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UNIVERSIDAD TÉCNICA FEDERICO SANTA MARÍA DEPARTAMENTO DE INDUSTRIAS MBA

ANÁLISIS DE VARIABLES EXPLICATIVAS DENTRO DEL PROCESO DE CERTIFICACION DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN SECUNDARIA

JOSÉ PABLO VIDAL ARAYA

MBA. MAGÍSTER EN GESTIÓN EMPRESARIAL

JULIO DE 2006

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ANÁLISIS DE VARIABLES EXPLICATIVAS DENTRO DEL PROCESO DE CERTIFICACION DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN SECUNDARIA

Alumno: José Pablo Vidal Araya Director: Alejandro Corvalán Quiroz MBA. Magíster en Gestión Empresarial 2006 1

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Todo el contenido, análisis, conclusiones y opiniones vertidas en este estudio son de mi exclusiva responsabilidad.

Nombre: José Pablo Vidal Araya Firma.................................................

Fecha.................................................

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Esta Tesis está dedicada a todas aquellas personas que luchan en el día a día por entregar una educación de calidad. Mis agradecimientos a mis Padres, gestores de mi propia educación, a mi hermana, tutora incondicional y a mi polola, compañera fiel.

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Índice
1. Introducción Resumen Ejecutivo Executive Summary CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 1. Aspectos Teóricos y Conceptuales del tema i) Teoría de Calidad, Mejoramiento Continuo y TQM ii) Teoría: gestión en el Establecimiento y calidad de la educación iii) Modelo ISO 9000: gestión de la Calidad iv) Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM) 2. Hipótesis CAPÍTULO II: EXPERIENCIA INTERNACIONAL 1. Documentación y Antecedentes del tema i) De la relevancia de Certificar y su camino hacia la educación Educacional iii) Caso Español, la normativa ISO 9000 hecha educación iv) La OEA y los movimientos de la educación en América Latina CAPÍTULO III: EXPERIENCIA NACIONAL 1. Tendencias en Chile i) ¿Por qué la calidad de la educación en Chile? ii) Modelo Utilizado para determinar el Índice SNED Gestión de la Calidad iv) Caso Chileno: la Certificación de la Calidad de la Gestión Educacional 2. Fundamento de la Certificación 3. Proceso de Certificación 45 45 49 26 26 12 12 18 20 22 24 7 9 10

ii) Caso Estadounidense, un primer paso en el camino de la Calidad en la Gestión 30 35 40

iii) Modelo Utilizado propuesto por la Fundación Chile para la certificación de la 51 53 57 58

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CAPÍTULO IV: ANALISIS DE DATOS Y CONCLUSIONES 1. Análisis Comparativo con el sistema educativo Español y Norteamericano 2. Variables a Analizar 3. Análisis de Datos 4. Conclusiones 5. Estudio Bibliográfico 6. Anexos 66 77 78 107 111 112

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1. Introducción
La Fundación Chile propone una metodología a seguir para alcanzar la certificación de la Calidad de la Gestión de los establecimientos de educación secundaria, que consta a muy grandes rasgos de tres pasos: una auto evaluación institucional, la creación de un plan de mejoramiento institucional y la certificación del establecimiento en la calidad de su gestión (procesos que se describirán en detalle más adelante). Para esto se cuenta con una base de datos en la cual la cantidad de establecimientos que han realizado la auto evaluación es mucho mayor que el número de establecimientos que han llegado a conseguir la certificación. Entonces, es aquí donde empiezan las preguntas, ¿Por qué los establecimientos que inician su proceso no lo terminan? Como antecedente es bueno tener en cuenta que el costo de realizar la auto evaluación es prácticamente cero, ya que el material se entrega de manera gratuita mediante el servidor de la fundación, e iniciar los siguientes pasos requieren de la contratación de un consultor y otros costos asociados, pero ¿será el factor económico el único que decida ante el establecimiento si se puede o no continuar con su proceso de certificación, o puede que existan factores otorgados por el medio que no permitan a los establecimientos continuar con su proceso? ¿Cuáles son los factores en común que poseen los establecimientos que se han certificado? ¿Por qué ha habido establecimientos que a pesar de seguir el proceso de certificación no lo han logrado, cuáles son las características comunes que poseen estos establecimientos y qué los diferencia de los que sí se lograron certificar? ¿Es la cultura organizacional un factor preponderante en este tipo de decisiones? ¿Cómo juegan las capacidades de adaptarse de los directivos, además de sus capacitaciones sobre el tema en todo el proceso de certificación del establecimiento?

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Estas interrogantes son las que se pretenden aclarar en el desarrollo de la Tesis, de manera de poder hacer algún aporte para una mejora en los procesos propuestos y en los procesos implementados en los establecimientos así como rescatar experiencia vivida por otras naciones en el tema.

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MBA en Gestión Empresarial Resumen Ejecutivo

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La Tesis sobre la calidad de la gestión de la educación secundaria basa su análisis principal en la Teoría de la Gestión de la Calidad de la Educación hecha por la Fundación Chile. Esto es porque se pone en duda cuál es el real logro del objetivo de nuestro sistema educacional. A través del marco teórico, se desarrollaron tres modelos que avalan la certificación de la calidad de la educación en Estados Unidos, España y Chile. Se toma como comparación estos modelos para sacar nuevas ideas y conclusiones para el sistema nacional. Dentro del análisis comparativo se verifica que España y Estados Unidos tienen un mayor rendimiento en las pruebas de matemáticas y ciencias en relación a nuestro país, además de tener un cuerpo docente mayor en el sector público que en el privado. Esto hace que no haya incremento en la educación pública nacional, ya que hoy hay más docentes en la educación privada. En Chile para el año 2004, existía una gran diferencia en la tasa de escolarización con respecto a las cifras de España, pues los niños menores de 6 años se escolarizan en un 11% menos en Chile que en el país ibérico. Aparte de las comparaciones, también se analizaron 55 establecimientos nacionales en lo social, económico y socioeconómico, para mantener la objetividad de los resultados, a través de seis áreas de análisis donde las más importantes son la Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad, el Liderazgo Directivo y la Gestión de Procesos. La idea es ir atacando los principales focos de déficit e implementar mejoras que permitan el crecimiento de la calidad de las prácticas educativas; esto es en relación a los docentes, estudiantes y establecimientos como tal. Dentro de las conclusiones de la tesis, se puede decir que los medios para una educación de calidad existen, sólo falta tener una visión crítica para exigir una formación de calidad, optimizar los recursos y sacar mejores resultados.

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MBA en Gestión Empresarial Executive Summary

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The Thesis on the quality of the management of the secondary education bases its main analysis on the Theory of the Education Quality Management done by “Fundacion Chile”. This is because it is put in doubt which is the real achievement of the objective of our educational system. Through theoretical frame, three models were developed that guarantee the certification of the quality of the education in the United States, Spain and Chile. These models were taken as comparison to obtain new ideas and conclusions for our national system. Within the comparative analysis it is verified that Spain and the United States have a greater yield in mathematics and sciences tests in relation to our country, besides of having a greater educational body in the public sector that in the private sector. This causes a non increase in the national public education, since today there’s more teachers in the private education. In Chile, on 2004, a great difference existed in the schooling rate with respect to the numbers of Spain, because the rate of Chilean children below the age of 6 years old that actually go to school is 11% less than in the Iberian country. Aside from the comparisons, also 55 national establishments were analyzed in social, economic and the socioeconomic topics, to maintain the objectivity of the results, through six areas of analysis where the ones who take most importance are the Orientation towards the students, their families and the community, the Directive Leadership and the Process Management. The idea is to go for the main centers of deficit and to implement improvements that allow the growth of the quality of the educational practices; this is in relation to the teachers, students and establishments. Within the conclusions of the thesis, it can be said that the means for an education of quality exist; only it lacks to have a critical vision to demand a quality formation, to optimize the resources and to achieve better results.

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CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

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1. Aspectos Teóricos y Conceptuales del tema
Dentro del concepto de Certificación de la Calidad de la Gestión Educacional, existe un gran conjunto de teorías involucradas, ya que como se ha visto anteriormente, el camino que lleva a lo que actualmente se tiene es producto de ya sea modelos creados para otras aplicaciones, como conceptos adaptados para poder dar solución a un tema en particular. Lo que se hará, será desarrollar estos temas por separado, de tal manera de poder entregar un mejor entendimiento del marco teórico que rodea al tema. Más adelante se pretende mostrar cuáles son los modelos que existen, de dónde provienen y cuál es el modelo que actualmente se utiliza para nuestra realidad, de manera de poder crear una base en la cual se pueda emitir una comparación y poder validar los modelos aplicados. i) Teoría de Calidad, Mejoramiento Continuo y TQM La calidad es un concepto acuñado desde hace mucho tiempo, es más, a lo largo de la historia de la humanidad, existen evidencias empíricas de la importancia que las culturas le daban a este concepto, como es por ejemplo el Código Hammurabi, que fue creado alrededor del año 2150 a.C. Este código señala: “Si un arquitecto ha construido una casa y su trabajo no es sólido, y la casa se cae y mata al dueño de casa, el arquitecto deberá morir”. Es así como el término de calidad comienza a formarse un espacio dentro de la mente de las personas, pero es realmente en la época de la industrialización cuando este término comienza a captar la atención de los profesionales, que en esos tiempos debían lidiar con grandes talleres y gran cantidad de personal. Como consecuencia llegaron cada vez más malos trabajadores a la producción: refugiados, emigrantes, empleados temporales e incluso niños, ante lo cual se propuso un trabajo del tipo cadena de producción, en donde cada trabajador sólo debía realizar una labor y bastante específica, de manera tal de poder ofrecer una solución a la poca capacitación que poseían los trabajadores. Pero durante el

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trabajo en la cadena, el proceso de fabricación completo no podía ser controlado por un sólo empleado. Al empleado muchas veces no sólo le faltaban conocimientos técnicos, sino que no tenía el tiempo ni las herramientas necesarias para comprobar la calidad de su propio trabajo. Esto hizo necesario la existencia de “controladores” mejor formados, quienes ya no estaban involucrados directamente en la producción, sino que se encargaban de controlarla, asumiendo al mismo tiempo la misma. Había nacido el departamento interno para el control de la calidad; una instancia controladora separada del proceso de fabricación. Su tarea estaba limitada exclusivamente al control final de los productos acabados. El siguiente paso llegó con la Segunda Guerra Mundial. La entrada de los Estados Unidos en la guerra requirió de la producción en masa de armamento extremadamente complejo en el menor tiempo posible. La calidad del producto se convirtió en lo más importante. Si el material de guerra fallaba al utilizarlo, podía tener consecuencias fatales. Por este motivo, el Ministerio de Defensa de los EE.UU. desarrolló los llamados Military Standards: un catálogo de normas para proveedores de material armamentista, que debía garantizar la perfecta calidad de sus productos. En esta colección de normas se describían detalladamente los requisitos a cumplir por determinados productos. Lo más importante de los Military Standards era sin embargo, que ayudaron a que los métodos estadísticos se introdujeran en el control de la calidad. Además, en las Military Standards se imponía a los proveedores todo un sistema de controles a lo largo del proceso de forma obligatoria (desde la recepción de mercancías, pasando por pruebas intermedias, hasta el control final). A través de la aplicación de métodos estadísticos fue posible reducir el trabajo de control notablemente. Ya no era necesario controlar cada producto intermedio o final. Los controles a lo largo del proceso posibilitaron además el reconocimiento y la corrección más rápida de los defectos. De esta forma, la calidad de los productos se convirtió en algo más dominable y seguro. Con la determinación de requisitos,

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de una planificación de la calidad en los pasos de trabajo, pruebas intermedias y el control periódico de las instalaciones de producción relativa al cumplimiento de las tolerancias, como lo exigen las Military Standards, se dejó de lado el sistema del control posterior y se había dado el paso del control de calidad al aseguramiento de la calidad. Por ello, la publicación de estas Military Standards se puede denominar como el nacimiento del aseguramiento de la calidad moderno. De las Military Standards la OTAN desarrolló una norma para sistemas de aseguramiento de la calidad: la AQAP 100 (Allied Quality Assurance Publication). La AQAP es la descripción de un sistema para el aseguramiento de la calidad "que cubra todos los ámbitos" del sector de la producción y es el predecesor directo y la base de la serie de normas ISO 9000. El desarrollo de la calidad fue muy distinto después de la guerra en Japón. El general McArthur, responsable americano para la reconstrucción política y económica de Japón, reconoció rápidamente que los productos japoneses no tenían posibilidades de venta en los mercados mundiales. Por un lado eran extremadamente baratos, pero generalmente eran de mala calidad. Dos expertos americanos llegaron a principios de los 50 a Japón para prestar ayuda. W. Edwards Deming (1900 - 1993), un estadístico y pionero de la calidad, a quien en su patria aún no se le había prestado demasiada atención, trajo los métodos estadísticos a Japón y los introdujo con éxito. Partiendo del conocimiento de que la calidad no se puede comprobar en el producto acabado, Deming puso al proceso de producción en un primer lugar. El control constante del proceso, como ya lo prevé el aseguramiento de la calidad, no es suficiente según el concepto de calidad de Deming. Sólo una mejora constante de la calidad de procesos en la producción, lleva a una calidad de productos mejorada constantemente.

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Este principio fue completado por el asesor de empresas americano Joseph M. Juran (Nac. 1904), quien siguió a Deming hasta Japón. Su concepto de calidad también tiene como objetivo la mejora constante de procesos y productos. Mientras que la filosofía de la calidad de Deming aún estaba muy orientada al proceso de producción en sí, Juran subraya que se ha de dar importancia a medidas que fomenten a la calidad en cada fase de fabricación de productos, especialmente en los ámbitos previos como la investigación, el desarrollo y la construcción. Además, Juran basó su filosofía de la calidad especialmente en un concepto de la calidad orientado al cliente. Para Juran el cumplimiento puramente técnico de las especificaciones para un producto ya no es decisivo para la calidad de este. Él define a la calidad como “aptitud de uso desde el punto de vista del cliente”. Ambos, tanto Deming como Juran, se dirigieron con sus programas de formación especialmente a los directivos japoneses, subrayando su responsabilidad de mejorar constantemente la calidad. Mientras que en Occidente seguían con un departamento especial con especialistas, en Japón se volvía a considerar la calidad como “cosa de jefes”, mejor dicho como una tarea de la Dirección. De esta forma se dio el siguiente paso: del aseguramiento de la calidad a la gestión de la calidad. La solución de problemas mediante la gestión de calidad, contribuye a aumentar los beneficios de la calidad que se describen a continuación: Menores quejas y conflictos con clientes y consumidores Mayor retención de clientes Óptimo uso de los recursos Mayor rentabilidad de inversión Reducción de costos Mejoría clima laboral Mayor compromiso de las personas con la misión de la organización Aumento de satisfacción laboral Menor rotación de empleados

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MBA en Gestión Empresarial Mayor capacidad para atraer clientes Aumentos de productividad Aumentos de competitividad Mejoría de la imagen de la organización Consolidación del prestigio de la organización

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Gestión de la calidad significa: el dominio de la calidad se convierte en cosa de la dirección. La orientación al proceso se incrementa, los ámbitos antes y después de la producción son incluidos en la apreciación de la calidad. La calidad ya no sólo se "comprueba" o "introduce" a través de procesos controlados en los productos. La calidad es "planificada dentro" de los productos y los procesos de producción. De esta forma, el evitar errores tiene prioridad sobre eliminarlos. El cliente y sus requisitos son importantes para la planificación de la calidad. El japonés Kaoru Ishikawa (1915-1989) se basó en este concepto de gestión de la calidad y lo siguió desarrollando: bajo el término “Company-Wide Quality Control” (Control de calidad de toda la empresa) introdujo un sistema de calidad para toda la empresa. No sólo los departamentos anteriores y posteriores a la producción si no cada departamento y cada empleado, desde el director general hasta el trabajador en el banco de trabajo, desde el contable hasta el portero han de participar en los esfuerzos por la calidad de la empresa. Esta filosofía que incluye a todos los empleados, todos los procesos de negocio, todo el ciclo del producto en sus esfuerzos por la calidad y que tiene como objetivo la consecuente satisfacción de las necesidades del cliente, corresponde a los principios de nuestra actual comprensión del Total Quality Management. Este basado en un concepto de calidad muy amplio, que incluye la calidad de los productos, la calidad de todos los procesos y la calidad de toda la empresa. En los años ochenta las empresas americanas y aún más tarde las alemanas que exportaban a Japón, empezaron a aplicar por sí mismas los conocimientos desarrollados en relación con la gestión de la calidad. Un paso

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importante en esta dirección fue la ya mencionada serie de normas ISO 9000, que fue creada en el año 1987. Como se puede ver en el siguiente esquema, la evolución del proceso de calidad ha evolucionado, lo importante es poder definir en qué etapa se encuentra el establecimiento para poder determinar el proceso que continúa y a dónde se puede llegar. Figura N°1: Evolución de la Calidad
2000 Desarrollo en el Tiempo Gestion de la Calidad Total TQM Gestión de la Calidad Aseguramiento de la Calidad Control de Calidad

1950

Fuente: Elaboración Propia Desde lo anterior se puede definir con claridad cuáles son las características de la gestión de calidad: La política de calidad Objetivos de calidad Planificación de la calidad Control de Calidad Aseguramiento de la calidad Mejora continua

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MBA en Gestión Empresarial ii) Teoría: gestión en el Establecimiento y calidad de la educación.

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La estructura de la gestión en los establecimientos se ha transformado, pasando desde una perspectiva centralizada a una con predominio de estructuras descentralizadas. El “deber ser” ha sido reemplazado por una preocupación por los resultados y los procesos que conducen hacia ellos. La renovación de los sistemas educativos pasa en estos momentos por la capacidad de gestionar sistemas, escuelas y aulas, de manera que ellos puedan lograr que los alumnos adquieran una educación de calidad1. En este terreno han ocurrido cambios de gran significación, que se pueden expresar en distintas etapas. La primera etapa: en los 50´s y los 60´s la gestión en la región estuvo dominada por la visión “normativa” de la planificación. La segunda etapa: desde mediados de los 60´s y hasta la mitad de los 70´s (desde fuentes diversas) se inicia lo que podría ser considerado como la introducción de los elementos de futuro en la planificación y consecuentemente en la gestión. La tercera etapa: emerge a mediados de los 70´s con el inicio de estudios comparativos, en ellos, los responsables de la educación tuvieron la responsabilidad de comparar posturas, modelos, estrategias y resultados: en definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas educativos. La cuarta etapa en los años 80´s: la escasez de recursos hace de la gestión, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria; por otra, una preocupación del proceso en el sentido de asegurar la gestión del sistema. La quinta etapa: con el inicio de los 90´s aparece una situación nueva con la preocupación “por la calidad”. Se instala el tema de la calidad y la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades.

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Gestión y Educación, p.1

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Para superar las deficiencias en el campo de la planificación y gestión de la educación, se definen las siguientes pautas de acción: Introducción de nuevas formas de planificación estratégica capaces de manejar mayores grados de complejidad e incertidumbre y de permitir una mayor flexibilidad en este ámbito. Fortalecimiento de las capacidades de planificación y de gestión de los estamentos directivos. Apoyo a los procesos de desconcentración, descentralización y desarrollo de autonomías. Introducción de mecanismos que logren la responsabilización por los resultados. La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales2. En efecto, la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales. Recientemente se vio cual era la teoría vinculada, distinguiendo los términos asociados a calidad, los procesos que esta ha tenido a lo largo de la historia y haciendo especial distinción en la etapa qua actualmente nos encontramos. Más adelante se mostraron las bases teóricas que fundamentan la gestión en la educación, siguiendo la misma modalidad que la etapa anterior, se buscó realizar
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Gestión Escolar: un Estado del arte en la literatura, p.1

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un paso por el proceso que ha tenido a lo largo del tiempo dando algunas guías de lo que se le exige actualmente. Ahora, lo que se pretende realizar, es la demostración de algunos modelos de calidad. Dentro de la literatura existe una gran cantidad de modelos de los cuales si quisiéramos describir podríamos darnos cuenta que son muy similares entre si, ya que la gran mayoría son aplicaciones de los básicos o más generales. Entonces la idea es hacer mención a cuatro modelos o metodologías de calidad. Se comenzará con los básicos o más generales, el Modelo EFQM y el Modelo ISO, de manera de tener una noción de desde donde se sacan la mayoría de los modelos que actualmente están circulando, para finalizar con dos modelos aplicados a la realidad chilena: el Modelo utilizado para la medición del índice SNED y el Modelo propuesto por la Fundación Chile para la certificación de la calidad de la educación. iii) Modelo ISO 9000: gestión de la Calidad Como se dijo anteriormente, la norma ISO 9000 es un compendio de las mejores prácticas y recomendaciones para que una organización ofrezca un producto o servicio que satisfaga las expectativas y necesidades comprometidas con las partes interesadas, que responde a un modelo de administración de organizaciones enfocado en los procesos y basado en las siguientes premisas: Definir Documentar Implantar Mantener Certificar (externamente) Mejorar los procesos que realiza una organización y que agreguen valor al producto o servicio ofrecido. El modelo de gestión de calidad enfatiza la importancia de: 1) La comprensión y cumplimiento de requisitos Por el cliente o usuario

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MBA en Gestión Empresarial Por la empresa Legales o regulatorios Sustentables (ambientales) Del sector o ramo de servicios o industrial 2) La obtención de resultados del desempeño y eficacia de los procesos 3) La mejora continua de los procesos en base a mediciones objetivas 4) Entender y cumplir totalmente los requerimientos

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5) La necesidad de considerar el proceso en términos de un VALOR AGREGADO 6) Obtener resultados de desempeño y efectividad del proceso 7) Mejorar continuamente el proceso basado en objetivos medibles El modelo mostrado a continuación muestra los lazos del sistema de calidad establecido en la norma ISO 9000, en donde se muestra cómo el cliente juega un papel importante para definir los requerimientos de las entradas del proceso. Además el monitoreo de la satisfacción del cliente requiere la evaluación de la información relativa a la percepción del mismo aún y cuando la organización cumpla con sus requerimientos. Figura N°2: Diagrama Modelo ISO 9000

DIAGNÓSTICO Verificar el sistema existente contra los requerimientos de la Norma

DOCUMENTACIÓN •Manual de Calidad •Planes de Calidad •Procedimientos del Sistema de Gestión de Calidad •Registros de Calidad •Difusión •Capacitación •Calificación de •personal IMPLANTACIÓN

• Auditorias Internas • Revisión de la Dirección • Preauditoria • Auditoria de Certificación por Organismo acreditado • Auditorias de seguimiento o mantenimiento

CERTIFICACIÓN Fuente: Modelo de SGC basado en ISO 9001

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MBA en Gestión Empresarial iv) Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM)

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El modelo EFQM, es un modelo no-preceptivo, que trata de medir la excelencia de las organizaciones3, a través de nueve criterios, de los cuales cinco son “agentes facilitadores” que tratan sobre lo que las organizaciones logran, y cuatro son “resultados” que son la consecuencia de los agentes facilitadotes. Los Agentes Facilitadores son los siguientes: 1) Liderazgo: cómo los líderes desarrollan y facilitan la consecución de la misión y la visión, desarrollan los valores necesarios para alcanzar el éxito a largo plazo e implantan todo ello en la organización mediante las acciones y los comportamientos adecuados, estando implicados personalmente en asegurar que el sistema de gestión de la organización se desarrolla e implanta. 2) Política y estrategia: cómo implanta la organización su misión y visión mediante una estrategia claramente centrada en todos los grupos de interés y apoyada por políticas, planes, objetivos, metas y procesos relevantes. 3) Personas: cómo gestiona, desarrolla y aprovecha la organización el conocimiento y todo el potencial de las personas que la componen, tanto a nivel individual, como de equipos o de la organización en su conjunto; y cómo planifica estas actividades en apoyo de su política y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos. 4) Alianzas y Recursos: cómo planifica y gestiona la organización sus alianzas externas y sus recursos internos en apoyo de su política y estrategia y del eficaz funcionamiento de sus procesos.

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Modelo Europeo de Gestión de Calidad p. 53

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5) Procesos: cómo diseña, gestiona y mejora la organización sus procesos para apoyar su política y estrategia y para satisfacer plenamente, generando cada vez mayor valor a sus clientes y otros grupos de interés. Los Resultados son los siguientes: 6) Resultados en los Clientes: qué logros está alcanzando la organización en relación con sus clientes externos. En qué medida la organización satisface las necesidades y expectativas de los clientes existiendo los canales adecuados de comunicación Empresa-Clientes. 7) Resultados en las Personas: qué logros está alcanzando la organización en relación con las personas que la integran. 8) Resultados en la Sociedad: qué logros está alcanzando la organización en la sociedad, a nivel local, nacional e internacional (según resulte pertinente). 9) Resultados Clave: qué logros está alcanzando la organización con relación al rendimiento planificado. Figura N°3: Diagrama Modelo EFQM

AGENTES FACILITADORES Liderazgo Liderazgo Procesos

RESULTADOS Resultados en las Personas

Política y Estrategia

Resultados en los Clientes

Alianzas y Recursos

Resultados en la Sociedad

INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE
Fuente: Modelo Europeo de Gestión de Calidad

Resultados Clave
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2. Hipótesis
El planteamiento de la hipótesis de esta Tesis viene fundamentada básicamente en el marco teórico propuesto en el capítulo número uno, alrededor de la gestión y la educación, donde lo que se sostiene tiene trascendencia en la práctica. Es decir, se propone realizar un análisis que permita descubrir factores que tengan en común tanto establecimientos certificados como establecimientos que no se pudieron certificar o que simplemente no continuaron con su proceso, desde donde se intentará buscar una solución dentro de algún marco teórico que sea explicado por la teoría de la Gestión de Calidad orientada a la educación. Lo que fundamenta esta hipótesis es que existe la posibilidad por igual para todos los establecimientos de llegar a la certificación, ya que el problema no pasa por un asunto económico. De todas maneras existe una gran cantidad de establecimientos que no se certifican, dando motivos para pensar que el problema puede ser de índole administrativa o incapacidad de los directivos, tema que se encuentra fuertemente reflexionado en la teoría de la Gestión de Calidad de la Educación.

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CAPÍTULO II: EXPERIENCIA INTERNACIONAL

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1. Documentación y Antecedentes del tema
Lo que a continuación se pretende desarrollar, es dar al lector ante todo antecedentes que permitan entender el contexto en el cual el proceso de certificación se encuentra, insertándolo en un medio rodeado por un proceso de globalización, lo que como veremos la evolución de este sistema nos ha llevado a un enfoque en donde debemos ser capaces de verificar la calidad de los sistemas educativos para obtener mejores resultados futuros. Más adelante se proponen dos casos externos al nuestro, en donde se pretende mostrar diversas realidades y cómo han sorteado sus problemáticas. Como se verá los caminos son diversos pero intrínsecamente relacionados: un estudio propuesto por Estados Unidos sobre el tema de Gestión de Calidad Total orientado a los profesores y a la enseñanza y un estudio de un caso práctico desarrollado por el Ministerio de Educación Español. Finalmente, se entrega una visión sobre el camino que ha motivado la OEA para la mejora de la educación en los países hispanoamericanos. i) De la relevancia de Certificar y su camino hacia la educación El mejoramiento continuo de un proceso “significa cambiarlo para hacerlo más efectivo, eficiente y adaptable, qué cambiar y cómo cambiar depende del enfoque específico del empresario y del proceso” (Harrington, 1993). La definición anterior es el motivo por el cual el concepto de mejoramiento continuo tomó tanta fuerza hace algunas décadas. La capacidad de poder adaptarse y modificarse a los diferentes niveles y tipos de exigencia de los consumidores de productos y servicios fue lo que diferenció a los productores de automóviles japoneses de los productores americanos en los años 50´s, creando una brecha enorme en la calidad de sus productos y por supuesto, en la calidad de los servicios entregados, dando como resultado una mayor y mejor satisfacción de las necesidades de los clientes.

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Producto de los buenos resultados que se obtuvieron en la aplicación de este concepto, fue que se desarrolló toda una teoría fundamentada en esto, llamada Gestión de Calidad Total (TQM – Total Quality Management), metodología que busca un aseguramiento de la Calidad mediante el desarrollo de un plan de mejoramiento continuo dentro de la organización. La obtención de estos avances, permitió que las empresas se volvieran más competitivas, potenciando así las capacidades de la cultura organizacional, en función de su postura ante los cambios, y su flexibilidad para adaptarse a nuevas exigencias. A la par con las mejoras en los niveles de producción, mayor nivel de satisfacción de los clientes y menores costos asociados, las empresas y los países comenzaban a requerir mayor fluidez en la comunicación de la información, menores precios de comercio, mayores niveles de tecnologías y por lo tanto, una integración con el resto de los agentes. Esto dio paso a la globalización, tema que ha sido capaz de derribar las fronteras que existían, proponiendo nuevas metodologías de comercio, disminución de barreras arancelarias, tratados de colaboración entre países con economía similares, uniones aduaneras, etc. La consecuencia que ha traído la globalización por sobre el comercio es notoria, obligando a la industria a especializarse en su labor, además de mejorar su gestión y de hacerse más eficiente y eficaces. Bueno, ante esto, la mejor alternativa es implementar un plan de mejoramiento continuo dentro de la organización, concepto que muchos directivos de empresas ya tienen claro, pero en vista de poder certificar la calidad de esa gestión propuesta. Ante esto se creó una normativa que trabaja a nivel mundial, cuya finalidad es poder guiar la metodología para poder alcanzar una certificación en la calidad de la gestión de los procesos. Es necesario poner en claro que lo que se certifica no es la calidad del producto, sino la calidad del proceso de producción asociado a la elaboración de cierto producto, lo mismo en caso de los servicios. La direfenciación que alcanza una empresa que posee una certificación de calidad es notablemente sustancial por sobre las que no la poseen. Producto que esta normativa es a nivel mundial, permite que las negociaciones internacionales posean un sello de

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calidad internacional que permite asegurar y certificar que se trata de una empresa sólida y seria, y que posee interés sobre los procesos que ocurren dentro de la organización. La Internacional Organization of Standarization (ISO) fue creada con voluntad de mantener un estándar que permita generalizar los parámetros con los que se mide la calidad, cuyos principios esenciales son los siguientes4: Definir y explicar los procesos Documentar de manera correcta Comprobar la exactitud Garantizar el control y la revisión de los procesos Para 1987, la organización decide lanzar su normativa ISO 9000, que no es más que un compendio de las mejores prácticas y recomendaciones para que una organización ofrezca un producto o servicio que satisfaga las expectativas y necesidades comprometidas con las partes interesadas. Las áreas que son tomadas en cuenta dentro de la norma no necesariamente tienen que estar intrínsecamente vinculadas con el producto final, ya que lo que se busca es crear un cambio en la cultura organizacional. Es por esto que los puntos que se toman en cuenta para evaluar la normativa tienen una dirección transversal a lo largo de la organización: Objetivo y Alcance Referencias y Normativas Términos y Definiciones Sistema de Gestión de Calidad Responsabilidad de la dirección Gestión de Recursos Realización del Producto y prestación del servicio Medición, análisis y mejora
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Documento: Aplicación de las Normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación, p. 33.

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El paso siguiente que viene a aplicar la normativa es conseguir la certificación, que es el fin último por el cual las empresas buscan obtener un sistema de mejoramiento continuo, ya que este certificado trae consigo un reconocimiento de la calidad de la gestión y de los procesos internos de la organización. Es necesario poner en claro que la calidad que se certifica no es la de los productos o servicios que entrega la empresa, sino que se certifica la calidad de los procesos internos para llegar al producto final, lo que sin duda recae sobre la calidad del producto, pero de manera indirecta. Para los años 50-60, la meta era poder hacer automóviles de distinto tipo y color de una manera eficiente. Para los 80, la meta era poder unificar criterios que permitieran generar una normativa de nivel mundial, que permitiera certificar la calidad de los procesos productivos y los de servicio de las distintas industrias alrededor del mundo. Pero desde mediados de los años 90, una nueva modalidad de hacer calidad surgió llevando este tema a las aulas de clase. Como veremos a continuación, existe desde 1994 estudios en Estados Unidos, donde se puede apreciar los primeros términos que se acuñan entre la gestión de calidad total aplicada a la industria y su similitud en la educación, pero el camino sigue, por que no tan sólo aplicando un sistema de gestión de calidad total se consigue poder comprobar que realmente este funciona, sino que la idea es certificar la calidad de la gestión. La problemática actual es ¿Se debe certificar en base a la normativa ISO 9000, o se debe aplicar otra metodología que sea adaptada de esta? Esto se responderá cuando veamos el caso español de 1997. El caso chileno no se queda atrás, en donde no tan sólo ha sido una iniciativa por parte del gobierno, sino que existen otras organizaciones dando de qué hablar en este tema.

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ii) Caso Estadounidense: un primer paso en el camino de la Calidad en la Gestión Educacional Lo planteado en este caso es un foco puesto en la función gestionadora del profesor y el proceso de aprendizaje, cómo los profesores enseñan y cómo ellos hacen que el alumno aprenda. La propuesta del profesor John F. Chizmar5 de la Universidad del Estado de Illinois, nace a partir de un sin número de reportes que critican el estado en el que lo profesores son capaces de gestionar la educación, solicitándole nuevas metodologías para la creación de comunidades de aprendizaje, incremento en el uso colaborativo, y poder potenciar el contacto entre los alumnos y el campus. Ante esta necesidad, se le ocurrió el adaptar el sistema de Gestión de Calidad Total enfocado al profesorado y el aprendizaje, rescatando el trabajo colaborativo y la buena aplicación de ideas que posee el sistema TQM (Total Quality Management) para la industria. La potencialidad del modelo TQM para el profesorado y la enseñanza, consiste en sugerir una habilidad concerniente a las estrategias del profesor en función de la enseñanza y el énfasis en la calidad del producto, orientación a los alumnos, la defensa de los grupos de trabajo, y la constante inclinación hacia la mejora contínua. La GCT en la industria pone constante atención en las necesidades de los consumidores y los requerimientos permanentemente, tomando la información y los datos importantes. Uno de los principios más relevantes que se destacan de la GCT y a lo que se enfoca el trabajo, es que en la industria los trabajadores deben estar intrínsecamente motivados para hacer el mejor trabajo posible, ya que si el profesor es capaz de mantener motivado a alumno, su labor se realizará de manera óptima.

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Total Quality Management of Teaching and Learning, p. 2

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Para la metodología de GCT hacia el profesor y la enseñanza, se proponen cuatro pasos para poder resolver los problemas: detectar el problema, diagnosticar el problema, sugerir una solución y asegurar el logro. En resumen, lo que se le exige al modelo de GCT son tan sólo seis atributos: Consultar a los consumidores qué quieren y satisfacer sus requerimientos Atacar los procesos, no a los empleados Instalar grupos de trabajo y crear una atmósfera que motive la innovación y el mejoramiento continuo Potenciar a las personas Esforzarse para que la organización se modernice completamente Para el uso del modelo TQM en el profesor y la enseñanza, se requiere del manejo completo de los atributos de la GCT para la industria, en donde el profesor juega el rol de gerente. Pero la problemática es qué rol juega el alumno, si el del consumidor o el trabajador. Si el estudiante es un consumidor, entonces el profesor debería pretender tener un feedback con el alumno, para poder entender cuáles son sus necesidades y cuál es la forma en la que está aprendiendo. Para esto se diseñó una estrategia de percepción de las necesidades llamada Teaching Information Processing System (TIPS)6, aplicándose hasta la actualidad a más de 200 universidades y 14 disciplinas vinculadas a la economía. De esta manera el profesor podrá programar la modalidad de aprendizaje de sus alumnos y acomodarla a las diferentes maneras de aprendizaje que posee cada persona. Pero el alumno también puede ser visto como un empleado, basado en la premisa en que el alumno es quien saca las labores y el profesor es quien supervisa y motiva la mejor forma para que aprendan. El potenciamiento del profesor le da al alumno una real voz de decisión de cómo debe hacer su labor y por supuesto, un envolvimiento directo con el proceso7.

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Introducido a Estado Unidos en 1968 por Kelley Profesor John F. Chizmar p. 7

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Dentro de lo propuesto anteriormente, el camino que se ha tomado para poder potenciar una educación de mejor calidad, es la opción de motivar e incentivar una mejora en la calidad del profesorado, donde se piensa que son los principales actores del proceso educativo, fundamentando su postura en el contacto permanente que posee el profesor con el alumno. Ante esto, el ministerio de educación estadounidense (ED) propone por primera vez en el año 1996 una evaluación del estado de la calidad de los profesores, creando dos grande divisiones dentro de su análisis. La primera responde a la localización de los establecimientos (Urbano, Suburbano y Rural) en donde se destaca de la tabla número uno que los profesores de categoría excelente se encuentran en su mayor cantidad en el sector Urbano. Por otro lado la distinción se realiza mediante la procedencia de Raza o Étnia que poseen los estudiantes del establecimiento, la cual puede ser educación para Blancos, Negros o Hispánicos, destacando la relevancia de la excelencia de la calidad de los profesores en la raza negra. Tabla N°1: Calificación de la Calidad del Profesorado Norteamericano
Ítem Execelente Muy Buena Buena Pobre No se sabe Localización del Establecimiento Urbano Suburbano Rural 18% 17% 11% 51% 56% 68% 23% 20% 16% 7% 5% 5% 2% 2% 0% Blancos 15% 62% 17% 5% 1% Raza/Etnia Negros Hispánicos 19% 16% 47% 51% 25% 24% 6% 5% 3% 4% Total 16% 57% 20% 5% 1%

Fuente: NCED (National Center of Education Statistics), EEUU Julio de 1997. Más adelante en el año 2001 el gobierno norteamericano impulsa un programa educativo llamado NCLB (No Children Left Behind), con el objeto de poder asegurar la educación a todos los alumnos de enseñanza secundaria promoviendo el que ningún niño se quede fuera del sistema educativo, en donde se proponen una serie de medidas que fuesen capaces de entregar equidad y calidad en la educación. Es así como se requiere de reformular leyes que posean características capaces de incentivar en los establecimientos educacionales la continuidad y éxito del programa, destacando de la propuesta reformativa los siguientes aspectos: 32

MBA en Gestión Empresarial Leyes estándar para todos los niveles de educación.

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Leyes adecuadas al año en el cual el proceso del programa se encontrase. Abrir la opción a la educación pública. Crear servicios complementarios. Motivar la formación de profesores de calidad. Y es en este último punto donde el ministerio de educación ha puesto especial énfasis durante estos años, proponiendo subvenciones estatales que motiven el desarrollo de una mejora en la calidad de los profesores. Además de esto, el ministerio acomodó una serie de medidas con respecto al profesorado que permitieran asegurar un estándar para todos los establecimientos y que ese estándar fuera de calidad: Reclutar profesores sumamente calificados. Suministro de incentivos financieros para profesores en áreas de alta necesidad. Ofrecimiento principales. Reformar tenencia. Proporcionar pagos especiales a profesores que alcanzaran ciertos méritos. Pruebas a profesores en áreas académicas. La realización de programas que acentuarán múltiples planes de carrera para los profesores. Reduciendo de la cantidad de alumnos en la sala de clases. Los programas de subvención creados fueron principalmente dos, con enfoques completamente distintos: el primero llamado subvención para el Realce de la Calidad del Profesor, orientado hacia la educación post secundaria (en el cual no ahondaremos), y el segundo llamado subvención Estatal a la Calidad del Profesorado, motivado por el programa de desarrollo NCLB, con inversión inicial en el año 2001 que fue de US$ 2,85 billones, cuya distribución es directamente a los establecimientos educacionales, quienes son los encargados de invertir bajo de desarrollo profesional en las áreas académicas

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ciertos criterios los dineros entregados. Para el año 2003 el 93% de los establecimientos educacionales había recibido la subvención, cuya distribución en los gastos se presenta en el gráfico número uno: Gráfico N°1: Distribución de las Subvenciones Estatales Norteamericanas

Reducción de alumnos por aula 58%

Desenvolvimiento Profesional 25%

Uso Administrativo 3% *REAP 1%

Otros 13%

Fuente: FY 2004, Performance and Accountability Report. *REAP: Rural Education Achievement Program Actualmente las evaluaciones que se han realizado sobre este sistema de subvenciones, han arrojado resultados con respecto a una mejora en las comunicaciones entre establecimientos de secundaria y post secundaria, facilitando el traspaso de información entre las instituciones y potenciando el conocimiento de los alumnos de educación secundaria hacia una orientación en sus futuras decisiones de estudio. Además se encuentra que existe una facilidad en la cercanía que se genera entre el profesor, el plan de estudios y las necesidades de la escuela. Dentro de los cambios que se proponen para los años venideros se plantea un incremento en US$ 820 millones y una serie de medidas como se presenta más adelante: Desarrollo profesional en los colegios. Programas de apoyo para profesores que comienzan.

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Nuevas técnicas para evaluar a estudiantes en programas de preparación de profesores. Nuevas estrategias de instrucción desarrolladas como la parte de la subvención. Nuevas secuencias de cursos desarrolladas como la parte de la subvención. Apoyo a la participación en el envolvimiento de escuelas y distritos escolares. Compartir datos sobre el reclutamiento de nuevos profesores. iii) Caso Español: modelo EFQM para la educación Para el caso Español, los motivos por los cuales comenzaron con esta iniciativa fueron distintos, ya que lo que buscaban era que los establecimientos pudieran ser capaces de identificar cuáles eran sus objetivos de mejora de calidad, que conocieran en qué medida se estaban consiguiendo tales objetivos y que fueran capaces de modificarlos si era necesario, con el fin de que se pudieran orientar (los establecimientos) de una forma eficaz hacia el logro de ellos. Ante esto, el Ministerio de Educación y Cultura Español, puso en marcha durante 1997 con carácter experimental, el desarrollo y aplicación de un Plan Anual de Mejora en aquellos centros públicos que de forma voluntaria accedieron al uso de este elemento. En vista que los resultados fueron bastante satisfactorios, se motivó a dar un paso más, en donde no tan sólo se debían definir los objetivos, sino que se debían formular objetivos de mejora concretos, evaluables y alcanzables en un período de tiempo previamente determinado. Se debía implicar en el proceso al profesorado y a la comunidad educativa, se incentivó a evaluar los logros del Plan y a tomar en consideración para las futuras planificaciones. Desde aquí nace una nueva necesidad: la de poder facilitar a los centros públicos materiales de apoyo para que puedan ser utilizados en el diagnóstico y

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evaluación interna de los puntos fuertes así como los débiles, y de las áreas de mejora sobre los que deben centrar en plan de mejoramiento. A fin de mantener una coherencia y que los centros pudieran seguir beneficiándose del marco orientador que proporciona el Modelo Europeo de Gestión de Calidad (la diferencia de este modelo con el propuesto en ISO 9000 es que el EFQM busca medir el nivel de calidad total que están cumpliendo las instituciones, en cambio la norma ISO es una guía para el aseguramiento de la calidad8) es que se adoptó la idea de poder crear un documento de evaluación interna con base en el EFQM. El modelo desarrollado en Europa en 1988 y que fue adaptado para el sistema educacional, plantea una nueva metodología que se asemeja a la planteada por la norma ISO, pero presenta algunas diferencias. Como vimos anteriormente, la norma tiene una orientación enfocada hacia los procesos productivos, en cambio la metodología propuesta tiene un enfoque en un 100% a la gestión de los recursos humanos y al mejoramiento de estos, midiendo parámetros de liderazgo, gestión de los recursos, satisfacción de clientes y del personal e incluso midiendo un impacto en la sociedad. Cinco años después del desarrollo del modelo Europeo EFQM, más específicamente el 18 de junio de 1993, se aprobó el Real Decreto 928/1993 por el cual se regula y da creación al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), donde más adelante el artículo 62 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) confía al INCE la misión de elaborar un sistema estatal de indicadores que permita evaluar el grado de eficacia y de eficiencia del sistema educativo, proponiéndosele las siguientes actividades: Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas en la presente ley y sus correspondientes centros. Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo y en general, proponer a las Administraciones educativas cuantas iniciativas

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Modelo Europeo de Gestión de la Calidad p. 6

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y sugerencias puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora de la enseñanza. Este extracto del reporte entregado por el INCE en el año 2002, aportará antecedentes para entender cuál es el modelamiento que utiliza esta entidad para poder medir la calidad de la educación Española: “… La primera dificultad que plantea la construcción de un sistema de indicadores es la necesidad de su coherencia interna y del establecimiento de las relaciones entre ellos, lo que exige la adopción de un modelo teórico de referencia. La experiencia internacional, sin embargo, muestra la imposibilidad práctica de establecer este modelo; en general, se considera que el substrato teórico que aportan las ciencias de la educación no permite aún la elaboración de un modelo conceptual riguroso; por ello, se ha optado por establecer un marco de referencia operativo que permita distribuir con coherencia los indicadores y relacionarlos entre sí. Este marco funcional de referencia ha sido el esquema Contexto- RecursosEscolarización- Procesos- Resultados, similar al utilizado por otros sistemas de indicadores.” En base a lo anterior, lo que se ha hecho es formar una serie de datos estadísticos que permitan verificar la calidad de la educación en la que actualmente los españoles se encuentran. En primer lugar hacer mención a la cantidad de alumnos que actualmente tiene como promedio el sistema educacional español en las aulas. Como se mencionó anteriormente en el sistema educacional estadounidense, este indicador proporciona grandes ventajas en la personalización de la educación por parte de los profesores. Para el primer ciclo español, se tiene un promedio de 25.3 alumnos por aula y para el segundo ciclo se tiene un valor de 26.1 alumnos, lo que en comparación del promedio nacional es bastante bajo. Para el año 1996, el número medio de años estudiados por los españoles era de 14.9 años, esto significa que cada habitante del país, por lo menos estudiaba

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casi 15 años (donde actualmente en Chile existe un promedio de 13 años). En la actualidad la localidad de Madrid, posee un estándar por sobre los 16 años, superando enormemente a la localidad Ceuta, que menos educación posee dentro del país con una media de tan sólo 13 años, elevando la media nacional a 15 años de educación. En el siguiente cuadro, se muestra cuáles son las características que poseen los directivos que por lo menos hasta el año 2000 estaban a cargo de los establecimientos españoles. La importancia de poder conocer esta distribución es vital, ya que permite conocer cuáles son los estándares en los que los directivos se están moviendo, cuáles son las exigencias y qué cosas son las que se califican dentro de su comportamiento: Gráfico N°2: Perfil de los Directores de los Centro Públicos. 2000.

Fuente: Reporte 2002 del INCE

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Para poder completar la información, se consideró necesario mostrar dos aspectos más de la educación española. En primer lugar, poder apreciar cuál es la participación que tienen los padres dentro del proceso de sus hijos, donde se puede ver cuánto han podido involucrar al sistema de educación a los padres, haciéndose participes de una educación en conjunto, y por otro lado, la de poder ponderar la participación que poseen los profesores en sus procesos de formación una vez que ya están ejerciendo. La importancia de este punto no es menor, ya que habla sobre los incentivos que el ministerio es capaz de mantener para que sus profesores estén constantemente especializándose y creciendo como educadores.

Gráfico N°3: Participación de los padres en las actividades de sus hijos

18% 42%

40%

Participan en 3 ó 4 actividades No participan en ninguna actividad

Participan en 1 ó 2 actividades

Fuente: Reporte 2002 del INCE

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Gráfico N°4: Participación del profesorado en actividades de desarrollo.

19% 41%

40%

"Nada o Poco"

"Algo"

"Bastante o Mucho"

Fuente: Reporte 2002 del INCE iv) La OEA y los movimientos de la educación en América Latina Una vez que se han dado antecedentes sobre experiencias que han sucedido y que actualmente están sucediendo en el mundo de la educación, y antes de entrar en un análisis sobre la realidad nacional, se consideró pertinente otorgar antecedentes sobre cuál ha sido el camino que ha vivido la educación en América Latina. Es así como se llegó a la Oficina de Educación, Ciencia y Tecnología de la Organización de Estados Americanos (OEA), cuya Comisión Interamericana de Educación (CIE) lleva más de seis años organizando Reuniones Interamericanas de Ministros de Educación de los países involucrados en la OEA. En Julio de 1998 en Brasilia, se realizó por primera vez el encuentro de Ministros, cuyo objetivo nace de un compromiso adquirido por los jefes de Estado en la II Cumbre de las Américas realizada en Chile ese mismo año sobre un Plan de Acción que pretende afirmar la equidad, calidad, pertinencia y eficiencia como principios orientadores de las políticas educativas y variables esenciales para brindar mejores condiciones de vida a todos los habitantes del hemisferio.

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En este primer encuentro los ministros se pudieron encontrar seis puntos de acción, determinándolos con objetivos y actividades a realizar para que cada nación pudiera desarrollar: 1) Evaluación de los Sistemas Educativos. 2) Valorización, Profesionalización e Incentivos para Docentes y Administradores de la Educación. 3) Refuerzo de la Gestión y Administración Educativa y del Desarrollo Institucional. 4) Fortalecer la Formación y la Capacitación para el Mundo del Trabajo. 5) Estrategias de Educación Bilingüe Intercultural para la Paz, Ciudadanía y Sostenibilidad. 6) Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación.

Para Septiembre del 2001, la II Reunión Interamericana de Ministros de Educación realizada en Punta del Este, Uruguay, destacaron dos resoluciones tomadas. La primera resolvía sobre las propuestas de Proyectos en el área de educación, incentivando las actividades de cooperación solidaria en el área de educación, recomendadas para la ejecución de los proyectos multilaterales que respondieran a los compromisos expresados en la III Cumbre de la Américas. Compromisos que se sintetizaron en cinco ejes temáticos que se nombran a continuación: Equidad y calidad. Gestión, descentralización, participación social y formación docente. Jóvenes, educación secundaria y certificación de competencias laborales. Educación superior, ciencia y tecnología y movilidad académica. Nuevas tecnologías al servicio de la educación.

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Además se adoptó como mecanismo de apoyo el establecer una programación y diseño de proyectos regionales, además de una reunión de especialistas de los Ministerios de Educación de cada nación con el objeto de diseñar proyectos que respondan a las líneas de acción emanadas de la Cumbre de las Américas. Y por último solicitar a los organismos de financiamiento que otorguen fondos a los proyectos de cooperación regional asumidos conjuntamente por los países en la reunión de especialistas de los Ministerios de Educación mencionada anteriormente. En cuanto a la segunda resolución sobre los mecanismos de seguimiento de la educación, se determina mantener vigente el mecanismo de coordinación de los 11 países (G-11), reafirmar que el mecanismo de seguimiento denominado G-11 está abierto a la participación de todos los países interesados, solicitar a la Secretaría General que brinde el apoyo necesario al mecanismo de Coordinación y encargar al G-11 la preparación del Proyecto de creación de la Comisión Interamericana de Educación, incluyendo para tal efecto a todos los países interesados. En Agosto de 2003 en México, se realiza la III Reunión Interamericana de Ministros de Educación, en donde se tomaron tres resoluciones, de las cuales dos fueron referentes al funcionamiento de la comisión interamericana, proponiendo la modificación del reglamento de la misma y sus funciones. Mientras que la tercera resolución parece ser más interesante, ya que se determinó el uso de excedentes de los recursos del subfondo de reserva del fondo regular asignado al área de la educación para el cumplimiento de mandatos de las cumbres de las Américas, resolviendo en los siguientes puntos: Aprobar que los recursos del Fondo Regular asignados para iniciativas de Cumbre de las Américas en educación se utilicen para:

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a) Continuar con la implementación de los proyectos en curso sobre el Programa Regional de Indicadores Educativos y el Foro Hemisférico de Evaluación. b) La ejecución de proyectos en los siguientes temas: de Equidad y Calidad, Formación Docente y Educación Secundaria. Instruir a la Comisión Interamericana de Educación que inmediatamente proceda a desarrollar, con apoyo de la Unidad de Desarrollo Social y Educación, los proyectos a ser ejecutados, incluyendo sus presupuestos. Encargar a la Unidad de Desarrollo Social y Educación que informe sobre el proceso de implementación de dichos proyectos tanto a la próxima Reunión Ministerial como de la Comisión Interamericana de Educación. Autorizar a la Comisión Interamericana de Educación para que luego de recibir el informe correspondiente adopte las medidas necesarias para el mejor desarrollo de los proyectos. Por último, en la última reunión realizada en Agosto del 2005 en la localidad de Scarborough, en Tobago, aún no se posee la información sobre las resoluciones tomadas por los ministros. A pesar de esto, se poseen antecedentes sobre una reunión preparatoria que se tuvo (en el mes de mayo del mismo año en Washington) donde los objetivos apuntados fueron los siguientes: Construir consenso sobre la propuesta de Declaración y Plan de Acción de Tobago. Discutir sobre los avances de los Mandatos de la CIE y las Reuniones Ministeriales así como de las Iniciativas Hemisféricas Actuales. Redactar un borrador con los Ministros de Educación para la IV Cumbre de las Américas en Mar del Plata, Argentina.

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CAPÍTULO III: EXPERIENCIA NACIONAL

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1. Tendencias en Chile¡
i) ¿Por qué la calidad de la Educación en Chile? Para poder responder esta pregunta se requiere tener un conocimiento de cuáles son las necesidades que motivan el hecho de querer elevar la calidad de la educación en nuestro país. Frente a esto surgen una serie de razones que se han detectado a lo largo del tiempo y que se pretenden nombrar para luego dar antecedentes de su elección. Es necesario poner en claro que los motivos no necesariamente surgen de problemas que existen dentro de nuestra educación, si no que muchas veces responden a necesidades de surgir y desarrollar un país que sea más competitivo. Figura N°2: ¿Por qué la calidad de la Educación en Chile?

•DESERCIÓN ESCOLAR •BARRERAS SOCIOECONÓMICAS •BARRERAS SISTEMÁTICAS •RELEVANCIA •HOGAR •CULTURA ESCOLAR •COMPETENCIA LABORAL
Fuente: Elaboración Propia Deserción Escolar:

EQUIDAD

Analizar la razón por la cual tantos niños, especialmente niños pobres, pierden el interés en aprender y abandonan la escuela es uno de los principales desafíos para crear programas de acuerdo a sus necesidades. Una de las principales razones de la deserción es la pobreza y la consecuente necesidad de los niños de conseguir un trabajo o cuidar de sus hermanos. Otra razón es la falta

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de motivación para aprender debido al fracaso escolar, la repetición de cursos o una mala percepción de las actividades curriculares9. La deserción no es un evento aislado que acontece en el establecimiento, sino que es la culminación de un proceso de desvinculación con la escuela que muchas veces puede ser originado en los primeros encuentros de los alumnos con la institución. La escuela falla muchas veces en atender el interés de los estudiantes en aprender, particularmente si no satisfacen las necesidades culturales y sociales de los grupos étnicos y las minorías raciales. Otro dato relevante dentro de la deserción, es que como es de esperarse, este proceso se vuelve más extremo en las áreas rurales y entre la población pobre que en las áreas urbanas. Una de las razones para la deserción temprana es que muchos estudiantes de los primeros años de educación tienen que repetir de año. Como por ejemplo en 1997, Colombia tuvo una tasa de repetición del 14.3 % en las áreas urbanas y del 40.5 % en las áreas rurales. La Relevancia

Una de las causas principales del fracaso de la educación a nivel secundario es la falta de relevancia, que puede ser analizada para cuatro poblaciones importantes: estudiantes, miembros de la sociedad, jóvenes en edad de asistir a clases y que no están asistiendo y adultos que nunca terminaron la enseñanza básica ni media. Las estrategias de relevancia para estudiantes que no se encuentran en estas categorías, comprenden la incorporación de asignaturas y de actividades que sean apropiados para su contexto local. Esto cae en que el profesor no es capaz de captar cuál es la mejor manera en la que el alumno es capaz de aprender, provocando desincentivos en la formación. Diagnósticos, desafíos y lecciones aprendidas en equidad y calidad, educación secundaria y formación docente: bases para la discusión sobre las prioridades educativas en los proyectos Hemisféricos. p.6
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Claramente el segmento de los establecimientos que peores índices de calidad de la educación presentan son los de procedencia fiscal, entiéndase como casos generales y no específicos. La principal razón por la que existe esta brecha viene dada por las barreras económicas a las que los alumnos de más escasos recursos están sometidos, evitando así tener las mismas oportunidades que los alumnos que no las presentan. Es por eso que el intentar llegar a las poblaciones jóvenes rurales y marginadas, tales como las mujeres, los emigrantes, los indígenas y los pobres, se ha presentado como un reto a todos los países en el último tiempo. Barreras sistémicas: Además de las barreras sociales, existen una variedad de barreras sistémicas que se han inculcado en nuestros establecimientos y que dificultan el progreso y el logro en la educación. Entre los principales representantes de este tipo de barreras se encuentra la burocracia a la cual los establecimientos están sometidos, entorpeciendo la labor de directivos, profesores y alumnos. Este tipo de barreras son todas aquellas que el sistema otorga por su gran tamaño que impide el desarrollo de una educación de calidad. Como resultado de esto, dos fenómenos que son claramente causados en la educación mencionados con anterioridad, los cuales son la repetición y la deserción.

Hogar: El desempeño educativo mejora en cantidades decrecientes ante mejoras del contexto socioeconómico y familiar, lo que aumenta los beneficios en logros educacionales derivados de focalizar las políticas sociales en los sectores más carenciados10. Esto significa que el hecho de aplicar políticas que contribuyan al

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Variables Extrapedagógicas y Equidad en la Educación Media: Hogar, Subjetividad y Cultura Escolar. p.14

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desarrollo de un mejor ambiente socioeconómico y familiar tendrá repercusiones bastante favorables sobre la educación de los alumnos. De esta manera, el clima educacional del hogar es ampliamente el factor de contexto con mayor impacto, destacando el fuerte carácter propagatorio y el efecto multiplicador que posee el capital educativo. Cultura Escolar: Se ha observado que los establecimientos que tienen mayor éxito en proporcionar una educación de mejor calidad a sus alumnos presentan un discurso explícito sobre el ideario del establecimiento11, en donde se tiene por objetivo una mejora en: Las relaciones institucionales. La escasa participación de los padres y apoderados. Las prácticas de vigilancia que poseen los profesores hacia los alumnos. Competencia laboral: Por competencia se entiende la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos del desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la integración entre el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser"12. Esta integración permite vincular la educación y la formación con el empleo y el aparato productivo, generando señales claras sobre la pertinencia, calidad y flexibilidad que se requieren en el mercado del trabajo. El objetivo es poder promover la cultura de la educación basada en normas de competencia laboral, que se corresponda con las políticas públicas de apoyo y
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Variables Extrapedagógicas y Equidad en la Educación Media: Hogar, Subjetividad y Cultura Escolar. p.60 Certificación de competencia laboral: nuevo paradigma, nuevos retos para las políticas laboral y educativa. p10

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atención a las necesidades de empleo y educación de los distintos sectores de la población. La esencia radica en transformar el enfoque que prevalece en las instituciones educativas, de manera que permita pasar de una formación centrada en el docente y en contenidos académicos preestablecidos, a una educación centrada en sus resultados, que de énfasis a los participantes, a sus necesidades e intereses y en la posibilidad de realizar y aplicar el aprendizaje; en otras palabras, centrar la educación en el cliente. ii) Modelo Utilizado para determinar el Índice SNED En el proceso de selección de los establecimientos con mejor desempeño se requiere comparar entre aquellos que enfrentan condiciones externas similares. Con este objeto, en cada región se forman “grupos homogéneos” de establecimientos, es decir, grupos de establecimientos comparables, al interior de los cuales se seleccionan los establecimientos beneficiados con la subvención por desempeño. Cada grupo queda conformado por establecimientos comparables en términos de características socioeconómicas de la población escolar atendida y de características propias de los establecimientos, como el tipo de enseñanza impartido y localización geográfica (urbano/rural). En el índice de SNED se consideran los seis factores indicados a continuación: 1) Efectividad: consistente en el resultado educativo obtenido por el establecimiento en relación con la población atendida. 2) Superación: consistente en los diferenciales de logro educativo obtenidos en el tiempo por el establecimiento educacional.

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3) Iniciativa: consistente en la capacidad del establecimiento para incorporar innovaciones educativas y comprometer el apoyo de agentes externos en su quehacer pedagógico. 4) Mejoramiento de las condiciones de trabajo y adecuado funcionamiento del establecimiento. 5) Igualdad de oportunidades: consistente en la accesibilidad y permanencia de la población escolar en el establecimiento educacional y la integración de grupos con dificultades de aprendizaje. Adicionalmente los indicadores deben cumplir los siguientes requisitos: Universalidad, en términos de la cobertura de establecimientos, por nivel educacional o tipo de enseñanza donde el indicador es aplicable. Objetividad, entendida como la calidad de un indicador para medir un determinado comportamiento. Susceptible de Validación, es decir, la información recogida a través de un indicador debe ser verificable a nivel del establecimiento, Departamento Provincial o Secretaría Regional Ministerial de Educación sobre la base de antecedentes tales como documentos, actas, informes o registros de información. Tabla N°3: Ponderación de los Factores en el Índice SNED

FACTOR Ponderación 2004-2005 Efectividad 37% Superación 28% Iniciativa 6% Mejoramiento de las condiciones laborales 2% Igualdad de oportunidades 22% Integración de padres y apoderados 5% Fuente: Hacia la Excelencia académica, SNED 2004 – 2005

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iii) Modelo Utilizado propuesto por la Fundación Chile para la certificación de la Gestión de la Calidad El modelo desarrollado la Fundación Chile es una sistematización de los componentes claves que una institución escolar debe tener en su funcionamiento organizacional. Teniendo como foco el aprendizaje organizacional en su conjunto, basándose en premisas básicas como la gestión de calidad, la visión y estrategia institucional, la participación de los integrantes de la comunidad escolar, la evaluación de procesos y los resultados13. El modelo se basa en las siguientes premisas básicas: La gestión de calidad se fundamenta en el conocimiento profundo de los usuarios y beneficiarios, sus necesidades y expectativas. La visión y estrategia institucional consolidan la contribución y la forma en que la organización se propone responder a las necesidades y expectativas de la comunidad escolar. El Liderazgo Directivo conduce al establecimiento a una agregación de valor y orienta a la comunidad hacia la obtención de los resultados esperados. Los integrantes de la comunidad escolar saben cómo contribuir al logro de los fines institucionales, siendo reconocidos por ello. Los procesos de gestión tienen como foco el aprendizaje organizacional y se basan en estándares de desempeño y efectividad que son monitoreados sistemáticamente.

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Extraído desde www.gestionescolar.cl

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Los resultados son conocidos, analizados e informados a la comunidad escolar y se asume la responsabilidad pública por ellos. Áreas del Modelo El Modelo de Gestión Escolar de Calidad considera el desarrollo de seis áreas para lograr una gestión organizacional efectiva, en función de las que se agrupan diversos componentes específicos. 1) Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad: se refiere a la forma en que el establecimiento conoce a los usuarios, sus expectativas y el nivel de satisfacción de los mismos. 2) Liderazgo Directivo: aborda la forma en que las autoridades del

establecimiento lo conducen y orientan hacia la obtención de resultados, a la satisfacción de los beneficiarios y usuarios y a la "agregación de valor" en el desempeño organizacional. También incluye la implementación de mecanismos de participación de la comunidad en la misión y metas institucionales. Asimismo, considera la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen la responsabilidad pública por los resultados de establecimiento. 3) Gestión de las Competencias Profesionales Docentes: comprende el desarrollo de las competencias docentes y considera el diseño e implementación de sistemas y mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedagógico, la integración de equipos de trabajo, dominio de contenidos pedagógicos y recursos didácticos. 4) Planificación: se refiere a los sistemas y procedimientos sistemáticamente utilizados por el establecimiento para abordar los procesos de planificación institucional (Proyecto Educativo Institucional y Plan Anual) y el diseño del seguimiento y evaluación de los procesos y resultados de lo planificado.

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5) Gestión de Procesos: aborda el desarrollo sistemático de los procesos institucionales en el ámbito curricular, pedagógico, administrativo y financiero. 6) Gestión de Resultados: incluye el análisis de los logros de aprendizaje de los alumnos, medidos en términos absolutos y relativos; la efectividad organizacional expresada en términos de satisfacción de los beneficiarios y usuarios; los resultados financieros y el logro de las metas anuales. Figura N°4: Modelo de Gestión Escolar de Calidad Fundación Chile
DIAGNÓSTICO PLANIFICACIÓN IMPLEMENTACIÓN EVALUACIÓN

Alumnos Padres Comunidad

Visión y estrategia Proyecto Educativo

Gestión de procesos Curricular, administrativo y financiero Seguimiento y monitoreo

Competencias Profesionales Liderazgo Directivo Docentes

RESULTADOS

Plan anual Sistema de seguimiento y evaluación

Fuente: www.gestionescolar.cl iv) Caso Chileno: la Certificación de la Calidad de la Gestión Educacional Como se ha visto durante el desarrollo de los dos casos anteriores (realidad Norteamericana y Española), el tema de la calidad en la educación no es un tema muy novedoso. De hecho existen países e instituciones que nos llevan más que un par de años de ventaja en el tema. Sin embargo, debemos reconocer que no somos los más rezagados, incluso somos uno de los países pioneros en el

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tema dentro de los que están en vías de desarrollo, lo que es un buen signo en relación a nuestras ganas de transformarnos en un país desarrollado. Para el caso chileno, la historia se comienza a escribir de una manera más formal a partir de 1990, cuando el Ministerio de Educación activa un proceso profundo de cambios en el sistema educativo. Si bien es cierto, el tema venía rondando hace algún tiempo atrás a esta fecha, donde se realizaron estudios de diagnóstico sobre el estado de la calidad de la educación. Las medidas no se habían tomado hasta ese momento, y nace la idea de poder mejorar la calidad y la equidad en la enseñanza, mediante una serie de medidas expansivas que consideraron tanto recursos humanos como financiamiento fiscal triplicando el gasto real del sector desde 1990 hasta el momento. Dentro del conjunto de medidas destinadas al fortalecimiento de la profesión docente, en 1995, el Ministerio de Educación incorporó el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de los Establecimientos Educacionales Subvencionados (SNED). El objetivo principal del SNED es aportar al mejoramiento de la calidad de la educación impartida por el sistema educacional subvencionado del país, incentivando y reconociendo a los profesionales de los establecimientos de mejor desempeño. A través de este sistema se busca también que los padres y apoderados conozcan los resultado obtenidos y la evolución seguida por el establecimiento al que asisten sus hijos, y que los directivos y docentes retroalimenten sus decisiones de gestión técnico-pedagógicas y administrativas. Este sistema contempla la entrada de un beneficio económico denominado “Subvención por Desempeño de Excelencia”, para los docentes del establecimiento que presenten el mejor desempeño. La selección de los establecimientos se realiza cada dos años, en donde los factores que son medidos para el desempeño de los establecimientos son los siguientes (factores que serán analizados y explicados con mayor detenimiento al momento de mostrar el modelo que se utiliza en la sección siguiente):

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MBA en Gestión Empresarial Efectividad Superación Iniciativa Mejoramiento Igualdad de oportunidades Integración y participación de profesores

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A la fecha, se han efectuado cinco aplicaciones del SNED, beneficiando a un total de 9.480 establecimientos educacionales (con un 64% de establecimientos municipales y un 36% de establecimientos particulares subvencionados) y a más de 160.00014 docentes. Paralelo a esto, la Fundación Chile, institución dedicada a la aplicación de innovación en la industria nacional, inicia su incursión en la educación hace aproximadamente 5 años, sacando al mercado dos productos: por una parte, se encarga de capacitar a consultores en educación a lo largo del país con un plan de educación a distancia y algunas clases presenciales, y por otro, ofrece a establecimientos educacionales secundarios la posibilidad de certificar la calidad de la gestión educacional. Es aquí donde plantaremos nuestro foco. En el año 2000 en un trabajo conjunto entre la Fundación Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile, se genera un diagnóstico en el cual se pretende analizar el estado de la educación nacional puesta en un marco internacional, rescatando las falencias y debilidades del estado actual (año 2000). En base a este diagnóstico se decide crear el programa de certificación de la calidad de la gestión educacional. Este diagnóstico llamado “Gestión Escolar: un Estado del arte en la literatura”, es el fundamento básico sobre el cual más adelante se planteará el modelo para la mejora y certificación de la calidad, dentro del cual se rescatan los siguientes seis puntos de interés:

14

Hacia la Excelencia académica, SNED 2004 – 2005 p. 7

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MBA en Gestión Empresarial Adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas

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Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión Empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada Introducción de mayores exigencias de accountability, mediante el uso de un registro más amplio de métodos de información Benchmarking de la gestión como modelo para las escuelas Diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar, la comunidad local y agentes externos (empresarios), que generen “exigencias” y “apoyo” para el mejoramiento de la gestión. Puntos que se rescatan de un diagnóstico a las necesidades de la realidad nacional y que unidos con las tendencias internacionales -enfoques en las capacidades de la escuela para superar las desigualdades y enfoques centrados propiamente en la gestión escolar, distinguiendo innovaciones relacionadas con procesos de descentralización, con la accountability y con la relación entre escuela y comunidad- dan vida al modelo propuesto por la Fundación Chile a la mejora de la calidad de la gestión educacional y su certificación.

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2. Fundamento de la Certificación
Actualmente la Fundación Chile cuenta con un programa de certificación para los establecimientos de educación secundaria, donde su principal objetivo no es poder lograr que los establecimientos se logren certificar, sino entregar herramientas que permitan optimizar los niveles de calidad de la educación que las escuelas entregan a sus alumnos y alumnas15. La posibilidad de instalar un sistema de gestión de calidad dentro de la institución se fundamenta justamente en el modelo de gestión de calidad, orientado hacia la generación de aprendizaje organizacional y de elementos que permitan potenciar la gestión de la educación dentro del establecimiento. Para esto se busca cumplir con los siguientes objetivos: Mejorar la calidad de la educación Mejorar y garantizar procesos y resultados escolares Mejorar la equidad de la educación Informar en forma transparente sobre la calidad de la oferta educativa existente Definir contribuciones y responsabilidades de cada cual Fortalecer las capacidades de aprendizaje y mejoramiento institucional Orientar políticas públicas Permitir la realización de comparaciones y valoraciones en base a parámetros objetivos.

15

Manual de Evaluación, Fundación Chile, p. 9

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3. Proceso de Certificación
La certificación es un proceso técnico de evaluación y juicio externo de las operaciones y logros de la gestión escolar, basado en estándares en el marco de un modelo procesal de calidad, mediante la aplicación de procedimientos de auto evaluación, evaluación y certificación, con la participación de evaluadores externos, de acuerdo a criterios y procedimientos objetivos y públicos. Figura N°5: Proceso de Evaluación de la Calidad de la Gestión Escolar
Paso 1: La Escuela se Autoevalúa Paso 2: La Escuela aplica mejoras en la gestión

Si la evaluación es positiva

Si la evaluación detecta

Paso 3: La Escuela solicita la certificación

Evaluador externo realiza la evaluación y emite informe

Si el informe detecta debilidades

Paso 4: Se analiza el informe por los miembros del consejo nacional de certificación

Se informa a la escuela las debilidades encontradas

Si el informe es positivo

Se certifica a la escuela y se la incluye en el registro publico

Fuente: www.gestionescolar.cl

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La obtención de la certificación implica contar con un "sello de calidad", otorgado al establecimiento educacional que cumpla con las exigencias establecidas. AUTOEVALUACIÓN A través de un proceso sistemático, cada establecimiento extrae la información relevante, mediante la aplicación de los instrumentos de auto evaluación que complemente otras fuentes de información disponibles; se trata de que, en función de resultados cuantitativos y cualitativos, se analice a sí misma y se compare con el estándar establecido. Ello permite a cada institución determinar autónomamente si está en condiciones de solicitar la certificación, pues una vez administrados estos instrumentos, el establecimiento dispone de un perfil del grado de desarrollo en sus procesos de gestión. Si determina que está en condiciones de solicitarla, entonces no emprende un proceso de mejoramiento y procede a su postulación. Si en cambio, el análisis indica que no se cumple con el estándar establecido o los resultados de la autoevaluación son insatisfactorios, el mismo instrumento sirve de guía para analizar las áreas deficitarias y adoptar las estrategias necesarias para su corrección y mejoramiento a través de la implementación de un plan de mejoramiento. MEJORAMIENTO DE LA GESTIÒN En función del resultado del diagnóstico, los establecimientos pueden diseñar e implementar un plan de mejoramiento de su gestión. a) El plan de mejoramiento debe permitir ratificar en qué etapa se encuentra cada una de las áreas de gestión, b) establecer el camino óptimo de desarrollo de cada área y,

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c) determinar qué pasos debería seguir el establecimiento para llegar a la meta de certificación. Este plan debe ser focalizado y comprehensivo, es decir, capaz de reforzar las áreas deficitarias, enfatizando aquellas que impacten efectivamente en el mejoramiento de la gestión institucional. Ello con el objeto de asegurar su adecuación al modelo de certificación. Para ayudar a los establecimientos en la mejora de su gestión, el Consejo de Certificación pone a disposición de los establecimientos una serie de herramientas, procedimientos e instrumentos que facilitan sus procesos de mejoramiento y posterior postulación a la certificación de la calidad que se encuentran en los Manuales de mejoramiento de la Gestión, los cuales son autoadministrables; en estos, en función del modelo de gestión de calidad, se ofrecen estrategias que posibilitan que cada institución desarrolle el mejoramiento de los procesos de gestión. * Si el establecimiento requiere apoyo externo para el desarrollo del proceso de autoevaluación como para la formulación del plan de mejoramiento, puede recurrir a la Red de Consultores en gestión escolar -certificados por Fundación Chile- o a los profesionales que libremente determine. EVALUACIÓN EXTERNA El proceso de evaluación externa contempla la participación de dos profesionales certificados por el Consejo Nacional, que contempla un plazo de 5 días hábiles. Una vez que se ha formalizado la postulación institucional y habiendo sido acogida por el Consejo, el proceso contemplará básicamente las siguientes etapas:

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1) Solicitud de información escrita y electrónica sobre documentación oficial del establecimiento y diversos aspectos relativos a la gestión.

2) Preparación de la visita de los evaluadores y contacto inicial con el director/a o rector/a del establecimiento. Programación de las reuniones con los diferentes actores y estamentos del establecimiento : sostenedor, directivos, profesores, padres y alumnos. 3) Reunión inicial con las autoridades del establecimiento: presentación de los evaluadores, puesta en común de propósitos y programación de proceso de revisión de la gestión. 4) Reuniones y entrevistas con los actores y estamentos solicitados. Visita ocular a las dependencias del establecimiento. Análisis de sistemas y procedimientos de gestión. 5) Reunión final con las autoridades del establecimiento. INFORME DE CERTIFICACIÓN Una vez concluido el trabajo en terreno, los evaluadores entregan un informe que describe el nivel de presencia y desarrollo de los sistemas de gestión considerados en el estándar, basado en evidencias verificables de la gestión. El informe es analizado por el Consejo Nacional. Éste realiza una revisión de los pasos y procedimientos seguidos y de la consistencia del informe. Si éste es aceptado, el Consejo comunica al establecimiento el resultado y es paralelamente incorporado y publicado en el registro público de establecimientos certificados. Si es rechazado, se envía un informe al establecimiento comunicando tal decisión, aportando orientaciones para que la escuela diseñe su propio proceso

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de mejoramiento a partir del análisis de las áreas deficitarias según los resultados del proceso de certificación. Las ponderaciones que se usarán en los informes para valorar los diferentes sistemas de gestión evaluados acorde al modelo son las siguientes: Orientación hacia las familias y comunidad: 12 % Liderazgo directivo: 12% Gestión de competencias profesionales docentes: 12% Planificación: 18 % Gestión de procesos: 22% Gestión de resultados: 24 % Para efectos del análisis que se comprende efectuar, se tomará como proceso fundamental el informe proporcionado por el evaluador externo, ya que tan sólo el 10% de los establecimientos que realizan su auto evaluación (material gratuito disponible en la pagina web del programa) continúan con el proceso de evaluación externa, lo que muestra cuál es el verdadero interés por obtener una mejora en el sistema de gestión de la educación dentro del establecimiento. Un universo de 55 establecimientos han sido evaluados externamente hasta el momento, lo que no asegura que todos hayan obtenido su certificación, es más, tan sólo el 58% de los establecimientos evaluados han obtenido su certificación. El problema ocurre en entender el por qué no todos los establecimientos evaluados están siendo certificados, y mejor aún, cuáles son las medidas que se pueden advertir al momento de evaluar de tal forma que los establecimiento puedan reforzarse y tomar cartas en el asunto. Dentro de la evaluación externa realizada por un consultor, se encuentran seis áreas de desarrollo, de las cuales se desprenden una serie de descriptores (74 en total hasta el año 2004 y 79 en la actualidad), los que son evaluados uno a uno en un rango de 0 a 100 según las condiciones que presente el

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establecimiento. Así como existe una distribución no homogénea de los descriptores según su área de evaluación, también existe un peso específico para cada área, el cual sumado con el resto de los ponderados entregará el resultado final de la evaluación. A continuación se presenta una tabla con la descripción de cada área y su peso en particular dentro del resultado final: Tabla N°4: Descripción de las áreas evaluadas

Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad
12%

Se refiere a la forma en que el establecimiento conoce a los usuarios, sus expectativas y el nivel de satisfacción de los mismos. Analiza la forma en que el establecimiento promueve y organiza la participación de los alumnos, las familias y la comunidad en la gestión escolar. Aborda la forma en que las autoridades del

Liderazgo Directivo
12%

establecimiento lo conducen y orientan hacia la obtención de resultados, la satisfacción de los beneficiarios y usuarios y la “agregación de valor” en el desempeño organizacional. Incluye la implementación de mecanismos de participación de la comunidad en la misión y metas institucionales. Asimismo, considera la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen la responsabilidad pública por los resultados de establecimiento. También la forma como conducen el establecimiento, usando adecuados sistemas de comunicación y de resolución de conflictos.

Gestión de las competencias profesionales de los docentes
12%

Comprende el desarrollo de las competencias docentes, el diseño e implementación de sistemas y mecanismos de apoyo para generar un liderazgo pedagógico, la integración de equipos de trabajo, el dominio de los contenidos pedagógicos y de los recursos didácticos. Considera los sistemas que suponen la existencia y uso de perfiles de competencias docentes, que posibilitan los procesos de selección, capacitación, promoción, desarrollo profesional y desvinculación de los profesionales de la institución.

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Planificación
18%

Se refiere a los sistemas y procedimientos sistemáticamente utilizados por el establecimiento para abordar los procesos de las planificaciones institucionales y el diseño del seguimiento y evaluación de los procesos y resultados de lo planificado. Aborda el desarrollo sistemático de los procesos institucionales en el ámbito curricular/pedagógico, administrativo y financiero. Considera las siguientes dimensiones: * Curricular – pedagógica: se refiere a los procedimientos y mecanismos que aseguran la adecuación y mejoramiento de la oferta curricular, su adecuada programación, implementación, seguimiento y evaluación en el aula, velando por la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Incorpora elementos de innovación y proyectos desarrollados al servicio de los aprendizajes.

Gestión de procesos
22%

* Administrativa: se refiere a la instalación de los procedimientos de apoyo a la gestión educativa, tales como los reglamentos internos, registros, normas, definición de roles y funciones, recursos didácticos, infraestructura etc. * Financiera: incluye los sistemas de control presupuestarios, sistemas de adquisiciones, obtención y asignación de recursos a proyectos institucionales.

Gestión Resultados
24%

Incluye el análisis de los resultados en los siguientes ámbitos:- De los aprendizajes de los alumnos, medidos en términos absolutos y relativos. - De la efectividad organizacional, expresada en términos de satisfacción de los beneficiarios y usuarios.- De los resultados financieros y el logro de las metas anuales, propuestas por el establecimiento. Asimismo, comprende la forma en que se utilizan los resultados para la toma de decisiones respecto de los procesos del establecimiento.

Fuente: www.gestionescolar.cl

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CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE DATOS Y CONCLUSIONES

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1. Análisis Comparativo con el sistema educativo Español y Norteamericano
Si bien es cierto que los sistemas educacionales presentados con anterioridad difieren de los enfoques que el gobierno chileno le ha dado a nuestro sistema, existen datos de relevancia que permiten observar cuál es el estado de la educación Chilena en contraste con sistemas educacionales de mayor trayectoria como los son el Estadounidense y el Español. Producto de esta inquietud, es que se ha generado una serie de datos que se pretenden entreguen una mirada más crítica comparativamente hablando sobre cuál es el real estado de la educación Nacional en directo contraste con los sistemas educacionales expuestos con anterioridad. Así como el gobierno Estadounidense en el reporte del año 2005 del NCES (Nacional Center of Education Statistics) genera un cuadro comparativo para medidas internacionales sobre el desarrollo del estado de la enseñanza de las matemáticas y la ciencia, distinguiendo en tres bandas a los países que obtuvieron resultados significativamente altos, los países que obtuvieron resultados sin tanta diferenciación y los países que obtuvieron resultados significativamente bajos. Tabla N°5: Comparación del estado de la educación de las matemáticas.

Fuente: Reporte NCES 2005

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Lo relevante de estas tablas es la comparación que se genera entre los resultados Estadounidenses y los Nacionales (en cuanto a matemáticas se refiere), donde se nos ubica en un estrato significativamente bajo, con un puntaje de 387 en comparación con los 504 puntos obtenidos por Estados Unidos, destacando la notable participación de la educación Asiática. En cambio por el lado de las ciencias, se detectó una mejora -que no fue suficiente para poder salir de esta categoría- con tan sólo 413 puntos, disminuyendo la brecha con el país americano en 114 puntos. Tabla N°6: Comparación del estado de la educación de las ciencias.

Fuente: Reporte NCES 2005

Sin embargo, se puede apreciar en la siguiente tabla cómo se comporta en particular el conocimiento en las matemáticas entre los países de España y Estados Unidos, con una brecha de tan sólo dos puntos se ubican en un espacio intermedio, manteniendo el liderazgo Asiático.

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Tabla N°7: Comparación del estado de la educación de las matemáticas.

Fuente: Reporte NCES 2005 Esto reporta lo bajo que se encuentran nuestros estándares para poder generar competencias que sean relevantes con el resto de las naciones, además de poder ver que por distintos caminos -como lo han sido los recorridos por los Norteamericanos como los Españoles- se pueden llegar a criterios que permitan generar niveles de educación competentes. El objetivo debe estar puesto en detectar cuáles son los reales problemas del sistema y de qué manera se les da una real solución. Avanzando con el análisis, se tomó en cuenta la distribución que existe entre los países en cuanto a los docentes, de manera de poder comenzar a observar diferencias que puedan generar propuestas. Es así como se graficó la composición de los docentes en España y su camino a lo largo de los años, desde donde se observa una fuerte tendencia al crecimiento en total de la cantidad de docentes, de la cual se posee una gran composición por parte de la educación pública, con una participación de aproximadamente un 73% que además se mantiene constante en el tiempo. Es decir, crece tanto el volumen de docentes en la educación pública como en la educación privada.

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Gráfico N°5: Composición de la educación Española.
Docentes Españoles (Miles)
450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 1998

2001 Pública Privada

2004

Fuente: Elaboración propia

En cambio para la realidad Nacional, se reporta un gran crecimiento en los volúmenes de docentes que se encuentra generado en gran parte por el crecimiento explosivo de los últimos años en cuanto a la cantidad de docentes en la educación privada, lo que repercute en una disminución potencial de la cantidad de docentes en el sector público -evento que va en contraria tendencia a lo presentado por el sistema Español- sin dejar de lado una caída en la fuerza de los docentes del sector público en cuanto a su participación para los últimos años desde un 60% a un 50% en relación al total, producto que no reportan mayores crecimientos en esta área. Es decir, la cantidad de docentes del sistema privado está creciendo a tasas mayores que la cantidad de docentes del sistema público. Producto de lo anterior, se determinó una descomposición de la realidad Nacional. Esta vez en función de los establecimientos educativos, pero separando la participación del sistema Particular Subvencionado del sistema Particular Pagado. Este análisis aporta otra perspectiva sobre las tendencias del sistema de

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educación Nacional en cuanto a su participación pública y privada. Destacando la baja participación de la educación particular pagada y el crecimiento de la educación particular subvencionada, hecho que confirma la expansión de esta área de la educación, pero que da luces de quién es el responsable de este crecimiento. Por otro lado, se confirma la baja en la participación del sistema educacional público, hecho que preocupa al realizar un análisis conjunto con el último gráfico nombrado, donde se establece una relación de baja cantidad de docentes en el sector público para tal cantidad de establecimientos educacionales. Esto quiere decir que la cantidad de alumnos que educa un profesor público es bastante mayor a la que entrega un docente que pertenece a un establecimiento particular subvencionado o particular pagado.

Gráfico N°6: Composición de la educación Chilena.
Docentes Chilenos (Miles)
180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 1998

2001 Pública Privada

2004

Fuente: Elaboración propia

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MBA en Gestión Empresarial Gráfico N°7: Composición de la educación Chilena.

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Composición de los establecimientos Nacionales (cientos)
120 100 80 60 40 20 0 1990

1993 Municipal

1996

1999

2002

Particula Subvencionada

Particula Pagada

Fuente: Elaboración propia Otro hecho relevante que se genera a partir de los gráficos anteriores, es que la tendencia por la educación particular pagada se ha mantenido constante durante los últimos 14 años, en cambio para la educación particular subvencionada, se mantuvo hasta mediado de los años ’90, tomando una participación a nivel nacional de casi un 40% con fuertes tendencias al crecimiento. El siguiente gráfico confirma lo antes expuesto, en donde se puede apreciar que junto con las disminuciones en cantidad de docentes y de establecimientos de educación pública, el nivel de matrícula durante los últimos 14 años ha disminuido, pero no como la cantidad de docentes. De esta manera el nivel de matrícula privada para el año 2004 supera en 50% proyectándose con grandes expectativas a un incremento durante los siguientes años. Esto indica que las aulas de clases de los establecimientos públicos están quedando vacías por una migración hacia las aulas privadas o de establecimientos subvencionados.

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Gráfico N°8: Composición de la educación Chilena

Matrícula Chilena
100% 80% 60% 40% 20% 0% 1990 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2002 2003 2004 Pública Privada

Fuente: Elaboración propia En cambio, para el sistema educacional Estadounidense, este factor se ve fuertemente revertido, presentando un 90% de participación en el nivel de matrículas para el sector público. Lo que va de la mano con lo propuesto por el sistema Español, quien genera grandes incentivos (entre ellos una buena calidad) para que exista una tendencia a matricularse en el sistema de educación pública. Elemento que para el caso Norteamericano se ha mostrado estable para la década de los ’90.

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MBA en Gestión Empresarial Gráfico N°9: Composición de la educación Estadounidense.

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Matrícula EEUU
100% 80% 60% 40% 20% 0% 1990 1991 1993 1995 1997 1999 2001

Pública

Privada

Fuente: Elaboración propia

Siguiendo en esta temática, se realizó la descomposición del nivel de matrículas para el año 2004, pero según el nivel educacional, donde lo que se espera es que el comportamiento sea como el Español, ya que esto implica que no existe mucho intercambio entre los volúmenes de alumnos que egresan de la educación Infantil y pasan al nivel Primario, lo mismo ocurre en el nivel Secundario. Lo sorprendente lo arroja nuevamente la realidad Nacional, la que está compuesta en gran parte por la educación Primaria, lo que significa que no existen muchos alumnos que inicien su educación tempranamente, y que en el caso de la educación Secundaria, arroja luces para pensar que existe un nivel importante de deserción entre los alumnos que pasan a la educación Secundaria.

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MBA en Gestión Empresarial Gráfico N°10: Composición de la educación Chilena, Española y Norteamericana.
Composición de las Matrículas
100% 80% 60% 40% 20% 0% Chile Infantil España Primaria Secundaria EEUU

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Fuente: Elaboración propia A lo anterior se suman nuevos factores, como lo son los índices de deserción escolar, la esperanza de vida en la educación secundaria y la tasa de escolaridad de los diversos sistemas educaciones, lo que nos aporta con valiosa información.

Gráfico N°11: Composición de la educación Chilena y Norteamericana.
Indices de Deserción Escolar
16% 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0%

19 93

19 95

19 97

19 91

19 99

19 92

19 94

Chile

EEUU

Fuente: Elaboración propia

20 01

20 02

19 96

19 98

20 00

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De esta manera se puede apreciar que para la realidad nacional, a pesar de presentar una tendiente baja en los índices para los últimos 11 años de educación, en comparación con los datos norteamericanos se mantiene una brecha constante, exceptuando el año 1999 en donde hubo una notable mejoría nacional. Por otro lado se puede apreciar en el gráfico Nº12 que la diferencia que existe para el año 2004 referente a las tasas de escolarización entre el sistema Chileno y el sistema Español, muestra el déficit que se posee en los menores de edad. Es así como los niños menores de 6 años se escolarizan en un 11% menos en Chile que en España, mostrando una mejoría en este ámbito superando a España en los alumnos de 17 años en un 7%. De todas maneras se puede apreciar que los índices de escolarización nacional han incrementado para los últimos 10 años (ver tabla Nº8), lo que no asegura que Chile se encuentre en una buen estado, considerando el contexto Español donde los porcentajes son sumamente mayores a los nacionales. Gráfico N°12: Composición de la educación Chilena y Española.
Diferencia en las tasas de Escolarización
16 14
Edad

12 10 8 6 -10% -5% 0% 5% 10% 15%

Fuente: Elaboración propia

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MBA en Gestión Empresarial Tabla N°8: Evolución de las tasas de escolaridad. Tasa de escolaridad 1993 1998 Chile 54% 59% España 81% 85% Fuente: Elaboración propia 2003 66% 87%

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Finalmente, algo que no se puede dejar pasar es la realidad que refleja la esperanza de vida escolar. Esta herramienta de comparación permite apreciar cuál es la diferencia que existe en cuanto a los años de educación efectiva que posee un alumno dentro de su formación secundaria, es decir, cuántos años permanece el alumno promedio en la educación sin desertar de ella. Tabla N°9: Evolución de la esperanza de vida escolar. Esperanza de vida escolar 1998 Chile 9,9 España 14,6 Fuente: Elaboración propia 2003 10,5 14,5

De esta forma, se aprecia claramente que en España se alcanzó un régimen estacionario, el cual ya no debería sufrir mayores modificaciones, tomando en cuenta que en cinco años sus niveles han cambiado de manera despreciable. En cambio en la realidad nacional existe una clara tendencia al alza, evento que se transforma en un argumento positivo, pero que deja entre ver lo mucho que falta para alcanzar estándares de 14 años de educación asegurada para nuestros alumnos.

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2. Variables a Analizar
Dentro de la muestra de 55 establecimientos que han sido evaluados por agentes externos, se puede encontrar una gran dispersión entre las categorizaciones que existen dentro del sistema educacional, las que hacen mención a variables del tipo económicas, del tipo social y del tipo socioeconómica también. Es necesario hacer mención a este punto, ya que de esta manera se puede tener una mirada objetiva de los hechos, así como un análisis que permita ser más enfocado hacia la realidad que cada establecimiento está viviendo. Los informes que entregan los evaluadores para que el consejo tome una decisión sobre la certificación o no del establecimiento, integran una serie de datos que permitirán más adelante mostrar la influencia de ciertos factores sobre el comportamiento del establecimiento, pero por lo pronto, nos enfocaremos a nombrar y definir cuáles son las variables con las que se cuentan por establecimiento: Estado de Certificación (si certificó o no). Dependencia (Municipal, Subvencionado, Particular, Corporativo). Puntaje de cada una de las áreas y descriptor de la evaluación externa. Categoría Socioeconómica SIMCE: este indicador otorga una clasificación que va desde la letra A hasta la letra E, donde entrega un estado de la vulnerabilidad del establecimiento, incluyendo variables que contemplan tanto a los alumnos como al entorno del establecimiento. Modalidad educacional (científico – humanista / técnico – profesional) Matrícula. Cantidad de Profesores. Promedio de Notas de enseñanza media en los últimos 3 años. Promedio de Notas de enseñanza básica en los últimos 3 años. Puntajes obtenidos en la PSU para Matemática. Puntajes obtenidos en la PSU para Verbal. 77

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3. Análisis de Datos
La idea de realizar este análisis es poder sacar conclusiones que permitan definir de manera lo más exacta posible cuáles son las reales causantes de que los establecimientos no estén obteniendo la certificación de la Fundación Chile, teniendo como antecedente que esta certificación tiene como objetivo acreditar las buenas prácticas internas referentes a la gestión que se realiza en el establecimiento sobre la educación. Es por eso que haciendo la diferencia entre certificar la calidad de la gestión escolar y certificar la calidad de la educación (a pesar que son hechos que se encuentran concatenados y que presentan una alta correlación), se puede decir que si nos enfocamos en tener una gestión interna dentro del establecimiento que sea de calidad, inevitablemente tendremos una educación de calidad. Como se ha mencionado en anteriores oportunidades, la Fundación Chile efectúa la evaluación de los establecimientos desde el año 2000, cuya metodología fue descrita en los apartados anteriores, pero lo que se desea destacar es que existen básicamente dos grandes evaluaciones que marcan etapas dentro del proceso de certificación: la primera consiste en una auto evaluación por parte del establecimiento, la cual se gestiona de manera interna para la que existen plantillas de guía en donde los establecimientos pueden contar con la colaboración de un consultor externo, la idea es poder tener una primera apreciación de si existe o no una posibilidad de poder certificar al establecimiento. Si el camino a tomar es evaluar externamente al establecimiento para la certificación, se recurre a otra planilla de evaluación a cargo de un consultor acreditado por la Fundación Chile para efectuar tal efecto. Hasta finales del año 2004, el cuestionario de evaluación poseía 74 descriptores (74D) que se distribuían en 6 áreas de interés para evaluar. Cada área consta con su peso específico para sacar el resultado de la evaluación general (datos que también se han entregado con anterioridad), pero a partir del

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año 2005, estos descriptores cambiaron y pasaron a distribuirse en las mismas 6 áreas pero ahora con 79 descriptores (79D) en total. De los 74D originales algunos se eliminaron, otro se mantuvieron y otros fueron abiertos en uno o más nuevos descriptores, de esta manera hubo áreas qua aumentaron su número de descriptores y otras que los disminuyeron, sobre todo y como veremos más adelante, se buscó potenciar aquellas áreas que presentaban más bajos niveles de evaluación y que de alguna manera influían fuertemente en una evaluación poco transparente. Esto quiere decir que se encontró con descriptores que no entregaban una realidad de la situación, en el cual se omitían una serie de antecedentes que sería necesario evaluar de manera independiente. En todo caso, es necesario tener como antecedente que los establecimientos que se alcanzaron a evaluar con el sistema de 74D fueron 32 (un 58% aproximadamente), de un universo de 55 establecimientos evaluados externamente hasta la fecha. A continuación se presenta un gráfico que permite apreciar a grandes rasgos cuáles fueron los impactos que se produjeron dentro de los resultados de las evaluaciones externas (EE) para los establecimientos evaluados con ambos sistemas (74D y 79D). Se sacó el promedio lineal y ponderado de ambos sistemas de evaluación cuya finalidad fue poder apreciar si existe un cambio solo a nivel local, es decir, de algunas áreas o, a nivel global, es decir, de todas las áreas. Gráfico N°13: Comparación de Métodos de Evaluación
Comparación de Métodos de Evaluación

73 71 69 67 65 Promedio Gral. 74D Promedio Pond. 79D

Fuente: Elaboración Propia

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Comenzando a evaluar el comportamiento comparativo entre ambos tipos de promedio se puede ver que en los ambos casos el promedio ponderado presenta un valor menor que el promedio general, lo que implica que dentro del ponderado se está “privilegiando” para su peso específico las áreas que poseen un menor resultado. Ahora, comparativamente la diferencia que se reporta no es de gran envergadura, lo que por un lado también puede significar que las áreas que están bajas estén muy bajas y con poca ponderación, mientras tanto las áreas que se encuentran mejor evaluadas posean una mayor ponderación. Esa es una pregunta que se responderá más adelante, por el momento remitámonos a comparar los resultados entre el método de 74D con el método de 79D, donde podemos observar que existe una mejoría en los puntajes de manera considerable aumentando cada promedio en 4 puntos. Esto habla de que con los cambios en los descriptores se aumentaron de manera global los resultados en las evaluaciones de los establecimientos, causando un impacto lógico sobre la cantidad de establecimientos que están obteniendo la certificación. La metodología de evaluación antigua poseía una relación de certificación de un 56,25%, mientras que la metodología actual ha incrementado el valor anterior a un 78,26%, lo que aumenta la posibilidad de certificar a un establecimiento. Otro motivo atribuible a este fenómeno podría haber sido el hecho que la Fundación estuviera realizando de manera más estricta el proceso de preselección para los establecimientos que se quieran evaluar, pero esto no ocurre así ya que es tenor de cada establecimiento el tomar la decisión de realizar la EE o no, por lo que este fenómeno no es atribuible a este hecho. Continuando con nuestro análisis, se procedió a desglosar los puntajes de obtenidos por los establecimientos, entregando un desagregado para ambos tipos de EE, pero ahora según los promedios obtenidos en cada área. La finalidad de

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este esquema fue el poder apreciar cuáles eran las áreas que se encontraban más débiles (o con menor puntaje) y cuál fue el impacto una vez que el sistema de evaluación pasó de 74D a 79D. Como se aprecia en el siguiente gráfico, donde se muestran las 6 áreas evaluadas, ordenadas comparativamente entre ambos sistemas de EE. Gráfico N°14: Comparación de Métodos de Evaluación
Comparación de los Métodos de Evaluación
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 A1 A2 A3 A4 A5 A6 Áreas de Evaluación 74D 79D

Promedio por Área

Fuente: Elaboración Propia De lo anterior podemos apreciar cuál es el comportamiento de cada área, destacando los altos niveles de puntajes de las áreas 1, 2 y 5, las que corresponden a la Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad, el Liderazgo Directivo y la Gestión de procesos, respectivamente. Estas áreas las denomino como áreas fuertes ya que son las que más están dominando los establecimientos, cuya tarea es mantener de esta manera y potenciar sus resultados. Se considera necesario hacer mención al peso específico que poseen estas áreas fuertes dentro del proceso de certificación para poder ir despejando dudas sobre qué es lo que realmente está influyendo sobre los establecimientos que no se están certificando. Para el área N°1 se ha considerado un 12% de peso dentro del puntaje final, así para el área N°2 un 12% y para el área N°3 un 22%, 81

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las que hacen un total de un 46%, efecto que nos deja contestar una de las primeras dudas que aparecieron con anterioridad, que es confirmar el hecho que el alza de la certificación no se debe a que las áreas débiles (3, 4 y 6) tengan baja ponderación por ser más débiles y que las áreas fuerte sean las que suban el promedio, si no que se debe a que el nuevo sistema de EE ha incrementado el nivel de los puntajes y que las áreas más débiles contemplan un 54% del puntaje final de para la certificación. Otro tema no menor es que se puede apreciar que las alzas que sufrieron las áreas, la mayor la obtuvo el área N°1 de las áreas fuertes, pero el resto de las áreas no lograron mayor aumento, es más, el área N°5 disminuyó su valor promedio. Dejando de lado por el momento a las áreas fuertes, es necesario referirnos a las que realmente están presentando una dificultan dentro de la evaluación que son las áreas débiles. Estas tres áreas (3, 4 y 6) son las que poseen los menores puntajes, pero haciendo la excepción del área N°4 que posee un puntaje muy semejante a las áreas fuertes. Por lo tanto el análisis se ceñirá a estudiar las áreas débiles notoriamente más bajas las cuales son las N°3 y N°6, cuyas ponderaciones no dejan de tener importancia dentro del resultado de la EE, con un 12% y un 24% respectivamente de peso específico dentro del valor final. Entre tanto se confirma el hecho que el alza en los puntajes tanto ponderados como lineales vistos en el Gráfico N°13 se deba a un alza en el valor de las áreas 3 y 6. Para el cambio de sistema, la mayor alza porcentual la recibió el área N°6, con un 14,6% de crecimiento, secundado por el área N°3 con un 11,2% y luego el área N°1 con un 11,0%. Lo que nos lleva a preguntarnos por qué las dos áreas que presentaban menores puntajes llegaron a ser las que más aumentaron en sus valores, teniendo siempre en cuenta que a pesar de presentar las mayores alzas siguen encontrándose por debajo del promedio general.

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Para poder verificar cuáles fueron los factores que generaron el hecho que los puntajes hayan incrementado, se debió realizar un proceso de validación de los descriptores. Como se ha comentado anteriormente, cada criterio de evaluación se denomina descriptor, el cual cuenta con una descripción que consiste en el criterio que evalúa, por lo que se buscó la manera de poder validar ambas metodologías para poder compararlas. Se analizó cada descriptor en función del objetivo que busca, y se buscó su par dentro de ambas metodologías. Es así, que como resultado se obtuvo que algunos descriptores se eliminaron, otros se generaron y otros se mantuvieron. En el anexo se presenta un listado que compara la validación de ambos métodos. Lo que presenta el siguiente gráfico es una comparación por área que permite apreciar como quedaron cada una después de la aplicación de la nueva metodología. Gráfico N°15: Comparación de Cantidad de Descriptores
Comparación de Cantidad de Descriptores
30 25 20 15 10 5 0 A1 A2 A3 74D A4 79D A5 A6

Fuente: Elaboración Propia

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Como se puede apreciar, la gran mayoría de las áreas aumentaron la cantidad de descriptores, salvo el área N°1 y la N°5, pero si vemos las áreas N°3 y N°6 podemos apreciar que ambas aumentaron la cantidad de descriptores. Lo que significa que existió un cambio que impactó positivamente en la evaluación de los descriptores. La idea por un lado fue potenciar aquellas áreas que presentaban menores resultados, teniendo presente que faltaba especificar sobre los objetivos de la evaluación. Existían descriptores que evaluaban demasiadas cosas a la vez y otros que no estaban evaluando lo que se necesitaba. En base a esto se abrieron algunos y se eliminaron otros. Coincidentemente las áreas débiles que fueron aumentadas en su cantidad de descriptores aumentaron positivamente su promedio. Por el momento, remitámonos a trabajar con las áreas que más nos interesan, partiendo por el área N°3, cuyo nombre es “Competencias Profesionales Docentes”, la que para el método 74D contaba con 8 descriptores quedando para el método 79D con 10 descriptores. El objetivo que persigue es: comprender la existencia de perfiles de competencias docentes para la gestión de los procesos de selección, capacitación, evaluación del desempeño, promoción y desvinculación de los profesionales de la institución. Asimismo, considera la existencia y funcionamiento de sistemas institucionalizados para el desarrollo y seguimiento de los aspectos propios del liderazgo pedagógico del docente, el dominio de contenidos disciplinarios, pedagógicos, de recursos didácticos y el trabajo en equipo. Es decir, ya estamos en condiciones de poder concluir que una de las principales debilidades se encuentra en la existencia de docentes lo suficientemente capacitados y competentes, esto puede ser por que el proceso de selección de los docentes está siendo malo o por que una vez vinculados a la institución no existen prácticas que faciliten y motiven el buen desempeño de estos. Para poder encontrar cuáles son realmente las malas prácticas es que podremos énfasis en los descriptores que internamente están siendo peor evaluados.

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Como se aprecia a continuación, de la validación de los descriptores se llegó a la conclusión de que el 8° descriptor se eliminaba, pero se crean tres nuevos descriptores. Por otro lado, la gran mayoría de ellos incrementaron su valor. Si bien es cierto que en el listado no se llaman de la misma forma, el objetivo que buscan es el mismo. Esta es otra mejora que se integró, se cambió la redacción de muchos descriptores para poder guiar de mejor forma a los consultores que llegaran a evaluar. Gráfico N°16: Comparación de Descriptores para el área 3
Comparación de Descriptores Área 3
80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 74D 6 7 79D 8 9 10 11

Fuente: Elaboración Propia El séptimo descriptor fue el único que generó una baja dentro de todos, e incluso lo descriptores que se crearon, partieron con puntajes bastante altos. El análisis ahora sigue por dos frentes: primero ver cuáles son los descriptores que tienen menores puntajes y por qué los tienen, viendo cuál fue su mejora y por qué se produjo y por otro lado, evaluar cuáles son los descriptores que presentaron mayores alzas y por qué las tuvieron. A pesar de todo análisis, es necesario tener en cuenta que la labor es apreciar cuáles son las variables que están disminuyendo el valor de la EE, lo que hasta el momento queda bastante

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claro: los descriptores 1 y 6 son notoriamente los más bajos con más de 10 puntos bajo el promedio del área.

A continuación, se muestra cuáles fueron los 8 descriptores que se definieron para evaluar esta área en la metodología 74D, donde se pondrá especial énfasis en los descriptores más bajos. Tabla N°10: Descriptores del Área N°3 para 74D Áreas de Gestión Sistemas de Gestión
1. El establecimiento tiene sistematizado y utiliza un perfil de competencias docentes para cada uno de los niveles y sectores de aprendizaje, alineado con el PEI 2. En el establecimiento de utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción al cargo de los nuevos docentes. 3. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función de perfil de competencias definido por la institución 4. Existen sistemas de capacitación que apuntan al desarrollo de las competencias docentes de acuerdo a las necesidades individuales detectadas en los procesos evaluativos. 5. Los sistemas de desvinculación del establecimiento están relacionados con el no cumplimiento de las competencias exigidas y con la normativa de la institución. 6. Existen sistemas de incentivos para los docentes, relacionados con el buen desempeño y cumplimiento de los perfiles requeridos por el establecimiento 7. Existen sistemas y estructuras en el establecimiento que permiten el trabajo colaborativo entre los profesores en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo 8. Se utiliza un sistema de registro de la capacitación y el perfeccionamiento, efectuado por los docentes y el personal del establecimiento, cada año.

3. Competencias Profesionales Docentes

Fuente: Elaboración Propia Como se había comentado anteriormente, los descriptores 1 y 6 fueron los más bajos evaluados, por lo que se procederá a analizar qué tienen estos descriptores que influyan sobre un bajo desempeño, para luego compararlos con sus símiles de la metodología 79D y poder concluir algo que sea de utilidad. En cuanto al primer descriptor, tenemos que lo que busca evaluar es si “El establecimiento tiene sistematizado y utiliza un perfil de competencias docentes para cada uno de los niveles y sectores de aprendizaje, alineado con el PEI”. Por otro lado, se tiene que el sexto descriptor pretende evaluar si “Existen sistemas de incentivos para los docentes, relacionados con el buen desempeño y cumplimiento de los perfiles requeridos por el establecimiento”. El problema es recurrente y permite clarificar cuáles con los problemas que más mal se encuentran evaluados. El incentivo y la motivación de los docentes no permiten 86

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que los alumnos puedan obtener mejores resultados, a pesar de lo lógico que suena, se tiene la muestra empírica que esto es de esta forma. A esto se le suma la poca claridad que existen en los establecimientos para poder evaluar a sus propios docentes, canalizando sus calificaciones tan sólo por los logros obtenidos por sus alumnos cuando existen una serie de actitudes y conductas que no son tomadas en cuenta. El factor que conecta a ambos descriptores es el tema que hace referencia a tener docentes con los perfiles requeridos para las labores docentes. Como se ve en el primer descriptor, nos habla sobre cómo hacer que los docentes se alineen con las propuestas directivas y cómo el establecimiento es capaz de proponer a las personas idóneas dentro de las necesidades que existen. Lamentablemente estas malas prácticas han reflejado en las calificaciones que los establecimientos aún descuidan este tipo de prácticas. A continuación veremos cómo quedó el mismo cuadro anterior, pero ahora sobre la metodología de 79D. Tabla N°11: Descriptores para el Área N°3 para 79D Áreas de Gestión Sistemas de Gestión
1. El establecimiento dispone de un perfil de competencias docentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, según corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI. 2.En el establecimiento se utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción de los docentes, de acuerdo a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional. 3. Los programas de capacitación y formación profesional, se diseñan y ejecutan en base a la existencia de procedimientos, que consideran el diagnóstico de las necesidades y las competencias a desarrollar por los docentes, en función de los objetivos y planes del establecimiento. 4. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función del perfil de competencias definido por la institución. 5. Existen y son conocidos sistemas de incentivos al desempeño de los docentes, asociados al logro de metas, a las buenas prácticas docentes, a los resultados escolares y/o a la innovación curricular. 6. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes en la dimensión de su liderazgo pedagógico, en aspectos tales como: el conocimiento de su disciplina y respectiva metodología de enseñanza; el conocimiento de los alumnos y sus familias; y la promoción de altas expectativas de logro en los alumnos. 7. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes para desarrollar la capacidad de integrar equipos de trabajo, colaborar con sus pares, en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo. 8. El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentes respecto de los contenidos de las disciplinas, en el nivel, subsector y/o especialidad que imparte. 9. El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentes respecto de las técnicas pedagógicas y uso de recursos didácticos, en el nivel, subsector y/o especialidad que imparten. 10. La institución cuenta con sistemas y procedimientos de desvinculación del personal docente, asociado a los resultados de los procesos de seguimiento y evaluación de los mismos.

3. Competencias Profesionales Docentes

Fuente: Elaboración Propia 87

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Como se comentó anteriormente, se debe validar cada descriptor para su equivalencia, donde tenemos los descriptores del método 79D, donde el primer descriptor del método 74D se valida con el primero del método 79D para el área N°3, en cambio para el sexto descriptor del método 74D se valida con el quinto descriptor de la metodología 79D. Como se puede apreciar del cuadro anterior, lo que busca el primer descriptor es poder evaluar si “El establecimiento dispone de un perfil de competencias docentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, según corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI”. La diferencia con el analizado anteriormente está en el planteamiento: este es más específico y claro, además de disponer de un apartado que hace especial énfasis en la orientación hacia los logros en el aprendizaje. Lo anterior es lo que marca la diferencia que se ve reflejada en las estadísticas, por lo que se podría deducir que ciertamente los establecimientos poseen una baja calidad en la categorización de los perfiles correctos para sus docentes, pero sí cuentan con elementos que estén orientados hacia el logro del aprendizaje. En cambio para el otro descriptor tenemos que se orienta hacia la evaluación de la “Existencia y conocimiento de sistemas de incentivos al desempeño de los docente, asociados al logro de metas, a las buenas prácticas docentes, a los resultados escolares y/o a la innovación curricular”. Nuevamente encontramos que los descriptores están mejor definidos, orientando de manera específica hacia lo que se desea evaluar, claro que en este caso podemos atribuir la diferencia a que el descriptor deja abierta la posibilidad de que las buenas prácticas sean efectuadas por tanto por resultados docentes como por iniciativas enfocadas a la innovación escolar. Justamente nos referíamos a eso en párrafos anteriores, sobre las malas costumbres de los establecimientos por evaluar a los docentes en función de tan sólo los resultados obtenidos por lo alumnos, cuando la labor del docente debe sobrepasar la barrera de los resultados cuantitativos de sus alumnos.

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Para finalizar el análisis de la tercera área, se considera de utilidad el poder realizar una evaluación de aquel descriptor que presentó una mejora considerable al momento de cambiar de metodología de evaluación, como se puede apreciar en el gráfico N°8 el descriptor que presenta un mayor cambio en su evaluación es el N°5, con un aumento porcentual de casi un 29%. Este descriptor tiene por objetivo el evaluar si “Los sistemas de desvinculación del establecimiento están relacionados con el no cumplimiento de las competencias exigidas y con la normativa de la institución”. El problema que presenta esta descripción es que cierra la posibilidad a que el evaluador pueda asignar una nota que describa los sistemas de desvinculación de docentes dentro del establecimiento, relacionándolo sólo al no cumplimiento de las competencias requeridas y a las normativas institucionales. En cambio para el sistema de EE 79D, se define un criterio un poco más amplio, el cual pretende reflejar de mejor manera si es que existen o no procedimientos de desvinculación, los cuales deja abiertos a la posibilidad de efectuar seguimientos y evaluaciones a los docentes. En conclusión, se hace referencia a la posibilidad de generar un sistema de desvinculación que posea un criterio de mejor procedencia. Volviendo al grafico N°6 hemos analizado por completo al área N°3, pero falta realizar un análisis al área N°6 cuyo nombre es “Gestión de los Resultados” la que para el método de 74D tenía 9 descriptores, en cambio para el nuevo método se obtuvieron 12 descriptores. El objetivo que persigue es: evaluar la operación de un sistema y procedimientos de medición y evaluación del desempeño de la organización, en todos los niveles y ámbitos de ésta a corto, mediano o largo plazo, en función de los objetivos planteados por el sistema educativo, el PEI, los objetivos estratégicos y las metas establecidas por la institución. Incluye el análisis de los resultados en los ámbitos de gestión pedagógico-curricular, administrativo y financiero con el fin de implementar decisiones de gestión y mejorar el desempeño organizacional. Es decir, que estamos frente a un área que tiene como propósito el evaluar la forma en la que la organización maneja sus resultados, es capaz de sacar provecho a las

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oportunidades que se le presentan y por supuesto, aminorar las debilidades que afloran como resultado de las evaluaciones tanto internas como externas. En función de lo anterior, podemos adelantar la conclusión de que los establecimientos no están haciendo un real y útil uso de los recursos en post de una mejora institucional. Esto quiere decir, que la gran mayoría de los establecimientos no están aprovechando la retroalimentación de su gestión. Para poder definir dentro de esta área cuáles son los criterios que menos se están tomando en cuenta o que más influyen dentro de la gestión del establecimiento es que se tomarán los descriptores peor evaluados. A continuación, al igual que en el análisis anterior, se generó un gráfico que permite apreciar cómo se comportaron los descriptores una vez que se generó el cambio de la metodología de evaluación, lo que nos permite ver cuáles son los descriptores peor evaluados y compararlos con sus semejantes. Gráfico N°17: Comparación de Descriptores Área N°6
Comparación de Descriptores Área 6
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 y 11 12 13 14 10

74D

79D

Fuente: Elaboración Propia

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Como se puede ver, el resultado de la validación de los descriptores generó un incremento en la gran mayoría de los descriptores antiguos, así como la creación de cuatro nuevos descriptores y la eliminación de uno solo. Para esta área se puede apreciar que justamente uno de los descriptores más bajos presentó una caída de su promedio en un poco más de un 11% (descriptor N°7), caso bastante interesante de analizar. Por otro lado, el descriptor N°6 incrementó en tan sólo un 7% su valor en comparación con el mayor incremento que lo reportó el segundo descriptor con un 29%. Al parecer, los resultados sobre un incremento de los descriptores menor potenciados del área esta vez no fue muy efectiva, por lo que se presume que los problemas persisten a pesar de un cambio en el estilo del descriptor. En conclusión, la trascendencia de estos descriptores es de mayor fidelidad, hecho que fortalece las conclusiones que se puedan sacar de esta área. Continuando con el esquema de análisis realizado para el área anterior, es que se tomarán los descriptores que hayan generado los menores puntajes (6, 7, 9 y 10) para los cuales se analizara el por qué de sus resultados y se les comprará con sus semejantes del método 79D, para los que también se pretende encontrar un motivo por el cual hayan generado el impacto que se obtuvo (ya sea para incrementar su valor promedio o para disminuirlo), finalmente se dejará para el análisis al descriptor que generó un mayor impacto dentro del área al momento de realizar el cambio de los criterio de evaluación, que como se nombró con anterioridad esta vez recae sobre el segundo descriptor reportando un incremento por sobre el 29%. Para poder comenzar comentando lo que sucede con los descriptores del método 74D, es que se presenta una tabla con la descripción de lo que evalúan los consultores al momento de intervenir el establecimiento.

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MBA en Gestión Empresarial Tabla N°12: Descriptores para el Área N°6 para 74D

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Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión
1. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos por los alumnos (en el año en curso e históricos) y se considera para la toma de decisiones.

6. Gestión de Resultados

2. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos y progresos en referencia a los establecimientos similares 3. Existen sistemas de análisis de otro tipo de resultados obtenidos por los alumnos como por ejemplo participación en ferias, concursos, actividades deportivas, etc. (en el respectivo período en referencia a los históricos y a las metas anuales). 4. Se dispone de sistemas para conocer y analizar periódicamente las tasas de egreso total de alumnos y de éxito oportuno y otras medidas 5. Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de estudio existentes, las metas y los resultados institucionales esperados. 6. Existen sistemas para evaluar la satisfacción de los usuarios sobre la efectividad del Plan Anual que se utilizan para la toma de decisiones 7. Existen sistemas para evaluar las valoraciones de los integrantes de la comunidad escolar respecto diversos tipos de resultados obtenidos por los alumnos. 8. Existen procedimientos institucionalizados para el análisis de los resultados de la planificación institucional y de los proyectos específicos en relación al grado cumplimiento de las metas establecidas por el establecimiento 9. Existen sistemas que miden el logro de metas institucionales en relación a su eficiencia y costos. 10. Existen sistemas y procedimientos para evaluar los resultados financieros, el cumplimiento de las metas, considerando la eficiencia, costos y cobertura.

Fuente: Elaboración Propia Para comenzar el análisis se tomará el sexto descriptor, el cual presentó un promedio de 45,78 puntos. El objetivo de evaluar este descriptor es verificar si “Existen sistemas para evaluar la satisfacción de los usuarios sobre la efectividad del Plan Anual que se utiliza para la toma de decisiones”, el problema que existe en este punto viene dado por la baja conciencia que existe sobre la necesidad de evaluar el nivel de satisfacción de los usuarios (docentes, para docentes, alumnos y apoderados) efecto que se puede volver muy contraproducente en el sentido llegar a un momento en el cual se pierdan los lineamientos del Plan Anual y con ellos la satisfacción de los usuarios y el buen desempeño del establecimiento. Por otro lado, el séptimo descriptor, intenta evaluar si “Existen sistemas para evaluar las valoraciones de los integrantes de la comunidad escolar respecto de diversos tipos de resultados obtenidos por los alumnos”, en otras palabras, se intenta velar por que la comunidad escolar esté al tanto de los resultados del alumnado y sepa valorar e interpretar lo que estos 92

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resultados significan. Si bien es cierto, existe una gran asociación por parte de los usuario al nivel de calidad de la educación que imparte el establecimiento a los resultados obtenidos por los alumnos, es muy importante que los usuarios sepan interpretar lo que significan estos valores y que el establecimiento sea capaz de generar una retroalimentación sobre lo que los usuarios están percibiendo del sistema, para poder aprender de lo que los usuario proyectan para el establecimiento y en su medida mantenerlos informados sobre las gestiones internas que se reflejan por los resultados de los alumnos. El tercer descriptor que será analizado, nace de la fusión entre dos descriptores existentes, ya que para poder generar un paralelo con el método de 79D, se juntaron ambos descriptores para poder encontrar un semejante dentro del otro sistema de EE. Este par de descriptores buscan evaluar si “Existen sistemas que midan el logro de las metas institucionales y financieras en relación a su eficiencia y costos”. Este tipo de aplicaciones no es para nada común dentro de este tipo de establecimientos, por lo general los directivos encargados de llevar las riendas de la institución, tienen su origen en la campo de la pedagogía y no en el ámbito administrativo, factor que en este tipo de descriptores dejan en claro la carencia de capacitación en este ámbito. Para poder comparar como afectó el cambio de método de evaluación a los descriptores antes analizados es que se presenta la siguiente tabla con la descripción de los nuevos 12 descriptores. Tabla N°13: Descriptores para el Área N°6 para 79D

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión
1. Se utilizan sistemas de análisis y evaluación de las metas incluidas en el Plan Anual , que son consideradas en la toma de decisiones para el mejoramiento institucional 2. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados (en al año en curso e históricos) respecto del nivel de logro de los alumnos en relación, a los aprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector y/o especialidad y se consideran para la toma de decisiones para el mejoramiento institucional.

6. Gesti ón de

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3. Se utilizan sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares para efectos de ser considerados en el proceso de toma de decisiones para el mejoramiento institucional 4. Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de estudio existentes las metas planteadas y los resultados obtenidos. 5. Se utilizan sistemas de medición de la satisfacción de todos los usuarios en relación a los resultados de aprendizajes de los alumnos. 6. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados de eficiencia interna del establecimiento (costo-efectividad). 7.Operan otros sistemas de análisis para medir resultados no académicos obtenidos por los alumnos,(tales como participación en ferias, concursos, actividades deportivas u otras)en el respectivo período, en referencia a las estadísticas históricas y a las actividades y metas anuales establecidas. 8. Se utiliza un sistema para medir la satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores, respecto al logro de las metas contempladas en el Plan Anual. 9. Se utilizan sistemas de análisis de los resultados de los procesos de gestión de competencias profesionales de los docentes en sus etapas de selección, capacitación, formación y evaluación del desempeño y son considerados en el proceso de toma de decisiones. 10. Se utilizan sistemas y procedimientos institucionalizados para evaluar la planificación en el ámbito administrativo, considerando los resultados y metas institucionales. 11. Se aplican sistemas y procedimientos para evaluar las metas financieras institucionales, considerando la eficiencia, costos y cobertura. 12. Se aplican sistemas para evaluar la mantención y uso de los espacios físicos, infraestructura y materiales de la institución.

Fuente: Elaboración Propia La validación realizada sobre los objetivos de los descriptores, arroja un paralelo entre el sexto descriptor de 74D con el quinto de 79D, así el séptimo de 74D tiene su semejante en el octavo de 79D y por último el conjunto del noveno y décimo descriptor del método 74D tiene su semejante con el sexto descriptor de 79D. Con lo anterior, se procede a establecer cuales fueron los cambio y los impactos que tuvieron ambos métodos sobre el sistema. Comenzando por el séptimo descriptor del método 74D en la metodología 79D, este busca evaluar si “Se utilizan sistemas de medición de la satisfacción de todos los usuarios en relación a los resultados de aprendizajes de los alumnos”. En este caso se puede producir cierta confusión donde se reemplazó la búsqueda de la efectividad del plan anual por los resultados de los alumnos, cambio que parece ser bastante razonable al momento de poder cuantificar de una mejor manera como se están desarrollando los resultados, lo relevante de este ítem es el resultado de las calificaciones el que demuestra que no existe un sistema que permita medir cual es el nivel de satisfacción de los usuarios, ya sea tanto para

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el plan anual como para los resultados del aprendizaje de los alumnos, a lo anterior se le debe sumar el hecho de que el puntaje para el segundo descriptor aumentó a un promedio de 49,3 puntos (de 45,7 puntos para 74D) lo que significa que dentro de todo se encuentra de mejor manera evaluado un sistema que mida la satisfacción de los usuarios por sobre los logros escolares que por sobre el plan anual. En el caso del octavo descriptor del sistema 79D, cuyo fin de evaluación es verificar si “Se utiliza un sistema para medir la satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores, respecto al logro de las metas contempladas en el Plan Anual”. En este caso tenemos el efecto contrario que se produjo en la comparación anterior, en donde se realizó un cambio entre la búsqueda de la satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores enfocada a los logros escolares hacia la evaluación respecto de los resultados obtenidos según el plan anual, obteniendo los resultados esperados, con una disminución de los puntajes desde los 43,3 puntos a los 38,9 puntos promedios. Esto confirma lo propuesto en los apartados anteriores, donde se puso en evidencia el déficit que se provoca dentro de las evaluaciones cuando hacen referencia al plan anual. Otro aspecto que es recurrente para esos factores es la necesidad de establecer sistemas de medición, ya sea tanto para los usuarios como para los directivos, profesores y sostenedores. No es coincidencia que en especial sean estos criterios de evaluación lo que se encuentran con los puntajes más bajos del área. Finalmente queda por ver qué sucedió con los cambios que sufrieron los descriptores 9 y 10 del método 74D, el cual se validó con el descriptor número seis del nuevo método, quien pretende evaluar si “Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados de eficiencia interna del establecimiento (costo - efectividad)”. Un incremento casi insignificante fue el que se obtuvo al unir ambos descriptores, mostrando un alza de tan sólo un 2,3% ya que tan solo se buscó una fusión entre los anteriores descriptores, por lo que es mejor estudiar la razón por la cual estos descriptores poseen tan bajo índice. La primera alternativa que surge y que se considera la más lógica es la inexistencia

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de una conciencia de informar y analizar cuáles son los resultados internos del establecimiento y cómo se van manejando. Si esto lo tomamos y lo contrastamos con términos de efectividad o inclusive lo llevamos a costos, queda demostrado que la gestión de los resultados no es la principal fortaleza de los establecimientos. Para cerrar el análisis de la sexta área de la metodología de EE utilizada por la Fundación Chile, se realizará una exploración hacia los motivos que hicieron que el segundo descriptor creciera más de un 29%, llegando a un resultado por sobre los 74 puntos. De esta manera validando ambas metodologías se contrasta el segundo descriptor para 74D con el tercero de 79D, donde el primero busca evaluar si “Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos y progresos en referencia a los establecimientos similares”, mientras que el segundo buscar ver si “Se utilizan sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares para efectos de ser considerados en el proceso de toma de decisiones para el mejoramiento institucional”. La principal diferencia viene dada por la última parte del segundo descriptor, el cual hace mención a la aplicación de los procesos de análisis en la toma de decisiones. Básicamente se está hablando de la posibilidad de poder aprender de los términos más comunes los cuales son los resultados de los alumnos y la comparación con nuestros semejantes, hecho que calza de perogrullo con la idiosincrasia Chilena, ya que estamos entrenados para compararnos constantemente con nuestros vecinos e imitar sus prácticas, las que lamentablemente no siempre son las mejores. Para poder complementar el análisis cualitativo que se acaba de realizar es que se tomó la decisión de realizar un análisis más cuantitativo que pueda reforzar una conclusión sobre cómo afectan ciertos factores al proceso de certificación de los establecimientos y aprovechando que dentro de la evaluación al establecimiento se recogen una serie de antecedentes que permiten generar

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algunas ideas de cómo se debería comportar el sistema. A modo de ejemplo se muestra el siguiente gráfico, donde se relaciona el índice de vulnerabilidad del establecimiento con el hecho de que finalmente se haya certificado o no. Gráfico N°18: índice de Vulnerabilidad v/s Obtención de la Certificación
Índice de Vulnerabilidad v/s Certificación
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% A B NO SI C Total general D E

Fuente: Elaboración Propia En el gráfico anterior se pueden rescatar informaciones relevantes, donde la primera corresponde a una comparación entre los porcentajes de establecimientos que sí han logrado la certificación sobre los que no las han logrado, tomando como ejemplo representativo los establecimientos más vulnerables, lo que poseen un gran índice de certificación en contraste con los que no se han certificado de su mismo índice de vulnerabilidad. Esto se opone notoriamente a lo esperado, en función de que las expectativas que se esperan es que los establecimientos más vulnerables posean una gestión de menor calidad. Importante observación es para ningún índice de vulnerabilidad los establecimientos no certificados se sobreponen a los que si se han certificado. Por otro lado, existe un parámetro que mide el porcentaje de establecimientos que se han evaluado por cada índice de vulnerabilidad, 97

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destacándose los establecimientos clasificados con índice D, con un valor cercano al 40%, mientras que los establecimientos con menor Índice de Vulnerabilidad (IVE) no superan el 4% de participación. Este análisis más cualitativo es que se desea realizar, con una aplicación econométrica que permita verificar qué tan correlacionadas se encuentran las variables con la certificación y entre ellas. Además se pretende despejar dudas sobre contribuciones favorables o desfavorables que las variables ejerzan sobre los resultados de la EE, es decir, valores que tiendan a disminuir los resultados de la evaluación. Por lo mismo, es que la regresión se realizará considerando como resultado de salida el puntaje obtenido por el establecimiento dentro del promedio ponderado y no el hecho de que se haya certificado o no el establecimiento. Lo anterior tiene como objetivo sensibilizar el resultado de los establecimientos, permitiéndonos tener la distinción entre establecimientos que en su proceso de EE obtuvieron excelentes resultados y que lograron la certificación al igual que un establecimiento que obtuvo el puntaje justo. Dentro de las carpetas de evaluación de los establecimientos, viene una serie de indicadores que fueron rescatados para poder llevar un análisis cuantificable de la situación actual, variables que se pasan a señalar a continuación: Promedio de Notas (PN): esta variable muestra cuáles fueron los niveles de calificación de los alumnos del establecimiento los últimos tres años antes de la EE. Tasa de Aprobación (TA): porcentaje de alumnos que aprueban de curso año a año; se toma en cuenta los tres últimos años antes de la EE. Docentes: número de docentes con los cuales contaba el establecimiento al momento de la evaluación.

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Número de alumnos: cantidad de alumnos que reciben la educación del establecimiento al momento de la EE. Docentes por alumno (DA): esta variable se genera de la división de las dos anteriores, en donde se considera mejor medir el índice de cobertura que poseen los docentes más haya de la cantidad de estos, haciendo el hincapié en que el objetivo es comparar criterios que sean uniformes para los establecimientos, tema del cual se hace mención a continuación de la descripción de las variables. Región: locación nacional a la que se encuentra remitido el establecimiento, teniendo en consideración que la Región Metropolitana se menciona como 13. Consultor: dar respuesta si el establecimiento contó con un consultor externo para afrontar de mejor manera la EE o no. Índice de Vulnerabilidad (IVE): índice entregado anualmente por la JUNAEB. Modalidad: corresponde a la distinción de los contenidos educativos entregados por el establecimiento, los cuales pueden ser del tipo Científico Humanista (HC) o Técnico Profesional (TP). Dependencia: fuente de la cual se perciben los recursos para la manutención del establecimiento, los cuales pueden ser Municipales (M), Particular subvencionado (PS) o Particular Pagado (PP). Promedio Ponderado (Ppond): este valor es que corresponde a la suma ponderada de los resultados de las seis áreas evaluadas externamente.

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Para poder apreciar cómo se estableció la base de datos, se debe ver el anexo, el que trae la información necesaria al respecto. Además se agregan las equivalencias que se utilizaron para transformar las variables a valores discretos antes de ingresarlas al software. Se hace necesario mencionar que la finalidad de vincular este tipo de variables y no otras como nivel de ingresos de los apoderados, valor de la mensualidad, puntajes PSU, puntajes SIMCE y otros, tiene como objetivo la equidad de los criterios utilizados, es decir, se utilizan variables que son tácitas, de las cuales existen normas comunes de medición y no permiten su cuestionamiento, además de establecer una base que sea común tanto para escuelas como liceos o colegios, considerando que la PSU la rinden sólo los alumnos que egresan de la enseñanza media. Otro factor que se debe tener en cuenta es que este análisis pretende determinar las relaciones entre las variables y cómo influyen en su entorno, de ninguna manera se pretende determinar algún sistema de predicción de datos como se utiliza para otros casos. La regresión se calculó con un la versión número 12 del software SPSS, para análisis estadístico, teniendo en consideración que el establecimiento E31 se sacó de la muestra por no encontrarse los promedios de notas en los informes. La regresión se calculó con un intercepto para una primera evaluación, donde la idea es poder verificar la veracidad de los datos entregados para luego poder interpretarlos. La primera regresión mostró resultados no muy favorables, como se puede apreciar a continuación en una tabla que es parte del reporte arrojado por el Software, donde se muestra la correlación que existe entre la variable dependiente y las variables independientes.

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MBA en Gestión Empresarial Tabla N°13: Resumen de correlación para la regresión
Resumen del modelo Modelo 1 R R cuadrado ,490a ,240 R cuadrado corregida ,105 Error típ. de la estimación 7,16075

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a. Variables predictoras: (Constante), Dependencia, Consultor, Región, Modalidad, TA, DA, IVE, PN

Fuente: Software SPSS Como se aprecia, los valores de la correlación al cuadrado son demasiado bajos, cuando los mínimos aceptables deben partir desde 0.5, lo que implica dos cosas, por un lado existe la posibilidad de que existan variables que estén influyendo negativamente en la muestra, las cuales no tengan ninguna correlación con lo que se está midiendo, la segunda alternativa es que ninguna de las variables sea aceptada y que la regresión entre las variables independientes no expliquen en lo más absoluto lo que se está midiendo. El paso a seguir es poder analizar la tabla de coeficientes, la que muestra cuales son los coeficientes de la regresión asignados a cada variable y que además nos permite realizar un test de hipótesis para saber si estos coeficientes son validos. Tabla N°14: Resumen de coeficientes para las variables independientes
Coeficientesa Coeficientes no estandarizados B Error típ. -51,063 61,118 -4,013 7,452 142,049 70,537 -59,699 48,942 -,376 ,281 1,441 2,297 1,607 1,421 7,486 4,183 -1,756 1,873 Coeficientes estandarizad os Beta -,134 ,366 -,215 -,191 ,084 ,229 ,314 -,168

Modelo 1

(Constante) PN TA DA Región Consultor IVE Modalidad Dependencia

t -,835 -,539 2,014 -1,220 -1,339 ,627 1,132 1,789 -,938

Sig. ,408 ,593 ,050 ,229 ,187 ,534 ,264 ,080 ,353

a. Variable dependiente: Ppond

Fuente: Software SPSS Los antecedentes relevantes para esta ocasión entregados por la tabla anterior son los coeficientes B los cuales más tarde se transformarán en los factores que se anteponen a cada variable independiente, y por otro lado, los

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coeficientes t student los que permiten determinar el nivel de confianza que se requiere para aceptar los coeficientes B. Para nuestro caso, el test de hipótesis para un nivel de significancia del 80% arrojó que tres variables no tenían un coeficiente admisible, las cuales son: Promedio de Notas (PN), Consultor y el coeficiente de intercepto (Constante). Por lo tanto, la decisión es sacarlas de la regresión de manera que no influyan sobre la fiabilidad del sistema, ya que se comprobó que no son variables de fiar. La nueva regresión entrega un resultado mucho más auspicioso, con un coeficiente de correlación de 0.991 como se puede apreciar en el anexo que hace referencia a esta etapa. Como se muestra en la tabla siguiente, todos los coeficientes fueron validados por el test de hipótesis, lo que confirma la muestra. Además se obtienen los coeficientes finales de la regresión, omitiendo el intercepto. Tabla N°15: Resumen de los coeficientes para las variables independientes
Coeficientesa,b Coeficientes no estandarizados B Error típ. 68,550 8,848 -64,598 46,398 -,310 ,259 1,347 1,285 7,135 3,200 -2,098 1,741 Coeficientes estandarizad os Beta ,959 -,055 -,045 ,074 ,118 -,063

Modelo 1

TA DA Región IVE Modalidad Dependencia

t 7,748 -1,392 -1,199 1,048 2,230 -1,205

Sig. ,000 ,170 ,236 ,300 ,030 ,234

a. Variable dependiente: Ppond b. Regresión lineal a través del origen

Fuente: Software SPSS Para ayudar a la interpretación de los datos anteriores, se dispondrán los coeficientes como quedarán en la regresión final:

Ppond = 68,55TA − 64,598 DA − 0,31Re gión + 1,347 IVE + 7,135Modalidad − 2,098 Dependencia
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De esta forma, se puede apreciar cómo influye cada variable dentro del puntaje final de la evaluación, comenzando por la tasa de aprobación (TA), la que tiene una influencia positiva que hace que el promedio aumente, es decir, a mayor porcentaje de aprobación, mayor será el valor del promedio. En estricto rigor se podría decir que al aumento de un punto porcentual, el promedio debería aumentar en 0,6855 puntos. Lo anterior se puede considerar como una afirmación de lo que se esperaría, no presentando ninguna observación sorpresiva. Para apoyar esto, se entrega una gráfica que permite apreciar cómo es el comportamiento particular de esta variable con respecto al promedio ponderado, donde se puede ver la tendencia positiva que poseen la regresión parcial (regresión que se realiza manteniendo el resto de las variables inutilizadas) hacia los resultados de los promedios ponderados. Gráfico N°19: regresión Parcial para la Tasa de Aprobación

Gráfico de regresión parcial

Variable dependiente: Ppond
20

10

Ppond

0

-10

-20 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3

TA

Fuente: Software SPSS El resto de los gráficos para las regresiones parciales de las otras variables se puede encontrar en los anexos respectivos al tema.

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Por otro lado, lo sorpresivo es que el índice entre la cantidad de docentes y de alumnos tenga una influencia negativa, de un peso muy parecido al de la tasa de aprobación. En estricto rigor, esto señala que a mayor cantidad de docentes por igual cantidad de alumnos el puntaje debería bajar. Si bien es cierto que la administración de los recursos humanos como lo son los docentes no siempre es fácil, se considera que debe existir un equilibrio en la cantidad de alumnos por profesor. Lo que se considera que sucedió en este caso, fue que se produjo un efecto contraproducente frente a la evaluación que haya sido producido por los bajos niveles de docentes o los altos niveles de alumnos. Otro efecto que no se podría haber contemplado previamente, fue que la relación que existe entre el índice de vulnerabilidad y el promedio sea positiva, esto se traduce como que mientras más vulnerable sea el establecimiento implica que mayor será el promedio ponderado. Tal como se muestra en el Gráfico N°18, se aprecia que existen tan sólo dos establecimientos de clasificación A (los menos vulnerables) mientras que la mayor cantidad de establecimientos evaluados corresponden a la clasificación del tipo D. Explicación de esto se puede dar ya que por lo común de los establecimientos que poseen los índices de vulnerabilidad más bajos, son intervenidos por las municipalidades o por fundaciones dedicadas a la educación como lo es la Fundación Chile. De todas maneras lo anterior no es algo categórico, lo que no permite justificar en gran medida lo que está sucediendo. Por otro lado, se tiene el coeficiente perteneciente a la variable de la región, lo que de una manera permita desmitificar el hecho que la mejor educación se encuentra en la región metropolitana. Esto se confirma con los últimos resultados de las pruebas SIMCE, las que obtienen sus mejores resultados en regiones que no son precisamente la Metropolitana. Es más, según el coeficiente negativo que posee esta variable, se puede interpretar que los establecimientos afectados más negativamente justamente son los de la región Metropolitana, presentando un descuento de 4,03 puntos.

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Datos menos relevantes para el análisis lo son la modalidad de la enseñanza y el tipo de dependencia, ya que se considera de baja relevancia su diferencia dentro del sistema educacional, a pesar de explicar una parte importante del resultado. En resumen, se puede decir que el promedio ponderado obtenido por las evaluaciones externas realizadas a los establecimientos educacionales, se debe en aproximadamente un 90% a los resultados entregados por la tasa de aprobación, donde el resto de las variables funcionan como ajuste para dar un resultado final más certero. Paralelo a lo anterior, no podemos dejar de lado una información relevante sobre el comportamiento de las variables entre sí, donde se han determinado los índices de correlación que poseen las variables independientes respecto a sus semejantes. Este tipo de análisis nos permite apreciar qué tan vinculadas se encuentran las variables independientes entre si, entregando una visión complementaria a lo expuesto anteriormente. Existen dentro de la tabla N°16 que sigue a continuación, tres datos relevantes: en primer lugar, la alta correlación que existe entre la variable Tasa de Aprobación y el Índice de Vulnerabilidad, correspondiente a un 0,742, dato que es de suma utilidad y que permite confirmar el vínculo entre dos variables relevantes dentro del proceso de evaluación. En segundo lugar, se observa una correlación de 0,63 entre la Tasa de Aprobación y el tipo de Dependencia, lo que nos permite poder observar lo fuerte que es la Tasa de Aprobación dentro del proceso, donde se encontró fuertemente implicada dentro del promedio ponderado, luego una fuerte vinculación con el índice de Vulnerabilidad y ahora con el tipo de Dependencia, la que contempla la modalidad de financiamiento del establecimiento, por lo que en este caso estamos estudiando el comportamiento de la aprobación de los alumnos en función que si su establecimiento pertenece a un origen Municipal, Particular Subvencionado o Particular Pagado.

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Tabla N°16: Resumen de correlaciones entre las variables independientes
a,b Correlaciones de los coeficientes

Modelo 1

Correlaciones

Covarianzas

Dependencia DA Región Modalidad IVE TA Dependencia DA Región Modalidad IVE TA

Dependencia 1,000 ,345 -,144 -,032 ,349 -,630 3,032 27,888 -,065 -,179 ,781 -9,704

DA ,345 1,000 -,147 -,092 -,374 -,134 27,888 2152,760 -1,760 -13,633 -22,280 -55,091

Región -,144 -,147 1,000 ,005 ,109 -,245 -,065 -1,760 ,067 ,004 ,036 -,562

Modalidad -,032 -,092 ,005 1,000 ,317 -,547 -,179 -13,633 ,004 10,238 1,302 -15,490

IVE ,349 -,374 ,109 ,317 1,000 -,742 ,781 -22,280 ,036 1,302 1,651 -8,434

TA -,630 -,134 -,245 -,547 -,742 1,000 -9,704 -55,091 -,562 -15,490 -8,434 78,279

a. Variable dependiente: Ppond b. Regresión lineal a través del origen

Fuente: Software SPSS Por último, se puede observar la correlación que existe entre la Tasa de Aprobación y la Modalidad de la educación, otra variable que posee un gran coeficiente dentro de la ecuación general de la regresión. En resumen, estamos frente a un fenómeno que permite confirmar la fuerte alianza que existe entre las variables del sistema, como se vio con anterioridad, en los coeficientes B de cada variable sobre la influencia sobre el promedio ponderado. Existen variables que poseen una gran influencia sobre el resultado, hecho que se confirma con la última tabla, quien arroja los vínculos que existen entre las variables más significativas confirmando la alta influencia que posee la tasa de aprobación dentro de la regresión.

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4. Conclusiones
Con el fin de materializar una propuesta que sea capaz de ofrecer un resultado de este trabajo, es que a modo de conclusión, se evaluarán los resultados obtenidos por los análisis desarrollados, a la luz del marco teórico existente tanto para la Calidad de la gestión como para la gestión Educacional expuesto en los comienzos del trabajo. Una de las primeras conclusiones que se pueden sacar es que existen sistemas educacionales que han enfocado sus esfuerzos en obtener un mejor control de su educación, potenciando sistemas de evaluación que sean efectivos y que reflejen lo que realmente se busca, tal como lo sugiere la teoría de la gestión de calidad, la que para el caso Chileno se han encontrado grandes diferencias: Mayor retención de los clientes: esto fecunda la necesidad de poder mantener a los estudiantes dentro del sistema educacional. De ser posible esto, se podrían alcanzar grandes logros. Comparativamente con el sistema Estadounidense superamos en un 4% por sobre en los índices de deserción. Reducción de costos: como se ha visto, gran porcentaje de la educación proviene por partes públicas, donde los presupuestos son más apretados. De darse este beneficio, los destinos de las reducciones podrían dirigirse a cubrir otro tipo de necesidades básicas como la salud o la vivienda. Mayor compromiso de las personas con la misión de la organización: este problema es de gran importancia ya que elementos como este, inciden en temas como el clima laboral, aumento de la satisfacción laboral y la gestación de nuevas propuestas. Aumentos de la productividad: esto genera un aumento en la eficiencia y efectividad de la educación, generando propuestas que

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permitan optimizar los tiempos de los docentes y su aplicación con el alumnado. Otro elemento de relevancia, es el correcto enfoque que se le deben dar a las políticas fiscales para la superación de los problemas en la educación, de esta manera resalta la iniciativa española por generar un instituto enfocado a la investigación y control de la educación (INCE), el cual tiene como primeros propósitos detectar constantemente cuáles son las problemáticas que esté presentado la educación en su realidad. Lo imitable de esta iniciativa debe ser la idea de poder potenciar una entidad que pueda generar de manera dinámica estados de la educación nacional, para así poder ir atacando los principales focos de déficit e implementar mejoras que permitan el crecimiento de la calidad de las prácticas educativas. Lo anterior queda en antecedente cuando se realiza un análisis a la distribución y el enfoque que el gobierno chileno le ha dado las subvenciones hacia los docentes, específicamente cuando se habla del índice SNED, el cual carece de criterios que vayan acordes con las necesidades que se tienen para una evaluación. Presentando una orientación que atiende a potenciar elementos que si bien es cierto no son menos importantes, pero dejando muy a menos cabo criterios de evaluación tan básicos como la objetividad. La propuesta no es a eliminar este incentivo, sino que es poder evaluar qué tan efectivo está siendo y de qué manera se puede mejorar para que realmente sea una herramienta que permita potenciar los elementos positivos de los establecimientos y solucionar los factores que estén limitando el alcance de la efectividad de la educación. Por otro lado, se detectó que existen escasas y débiles prácticas enfocadas a generar mejoras en la gestión de los establecimientos. Esto se refleja en los bajos perfiles que se solicitan para los docentes, la escasa orientación por parte de los establecimientos hacia el logro del aprendizaje (tema recaudado del análisis de descriptores) y una pobre evaluación docente, en la cual sólo se

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toman en cuenta los objetivos logrados por los alumnos en cuanto a temas cuantitativos como lo son el SIMCE, la PSU y el logro del plan anual. Evidencia de esto es el bajo resultado obtenido por los establecimientos en la tercera área, la que persigue ciertamente entre otros, la evaluación de la aplicabilidad de sistemas que supongan la existencia y uso de perfiles de competencias docentes, que posibiliten los procesos de selección, capacitación, promoción, desarrollo profesional y de desvinculación de los profesionales de la institución. A lo cual se le une la escasa capacidad de los establecimientos representada por los bajos puntajes en el área 4 donde existe una carencia de sistemas y procedimientos sistemáticos utilizados por los establecimientos para abordar los procesos de planificación institucional, diseño del seguimiento y evaluación de los procesos y resultados de los planificado. A lo anterior se le suma un bajo incentivo a generar propuestas por parte de los docentes para la innovación de la educación. Esto incluye métodos y sistemas que permitan generar mejores resultados en los alumnos manteniendo los recursos disponibles, lo que inevitablemente conlleva a una deficiencia en el proceso de retroalimentación, elemento clave para la implementación de un sistema de calidad. Para esto es necesario aprender de la experiencia española, donde se vio necesario generar un concepto más amplio para poder evaluar a los docentes, incluyendo los logros personales que posean los alumnos por la educación que reciben. Resultado de esto queda estampado en el sobre 10% de diferencia que existe en los niveles de escolarización para alumnos de 6 años en contraste con la realidad nacional. Por otro lado y un tema no menor, es el poder poner énfasis en la mejora de la calidad de los docentes, donde no es extraño que a nivel nacional posean una baja calificación ya que no cuentan con las condiciones apropiadas para generar una buena educación; esto engloba más allá de otorgar constantes capacitaciones, si no que generar un plan que les permita trabajar con las condiciones apropiadas que van más allá de un aula de clases. Esto hace

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referencia a un sistema de salud, previsión y remuneración adecuado. Lo anterior nace de la escasa preocupación que se ha adoptado por otorgar a los docentes las herramientas necesarias para poder realizar sus labores de manera tranquila, se reconocen lo medios que ha dispuesto el gobierno para becar a los hijos de docentes en su educación, el incremento de los beneficios en el ámbito laboral, pero lamentablemente los noveles de remuneración no permiten establecer una base que les permita darle estabilidad a sus familias, lo que queda en su mayoría supeditado al sistema de educación fiscal. Además existe una serie de evidencias que permiten dar solución a los problemas que actualmente presenta nuestra educación, como lo es el aprender de la experiencia vivida por otros sistemas educacionales, en este caso el Español y el Norteamericano, para los cuales sí somos capaces de poder rescatar los factores positivos, como lo son las constantes investigaciones sobre el estado de la educación, elaboración de sistemas de evaluación a todo nivel de usuario, orientar las políticas fiscales hacia la elaboración de estrategias de instrucción y capacitación, además del desarrollo profesional de los colegios, programas de apoyo para nuevos docentes, incentivar el flujo de información entre los establecimientos y enfocarse hacia la mejora de los resultados académicos. Lo anterior involucra el realizar una retrospección un poco más profunda hacia lo que está sucediendo con nuestros sistemas de evaluación y qué es lo que se está haciendo con ellos, es decir, cuál es la utilidad que nos están prestando. De esta manera se pretende que se refuercen los sistemas de aprendizaje organizacional. Resultado de la buena aplicación que se tienen en estos sistemas son por ejemplo los logros obtenidos en la evolución obtenida en cuanto a los niveles de escolarización de casi un 90% en España y una esperanza de vida escolar por sobre los 14 años, elemento que contrasta fuertemente la realidad nacional con un nivel de escolarización de 66% y 10,5 años de esperanza de vida.

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5. Estudio Bibliográfico
• • • • • • • Mineduc, Chile. “Convivencia escolar y calidad de la educación”, Maval Ltda. María Teresa Lepeley. “Gestión y Calidad en Educación”, Mc Graw Hill. J. M. Juran, F. M. Gryna. “Análisis y planeación de la Calidad”, Mc Graw Hill. John F. Chizmar. Paper: “Total Quality Management (TQM) of Teaching and Learning”. Juan Cassasus. Paper: “Gestión y Educacion”. Veronica Gubbins. Revista: Umbral N°7, Artículo: “Relación entre Escuelas, Familias y Comunidad: Estado Presente y Desafíos Pendientes”. Wouter Van den Berghe. “Aplicación de las normas ISO 9000 a la enseñanza y la formación”, Impreso por CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional. • • C. Alvariño, S. Arzola, J.J. Brunner, M.O. Recart y R. Vizcarra. “Gestión escolar: Un estado del arte de la literatura”, Impreso por Fundación Chile. Manuel Álvarez Fernández, Leonardo Aragón Marín, Julio Delgado Agudo, Juan López Martínez, Juan José Reina López, Mª Rosario Romero Antón. “Materiales para el Diagnóstico”, Vía Gráfica. • Vivian Heyl, Fernanda Melis, Aldo Torres, Carla Guazzini y Guillermo Fuentes. “Hacia la Excelencia académica, SNED 2004 – 2005”, Impreso por el Ministerio de Educación de Chile. • • • • • Red Andaluza de Innovación y Tecnología. “Modelo Europeo de Gestión de Calidad”. Hernán Schumager. “Modelo de SGC basado en ISO 9001”. Página Web: www.consejogestionescolar.cl, de la Fundación Chile. Página Web: www.gestionescolar.cl, de la Fundación Chile. Página Web: www.pntic.mec.es, del Ministerio de Educación Español.

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6. Anexos
Tesis sobre la certificación de la calidad de la educación:

¿Qué tan buena es la calidad de nuestra educación?
Chile esta en vías de desarrollo. Para lograr ser un país considerado como tal, necesita crear una serie de programas que aporten hacia esas metas. Dentro de los puntos más importantes que se consideran para ser un país desarrollado, es la educación. Sin educación, no hay progreso, no hay desarrollo. ¿En qué nivel está la calidad de la educación chilena comparada con la estadounidense o la española? La tesis “Análisis de Variables Explicativas dentro del Proceso de Certificación de la Calidad de la Gestión Secundaria” intentará dar respuestas a esta interrogante.
Por José Vidal

La calidad de la educación en nuestro país es un tema del día a día. Quedó demostrado claramente con la llamada Revolución Pingüina del pasado mes. Aquí los estudiantes secundarios reclamaron sus derechos a una educación de calidad, con docentes bien formados y una buena ley que los ampare en sus exigencias, la famosa LOCE. Con relación a esto, la Fundación Chile propone una metodología para alcanzar la certificación de la Calidad de la Gestión de los establecimientos de educación secundaria. La tesis sobre el “Análisis de Variables Explicativas dentro del Proceso de Certificación de la Calidad de la Gestión Secundaria” pretende desarrollar el problema en donde la Fundación Chile ha

hecho este programa de certificación. Los establecimientos, en su mayoría, no cumplen con este proceso, sin necesariamente tener como excusa el gasto económico que ello requiere. Dentro del análisis de la tesis, hay una comparación entre el sistema nacional con el de Estados Unidos y el de España. Se ve que en la prueba de matemáticas Estados Unidos tuvo 504 puntos, mientras que Chile tuvo 387. En ciencias, nuestro país tuvo 413 puntos teniendo una diferencia más estrecha con Estados Unidos en 114 puntos. Por otro lado, España y Estados Unidos tienen sólo 2 puntos de diferencia en matemáticas.

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USM tan correlacionadas se encuentran la relación entre vulnerabilidad y certificación de los establecimientos. Los puntos que se analizaron son los siguientes: promedio de notas, tasa de aprobación, docentes, número de alumnos, docentes por alumnos, región, consultores, Índice de Vulnerabilidad (IVE), modalidad, dependencia y promedio ponderado. Como conclusión, se ha visto que existen diferencias notables en la calidad de la educación nacional con la estadounidense y la española. Entre esas está la reducción de costos (para beneficiar a otras carteras nacionales), mayor compromiso de las personas con la misión de la organización y aumentos de la productividad.

Uno de los problemas clave de la educación nacional es la baja exigencia que se les pide a los docentes…
Con relación a los docentes, España crece tanto en volúmenes en la educación privada como en la pública; en cambio nuestro país, la cantidad de docentes del sistema privado está creciendo a tasas mayores que la de docentes del sector público. Para el sistema educacional estadounidense pasa lo inverso al nuestro, ya que tienen un 90% de participación en el sector público. Este sistema y el español, para incrementar la demanda en el sector público, generan grandes incentivos, entre ellos, la mejora de la calidad. Para analizar la realidad nacional, se han considerado 55 establecimientos educacionales evaluándolos en lo social, económico y socioeconómico. En el 2004 se usaban 74 descriptores (74D) en seis áreas de análisis; en el 2005 son 79D en las mismas seis áreas. De un año a otro, se pudo ver el cambio en que en el tipo de evaluación antigua había un 56,25% de relación de certificación, mientras que la metodología actual ha incrementado a un 78,26% la posibilidad de certificar un establecimiento. Dentro de las seis áreas de análisis, las tres más importantes son la Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad, el Liderazgo Directivo y la Gestión de Procesos.

¿Por qué la calidad de la educación en Chile?
•DESERCIÓN ESCOLAR •BARRERAS SOCIOECONÓMICAS •BARRERAS SISTEMÁTICAS •RELEVANCIA •HOGAR •CULTURA ESCOLAR •COMPETENCIA LABORAL

EQUIDAD

En Chile la esperanza de vida escolar es de 10,5 años, en España, 14.
Se hizo otro tipo de análisis donde se cruzan diversas variables que indican qué

Un aspecto imitable, es que en España se ha formado un instituto enfocado a la investigación y control de la educación (INCE) el cual tiene como propósito detectar cuáles son los problemas que está presentando la educación en la realidad. La idea es crear una entidad que regule el estado actual de la realidad de nuestra educación, para atacar los principales focos de déficit e implementar mejoras que permitan el crecimiento en las prácticas educativas. Por lo mismo, en Chile existe el SNED (tipo de subvenciones hacia los docentes) que al parecer no cumple con el rigor que debiera. Es por eso, que la propuesta es evaluar qué tan efectivo está siendo y de qué forma se puede mejorar, porque es 113

MBA en Gestión Empresarial evidente que hay factores que están limitando el alcance de la efectividad de la educación. Uno de los problemas clave de la educación nacional es la baja exigencia que se les pide a los docentes, la escasa orientación por parte de los establecimientos hacia el logro del aprendizaje y una pobre evaluación docente en donde se toman en cuenta logros obtenido por el alumnado en forma cuantitativa: PSU, SIMCE y el logro del plan anual. Para que los docentes trabajen bien, deben tener las condiciones necesarias. En Chile esto no ocurre, ya que más allá de las capacitaciones, hay que generar un plan que les permita trabajar con las condiciones apropiadas que son más que una sala de clases.

USM De todo esto, se rescata el aprender de las experiencias española y estadounidense, ya que han demostrado que se puede mejorar el nivel de la calidad de la educación en Chile. Para eso necesitamos una retrospección para evaluar qué es lo que está mal en nuestra educación. Resultado de la buena aplicación que se tienen en estos sistemas, son por ejemplo los logros obtenidos en la evolución conseguida en cuanto a los niveles de escolarización de casi un 90% en España y una esperanza de vida escolar por sobre los 14 años, elemento que contrasta fuertemente la realidad nacional con un nivel de escolarización de 66% y 10,5 años de esperanza de vida.

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MBA en Gestión Empresarial Enumeración de descriptores por área y para el método 74D

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Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión
1.- El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer a los padres y apoderados y usa esta información para la toma de decisiones y el diseño del plan anual

1. Orientación Hacia las Familias y la Comunidad

2. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los padres y apoderados. 3. Se dispone en el establecimiento de políticas que determinen el grado, tipo y ámbitos de participación de los padres y apoderados 4. Existen mecanismos establecidos de participación de los padres y apoderados para implementar las políticas del establecimiento. 5. El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer los alumnos y usa esta información para la toma de decisiones y el diseño del plan anual. 6. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los alumnos respecto de la institución. 7. Se dispone en el establecimiento de políticas que determinan el grado, tipo y ámbitos de participación de los alumnos. 8. Existen mecanismos establecidos de participación de los alumnos para implementar las políticas del establecimiento. 9. El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer los requerimientos de la comunidad en la que está inserta 10. Existen políticas y mecanismos de participación definidos por el establecimiento para trabajar con la comunidad circundante.

Sistemas de Gestión Áreas de Gestión

D i r

11. Existen procedimientos intencionados desde la Dirección del establecimiento, que permiten a los diferentes estamentos actuar con una visión y misión compartida. 12. La dirección tiene mecanismos establecidos para el diseño y supervisión de los procesos planificación de la organización escolar 13. Existen sistemas de la Dirección que velen por el cumplimiento de los roles y funciones de los distintos estamentos de la comunidad escolar 14. Existen sistemas de comunicación liderados por la dirección al interior del establecimiento que permiten que la información se transmita eficaz y oportunamente 15. Existen mecanismos de supervisión que velen por la calidad de la gestión administrativa, financiera y pedagógica. 16. Existen sistemas de evaluación periódica de las capacidades y necesidades del personal del establecimiento. 17. Existen sistemas y mecanismos de comunicación y de apoyo con el sostenedor para facilitar la adecuada gestión del establecimiento. 18. Existen sistemas y mecanismos de comunicación hacia la comunidad y los medios de comunicación 19. Existen sistemas y procedimientos para resolver oportuna y adecuadamente las situaciones que afectan la convivencia entre los docentes, el personal del establecimiento, los padres y los alumnos 20. Existen sistemas de rendiciones de cuenta periódicos durante el año, a los diversos estamentos de la comunidad escolar, para dar a conocer los resultados de aprendizaje y cuenta anual 21. Existen sistemas de rendiciones de cuenta a los diversos estamentos de la comunidad escolar, para dar a conocer los logros en otras áreas (deportivo, artístico, científicos, etc.)

2. L i d e r a z g o e c t i v o

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Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión
22. El establecimiento tiene sistematizado y utiliza un perfil de competencias docentes para cada uno de los niveles y sectores de aprendizaje, alineado con el PEI 23. En el establecimiento de utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción al cargo de los nuevos docentes. 24. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función de perfil de competencias definido por la institución 25. Existen sistemas de capacitación que apuntan al desarrollo de las competencias docentes de acuerdo a las necesidades individuales detectadas en los procesos evaluativos. 26. Los sistemas de desvinculación del establecimiento están relacionados con el no cumplimiento de las competencias exigidas y con la normativa de la institución. 27. Existen sistemas de incentivos para los docentes, relacionados con el buen desempeño y cumplimiento de los perfiles requeridos por el establecimiento 28. Existen sistemas y estructuras en el establecimiento que permiten el trabajo colaborativo entre los profesores en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo 29. Se utiliza un sistema de registro de la capacitación y el perfeccionamiento, efectuado por los docentes y el personal del establecimiento, cada año.

Áreas de Gestión

3. Competencias Profesionales Docentes

Sistemas de Gestión
30. La misión y visión institucional está actualizada y es conocida por todos los actores del sistema reflejando la esencia de la institución. 31. Existen sistemas y procedimientos para formular el Proyecto Educativo Institucional (PEI), acorde a la misión, visión y principios declarados. 32. Existen mecanismos para comunicar, socializar y lograr la adhesión e identificación con el PEI propuesto por el establecimiento. 33.Existen sistemas y procedimientos para la adecuación o actualización del PEI acorde a las nuevas necesidades. 34. Existen sistemas y procedimientos para la formulación y adecuación del Plan Anual en concordancia con las prioridades del establecimiento y del PEI. 35. Existen mecanismos para supervisar el cumplimiento y modificar de acuerdo a prioridades emergentes el Plan Anual del establecimiento. 36. Existe un sistema de seguimiento y control de los procesos contenidos en las diferentes planificaciones institucionales.

Áreas de Gestión

4. P l a n I f i c a c Ión

Sistemas de Gestión
37. Existen procedimientos institucionalizados para el diseño de la oferta curricular asociadas al PEI en función de criterios de calidad, las necesidades de los alumnos y las metas institucionales

5. Gestión de Procesos

38. Existen sistemas para la socialización de la oferta curricular a los alumnos, padres y profesores del establecimiento escolar. 39. Existen mecanismos que garantizan la aplicación de la oferta curricular en la sala de clase y en las diversas actividades del establecimiento 40. Existen sistemas y procedimientos que velan por la adecuada articulación curricular entre niveles y ciclos de enseñanza. 41. Existen mecanismos para evaluar periódicamente, el grado de cumplimiento del plan y la programación de trabajo técnico pedagógico de los profesores en sus procesos de enseñanza 42. Existen mecanismos para que los profesores analicen y evalúen las prácticas de enseñanza en el aula 43. Existen sistemas de seguimiento y acompañamiento de los alumnos, tanto en el plano de los aprendizajes académicos, como en el área de desarrollo personal y social.

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MBA en Gestión Empresarial

USM

44. Se implementan mecanismos para que los apoderados y los alumnos estén permanentemente informados del estado del progreso escolar. 45. Existen sistemas y mecanismos de información y apoyo a los docentes para que desarrollen proyectos de mejoramiento y de innovación 46. Existen procedimientos de apoyo y monitoreo a los docentes que desarrollan proyectos de mejoramiento y de innovación 47. Existen mecanismos y procedimientos para la información, solicitud y uso de los recursos didácticos, computacionales, audiovisuales, etc. 48. Existen sistemas de mantención y evaluación periódica de la infraestructura y de las instalaciones del establecimiento 49. Existen procedimientos de registro sistemático del uso y aprovechamiento de los espacios utilizados y de la infraestructura. 50. Existe un sistema de Reglamento Interno, conocido por toda la comunidad, que regula el funcionamiento y la convivencia de la toda la Institución 51. Existe un Reglamento de Normas de Seguridad e Higiene, conocido por todos los miembros del establecimiento, que está vigente y se cumple. 52. Se dispone de un Organigrama Institucional, conocido por todos, vigente y acorde al funcionamiento del establecimiento. 53. Existe un sistema que contempla la descripción de roles y funciones de los respectivos cargos. 54. Existe un sistema de información y control al personal docente y administrativo de la institución en el cumplimiento de los reglamentos internos, la puntualidad y la asistencia al trabajo 55. Existe un sistema de información y control a los alumnos del establecimiento, en el cumplimiento de los reglamentos internos, la puntualidad y la asistencia a las actividades escolares. 56. Existe un sistema de elaboración del presupuesto anual que considera los recursos para la operación del establecimiento. 57. Existen sistemas y procedimientos de análisis permanente de la información respecto de las partidas de ingresos y gastos 58. Existen procedimientos para gestionar nuevas formas de financiamiento para proyectos institucionales que mejoren la calidad de los aprendizajes de los alumnos y/o la infraestructura del establecimiento. 59. Existen procedimientos de control de los recursos asignados, en función de los proyectos aprobados. 60. Existe un sistema de control de ingresos (subvención, mensualidades u otros), y presta utilidad para ordenar los gastos y el presupuesto. 61. Existen procedimientos eficientes para las cotizaciones y adquisiciones, de los recursos didácticos, computacionales, audiovisuales que requiere el establecimiento. 62. Existen mecanismos para obtener / asignar financiamiento para los proyectos de mejoramiento e innovación 63. Existen sistemas de seguimiento y evaluación para cada dimensión de la gestión institucional, en función de lo programado y desarrollado 64. Los resultados del análisis del desempeño organizacional son conocidos y permiten un apoyo efectivo en la toma de decisiones.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión
65. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos por los alumnos (en el año en curso e históricos) y se considera para la toma de decisiones. 66. Existen sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos y progresos en referencia a los establecimientos similares 67. Existen sistemas de análisis de otro tipo de resultados obtenidos por los alumnos como por ejemplo participación en ferias, concursos, actividades deportivas, etc. (en el respectivo período en referencia a los históricos y a las metas anuales). 68. Se dispone de sistemas para conocer y analizar periódicamente las tasas de egreso total de alumnos y de éxito oportuno y otras medidas 69. Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de estudio existentes, las metas y los resultados institucionales esperados.

6. Gestión de Resultados

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MBA en Gestión Empresarial

USM

70. Existen sistemas para evaluar la satisfacción de los usuarios sobre la efectividad del Plan Anual que se utilizan para la toma de decisiones 71. Existen sistemas para evaluar las valoraciones de los integrantes de la comunidad escolar respecto diversos tipos de resultados obtenidos por los alumnos. 72. Existen procedimientos institucionalizados para el análisis de los resultados de la planificación institucional y de los proyectos específicos en relación al grado cumplimiento de las metas establecidas por el establecimiento 73. Existen sistemas que miden el logro de metas institucionales en relación a su eficiencia y costos. 74. Existen sistemas y procedimientos para evaluar los resultados financieros, el cumplimiento de las metas, considerando la eficiencia, costos y cobertura.

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MBA en Gestión Empresarial Enumeración de descriptores por área y para el método 79D

USM

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión
1. El establecimiento utiliza procedimientos sistemáticos para conocer a los padres y apoderados. 2. El establecimiento utiliza la información de los padres y apoderados en la planificación institucional 3. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los padres y apoderados. 4. El establecimiento dispone de políticas y mecanismos para la participación de los padres y apoderados. 5. El establecimiento utiliza sistemáticamente procedimientos para conocer a los alumnos. 6. El establecimiento utiliza la información que recopila de sus alumnos en la planificación institucional. 7. Se dispone de sistemas y procedimientos que permiten conocer el grado de satisfacción de los alumnos respecto de la institución. 8. El establecimiento dispone de políticas y mecanismos para la participación de los alumnos. 9. Existen políticas y procedimientos sistemáticos utilizados por la institución para conocer las necesidades de la comunidad (externa) y genera espacios de contacto, comunicación y/o trabajo con ésta.

1. Orientación Hacia las Familias y la Comunidad

Sistemas de Gestión

Áreas de Gestión

2. L i d e r a z g o D i r e c t i v o

10. La Dirección estimula, compromete y moviliza a los miembros de la institución, con un foco centrado en lo pedagógico y altas expectativas para el logro de metas y resultados. 11. La Dirección promueve una cultura con una visión compartida, claridad de propósitos y cooperación docente. 12. La Dirección promueve una cultura basada en la retroalimentación formativa, el aprovechamiento del tiempo y el uso de incentivos. 13. La Dirección diseña el plan anual de la organización escolar, en concordancia con el PEI en sus ámbitos administrativo, pedagógico y financiero. 14. Existen procedimientos intencionados desde la Dirección del establecimiento, que permiten a los diferentes estamentos conocer y actuar coherentemente en torno a la misión institucional contenida en el Proyecto Educativo. 15. Existen procedimientos e instancias de coordinación, supervisión

y evaluación, ejercidos por la

Dirección, que velan por la calidad de los procesos pedagógicos. 16. La Dirección desarrolla acciones efectivas de comunicación con el sostenedor, para facilitar la adecuada gestión del establecimiento. 17. La Dirección del establecimiento utiliza los resultados de los procesos de evaluación institucional e individual en oportunidades para el aprendizaje organizacional. 18. La Dirección vela por el clima institucional promoviendo acciones de mejora y resolviendo oportuna y adecuadamente las situaciones que afectan la convivencia entre los docentes, el personal del establecimiento, los padres y los alumnos. 19. Existen instancias de trabajo y comunicación efectiva entre el sostenedor y la Dirección, para formular, supervisar y evaluar el presupuesto con el fin de velar por la calidad de los procesos de gestión administrativa y financiera.

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MBA en Gestión Empresarial

USM

20. La Dirección desarrolla acciones efectivas de comunicación con los docentes, alumnos, padres y apoderados. 21. Existen sistemas y procedimientos a través de los cuales la Dirección y el equipo directivo mide y se responsabiliza por los resultados institucionales. 22. La Dirección asigna metas individuales a cada uno de los profesionales de la institución, de acuerdo al plan anual. 23. La Dirección evalúa las metas individuales con instrumentos y procedimientos conocidos por toda la comunidad educativa. 24. Existen sistemas de rendiciones de cuenta anuales, efectuados por la dirección del establecimiento, a los diversos estamentos de la comunidad escolar, para dar a conocer los resultados de aprendizaje y de las demás áreas del plan anual.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión
25. El establecimiento dispone de un perfil de competencias docentes por ciclos, subsectores y/o especialidad, según corresponda, orientado al logro de aprendizajes y alineado con el PEI. 26. En el establecimiento se utilizan los perfiles de competencia para la contratación e inducción de los docentes, de acuerdo a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional. 27. Los programas de capacitación y formación profesional, se diseñan y ejecutan en base a la existencia de procedimientos, que consideran el diagnóstico de las necesidades y las competencias a desarrollar por los docentes, en función de los objetivos y planes del establecimiento. 28. Existen sistemas de seguimiento y evaluación del personal docente, en función del perfil de competencias definido por la institución. 29. Existen y son conocidos sistemas de incentivos al desempeño de los docentes, asociados al logro de metas, a las buenas prácticas docentes, a los resultados escolares y/o a la innovación curricular. 30. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes en la dimensión de su liderazgo pedagógico, en aspectos tales como: el conocimiento de su disciplina y respectiva metodología de enseñanza; el conocimiento de los alumnos y sus familias; y la promoción de altas expectativas de logro en los alumnos. 31. El establecimiento dispone de un sistema que define y hace seguimiento a los docentes para desarrollar la capacidad de integrar equipos de trabajo, colaborar con sus pares, en función de la optimización y el mejoramiento de la calidad del trabajo personal y colectivo. 32.El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentes respecto de los contenidos de las disciplinas, en el nivel, subsector y/o especialidad que imparte. 33. El establecimiento dispone de un sistema que provee información del grado de competencia de los docentes respecto de las técnicas pedagógicas y uso de recursos didácticos, en el nivel, subsector y/o especialidad que imparten. 34. La institución cuenta con sistemas y procedimientos de desvinculación del personal docente, asociado a los resultados de los procesos de seguimiento y evaluación de los mismos.

Áreas de Gestión

3. Competencias Profesionales Docentes

Sistemas de Gestión
35. Existe un PEI que contiene explícitamente las definiciones fundamentales de la organización que sirve de orientación y principio articulador de la gestión institucional y es coherente con la normativa oficial. 36. Existen procedimientos para comunicar, socializar y lograr la adhesión e identificación de los integrantes de la comunidad escolar con el PEI, propuesto por el establecimiento 37. Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para formular Objetivos Estratégicos y metas institucionales en los tres ámbitos de la gestión institucional: pedagógico, administrativo y financiero. 38. Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para la revisión y actualización periódica del PEI y los Objetivos Estratégicos.

4. P l a n I f i c a c Ión

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MBA en Gestión Empresarial

USM

39. Existen sistemas y procedimientos institucionalizados para la formulación del Plan Anual en función del PEI y los Objetivos Estratégicos. 40. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión pedagógicocurricular (oferta curricular) que es coherente con el PEI, los objetivos estratégicos, las metas institucionales y los resultados de la evaluación del año anterior. 41. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión administrativa que es coherente con el PEI, los objetivos estratégicos, las metas institucionales y los resultados de la evaluación del año anterior. 42. Existe un plan anual que aborda los desafíos institucionales en el ámbito de la gestión financiera (inversiones, mantención infraestructura, proyectos pedagógicos, etc. que es coherente con el PEI, los objetivos estratégicos, las metas institucionales y los resultados de la evaluación del año anterior. 43. Existe una programación, incorporada en el plan anual, que considera la aplicación de procedimientos de evaluación externa (a las aplicadas por los docentes) de los niveles de aprendizaje de cada alumno y curso. 44. Existen procesos formalizados y conocidos para supervisar el cumplimiento del Plan Anual y modificarlo si es necesario ante situaciones emergentes y/o no contempladas. 45. Existen instrumentos que permiten evaluar el nivel de avance de cada una de las metas del Plan Anual.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión
46. Existen sistemas y procedimientos que garantizan la comunicación y socialización de la oferta curricular a los alumnos, padres y profesores del establecimiento escolar. 47. Existen mecanismos que garantizan la aplicación de la oferta curricular de los programas de estudio y contenidos programados en la sala de clase y en las diversas actividades del establecimiento. 48. Se aplican sistemas y procedimientos que velan por la adecuada articulación curricular entre niveles y ciclos de enseñanza. 49. Se utilizan procedimientos diseñados para evaluar el avance de los procesos pedagógicocurriculares, relacionados con el cumplimiento de los objetivos estratégicos y el Plan Anual. 50. Se aplican sistemas de asesoría y supervisión docente que permita realizar una evaluación de las prácticas de enseñanza en el aula, orientada al mejoramiento de éstas. 51. Operan procedimientos de seguimiento al personal docente e incentivos, en función de las metas planteadas y los resultados de desempeño en el aula. 52. Existen instancias y mecanismos para que los profesores analicen y evalúen las prácticas de enseñanza en el aula, orientadas a su mejoramiento. 53. Se aplican sistemas y mecanismos de evaluación externa (por nivel, departamentos, ciclos, comunales u otras) para determinar los niveles de aprendizaje de cada alumno y curso. 54.Se aplican sistemas de seguimiento y acompañamiento de los alumnos, tanto en el plano de los aprendizajes académicos, como en el área de desarrollo personal y social con el fin de atender las diferencias individuales 55.El establecimiento implementa mecanismos de participación y comunicación para que los apoderados y los alumnos estén permanentemente informados del estado del progreso escolar, y se entregan además las herramientas para hacer comprensible esos resultados. 56.Existen mecanismos y procedimientos que aseguran la información, solicitud y uso oportuno de los recursos bibliográficos, didácticos, computacionales y audiovisuales, para los profesores y alumnos. 57.Existe y opera un Reglamento Interno de convivencia escolar, conocido por toda la comunidad, que se cumple y regula el funcionamiento y la convivencia de toda la Institución. 58. Existe y es conocido por la comunidad, los roles y funciones del personal en concordancia con un Organigrama actualizado de la institución. 59. Existe y opera un Reglamento de Normas de Seguridad e Higiene conocido por toda la comunidad, que se cumple y regula el funcionamiento de estos aspectos en la institución. 60. Se aplican sistemas de evaluación de desempeño del personal que garanticen el cumplimiento de las metas individuales y el plan institucional.

5. Gestión de Procesos

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MBA en Gestión Empresarial

USM

61. Se aplica un plan de formación del personal que permita mejorar o adquirir las competencias profesionales necesarias para el desempeño óptimo de cada profesional. 62. Se aplican mecanismos de desvinculación cuyos procedimientos son conocidos e informados, a través de una normativa de evaluación de desempeño formalizada en la institución. 63. Existe un sistema de elaboración del presupuesto anual que considera los objetivos estratégicos, el plan anual y la información obtenida de los resultados obtenidos por la institución. 64. Existe y opera un sistema de control presupuestario que cautela el uso de los recursos del establecimiento en coherencia con lo aprobado en el Presupuesto anual. 65. Existen procedimientos para gestionar recursos para proyectos de innovación pedagógico-curricular, en función del mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. 66. Existen y operan sistemas de control de uso de los recursos asignados en los ámbitos pedagógicocurricular. 67. Existen sistemas de mantención periódica de la infraestructura y de las instalaciones del establecimiento, como también registro sistemático del uso y aprovechamiento de los espacios utilizados y de la infraestructura.

Áreas de Gestión

Sistemas de Gestión
68.Se utilizan sistemas de análisis y evaluación de las metas incluidas en el Plan Anual , que son consideradas en la toma de decisiones para el mejoramiento institucional 69. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados (en al año en curso e históricos) respecto del nivel de logro de los alumnos en relación, a los aprendizajes esperados, por nivel, ciclo, subsector y/o especialidad y se consideran para la toma de decisiones para el mejoramiento institucional. 70.Se utilizan sistemas de análisis de los resultados académicos obtenidos en el año en relación, a los resultados de años anteriores y en referencia a los establecimientos similares para efectos de ser considerados en el proceso de toma de decisiones para el mejoramiento institucional 71.Existen procedimientos sistemáticos para evaluar el grado de coherencia entre los programas de estudio existentes las metas planteadas y los resultados obtenidos. 72. Se utilizan sistemas de medición de la satisfacción de todos los usuarios en relación a los resultados de aprendizajes de los alumnos. 73. Se utilizan sistemas de información y análisis de resultados de eficiencia interna del establecimiento (costo-efectividad). 74. Operan otros sistemas de análisis para medir resultados no académicos obtenidos por los alumnos,(tales como participación en ferias, concursos, actividades deportivas u otras)en el respectivo período, en referencia a las estadísticas históricas y a las actividades y metas anuales establecidas. 75. Se utiliza un sistema para medir la satisfacción de los directivos, profesores y sostenedores, respecto al logro de las metas contempladas en el Plan Anual. 76. Se utilizan sistemas de análisis de los resultados de los procesos de gestión de competencias profesionales de los docentes en sus etapas de selección, capacitación, formación y evaluación del desempeño y son considerados en el proceso de toma de decisiones. 77. Se utilizan sistemas y procedimientos institucionalizados para evaluar la planificación en el ámbito administrativo, considerando los resultados y metas institucionales. 78. Se aplican sistemas y procedimientos para evaluar las metas financieras institucionales, considerando la eficiencia, costos y cobertura. 79. Se aplican sistemas para evaluar la mantención y uso de los espacios físicos, infraestructura y materiales de la institución.

6. Gestión de Resultados

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MBA en Gestión Empresarial Equivalencia de los descriptores entre los modelos 74D y 79D
74 Descriptores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 79 Descriptores 1y2 3 4 suprime 5y6 7 8 suprime 9 10 14 20 13 17 16 20 24 25 26 28 27 34 29 31 suprime 37 35 36 38 39, 40, 41 y 42 44 45

USM

Área Nº1

Área Nº2

Área Nº3

Área Nº4

-9-

MBA en Gestión Empresarial

USM

74 Descriptores 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74

79 Descriptores suprime revisar (46) 46 y 47 48 49 52 54 55 61 65 56 67 57 59 58 60 suprime 63 64 suprime 66 suprime suprime suprime suprime suprime 69 70 74 suprime 71 72 75 77 73

Área Nº5

Área Nº6

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MBA en Gestión Empresarial Base de datos para la muestra

USM

PN TA DA Región Consultor IVE Modalidad Dependencia Ppond

E1 5,73 95,67% 0,0576 13 SI D HC M 68,63

E2 5,88 99,13% 0,1615 13 SI E HC PP 56,39

E3 5,83 99,66% 0,0326 13 SI D HC PS 67,40

E4 5,76 99,17% 0,0257 13 SI C HC PS 65,42

E5 5,50 98,35% 0,0570 13 SI D HC M 70,02

E6 6,08 97,35% 0,1003 7 NO E HC PP 58,41

E7 5,58 96,22% 0,0476 13 SI C HC PS 51,02

E8 5,77 98,46% 0,0285 6 SI C HC PS 70,19

E9 5,75 95,83% 0,0398 9 SI D HC PS 60,97

E10 5,79 98,36% 0,0409 8 SI C HC PS 70,52

PN TA DA Región Consultor IVE Modalidad Dependencia Ppond

E11 5,87 99,33% 0,0338 13 SI B HC M 70,29

E12 5,97 99,73% 0,0285 13 SI D HC M 76,51

E13 5,70 97,33% 0,1090 5 SI D HC PP 73,59

E14 5,98 99,12% 0,0877 13 NO E HC PP 73,90

E15 5,53 96,00% 0,0299 13 SI B HC M 61,92

E16 5,87 97,50% 0,0419 13 SI D HC PS 59,59

E17 6,07 99,13% 0,0486 6 SI D HC PS 55,76

E18 5,83 94,65% 0,0639 2 NO E HC PP 64,98

E19 6,33 99,50% 0,0713 2 SI E HC PP 85,01

E20 5,80 99,33% 0,0450 9 SI B HC PS 71,56

PN TA DA Región Consultor IVE Modalidad Dependencia Ppond

E21 6,23 99,13% 0,0305 1 NO C HC PS 61,79

E22 5,13 89,57% 0,0397 10 NO A TP M 62,80

E23 5,90 98,33% 0,0304 13 NO D HC M 59,79

E24 5,90 98,42% 0,1346 13 NO E HC PP 75,95

E25 6,08 98,77% 0,0373 7 SI D HC PS 73,58

E26 5,58 98,64% 0,0254 13 NO B HC PS 71,63

E27 5,17 94,81% 0,0585 5 SI D TP M 76,56

E28 5,65 93,13% 0,0538 13 SI D HC M 60,48

E29 5,70 98,64% 0,0244 13 SI C TP PS 75,53

E30 5,88 98,33% 0,0249 13 NO C HC PS 77,44

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MBA en Gestión Empresarial

USM

PN TA DA Región Consultor IVE Modalidad Dependencia Ppond

E31 NR 94,08% 0,0338 6 NO C HC PS 74,38

E32 5,27 95,97% 0,0449 13 SI B TP PP 73,26

E33 5,48 95,87% 0,0418 10 SI A TP M 74,20

E34 6,13 97,35% 0,0654 6 SI D HC PS 62,82

E35 5,92 81,09% 0,0452 13 NO C HC PS 55,33

E36 5,98 97,28% 0,0425 8 SI E HC PP 85,47

E37 6,03 98,93% 0,0382 8 SI C HC M 63,84

E38 5,84 96,29% 0,0497 9 SI D HC PS 67,04

E39 5,95 99,67% 0,0728 13 SI E HC PP 74,42

E40 5,81 97,12% 0,0763 13 SI E HC PP 70,63

PN TA DA Región Consultor IVE Modalidad Dependencia Ppond

E41 5,88 96,90% 0,0544 5 NO D HC PS 67,25

E42 5,93 99,33% 0,0436 3 NO C TP PS 71,43

E43 6,18 99,20% 0,0349 7 NO D HC M 78,69

E44 6,03 99,97% 0,0821 13 NO E HC PP 70,86

E45 6,26 98,27% 0,0561 6 SI E HC PP 78,97

E46 5,73 97,02% 0,0313 5 SI D HC PS 75,99

E47 6,17 99,77% 0,0601 8 SI E HC PS 78,77

E48 5,89 96,12% 0,0471 13 SI D HC PS 60,88

E49 5,93 98,23% 0,0765 13 SI D HC PS 73,78

E50 5,67 94,33% 0,0490 10 SI C HC PS 77,83

PN TA DA Región Consultor IVE Modalidad Dependencia Ppond

E51 5,57 95,83% 0,0318 8 SI D TP PS 72,24

E52 6,15 99,56% 0,0762 2 SI E HC PP 73,08

E53 5,70 98,03% 0,0349 4 SI B HC M 73,93

E54 5,77 97,92% 0,0466 8 SI D HC PS 69,41

E55 6,00 97,33% 0,0227 13 SI C HC PS 67,74

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MBA en Gestión Empresarial Equivalencia de los datos para el SPSS
Equivalencias de Datos para el Software Consultor SI NO A B C D E SI NO HC TP PP PS M 1 0 1 2 3 4 5 1 0 1 2 1 2 3

USM

IVE

Certificacion Modalidad

Dependencia

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MBA en Gestión Empresarial Tablas arrojadas por el Software SPSS para la 2º regresión

USM

ANOVAc,d Modelo 1 Suma de cuadrados 260430,830 2395,678 262826,507b gl 6 48 54 Media cuadrática 43405,138 49,910 F 869,669 Sig. ,000a

Regresión Residual Total

a. Variables predictoras: Dependencia, DA, Región, Modalidad, IVE, TA b. Esta suma de cuadrados total no se ha corregido para la constante porque la constante es cero para la regresión a través del origen. c. Variable dependiente: Ppond d. Regresión lineal a través del origen

a,b Estadísticos sobre los residuos

Valor pronosticado Residuo bruto Valor pronosticado tip. Residuo tip.

Mínimo 62,5631 -15,52137 -2,152 -2,197

Máximo 76,6202 12,44967 2,288 1,762

Media 69,3755 -,01476 ,000 -,002

Desviación típ. 3,16629 6,72319 1,000 ,952

N 54 54 54 54

a. Variable dependiente: Ppond b. Regresión lineal a través del origen

c,d Resumen del modelo

Modelo 1

R R cuadrado ,995b ,991

a

R cuadrado corregida ,990

Error típ. de la estimación 7,06470

a. Para la regresión a través del origen (el modelo sin término de intersección), R cuadrado mide la proporción de la variabilidad de la variable dependiente explicado por la regresión a través del origen. NO SE PUEDE comparar lo anterior con la R cuadrado para los modelos que incluyen una intersección. b. Variables predictoras: Dependencia, DA, Región, Modalidad, IVE, TA c. Variable dependiente: Ppond d. Regresión lineal a través del origen

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MBA en Gestión Empresarial Gráficos de regresiones parciales para la 2° regresión

USM

Gráfico de regresión parcial

Variable dependiente: Ppond

10

Ppond

0

-10

-20 -0,04 -0,02 0,00 0,02 0,04 0,06 0,08 0,10

DA

Gráfico de regresión parcial

Variable dependiente: Ppond

10

Ppond

0

-10

-20 -10,0 -7,5 -5,0 -2,5 0,0 2,5 5,0

Región

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MBA en Gestión Empresarial

USM

Gráfico de regresión parcial

Variable dependiente: Ppond

10

Ppond

0

-10

-20 -2 -1 0 1 2

IVE

Gráfico de regresión parcial

Variable dependiente: Ppond

10

Ppond

0

-10

-20 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0

Modalidad

- 16 -

MBA en Gestión Empresarial

USM

Gráfico de regresión parcial

Variable dependiente: Ppond

10

Ppond

0

-10

-20 -2 -1 0 1

Dependencia

- 17 -