebesc de metodele de organizare şi realizare a procesului instructiv-educativ sau de cele implicate în actul predării-evaluării practicat în instituţiile şcolare. 1993. de multe ori. meditează asupra modului în care au facut-o"(J. Dewey. "Oamenii de ştiinţă fac mai întîi o anumită descoperire şi abia apoi. Hubert) au decis chiar abandonarea temei. p.66). 12 . nu există reţete. poate fi dezastruos în următorul moment. 1969. şi ceea ce se oferă (mediul). ca în cazul lui Stanciu Stoian (1969) sau al lui Lazăr Vlăsceanu (1988). R. de obicei fără succes. METODOLOGIA CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE A PEDAGOGIEI a) Problema metodelor de cercetare Varietatea metodelor utilizate de cercetarea pedagogică reprezintă o problemă complexă care a generat discuţii largi între specialişti (J.39). dat fiind unicitatea eredităţii şi unicitatea constelaţiilor de mediu. formei. => studierea metodelor de cercetare pedagogică s-a realizat cu mai multă insistenţă după primele decenii ale secolului al XX-lea şi a îngăduit observarea unei treceri treptate "de la metode mai simple la metode mai elaborate sau mai complexe (de la observaţie la experimente. Ceea ce într-un moment şi pentru un individ s-a dovedit influenţă benefică. de la abordarea aspectului structural global la considerarea aspectului istoric al fenomenului etc. prezentarea metodelor utilizate în cercetarea pedagogică se face fie prin simpla enumerare (Ioan Nicola şi Domnica Farcaş.S.D.104). Unii dintre aceştia (de exemplu. T. mijlocului etc. Din nevoia de a clarifica această problemă.Într. coord. Faure. Cozma. p.

se deosebeşte observaţia spontană de cea ştiinţifică. Din punctul de vedere al caracterului intenţional al actului observativ. analiza produselor activităţii. iar posibilităţile cercetătorului de a controla variaţia specifică a indicatorilor urmăriţi sunt mai mari. proces sau asupra unei însuşiri. metode pentru culegerea datelor şi tehnici de prelucrare a datelor (I. ancheta (realizabilă prin convorbire şi chestionar). "cercetătorul aşteptând ca ele (faptele. 1993. Drăgan. convorbirea şi/ sau interviul.Sistemul metodelor de investigaţie prezentat de Stanciu Stoian în lucrarea "Cercetarea pedagogică" (S. câteva dintre metodele cele mai vehiculate în actul educaţional. căi utilizate în condiţiile în care numărul persoanelor investigate este mare. metoda testelor. probabil. p. metoda cazului (case-study). p.) să se producă pentru a le putea surprinde" (ibidem. ea fiind. Cele intensive se folosesc atunci când numărul subiecţilor investigaţi este relativ mic. Nicola în lucrarea "Cercetarea psihopedagogică" menţionează ca metode de cercetare utilizate în sfera educaţiei experimentul.. neintenţionat asupra unui fapt. 1969. Metodele extensive de colectare a datelor sunt metoda chestionarului şi studiul panel. Observaţia solicită concentrarea atenţiei asupra unui obiect determinat. de sociopedagogice Metoda investigaţiei teoretice abstracţie şi generalizare) dinamic III investigaţii (procedee concrete logice de Lazăr Vlăsceanu distinge. I. b) Observaţia Metoda observaţiei este. Observaţia spontană (nesistematică) este reflexul unui interes de percepţie conjunctural. Prezentăm. (cibernetic) Cercetarea fenomenelor în dezvoltarea lor istorică Metoda de ansamblu Metoda monografică. Din această categorie fac parte observaţia. una dintre cele mai utilizate metode. Ea constă "în înregistrarea datelor şi constatărilor aşa cum se prezintă" acestea. metoda biografică (I. dinamic. iar probabilitatea controlului variaţiei variabilelor propuse se micşorează. Vlăsceanu. Nicola. a cercetării documentelor. Metodele de culegere a informaţiilor se pot diferenţia în metode intensive şi extensive de colectare. 1988. la rândul său. caracterul fragmentar al 13 . p. observaţia.9). n. experimentul.Drăgan şi I. 47).363). p.78) este următorul: I În secţiune transversală (aspectul structural) Metode directe (cercetare individuală) Metode (colaborare) II Observaţia Experimentul Convorbirea indirecte Metoda statistică Metoda anchetelor Metoda comparativă fenomenelor în aspectul lor În secţiune longitudinală Cerecetarea (aspect funcţional. I. analiza de conţinut a produselor activităţii elevilor.n. de regulă. interesant pentru observator. Caracterul neselectiv al consemnărilor demonstrează existenţa unui insuficient spirit critic. Cerghit. o acţiune deliberată. în continuare. L. metoda clinică. Stoian. fapt datorat (şi) posibilităţii însoţirii ei cu toate celelalte metode menţionate. momentan.

p. practicianul educaţiei dispune de condiţii certe pentru a desfăşura o activitate de cercetare eficientă. încercând..nu mai puţin importante . este posibil să intervină "tendinţa subiecţilor de a «corespunde» sau de a manifesta atitudinile şi comportamentele «aşteptate» de observatori. p. ■ să nu se izoleze făcând opinie separată. In literatura de specialitate au fost formulate. Calea înlăturării unor astfel de situaţii constă în a explica cu cât mai multă sinceritate şi precizie obiectivele observaţiilor încă de la primul contact cu subiecţii. 1993. mai precis. adăugând însă şi exigenţele . Vlăsceanu (1988. de exemplu. recurge la verificări pe parcursul desfăşurării.363). ■ să evite prea multă iniţiativă. Elementul specific ce caracterizează observaţia ştiinţifică este caracterul ei integral.de cunoaştere generală a domeniului în care se produc faptele pedagogice şi de elaborare a unei strategii de investigare a unui fenomen apelând şi la alte căi în completarea/ întărirea observaţiei (I. p. în opinia lui L. Această dificultate poate fi depăşită prin abilităţile sau calităţile pe care cercetătorul însuşi trebuie să le probeze. 1970. Nicola.16). După gradul implicării cercetătorului în acţiunea observativă. Observaţia neparticipativă are loc atunci când cercetătorul îşi afirmă intenţia investigării unor aspecte prin observaţie. de a da răspunsuri socialmente acceptabile" (V. ■ să acorde o atenţie aparte persoanelor "cheie". Ea ridică probleme speciale pentru cercetător în cazul în care grupul de care este interesat este unul alcătuit din copii sau tineri. identificăm observaţii de tip participativ şi observaţii neparticipative. exagerarea unor detalii sub impulsul subiectivităţii părtinitoare. p. 1982.168). b) observaţii de diagnostic. Bogdan. Drăgan. În situaţia intenţiei declarate de a efectua observaţia. acestea se clasifică în: a) observaţii de explorare.168). pornind în acest sens de la anumite ipoteze. ajută la primirea şi integrarea observatorului în cadrul grupului. Miftode. următoarele 14 . antrenarea lor în realizarea investigaţiei (ibidem.178): ■ să respecte normele grupului. Observaţia participativă se produce atunci când cel care investighează se încadrează grupului de care este interesat pentru a surprinde faptul pedagogic în desfăşurarea lui "naturală". regulile pe care cercetătorul trebuie să le respecte atunci când utilizează observaţia participativă (T. formularea de impresii vagi sau imprecise. p. De aceea. trezind astfel suspiciuni şi resentimente care îndepărtează şansele de cooperare. se poate reorienta în funcţie de factorii spontani ce intervin etc. ■ să nu lase impresia că este o autoritate (mai ales prin atitudinea de conducător sau sfătuitor). Observaţia ştiinţifică (sistematică) respectă regulile unei investigaţii ştiinţifice. necontrolate etc. reacţii psihice de camuflare cu efecte distorsionante asupra rezultatelor cercetării {"Perfecţionarea şi autoperfecţionarea educatorului". p. sistematicitatea însăşi este susceptibilă de grade diferite. I. Aceste reguli/ condiţii ale bunei desfăşurări a observaţiei participative sunt respectate în totalitate prin exercitarea optimă a rolului de cadru didactic. După finalitatea observaţiilor. Această consecinţă este uşor de sesizat în cadrul grupurilor de tineri întrucât apar conduite de apărare.concluziilor. dar rămâne în afara grupului observat. intervine o diferenţă mare de ani între observator şi observaţi ce poate reprezenta un obstacol important în calea investigaţiei. totodată. ■ să nu fie indiscret. 1981. Succesul metodei observaţiei este condiţionat de utilizarea protocoalelor de observaţie şi de folosirea unor mijloace de înregistrare a datelor cât mai eficiente. de altfel. sistematic şi organizat. sociabilitatea. Protocoalele de observaţie cuprind. c) observaţii experimentale.61).

completate cu experienţa muncii de cercetare şi/sau la catedră. experimentul pătrunde. ca metodă fundamentală de cercetare a realităţii. Godin. Utilizarea metodei observaţiei ar trebui precedată de o ucenicie sau de un exerciţiu pregătitor pentru însuşirea valenţelor ei euristice şi de conştientizarea avantajelor şi dezavantajelor pe care le generează. Binet depăşeşte etapa pedagogiei "experienţei" şi fundamentează pedagogia experimentală. Montessori). evenimentele pedagogice delimitate. Considerând vechea pedagogie "o căruţă veche care scârţâie şi înaintează foarte încet. 89). jurnal). faptul de a învăţa să observi conduce la evitarea pericolului. Ele trebuie să fie. Binet admite că înnoirea poate veni prin experiment şi anchetă (vizând în special psihologia copilului). c) Experimentul Întâlnit mai întâi în sfera ştiinţelor naturii. căderii în eroarea de a considera familiarul drept cunoscut. Elveţia (Ed. Wineken). cu concepţia sa originală despre lume şi viaţă şi cu pregătirea ştiinţifică de bază în domeniul ştiinţelor educaţiei. Dewey). prin psihologie. aspect ce nu trebuie neglijat nici în cercetarea pedagogică. Alături de A. Claparede. precizia. Aşa după cum fiecare cercetare are propria sa structură conceptuală. Toate acestea trebuie îmbinate cu conştiinţa observatorului. evident. 244). audio a unor fapte. 15 . Mijloacele de înregistrare a datelor cunosc în zilele noastre un grad de rafinare fără precedent. Franţa (P. Italia (M. În ultimă instanţă. p. 1969. Observaţia se efectuează respectând o metodică proprie solicitând "o pregătire amănunţită. în sociologie (Durkheim şi elevii săi).246). Nu necesită argumente speciale ideea că între notarea clasică a unor observaţii şi înregistrarea video. A. merge" (A. p. planul de desfăşurare a observaţiei. ulterior. Binet. Cousinet). modul de notare a datelor (în cazul în care nu sunt folosite mijloacele tehnice de observare. experimentul. Buyse (Belgia). esenţiale. Freinet. Binet au contribuit la fundamentarea pedagogiei experimentale şi alţi gânditori precum D. adevărul" (ibidem. semnalat încă de Hegel. şi în domeniul pedagogiei. Cercetătorul care investighează domeniul complex al educaţiei poate face din observaţie o metodă importantă în cadrul demersurilor sale dacă respectă câteva exigenţe de eficienţă: Observaţia se realizează în baza unor "categorii de observare"(Walter Wolf) clar precizate pentru tema de investigaţie. 1975. "protocoalele" de observaţie constau în instrumente ce facilitează simpla menţionare a faptelor.componente: dimensionarea domeniului supus observării. analizând funcţiile psihicului uman şi raportându-le la consecinţele pedagogice ale acestora. "Numai astfel observaţia nu va rătăci printre contradicţiile procesului concret. la fel fiecare observaţie angajează o altă structură teoretică şi o strategie distincta. descrierea lor în expresia cea mai fidelă. controlul. Claparede) sau America (J. se va realiza clasificarea reflecţiilor despre cele consemnate. Lay şi Meuman (Germania). în fine. o cultură deosebită şi deprinderi formate"(ibidem. categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei observaţi. se va preciza ce tehnică de notare anume s-a utilizat: fişă. să surprindă constantul cel mai puţin dubitabil. deoarece "ele reprezintă experienţa. dar şi unul dintre pionierii pedagogiei experimentale. Ele sunt esenţiale însă numai pentru cercetarea avută în vedere şi de aceea ele se stabilesc iarăşi pentru fiecare cercetare nouă"(S. Pe ansamblu. cea de a doua posibilitate este preferabilă pentru neta sa eficacitate şi mai ales pentru maxima fidelitate. Alfred Binet este fondatorul psihologiei experimentale. Utilizat la început în psihofiziologie (Fechner şi Wundt). dar care. p. p. Stoian.88). pe fondul constituirii în secolul al XlX-lea a acelei pedagogii a experienţei dirijate prin "şcolile noi" susţinute de pedagogi din Germania (Lietz. a pătruns în secolul al XlX-lea şi în cadrul ştiinţelor care studiau omul şi relaţiile desfăşurate de el în societate.

III. Nicola. activitatea de evaluare. 3. I. Nicola. realizarea intenţionată a unor condiţii care în mod normal nu caracterizează fenomenul investigat. experiment de verificare. personalitatea formatorului în derularea rolului său instructiv-educativ. "locul central în structura logică a experimentului îl ocupă transformarea intenţionată. pe acest fundament. Variabilele unui experiment pot fi: 1. 109). măsurarea efectelor. pp. 1969..apar în experiment ca efect al variabilei independente controlate de cercetător. Drăgan. să surprindă relaţia invizibilă sau nebănuită dintre elementele situaţiei/ faptului pedagogic studiat şi. V.După condiţiile în care se realizează: experiment de laborator. "sunt formate din totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovaţiilor introduse" (I. a obiectelor şi fenomenelor realităţii în obiecte de cercertare" (T.După durata experimentului: de lungă durată. de scurtă durată. Independenţa variabilelor se referă la faptul că prezenţa lor nu se constată în desfăşurarea obişnuită a faptului pedagogic. în familie. Experimentul pedagogic se desfăşoară în mai multe faze: faza pregătitoare. Cercetătorul care utilizează calea experimentală pentru a testa propriile ipoteze încearcă.Bovet. reproducerea şi reconstituirea fenomenelor în formă "pură". în conformitate cu ipoteza formulată în proiectul de cercetare. Drăgan I."mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente.După numărul persoanelor supuse experimentării: experiment individual. observarea. În etapa de efectuare propriu-zisă (care are şi cea mai mare importanţă). prin introducerea unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale cu scopul verificării ipotezei care a declanşat aceste inovaţii" (I.reprezentate de elementele noi. experiment natural (în clasă. Pentru Tiberiu Nicola. orice experiment ştiinţific constă în câteva operaţii: 1. 2. 1993 p.38). a unui fapt). p. 1993. p. 1973. Nicola.43): programele de învăţământ. Pentru experimentul general-pedagogic delimităm câteva arii problematice mai importante (I. 1993. nu numai complex. şcoală etc. personalitatea elevului în ipostaza de obiect-subiect al educaţiei. cercetătorul intervine în evoluţia normală a faptului padagogic cu o variabilă anumită (variabilă explanatorie). Aceste variabile intermediare pot fi considerate variabile exterioare 16 . intermediare . dependente . Farcaş. independente . p. faza de efectuare şi cea de evaluare a rezultatelor.109). experiment didactic. să propună o atitudine practică cu efect optimizator. manualele şcolare şi celelalte materiale pentru studiul profesorilor şi al elevilor.. II. I. după un ansamblu de criterii: (S. 2.După problematica abordată prin experiment: experiment general-pedagogic sau propriu-zis. de inovaţiile introduse de cercetător pe baza sistemului ipotetic prealabil. ca posibilitate. Nicola. aparţin sferei personalităţii umane şi climatului psihosocial şi intervin în proces. D. respectiv în împrejurări care permit manifestarea subiectului investigat în mediul său firesc. Se recomandă verificarea rezultatelor experimentelor de laborator prin experimente naturale. IV. s-au realizat mai multe clasificări în interiorul acestei metode. 127-128). 3. să controleze anumiţi factori ai procesului educativ. experiment colectiv. într-un anumit scop. p. Finalmente. Ele sunt de natură psihică şi socială" (ibidem.7). familiar). a rezultatelor obţinute ca efect al intervenţiei deliberate a cercetătorului. Stoian. în special randamentul şcolar. de fapt.După scopul cercetării: experiment de constatare (a existenţei unei situaţii. Deoarece obiectul experimentării din sfera educaţiei este. experiment creator (se creează un fenomen posibil într-un viitor apropiat sau îndepărtat). Experimentul pedagogic "presupune crearea unei situaţii noi. Dottrens (Elveţia). extrem de variat.

d. nimic nu poate justifica (nici chiar dorinţa progresului ştiinţific) eludarea cerinţei respectării "măsurii" necesare în cercetarea ştiinţifică.36). De dorit ar fi ca în cercetarea pedagogică experimentul să fie utilizat pe o scară tot mai largă.a. cercetări având ca bază de studiu tocmai rezultatele formării. ceea ce le transformă în obiect de studiu pentru diverse cercetări pedagogice. Utilizarea experimentului pedagogic oferă cercetătorului. Cu toate acestea. astfel. planificări. Pentru asigurarea valabilităţii rezultatelor. Analiza acestora dă posibilitatea formulării unor aprecieri/ evaluări asupra muncii elevilor sau asupra formatorilor lor. în funţie de diverse criterii ordonatoare. planurile de învăţământ. programele şcolare. iar forma de adresare este aceeaşi pentru toţi subiecţii). Pe această cale se obţin date despre opiniile şi atitudinile intervievaţilor despre o problemă sau alta de ordin pedagogic. Rezultatele muncii în instituţia şcolară (oglindind şi activitatea profesorului) se sintetizează în diferite documente: catalogul şcolar. 17 . d) Analiza produselor activităţii şcolare Activitatea elevilor ca subiecţi ai educaţiei. o mare libertate de acţiune. ca şi a cadrelor didactice. fără. se bazează pe o ghidare/ pregătire prealabilă a unor întrebări. Desfăşurarea discuţiei "faţă în faţă". deşi ea apare şi ca metodă de sine stătătoare. se poate materializa în diverse produse: caiete de teme. a se urmări mersul discuţiei pas cu pas). Ni se pare că este inadmisibil să ceri vreodată cuiva să comită o faptă rea" (E. cât şi posibilitatea elaborării de predicţii referitoare la diferite aspecte de optimizare a instituţiei şcolare şi a actorilor ei. p. Acest aspect aduce în dezbatere problema limitelor morale ale experimentelor. etc. lucrări scrise. e) Ancheta prin interviu Metoda anchetei este realizabilă sub formă de interviu/ convorbire şi prin chestionar. desene sau proiecte. Câştigul oferit prin practicarea acestei metode de investigaţie asupra realităţii educative este întotdeauna dublu: de ordin teoretic . Se pot realiza. intervenţia lor să se reducă la minimum. lucrări metodicoştiinţifice ş.cognitiv (prin cunoaşterea unor aspecte noi legate de educaţie.m. "Credem (spunea Emil Planchard) că există drepturi imprescriptibile ale persoanei umane.grupul experimental (în care se introduc variabile explanatorii şi se urmăresc sistematic efectele lor). pe care nici unui pedagog nu-i este îngăduit să le dispreţuiască. 1972. Analiza tuturor acestor produse oferă atât prilejul unor reflecţii retroactive. Planchard. Interviul poate fi: a) structurat (când succesiunea şi forma lingvistică a întrebărilor este pregătită anterior cu minuţiozitate. se dau indicaţii generale pentru orientarea ideilor ca atare.grupul "martor" sau de control (la nivelul căruia nu se intervine de către cercetător şi la nivelul căruia faptul pedagogic are o desfăşurare normală). Ele oferă o imagine asupra educaţiei pe anumite etape. Metoda analizei produselor activităţii şcolare poate fi corelată cu cercetarea documentelor şcolare.(L. cum este interviul. însă. în experimentare se utilizează două categorii de grupuri: . Interviul presupune formularea către un interlocutor a unor întrebări relevante pentru finalitatea cercetării. dincolo de dificultăţile inerente unei astfel de iniţiative. învăţământ/ şcoală) şi de ordin practic (prin introducerea de elemente noi în acţiunea formativă). b) nestructurat (în situaţia în care se precizează exact doar problema pusă în discuţie. Vlăsceanu) fiind de dorit ca în cursul desfăşurării unui experiment. .

In general. cu o largă aplicabilitate în scopuri terapeutice. p. iar cei chestionaţi pot opta fie pentru unul dintre răspunsurile indicate. nu. b) păstrarea constantă a eşantionului de studiat (grup panel). fie formulează ei înşişi o variantă originală de răspuns). • întrebări cu răspunsuri la alegere/ semi-deschise/ semi-închise (atunci când unei întrebări i se propun câteva răspunsuri de către cercetător. Dacă interviul vizează o singură persoană. imediate. Întrebările utilizate în structurarea unui chestionar pot fi: • întrebări închise (în cazul în care la o întrebare se precizează un număr de două sau mai multe răspunsuri posibile: da. în special pentru găsirea rapidă a modalităţilor de optimizare a procesului de predare-învăţare-evaluare. nu ştiu etc. Rezultatele ei sunt acceptate. iar fiecare persoană chestionată va alege unul dintre răspunsuri (itemi) conform propriei opţiuni). CERCETAREA PEDAGOGICĂ a) Cercetarea spontană şi cercetarea sistematică (ştiinţifică) Cercetarea spontană vizează/ înseamnă surprinderea oarecum facilă a unor relaţii de determinare manifeste în derularea ca atare a actului didactic. cât şi de colegii lor. el cuprinde o succesiune logică şi psihologică de întrebări având ca finalitate obţinerea de răspunsuri necesare în abordarea temei de cercetare. de depăşit o serie de 18 . g) Metoda panel Această metodă înlesneşte realizarea unei cercetări de tip "longitudinal". Cercetarea spontană are. cât şi cu un grup. Vlăsceanu). O altă variantă de interviu este convorbirea. După L. Vlăsceanu. D. c) repetarea cercetării şi comparabilitatea rezultatelor utilizând în acest scop datele obţinute prin metode de tip "transversal". Nicola. • întrebări deschise (când întrebarea nu are un răspuns pre-formulat. de elasticitate în dialog şi se lasă loc intervenţiilor "incitante" din partea celui care realizează interviul. metoda panel solicită respectarea următoarelor etape: a) periodizarea investigaţiei empirice. ea are utilitate în culegerea de date caracteristice despre aceeaşi persoană/ acelaşi grup în perioade diferite de timp. cât şi situaţia inversă: convorbirea sprijinită de interviu (I. însă. În literatura de specialitate se întâlneşte atât perspectiva interviului având ca variantă auxiliară convorbirea (L. ci lasă totală libertate de exprimare celui chestionat). convorbirea poate fi realizată atât cu o persoană. Văideanu G.În această ultimă variantă se manifestă un plus de flexibilitate. în genul efectului "petei de ulei" ("tache d'huille". 1988. Ea este des utilizată de educatori întrucât răspunde unor cerinţe practice.298) de promotorii lor.. Farcaş). 3. f) Ancheta prin chestionar Chestionarul este utilizat pe scară largă în cercetările pedagogice şi în cele sociologice. atât de cei care obţin/ descoperă noutatea.

33). Cercetarea spontană nu are o valoare neglijabilă (deşi trebuie să depăşească unele dificultăţi). c.Mc Aschan a formulat o taxonomie a cercetărilor utilizând raporturile dintre tipurile. în cadrul institutelor de cercetare sau a unităţilor de învăţământ superior. ca urmare a iniţiativei şi a creativităţii lui. artificialitatea sau nota forţată a tratării fiind mai greu de instituit. 1970. fiind apreciată ca "o pârghie importantă a inovării învăţământului"( ibidem.H. în forme organizatorice riguros determinate şi într-o relaţie ce angajează doi poli: şcoala şi factorii de decizie.fundamentală . Cercetarea experimentală se derulează atunci când acţiunile educaţionale sunt provocate de cercetător (sub formă de experiment). observă faptul ca atare. A. Mc. Experimental . desfăşurarea propriu-zisă a cercetării şi prelucrarea rezultatelor obţinute prin investigaţie. Neexperimental .operaţională OBIECTIV teoretic faptic practic teoretic faptic practic FUNCŢIE explicativă descriptivă practic-acţională ameliorativă explicativă descriptivă practic-acţională ameliorativă. proiectarea cercetării. Bogdan. ■ Etapa formulării problemei de cercetat presupune ca exprimarea să se facă în termeni 19 . faptul presupune însă "îngrădiri de ordin moral şi limite tehnice" (T.concret-analitică .operaţională B. să le valorifice creator. Cercetarea sistematică este realizată de specialiştii domeniului. datele rezultate sunt supuse interpretării prin prisma semnificaţiei lor intrinseci şi a ipotezei cercetării.. iar factorul de decizie are posibilitatea să fundamenteze măsurile politicii educaţionalşcolare pe aceste rezultate. 1991): TIP A. Ea prezintă avantajul că problemele propuse spre abordare sunt impuse de viaţa şcolară însăşi. Etapele cercetării pedagogice În desfăşurarea unei cercetări se parcurg mai multe etape: formularea problemei de cercetat. Gugiuman. Nicola).contatativă . Cercetarea observaţională angajează un analist care.H. Aschan. H. 5). în baza scopului cercetării şi a indicatorilor observaţionali. în măsuri variabile. p. sesizează. obiectivele şi funcţiile cercetării (H.istorică . apud. b) Tipurile cercetării pedagogice Analiza numeroaselor cercetări efectuate asupra educaţiei instituţionale sau neinstituţionale a evidenţiat existenţa a două tipuri de investigaţii: cercetări observaţionale (neexperimentale) şi cercetări experimentale (I. p. Rezultatele cercetării sunt receptate.dificultăţi în privinţa selecţionării temei de cercetare (există pericolul repetării tematice sau al documentării bibliografice incomplete) şi a utilizării metodologiilor adecvate. de către ambele instanţe amintite: şcoala încearcă să le înglobeze.

supoziţia. ♦ conceptele utilizate de cercetător pentru prezentarea ideilor generate de problema investigată. exacţi. indică în chiar forma lor generică statutul de 20 .).106). sarcinile în cadrul echipelor. ■ Etapa proiectării cercetării vizează "imaginarea unui model teoretic de montare sau desfăşurare a investigaţiei" (A. cât şi ca formă practică. unele rezerve faţă de utilizarea lui exclusivă şi faţă de conţinutul vehiculat. studiu. ♦ valorificarea cercetării precizează formele de materializare a rezultatelor investigaţiei. spaniolă.a. p. SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE Deşi puternic încetăţenit în multe limbi (franceză. engleză). Totodată. 1993). adulţi. antropologia etc. vehiculat într-o mare parte din istoria preştiinţifică a reflecţiei despre educaţie. rusă. se impune parcurgerea unei bibliografii minimale care să ofere informaţii privitoare la conţinutul temei şi la metodologia cercetării etc. comunicare ştiinţifică. ■ Prelucrarea rezultatelor obţinute. termenul nu dispunea de capacitatea de a desemna noul nivel atins de teoria şi practica educaţiei. respectiv stadiul ştiinţific. documentarea are un rol esenţial. germană. Gugiuman. delimitând laturile pe care cercetătorul îşi propune a le urmări. Orice proiect de cercetare cuprinde următoarele elemente: ♦ problema de cercetat (tema/ subtema proiectului. ea se va reformula. întrebuinţarea termenului de pedagogie afirma şi perpetua o inexactitate reducţionistă. calendarul stabilit. Psihologia. articol. 4. carte etc). Motivele determinative ale acestui fapt sunt. trei: în primul rând. ♦ metodologia cercetării presupune alegerea ansamblului de metode şi tehnici de culegere şi prelucrare a datelor pe parcursul întregii cercetări. la unii autori termenul de "pedagogie" numea doar activitatea de formare (sau educaţia practică). nu şi teoria despre aceasta. Porojan. p. Nicola. atât în formă teoretică (raport de cercetare. grupuri profesionale etc). În al doilea rând. exprimat în formă sugestivă şi explicită. utilizarea resurselor material . Când ipoteza nu este verificată. la sfârşitul secolului al XIX-lea şi în secolul al XX-lea. sociologia. Din investigaţiile realizate se vor putea găsi argumente pro sau contra ipotezei iniţiale. ♦ ipoteza cercetării (ideea probabilă. pe cât posibil. Un loc important în contextul organizării îl ocupă eşantionarea ca tehnică statistico-metodologică. termenul de "pedagogie " a declanşat. 1991. bătrâni ş. Prin aceasta se realizează selectarea dintr-o populaţie numeroasă a unei părţi (eşantion) ce va fi analizată pentru a elabora inferenţe despre întreaga populaţie (D. precizarea sensului în care este folosit un termen elimină posibilele confuzii sau deturnări de sensuri. formularea concluziilor prin raportare la ipoteze. în acest mod. I. ♦ organizarea cercetării marchează detaliile interne ale investigaţiei cu privire la factorii de sprijin (colaboratorii şi subiecţii angajaţi în cercetare. Drăgan. 1993. ca şi în momentul actual) doar o clasă de beneficiari ai educaţiei (copiii) şi nu toate categoriile de indivizi (tineri. în principal. relevând importanţa ei pentru practica sau teoria pedagogică). calendarul activităţilor/ etapelor etc). ■ Desfăşurarea propriu-zisă a cercetării cuprinde efectuarea de activităţi specifice pentru realizarea obiectivelor asumate prin proiect. fără teoretizări excesive. Deoarece în literatura pedagogică acelaşi concept poate avea sensuri sau nuanţe diferite de la un gânditor la altul sau de la un curent la altul. ♦ obiectivele cercetării (finalităţile sau scopurile pe care le urmăreşte investigaţia).21).financiare. respectându-se. (I. porneşte de la formularea unor ipoteze despre realitatea vizată şi se concretizează în proiectul de cercetare al cercetătorului (sau al echipei). În al treilea rând.foarte clari. interpretarea acestora. se indică beneficiarii rezultatelor cercetării (instituţii. In acest scop. presupunerea făcută de cercetător despre faptul pedagogic devenit problemă de cercetare). etimologia greacă a termenului sugera (la început.

limbaj propriu utilizat în comunicarea practică şi teoretică. justificând în măsură deplină definirea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei. primele oferă suport substanţial pentru cele din a doua categorie. ştiinţa educaţiei. De aceea. cât şi pluridisciplinar. la persoana beneficiară a intervenţiei formării. În momentul actual. p. 1999. Astfel. ştiinţă a acţiunii.a. Cu toate acestea. evidenţiază că nu s-a constituit o teorie singulară. tehnici practice). Sorin Cristea (1998. teorie. ştiinţă a modelelor de interpretare şi realizare a educaţiei. ACTIVITATE: Selectaţi două caracteristici ale ştiinţei educaţiei indicate de doi dintre autorii amintiţi mai sus. pp. Macavei (ibidem. 99 . pp. istoria.d. Ca ştiinţă a copilului. socius. al XX-lea de Christmann) nu se poate suprapune pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei. ştiinţă relativ autonomă. ştiinţă preponderent teoretică. ştiinţă cu numeroase ramuri practice. acreditând pur şi simplu expresia ştiinţa educaţiei. analiştii educaţiei au avansat alte denumiri.. praxiologia pedagogică.. psihologia. În acelaşi timp. chiar dacă prima este de strictă necesitate celei de a doua. economia. Mai mult. pluralul expresiei. în plus. biologia ş. ştiinţă cu statut atât monodisciplinar.aplicativă (oferă soluţii de organizare. "Când se preferă termenului de pedagogie sintagma ştiinţa educaţiei. norme).ştiinţă. prin cuprinderea. formele lingvistice novatoare evită confundarea (frecventă) dintre pedagogie şi pedologie sau dintre pedagogie şi pedotehnie. de filosofie. ci un ansamblu de ştiinţe pentru a investiga unica manifestare socio-umană care este educaţia.m. Observăm că noile denumiri se raportau nu la obiectul. pp.educaţia. Macavei (1997. ştiinţă descriptivă (prezintă situaţii.183) enunţă următoarele caracteristici ale ştiinţei educaţiei: ştiinţă a paradigmelor (pentru rezolvarea problemelor cheie ale educaţiei). sunt interesate cognitiv să cerceteze procesul educaţional. adică ştiinţele educaţiei confirmă mesajul precedent şi. ştiinţă practic . delimitaţi şi explicaţi conţinutul lor. consolidarea statutului său de ştiinţă. Joiţa.20) şi E. ştiinţă consensuală. metodologie adecvată de cercetare" (E. ştiinţă normativă (recomandă norme. legi specifice conturate. 17-18). ştiinţă reflexivă.ştiinţă. sintagma ştiinţele educaţiei nu este echivalentă cu cea de ştiinţe pedagogice. Not numea pedagogia ştiinţifică în forma de edu . teorii. ştiinţă constructivistă. relevante tocmai pentru sublinierea atributului "ştiinţific" dobândit de cercetarea derulată. alături de denominativele specifice (psihe. De aceea. idee. fiecare onorând sarcinile sau atribuţiile caracteristice domeniului lor de apartenenţă şi nu ale pedagogiei. Rudolf Steiner vorbea despre o educologie (educology) cu trei diviziuni: filosofia educaţiei. mai directă. E. pedologia (fondată tot la începutul sec. de teologie) al pedagogiei. conform condiţiilor stabilite de epistemologie: domeniu de studiu clar definit. ştiinţă quasiexperimentală. mai "expresive". ci la acţiunea educativă. Dacă singularul ştiinţa educaţiei relevă statutul de ştiinţă (deci nu de artă. dar cu metodologii ştiinţifice specifice. Cezar Bârzea (1995. iar numeroşi alţi teoreticieni au adoptat o formulă mai simplă. Joiţa. 19 . pedagogia ştiinţifică / ştiinţa educaţiei este caracterizată prin câteva note esenţiale. principii. explică E. se doreşte a se sublinia. reguli). şi alte ştiinţe: sociologia. 59) consideră reprezentative o altă serie de trăsături ale pedagogiei: ştiinţă generală a fenomenului complex . pp. 21 . legi. cazuri). L. antropos). ştiinţă critică. a particolei logos în sensul de ştiinţă. ştiinţă constituită istoric.89) mai adaugă şi următoarele aspecte: ştiinţă teoretică (elaborează concepte. interdisciplinar. 87 .

experimentală. dialectică. pedagogia preşcolară. teoria evaluării. pedagogia familiei. V. Druţu. pedagogia logică. a timpului liber. Burada. adulţi. a mass-media. pedagogia artei. D. care sunt ştiinţe ale educaţiei). empirică. pp. cu scopul de a aprofunda aspecte. Cordescu. demografia şcolară. este necesar să le prezentăm sub forma unei taxonomii (Elena Joiţa. Ştiinţe pedagogice instituţionale/ factoriale: pedagogia învăţământului/ a instituţiilor şcolare. holistică.). teoria educaţiei intelectuale/ morale/ estetice/ fizice/ profesionale/ religioase/ a "noilor educaţii". a organizaţiilor de copii.ACTIVITATE: Studiaţi o lucrare (la alegere) care sintetizează istoria învăţământului românesc într-o perioadă determinată. pedagogia industrială. pedagogia conducerii. B. 24 . iar prin pluridisciplinaritatea externă rezultă ştiinţele pedagogice de graniţă (C. prin pedagogizarea acelor ştiinţe ale educaţiei de graniţă conturate şi ca aplicaţii ale altor ştiinţe: pedagogia antropologică. Ştiinţe pedagogice funcţionale ca ştiinţe analitice. metodicile disciplinelor de învăţământ/ didacticile speciale. pedagogia copiilor capabili de performanţe ş. Ştiinţele pedagogice includ disciplinele care studiază educaţia (deci. pedagogia psihologică. N. pedagogia integrativă. 6. pedagogia teologică. autoeducaţia. M. Nicolae Iorga. 144). pedagogia senectuţii.1920). 1995. de aprofundare a obiectului de studiu: 1. pedagogia şcolară. pedagogia activităţilor extraşcolare. tineret. pedagogia adultului/ andragogia. pedagogia universitară. structuralistă. pedagogia praxiologică. teoria educaţiei.A. 3. oligofrenopedagogia. Gh. A. pedagogia tehnologică. generale: pedagogia generală. pedagogia juridică. particulare. pedagogia activităţilor economice. Ştiinţe pedagogice aplicative: pedagogia specială/ diferenţială (surdopedagogia. statistică. Între autorii interesaţi de această problemă se numără: George Nissail. teoria instruirii/ didactica. a grupurilor. tiflopedagogia. prospectivă.E. Răşcanu. pedagogia axiologică. Ştiinţe pedagogice interdisciplinare rezultate din colaborarea cu alte ştiinţe. teoria educaţiei/ instruirii. pedagogia ergonomică. pedagogia socială. pedagogia epistemologică. aplicată. Datorită pluridisciplinarităţii interne iau naştere ştiinţele pedagogice propriu-zise. Vitzu. Ştefan Pascu ş. Ştiinţe pedagogice obiectuale ca ştiinţe de conţinut. pedagogia comunicării educaţionale. cibernetică. Al. Elieru. Ştiinţe pedagogice metodologice . pedagogia medicală. Ghibănescu. ale acestui obiect. pedagogia militară. 22 . Xenopol (1847 . comparată. teoria curriculum-ului. Evidenţiaţi cel puţin două sarcini urmărite de autorul studiat. Întrucât ştiinţele pedagogice au cunoscut în ultimele decenii o deosebită extensie. pedagogia sociologică. Theodor Codrescu (1819 .a. 5. C.V. p.Bârzea. Ştiinţe pedagogice structurale: teleologia pedagogică. semiotica pedagogică. Urechia (1834 . pedagogia filosofică. Gh.a. pedagogia politică. pedagogia economică. pedagogia biologică. P. 4. probleme etc. A. laturi. Răşcanu. pedagogia agricolă.D. Ştiinţe pedagogice genetice: pedagogia antepreşcolară. cu respectarea condiţiilor de ştiinţificitate ale pedagogiei şi cu realizarea sarcinilor ei specifice. Th. Gh. istorică.1901). pedagogia profesională/ a muncii. pedagogia activităţilor culturale.26). 2.pentru aprofundarea metodelor de cercetare/ interpretare a problemelor educaţiei: pedagogia sistemică. 1999. Ştiinţe pedagogice fundamentale ca ştiinţe sintetice.1894). pedagogia medicală.

istoria ştiinţei pedagogice nu epuizează şi nici nu se confundă. 1935. pp. despre cea din urmă se exprimau „reprezentări şi idei izolate.B.chiar în contururi extrem de selective a istoriei devenirii ei. nu este suficient să ştii cum sunt lucrurile la un moment dat. a avansat un set de reprezentări. "(ibidem. Acceptând în mod necondiţionat faptul că educaţia a reprezentat în toate timpurile o realitate acţională de ordin cognitiv. Nicola (1994. Prin urmare. maxime etc. că un anumit „folclor" caracterizează toate timpurile şi toate domeniile de cunoaştere. cunoaşterea corectă şi deplină a stadiului actual al pedagogiei motivează reliefarea . însă. chiar dacă dovezile în acest sens (mai ales pentru epocile foarte vechi) nu sunt.a. De aceea. poveţe.). 1. cum de au ajuns ele să fie ceea ce sunt".educaţie. etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor. Fiecare autor. ştiinţifică şi interdisciplinară. mai mult. şi valoarea obligatorie. ETAPELE REFLECŢIEI PEDAGOGICE Statutul de ştiinţă pe care pedagogia îl deţine în prezent a fost dobândit şi consolidat predominant în decursul secolului al XX-lea. reguli de comportare. nu afirmăm. ideile despre educaţie „se transmiteau în mod oral. I. construite în mod empiric în procesul activităţii practice nemijlocite". această etapă „corespunde în linii mari comunei primitive". teoretice.urm. de etape / subetape (Şt. 44 . Bârsănescu. nici producţiile 23 . ideile despre educaţie au întemeiat şi au favorizat trecerea pedagogiei în stadiul de ştiinţă. Raportându-se la maniera exprimării ideilor despre formarea umană. 1994.59 ) interdependente. etapa reflectării teoretice a fenomenului educativ. automată a aprecierilor. În funcţie de nivelul de elaborare a ideilor despre educaţie. Deoarece ea se caracterizează prin simbioza muncă . îndemnuri. Trebuie observat. evoluţiile socio-umane generale i-au acordat acesteia diferite poziţionări axiologice. însă. finalizate în/ cu statutul ştiinţific al domeniului. p. Valorificaţi în acest scop ideea lui F.75 . Teoreticienii prezintă istoria pedagogiei ca o succesiune de stadii / substadii. ACTIVITATE: Precizaţi în scris cel puţin trei argumente pentru a demonstra nevoia de istorie a pedagogiei pentru profesorul de istorie. p. întotdeauna. de consideraţii având ca referenţial educaţia. experienţele (teoretice şi practice). indiferent dacă a exprimat sau nu aserţiuni veridice. cu preferinţe şi accente succesive pentru perspectiva filosofică. se poate afirma că cea din urmă se desfăşoară în întreaga istorie a umanităţii. implicit fiecare epocă istorică.. iar timpul. Principial. Concretizate în aşa-zisul „folclor pedagogic". 2. mai ales. de la o generaţie la alta sub formă de sfaturi. Văideanu (1986) propune ca primele (în ordine istorică) experienţe cognitive să fie denumite pedagogie populară sau folclorică. cu istoria ideilor despre educaţie. faze/ subfaze( I. cât şi la nivelul conştiinţei lor complexe. întreaga istorie a gândirii pedagogice. G. ETAPA REFLECTĂRII EDUCAŢIEI ÎN CONŞTIINŢA COMUNĂ Ca interval istoric. sporadice.). poate fi comparată cu ipostaza sa ştiinţifică. teoreticianul citat delimitează două mari etape ale procesului constituirii pedagogiei ca ştiinţă: 1.d. Nicola. nu doar cel pedagogic. a ideilor despre educaţie.m. ocazionale. teologică. suficient de convingătoare. 44) apreciază că educaţia a constituit obiect de reflecţie atât la nivelul conştiinţei comune a oamenilor. Boas: „Pentru a înţelege lumea. desigur. ci. în măsura în care s-au afirmat/ acumulat/ restructurat/ îmbogăţit ş.

explicare. respectiv „preocuparea pentru cunoaşterea teoretică. Realitate omniprezentă. Comentaţi-le în scris în spaţiul a două pagini. Gilbert de Landsheere (1976. critic . Un interval temporal de asemenea amploare prezintă. ci prin demersuri comprehensiv . prin descriere. Mai simplu spus. pe fondul păstrării şi diversificării preocupărilor de ordin filosofic. afirmându-se ca entitate socio-cultural-spirituală distinctă).a. etapa la care ne referim are drept caracteristică reprezentativă modul special în care se constituie şi se afirmă gândirea umană. În ultimă instanţă. inevitabil. încât unii autori sunt tentaţi să acrediteze ideea că nici nu se va putea ajunge prea curând la „purificarea" totală de folclor a domeniului. 24 . Astfel. câteva caracteristici distincte ce trebuie evidenţiate pentru înţelegerea adecvată a semnificaţiei şi a importanţei deţinute de problema educaţiei. a avut loc trecerea de la ne-ştiinţific la preştiinţific. Explicaţi în scris mesajul acestora pe trei pagini. ACTIVITATE: 1. cele mai frecvente analize sunt axate pe marile culturi universale. iar. prin construire de modele mentale/ paradigme ş. organizată şi sistematică" (I. ordonare. Identificaţi câteva „exprimări folclorice" actuale din perimetrul şcolii. prin observare controlată. iar la un moment istoric apropiat de secolul al XX-lea.45) atât cu privire la problemele universului natural.d. prin intermediul observaţiei precedente. ci organizate. a gânditorilor importanţi cunoscuţi de omenire până în zilele noastre. mai departe la ştiinţific şi inter.istematizare.m. pe ceea ce s-a petrecut în aria populată/ influenţată de greci şi romani (ştiut fiind că aceasta din urmă preia şi îmbogăţeşte pe prima. omul şi-a apropriat lumea prin înţelegere. a resimţit ca pe o necesitate esenţială „cuprinderea" lumii. 1994. resistematizare. ETAPA REFLECTĂRII TEORETICE A FENOMENULUI EDUCATIV Din perspectivă diacronică. în primul rând. mai exact. noua etapă integrează întreaga istorie universală începând cu sclavagismul antic şi se referă la toată producţia culturală a creatorilor. sistematică.culturale. Enunţaţi cel puţin trei proverbe cu largă circulaţie despre educaţie. integrăm toate spaţiile socio . în etapa pe care o invocăm. 2. teologic sau artistic în cercetarea educaţiei. considerat generic. pedagogia este încă un amestec de ştiinţă.disciplinar. în acest scop interpretativ.teoretice din perimetrul ştiinţific nu sunt absolvite total de atari „contribuţii". cât şi referitoare la cele ale universului socio-uman (în mod particular educaţia). evidenţia chiar statutul confuz al pedagogiei actuale: „într-o măsură imposibil de precizat. însă cu ajutorul gândirii. Omul. „stăpânirea" ei.l 1). nu prin achiziţii ideatice ocazionale. reflecţie produsă nu doar o dată cu derularea altor tipuri de activităţi. coextensivă fiinţării umane. Totuşi. ne confruntăm cu o etapă despre care facem aprecieri vizând umanitatea în întregime. educaţia a devenit treptat obiect al reflecţiei nu aleatorii. Nicola. dirijată.interpretative de sine stătătoare. de suprafaţă. 2. ci prin observare continuă. artă şi folclor". p.constructivă prin raportare la principii abstract-teoretice sau prin relaţionarea cu experienţa reglatorie. În al doilea rând. sporadice. prin experiment ştiinţific. p.

segmentar prin studiul unor domenii precise. (. a început cu afirmarea empirică de contribuţii referitoare la soluţii practice. idei conturate prin simple generalizări. precizia pătrund şi în substanţa teoriilor moderne despre referenţialul vizat. păstrând succesiunea epocilor istorice. Caracteristica acestei ultime faze este afirmarea unor teorii care nu sunt filosofice (în sensul creaţiilor clasice). se exprimă „în lucruri sub formă de povestiri şi romane pedagogice. Curentele de orientare psihologică sau sociologică ajung să se autonomizeze şi să conceapă unilateral fenomenul educativ. analiştii pedagogi interesaţi special de problema educaţiei desfăşoară primele experimente. etic-religios) ca fundament pentru formularea de concluzii. psihologic. pe cea creştină). pp. delimitate în funcţie de „stilul" dominant de producere a cunoaşterii obiectului. 47-48). p. p 49). În al treilea rând. În acest caz. produs nemijlocit al desfăşurării cercetării ştiinţifice. în primul rând. respectiv de principiile subordonării imaginaţiei faţă de observaţie. Indiferent de metodologia abordată de autori. principii privitoare la acţiune (calea inductivă). În evoluţia pedagogiei. constă în instituirea viziunii interdisciplinare inclusiv asupra educaţiei. În această ultimă fază. iar epoca modernă este perioada constituirii marilor sisteme pedagogice. pedagogia se desprinde şi de filozofie. înţelegere a problemelor comune.. cel mai adesea. şi de teologie. Joiţa. Deoarece numeroase investigaţii de factură ştiinţifică experimentală realizate de sociologi şi de psihologi vizează educaţia. dar nici nu reuşesc să acceadă la configuraţii ştiinţifice. 46) şi materializează două direcţii principale de construcţie teoretică: fie observă direct realitatea iar apoi desprinde concluzii. în favoarea raportării la fragmentar. ca şi alte domenii teoretice de cercetare a socioumanului. reguli. reflecţia despre educaţie este marcată. determinate şi solicitate. explicare. În secolul al XX-lea se constituie reprezentări şi concepţii complete asupra fenomenului formării umane ca răspunsuri specifice la presiunea unor imperative de ordin epistemic-cognitiv. finalmente. nici teologice. viziune materializată atât în sistemul ştiinţelor pedagogice. antichităţii sclavagiste îi corespunde faza filosofică de reflectare a educaţiei. Astfel.ACTIVITATE: Analizaţi afirmaţiile de mai jos aparţinând Elenei Joiţa şi explicaţi-le (în scris. Nicola. într-o anumită măsură. se abandonează tendinţa abordării globale a problematicii educaţiei. descriere şi verificare a faptelor înainte de a ne pronunţa asupra valorii unor concluzii pentru organizarea activităţii educative (idem. În intervalul cuprins între ultimele decenii ale secolului al XlX-lea şi începutul secolului al XX-lea. 1999. de mari proporţii. de acceptarea relativităţii cunoaşterii socialului (nu doar a invariabilităţii legilor naturale) şi.) acumularea şi multiplicarea lor accelerată arată tocmai conştientizarea complexităţii educaţiei. de respingerea empirismului excesiv alături de sintetizarea informaţiilor în „legi" socioumane. în evoluţia ei. eseuri şi studii" (I. principii referitoare la realitatea educaţională (calea deductivă sau speculativă). pedagogia intră în faza psihologizării şi sociologizării educaţiei (idem. 1994. ipostaza experimentală „reprezintă un moment de cotitură" care marchează „saltul de la preştiinţific la ştiinţific în investigarea fenomenului educaţional. de spiritul pozitivist. astfel încât rigurozitatea. norme. moral. dar şi necesitatea comparării acestora. controlul. posibilitatea de a clarifica anumite faţete ale ei. coerente. etapa reflectării teoretice a fenomenului educativ integrează mai multe intervale sau faze. cât şi în sistemul ştiinţelor educaţiei. care sunt cele fundamentale ale domeniului" (E. apoi sisteme de gândire. implicit a calităţii produsului obţinut. intuiţie şi impresii personale la unul bazat pe experimentare. 164). cu desprinderea unui nivel mai înalt de cunoaştere. în epoca modernă se realizează ansambluri ideatice prestigioase. În acelaşi timp. pe două pagini): „Pedagogia. logice. Evul Mediu o continuă şi o îmbogăţeşte în creaţia / faza teologică (noi o vizăm. 25 . p.. de la un demers bazat exclusiv pe observaţie. Faza contemporană. fie avansează consideraţii teoretice de principiu (cu conţinut filosofic.

H. morală. Această tendinţă .H.Republica" (Şt. Schiţaţi din perspectiva educaţiei câteva caracteristici semnificative ale relaţiei celebre dintre Alexandru cel Mare. îndrumătorul educaţiei lui Alexandru cel Mare. depăşind perspectiva realităţii fragmentate cercetate. O schiţă a viziunii sale pedagogice poate fi dedusă din câteva idei cu aspect aforistic care îi aparţin: „ştiu că nu ştiu nimic"ş\ „cunoaşte-te pe tine însuţi". evoluţiile alerte ale finalităţilor formative etc. ACTIVITATE: Reflectaţi asupra raportului optim dintre cercetarea aspectelor generale şi investigarea aspectelor particulare referitoare la educaţie. 3. filosofii antici greci Heraclit (530-470 î. Tot mai mulţi analişti consimt că „perioada <călătoriilor> ştiinţifice prin toate domeniile pedagogiei aparţine trecutului. alături de cea pedagogică. Plecând de la aceste două mesaje. gânditori consacraţi ca pedagogi. didactică.-65 d.H. pe de altă parte.H. Socrate (469-399 î. Gh. autorul primului (în ordine istorică) sistem de pedagogie în cuprinsul dialogului .m.H. interpretare. teologie. alta după-amiaza. Stanciu . 1995.. ea a fost reflectată. bineînţeles. dar şi pentru ideile lor despre educaţie. sunt invocaţi pentru contribuţiile valoroase în cosmogonie. în special Quintilian (40-120 d. de unde şi denumirea instituţiei „şcoală peripatetică" (grec.a unor cercetări meticuloase asupra unor aspecte de detaliu ale educaţiei.de practica formării şcolare.d.). Platon (427-347 î. 1969. p. Gh. prezintă 26 .H.H. se va continua şi adânci în viitor" (I.explică I. Stanciu. logică.a.ca pedagog. ca şi latinii Cicero (106-43 î. să identifice problemele fundamentale. peripateo=merg. In activitatea pedagogică a Stagiritului figurau lecţiile zilnice. constante ale ansamblului educaţiei. una dimineaţa. Cine se aventurează totuşi într-o astfel de acţiune riscă să rămână la suprafaţa problemelor. retorică. convingerile lor umaniste.H. politică ş. Aristotel (348-322 î. Democratizarea educaţiei.). aşa cum ne-o închipuim noi ca ştiinţă a ştiinţei şi a neştiinţei.). ACTIVITATE: 1.). elevatele ansambluri ideatice prin care s-au remarcat. iar. gândirea lui cunoaşte o mare notorietate.). de către elevii săi Platon şi Xenofon. Analizaţi afirmaţiile aceluiaşi gânditor din relatarea cuprinsă în dialogul platonician: „ Charmide": „Dar poate că înţelepciunea. celebri analişti ai domeniului socio-uman şi. în cursul unor plimbări prin grădină. exegeza filosofică. Aristotel. mă plimb). În al patrulea rând. materializări ale unor intuiţii geniale. Stanciu..). Gh. să se specializeze pe domenii înguste (laturi ale educaţiei). persoana singulară angajată în demersul investigativ este nevoită. H. Seneca (4 Î.). Valorificaţi punctul de vedere al lui I. În astfel de condiţii.). Deşi Socrate nu a lăsat nici o lucrare scrisă.ca elev şi Aristotel. cât dificultăţile reale (atât de numeroase) din câmpul educaţiei. Astfel. 28 ) este întemeietorul AKADEMIEI ( şcoala denumită astfel după grădina închinată eroului legendar Akademos). Bârsănescu. explicaţi care este rolul înţelepciunii în formarea omului. este importantă sublinierea potrivit căreia etapa reflectării teoretice a fenomenului educativ integrează numeroase nume de mari creatori de filozofie. 350). cu fidelitate probabilă. referindu-vă la avantajele procurate individului de această valoare. fizică. evidenţiază unele propuneri educative exemplare. a fost sprijinit de suveran să organizeze şcoala filosofică numită LYKEION. p. Platon. 2. pe de o parte. conduc la cerinţa ca prin cercetarea pedagogică actuală să se rezolve nu atât problemele posibile. În cazul unora dintre ei. Democrit (460-370 î. complicarea mecanismelor ei de realizare.

Binet (1857 .1911). Meumann (1862 .1693). Fauconnet.n. Iosif Moesiodax (1730 .m. 5.1800). David Hume (1711 . dificultăţile. I. -„darul înţelepciunii numai cu moartea se pierde". W. Interpretarea ideilor filosofice şi pedagogice este inevitabilă în astfel de cazuri. ca şi exigenţele cultural. Rene Descartes (1596 . Campanella (1568 . P. Asociaţi ideilor de mai sus proverbele următoare: -„înţelepciunea bătrânilor-lumina tinerilor". ca filosofi. nu ne facem oare despre ea o idee prea înaltă. căutând în ea ceea ce n-are?" (Platon.1776). Teologii au oferit.axiologice. la rândul lor. desemnarea restrictivă a antichităţii ca reprezentând „faza filosofică" devine improprie. Totuşi. John Locke (1632 . Herbart (1776 -1841).1827).1535).1778). Poate că-i îngăduie să judece mai bine pe ceilalţi. trebuie să fim de acord cu afirmaţia că toate religiile lumii conţin un fond ideatic inevitabil despre educaţie.8) şi au pus în discuţie cu prioritate problema finalităţii formării. un tezaur de reflecţii pedagogice de o bogăţie enormă şi de o complexitate unică. de Montaigne (1533 1592). pe când cel care se apucă să judece fără înţelepciune va face acest lucru în chip slab şi puţin trainic. dimpotrivă. Rudolf Steiner.d. p. Nimeni nu neagă faptul că filosofii au avut contribuţii pedagogice relevante în antichitate. implicate de acţiunea educativă. Fr. Amintim în acest sens pe Vittorino Da Feltre (1378 . Alegeţi unul dintre filosofii antici indicaţi în curs (sau altul nemenţionat) şi prezentaţi contribuţia gânditorului respectiv în domeniul pedagogiei (în scris. a educaţiei copilului şi tineretului? Este limpede că ar fi exagerat să vorbim de posibilitatea realizării unui tip de copil înţelept" ( Stanciu Stoian. Încă din primele secole de afirmare a creştinismului. inclusiv în prezent. psihologii A. Din păcate. Thomas Morus (1478 . 4. Totodată.1973) ş.a. Th. el nu a fost suficient valorizat. Herbert Spencer (1820 . aceştia s-au preocupat de problematica educaţiei.1804).1852). deontologice. toţi fiind interesaţi de procesul educaţiei în calitate de oameni de ştiinţă care au renunţat la speculaţii filosofice. o asemenea recomandare a venit în special din partea cercetătorilor care s-au afirmat preponderent ca pedagogi: Pestalozzi (1746 . pe două pagini). caracterul inefabil şi misterios al omului. trebuie să remarcăm că şi în secolele următoare. W. -„nici o avere nu-i mai de preţ ca înţelepciunea". Puteţi utiliza ca sursă de documentare una dintre lucrările cuprinse la bibliografia cursului.1536)..1926). Foerster (1869 . Erasmus din Rotterdam (1476 . p. Fr. J.1915). A.a. nu încearcă să se „elibereze" de filozofie atunci când analizează fenomenul educaţional. E. nu credem că trebuie să se ajungă neapărat la „purificarea " pedagogiei de filozofie şi/sau teologie. Frobel (1782 .1903).longitudinală. toţi aceşti teoreticieni.1917).1446). Ei au difuzat adevărul scripturistic conform căruia „unul este învăţătorul". Apartenenţa românilor la spaţiul cultural-spiritual european justifică vehicularea şi aplicarea privilegiată a contribuţiilor creştine. Kant (1724 . În plus. Lay (1862 . Durkeim (1858 . M. 145). -„înţelepciunea nu e toată în capul unui om". XXII l. realizează o valorificare cu efecte pozitive deosebite a filosofiei înseşi în scopul înţelegerii „obiectivului" vizat. 1993. Evidenţiaţi rolul înţelepciunii pentru educarea omului inspirându-vă şi de punctul de vedere al lui Stanciu Stoian: „în ce măsură ea (n. teologii au sesizat complexitatea procesului modelării umane.1704). În acelaşi timp.folosul că cel care o posedă învaţă mai uşor tot ce vrea să înveţe şi-şi înfăţişează lucrurile cu mai multă limpezime. Rousseau (1712 .1966). ci. Între omeneasca 27 .102). după ceea ce a învăţat el însuşi.1866) ş. Jaques Maritain(1882 . Hristos (Matei.1650).-înţelepciunea) poate fi situată în faţa pedagogiei.1952). John Dewey (1859 . cercetându-le în lumina ştiinţei. La aceştia s-au adăugat sociologii E. Nu astea ar fi foloasele pe care le avem de la înţelepciune? Iar când îi pretindem mai mult. J. Diesterweg (1790 . organizatorice etc. Atât timp cât relaţia filosofilor cu pedagogia are o continuitate temporal . teologice. 1978.

al lui însuşi. Comparaţi cele două etape din evoluţia reflecţiei pedagogice şi evidenţiaţi caracteristicile acestora apelând la trei criterii de analiză (la alegere). şi pe penultima. al naturii. Constantin Dimitrescu. Petrescu (1892-1967). al legilor. 540-604). adăugăm. afirma Sfântul Ioan Gură de Aur (Hrisostom. modelare/ automodelare. Sfântul Ioan Gură de Aur (344-407). Realizaţi o sistematizare şi schematizare a datelor referitoare la etapa reflectării teoretice a fenomenului educativ folosind tabelul cu rubricile de mai jos: EPOCA ISTORICĂ Faza din evoluţia Caracteristicile reflecţiei generale ale fazei pedagogice Reprezentanţi Lucrări semnificative Recomandare: Utilizaţi una dintre lucrările de istorie a pedagogiei indicate la bibliografie pentru a completa ultima rubrică. Simion Mehedinţi (1869-1962). Origene (185-254). Mialaret. Onisifor Ghibu (1883-1972). al vieţii sociale şi. Contribuţii pedagogice care-şi aşteaptă încă descoperirea . implicit. Accesul spre puritate nu este garantat de educaţie. teologii creştini o recomandă pe a doua.au avut : Irineu ( aprox. R. desigur. G. ACTIVITATE: 1. Stanciu Stoian (1900-1984). încredinţaţi că ea poate deveni reală tocmai prin neîncetata formare/ autoformare. Martin Luther (1483-1546). Ovide Decroly (1871-1932). Vladimir Ghidionescu (1875-1948). În spaţiul românesc s-au impus. I. Ellen Key (1849-1926). Ţîrcovnicu. G. Berger. V. Celestin Freinet. Văideanu ş. I.16O-C. educaţia devine şansa de sfinţire. valorizarea. 344 . este favorizat de aceasta. 140-200). Todoran..împlinire terestră şi desăvârşirea spirituală sfinţitoare. Maria Montessori (1870-1952).407). G. gânditori cu contribuţii pedagogice remarcabile: Simion Bărnuţiu (1808-1864). Antonescu (1882-1953). posibilitatea de salvare a lui din starea impură a păcatului. Horace Mann (17961858) ş. Kerschensteiner (1854-1932). I. 100-165). a viciului. Sfântul Vasile cel Mare (330-379). Sfântul Grigorie cel Mare (Dialogul. Iustin Martirul (aprox.Iaşi (1842-1923). Toma d'Aquino (1225-1274). Dottrens. Omul needucat. teoreticienii cei mai invocaţi în lucrările de specialitate axate pe tema educaţiei aparţin.Pogoneanu. ajunge să fie un duşman al tuturora: al lui Dumnezeu. Demolins. dar. Spiru Haret (1851-1912). Ştefan Bîrsănescu (1895-1984). eventual. Tertulian (C. Alcuin (735-804). F. R. Nicolae Vaschide (1873-1907). Comenius ( 1592-1670). C. secolului al-XX lea şi sunt nu numai foarte numeroşi .22O sau 240). Jean Fourastier. Actualmente. Grigore Tăbăcaru (1883-1939). în orice caz. G. ci şi pedagogi de formaţie: Ed Claparede (1873-1940). Sfântul Grigorie de Nazians (329-390). D. Hubert ş. perfecţionare/ autoperfecţionare asistată implacabil de ajutorul şi harul divin. C. de asemenea.deşi provin din interiorul creaţiei teologice propriu-zise .a. 28 . Narly (1896-1956). Ed. Francke ( 1663-1727). revalorificarea . G. Rădulescu . Găvănescul (1859-1949). ŞtefănescuGoangă. 2. de mântuire a omului şi. Clement Alexandrinul (150-215).a. Gabrea (1893-1976). I. I. Din această perspectivă.a. Augustin (354-419 sau 430). G. Bogdan Suhodolski.

). Precizare: termenul educaţie: ■ educo . în mod gradual. însă. de asemenea. reducţionistă = creşterea. nu întotdeauna perceptibile nemijlocit. ■ educo . nesatisfăcătoare dispun şi cele trei sensuri evidenţiate de Gaston Mialaret (1993. Un sens (al patrulea) indicat. până la mormânt" (Comenius. este cel de educaţie ."instituţie" ( se referă la structurile propriu-zis instituţianale sau neinstituţionale existente la nivelul unei ţări. medicii avansează ipoteza că şi în perioada intrauterină fătul acţionează diferenţiat la stimulii exteriori. b) educaţia . de pedagogul francez. Comenius susţinea că "pentru fiecare om. c) educaţia -produs (vizează rezultatul demersului formativ. Max Weber. familiar. colere . în vederea desfăşurării unor acte eficiente). a creşte oameni. formarea omului pentru viaţă. inacceptabile în demersurile comprehensive actuale. a conduce. cultivarea plantelor. animale. cu efecte variate şi cu control aproximativ.respectiv cu sensul primar al conceptului de cultură). deprinderi etc. a îngriji. este sensul sugerat de expresiile "educaţie spartană". astfel. verbele latineşti de origine sugerează sensuri restrictive. Pentru pedagogul Sorin Cristea "cele trei semnificaţii reflectă. pentru educaţie este veridic mesajul hegelian conform căruia orice om normal este întotdeauna un ucenic: la vârsta copilăriei mici învaţă de la familie. Termenul educatio numeşte actele de creştere. educaţia se produce în viaţa oamenilor de la naştere şi până la moarte.. viaţa sa este o şcoală. dirijarea.a. Consacraţi sau nu ca oameni de ştiinţă. EDUCAŢIA . b) perspectiva general-umană = "alimentarea".). regiuni sau epoci. fiind. Omniprezenţa educaţiei pentru existenţa persoanelor. De resurse explicative modeste. c) perspectiva managerială modernă = conducerea.educare înseamnă a alimenta.educere are sensul de a duce. hrănire. transformă această manifestare umană într-un fapt comun. Vilfredo Pareto. operabilă din diferite perspective istorice: a) perspectiva limitată. ca în cazul expresiei "persoană educată"). nu de puţine ori neglijat/ neglijabil sub aspect teoretic. orintarea unei activităţi" (S.acţiune este surprinsă sintetic de sociologul holist. p. plante. Mai exact. a scoate din (. iar la vârsta senectuţii se pregăteşte pentru "marea trecere" şi este ucenic în problemele sfinţeniei. Promovată de acţionalismul sociologic (Alain Tourraine. viziunea educaţiei . 7-9). a ridica. ca şi pentru aceea a comunităţilor. de la leagăn. Mai mult decât pentru alte categorii de fapte. Etimologia termenului educaţie sprijină în măsură insuficientă intenţia definirii faptului real numit "educaţie". p.Cristea.39): educaţia constituie acţiunea "exercitată de către generaţiile adulte asupra celor care nu sunt coapte pentru viaţa socială. de altfel. posibilă chiar o anumită învăţare. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte în copil un număr 29 .conţinut (numeşte mesajul vehiculat între format şi formator cu sau fără precizarea tipului acestuia). "educaţie medievală" etc). p. Actualmente.acţionată (dobândirea de cunoştinţe. 1998. având finalităţi formative.MANIFESTARE ACŢIONALĂ SOCIO-UMANĂ În forme preponderent inedite. Plecând de la semantica latinescului educatio. priceperi. Emile Durkheim (1980. prioritară evidenţierea esenţei educaţiei.CAPITOLUL II. formare.acţiune/ activitate diferit de precedentele mai ales prin potenţialul comprehensiv deosebit de care dispune în definirea referenţialului analizat şi desemnând toate faptele săvârşite în special de formator pentru a genera asupra subiecţilor efectele considerate dezirabile (deşi nu este desconsiderat nici gradul de implicare/ participare al educaţilor).. hrănire fiziologică (a face în aşa fel încât să fie satisfăcută o trebuinţă vitală a existenţei omului ca specie) şi formare cognitiv . pedagogii îşi propun ca sarcină fundamentală.20). a înălţa. percepţia socială a fenomenului educaţie. la vârsta maturităţii este dependent de grup (altul decât familia). pp. În secolul al XVII-lea. descifrăm mai multe dimensiuni ale schimbării sau transformării: creştere fizică (în această situaţie termenul educatio este echivalent verbului colo.119). 1970. frecvent întâlnite: a) educaţia . ca şi din punct de vedere practic. Talcott Parsons ş.

cât şi potenţialului său biopsihic individual" (I.. p. 6-8). atributele emergente instituirii ei. militară. în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare.ed. politică. R.i.i. Precizare: "Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient. A. corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă. Pavel Apostol. Încercările numeroase avansate cu scopul depăşirii sensului restrictiv sau sintetizat în câteva direcţii de definire: a) definirea structuralistă prin raportare la părţile/ elementele/ componentele educaţiei.acţionând asupra unui obiect .P. Nicola). Mesaj pedagogic Repertoriul comun Ambianţa educaţională Câmp psihosocial O.a.P. e.economică. Mai mult. pp. ireductibilă la alte ipostaze acţionate (acţiunea productiv . S.8): S. esenţială rămâne ideea că educaţia este o acţiune sau o activitate psihosocială specifică. după ce. b) definirea prin caracteristicile/ trăsăturile educaţiei. Cristea. pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei. o. I. 1998. cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat". a defini educaţia presupune a evidenţia caracteristicile prin care se distinge de alte tipuri de acţiuni (ca structură. Sorin Cristea ş.e C. S. 21). A. A. Debesse. religioasă etc).individual sau colectiv .P. juridică. concluzionăm cu definiţia operaţională lansată în literatura pedagogică de Ioan Nicola (1994. S. Subiectul educaţiei Ideal pedagogic Scopuri pedagogice Proiect pedagogic obiective conţinut metodologie evaluare M. Obiectivul educaţiei Subiectivitatea obiectivului Comportamentul de răspuns dirijat Conexiunea inversă externă Comportament de răspuns autodirijat Conexiunea inversă internă Autoproiect pedagogic autoeducaţie 30 .P. C. funcţionalitate etc.P. Dimitrie Todoran. Elementele componente care susţin structura de funcţionare a acţiunii educaţionale pot fi grupate pe trei coordonate operaţionale complementare (cf. P. m. culturală.) şi de a surprinde notele.r. Dincolo de toate delimitările anterioare. morală. In cele ce urmează prezentăm in extenso definirea sintetizată de Sorin Cristea (1998.P. DEFINIREA STRUCTURALISTĂ A EDUCAŢIEI Prin identificarea elementelor ce participă la acţiunea educativă şi o alcătuiesc în mod hotărâtor s-a ajuns la surprinderea caracterului structural al educaţiei.ad c.e. Ioan Nicola. C. Pe ansamblu. sistematic şi organizat. administrativă. G.rd c.i A. 6 . intelectuale şi morale. Dintre variantele explicative avansate în acest sens amintim pe cele propuse de M.ps. în prealabil. ea este intrinsecă/ indispensabilă tuturor ipostazelor acţionale normale şi se consolidează inclusiv atunci când se produc fapte socialmente respinse. pp.C. în fiecare moment un subiect individual sau colectiv . managerială.oarecare de stări fizice. c. Mialaret.

Repertoriul Comun (R.^ În funcţie de Comportamentul de răspuns dirijat (C. dobândit după parcurgerea a numeroase cicluri de acţiuni educaţionale proiectate şi realizate la nivel optim. conţinuturile pedagogice (c).) elaborat de Subiectul educaţiei (S). un tip de Comportament de răspuns autodirijat (C. timpul educaţiei) şi subiectivă (stilurile educaţionale) care influenţează acţiunea educaţională din exterior.P.P.i. studentul.) poate fi realizat în măsura în care Subiectul educaţiei (S) respectă particularităţile intelectuale şi nonintelectuale ale Obiectului educaţiei (O). Prin receptarea şi conştientizarea Mesajului Pedagogic (M. Prin capacitatea de autoevaluare.P.Analiza structurii acţiunii educaţionale evidenţiază corelaţia funcţională existentă între cei doi factori fundamentali.). adecvate Mesajelor Pedagogice (M.) Prin raportare la Idealul Pedagogic (I. Obiectul educaţiei (O) sau "educatul" poate fi.) şi la Scopurile Pedagogice (S.P. Subiectul educaţiei (S) sau "educatorul" poate fi individual sau colectiv: părinţii.r.autodirijat.). elaborarea circuitelor de conexiune inversă externă (c.P. Obiectul educaţiei (O) asigură conexiunea inversă internă (c.P.format din ansamblul elementelor de natură obiectivă (spaţiul. educatoarea. C.).) şi al Scopurilor Pedagogice (S. în conformitate cu Idealul Pedagogic (I.e.) ajunge la Obiectul educaţiei (O. adultul aflat în diferite situaţii pedagogice şi sociale etc.P.rd. implicaţi în proiectarea şi în realizarea procesului de formare dezvoltare permanentă a personalităţii umane. metodele pedagogice (m) şi evaluarea pedagogică (e).rd. bunicii. Eficienţa sa este probată în momentul în care Mesajul Pedagogic (M.rd. La acest stadiu superior de evoluţie a acţiunii educaţionale.P.P.).r.ad. Eficienţa Mesajului Pedagogic (M. care permite acumularea Comportamentelor de răspuns dirijat (C. de autoproiectare (AP. care influenţează acţiunea educaţională din interior .) şi de autorealizare a acţiunii educaţionale.e.) de către Obiectul educaţiei (O).) şi cu Scopurile Pedagogice (S.e.). învăţătoarea. Prin perfecţionarea continuă a corelaţiei funcţionale Subiect-Obiect.) prin intermediul unui Repertoriu Comun (R.i.P. acţiunea educaţională mizează pe subiectivitatea obiectului (S"). Subiectul educaţiei (S) poate aprecia calităţile Proiectului Pedagogic (P.).) care programează într-o anumită ordine valorică: obiectivele pedagogice (o). Obiectul educaţiei (O) devine Subiect (S) al propriului proces de formare .P. individual sau colectiv: copilul.) formată din ansamblul stărilor afective ale Subiectului şi ale Obiectului educaţiei.ad.).) între Comportamentul de răspuns dirijat (c. de asemenea. Obiectul educaţiei (O) poate elabora în timp.P. alţi factori sociali etc.) permite elaborarea Mesajului Pedagogic (M.dezvoltare a 31 .P.) prin intermediul unui Comportament de răspuns dirijat (C.P. superior prin: capacitatea sa operaţională de autoevaluare obiectivă a propriilor comportamente de răspuns dirijat .) al Obiectului educaţiei (O).P.). elevul.structurale ale acţiunii educaţionale.i.). Subiectivitatea obiectului (S') probează capacitatea obiectului educaţiei (O) de a reacţiona pedagogic la un Mesaj Pedagogic (M.P.şi de Câmpul psihosocial (C.) este dependentă de Ambianţa educaţională (A. Valorificând la maximum toate elementele funcţional . preşcolarul. angajat în diferite situaţii contextuale. Subiectului educaţiei (S): elaborarea Proiectului Pedagogic (P. O asemenea operaţie poate fi realizată de Subiectul educaţiei (S) printr-un mecanism de conexiune inversă externă (c. capacitatea sa de preluare a tuturor sarcinilor care revin. Proiectul Pedagogic (P. cadrele didactice. Obiectul educaţiei (O) devine Subiect al educaţiei (S).P.P. Subiectul educaţiei (S) acţionează conform orientărilor valorice instituţionalizate la nivel social prin intermediul Idealului Pedagogic (I.ps.) elaborat pe această bază.). elaborarea Mesajului Pedagogic (M.rd. care contribuie la (auto)reglarea continuă a acţiunii educaţionale. de regulă.i.).).C.) şi Comportamentul de răspuns autodirijat (C.) şi ale Mesajului Pedagogic (M.) . Subiectul educaţiei (S) elaborează un Proiect Pedagogic (P.P.

poate deveni educată. Purtătoare de mesaje educogene. în ultimul caz. de-a lungul întregii sale evoluţii. inclusiv asupra formelor de organizare a educaţiei. ♦ educaţia este un tip de activitate orientată de/ spre viitor (prospectivitatea educaţiei). DEFINIREA EDUCAŢIEI PRIN CARACTERISTICILE/ TRĂSĂTURILE CONSUBSTANŢIALE Istoria educaţiei evidenţiază derularea acestei manifestări umane în ipostaze/ forme diferite. In ultimele decenii. 1996. itemii impuşi de obiectivele operaţionale 32 . Specificitatea umană a educaţiei este indusă de următoarele aspecte: a. socialitatea etc. Deşi animalele ajung la performanţa învăţării condiţionate a unor gesturi. 27). Prezenţa conştiinţei. conţinuturile învăţării. B. iar procesul educativ reprezintă o acţiune umanizatoare produsă cu resurse şi modalităţi instrumentale umane. strategiile predârii-învăţării-evaluării. raţionalitatea. 1. în mod exclusiv. o structurare şi chiar o planificare sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora" (C. din acest aspect derivă caracterul intenţional (teleologic sau finalist) al demersului educativ. dintre intenţionat şi neintenţionat. definitorii omului (limbajul. cu efecte având valori variabile. marcată de istoricitatea existenţială. constituie atât obiectul. conştiinţa. Educaţia este o activitate specific umană Fiinţa umană este singura entitate despre care se poate afirma că dispune de potenţial educabil şi că. valorificate în cadrul instituţional societal. acţiunile întâmplătoare. în ultimă instanţă. profilată pe atingerea unor scopuri. ♦ educaţia reprezintă o activitate fundamental necesară atât indivizilor.nonformală -informală. Cu toate acestea. De altfel. valorificând disponibilitatea amintită. cât şi comunităţilor umane (fapt evidenţiat de funcţiile educţiei). ♦ educaţia constituie o activitate realizată/ realizabilă în contexte diverse care presupun grade de organizare diferite. Educaţia rămâne calea (imperativă/ imanentă) care corijează şi compensează asemenea neajunsuri. manifestări (pe calea domesticirii sau a dresajului). se anticipează cu precizie instrumentul evaluativ adoptat. se face distincţie între educaţia formală . Considerăm însă că cele două trăsături esenţiale ale educaţiei se referă la caracterul uman al educaţiei şi la caracterul ei social. transferul nu se realizează în mod automat şi nici obligatoriu la toţi indivizii şi în toate situaţiile lor existenţiale. Cucoş. cât şi subiectul educaţiei. p. dintre pregândit şi întâmplător. de aceea. ♦ educaţia se prezintă ca acţiune permanentă. b. De aceea. absenţa controlului conştient asupra demersului în cauză nu permite instituirea educaţiei. în condiţii şi contexte diverse. Prin control se determină. cum ar fi: obiectivele urmărite (în termeni generali. acţiunile permit o organizare. eficientizarea formării. Totuşi.personalităţii în cadrul unui mecanism complex de autoeducaţie. care angajează toate resursele educaţiei permanente. aspect pe care îl apreciem drept fundamental în vederea optimizării raportului dintre previzibil şi imprevizibil. spre exemplu. a raţionalităţii umane face din educaţie o acţiune deliberată. educaţia a prezentat/ prezintă anumite caracteristici/ trăsături relativ constante care îi demonstrează specificul: ♦ educaţia constituie o activitate dinamică. De asemenea.) se transferă asupra acţiunilor desfăşurate de el. De aceea ne vom referi la ele pe larg în cele ce urmează. planificarea vizează un registru din ce în ce mai larg de componente prezente în situaţiile de învăţare. el se exercită asupra tuturor componentelor actului educaţional. reacţii. influenţele ocazionale ajung treptat să fie şi ele controlate. Componentele structurale. dar şi în formă operaţională). "în măsura în care influenţele sunt concentrate la nivelul unor instituţii de profil. moralitatea. componenta raţională a omului înlesneşte producerea controlului activităţii. Omul.

Chiar dacă nevoile inferioare (precum cele fiziologice) au un puternic substrat instinctiv. Sociologul american Talcott Parsons aprecia că o acţiune umană este socială "dacă întro situaţie caracterizată prin interacţiunea a cel puţin doi actori. educaţie morală. dar un popor fără Dumnezeu n-a întâlnit înca nimeni". fără legi. precum şi din posibilitatea exersării de către individ a unui rol sau a unor funcţii de importanţă nu numai pentru existenţa personală. educaţia devine „răspunsul cultural” de care beneficiază individul pentru a se adapta la situaţiile de viaţă. De asemenea. managementul organizaţiei şcolare ş. 1965). Linton. Hubert. De Lauwe.” ■ „Faceţi întuneric în sufletele oamenilor şi vor veni stafiile care vă vor gâtui. fie chiar de către educabili – ca autocontrol (pe bază de repere. 2. Iorga: ■ „Sufletele tari nu sunt cele răzimate pe multe proptele. standarde de eficienţă şi performanţă etc. veţi întalni popoare care nu cunosc scrierea şi întrebuinţarea banilor. Klineberg. Altfel spus. Veţi vedea. dând situaţiei respective un sens efectiv" prin alegerea între cinci perechi 33 . Pentru educaţia religioasă. Alderfer. ci acelea care stau numai pe temelia lor. cât şi ca manifestare colectivă/ socială. pentru a-şi dezvăli natura/ esenţa umană. Paulescu ş. Educaţia constituie o activitate socială. educaţia fiinţei umane cu sprijinul inevitabil al alterităţii se întregeşte cu antrenarea resurselor bio-psiho-sociale ale celui format.): "Priviţi pe faţa pământului.Hr. H. În consecinţă. R.) au evidenţiat diversitatea.” ■ „Înţelepciunea nu se împrumută cu carul. Este necesar ca aceste două variante de control să fie complementare deoarece educaţia prin şi cu ajutorul unei alte persoane se consolidează prin autoeducaţie. ci şi pentru ansamblul vieţii sociale. Ch. formarea formatorilor.d. în ceea ce priveşte nevoile de ordin superior (cognitive. la rândul lor. criterii. se proiectează scenariile didactice oportune. modul de valorificare a rezultatelor evaluării. fiecare dintre aceştia urmăreşte să obţină o satisfacţie optimă. educaţie estetică. timpul necesar aplicării formei de evaluare adoptate. Psihologii şi sociologii (Maslow. Acţiunea educativă dobândeşte astfel un ansamblu de dimensiuni fundamentale. de autorealizare etc.) ele sunt satisfăcute numai prin acţiunea educaţională.a. Prin conţinuturile propuse. ipostaziindu-se în educaţie intelectuală.” c. R. complexitatea şi importanţa satisfacerii necesităţilor umane. ele trebuie modelate pe cale educativă. cetăţi fără ziduri. ci se câştigă cu bobul. aveţi în vedere aprecierea lui Plutarh (sec. Specificitatea umană a educaţiei provine şi din faptul că ea reprezintă un răspuns „sui-generis” la trebuinţele de care este mobilizat. ACTIVITATE: Evidenţiaţi specificul dimensiunilor sau componentelor educaţiei. d. ). O. se exercită permanent fie de către instanţele activate de factori externi persoanelor educate. Componentă vitală a oricarei societăţi. Pedagogii. Atributul "social" al oricarei acţiuni derivă din faptul că actorii săvârşesc operaţii învăţând unii de la alţii.m. Mc.a. Clelland. au demonstrat că împlinirea oricărui tip de trebuinţă reclamă modalităţi validate de/ prin educaţie. ACTIVITATE: Gândiţi asupra importanţei autoeducaţiei sprijinindu-vă pe ideile lui N. educaţie religioasă. Exercitarea complementară a influenţelor educative din direcţia tuturor acestor dimensiuni asigură premise pentru umanizarea şi socializarea individului. educaşia se produce atât ca manifestare individuală. poate.fixate. în concordanţă cu sistemul trebuinţelor proprii. N. controlul asupra demersului educaţional devine tot mai riguros. educaţie tehnologică şi profesională. educaţie corporal-fizică (cf.

spre afectivitate sau spre neutralitate afectivă. validate de viaţa socială. în ultimă instanţă.) şi realizând una dintre funcţiile imperative ale existenţei umane (funcţia socializatoare). ♦ educaţia reclamă un necesar de resurse material-financiare fară de care nu s-ar putea desfaşura decât în parte.în majoritatea ţărilor lumii – ca prioritate naţională. psihice. Preferinţele pentru universalism. ♦ faptul educativ constituie.). ci şi pentru indivizi luaţi în parte . C. copil-părinte. fie de grup. L. Vlăsceanu. 17). a mediului social. 34 . în structura acţiunii educative) etc. educaţia însăşi trebuie reprezentată/ receptată atât ca demers general-uman. confirmate. am putea considera drept "social" orice act săvarşit fie de individ. spre difuziune sau specificitate" (cf. iar acestea îi sunt asigurate (în pondere considerabilă) de către societate. Pe această linie explicativă se înscrie şi principiul considerării învăţământului . iar preferinţele pentru opusele acestora semnifică individualismul acţional. Deoarece conceptul de societate vizează atât populaţia mondială. dar care este receptat. spre particularism sau spre universalism. tânar-bătrân etc. atmosfera relaţională sau climatul psihosocial ca mijloace de educaţie (desigur. valorizat. p. cât şi ca acţiune naţională. cognitive etc. devenind o acţiune de interes naţional. performantă. Caracterul social al educaţiei este probat de o multitudine de aspecte: ♦ procesul educaţiei are loc în cadrul relaţional al societăţii (exemple de relaţii: profesorelev. procesul educativ întrebuinţează mediul comunitar ca atare. în parametri normali. ajutându-i să înţeleagă beneficiile participării la viaţa de grup. un "răspuns" nu numai pentru societate. ♦ educaţia utilizează conţinuturi şi instrumente ce constituie. ♦ în scopul formării indivizilor. Finalmente. produse recomandate. ca modalităţi indirecte de influenţare (dar deloc de neglijat). spre calitate sau spre performanţă. ♦ educaţia se instituie ca răspuns sui-generis la registrul de cerinţe sau comenzi generate de problematica presupusă de funcţionarea. stimulând trebuinţa de integrare comunitară (la fel de importantă precum trebuinţele fiziologice. colectivitate şi difuziune definesc conţinuturile sociale ale acţiunii. neutralitate afectivă. simbolizat şi de alte persoane neimplicate în vreun fel sau altul în desfăşurarea lui. cât şi pe cea existentă în limitele unui stat. Aşa se explică de ce educaţia este marcată de viaţa şi politica socială a fiecarui stat.de variabile: "orientarea spre sine sau spre colectivitate. Zamfir. după cum am amintit deja. 1993. este sprijinită/ subvenţionată în parte de acesta.

grupuri etnice. Prin acţiuni specifice de formare. cele mai complexe şi cu durata cea mai îndelungată sunt exercitate de şcoală. care asigură activarea şi influenţarea procesului de formare-dezvoltare a personalităţii umane” (S. instruire nonformală şi organismele instituţionale ale comunităţilor educative). grupuri profesionale. formarea unor abilităţi şi deprinderi specifice muncii calificate. şcoală gimnazială sau ca şcoală generală cu clasele I – VIII. oraş. Cristea. Şcoala de ucenici oferă servicii educaţionale tinerilor între15/ 16 ani – 16/ 17 ani care sunt absolvenţi de gimnaziu cu sau fără certificat de capacitate şi îi iniţiază într-o ocupaţie de rang inferior. Sistemul de învăţământ în sens restrâns include doar ansamblul instituţiilor şcolare plasate. iar pe termen lung pune bazele normalităţii socio-profesionale. 1981. politice. Sistemul de învăţământ în sens larg integrează „ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare” (şcoala. Interesul pentru referenţialul arătat se motivează prin evidenţa că efectele formative cele mai puternice. popor. Sistemul de învăţământ. desigur. p. explicit sau implicit. Cozma. sat.CAPITOLUL III. estetic. ea facilitează pe termen scurt reuşita şcolară. este perceput în două ipostaze (ibidem. Grădiniţa asigură educarea copiilor între 3-6/ 7 ani şi realizează pregătirea pentru şcoală. instituţiile specializate în educaţie. Instituţiile şcolare pot funcţiona cu finanţare asigurată de stat sau din surse particulare. instituţia la care ne referim a primit denumiri specifice. realizează anumite funcţii şi roluri pedagogice. un ansamblu de teorii s-a constituit pentru a se raporta analitic. p.informal). de şcoală profesională sau/ şi de postliceală. Grupul şcolar integrează clase de liceu. 24). 1998. p. Liceul realizează educaţia pentru tinerii de 15/ 17 ani şi până la 20/ 21 ani. 35 . succesul elevilor (T. ea este obligatorie şi poate fi organizată ca şcoală primară. Conform Legii Învăţământului din România (1995). 438). fizic etc. în sens generic. de asemenea. colectivitate etc. 416-418). La nivelul global evidenţiat sunt antrenate toate tipurile de conţinut (intelectual. EDUCAŢIA FORMALĂ (instituţională) A. 415). prioritar. În acest interval de şcolaritate se dezvoltă cultura generală a cursanţilor. cu sistemul de educaţie şi cu procesul de învăţământ. în afara realizării educaţiei civice. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT În cadrul cuprinzător al ştiinţelor pedagogice. p. în mod direct sau indirect. Ca instituţie specializată în realizarea educaţiei copiilor şi tinerilor „în mod organizat şi sistematic” (B. naţiune. cartier. Exemplificăm în acest sens profilul complex al reţelei şcolare pentru România. Conceptul de sistem de educaţie numeşte „ansamblul instituţiilor/ organizaţiilor (economice. Se subînţelege că ele nu sunt singulare la nivelul vieţii unei persoane. Ţinând seama de vârsta celor formaţi. culturale) şi al comunităţilor umane (familie. la sistemul influenţelor şi activităţilor educative exercitate prin intermediul instituţiei de învăţământ.) dintr-o anumită societate care. Şcoala generală cuprinde copiii începând cu vârsta de 6/ 7 ani şi până la 15/16 ani.) si toate formele educaţiei (formal – nonformal . componentă fundamentală a sistemului de educaţie. Şafran. şcoala se foloseşte de un personal specializat şi de un program (tematic şi organizatoric) fundamentat ştiinţific. Şcoala profesională cuprinde absolvenţi de gimnaziu cu certificat de capacitate şi are ca scop fundamental. 1994. Universitatea constituie treapta cea mai înaltă de învăţământ care educă/ specializează persoane cu vârsta de peste 19/ 20 ani şi care în mod obligatoriu sunt absolvente cu diplomă de bacalaureat ale ciclului liceal. se pun bazele calificării înalte/ orientării profesionale şi se realizează pregătirea necesară trecerii la specializarea superioară. moral. între educat şi educator sunt activate relaţii de mare varietate. precum şi de trăsăturile activităţii educative desfăşurate. în dinamica generată de raporturile cu sistemul social global. O. tehnologic. Grigoriu.

de Landsheere (V. de orientarea politicii şcolare a ţării respective şi de resursele financiare puse la dispoziţia instituţiei educative de către societate. Popescu.Grigoraş.T. Obiectivele generale. 275): „procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat. Finalităţile au caracteristici diferite dacă se referă la educaţia în familie sau la educaţia în şcoală. Cerghit. 23) finalitatea este “ceea ce apare ca încheiere şi totodată ca scop. scopuri. şi G. p. Vlăsceanu(1996. urmărite prin toate obiectele de învăţământ. Radu. nuanţate. pe de altă parte. Obiectivele(pedagogice sau educaţionale) numesc intenţia de a produce o schimbare prin procesul de predare-învăţare-evaluare. obiective. unitatea informativ-formativ. influenţele educative se exercită sub forma procesului de învăţământ conceput ca „un ansamblu acţional. mai ales cu privire la educaţia în şcoală. trei termeni: finalităţi. procesualitatea cognitivă). obiectivele specifice şi obiectivele operaţionale. Cristea. dimensiunile procesului de învăţământ: funcţională.117). 1994. în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional”. După gradul de generalitate al obiectivelor. se disting trei categorii: obiectivele generale. caracteristicile generale ale obiectului vizat (interacţiunea subiect-obiect sau caracterul bilateral. Finalităţile se referă la direcţiile sau orientările strategice existente la un moment determinat care vizează sistemul de învăţământ şi care sunt concepute în baza unei concepţii social-politice. OBIECTIVELE OPERAŢIONALE Educaţia. scopuri sau finalităţi. sistemul de referinţă al obiectivelor este personalitatea elevului. psihomotor) determinând alte trei categorii de obiective: 1. structurală şi operaţională (vezi S. Aşadar. p. L. ale cărui componente şi interacţiuni (…) funcţionează în mod integrat în raport cu anumite obiective instructiveducative de atins” (I. OBIECTIVELE PEDAGOGICE. p. Finalităţile pot fi “rezultate în proiect(proiectate) ori rezultate în fapt. 2. afectiv. 374-381). la educaţia realizată prin conţinutul disciplinelor cunoscute sub numele de “reale” sau prin cel al disciplinelor “umaniste”. ca orice activitate umană. se concretizează în obiective ale unui ciclu şcolar. În instituţiile şcolare. 36 .cadru şi a obiectivelor de referinţă. I. p. Complexitatea procesului de învăţământ se evidenţiază prin dezvoltarea analitică a două dimensiuni interdependente.Numărul instituţiilor educative la nivelul unei ţări depinde de mărimea populaţiei şcolare. proiectat şi structurat. pe de o parte. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT. atunci şi finalităţile ei dobândesc trăsături specifice. În accepţia autorilor V. de Landsheere 1979. Cerghit.).) în special”(ibidem. O definire complementară a aceluiaşi proces propune şi Ioan Nicola (1994. Acest fapt a impus operarea unor distincţii terminologice. Scopurile precizează rezultatele ce se aşteaptă în urma derulării procesului de învăţământ. iar. gimnazial etc. I. 1986. Obiectivele specifice caracterizează diferitele obiecte de învăţământ în cadrul unui ciclu şcolar şi au forma obiectivelor. deoarece educaţia poate fi considerată în mai multe planuri sau niveluri. produse”(I. ele indică “domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt concordante cu scopurile şi finalităţile învăţământului în general şi ale ciclului şcolar(primar. Bloom propunea o ordonare a obiectivelor care-l vizează pe elev pe trei domenii(cognitiv. ele se specifică pentru niveluri şi tipuri de şcoli.4). motivul pentru care ceva se face sau există. pp. B. ea fiind pusă în relaţie cu diferite conţinuturi educaţionale(vizate în cadrul disciplinelor de învăţământ). posedă sau exprimă anumite intenţii. pp. 1998. 36-46) utilizează. E. pentru a numi sfera a “ceea ce se doreşte” sau “a ceea ce se aşteaptă” de la procesul de învăţământ. autoreglarea sistemului acţional consubstanţial. B.

se determină obiective – cadru ale ariilor curriculare/ disciplinelor parcurse de elevi în întregul interval al învăţământului primar/ gimnazial/ liceal. producătoare de bunuri materiale şi spirituale. După cum se observă. idealul educaţional. Trăsătura lor fundamentală constă în caracterul concret. Obiectivele-cadru se caracterizează prin generalitate şi complexitate. 2002. d) educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului. OBSERVAŢIE: Legea Învăţământului din România(1995) precizează. ele fiind parte componentă a programelor şcolare.spre a fi materializate. De aceea. sunt şi ele de mare complexitate.Atât obiectivele generale.cadru . 37 . intenţia fundamentală care inspiră/ generează/ fundamentează acţiunea formativă este exprimată prin conţinutul idealului educaţional. legat. Deoarece durata de timp luată ca sistem de referinţă este substanţială(în cazul şcolii româneşti. cât şi cele specifice. a valorilor culturii naţionale şi universale.201). atributele respective sunt induse de valabilitatea lor pentru o disciplină de învăţământ şi pentru un nivel de şcolaritate determinat( primar. ştiinţifice . c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală. al schimbului liber de opinii. al demnităţii şi al toleranţei. De la nivelul cel mai general şi până la nivelul concret al unei activităţi didactice. în formarea personalităţii autonome şi creative”. f) dezvoltarea armonioasă a individului. faţă de valorile moral-civice. dar care poate fi pus. la articolul 3. gimnazial. ele permit evidenţierea achiziţiilor dezirabile în modalitate progresivă. Cucoş. În cuprinsul articolului 4 din aceeaşi lege se specifică modalităţile prin care se urmăreşte finalitatea formării personalităţii umane: a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice. că învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţii umaniste şi constă în “dezvoltarea liberă. Mai concret. produse gata elaborate pentru formatorul de la catedră. scopurile şi obiectivele interacţionează reciproc. a respectului pentru natură şi mediul înconjurător. p. aspectele propuse . în noile documente curriculare din şcoala românească se utilizează un aparat conceptual diferit faţă de cel răspândit şi acceptat în literatura de specialitate. ca efect al activităţilor didactice. sunt. liceal). în corespondenţă cu elementele deja vehiculate( C. exprimabil printr-un verb ce reflectă un fapt observabil şi măsurabil. a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste. Obiectivele operaţionale sunt formulate de către formator pentru fiecare lecţie. finalităţile. necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi. tehnice şi estetice. desigur. de noţiunile specifice ale domeniului vizat. 3. de regulă. Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate la sfârşitul unui an de studiu pentru fiecare disciplină de învăţământ. fiecare cuprinde câte 4 ani). e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană. prin educaţie fizică. obiectivelecadru exprimă competenţele generale la care trebuie să ajungă elevii şi care sunt propuse ca direcţii ale acţiunii pedagogice următoare. educaţie igienico-sanitară şi practicarea sportului. integrală şi armonioasă a individualităţii umane.în conţinutul obiectivelor. Deşi prezentate ca elemente de sine stătătoare. În conţinutul acestor tipuri de obiective se numesc competenţele specifice fiecărei disciplinei de studiu. în situaţii determinate de învăţare. b) formarea capacităţilor intelectuale. totuşi. g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile.

permanentă şi periodică. ele trebuie să vizeze o dificultate surmontabilă. adică împrejurările sau condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învăţare şi în care(eventual) ar putea fi testată fără echivoc producerea ei. preiau aspectul exactităţii care caracterizează situaţia de învăţare. performanţa sau exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare. Derivând în mod direct din obiectivele specifice ale unei discipline de învăţământ. Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat.În ceea ce-l priveşte pe practician. formatorul cunoaşte conţinutul pe care urmează să-l transmită elevilor săi. obiectivele pedagogice trebuie să fie astfel formulate încât să permită măsurarea precisă. L. în 1994 I. “Procedura standard de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice” recomandată de I.Cucoş. normele pedagogice ce trebuie respectate în definirea unui obiectiv cu referire la conţinutul şi la forma obiectivelor instruirii. 152-154) valorifică ideile lui V. Normele pedagogice referitoare la formularea conţinutului obiectivelor instruirii sunt: a) într-un obiectiv nu se formulează informaţia. d). de Landsheere(1979). ideea. abilităţile 38 . dar nu putem etapiza anticipat pentru fiecare zi. ş. Negreţ(1994. În practică se observă că “putem enunţa uşor scopuri generale şi finalităţi îndepărtate. fără riscul de a cumula lacune în învăţare(caracteristici ale performanţei care o fac acceptabilă şi în funcţie de care se va aprecia reuşita în realizarea obiectivului). capacitatea nouă. 4. în primul rând. situaţia de învăţare. pp. pentru că de fapt . problema de rezolvat. Când este necesară concretizarea aşteptărilor umane. ci operaţia logică sau/ şi abilitatea mentală activizată în vederea definirii modului de raportare a elevului la conţinutul vehiculat. enunţul care-l exprimă trebuie să cuprindă cinci precizări cu privire la: 1. operaţiile. teoreticienii(R. Jinga şi I. metodologice şi materiale) îi stau la dispoziţie şi în ce interval de timp va efectua activitatea educativă respectivă etc. săptămână sau lună ce efecte se vor produce. nivelul standard al performanţei aşteptate. 3.Gagne. esenţial este faptul de a se face trecerea de la abstract(general) la concret printr-un ansamblu de operaţii succesive. vizibile. Vlăsceanu precizează. de asemenea. pentru ceea ce este observabil: rezultă cerinţa ca obiectivele pedagogice să se exprime „în termeni de comportamente identificabile. De exemplu. ştie ce resurse(umane. adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructive programate cu elevii. În acest tip de demers. b) obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor.. adică acţiunea mentală sau operaţia de care vor deveni capabili cei care învaţă datorită influenţei educative. În literatura problemei. acesta trebuie să-şi formeze capacitatea de a identifica/ formula corect obiectivele operaţionale ale fiecărei activităţi didactice desfăşurate. Jinga şi I. În aceste condiţii. afirmau: „putem anticipa că până în anul 2000 omenirea va progresa pe toate planurile. adică cine sunt cei care vor fi afectaţi ameliorativ prin influenţa pedagogică. experienţelor anterioare de învăţare.. Mai precis. motivat şi impus de situaţia pentru care sunt formulate. Măsurarea este posibilă. 2. c) obiectivele trebuie să fie reale. adică nivelul de performanţă al învăţării care va permite continuarea acesteia cel puţin în acelaşi ritm. obiectivele propuse “împrumută”. obiectivele operaţionale au ca trăsătură proprie caracterul concret. (C.) au formulat multiple procedee de concretizare sau operaţionalizare a obiectivelor. 1994.a. Negreţ (1994. 199). p.151). A. iar formatorul nu riscă să se piardă într-o generalitate care blochează sau îngreunează controlul activităţilor determinate executate. dar nu putem anticipa precis rezultatele şi efectele concrete ale acţiunii noastre”. nu există”. p. de Landsheere. G. subiectul la care se referă obiectivul. Cauza este simplă: viitorul indică în faţa posibilităţilor noastre de cunoaştere cele mai mari obstacole. concrete”. 5.

trebuie să deţină o metodologie. grup. 1993. şi atunci. "către"şi "odos" care este traductibil prin "cale" sau "drum". politice.B. METODOLOGIA DIDACTICĂ 1. L. sensul acţiunii…"( C. 1980. anume formarea personalităţii umane. pp. Zamfir. adică o anumită metodă" (I. c) fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare. Cerghit. după caz. presupun "o modalitate practică de lucru. 39 . educaţionale etc. un mod specific de acţiune. TERMENUL DE METODĂ Sociologii observă că acţiunea socială (în accepţie conceptuală) "presupune totdeauna următoarele elemente: actorul(individ. e) obiectivele trebuie să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conţinutului informaţional şi situaţiilor instructive.9). ci schimbarea care se aşteaptă să se producă în structura mentală sau în informaţiile stocate anterior de elev. Din enumerarea anterioară rezultă că scopul constituie un element structural. Întrucât marea majoritate a scopurilor se realizează prin recurgerea la mai multe metode. p. p. d) un obiectiv trebuie să fie redat în cât mai puţine cuvinte. în special. Relaţia dintre metodă – scop. ACTIVITATE INDEPENDENTĂ: Realizaţi un eseu din care să rezulte importanţa conceperii finalităţilor educaţionale valorificând ideile următoare: „Daţi-mi un copil nou-născut şi voi face din el ce vreţi: un sfânt sau un bandit”( J. urmărire" (I. 1980. interesul pentru aspectele metodologice aferente devine central. termenul "methodos" primeşte sensul de "cercetare. Din perspectiva evidenţiată. ca efect al activităţilor pedagogice iniţiate de cadrul didactic. în mod firesc. b) obiectivul trebuie să fie formulat în termeni comportamentali expliciţi. Normele pedagogice cu privire la forma unui obiectiv sunt: a) un obiectiv nu trebuie să descrie acţiunile profesorului. precum şi totalitatea formelor de adecvare între ele).sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor trebuie să fie cât mai variate. inevitabil al acţiunii umane.16 . trebuie să uzeze/ controleze metoda sau metodele. În cazul activităţii educative. Activităţile umane(economice. ea dispune de o finalitate intenţională cu un conţinut de maximă complexitate. realizatorul acţiunii trebuie să ştie să le coreleze. valoarea unei metode de acţiune într-o situaţie concretă este dată în primul rând(deşi nu exclusiv) tocmai de măsura în care scopul se realizează.10). situaţia acţională(cadrul fizic.metodologie a căpătat importanţă fundamentală în toate sectoarele acţiunii sociale şi umane.Watson). căutare.18). valorilor. un fel anume de a se proceda.. nevoilor şi motivelor. indiferent de tipul lor. În esenţă. coord. PRECIZARE: Sensul etimologic al termenului de "metodă" este indus de două cuvinte greceşti: "metha" care înseamnă "spre". colectivitate sau chiar societatea în ansamblul ei). social şi cultural care oferă actorilor posibilitatea opţiunii între diferitele alternative). se va avea în vedere ca acestea să nu se limiteze la simpla memorare-reproducere de informaţii B. Altfel spus. culturale. C.). mecanismele acţiunii (ansamblul mijloacelor disponibile şi al scopurilor. Cerghit. Orice persoană nevoită să desfăşoare una sau mai multe activităţi şi care îşi propune să atingă unul sau mai multe scopuri. existenţa lui determină pe actor să găsească cel puţin o metodă aferentă pentru a-l materializa. prin utilizarea unor “verbe de acţiune”. Vlăsceanu.

iar ale elevului . metodele de învăţământ mai pot fi definite ca "modalităţi de organizare şi conducere a procesului de predare/ învăţare şi evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor. de modalităţi acţionale integrate conştiinţei profesionale a cadrelor didactice şi reflectate în plan teoretic în studiile de didactică. trăirea valorilor etc. 3-4) precizează câteva dintre caracteristicile specifice ale metodei de învăţământ sau ale modalităţii de lucru: a) este propusă de cadrul didactic după o selecţie prealabilă arie mai cuprinzătoare de posibilităţi metodologice. Elena Macavei enunţă două aspecte definitorii ale metodei de învăţământ: 1. ele însele rezultate prin combinarea unor variante şi/ sau procedee didactice selectate. Prin sintagma metode pedagogice desemnăm un curent pedagogic care promovează finalităţi educative.învăţarea şi autoevaluarea. ea dispune de metode proprii de realizare . concrete. de obicei. nu doar în folosul elevilor. conceperea. mai ales ca efecte ale utilizării lor semnificaţie extinsă.) metodele pedagogice se diferenţiază şi nuanţează specific. 2. în şcoală. în şcoală. în funcţie de obiectivele didactice" (M. distincte. Utilizarea unei metode nu se justifică exclusiv prin scopul asimilării de către elevi a cunoştinţelor. Philippe Meirieu(1994. Influenţele educative exercitate prin procesul de învăţământ.. interiorizarea. cât şi al activităţilor extraşcolare. deşi nu mai puţin complexă. 1996. În funcţie de cadrul sau contextul în care are loc educaţia(familie. Referindu-se la metodele pedagogice. Stoica. metoda didactică este şi trebuie să rămână o metodă pedagogică. şcoală. Cu 40 . prin metoda didactică şi prin conţinutul disciplinelor de învăţământ se urmăreşte realizarea unor finalităţi educaţionale care se răsfrâng asupra celor educaţi. dar şi cu participarea. stradă. 660-666) evidenţiază trei accepţii dominante ale acestor. Macavei. receptarea. massmedia etc. METODA PEDAGOGICĂ/ METODA DIDACTICĂ Deoarece acţiunea educativă posedă anumite intenţii (formulate în conţinutul finalităţilor). biserică etc. profesorul George Văideanu(1986.) este mai cuprinzătoare. Întrucât activităţile dominante ale profesorului. educaţia realizată în şcoală apelează la un ansamblu de metode riguros determinate şi atent adaptate procesului de învăţământ. complementare şi interdependente: stimularea spiritului creativ. Fiind dezvoltată de către profesor în cadrul şcolii şi pentru a realiza obiective educaţionale precizate. cu ajutorul lor. 233-234).metodele pedagogice. de parteneriat între profesor şi elev. pp. programarea acţiunii profesorului ("planul de acţiune cu o succesiune de operaţii") şi organizarea situaţiilor de învăţare. p. competent al conţinuturilor învăţământului. respectiv metodele de învăţământ sau metodele didactice. 213). în care primul îl antrenează pe al doilea în căutarea soluţiilor la problemele impuse de demersul educativ. pp. de nivelul cunoştinţelor acumulate de aceştia etc. sunt posibile pe baza activizării unui ansamblu de căi. d) metoda de învăţământ îl afirmă pe profesor ca purtător avizat. dar şi ca organizator/ conducător/manager al proceselor de predare-învăţare. metoda pedagogică(în manieră generică) nu se concretizează exclusiv în metoda didactică. c) metoda de învăţământ se exprimă şi se foloseşte în ipostaze multiple. "modul de acţiune didactică subordonat scopurilor şi obiectivelor de instruire" (E. Realitatea în cadrul căreia se instituie metodele pedagogice(familia.2. sunt predarea şi evaluarea. b) metoda de învăţământ presupune întotdeauna o relaţie pedagogică de cooperare. pot fi vizate şi alte finalităţi. grupul de prieteni. metoda este pusă în aplicare atât în cadrul lecţiilor. pp. nerestrictivă: 1. În manieră analitică extinsă. Metoda de învăţământ reprezintă calea urmată de profesor în cadrul instituţional şcolar prin intermediul şi în sprijinul conţinutului unei discipline de învăţământ. şcoala. decât instituţia care face posibilă existenţa metodelor didactice(şcoala). La rândul ei. preferate de către profesor în funcţie de trebuinţele şi interesele elevilor. mai variată. Biserica. De exemplu. 1997. de cele propuse prin sistemul de învăţământ dominant sau oficial.

PROCEDEUL DIDACTIC Metoda didactică se configurează şi este percepută ca un întreg. p. metoda se supraordonează oricărui procedeu şi are întâietate în toate analizele de metodologie didactică. fără rezerve. astfel că prima accepţie o conţine pe a doua şi a treia. Nicola. Cerghit. dintre procedeele constituitive unei metode. acesta « îşi poate aroga demnitatea de metodă la un moment dat ». Cerghit. drept "o tehnică mai limitată de acţiune"(ibidem. "metoda instruirii programate". ea însăşi rămâne subordonată unor obiective educaţionale riguros precizate. 41 . "metode Freinet" etc. Cerghit. cazul "problemelor-deschise" sau "munca în echipa de profesori". Cucoş. de preferinţa pentru utilizarea anumitor situaţii educative sau instrumente pedagogice etc. Deşi contribuţiile semnificative în problemă. Macavei. faptul se poate produce şi în sens invers. 2. p. 1996. aceste trei accepţii se află în relaţie de incluziune. "metoda proiectelor" a lui Dewey etc. dar nu simultan. nelipsit de controverse. caracteristice. Fiind "un ansamblu corelat de procedee"(C. C. În această postură se plasează. În acest sens. fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin respectiva metodă"(I. Vlăsceanu. la rândul lui. 3. G. "metoda globală de învăţare a cititului". Vlăsceanu. Similar acţiunii didactice care integrează un ansamblu de operaţii mentale şi fizice. "metode active". "procedeele pot să varieze. după cum solicită situaţiileconcrete pe care ea trebuie să le soluţioneze/ optimizeze. unul dintre ele se detaşează ca valoare formativă şi ca pondere. 1988. p. deşi concretizarea ei efectivă într-un interval de timp determinat nu se epuizează într-o operaţie unică.alte cuvinte. componentele menţionate sunt reciproc transferabile şi cu modificări de ordin identitar . metoda didactică "este constituită din mai multe procedee"(Marin Stoica. metoda include sau presupune structuri sau reţele variat ordonate de procedee. în contexte situaţionale diferite. 1988. se vorbeşte adesea despre "metode tradiţionale". Expresia "metode pedagogice" este utilizată şi pentru a numi tipul distinct de activitate care face posibil un anumit mod de învăţare sau care înlesneşte dezvoltarea predilectă a unor capacităţi speciale. să-şi schimbe locul. Prin raportare unele la altele. metoda poate deveni ea însăşi un procedeu"( ibidem ). Moise. iar a doua o cuprinde pe a treia. 179). 82 ). relaţia metodă-procedeu didactic este caracterizată printr-un dinamism deosebit. Palmade. atât româneşti cât şi străine. în cadrul unei metode. Unitatea metodelor menţionate este dată de spiritul lor comun conferit. L. spre exemplu. filosofică despre educaţie pentru a stimula ansamblul intenţional predeterminat să se realizeze. pentru o altă metodă didactică. manifest în dublu sens.179). procedeul reprezintă "un simplu detaliu. în acelaşi timp. Vlăsceanu. I. sunt numeroase(I. L. 1975. 213). p. ci alternativ. ca o unitate. Aceeaşi manieră acţională poate fi şi metodă şi procedeu. Cucoş. indicăm un ansamblu mai mult sau mai puţin coerent de practici derivate dintr-o viziune generală. în funcţie de un ansamblu de criterii. Atunci când. Prin raportare la metodă. 179). 1980. 1993. I. În concepţia lui M. desigur. Deoarece "include în structura ei o suită echivalentă de procedee"(I. E. L. 1994. 4. În consecinţă. adică "la limită. Sub semnul acestei variante semantice se află. o particularizare sau componentă" a celei dintâi. "metode noi". 1996. 1997. p. de pildă. CLASIFICĂRI ALE METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT Ordonarea metodelor de învăţământ. O ultimă semnificaţie pentru aceeaşi expresie este aceea de modalitate specifică de acţiune la care recurge profesorul pe baza respectării unor exigenţe precise. C. 1988. 3. Cerghit. aduce un plus de claritate într-un câmp problematic foarte bogat. "situaţia-problemă".Mai mult. Debesse procedeul este definit. de finalităţile considerate esenţiale.

i).construite dinainte). d).c). b).metode combinate(prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleaşi lecţii).metode de fixare şi consolidare.metode de descoperire propriu-zisă(Moise. .metode de grup( omogen sau eterigen). Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit(1980. h).metode bazate pe învăţarea prin receptare( expunerea. După forma de organizare a muncii: . g). brainstormingul. . se instituie reflecţia personală. 1992): . Vlăsceanu.a. prelegerea. 85-86) şi clasificarea propusă de I. când cuvântul este scris/ tipărit. Din punct de vedere istoric: . problematizarea..metode verbale(utilizează cuvântul scris sau rostit). pentru educaţia morală este aplicată metoda exerciţiului moral. Metode bazate pe cuvânt : a).. fapt pe care îl va realiza cursul de "Didactica istoriei") tabloul sintetic realizat de pedagogul ieşean C. demonstraţia cu caracter expozitiv etc. exerciţiul euristic. . rezolvarea de probleme etc. metodele didactice se grupează în categoriile următoare: 1. exerciţiul etc. instruirea programată. L. clasice: expunerea.1996 .învăţare conştientă(prin descoperire): . 42 . laturi ale educaţiei sau situaţii formative specifice): de exemplu. 89): a). de dată mai recentă: utilizarea calculatorului. 1979 ş. . studiul de caz etc. trepte ale instrucţiei şi educaţiei. După gradul de angajare a elevilor din punct de vedere al eforturilor de înţelegere.După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită: . Cucoş( 1996. studiul de caz.metode intuitive(bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia). memorare: . conversaţia. . conversaţia. instruirea programată.metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline. observaţia dirijată. ..metode euristice(centrate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme). când comunicarea se bazează pe limbajul intern. După funcţia didactică principală : . În funcţie de axa de învăţare mecanică(prin receptare) . Cerghit(1980. După sorgintea schimbării produse la elevi(Landsheere.metode autostructurante(individul se transformă prin sine) : descoperirea. . prezentăm sumativ(şi nu analitic. pp. p. algoritmizarea.). gândire.metode tradiţionale.metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate(conversaţia euristică. . e). 1993): observarea independentă.metode heterostructurante(schimbarea se produce prin altul) : expunerea.). O.metode generale(valabile tuturor disciplinelor de învăţământ): expunerea. . cursul magistral etc. p.). 89. Cerghit.metode algoritmice(bazate pe secvenţe operaţionale stabile.metode frontale(pentru întreaga clasă). . .metode de predare şi comunicare.În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate: .metode active(bazate pe activitatea de explorare personală a realităţii).metode moderne. Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor: . metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă. c). .metode expozitive sau pasive(centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă).metode individuale(care mobilizează elevul în mod individual).metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii. problematizarea etc. f). . Oprea.atunci când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală. I. exerciţiul etc. 1988). b). observaţia.

2) identificarea criteriilor de ordonare.evaluare. pp. 10.inventarierea caractericticilor metodei utilizate prin raportarea ei la diverse criterii de clasificare.evidenţierea proceselor psihice declanşate de acţiunea.2. a gradului de antrenare/ participare individuală şi în grup a elevilor la procesul de învăţământ ca efect al utilizării uneianumite metode. acest capitol de pedagogie are şi o reprezentare/ definire mai restrânsă. 2.3) stabilirea concordanţei dintre natura sarcinii didactice şi metoda/ metodele de utilizat. respectiv metodele intuitive(obiective sau demonstrative). 3. 6) identificarea cerinţelor sau principiilor care reglementează selecţia şi utilizarea unei metode într-o situaţie de instruire dată. 1988. ea pune accentul în principal pe dimensiunea cantitativă: totalitatea metodelor de învăţământ antrenate de un cadru didactic în experienţa profesională proprie. 9 . 6. precum şi interdependenţele dintre ele. precizarea categoriilor de beneficiari ai metodei. Metodologia didactică reprezintă partea pedagogiei care are ca obiect de cercetare ansamblul metodelor didactice şi al componentelor acestora. 3. Cerghit. la celelalte metode. 9) delimitarea condiţiilor etice care 43 . clasificare şi ierarhizare a tuturor metodelor disponibile. Metode bazate pe acţiune(metode practice. În cadrul domeniului ştiinţific al metodologiei didactice.stabilirea demersurilor pregătitoare ce trebuie operate de profesor pentru a aplica metoda în cauză. a tipului de evaluare aferente metodei didactice întrebuinţate. 8identificarea avantajelor şi dezavantajelor antrenate de metodă.delimitarea claselor de obiective pedagogice care impun apelul la metoda selectată. totodată. gestică. fiecare metodă de învăţământ poate fi analizată după un ansamblu de criterii. 7. în principiu. la particularităţile de vârstă ale elevilor etc. Vlăsceanu. p. 8) stabilirea(pe cale experimentală) unor alternative sau substitute de utilizare pentru o metodă sau alta( sau pentru un grup de metode). metodologia de instruire sau metodologia procesului de învăţământ(I. 5. atât pentru profesor cât şi pentru elevi. I. operaţionale). la etapele lecţiei. teoreticienii. 4) precizarea funcţiilor metodelor prin raportare la exigenţele care le-au individualizat şi clasificat. În plus. 1980. în vederea atingerii efectului maxim în actul didactic. astfel încât să se etaleze cât mai bine caracteristicile variate şi avantajele pe care le posedă.specificarea/ modalităţii.învăţare. Un "inventar" al tuturor căilor imaginate şi aplicate de către formator în actul pedagogic va rămâne întotdeauna deschis. 5) inventarierea competenţelor minimale sau de bază necesare cadrelor didactice pentru a fi capabile să integreze anumite metode în experienţa personală. Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenenţa ei simultană şi la alte grupuri de clasificare. În limbajul curent ( mai ales al practicienilor educaţiei). metodologia instruirii. 181-182). direcţiile principale de analiză sunt axate pe un sistem de aspecte: 1) caracterizarea operaţională a fiecărei metode. ca şi practicienii au manifestat interes deosebit pentru întregul arsenal metodologic pe care l-a afirmat şcoala sau oricare altă împrejurare de viaţă. 5. un domeniu euristic de sine stătător.stabilirea tipurilor de relaţii pedagogice pe care le declanşează utilizarea metodelor de predare. 76. L. S-a constituit. Cerghit. Câteva dintre reperele fundamentale vizate în analiza unei metode sunt: 1.indicarea. respectiv metodologia didactică. desemnată şi prin sintagmele: metodologia activităţii didactice.descrierea cât mai detaliată a acţiunii profesorului( mimică. METODOLOGIA DIDACTICĂ Experienţele educaţionale acumulate în decursul timpului au impus un registru bogat de metode didactice. sociologică. intervenţia profesorului asupra celui educat şi. Metode bazate pe observarea directă a realităţii sau a substitutelor obiectelor reale. formule lingvistice etc. Cu toate acestea.) pentru fiecare etapă a aplicării metodei.identificarea tipurilor de strategii didactice în care metoda devine operaţională. astfel. procedeele didactice. pedagogică şi morală a opţiunii pentru un anumit tip de metode.7) fundamentarea psihologică. 4. pe termen scurt şi lung.

numit "marele învăţător al teologiei mistice. ACTIVITATE INDEPENDENTĂ: Analizaţi citatul următor din opera teologului Grigorie de Nyssa şi identificaţi două argumente care să sprijine ideea necesităţii constituirii metodologiei pedagogice (se va elabora un referat de cel puţin două pagini) : "…Nu se va potrivi acelaşi fel de a expune învăţătura creştină pentru toţi câţi se apropie să asculte cuvântul. să se poată descoperi gândirea lor…"( Grigorie de Nyssa. metoda didactică poate fi însoţită de: 1) un suport material relevant. Problemele metodologiei didactice suscită un interes aparte. caracterul complex al acesteia a fost sesizat cu mult înaintea constituirii pedagogiei ca teorie ştiinţifică asupra educaţiei sau a didacticii ca reflectare teoretică sistematică a procesului de învăţământ. pentru educaţi şi pentru educatori. Multiplicarea şi reînnoirea neîncetată a cunoştinţelor şi tehnicilor de muncă. şi de noi.profesională tot mai accentuată. Între acestea. în special prin intermediul televiziunii şi calculatorului etc. în ultimele decenii. clădindu-ne fiecare discuţie pe anumite principii şi premise care sunt potrivite cu dreapta judecată. originale(plante. Grigorie de Nyssa. în secolul al IV-lea d. aceasta din urmă priveşte relaţia actorilor cu ei înşişi. pedagogii au indicat unele dintre condiţiile favorabile atingerii acestui scop.evaluare.permit realizarea experimentului în predare . care vizează exclusiv relaţia dintre profesor şi elev. H.instrumente ale studiului şi ale învăţării în/ pentru viitor. 44 . STRATEGIA DIDACTICĂ Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educaţi. Astfel. ca şi în Apus pentru "influenţa covârşitoare asupra învăţăturii creştine şi a spiritualităţii veacurilor următoare" (Episcopul Galaction. «Sarcina unei activităţi moderne de predare nu este de a da un sistem de cunoştinţe de transmis elevului. să potrivim şi expunerea învăţăturii catehetice. al teognosiei". pentru asimilarea cunoştinţelor din domeniul de interes vizat.. problema identificării metodelor eficiente. 1998. De exemplu. ci de a-i transmite bazele şi metodele autoformării lui pentru o viaţă întreagă. 6. ca şi pentru adulţi. ca urmare a relaţiei pedagogice. pp.elevii. complexitatea problematicii metodologiei didactice. adecvate noilor realităţi. în acţiunea educativă sunt incluse: obiecte naturale reale. pentru ca.în prezent . ilustrează strălucit situaţia menţionată în lucrarea "Marele Cuvânt catehetic". mobilitatea socio . ritmul alert de circulaţie a informaţiei. după felurile deosebite cu care oamenii cinstesc pe Dumnezeu. ci şi cu imperativul de a oferi . după cum s-a spus. recunoscut în Răsărit. 197). aparate. p. partenerii săi principali . Profesorul zilelor noastre se confruntă nu doar cu exigenţa de a preda "acum şi aici" cât mai inspirat şi eficient. de care să beneficieze. 1998. a valorii metodologiei antrenate în procesul de învăţământ etc.învăţare . trebuie să o genereze pe cea de a doua. ca metodologie a învăţării. ei au optat pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acţiunii educative. Lista(incompletă) de mai sus sugerează. Metodologia didactică actualizată de către profesor trebuie să includă în dozaj oportun elemente ale metodologiei autoperformării. ca metodologie a predării. 7). de altfel. în special pentru perioada în care nu se va mai putea sprijini de educatorul său »( Dictionnaire…. cea dintîi. 10) fixarea unor proceduri clare de diferenţiere a calităţii.. demonstrativ sau ilustrativ pentru intenţiile cadrului didactic. Ci se cade ca. 11-12). 1994. pentru tineri. având în vedere acelaşi scop al cuvântării. dar fără să ne folosim în acelaşi chip de mijloacele de a expune învăţătura noastră… şi după felul bolii trebuie potrivit şi felul îngrijirii… trebuie. folosindu-ne de adevărurile recunoscute şi de ei. ridică. p. animale. Întrucât urmăreşte problemele autoformării. să ţinem seama de convingerile oamenilor şi să ne facem cuvântarea pe potriva rătăcirii în care zace fiecare. în acest sens. credem. pe fondul constituirii unei realităţi noi la nivelul cunoaşterii umane.

). Pe baza combinării sau asocierii cu alte elemente. Factorul determinant. sarcini care să permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent. totuşi. I. implicit. ilustraţii. Ioan Nicola(1994. care îi sunt fie subordonate(procedee. Atunci când educatorul primeşte "semnale" despre o activitate a elevului lipsită de performanţe. ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învăţarea elevilor. clasa întreagă 30-35 elevi) sau individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem). fotografii. 210). 1988. Acest obiectiv constituie. hărţi.instrumente. pe specificul activităţii lui etc. icoane. Cerghit. de altfel. adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv . pe de o parte. o "manifestare şi expresie a personalităţii profesorului". p. motivator pentru a dezvolta o formulă strategic . emisiuni de televiziune. pe nivelul lui intelectual. maşini.educativ din şcoală"(ibidem. Termenul de strategie didactică(sau strategie de instruire) indică tocmai modul de "combinare şi organizare cronologică a ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective"(ibidem. 3) o formă determinată de grupare a elevilor(grupuri mici: 3-6 persoane. Prin orice strategie de instruire se urmăreşte "apariţia şi stabilirea unor relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare". discuri. situaţii. p. rezultă un spor de claritate în activitatea didactică de predare şi. video. reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene(desene. reprezentări vizuale sau vizual . cărţi etc. argumentul cel mai convingător al necesităţii perpetue de instituire de noi strategii educaţionale în instituţia şcolară. perfecţiona calea de instruire adoptată. atlase. strategia didactică desemnează "modalităţile mai complexe de organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor. truse de piese demontabile etc. a insuficienţei sesizate). mijloace). grupuri mari 12-15. pp. amplificarea calităţii învăţării elevilor. . 204-205). scheme etc. înscrisuri. opţiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activităţii profesorului. 2) un simbol sau ansambluri de simboluri(reprezentări grafice. într-un sens relativ. panouri. tablouri. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea între activitatea profesorului şi cea a elevului". Componentele care alcătuiesc prima categorie de clasificare constituie mijloacele acţiunii educative. preferinţa subiectivă. cu scopul de a schimba. pp. mulaje. Ele deţin un loc important în dotarea didactico .auditive(dispozitive. opţiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul şi calitatea rezultatelor activităţii desfăşurate de elevi. ).307-308 ) enunţa câteva caracteristici ale strategiei didactice: I. 213). obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii( machete. În acest caz. 1996. Vlăsceanu. fie supraordonate(metodologia). Stoica. strict personalizată a profesorului(pe baza a ceea ce "place” acestuia sau a ceea ce îl „încântă" dintr-un motiv sau altul) va fi cel din urmă argument utilizat în alegerea şi realizarea unei strategii didactice. L. În consecinţă. va trebui să supună unei evaluări/ reevaluări exigente propria strategie didactică(generatoare. Pentru Marin Stoica. prin sintagma mijloace de învăţământ este numit "ansamblul de instrumente materiale produse. a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor. imagini stereoscopice. benzi etc.metodologică anumită trebuie să fie exterior subiectivităţii cadrului didactic(desigur. Din asocierea metodei didactice cu elementele pe care le-am enunţat mai sus. 45 . îmbunătăţi. deoarece în sens absolut acest fapt nici nu este posibil) şi să se centreze pe caracteristicile personalităţii elevului. diafilme. În limbajul de specialitate. 203 ). globuri terestre. într-o proporţie variabilă. în scopul realizării obiectivelor pedagogice"(M.). strategia didactică reprezintă. în aşa fel încât educatul să acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învăţarea independentă şi creatoare". reproduceri de artă ). II. metoda didactică poate să-şi etaleze deplin virtuţile sale pedagogice. vizăm două aspecte complementare. p.materială a şcolii. Fără a fi rezultatul unei alegeri discreţionare sau capricioase. în cadrul strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente. obiecte de cult. Pe de altă parte.

strategii analogice. cu o pondere şi cu un rol necontrolabil în cadrul acţiunii pedagogice. situaţii inedite etc. în termeni relativi). de nivelul comprehensiunii şi adecvării profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc. competenţa metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii didactice eficiente. 2. strategiile mixte. b. cutanat.stimulativ. strategiile nealgoritmice( neprescrise). 3. deoarece depind. gustativ ) care oferă informaţii primare. la rândul lor. strategiile de tip expozitiv . strategiile deductive. Constituirea strategiilor didactice este reflectarea realităţii potrivit căreia elevii. 3. vizual. de a le ordona. exprimarea formelor de 46 . care să determine declanşarea gândirii. 4.III. ci şi de inspiraţia sau "neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi aplicate(sau aplicabile). strategiile mixte. după logica gândirii şi după gradul de dirijare/ nondirijare a învăţării. 3. adică de a concepe taxonomii ale strategiilor după un ansamblu de criterii. raţionamente etc. 2. pp. Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple variante de strategii didactice.euristic. strategiile de tip evaluativ . 4. ci numai în urma provocării capacităţii senzoriale a elevului. 214-215) sintetizează. la nivelul sistemul organelor de simţ sau al analizatorilor(aparatul auditiv. 2. Ioan Cerghit şi Lazăr Vlăsceanu(1988. de "cât de multe” metode poate operaţionaliza un pedagog. olfactiv. 308-331) : 1.. În ultimă instanţă. strategiile euristice. care este pus în funcţiune de calitatea sistemului precedent şi care permite formularea de idei.. profesorul încearcă să pună în mişcare probleme. strategiile algoritmice(prescrise).perceptive. Ştiind că gândirea "nu se exercită permanent". Cele din urmă sunt nelimitate(desigur. STRATEGIILE DIDACTICE INDUCTIVE Cunoaşterea pe cale inductivă presupune o angajare a personalităţii elevului în dublu plan: a. 5. " finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate". Experienţa educaţională a relevat faptul că valoarea sau calitatea acţiunii pedagogice este dependentă nu doar de numărul. strategiile de tip algoritmizat. O altă clasificare este propusă de Ioan Nicola(1994. strategiile inductive. însă nu şi pe acela al strategiilor de instruire. următoarele tipuri: 1. ca şi profesorii. a impus cerinţa. stimuli. Putem accepta caracterul limitat(din punct de vedere numeric) al metodelor. exacte şi detaliate despre proprietăţile obiectelor şi fenomenelor sub forma imaginilor senzorial . alături de experienţa profesională şi de cultura psiho-pedagogică şi metodologică. strategiile transductive. Ordonarea strategiilor didactice după gradul de dirijare/ nondirijare a învăţării evidenţiază următoarele categorii: 1. la nivelul sistemului gândirii. Existenţa unui număr mare de strategii de instruire aplicate sau aplicabile în experienţa educaţională. prin contactul lui direct cu realitatea. de creativitatea şi imaginaţia formatorului. de a le tipologiza. pp. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" şi într-un registru variabil de posibilităţi Deoarece în orice strategie sunt prezenţi şi factori întâmplători. strategiile didactice. pot şi trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a învăţării.

48). nu constituie un scop în sine şi nici nu vizează prioritar antrenamentul analizatorilor. chiar dominantă în procesul de instruire.113). ele constituind mijloace de afirmare reciprocă. particularul. de a ordona informaţia în cadrul progresivităţii logice a expunerii sau de a găsi exemple alternative şi versiuni multiple ale aceleiaşi prezentări(I. Importanţa lor este evidenţiată şi prin faptul că. "de la o parte a membrilor unei clase la întreaga clasă" (ibidem. determina şi dezvolta capacităţile de gândire. 1971. succesiunea în care sunt antrenate capacităţile perceptive şi cele reflexive ale elevului. să perceapă nu prioritar "totul". p. generalul. complexe despre realitate (deci. ca punct de sosire . ideea. specialiştii includ capacitatea de a efectua raţionamente deductive (tipice pentru procesul de predare). Skinner explica valoarea şi oportunitatea strategiei de tip inductiv afirmând că "nu se poate vedea în gând nimic care să nu fi fost deja văzut în realitate. dar cu scopul de a sprijini. p. F.simbolizare. exemplele concrete. dacă i se dau mereu atracţii din afară. În cazul strategiilor inductive. ipoteze etc. Radu. În funcţie de obiectul inducţiei (sau ceea ce se induce). 1991. În cazul strategiei analizate. fenomenul concret. "înţelesul" vizat de către profesor. efectul şi. p. cunoştinţe cu caracter general. ci deducerea informaţiilor.. generalul. cauza etc. a operaţiilor logice etc. contactul cu fenomenele. categoria de raţionamente vizate îmbracă trei ipostaze: inducerea unei proprietăţi. susţinem că "a vedea" totul şi « a înţelege » nimic nu poate fi preferabil situaţiei de"a vedea" puţin (şi cât este necesar) şi « a înţelege » mult sau "totul"… Constituirea strategiei de tip inductiv este efectul necesar al formulării principiului intuiţiei. ca în predarea unor discipline să fie antrenată intuiţia internă spirituală : "omul nu poate fi ajutat să înainteze pe calea ascensiunii spirituale. învăţarea are ca punct de plecare percepţia intuitivă. pp. raţionamentul inductiv se constituie pe traiectoria: de la "unul" sau "unii" membri ai unei clase la "toţi" membrii acesteia. ipotetico-deductiv şi linear(ibidem). prin raportarea unora la celelalte. dacă nu e învăţat să se limiteze şi dacă nu învaţă taina seriozităţii şi a zborului interior"(V. teorii. În concluzie. accentul trebuie să se pună pe mobilizarea structurilor raţionale ale elevilor. În limitele acestuia nu se realizează inducerea unor reguli. procesele. desigur. deţin o pondere însemnată. Băncilă. să audă. 348-349). şi ca punct de sosire obiectul. 166-167). În ultimă instanţă. 166). cel puţin partea sau fragmentul care îi va permite să decodifice semnificaţia. exprimate sub formă de ansambluri ideatice: principii. pe exploatarea potenţialului perceptiv al acestora. 1991. coord.1991. mărturiile despre evenimente etc. obiectele realităţii. fie corelate(sau mixte). 163). pp.. noţiuni. Radu. inducerea unei structuri.cauza. pedagogul trebuie să fie interesat ca elevul său …să vadă. inducerea unei reguli. "În raţionamentul deductiv…pe baza unor reguli stabilite se urmăreşte obţinerea de noi cunoştinţe"(I. Acest tip de strategie didactică nu exclude. ca şi cele deductive. a procedeelor şi mijloacelor care fac posibil contactul elevului cu imaginile sau reprezentările elaborate. p. Aşadar. coord. strategiile inductive. nu cu realitatea directă însăşi).(I. ci neapărat. Când se produce pe cale deductivă(modalitate inversă căii inductive). învăţarea are ca punct de plecare ideea.Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de strategii didactice vizează sensul sau ordinea. 47 . efectul. măcar şi fragmentar" (B. cunoştinţelor dintr-un sistem de premise stabilit riguros. La limită. Fără să le analizăm. explicaţia. Radu. 1996. STRATEGIILE DIDACTICE DEDUCTIVE Strategiile didactice deductive(axiomatice) se concretizează în mobilizarea în actul predării a metodelor. Skinner. particularul sau cazul tipic. precizăm existenţa a trei tipuri de raţionament deductiv: silogistic. fie în mod individual. în setul calităţilor cerute de aptitudinea didactică.

o situaţie.. determinările exterioare procesului de învăţământ marchează din ce în ce mai puternic activitatea profesorului în relaţiile lui cu elevii. Prin intermediul unor "modele" de substituţie(Emil Surdu. retroproiectorul. inclusiv operaţiile şi regulile aferente. F. însă. va avea nevoie de modele şi exemplificări adecvate. a ascultării şi valorificării răspunsului primit etc. STRATEGIILE TRANSDUCTIVE mobilizează în actul predării conceput şi realizat de către profesor. de prescripţii etc. instruirea este posibilă prin asimilarea sintetică şi critic-selectivă a numeroase căi indirecte. În acelaşi timp. Cel de al doilea sens a fost preluat şi de către pedagogi. cu tehnica şi cu tehnologia. 244). în diverse domenii de activitate.inductive. o formă de raţionament etc. metafora şi funcţiile ei explicative în cunoaştere. adică i se cere asimilarea tehnicii conversaţiei. casetofonul. 205). în formularea des evocată "metode . p.analogice etc. un fapt.G. Ausubel. P.el nu poate fi dăunător dacă este inspirat conceput. 1995. În acest caz. atunci când se petrece acest fapt . calculatorul etc. STRATEGIILE MIXTE se constituie prin atrenarea celorlalte tipuri de strategii didactice deja menţionate. generat şi sprijinit de întrebare. Robinson. nu se epuizează prin utilizarea de către profesor a unui limbaj presărat cu figuri de stil.tehnici . conversaţia este o metodă de comunicare orală întrebuinţată constant în actul didactic. p.. Conţinutul propus spre învăţare se dezvăluie mai uşor sau mai bine atunci când elevii activizează un model( un obiect.). este cazul materialului didactic de factură tehnică: televizorul. pentru ca metoda să-şi dovedească eficienţa. ca elemente ajutătoare pentru înţelegerea acestora"(D. Privitor la termenul de "tehnologie". 1981. ci i se pretinde să-şi însuşească tehnica formulării. prin urmare. Educaţia interrelaţionează. concepute ca influenţe din afara actului propriu-zis de predare-învăţare-evaluare. având la bază dialogul dintre profesor şi elev. De exemplu. diapozitivele. aşadar. el numeşte totalitatea proceselor de producţie. ca de altfel şi cele transductive.deductive. tehnologia desemnează teoria sau ştiinţa unei tehnici sau a unui ansamblu de tehnici caracteristice unei ramuri a acţiunii productive( sau neproductive). formularea însăşi a interogaţiei presupune respectarea unei sume de norme. 7.. ceea ce trebuie transmis elevilor este plasat într-un plan ideatic paralel. TEHNOLOGIA DIDACTICĂ Actul de instruire se produce prin actualizarea de către profesor a unor căi directe. ele pot fi: inductive . Strategiile didactice analogice.procedee" este vizat tocmai sensul la care ne referim. Cei doi termeni sunt utilizaţi cu următoarele accepţii: tehnica în sens de totalitate de instrumente(sau unelte). inductiv . profesorului i se cere nu doar să pună întrebări. "atunci când adolescentul sau adultul abordează un nou domeniu de studiu sau un concept deosebit de dificil. materiale concepute şi realizate de specialişti. adică prin metodele şi procedeele ce se desfăşoară în cadrul unor structuri metodologic-strategice. în al doilea rând. despre care există certitudinea că este temeinic şi deplin asimilat sau asimilabil structurilor cognitive ale celor educaţi. într-un prim sens. În ultimile decenii. De asemenea. Există şi un al treilea înţeles al termenului când acesta vizează "ştiinţa metodelor şi 48 . conceperii şi adresării întrebărilor. prin tehnică se desemnează ansamblul de prescripţii general metodologice necesar a fi aplicate pentru ca o acţiune să dobândească atributul eficacităţii. el va reveni de obicei la un stadiu inferior de activitate cognitivă şi.STRATEGIILE DIDACTICE ANALOGICE se constituie atunci când demersul acţiunii de predare a profesorului propune o analogie. deductive . Astfel. având ca scop principal obţinerea unei productivităţi înalte şi ca efect semnificativ schimbarea raportului om-unealtă/maşină.

p. elaborarea unui proiect constituie o premisă fundamentală a pedagogiei diferenţiate. A. actul de predare-învăţare-evaluare este influenţat într-o măsură semnificativă şi de următoarele elemente: . În acest sens. 1995. Cucoş. ea presupune reprezentarea unei activităţi prin raportare la un scop bine precizat. Davitz. pp. prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă" (C. trebuie individualizată şi diferenţiată pentru fiecare persoană vizată prin proiect.recunoaşterea socială a rolului educaţiei pentru ansamblul comunităţii. devenită tehnologie didactică. În contextul extins reliefat. Andrei. prin tehnologia didactică (în sens larg. 149). . Prin definiţie.11. L. 1997.achiziţiile cunoaşterii psihopedagogice oferite de cercetarea de specialitate ş. În acest sens.). p. p. 106). Negreţ. efectele acestui demers s-au extins.Cucoş. p.Faucon. sociale etc. 1996. 1994. este vizată accepţia restrânsă a sintagmei în cauză care. Esenţa demersului proiectării poate fi exprimată făcând apel la conduita de anticipare. 306). Jinga. "Utilizarea tehnologiei. printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice.conţinutul propus elevilor în şcoală prin aria tematică din cadrul fiecărei discipline de învăţământ şi prin gradul lui intrinsec de complexitate. şi asupra activităţilor neproductive( culturale. ansamblului acţional al predării-învăţării-evaluării. . Tehnologia este concepută ca o parte a culturii. profesori-profesori. proiectarea pedagogică posedă câteva caracteristici: 1. Stan. este folosită din ce în ce mai puţin. pentru persoane şi. p. generalizat în literatura de specialitate) este numit "ansamblul structural al metodelor. desigur. D. DEFINIREA PROIECTĂRII Implicarea într-o activitate cu elevii impune cu necesitate o pregătire prealabilă. de altfel. conţinuturile transmise. Ball. 1996. calitate în care acţiunea educativă poate şi trebuie să o folosească în propriul beneficiu(Eugen Noveanu. un indicator de maturitate a ştiinţei educaţiei" (Emil Surdu. modalităţile de evaluare" (C.265-352) . o gândire preacţională a acesteia deoarece “orice lucru bine făcut este rezultatul unui proiect bine gândit”( I. în învăţământ a constituit o cale de creştere a eficienţei activităţii educaţionale. 80). a importanţei sociale a rolului cadrului didactic. Numită de către Robert Gagné şi Leslie Briggs( 1977) prin sintagma design instrucţional. elevi-elevi. care aparţin.J. Dacă tehnica şi tehnologia au fost create. .mijloacelor" antrenate în procesele urmate pentru a realiza un produs. Pe lângă tehnică şi tehnologie. mijloacelor de învăţământ. p. implicit.relaţiile pedagogice instituite între profesori-elevi. 1978. 1991. Tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de profesor pentru aplicarea "principiilor învăţării într-o situaţie practică de instruire" (R.organizarea activităţii educative la nivelul instituţiei şcolare ca entitate organiziţional/ culturală şi la nivelul claselor componente. 28). 1994. în al doilea rând. educative. formele de realizare a instruirii. 49 . pentru a imprima o eficienţă superioară acţiunii umane productive sau creatoare de bunuri materiale. proiectarea înseamnă "a reprezenta un scop care se aşteaptă şi a înţelege natura şi ordinea acţiunilor necesare pentru a-l atinge”( G. şi. 80). conceptul de tehnologie didactică se referă la "aplicarea descoperirilor ştiinţifice în vederea rezolvării unor probleme practice"(Ioan Nicola. 194). puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat. în primul rând. 1977. p. al strategiilor de organizare a predării-învăţării. . PROIECTAREA DIDACTICĂ 1.a. p. S. I. În concluzie. totodată.

a metodelor. pentru aceste sisteme de referinţă se elaborează proiecte pentru o săptămână. Bunescu(1998) preciza aspectele pe care le implică proiectarea riguroasă: "stabilirea clară a obiectivelor.1. a demonstraţiilor. În cazul în care profesorul cu puţină experienţă va apela la proiecte elaborate de către colegii săi(de şcoală. lună. proiectare. determinarea etapelor. cu mare rigoare. 3. trimestru. de a urmări individualizarea şi diferenţierea unor modalităţi de acţiune. 2. durată mai mare( pentru un grup de lecţii sau de capitole parcurse în intervale de timp diferite: săptămână. respectiv planificare. Singurul mod de raportare la un "proiect. trimestriale. Dacă este obligatoriu ca un proiect să cuprindă o sumă de elemente structurale. a mijloacelor de învăţământ adecvate şi. de a sesiza elementele particulare pe care le propune. a momentelor de acţiune prin raportare la scop (specificat sub forma obiectivelor) şi prin valorificarea trăsăturilor conţinutului vizat. rezultate superioare activităţii desfăşurate fără anticipare. oportun într-o situaţie concretă. proiect şi derivatelor lor. Rezultatul demersului proiectării pedagogice se concretizează în proiectul pedagogic/ didactic. Calitatea unui proiect derivă din capacitatea acestuia de a se adecva. cuprinzând o suită ordonată de operaţii destinate să ducă la atingerea unui scop. programare. concepută şi realizată sistematic. program. în care se elaborează proiectul de lecţie). în practica educaţională sunt utilizate denumiri diverse. într-o măsură nesemnificativă. propunându-şi doar transpunerea lor în condiţiile cu care se confruntă. el va trebui să reziste "ispitei" sau dorinţei de a prelua sau copia instrumentele respective. sinonimul său este termenul de "program". posibilă şi realistă după parcurgerea analizei precedente. analiza caracteristicilor situaţiei concrete în care formatorul va acţiona pentru determinarea resurselor disponibile şi a problemelor potenţiale cu care se va confrunta. demersul proiectiv necesită: 1. designul instrucţional se referă la intervale de timp variabile: durată restrânsă(pentru o oră de clasă. 2.). PRECIZĂRI TERMINOLOGICE Pentru a evidenţia anticiparea unor acţiuni. selectarea riguroasă a părţii din conţinutul concret impus de tema lecţiei. de a fi cel mai indicat. an şcolar. este de asemenea obligatoriu ca pentru fiecare element în parte să se specifice alt conţinut (în funcţie de scopul pentru care este destinat). 2. Proiectul-şablon nu prezintă valoare instrumentală într-o acţiune educativă care se vrea eficientă decât arareori şi. ci o adecvare la logica concretă a situaţiei de instruire a resurselor de formare. succesiunea logică a momentelor pe care le presupune actul învăţării”. definirea precisă a obiectivelor acţiunii educative. procedeelor şi strategiilor de mare randament (corespunzătoare nivelului elevilor cu care lucrează). de breaslă etc.model" este acela de a-i surprinde logica specifică. proiectarea generează rezultate pozitive în învăţare şi prin aceasta în dezvoltarea individului. Dintre conceptele cu utilizare frecventă ne vom opri la plan. V. de a identifica situaţia în care se poate aplica. atunci.. Dicţionarul explicativ al limbii române(1984) recomandă aceşti termeni cu următoarele accepţii: planul constituie un proiect elaborat cu anticipare. Ceea ce i se cere proiectului nu este o logică în abstract. la baza proiectării instruirii trebuie să se situeze cunoaşterea caracteristicilor învăţării umane. anuale cu privire la o disciplină de studii anumită). de asemenea. Indiferent care este scopul vizat de către cadrul didactic. prin raportare la obiectivele urmărite şi specificul conţinutului predării-învăţării. experienţelor şi exerciţiilor etc. 50 . 3.

ca modalităţi de acţiune pe care formatorul le anticipează şi le propune spre realizare pentru a da viaţă intenţiei. p. fie în formă riguroasă. El se poate raporta la un viitor mai apropiat sau mai îndepărtat. dar a cărui realitate nu este condiţionată de proiectul ca atare. ambiguitate. Contrar opiniei potrivit căreia termenul de "proiect" este o achiziţie relativ recentă a culturii moderne. proiectul devine credibil atât pentru cel care-l concepe. operaţionale. Isabelle Bordalo şi Jean-Pierre Obin(1993. iar termenul de proiect dezvoltă un spectru de semnificaţii pe un traiect plecând de la indefinit şi ajungând la definit. intenţia devine utopică. în secolul al XVIII-lea. cu înţelesuri mai puţin obişnuite. de altfel. În acelaşi timp. de a organiza. Proiectul obligă la a face consideraţii de natură filosofică şi culturală. proiectul este un plan care serveşte intenţiei de a întreprinde ceva. în general. termenul prelua sensul de plan pus în slujba realizării unei intenţii. respectiv proiectare. intenţia de a săvârşi sau efectua un act. rigurozitate. etape. ca succesiune de momente. profesorul conferă sens explicit acţiunilor iniţiate în şcoală. Cu toate acestea. ci are ca obiect posibilul. În absenţa elementelor concrete. cele două sensuri coexistă. Indiferent de natura sau amploarea unui scop. dar întotdeauna precizează mijloacele prin care intenţia exprimată se poate realiza. a unei intenţii. a avea un proiect nu este suficient pentru ca acţiunea însăşi să fie 51 . teoreticieni ca şi practicieni. aşa se şi explică. la "ceva" ce poate fi realizat. FUNCŢIILE PEDAGOGIEI PROIECTULUI Concepând proiecte. ca şi de capacitatea realizării lui efective. De asemenea. constatăm că el poate fi întâlnit încă din secolul al XV-lea. s-au sintetizat două sensuri ale termenului de proiect. pe de o parte. opţiune căreia îi vom da şi noi curs în cele ce urmează. de către un agent competent în acest sens. utilizarea în egală măsură a lor în limbajul pedagogilor. 2. de a întocmi un plan pentru o activitate ce urmează să se realizeze. imprecizie. scopurilor şi obiectivelor generale derivate din idealul educativ al momentului respectiv. prin însăşi esenţa lui. programul este un plan de activitate în care sunt stabilite (în ordinea desfăşurării lor) etapele de parcurs într-un interval de timp determinat. Proiectul exprimă intenţia care însoţeşte un demers educativ într-o situaţie strict delimitată şi pentru un interval de timp specificat("aici şi acum"/"hic et nunc") fie într-o manieră imprecisă. Dimensiunea definită a proiectului trimite la descrierea operaţională a intenţiei care generează demersul acţional. cât şi pentru beneficiar. în ultimul timp. în termeni pedagogici. 3. Educatorul responsabil trebuie să accepte că în primul rând prin proiectare munca sa dobândeşte eficienţă. proiectul desemna simpla idee de acţiune.8) consemnează două sensuri ale termenului vizat: în secolul al XVII-lea. Ceea ce se proiectează nu se raportează la un fapt consumat. el are avantajul că poate să fie stăpân pe acţiunile sale.planificarea desemnează acţiunea de a planifica. În concluzie. 1. Nu este mai puţin adevărat că şansa viitorului de a se actualiza depinde de calitatea proiectului. În prezent. însă. acestea se regăsesc sub forma finalităţilor. viitorul. iar proiectul nu dispune de valoare instrumentală. Dimensiunea indefinită a proiectului vizează faptul că acesta se referă la o intenţie. dacă viitorul implică. iar proiectarea numeşte acţiunea de a face. de a elabora un proiect. în practică. iniţiind şi realizând întregul demers al proiectării. riguros în activităţile pedagogice şi eficient în relaţia cu partenerul său. siguranţă. paşi ai acţiunii şi. de a face un lucru. în măsura în care se formulează suficiente detalii concrete. elemente descriptive care să facă posibilă intenţia ca atare. scopului educativ cu care efectuează o activitate. Proiectul se constituie. programarea reprezintă acţiunea de a organiza o activitate potrivit unui program. pe de altă parte. proiectul oglindeşte… indefinitul. literatura de specialitate manifestă o preferinţă mai mare pentru termenii de proiect. Sinonimia termenilor la care ne raportăm se observă cu uşurinţă.

funcţia didactică . cel care proiectează modul de desfăşurare a unei activităţi de formare trebuie să probeze capacitate maximă de adaptare la situaţia concretă de învăţare. benefice la nivelul personalităţii lor. funcţia socială . 4. creativitatea didactică nu este decât capacitatea de a regrupa sisteme şi situaţii acţionale ştiute în funcţie de un anumit câmp de posibilităţi. c) logica temporală a conţinutului la care se referă activitatea. 1994. De aceea. chiar dacă neproiectate (în cazul în care pot sprijini scopurile stabilite de formator). în perspectiva participării active la viaţa publică. cu atât intuiţia creatoare poate fi mai puternic valorificată. „întâmplătoare” se convertesc în soluţii spontane ce merită a fi fructificate.un proiect temeinic conceput şi adecvat realizat este capabil să întreţină interesul elevilor pentru şcoală. iar formatorilor să le susţină dorinţa de a oferi celor educaţi acţiuni semnificative. evidenţiază strădania de a găsi rezolvările oportune la aceste cazuri..încununată de succes. 5. ea trebuie să rămână deschisă tuturor situaţiilor neprevăzute. cunoştinţele lor. teoreticienii susţin tot mai mult ideea unei pedagogii a proiectului pe care o consideră element esenţial în construirea unei noi ipostaze a şcolii contemporane. Pentru aceeaşi situaţie problematică. 52 . prin proiectare temeinică se limitează numărul situaţiilor neprevăzute şi eventualele efecte negative. profesorul poate proiecta mai multe variante de rezolvare. În fond. cu efecte pozitive. ca cetăţean. proiectarea nu poate anticipa până la reproducere o realitate inexistentă. ea reprezintă racordarea şi contextualizarea nimerită a unui ansamblu procedural coerent.se poate realiza în măsura în care proiectul precizează partenerii implicaţi în desfăşurarea acţiunii şi aportul specific al fiecăruia în cadrul său. Din practica educaţională curentă lipseşte o eventuală verigă intermediară între proiectul unei acţiuni şi acţiunea ca atare sub forma unei pre-testări a proiectului. educatorul poate constata dacă proiectul este bine conceput sau nu. disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate(dacă se dovedesc piedici în buna şi eficienta derulare a activităţilor educative) şi pentru a antrena demersuri noi. exerciţiul proiectării practicat continuu.prin proiect se precizează acţiunile pedagogice oportune unei activităţi didactice prin raportare la: a) obiectivele operaţionale stabilite de către formator. În ultimele decenii.prin proiect se pot justifica mijloacele şi sprijinul financiar primite de la diferite autorităţi într-o activitate de formare printr-o valorificare riguroasă a resurselor umane şi materiale şi printr-o utilizare maximă a unui interval de timp determinat. rămânând ca în momentul desfăşurării propriu-zise a activităţii cu elevii să se decidă pentru o variantă anumită. resursele materiale disponibile etc. dacă el este oportun sau nu unui context educaţional determinat numai în momentul derulării activităţii proiectate. p. Marc Bru şi Louis Not(1987) sintetizează cinci funcţii principale ale pedagogiei proiectului: 1.funcţia terapeutică . Aşadar. 195). mai cu seamă pentru motivul că nu există nici o cale de verificare a valorii proiectului înaintea momentului desfăşurării propriu-zise a activităţii proiectate. se prefigurează o dimensiune a paradoxului creativităţii pedagogice: "cu cât traseul este mai bine stabilit. Cucoş. Din această perspectivă. funcţia economică şi de producţie . Oricât ar fi de atentă şi de meticuloasă. aceea care va corespunde într-un grad mai înalt nevoilor momentului respectiv. De aceea. desenat înainte. proiectul nu va deveni obligatoriu cu "orice preţ". funcţia de mediere . odată conceput. doar atunci momentele fericite. Proiectarea exprimă efortul formatorului de a prevedea situaţiile dificile.pedagogia proiectului sprijină formarea persoanei pentru comunitate. cu consecvenţă şi cu competenţă de către formator poate asigura proiectului şanse suplimentare de a fi adecvat unor împrejurări concrete şi de a fi suportul unei acţiuni educative eficiente. ţinând seama de complexul de factori în care are loc acţiunea pe care o anticipează (interesele elevilor. în detaliu"(C. problematice din traiectul didactic pe care îl va parcurge cu elevii şi. în acelaşi timp. Numai într-un teritoriu în care liniile acţionale sunt trasate în mod clar. b)noile cunoştinţe ce urmează să fie predateînvăţate.). 2. de domeniul viitorului. 3. Altfel spus.

precum şi alte elemente.P.).P.F. În serviciul aceluiaşi proiect educativ pot fi şi trebuie concepute o multitudine de proiecte pedagogice.4. În acord cu valorile educaţionale ce caracterizează politica educaţională globală.să se desfăşoare tot prin raportare la valori" (L. liceu de specialitate. TIPURI DE PROIECTE La nivelul unei instituţii educative se concep trei categorii de proiecte: proiectul educativ (P. presiunea achiziţiilor ştiinţei în toate domeniile ei.) se concretizează(sau trebuie să se exprime) în categorii axiologice: este necesar ca el să precizeze valorile în jurul cărora îşi vor orienta eforturile formatorii şi formaţii. proiectul pedagogic (P. şcoală profesională. logic este ca şi educaţia . o organizaţie. fiecare unitate şcolară realizează o selecţie a valorilor pe care trebuie să le cultive.). cu privire la un grup identificat de beneficiari. 53 . proiectul pedagogic precizează demersurile ce se vor iniţia pentru atingerea unor obiective. formatori) de care dispune. În manieră explicită. specificul instituţiei (şcoală de cultură generală. precum şi formele de evaluare(derivate din obiective şi din specificul demersului abordat). pe fondul constituirii unor factori favorizanţi: schimbările ample la nivel social şi educaţional. şi cu referire la cazul concret al unei instituţii de învăţământ (prin proiectele educative specifice pe care le iniţiază/ realizează). Într-o măsură mai mare decât proiectul educativ. Acest tip de proiect este o "declaraţie" cu privire la valorile în slujba cărora se pune o instituţie. a unei perioade de formare (trimestru. în genere (imperativ exprimat prin documentele ce reflectă politica educaţională la nivelul unei ţări). Acest tip de proiect este tot mai utilizat în ultimul timp. sub aspectul metodologiei şi al conţinutului.E. Pentru acţiunile care se iniţiază cu scopul de a da viaţă proiectului educativ se concep/ realizează proiecte pedagogice. elementele proiectului social existent la un moment istoric determinat. Antonesei. amplificarea şi înnoirea abordărilor ştiinţelor educaţionale.E.F.) Proiectul educativ (P. luând în considerare resursele umane (elevi. "Dacă valorile constituie elementul central al culturii. pentru a aplica proiectele pedagogice stabilite . PROIECT SOCIAL PROIECT EDUCATIV PROIECT PEDAGOGIC 1 PEDAGOGIC PROIECT PEDAGOGIC PROIECT PROIECT DE FORMARE FORMARE PROIECT DE FORMARE PROIECT DE Proiectul de formare(P. Proiectul educativ valorifică. pe care o anticipează cât mai complet. proiectul pedagogic sprijină direct acţiunea. descrie în termeni de competenţe şi de capacităţi profilul dezirabil al celor educaţi la terminarea unei acţiuni educative. an şcolar. exigenţa eficientizării actului educativ. 1996. o echipă şi indică fundamentul unui tip de intervenţie educativă. Cerinţa clarificării valorilor este la fel de stringentă şi cu privire la şcoală. 27). ciclu şcolar). desigur.) se referă la anticiparea acţiunilor de pregătire a personalului didactic în scopul perfecţionării şi al dobândirii competenţelor pentru a realiza. existenţa unor pârghii. proiectul de formare (P. p.).care este întotdeauna selectivă .). şcoală specială etc. Proiectul pedagogic (P. instituţii cu destinaţie specială în acest scop (de exemplu Casa Corpului Didactic) etc. caracterizat de mai multă concreteţe.

7.5. timpul. forma de organizare a activităţii elevilor. mijloace didactice. b. c. PROIECTUL DE LECŢIE Indiferent de disciplina predată. obţinerea performanţei. obiectivele-cadru obiectivele de referinţă 6.On). introducerea în activitate prin: captarea atenţiei şi enunţarea obiectivelor a. Clasa 3. …. Obiectul de studiu 2. Bibliografia. ELEMENTE ACŢIONALE: desfăşurarea activităţii didactice Momentul desfăşurării referă la: Obiecti se vul vizat Continutul lecţiei Strategia didactică -probleme principale a b c probleme adiacente Evaluarea d Instru men/it emi Timp a. metode şi procedee. Obiectivele operaţionale (enumerate în ordinea importanţei lor sau în succesiunea în care apar în lecţie . Obiectivul general fundamental. sunt numerotate de la 1…n : O1 . Strategia didactică: a. Tema 4. Tipul de lecţie 5. 8.reactualizarea cunoştinţelor necesare desfăşurării lecţiei c. d. proiectul de lecţie trebuie să facă referiri la componente multiple: ELEMENTE INTRODUCTIVE 1. în 54 . prezentarea conţinutului lecţiei: (conducerea învăţării. asigurarea feedback-ului. O2 .

pp. Specificarea strategiilor didactice pentru grupurile de elevi existente la nivelul unei clase. 2. alta decât aceea sugerată prin modelul de mai sus. spontaneitatea nu poate suplini totuşi proiectarea atentă pentru intervenţie adecvată în funcţie de situaţiile diferite cu care formatorul se confruntă în lecţie. 54-60) inventaria mai multe variante denominative pentru acelaşi document : proiect de tehnologie didactică. d. b. Profesorul poate adopta un comportament diferenţiat în clasă numai dacă se pregăteşte anterior în acest scop. 4. proiectarea lecţiei. proiectarea instruirii. evaluare (adică abordarea din perspectivă curriculară a educaţiei). 5. se asigură că identifică şi rezultatele. proiect de lecţie. obiective. Adecvarea strategiilor didactice pe care le va utiliza formatorul trebuie să se facă nu numai după logica conţinutului . 55 . mai cu seamă că ea condiţionează.componentele proiectului de lecţie pot fi reduse sau îmbogăţite sau pot dobândi o organizare specială. În cazul în care într-o lecţie intervine o secvenţă didactică ce se caracterizează printr-un grad de dificultate deosebit ( prin conţinutul ei. după ce transmite un anumit conţinut elevilor săi. Deşi se utilizează proiecte de lecţie cu ordonarea elementelor componente pe verticală. În desfăşurarea lecţiei. prin metodologia specială pe care o antrenează sau prin complexitatea obiectivului propus ). des utilizată de către învăţători şi profesori. se impune din perspectiva necesităţii de a proiecta intervenţia educativă diferenţiată şi individualizată pe parcursul lecţiei. la nivelul partenerilor săi. 6. În funcţie de specificul conţinutului anumitor discipline de învăţământ. sarcini de muncă independentă OBSERVAŢII: 1. 3. influenţează alegerea obiectivelor educaţionale. Dacă inspiraţia de moment a celui de la catedră are de mai multe ori efecte pozitive neaşteptate. recomandabilă este aceea pe orizontală deoarece prezintă avantajul de a evidenţia mult mai bine relaţiile dintre: a. Analizând sintagma „ proiect de tehnologie didactică”. Teodor Gal observa forma de pleonasm a denumirii deoarece termenul de „tehnologie didactică” se referă la însăşi acţiunea de elaborare sau producere a documentelor şcolare. conţinut. proiect de tehnologie educaţională. cu care a realizat predarea. se poate concepe proiectul secvenţei didactice respective. ci şi după calitatea receptării mesajului de către cei formaţi. Teodor Gal (1988. formator şi cei formaţi . strategii didactice. . Termenii folosiţi în practică pentru a numi documentele şcolare ce consemnează pregătirea desfăşurării lecţiei sunt foarte numeroşi. proiect de activitate didactică.special pentru conţinutului vizat prin temă). in funcţie de capacităţile de învăţare existente.încheierea activităţii asigurarea transferului. Proiectarea evaluării pentru fiecare moment al desfăşurării lecţiei garantează că profesorul. componenta evaluării trebuie considerată de sine stătător pentru a evidenţia că şi această activitate trebuie gândită anticipativ. sub aspect numeric . din perspectiva relaţiei pedagogice de parteneriat dintre aceştia c-ordinea logică şi temporală de desfăşurare a momentelor lecţiei.

permite urmărirea modului în care fiecare obiectiv poate fi transformat într-un rezultat măsurabil. stabilirea unei strategii educaţionale eficiente este condiţionată direct de cunoaşterea şi aplicarea practică a cât mai multe metode. Dificultatea menţionată se asociază cu un alt „viciu”. obiectivele proiectului sunt generatoare ale unui demers acţional posibil. poate fi sprijinită cunoscând cum trebuie să se structureze proiectul sub raportul conţinutului de idei. elaborarea sistemului de evaluare a activităţii. 7.sub raportul conţinutului : 1. are dimensiune rezonabilă. cuprinde sarcini de lucru pentru realizarea fiecărui obiectiv.obiectivele care pot fi atinse în timpul afectat activităţii didactice respective. -Sub raportul formei : 1.între elementele componente ale proiectului se stabileşte o continuitate. obiectivelor.măsura în care fiecare componentă ( conţinut. permite diferenţierea instruirii în funcţie de pregătirea şi ritmul celor care învaţă. evaluare ) din structura proiectului serveşte elementului central adică. pentru un plus de 56 . tehnici şi procedee didactice. Elementele de mai sus constituie tot atâtea criterii în funcţie de care se poate evalua calitatea proiectului pedagogic. cât şi al formei de prezentare. credibil. obiectivele instruirii în manieră operaţională. strategii didactice. Acestora le adăugăm altele trei: 1. an şcolar). ca şi a altora la care nu ne-am oprit. Ioan Jinga şi Ion Negreţ (1994) considerau că un proiect pedagogic este bine gândit dacă precizează: . Din considerentul menţionat. profesorul tânăr poate fi expus unor pericole.conţine numai specificaţiile care privesc demersul de la obiective la rezultate. 3. care poate conduce la succes. din care va rezulta succesul acţiunii proiectate. 2. 4.17) prezenta succint etapele proiectării didactice evidenţiind. Evitarea pericolelor menţionate anterior. metodologie. 3. Atunci când un proiect didactic este gândit şi realizat din perspectiva exigenţelor (criteriilor) enunţate anterior.oferă posibilitatea de a face „economie de scris” fără a fi în dauna efortului de gândire. în timp. ETAPELE ELABORĂRII PROIECTULUI PEDAGOGIC Elementul central în raport cu care se concepe orice proiect este reprezentat de obiectivele pe care formatorul îşi propune să le materializeze. necesar activităţilor cotidiene ale formatorului . în termeni de comportament observabil şi testabil. 5. el dobândeşte caracteristicile unui instrument de lucru modern şi operaţional. conţinuturile esenţiale ale materiei de studiu. elaborarea strategiei. 2. 3. 5. se evidenţiază o insuficientă pregătire metodologică a formatorului în cauză.este redactat într-o formă clară.obiectivele operaţionale ale materiei de studiu. Altfel spus. 4. prima etapă în realizarea proiectării didactice constă în stabilirea obiectivelor educaţionale. Cel mai frecvent este acela al elaborării unor proiecte de dimensiuni prea mari. o coerenţă datorită raportului de interdependenţă reciprocă dintre acestea. iar din aceasta decurg şi celelalte: analiza resurselor. 2. Eugenia Şincan(1987. În această situaţie. 6. şansele de transpunere în practică a unui astfel de proiect se diminuează serios ca urmare a limitelor restrictive de timp în cadrul cărora se desfăşoară activitatea didactică. CARACTERISTICILE PROIECTULUI BINE GÂNDIT Încercând să specifice cu exactitate aspectele implicate de desfăşurarea unei activităţi educative. p.6. renunţarea la scrierea unor specificaţii şi simplificarea manierei de redactare. anume indicarea aceloraşi strategii didactice pe parcursul unei întregi activităţi (lecţii) sau pe parcursul unei perioade mai mari de timp ( trimestru. permite. carenţele trebuind soluţionate pe calea învăţării altor modalităţi de lucru cu elevii.

materialele şi mijloacele în strategii didactice fixate pe obiectivele operaţionale. 9.claritate. Imaginaţi în întregime „scenariul” desfăşurării activităţii didactice. 7. Alegeţi materialele didactice necesare. Analizaţi şi selectaţi conţinutul învăţării. stabiliţi cât mai concret cu putinţă. 5. 3.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este în consens cu programa de învăţământ . operaţiile corecte pe care este necesar să le efectueze profesorul.Elaboraţi sistemul de evaluare a instruirii (testul formativ.Verificaţi dacă ceea ce aţi stabilit este realizabil în timpul disponibil. sub forma unor recomandări directe. 6. Etapa Precizarea obiectivelor Operaţiile 1. Combinaţi metodele. 8. 4. 11. 12. evaluarea calităţii şi eficienţei activităţii ). 2. Alegeţi mijloacele de învăţământ de care aveţi nevoie. „ce va şti şi ce va şti să facă” elevul la sfârşitul activităţii. Înainte de a face orice altceva. Alegeţi metodele de învăţare potrivite. Analizaţi şi organizaţi capacităţile de învăţare ale elevilor. Analiza resurselor Elaborarea strategiei Elaborarea sistemului de evaluare a activităţii 57 . 10. Analizaţi resursele materiale disponibile.

ediţia a II-a. Editura Polirom...1991. Banchetul. Bordalo. Popescu. Bucureşti. . Editura Politică. T. Cerghit.BIBLIOGRAFIE Aristotel – 1988. Iaşi. E. Radu. I. – 1937. I.2002. Bucureşti. Cristea. I.). Faucon. Negreţ. Not. Editura „Spiru Haret”. Editura Spiru Haret. Cucoş. Procesul de învăţământ. Cozma... Despre iubire.1987.1972. Editions Universitaires du Sud.. Dicţionar de filozofie-1978. Editura Polirom. Tribuna Şcolii.. L. S. Iaşi. Editura Aramis. Hachet Education. Briggs. Chiş. Iaşi. Editura Editis. L.. 1995.. Bucureşti.). T. Grigoriu. Bucureşti. Editura Anastasia.1996. Pedagogie. T. creativitate şi spontaneitate în condiţiile unui proces didactic formativ. Dictionnaire encyclopédique de l' éducation et de la formation. Bucureşti. Buletinul Cabinetului Pedagogic nr. C. Fundamentele culturale ale educaţiei.. I. Arta şi ştiinţa educaţiei. Robinson.. T.. Jinga. Neculau. T. Bucureşti. P. 12. nr.2002. C. Editura Humanitas. Educaţia formală. Holban. C.1988. Toulouse. Editura „Spiru Haret”. Grigoraş.D.. 58 . în Psihopedagogie. în Educaţie: ieri. stiluri şi strategii. E. – 1994. Iaşi. 8 noiembrie. Editura Didactică şi Pedagogică. Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor. Sisteme de instruire alternative şi complementare.T. E. A. I.P. Structuri. Iaşi. Iaşi.G. Psihologia procesului educaţional.-1994.mâine.P... Antonesei. Revista de Pedagogie..D. coord.1977.. D. C. 1994.R. Cerghit..1988.1998. M.D. schiţă de lecţie. Gagné.1981. Universitatea din Bucureşti. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Bucureşti. Obin.D. Paideia.1998. Editura Hardiscom. I. Editura Polirom. Hachette. Gal. Bucureşti. A.astăzi. 4. Creţia. Nathan Université. R. V. Ball. J. Cozma.P. V. Bucureşti. L. Etica Nicomahică. Paris.. – 1996. – 1994. Radu.D.. Bucureşti. Dicţionar de pedagogie. I. F. Editura Didactică şi Pedagogică. Vlăsceanu. A.P. EDP. S. L. Proiectarea. Bucureşti. Curs de pedagogie.. I. 186... Dicţionar de termeni pedagogici. Cucoş. S. ... Cozma. în „Timpul”..-1986. Cucoş. Où va la pédagogie du projet?. V. în vol.1980.. Bucureşti. E.. I.. Cerghit.(coord. A. Psihopedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II. Vlăsceanu. Băncilă. M. Iniţierea religioasă a copilului. Examene. Davitz. Neculau.P. Durnea... Şafran. Bucureşti. plan de lecţie.(coord. Cerghit. Pour une pedagogie du projet. Principii de design al instruirii. Învăţarea eficientă. coord. Cozma. nr. Învăţarea în şcoală.. A.1978. Paris. O.1996. E.D. Metode de învăţământ. Bunescu. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ în Sinteze de didactică modernă. P. Pedagogie. Preambul.. N.P. I. Raţionalitatea activităţii instructiv-educative şi proiectarea pedagogică. în Platon. I. Cluj-Napoca. Pedagogie.1981. Ploieşti. Bucureşti. Bîrzea.1993. Ausubel. Bru.rigoare... Bucureşti. Cristea.] Cerghit. Ionescu. Didactica. E. – 1994. O introducere în psihologia pedagogică. Finalităţile educaţiei şi operaţionalizarea obiectivelor pedagogice. Iorga. coord. în Psihopedagogie. L. Proiect de lecţie. Iaşi... J.. Neculau.1996.. Editura Presa Universitară Clujeană.2001. nonformală şi informală.P. I. – 1997.cadru principal de instruire şi educare a elevilor. – 1995. Pedagogie. coord. Guide de l' instituteur et du professeur de l' école. G. E.

Editura ProGnosis. Pedagogie. Ph.1993.D.D. Evaluarea curentă şi examenele. Rossano. Zamfir. Paris.P. – 1992. Psihopedagogia personalităţii. E.1996.E. Editura Sigma. International..1987. Tagliante. în Pedagogie. O viziune sociopedagogică. Laupies. Bucureşti.). vol. 21-27 sept.Napoca.P. Probleme de tehnologie didactică. Recomandări metodice. Dicţionar de sociologie. Paris. Revista „Învăţământul primar”. 3. I. Mitrofan. E. Stoica. 59 . Traité des valeurs.. Evaluarea în învăţământ: cadrul conceptual şi metodele esenţiale. Macavei. G.P.. nr.. P.D. Editura Didactică şi Pedagogică. F. –1999. Timişoara. F. M.1993. Editura Spiru Haret. E. C.. Retz.F. Ionescu. I. Pedagogie şcolară contemporană.. 1-2.. – 2002. E. UNESCO. I-II. P. Definirea obiectivelor educaţionale. Lisievici.(coord. Bucureşti..1979. Noveanu. Bucureşti. Editura Presa Clujeană. A.. Bucureşti. Revista de Pedagogie.1997.. Editura Didactică şi Pedagogică.învăţământ”.1997.. E. Vlăsceanu. C. A. Bucureşti. Skinner. Pedagogie. E..1995. L' évaluation. E. Ghid pentru profesori.2000. în „Educaţie. Reforma evaluării în învăţământ.1986. V.2000. 1988. E. Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic.L. Editura Didactică şi Pedagogică. – 1991. C. I. M. Iaşi. Ministerul Învăţământului. Cluj. Cluj-Napoca. I-II. Editura Amarcord.. Bucureşti.P. Editura Babel. N. Radu. Pedagogia. De Landsheere. 3-4.L. nr. Fasc. . Ghid pentru profesori.. Lisievici.. – 1992.. Pedagogie. P. Văideanu. Stan.. nr. Editura Didactică şi Pedagogică.. Lavelle. Stan.P. Noi aspecte privind măsurarea şi evaluarea copilului de vârstă şcolară mică. E... Editura Polirom.O. Editura Universităţii „A. Stoica. Bucureşti. Follin. Bucureşti. E. V.. Bucureşti. Bucureşti. Editura Exe. PUF. Surdu. Paris. – 1993.D. A. Vanroose.D. Nicola. Editura Saeculum I. C. – 2000. Revista de Pedagogie. Iaşi. coord.. Ghidul tânărului profesor. Marele dicţionar de neologisme.Joiţa.2001.1994. E. Bucureşti. Oficiul de Informare Documentară pentru Învăţământ. T. Iaşi. L. I.1951.1997.1991. Revoluţia ştiinţifică a învăţământului. Prelegeri de pedagogie generală.. Guide pratique de l' évaluation à l' école. Radu.(coord.) – 2001. Ch.D... E. Şincan. Evaluarea în învăţământ: cadrul conceptual şi metodele esenţiale( II).(coord.. B. Stoica. Marcu. Psihologie socială. L..) – 1977. Evaluarea în procesul didactic. Dicţionar de cultură generală. Ştiinţa integrativă a educaţiei. *** Perspectives et taches du developpement de l' éducation en Europe à l' aube d' un nouveau millenaire. Cuza”. Bucureşti. Andrei. Bucureşti.1971.P. Chiş. Planchard. Bucureşti.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->