You are on page 1of 26

5.

PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE
CURRICULUMULUI

Reforma curriculară reprezintă componenta centrală a reformei
învăţământului românesc. Ea îşi propune să răspundă necesităţilor actuale şi de
perspectivă ale societăţii româneşti şi vizează compatibilizarea de ansamblu a
învăţământului cu structurile europene şi euroatlantice.
Fiind o reformă „cuprinzătoare”, vizând toate componentele învăţământului,
reforma educaţională actuală îşi propune să determine schimbări profunde la
nivelul infrastructurii, al curriculum-ului, al managementului educaţional, al
formării iniţiale şi continue a profesorilor, al evaluării rezultatelor şcolare ş.a.
5. 1. Delimitări conceptuale

Curriculum-ul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei,
dar şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane. În literatura pedagogică
română, conceptul s-a impus, în accepţiunea sa modernă, după 1990, fiind asociat
cu reforma învăţământului.
Astfel, în sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului
său şcolar (MEC, CNPC, Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă, 1998, p.9). El semnifică întreaga experienţă de învăţare
dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale şi informale, experienţa
realizându-se prin ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare
proiectate şi aplicate în interdependenţă (Creţu, C., 1998, p.105).
Curriculum desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de
învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea
atingerii unor obiective determinante (G. Văideanu, 1986, p.416).
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare
de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. (Crişan, A.
(coord), 1998).
Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau
oficial.

5. 2. Componente

The International Encyclopedia of Education (1985) menţionează
următoarele componente ale curriculum-ului:
• un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii;
• finalităţi;
• conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri
didactice;
• metodologii de predare – învăţare;
• metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
Începând din anul şcolar 1998-1999 în România, Curriculum-ul Naţional
cuprinde:

• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de
referinţă (document reglator care asigură coerenţa componentelor
sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse);
• Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I – XII / XIII, document
care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp
necesare abordării acestora;
• Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării,
precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru
fiecare disciplină existentă în planurile –cadru de învăţământ;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile
de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular;
• Manuale alternative.

5. 3. Concepte cheie

Introducerea noului Curriculum Naţional a fost însoţită de o serie de
concepte noi precum: idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ,
finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal – vezi capitolul
„Finalităţi”), cicluri curriculare, arie curriculară, conţinuturi şi standarde
curriculare de performanţă, profil de formare ş.a.
Le vom defini şi analiza succint în conformitate cu documentele Curriculum-
ului Naţional (vezi Crişan, A., 1998; MEC,SNEE, 1998; Curriculum Naţional pentru
învăţământ obligatoriu, 1998 ş.a.).
A. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând
mai mulţi ani de studiu (ele ţin uneori de niveluri şcolare diferite) care au în comun
anumite obiective.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:
• obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului
primar şi ale învăţământului secundar;
• metodologie didactică specifică.
Ciclurile curriculare ale învăţământului sunt prezentate în tabelul următor:
Vârsta 6 7 8 9 1 1 1 13 14 1 16 17 18 19
0 1 2 5
Gr. I II II I V V VI VII I X XI XII XIII
preg I V I I I X
.
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi Aprofunda Specializar
curricul fundamenta orientare re e
ar le
Pentru fiecare ciclu curricular este prevăzut un set de obiective de învăţare,
vizând ceea ce ar trebui „să atingă” elevii la capătul unei anumite etape a
parcursului lor şcolar.
B. Aria curriculară are la bază o viziune multi şi interdisciplinară
asupra obiectelor de studiu . Curriculum-ul Naţional este structurat în şapte arii

necesare în condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificate. Standardele au un caracter normativ. în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. • Curriculum general (core – curriculum) asigură o bază de cunoştinţe. extindere a . Arte cca. E. se manifestă tendinţa de îmbogăţire. 5 % 4% C. specializat. conceptorii de curriculum şi evaluatori. profesori. 10 % 8% 6. În prezent. Ele reprezintă enunţuri sintetice. Unităţile de conţinut sunt organizate. reprezentând repere utile pentru elevi. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii. a unor programe şcolare cadru şi a manualelor alternative. 37 % 28 % 2. Om şi societate cca. El constituie fundamentul pe care se dezvoltă aptitudinile speciale. Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale. testat. 4. aptitudini şi atitudini dezirabile pentru fiecare absolvent la finele parcursului şcolar. 20 % 28 % 3. fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. D. fie tematic. Plaja orară precizează numărul minim şi maxim de ore prevăzute pentru o disciplină de studiu în planul cadru. din perspectiva dezvoltării curriculum-ului: formal. subliminal / ascuns. informal. Profilul de formare descrie aşteptările societăţii faţă de tânărul care încheie învăţământul obligatoriu. părinţi. 10 % 8% 5. descriu expectaţiile şcolii şi ale societăţii cu privire la ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie capabili să facă la finele unui parcurs şcolar. 5. pentru tot învăţământul preuniversitar stabilite prin luarea în considerare a unor principii şi criterii epistemologice şi psihopedagogice. competenţele şi comportamentele stabilite prin curriclum pentru finele unei trepte de şcolaritate. Matematică şi ştiinţe cca. 10 % 16 % 4. Conţinuturile sunt „mijloace” prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă stabilite. 8 % 8% 7. Sport cca. El sintetizează principalele cunoştinţe. recomandat. capacităţi. B.Tipuri de curriculum Carmen Creţu (1998) realizează clasificarea şi analiza tipurilor de curriculum după două criterii: A. scris. Tehnologii cca. concretizate în elaborarea unui nou plan de învăţământ. F. Limbă şi comunicare cca. abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Consiliere şi orientare cca. predat. vizând cunoştinţele. dar ponderea lor pe cicluri şi pe etape este variabilă: Aria curriculară Proporţia la gimnaziu Proporţia la liceu 1. din perspectiva teoriei curriculum-ului: general. învăţat. Standardele curriculare de performanţă reprezintă pentru toţi elevii un sistem de referinţă comun şi echivalent.curriculare.

al universităţii. ştiinţe exacte. ştiinţe umaniste. • Curriculum informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite de instituţiile culturale. a formării sistemului axiologic.a. • Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei. de autorităţi guvernamentale şi considerat ca cel mai oportun la un moment dat. • Curriculum recomandat este util profesorilor ca „un ghid general”. curriculum extins. • Curriculum subliminal / ascuns rezultă (ca experienţă de învăţare) din mediul psihosocial. el fiind elaborat de experţi. al şcolii. a raportării la Altul. exerciţii. curriculum elaborat în şcoală. • Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. asigurând totodată egalitatea şanselor pentru toţi elevii din ţară. Curriculum Naţional cuprinde două segmente: a) curriculum nucleu b) curriculum la decizia şcolii • Curriculum nucleu cuprinde numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul cadru. din mediul familial. al personalităţii profesorului în structurarea imaginii de sine a elevului. organizaţii nonguvernamentale etc. • Curriculum suport desemnează materialele curriculare constituite din culegeri de texte. • Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură. Studii şi cercetări psihologice au evidenţiat influenţa climatului de studiu.acestuia prin integrarea (alături de conţinuturile tradiţionale) a unor noi tematici interdisciplinare centrate cu deosebire pe „noile educaţii”. muzică.S) acoperă diferenţa de ore dintre curriculum nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămână. arte plastice. a stabilizării trăsăturilor caracteriale. probe de evaluare. echipamente electronice pentru valorizarea soft-ware instrucţional etc. • Curriculum scris are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete. în completarea curricumului nucleu. El este general obligatoriu pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii. • Curriculum învăţat reprezintă ceea ce elevul achiziţionează de fapt. Prin urmare. pe discipline şi ani de studiu. a căror parcurgere nu mai este obligatorie. exersării abilităţilor înalte şi pe formarea comportamentelor creative centrate pe obţinerea performanţelor în anumite domenii. al relaţiilor interpersonale. Programele şcolare ale disciplinelor obligatorii vor avea obiective şi unităţi de conţinut marcate cu asterisc (*).D. mass-media. Reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diferite tipuri de evaluări naţionale. şcoala poate opta pentru una din următoarele variante de curriculum la decizia şcolii: curriculum nucleu aprofundat. sporturi ş.) este destinat îmbogăţirii şi aprofundării competenţelor. alte instrumente de apreciere a performanţelor şcolare. • Curriculum la decizia şcolii (C. cultural al clasei. prin diversificarea activităţilor de învăţare . „ca o rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum”. • Curriculum testat reprezintă experienţa de învăţare concretizată în teste.

În această situaţie. Oferta de învăţare se extinde până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective (se realizează cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare). pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor. Strategii de comunicare în spaţiul public. clasa a VII-a: Proiect de educaţia multiculturală. Semiotică.). specializarea Filologie: Elemente de lingvistică generală. În elaborarea sa vor fi luate în considerare resursele umane şi materiale ale şcolii. Tehnici de lectură şi interpretare ş. • Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei.până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective (se realizează cu elevii care au un ritm mai lent în învăţare. vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.S. De exemplu: la nivelul ariei curriculare „Consiliere şi orientare”. prin intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. Redactarea curriculumului pentru acest tip de opţional se va face pe baza următorului tabel: Denumirea opţionalului Obiective pe Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare arie curriculară disciplinelor referinţă învăţare implicate Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. a) Opţionalul la nivelul disciplinei constă în activităţi.a. Cunoaşterea şi comunicarea interpersonală etc. Societatea civilă şi instituţiile statului etc. Retorică. Astfel. c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar. nu manifestă interes pentru disciplina respectivă ş. interesele elevilor. De exemplu. centrat pe obiective. 1998. Denumirea opţionalului Obiective cadru Obiective de Activităţi de Evaluare referinţă învăţare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. module care reprezintă o ofertă diferită de cea propusă de autoritatea centrală. la nivelul catedrei şi presupune formularea unor obiective de referinţă care nu apar în programă. Economie aplicată. pentru profilul uman. Tehnici de rezolvare a conflictelor.43). respectiv a segmentului obligatoriu şi a celui neobligatoriu (marcat prin asterisc). Luând în considerare structura curriculum-ului nucleu. (vezi Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Exemple de astfel de opţionale pentru liceu: Tehnologie ştiinţifică. Denumirea opţionalului . necesităţile comunităţii locale.a. Este elaborat în şcoală. sunt sugerate mai multe modele de proiectare a C. p.D. Din lumea profesiilor. obiectivele de referinţă apar ca specificări ale obiectivelor cadru. proiecte. • Curriculum elaborat în şcoală vizează diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau pe care le alege din lista avansată de la nivel central.

Exemple pentru liceu: Romantismul în literatură şi arte. El este proiectat în funcţie de treptele. dezvoltarea cercetării pedagogice. . din experienţa lor cotidiană. În condiţiile realizării unui parteneriat optim între şcoală. problematica lumii contemporane ş. 1996. religioase etc. excursiile şi vizitele etc). impactul informaticii asupra profesiunilor. Istoria civilizaţiei şi culturii ş. din mass – media. vizând. acumulate de societate şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţe. Obiective Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare transdisciplinare disciplinelor referinţă învăţare implicate Tabelul este urmat de o listă de conţinuturi. p. cultura societăţii în toate dimensiunile sale: evoluţia ştiinţelor exacte. cele două categorii de conţinuturi pot contribui mai eficient la realizarea finalităţilor educaţionale. 102) conţinuturile curriculare reprezintă un sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă. 5.a. instituţiile culturale. Surse generatoare în elaborarea curriculumului. Cultura şi civilizaţie zonală. trebuie precizat faptul că între conţinutul procesului de învăţământ şi conţinutul educaţiei nu se instituie un raport de identitate. fiind integrate în sistemul curriculumului preşcolar / şcolar / universitar / postuniversitar. Nicola. Conţinutul învăţământului este reprezentat de valorile propuse de şcoală. evoluţia lumii muncii. pedagogice (I.366-368). capacităţi şi atitudini. Sursele de generare a conţinutului curricular sunt bogate şi diversificate. Opţionalul. scopurile şi obiectivele educaţionale. tipurile şi profilele de şcolarizare cuprinzând valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii elevului în concordanţă cu idealul. pp. psihologice. evoluţia artelor. evoluţia tehnologiei. Selecţia conţinuturilor curriculare din conţinutul culturii se realizează pe baza următoarelor criterii: filosofice. Ele includ şi valorile pe care elevii le asimilează în afara şcolii (educaţia informală). mass- media şi exigenţele comunicării. în cadrul educaţiei formale şi nonformale (activităţi extraşcolare organizate de şcoală precum: concursurile. Conţinutul curricular este preluat din întregul patrimoniu cultural al omenirii.a. evoluţia ştiinţelor socio-umane. din practicile sociale şi din cultura şcolară. În primul rând. Istoria descoperirilor ştiinţifice. selecţia realizându-se prin metodologii pedagogice speciale pe baza unor criterii specifice. Criterii de selecţie După Carmen Creţu (1998. familie şi celelalte instituţii sociale. mediul familial. a) criteriile filosofice exprimă necesitatea realizării unei concordanţe între imperativele sociale şi general-umane ale societăţii la un anumit moment şi conţinutul curricular. Romantismul ca stil de viaţă. ştiinţifice. ca temă integratoare pentru mai multe arii currriculare va fi axat pe obiectivele ariei curriculare dominante în profil şi va opera cu conţinuturi care aparţin şi altor arii curriculare. 5. în primul rând. cluburile. Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă decât conţinuturile procesului de învăţământ şi nu se reduc la conţinuturile prevăzute în documentele şcolare.

 deschidere către achiziţiile şi progresele ştiinţei. G. Văideanu (1988. reflectarea logicii interne a dezvoltării ştiinţelor. psihomotorii. valorile şi evoluţiile din domeniul culturii şi artei. tehnologiei. Nicola. programe.  dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării.  stabilirea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica planetară şi de trebuinţele comunităţii naţionale şi locale. „considerente teoretice”. p. între grupe de obiective-cognitive. b) criteriile ştiinţifice se referă la concordanţa conţinutului învăţământului cu noile cuceriri ale ştiinţei şi tendinţele de dezvoltare ale acestuia. cu legităţile psihologiei învăţării şi dezvoltării. Acestea au caracter general. 189-190) a elaborat o sinteză a criteriilor de pertinenţă a conţinuturilor învăţământului.  asigurarea coerenţei conţinutului în plan diacronic şi sincronic. de asemenea. asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica ştiinţifică. d) criterii pedagogice orientează selectarea conţinuturilor în vederea realizării unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate. Transpunerea didactică. familiarizarea elevului cu limbajul ştiinţelor şi cu metodologia cunoaşterii ştiinţifice reprezintă. între elementele teoretice şi practice etc. Aceste categorii de criterii se află în strânsă interdependenţă iar „aplicarea lor unitară este necesară pentru constituirea obiectelor de învăţământ şi elaborarea documentelor şcolare” (I. afective.  adecvarea conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale ale celor angajaţi în procese de învăţare.. impunându-se explicitarea şi interpretarea lor în funcţie de caracteristicile situaţiilor educaţionale concrete. cât şi în prelucrarea conţinutului curricular. asigurării continuităţii în învăţare prin sistematizarea conţinutului în documentele şcolare.). 1996.  realizarea unui echilibru în conceperea conţinuturilor la nivel central (planuri. la rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii ştiinţei în obiectul de învăţământ.368). aptitudinilor ş.a. a evoluţiei în planul metodologiei.  acord axiologic între conţinuturi. ştiinţifice importante ale acestui demers de selecţie a conţinutului curricular. a atitudinilor. exprimând transformarea cunoaşterii ştiinţifice în conţinut al învăţământului trebuie realizată în concordanţă cu stadialitatea psihogenetică. Neglijarea acestor criterii poate avea consecinţe negative în sensul încetinirii ritmului dezvoltării psihice (când exigenţele se situează sub posibilităţile de învăţare ale elevilor) şi prin supraîncărcare (când sunt depăşite posibilităţile acestora). accentuarea dimensiunii formative a învăţării (formarea capacităţilor intelectuale. c) criterii psihologice exprimă necesitatea respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor. ale nivelului de dezvoltare psihică în general şi intelectual în special atât în selecţia. manuale) şi la nivel instituţional. pp. Reconsiderarea conceptului de cunoştinţe esenţiale pentru formarea intelectuală generală.  orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor .

5. mijloace. demonstrarea. motivaţional – afectiv şi volitiv – caracterial. nivelul de abstractizare şi generalizare a acestora.S. I. eşalonat în planurile de învăţământ. Relaţia obiective – conţinuturi şi strategiile de predare – învăţare – evaluare În abordare sistemică. forme de organizare. elaborarea planului – cadru. p. Astfel. prelucrarea şi „pedagogizarea” metodologică a lor în manualele şcolare determină metodologia cu care va opera profesorul. deprinderilor. Astfel programele analitice şi manualele şcolare standardizate. prin „interiorizare”. prezentarea conţinutului într-o formă problematizată. determinări reciproce care sunt reglementate. cu cel organizat pe grupe şi . Obiectivele educaţionale şi conţinuturile învăţământului determină şi formele de organizare a demersului didactic. a programelor şcolare cu caracter flexibil. Aceste obiective specifice tipurilor şi nivelurilor de şcolaritate constituie „criterii nuanţate” de selectare şi structurare a conţinuturilor cuprinse în obiectul de învăţământ. (vezi raportul curriculum obligatoriu / C. metodele. un criteriu obiectiv în elaborarea obiectivelor concrete – operaţionale realizabile pe parcursul demersului didactic. În schimb. „Prin defalcarea scopului general ajungem la conturarea precisă a scopurilor şi obiectivelor specifice care stau în faţa diferitelor tipuri şi nivele de şcoli” (Ionescu. 114). retroacţiune şi acţiune. în vederea producerii unei schimbări în comportamentul individual al elevului. Modul de organizare şi structurare a informaţiilor. raporturi educaţionale ş. Sub raport didactic. modelarea. în structura cunoştinţelor. învăţarea prin descoperire. modalităţi de evaluare. uniformizate nu facilitează un învăţământ diferenţiat. procesul de învăţământ se caracterizează prin interacţiunea dintre componentele sale: obiective. conţinutul învăţământului. Astfel. centrată pe modele de învăţare interactivă necesită folosirea de către profesor a unor metode de predare – învăţare precum: problematizarea. studiul de caz etc. programe şcolare. centrată pe descrierea. capacităţi. între conţinutul învăţământului. exemplificarea informaţiilor în manualele şcolare „impune” utilizarea unor metode expozitive şi algoritmice. priceperi şi deprinderi. 1995. trăsături psihice din domeniul cognitiv. aceste scopuri şi obiective devin „achiziţii” ale elevilor dobândind forma unor cunoştinţe.. (coord). o elaborare „tradiţională” a cunoştinţelor. mijloace de învăţământ. O dată elaborat. conţinuturi.D.a. „pedagogizat” / prelucrat în manualele şcolare constituie. metode şi procedee de predare . acţionale etc. coordonate şi integrate în funcţie de scopurile şi obiectivele vizate. conexiuni. ci unul frontal. procedeele şi mijloacele de învăţământ apar raporturi de determinare. dimensiunilor motivaţional – afective. capacităţilor intelectuale. Totodată. între conţinutul curricular şi celelalte componente / subsisteme ale sistemului didactic (metode. Aceste obiective concrete vizează prelucrarea informaţiilor predate cu ajutorul metodelor şi mijloacelor didactice. 6.). Radu.) a manualelor alternative vor favoriza o mai bună corelare a învăţământului frontal. Ştim de asemenea că obiectivele reprezintă un factor determinant în selectarea conţinuturilor învăţării. Dimpotrivă. la rândul lui.învăţare. apar o serie de interacţiuni. M.

personalizat. sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic. Principiul funcţionalităţii care. Totodată. 7. raporturile procentuale între ariile curriculare şi disciplinele de studiu atât pe orizontală.1. 29) Aria curriculară/ I II III IV V VI VII VIII disciplina 5.7. Principiul descongestionării programului şcolar al elevilor. El include ariile curriculare / disciplinele de învăţământ studiate într-un tip / nivel de învăţământ. 5. Principiul egalităţii şanselor – realizat prin impunerea obligativităţii învăţământului general şi asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun) pentru toţi elevii. Principiul coerenţei vizând caracterul echilibrat al parcursului şcolar. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în vederea stabilirii disciplinelor şcolare. În elaborarea Planului – cadru de învăţământ au fost avute în vedere o serie de principii. Programele şcolare reprezintă o componentă foarte importantă a curricumului scris şi au trecut. în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.2. 6. Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului concretizat la nivelul şcolii în îmbinarea trunchiului comun cu o componentă a planului de învăţământ aflată la decizia şcolii. Planul – cadru de învăţământ pentru clasele I – VIII (vezi p. oferind elevilor parcursuri diferenţiate în mai mare măsură decât în situaţia programului minimal. cât şi pe verticală. El influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale. teoria curriculară care fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ la nivel naţional. Principiul racordării la social având drept consecinţă asigurarea unei legături optime între şcoală şi comunitate. 1. sistemul de evaluare. clasele care doresc pot lucra pe baza programului maximal.7. în ultimii ani. precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru întregul învăţământ preuniversitar (I – XII/XIII). 4. posibilitatea de a concepe programele şcolare în raport cu numărul minim de ore pe discipline (trunchiul comun). 5. individualizat. printr-un proces complex de elaborare . 1999). Planul – cadru de învăţământ are un caracter reglator – strategic şi exprimă concepţia pedagogică. 2. coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului a condus la structurarea procesului de învăţământ în cicluri şcolare. între şcoală şi cerinţele sociale (vezi rolul ariei curriculare – Consiliere şi orientare). 3. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare. Metodologia aplicării lor în şcoală Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. după cum urmează (vezi Planul – cadru de învăţământ.7. 5. numărul de ore (maxim şi minim) pe diferite discipline sau arii curriculare.

După cum se ştie. însoţit de precizări şi comentarii.a. subiectelor de predat. Structura unei programe analitice tradiţionale elaborată pentru fiecare obiect de învăţământ. . a principiilor şi metodelor de evaluare.a. 2000 ş. Componenta generală include: • prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învăţământ. trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii la „o cultură a acţiunii contextualizate” ce presupune aplicarea optimă a unor strategii adecvate. fiind documente de politică educaţională (apud C. 1998. Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale cuprinzând conţinuturile învăţământului pe ani şcolari şi pe cicluri de învăţământ. • prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional. 1998. În prezent. conţinuturilor. perspectiva curriculară presupune o proiectare în interacţiune a obiectivelor. principiile didactice fundamentale de respectat în activităţile de predare şi evaluare. programele şcolare sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri – cadru de învăţământ vorbindu-se. prezintă: a) o parte generală ce include obiectivele specifice ale disciplinei. necesare inserţiei socio – profesionale a absolventului. Are loc o comutare a accentului de pe „informativ” pe „formativ”. activităţilor de învăţare. prin curriculum naţional (ca ansamblul experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional) se desemnează.şi revizuire din perspectivă curriculară. Astfel. învăţării şi evaluării. • precizarea obiectivelor educaţionale ale nivelului / profilului pentru care au fost concepute programele. Creţu. adesea de o adevărată „revoluţie didactică” în ceea ce priveşte conceperea predării / învăţării în clasă. Structura unei programe şcolare concepută din perspectiva curriculară se compune dintr-o componentă generală. valabilă pentru toate ariile curriculare şi una particularizată la o anume arie curriculară (vezi C. importanţa obiectului de studiu pentru elevi. Având un grad ridicat de flexibilitate. teoria inteligenţelor multiple ş. conferindu-li-se acelaşi statut cu planul de învăţământ. p. Consiliul Naţional pentru curriculum.115). corelate cu obiectivele educaţionale vizate prin programa propusă. 1999. În literatura de specialitate recentă. în raportul dintre „curriculum nucleu” / obligatoriu (65-75%) şi cel „la decizia şcolii” (35-30%). Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice şi cognitive. organizarea conţinuturilor pe semestre şcolare. • planul de învăţământ. totalitatea programelor şcolare. Dezideratul major al acestui proces complex de reformare a şcolii vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional. • principiile didactice fundamentale. precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme). b) o parte de detaliere a conţinuturilor (enumerarea temelor. în mod convenţional. Noul Curriculum naţional oferă posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. indicaţii metodice privitoare la realizarea predării. au influenţat benefic domeniul didactic vizând elaborarea conţinutului învăţării şcolare prin depăşirea limitelor practicii didactice tradiţionale. sintagma „programe analitice” a fost înlocuită cu cea de „curriculum scris” sau „oficial”. Creţu. concretizate în principal.).

• responsabilitatea profesorului de adaptare a ritmului şi nivelului de predare la caracteristicile psihocomportamentale ale clasei de elevi. • Competenţe generale (dacă disciplina respectivă este prezentată în planurile de învăţământ pentru mai mult de un an de studiu). • înlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu obiective de nivel intermediar (referenţiale. Creţu. • degajarea profesorilor de obligativitatea realizării unei planificări pe criterii centrate prioritar pe conţinuturi şi nu de posibilităţile concrete ale elevilor unei clase. ţintă). mediu. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se . programa şcolară pentru învăţământul liceal are următoarea structură: • Nota de prezentare – descrierea obiectului de studiu. 1998. maxim).117): • descentralizarea curriculară (profesorii au libertatea de a alege cele mai adecvate conţinuturi. • definirea ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului şi cu expectaţiile societăţii. • unele metodologii de predare. • precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim. • delimitarea obiectivelor de formare (indică rezultatele pe termen lung vizate de programă). • accentuarea dimensiuni acţionale în formarea personalităţii elevului. de obiectivele de învăţare (indică competenţele elevului aşteptate după parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp. ele prezentând un grad ridicat de generalitate şi complexitate. • conţinuturile învăţării. • exemple de activităţi de învăţare. • sugestii privind evaluarea rezultatelor şcolare. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. • obiectivele-cadru. Noul model de proiectare a programelor şcolare urmăreşte să asigure: • focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale ale învăţării. specializările la care se aplică fiecare tip de programă. Analiza comparativă a celor două tipuri de programe pune în evidenţă câteva „mutaţii de politică” şi „de strategie educaţională” (C. p. Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele elemente: • prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective (modelul didactic al disciplinei). Astfel. • obiectivele de referinţă (pe ani de studiu). metodologii şi mijloace de realizare a obiectivelor de referinţă prevăzute în programă). • Competenţe specifice şi conţinuturi corespunzătoare fiecărui an de studiu. structura didactică adoptată.

anii de studiu. transpunere în limbaj. nominalizarea unor concepte. 8. Prelucrarea primară (a datelor). conexiuni. 3. construire de structuri mentale. conţinuturile sunt percepute ca „vehicule” de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de nivel superior. activităţile adecvate de învăţare. În stabilirea tipurilor de programe s-a luat în considerare: structura organizaţională a liceului. resursele materiale necesare. 8-9): 1. 4. Receptare . reprezentarea datelor. observarea unor fenomene. 5. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: 1. a atitudinilor şi a valorilor necesare unui absolvent pentru integrarea într-o societate democratică. S-a pornit de la evidenţierea cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare şi de structurare a operaţiilor mentale (percepţie. Trecerea de la un plan – cadru de învăţământ la mai multe planuri – cadru reprezintă trecerea de la un învăţământ obligatoriu (ofertă similară pentru toţi elevii pentru asigurarea egalităţii şanselor) la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile (prioritare fiind interesele şi aptitudinile elevilor). 2000. interiorizare. stabilirea unor relaţii. compararea unor date. domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (şi care necesită formarea unui comportament cognitiv specific domeniului). 3. formează pe durata unui an şcolar. ele fiind deduse din competenţele generale şi reprezentând etape în dobândirea acestora. Fără a-şi pierde din importanţă. obiectivele ciclurilor curriculare. Bucureşti.a. Învăţământul liceal presupune o structură diferenţiată pe filiere. cu specific acţional şi mai uşor de evaluat din perspectiva integrării elevilor în viaţa socială şi profesională. domeniul didactic. pregătirea pentru piaţa muncii. identificare de termeni. acomodare internă. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: 6. a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor. respectiv ariile curriculare. profiluri şi specializări. vizând formarea competenţelor. 2. abilităţilor în contexte noi pentru rezolvarea problemelor teoretice şi practice. domeniul socio-economic. definirea unor concepte ş. obiectivele specializărilor. 7. Aceeaşi transformare o regăsim şi la nivelul programelor şcolare: de la programe centrate pe obiective la programe centrate pe competenţe. relaţii. adaptare externă) pentru a stabili categorii de competenţe organizate în jurul câtorva „verbe definitorii” (Consiliul Naţional pentru curriculum. perceperea unor relaţii. 2. 2. • Valori şi atitudini în raport cu specificul fiecărei discipline de studiu. Viziunea curriculară de elaborare a programelor şcolare permite o mai bună orientare a predării / învăţării. precum şi existenţa mai multor planuri – cadru de învăţământ. procese. procese. evaluarea formativă etc. Programe şcolare pentru clasa a X-a. clasificări de date. • Sugestii metodologice privind metodele. . pp. În demersul stabilirii competenţelor s-a avut în vedere intersecţia dintre: 1. deprinderilor.

reducerea la o schemă / model. descrierea unor stări. generalizarea şi particularizarea. 18. În elaborarea programelor trebuie respectate o serie de „criterii de pertinenţă”. 10. 5. identificarea unor invarianţi. realizându-se totodată un echilibru între cultura ştiinţifică. prezentăm competenţele generale pentru obiectul de studiu Limba şi literatura română. I. 20.. Didactica. Conţinuturile selectate trebuie să se articuleze optim cu obiectivele stabilite. demonstrarea. 9. Spre exemplificare. în relaţia dintre logica didactică şi logica ştiinţei. Structurile tematice trebuie să se caracterizeze prin logicitate. cea de-a doua categoriile 3. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare. 11. care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: 26.literare. 14. 25. • Competenţe generale 1. coerenţă să coreleze cu datele cercetării ştiinţifice. discriminarea.. „cerinţe pedagogice” (Jinga I. aplicarea. Prelucrarea secundară (a rezultatelor): 21. Algoritmizarea 12.a. Transferul.. iar cea de-a treia categoriile 4. explorarea. compararea unor date.5. 3. 19. optimizarea. verificarea.6.. fenomene. 24. concepte. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non . generarea de idei. 27. Cergit şi colab. 2. rezultate. realizarea de conexiuni.a.a. experimentarea ş. investigarea. soluţii. L.literar. interpretarea rezultatelor. între cultura generală şi cea profesională. Vlăsceanu – coord.2. 1984. 16. argumentarea unor enunţuri. negocierea. ş. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: 17.):  relevanţa conţinuturilor în raport cu obiectivele vizate. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. 15. 13. 3. . transpunerea. 23. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurarea diferitelor texte literare şi non . 22. evaluarea rezultatelor. Istrate E. iar sub raportul construcţiei semantice. 4. 1999. calcularea. Prima competenţă înglobează categoriile 1. descoperirea. tehnică şi umanistă. Exprimarea . anticiparea unor rezultate. reprezentarea datelor. integrarea. procese. adaptarea şi adecvarea la context etc. sisteme. 6. 1998.  autenticitatea şi consistenţa internă se reflectă în corectitudinea ştiinţifică. analiza de situaţii. elaborarea de strategii ş. I Cerghit.

manualul dezvoltă în mod sistematic „temele” prevăzute în programa şcolară pentru fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare an şcolar. 5. scheme etc.  consistenţa externă rezultă din asociaţiile conţinuturilor specifice în structura tematică a unui obiect de învăţământ cu cele ale altor obiecte. Manualele şcolare concretizează programele şcolare în experienţe de învăţare propuse elevului. „Instrument la predării” şi mai ales al „învăţării”. realizându-se o extindere. în realizarea unor conexiuni interdisciplinare.a. definiţiile să-şi păstreze conotaţiile pe parcursul discursului. Secvenţialitatea tematică trebuie abordată din perspectivă verticală (conţinuturile unei unităţi de învăţare sunt anticipate de cele anterioare şi pregătesc elevul pentru angajarea într-o nouă etapă de instruire) şi orizontală (ordonarea progresivă de la simplu la complex . o diversificare şi aprofundare a acestora. de aplicare a cunoştinţelor în practică..7. de familiarizare cu metodologia cercetării. conceptele. lecţii.). c) în spirală – cunoştinţele. În funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de ciclurile curriculare sunt utilizate următoarele modalităţi de ordonare a conţinuturilor: a) liniară constând într-o ordonare succesivă. „mediu pedagogic” de prezentare a cunoaşterii ştiinţifice. . Nicola. sistematizate pe capitole. temele principale din acelaşi domeniu sunt reluate în sistem concentric. această modalitate de organizare în spirală a cunoştinţelor îmbină celelalte două forme – liniară şi concentrică -.. b) concentrică – unui „nucleu” de cunoştinţe din treapta precedentă i se adaugă la alt nivel informaţii noi. în prezent şi cele ce urmează a fi predate în anul următor (exemplu: programa de fizică. manualul îndeplineşte mai multe funcţii (I. fotografii. p. Manualele şcolare reprezintă un instrument orientativ pentru profesor şi principalul instrument de lucru pentru elev. 1996. solicitând capacităţi şi operaţii intelectuale din ce în ce mai complexe” consideră E. prezentate cu ajutorul limbajului şi al altor mijloace (desene. Blideanu (1984.372): • Funcţia de informare – orice manual cuprinde un sistem de informaţii despre un domeniu al realităţii. de la accesibil şi cunoscut spre complicat şi „necunoscut”. extinse şi aprofundate progresiv cu fiecare ciclu curricular.  secvenţialitatea se concretizează în ordonarea structurală a conţinuturilor. Astfel. teme. subcapitole. principiile.3. în facilitarea transferurilor în învăţare ş. p. păstrându-se construcţia logică a disciplinei).a. chimie. 157). Aceasta permite o articulare optimă între cunoştinţele predate anterior. continuă şi gradată a conţinuturilor de la un an de studiu la altul. grafice. • Funcţia formativă – vizează posibilităţile pe care le oferă de prelucrare a informaţiilor. Astfel. biologie etc. „Cunoştinţele la care se revine sunt continuu încadrate în noi contexte şi sisteme care se lărgesc şi se restructurează neîncetat.). creării de situaţii problematice ş.

costul manualului. combinarea culorilor. a imprimării ş. pentru a recomanda apoi elevilor manualul care întruneşte în cel mai ridicat grad aceste calităţi. efortul voluntar. • Cerinţe pedagogice – vizând valorificarea potenţialului informativ – formativ al conţinutului. al accesibilităţii. • Cerinţe psihologice – să corespundă particularităţilor de vârstă. să realizeze prelucrarea conţinuturilor pe criteriile coerenţei logice. exerciţiilor de dezvoltare a potenţialului creativ. situaţiile problemă trebuie să îndeplinească. unele deosebiri privind orientarea predominant teoretică sau practic – acţională a informaţiilor. Fiind în concordanţă cu programa şcolară. de abordare interdisciplinară şi integrată a ştiinţelor. condiţiile pentru realizarea autoeducaţiei. prin conţinutul său. manualele alternative prezintă unele aspecte diferenţiatoare sub raportul modului de prezentare şi ilustrare a conţinuturilor. fiind în concordanţă cu particularităţile psihice ale elevilor. Elaborarea unui manual este un proces complex ce impune respectarea unui ansamblu de exigenţe: • Cerinţe de ordin ştiinţific – vizând volumul informaţiilor. structura logică. motivaţional-afective. importante funcţii cognitive şi formative. a educaţiei permanente. despre capacităţile „practicianului reflexiv”. • Funcţia de autoinstruire – manualul pregăteşte. nevoia de inteligibilitate. Toate aceste cerinţe trebuie avute în vedere de către profesor. • Cerinţe estetice – calitatea tehnoredactării. În acest context se vorbeşte despre „competenţa psihopedagogică” a cadrului didactic. spaţiul acordat activităţii independente. personalizată. obişnuindu-l pe elev cu tehnicile de învăţare şi conducând la formarea unui stil propriu de muncă intelectuală. ilustraţiilor. a graficelor. să stimuleze gândirea creatoare. calitatea lor ştiinţifică. de asemenea.. dispunerea armonioasă în pagină a textelor şi a reprezentărilor grafice. cunoscute sub denumirea de manuale alternative. • Funcţia de antrenare şi stimulare a proceselor şi capacităţilor cognitive. motivaţia. consistenţei interne şi externe. în România au fost elaborate şi difuzate simultan mai multe manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară. calitatea hârtiei. aptitudinile lor. să susţină atenţia. • Cerinţe economice – rezistenţă în utilizare. a disponibilităţilor aptitudinale. al ponderii sarcinilor de învăţare abordabile frontal şi a celor ce necesită o tratare diferenţiată. . situaţiilor – problemă. de coerenţă. aspectul copertei. ambiguităţilor teoretice. a confuziilor. În ultimii ani. evitarea erorilor ştiinţifice. problemele. să faciliteze studiul individual. a materialului iconografic. independenţa şi activismul în procesul învăţării.a. întrebările ce însoţesc textele. flexibilităţii. al clarităţii. cu interesele. Exerciţiile. dezvoltarea motivaţiei învăţării. al diferenţierii. al anexelor etc. concordanţa dintre manual şi programa şcolară. Regăsim de asemenea. atunci când este solicitat să realizeze o corectă analiză comparativă a două sau mai multe manuale alternative. progresul intelectual. • Cerinţe de igienă – privind lizibilitatea textelor.

va veni o zi când vom încerca să percepem armonia impresionantă a ştiinţei.. de asemenea. sunt prezentate diverse moduri de organizare novatoare a conţinutului învăţământului care. istoricul francez Jules Michelet afirma: „Înţeleapta Antichitate ne-a învăţat că muzele sunt surori … Cunoaşterea este una singură: limbile. atlase. soft educaţional etc. 8. Acesta este de fapt sensul progresului cunoaşterii umane: mai întâi ştiinţă. fizica. literatura. organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor. Văideanu. asistăm la dezvoltarea curriculumului suport. preocupările pentru abordarea interdisciplinarităţii declanşată iniţial în domeniul cercetării ştiinţifice prin echipe reunind competenţe multiple s-au extins şi în teoria educaţiei şi învăţământului: modul în care „se predă” şi „se învaţă” ştiinţa trebuie să se apropie cât mai mult de modelul în care aceasta se construieşte şi dezvoltă. profesorii au nevoie de „instrumente de lucru”. G. pluridisciplinară şi transdisciplinară. Văideanu. istoria. de orientare generală a activităţilor didactice. apoi ştiinţe şi din nou ştiinţă” (apud G. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului În Discursul asupra unităţii ştiinţelor. de a explica. D. Creţu. a listelor de teme etc. prezentări succinte sau mai detaliate privind noile orientări şi practici în organizarea curriculumului. 1988. sunt de fapt apropiate sau. pluridisciplinaritate. se combină pentru a forma un sistem pe care. culegeri de texte literare. filosofia. interdisciplinară. D’ Hainaut (1981) realizează o discriminare între abordarea intradisciplinară. sub formă de părţi distincte. necesită şi elaborarea unor modele practice de iniţiere a profesorilor în predarea după modele formative. M. îl percepem în succesiune. didactice destinate elevilor sau profesorilor. fie că abandonează perspectiva monodisciplinară. Noua paradigmă de predare – învăţare – evaluare pe bază de obiective curriculare de formare pe care se fundamentează actualele programe şcolare. Dar. fişe de activitate independentă. datorită limitelor noastre. concretiza.a. organizarea conţinuturilor învăţământului . organizarea modulară. demonstra. 5. matematica.. se pune problema „abilitării curriculare” a profesorului vizând formarea unor competenţe didactice de utilizare adecvată a ghidurilor metodologice. organizarea integrată. fie că funcţionează în articulare cu aceasta. transdisciplinaritate. În prezent. ramuri ale învăţării care par îndepărtate. ţinut în 1825. Totodată. Neacşu. care să explice / concretizeze latura aplicativă a reformei curriculare.) care au rolul de a completa manualul şcolar. mai bine spus. 1983. de a oferi noi modalităţi de interpretare şi aplicare a cunoştinţelor oferite de manual. p.247). de „manuale de autoinstruire”. 1988. Astfel. În literatura pedagogică românească (Potolea.) regăsim. 1983. În acest sens. Concomitent cu preocuparea de îmbunătăţire a calităţii manualelor şcolare. Stanciu. au fost elaborate oferte diversificate pentru elevi (culegeri de exerciţii şi probleme. monodisciplinaritate. 1998. a pachetelor de formare / autoformare. S-a scris mult despre necesitatea realizării interdisciplinare nu numai a conţinutului ci şi a metodologiilor ştiinţelor studiate în şcoală. I. incluzând materiale de documentare. În literatura de specialitate. 1999 ş. C.

Radu. trebuie recurs . realizarea unor teme privind problematica omului. prin specializare. Stanciu. Morin (apud M. verticală.8. p. A practica transdisciplinaritatea (orizontală. elevii şi profesorii izolându-se tot mai mult de realitate pe măsura aprofundării acelei discipline. pentru a veni în întâmpinarea exigenţelor complexe ale lumii contemporane şi pentru a evita supraîncărcarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.166). traseul cognitiv fiind bine delimitat. Astfel. pe teme. organizarea conţinuturilor pentru educaţia interculturală. centrată nu pe materii. precum şi al necesităţii cunoaşterii integrale a fenomenelor.alternativ. o problemă ce poate fi abordată de mai multe discipline. Transdisciplinaritatea are mai multe accepţiuni:  formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a cercetărilor pentru a conduce.8. pe „materie”. ci pe demersurile intelectuale. subiecte. educaţia permanentă ş. T. Evoluţia ştiinţei şi a tehnicii din ultimele decenii a făcut ca interdisciplinaritatea să devină una din problemele care preocupă în cel mai înalt grad lumea ştiinţifică. Interdisciplinaritatea Preocupările privind promovarea unei viziuni interdisciplinare în abordarea fenomenelor sunt mai vechi. un factor metodologic normativ al acţiunilor praxiologice.  o nouă abordare a învăţării şcolare. din perspective diferite şi cu metodologii specifice. Este recomandată pentru nivelurile de şcolaritate ce nu presupun un înalt grad de specializare. 1986).8. evoluţia ştiinţei şi tehnicii etc. De exemplu. la apariţia unui nou „areal” de cunoaştere. 1999.a. afective. 5.1. Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor pe discipline asigurându-se coerenţa lor metodologică şi conceptuală. fiind acceptată ca un nou cadru epistemologic. personalitatea elevului. instrumentală) înseamnă „a te plimba prin ştiinţe de-a latul. adaptată particularităţilor logicii didactice. fiind predate relativ independent unele de altele. Elevul avansează liniar.2. a-ţi forma o viziune polioculară. progresiv în învăţare. 5.8. prin schimbări constând în recombinări constructive. 5. tematică. mediului înconjurător. ajungându-se la „paradoxul enciclopedismului specializat”. Dezavantajul constă în centrarea predării pe conţinutul disciplinei şi nu pe nevoile.3. psihomotorii ale elevului. 5. Jean Piaget considera că adevăratul obiect al cercetării interdisciplinare şi al predării este „o restructurare” sau „o reorganizare” a domeniilor cunoaşterii. acest principiu îşi găseşte expresia în transferul de tehnici şi concepte între diverse discipline (I. interesele. astfel încât să nu fie ocultată complexitatea realului” afirma E. în timp.4. Pluridisciplinaritatea – Punctul de plecare în structurarea conţinuturilor îl reprezintă o temă. acestea fiind exprimate în principiul general al colaborării cunoştinţelor dobândite pe multiple căi. Se realizează prin respectarea logicii ştiinţei respective.

Modalităţile de organizare interdisciplinară a conţinuturilor se delimitează după criteriul naturii transferurilor operate între discipline (C.  transferul de metode sau de strategii de cunoaştere. de investigaţie ştiinţifică (exemplu: metoda analizei sistemice. istoria şi geografia etc. p. . precum:  interdisciplinaritatea axiologică.). luând în considerare complementaritatea dintre discipline şi dintre obiectivele pedagogice (G. ci la integrarea lor sub forma unor noi sinteze. angajând serviciile mai multor discipline în rezolvarea unor probleme complexe (D. se adaptează optim diferitelor stiluri cognitive.1983). în asimilarea unei metodologii unitare de cercetare a realităţii şi în formarea unei gândiri integratoare. Cele mai multe idei. facilitează aplicarea cunoştinţelor asimilate în diferite situaţii de viaţă. 1998.). precizări cu privire la interdisciplinaritate sunt consemnate tot ca „tendinţe”. devenind trăsături / caracteristici generale ale învăţământului zilelor noastre. Perspectiva interdisciplinară îl ajută pe elev în construirea unei concepţii sistemice asupra realităţii. Abordarea interdisciplinară se realizează dintr-o dublă perspectivă:  un nivel superior de cunoaştere concretizat în ştiinţele de graniţă. teoria sistemelor.120):  interdisciplinaritatea unor domenii învecinate (exemplu: biologia şi chimia. psihopedagogia ). Mihai Stanciu (1999) identifică şi alte forme ale interdisciplinarităţii. metodele analizei istorice etc.  interdisciplinaritatea problemelor abordate. prin transferul unui sistem de valori de la o disciplină la alta. pentru accentuarea avantajelor şi diminuarea limitelor fiecăreia. care dezvoltă motivaţia intrinsecă a cunoaşterii. psihologia şi pedagogia. „orientări” ale demersului didactic. metodele statistice. semiotica etc. pe baza lor construindu-se modele atitudinale şi comportamentale (vezi seturile de atitudini – valori propuse în cadrul programelor şcolare clasele X – XII). Văideanu. oferind o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ.  interdisciplinaritatea de tip integrativ care a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica.  un mod de cercetare caracterizat prin integritate şi sistemicitate. puţine fiind transpuse în practica educaţională. În literatura de specialitate amintită sunt menţionate şi câteva condiţii ale aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ:  aplicarea interdisciplinarităţii în combinaţie cu monodisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea.la juxtapunerea unor noi elemente conţinuturilor existente. Creţu. Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării. 1985).  transferul de concepte – demersul este centrat pe o listă de concepte comune. Potolea. conducând la apariţia a noi discipline bazate pe specializarea la intersecţia a două sau mai multe discipline (exemplu: biochimia. fiind valorificate conotaţiile şi valenţele lor în domenii diferite de cunoaştere.

organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului determină schimbări profunde în toate componentele acţiunii educative (vezi M. Stanciu.  necesitatea modificării planurilor şi programelor de învăţământ. • Modularitatea se află „în strânsă legătură cu interdisciplinaritatea. experienţe regăsindu-se în variate concepţii. Creţu.171). . • Rolul educatorului se modifică. După I. frontală a informaţiilor.8. dar şi o specializare în funcţie de interesele. materiale destinate studiului). „o călăuză” în demersul paideutic.  inovarea sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea sistematică în învăţământ a demersurilor interdisciplinare. 1999. strategiile globale şi cele diferenţiatoare. implicarea celui care învaţă. el este considerat „un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte”. activităţi. punând astfel bazele autoinstruirii. 1983 ş. • Reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii.5. prin „stratificarea claselor de elevi”. ci „un expert în materie de curriculum”. modalităţi de organizare a educaţiei şi învăţământului. • Modularitatea este centrată pe elev. 5. „un consilier”. „ansamblu care procură cunoştinţe sau abilităţi precise. programele sunt organizate pe „moduli” sau „unităţi” (seturi de cunoştinţe.). Creţu. cele opţionale şi facultative.  asocierea interdisciplinarităţii cu organizarea modulară a conţinuturilor şi informatizarea. asigurându-se atât trunchiul comun pentru diferite profiluri. • Modularitatea se află la confluenţa dintre educaţia şcolară şi educaţia permanentă. Stanciu. Neacşu. Din această perspectivă. parcurgerea lor realizându-se în concordanţă cu nivelul capacităţilor elevilor şi cu ritmurile individuale de învăţare. de lucru. Neacşu (1983). constituind aşa – numitul program didactic.a. sisteme. prin transmiterea şi receptarea colectivă. fiind necesare strategii de diferenţiere şi individualizare a instruirii care să conducă la libertatea de acţiune. • Perspectiva modulară este opusă învăţământului tradiţional. în sensul că acesta nu mai este considerat „un transmiţător de cunoştinţe”.121). p. concepute din perspectiva intradisciplinară. 1998. trebuinţele elevilor. metodologiile algoritmice şi euristice. C. presupunând un efort personal sistematic din partea educatorului. Fiind considerată o inovaţie majoră. p. cu tehnologiile multimedia şi cu mathetica (din punctul de vedere al metodelor)” (conform M. 1999. pe disponibilităţile şi nevoile sale. 1998. I. Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului Ion Neacşu (1983) precizează că originile învăţământului modular sunt mai vechi. asemenea încercări. şi care se integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţării” (C. un modul didactic presupune în principiu: a) un ansamblu de situaţii didactice. Conceptul de modul didactic nu a fost riguros definit. abilităţi. caracterizat printr-o structură piramidală parcursă de jos în sus.

). Introducerea în submodul – punerea în situaţie. p.  să posede o funcţie proprie. enumerarea obiectivelor. • în caz de reuşită integrală se recomandă un modul de nivel superior. fie celor avansaţi. cit. fiind adaptat „intereselor sale cognitive.245) consideră că modulul didactic trebuie să îndeplinească următoarele criterii fundamentale:  „să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare”. motivarea. Fiecare submodul are patru părţi: 1. II.122). Obiective vizate 3. de restructurare adresându-se fie elevilor cu ritm lent de învăţare. 1998. D’Hainaut (1981. Cataloage. ierarhizate şi corelate după criterii ştiinţifice. un program de instruire poate cuprinde mai multe moduluri organizate. studiul fiind individualizat (fiecare elev parcurge modulul într-un ritm propriu). b) seturi complexe de mijloace umane şi materiale (programe. elevul este orientat spre alt modul de „nivel inferior” sub raportul competenţelor vizate. elevul este orientat spre submodulul de recuperare (cursuri de scurtă durată pentru asimilarea părţilor din modul insuficient stăpânite). • dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător. 3. Sinteza. Creţu. Pot fi elaboraţi moduli de recuperare. 2. poziţia modulului în diverse parcursuri de formare posibile 2. facilitând demersuri didactice de tip integrat şi interdisciplinar. . probe de evaluare ş. Modularizarea conţinuturilor se înscrie optim pe coordonatele educaţiei permanente. • în caz de reuşită parţială.a. de dezvoltare. a educaţiei adulţilor.253). Fiind personalizat. cărţi ş. specificaţii – probleme vizate. trasee opţionale de parcurgere a submodulului. pe nevoile şi posibilităţile individuale ale cursantului. specificată cu grijă şi să vizeze obiective bine definite. p. structuranţii anteriori care pregătesc învăţarea. Astfel.) de realizare a acestor situaţii. Corpul modulului este „format dintr-un ansamblu de submodule corespunzând unor capitole sau mai curând unui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective” (op.a. c) articulaţii de elemente în sistem (obiective. Pretestul pentru diagnosticarea nivelului de pregătire / abilitare a elevului în problematica modulului. p. D’Hainaut (1981) prezintă următoarea structură a unui modul didactic: Sistemul de intrare în modul 1.  să propună probe în vederea orientării celui ce studiază şi / sau a celui ce predă şi să le ofere un feed-back. ritmului de lucru şi chiar stilului de învăţare” (C. cunoştinţele anterioare necesare.  să poată să se integreze în itinerariile şi logicile învăţării. modulul didactic este centrat pe activităţi de învăţare. Ansamblul situaţiilor de învăţare proiecte pentru realizarea obiectivelor stabilite.

op. cit. • Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer (de ex. pp. integrarea conţinuturilor este abordată atât ca o integrare verticală (asigurând coerenţa şi articularea diferitelor stadii ale educaţiei individului uman).8. • Nici o fază / etapă nu este izolată. • Integrarea în achiziţiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile care fac cunoştinţele operante. (apud. motivaţiei şi vârstei celor care învaţă. ci reprezintă o etapă spre „o realizare mai profundă a omului care se educă”. „a învăţa să înveţi”). 2. cit. 3. III. Stanciu.. p. Recuperarea generală. Organizarea modulară trebuie să mai cuprindă şi „un sistem adecvat de certificare a competenţelor”. p. articulându-se cu precedenta şi creând premisele necesare pentru următoarea „…Educaţia şi viaţa adultă sunt în întregime integrate”. Proba terminală (Post – test). 2. de aspiraţiile şi competenţele sale. denumit de Consiliul Europei unităţi cumulative. Astfel. • Nici o fază a educaţiei nu este ultima. de exemplu. propuneri de eventuală aprofundare sau îmbogăţire. M. • Trecerea de la un stadiul la altul trebuie realizată fără „ruptură”. Principiile integrării orizontale (op. Sinteza generală. cât şi ca integrare orizontală (vizând formarea capacităţii de transfer al cunoştnţelor la alte domenii de cunoaştere / acţiune decât cele abordate în şcoală). dintre care 8 sunt obligatorii. între cea şcolară şi cea extraşcolară (plasarea elevului în contexte reale şi variate). conform maturităţii intelectuale. 1981. în funcţie de filiera aleasă. iar celelalte 4 sunt opţionale. în cadrul unei organizări modulare a conţinuturilor învăţământului. 175). • Fiecare om să poată parcurge stadiile de la bază până la vârf. • Fazele / etapele sunt complementare.6. Sistemul de ieşire din modul 1.. 5. Principiile integrării verticale (D’Hainaut. Recomandări pentru alegerea modulului următor. . diplomele sau certificarea unei competenţe reale reclamă. Proba intermediară care condiţionează trecerea elevului la alt submodul sau recuperarea parţială / totală. 235) • Abordarea nondisciplinară a conţnuturilor (la nivelul programelor şi al aplicării lor). 12 unităţi din 20. 131 – 132) • Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om (…) şi fiecare om trebuie să-şi aibă locul şi rolul său în grupul său şi în societate. 4. Organizarea integrată Din perspectiva educaţiei permanente. • Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare. • Delimitarea stadiilor (educaţionale) trebuie realizată judicios.

manifestări ale fenomenelor implicate etc. p. 66). reproductiv. predarea integrată trebuie realizată atât la nivelul organizării conţinuturilor.a. studii. teoria inteligenţelor multiple ş. găsim numeroase consideraţii. aptitudinal. „pol referitor la societate”. oferă teoreticienilor şi practicienilor din domeniul educaţiei argumente temeinice privind necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului psihic al elevului în vederea diferenţierii şi personalizării curriculumului. 1998.8. strategia diferenţierii curriculare presupune trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la o „şcoală pentru fiecare” cu consecinţe pozitive în planul formării capacităţilor de autoinstruire şi dezvoltare a motivaţiei de învăţare continuă. atmosfera psihosocială. diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor. creaţie artistică ş. 2) Integrarea cunoştinţelor prin lecţie. La nivelul elevului. cercetări privind necesitatea proiectării şi realizării procesului educaţional prin luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. 66). ritmul şi stilul de învăţare (creativ. metodologia predării – învăţării.). 1) Polarizarea cunoştinţelor pe centre de interese sau pe teme generale (integrarea cunoştinţelor în jurul unui „pol ştiinţific”. În termeni de politică educaţională. la ritmul de învăţare al elevului. În concepţia de ansamblu a reformei curriculare din România. p. . tehnologic etc. activitate productivă. vocaţional. la nivelul intereselor cognitive.Modalităţi de integrare a disciplinelor Din perspectiva curriculară. Astfel. p. investigativ (Creţu C. a naturii disciplinelor opţionale). 5. Astfel. la nivelul liceului. 126) enumeră cele mai frecvente modalităţi de integrare a disciplinelor. metodele specifice de cercetare. 1998. Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor presupune adaptarea procesului de învăţământ la potenţialul intelectual. strategia diferenţierii curriculare „este recomandată atât pe considerente psihopedagogice. în sensul construirii unui ansamblu flexibil de lecţii integrative precum: noţiunile esenţiale ale documentului studiat. cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul euroatlantic” (C. cât şi a întregii experienţe de învăţare. organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare chiar în planurile – cadru. standarde de performanţă. cât şi la nivelul predării – învăţării lor. predarea – învăţarea integrată este o strategie de organizare interdisciplinară atât a conţinuturilor.7. concepute diferit (sub raportul ponderii grupelor de discipline. în funcţie de profilul liceului: teoretic. „pol personal”). Carmen Creţu (1998. cercetare. psihologiei cognitive. Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează de către profesori în conţinuturi.a. Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor În literatura psihopedagogică actuală. profunzimea înţelegerii.. 3) Integrarea cunoştinţelor în jurul unor activităţi fundamentale (învăţare. Creţu. „pol practic”. Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice.

adică atât a segmentului obligatoriu cât şi a celui suplimentar. constituie după un anumit criteriu. se adresează elevilor fără predispoziţii aptitudinale în domeniul respectiv şi cu interese de cunoaştere mai reduse. Astfel sunt prevăzute unităţi indispensabile formării de bază (planul general). progresul continuu („sistemul nivelurilor”). La finele perioadei de timp destinate însuşirii conţinutului respectiv. Astfel. telescoparea claselor. 1998) Pentru gruparea elevilor pe criterii aptitudinale sunt recomandate: şcolile speciale. clasele speciale. fie un „curriculum extins”. se realizează cu elevii ce posedă predispoziţii aptitudinale înalte şi interese cognitive crescute faţă de disciplina / aria curriculară respectivă. În primul caz se realizează însuşirea conţinuturilor obligatorii din programa şcolară prin diversificarea activităţii de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară. programele şcolare realizate pe discipline şi arii curriculare lasă la decizia profesorilor să abordeze fie un curriculum aprofundat. independentă. pp. (vezi şi C. marcat prin asterisc. 2001. cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină. interpătrunderea claselor. elevul având posibilitatea să aleagă. i se adaugă şi altele: activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi. activităţi extracurriculare corelate cu cele şcolare. Strategia de personalizare a curriculum-ului vizează şi forma de organizare a procesului de învăţământ şi metodologia didactică aplicată. activitatea pe echipe / grupe eterogene (constituie după preferinţele elevilor pentru o activitate). Unele unităţi de conţinut au caracter obligatoriu. Pentru diferenţierea prin metodologie. b.  Sistemul modular prezentat mai sus reprezintă de asemenea o modalitate eficientă de organizare diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor învăţământului. Acestei modalităţi de diferenţiere a conţinutului (vizând raportul „trunchi comun” / „curriculum la decizia şcolii”). activitatea pe grupe omogene. Cel de-al doilea caz presupune parcurgerea în întregime a programei. an sau unui ciclu. 29-30). c. grupele omogene aptitudinal. În practica şcolară a diverselor sisteme de învăţământ sunt menţionate diverse exemple de diferenţieri de conţinut precum:  Sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul este divizat în unităţi corespunzătoarea unui semestru. s-au impus patru moduri de organizare a activităţii didactice: a. activitatea individuală. trebuie respectate unele condiţii: . altele nu. Accelerarea studiilor este realizată în practica educaţională prin admiterea devansată în clasa I. La nivelul şcolii generale. unităţi specifice conţinutului (planul special) şi unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului (planul cultural) – (vezi Instruirea diferenţiată – ghid. Creţu. elevul susţine un examen care îi conferă un număr de credite. activitatea frontală. d.

activitate cu conţinut diferenţiat realizată individual ş. Individualizarea prin muncă independentă se realizează prin: • teme individuale de clasă / acasă.a. Metodele de predare – învăţare – evaluare trebuie adaptate pentru fiecare conţinut.a. • elevii cu capacitate de învăţare mai scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale. dar cu teme diferenţiate pentru activităţi independente. învăţarea pe grupe mici şi omogene din punct de vedere aptitudinal ş. metoda proiectelor. • muncă personalizată. metode şi tehnici de stimulare a creativităţii. PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENŢIATE INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ Este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învaţă Ghidat de principiile generale ale diferenţierii cum ar fi sarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă şi reglare Profesorii pot diferenţia Conţinut Proces Produs în acord cu Disponibilităţile elevilor Interesele elevilor Profilul de învăţare al elevilor . • elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe. pentru fiecare formă de organizare şi pentru profilul psihologic al elevilor. dar trataţi individual. portofoliului. metodele şi procedeele didactice bazate pe învăţarea prin descoperire: problematizarea. în mod special. studiu de caz independent. Pentru elevii înalt abilitaţi sunt recomandate. • elevii cu capacităţii de învăţare mult reduse să fie incluşi în clase speciale.

Instruirea diferenţiată. igienice. Ghid pentru formatori şi cadre didactice. 2001. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.).. Analizaţi modul în care sunt aplicate şi respectate criteriile de selecţie a conţinutului curricular în cadrul unei programe şcolare (la alegere). C..). C. Elaboraţi o schemă în care să indicaţi relaţiile dintre surse şi criterii de selecţie în procesul elaborării conţinutului curricular. D’Hainaut. Identificaţi câteva greşeli care pot apărea la nivelul conţinutului curricular prin transpunerea mecanică a datelor din ştiinţă. 1981. Care credeţi că va fi evoluţia raportului dintre conţinuturile învăţământului şi conţinuturile educaţiei din perspectiva: a. Bucureşti . 6... Realizaţi un modul didactic la disciplina pe care o predaţi. I. Realizaţi analiza comparativă a două manuale alternative pe baza următoarelor criterii: ştiinţifice. Concepeţi un proiect de lecţie axat pe predarea interdisciplinară în cadrul ariei curriculare sau în cadrul disciplinei dumneavoastră de predare. psihologice.R. Conţinutirile procesului de învăţământ.34. 1998. pedagogice.). Iaşi Creţu. C.. estetice. EDP. programa şcolară şi manualul. E. 1984. în Curs de pedagogie (coord. Bacau.). Planul de învăţământ. Teoria si metodologia curriculumului. Didactica. printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale ca: Inteligenţe multiple Succesiune de lecţii Strategii variate de Puzzle Succesiune de centre investigare Material înregistrat Succesiune de produse Rezolvare de probleme Activitate „ancoră” Contracte de învăţare Centre de interes Texte variate Instruire în grup mic Grupe de interes Materiale suplimentare Studiu asociat Teme variate Cercuri literare Studiu individual Notări succinte variate Instruire complexă Sursă: MEC. în Psihopedagogie (coord. E.P.. Cergit. Cucoş. Iaşi Cucoş. L. 3. C. educaţiei permanente ? b.(coord.D. p. Editura Polirom. Aplicaţii: 1. 1999. Vlăsceanu.(coord.A. Editura Polirom. I. Editura Polirom. Editura Alma Mater. parteneriatului şcoală – comunitate ? 2. tehnologie. artă. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Iaşi Dumitriu. 4. C. BIBLIOGRAFIE Blideanu. 1998. Curriculum diferenţiat şi personalizat. componentă a curriculum- ului. 7. 5. L. practică. Fundamentele pedagogiei. economice.. Bucureşti Cerghit.(2007). şi colab. 1998. Bucureşti Creţu.

(coord.. Instruirea diferenţiată.. E. M. Bucureşti M.. „Interdisciplinaritatea de la necesitate la realizare”. Editura Dacia. G. Programul de reformă a evaluării rezultatelor şcolare. în Revista de pedagogie. CNPP.P.Ionescu.. Bucureşti Nicola.E.. 1996.N. Tratat de pedagogie şcolară. Cadru metodologic. SNEE.A. 1988.. Didactica modernă. I.E. Bucureşti .C. Bucureşti Radu. I.N. Bucureşti M.N.. Reforma conţinuturilor învăţământului. Nr. T. 1998. Bucureşti M. Radu. C.R.E. Editura Politică..N.. 1998. Curriculum Naţional. 1998. Cluj- Napoca MEC. 2 / 1986 Stanciu. Programe şcolare pentru învăţământul primar. Iaşi Văideanu.D. Educaţia la frontiera dintre milenii. Ghid pentru formatori şi cadre didactice..). Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. M.. Editura Polirom.P. 1999. 2001. I. 1995. Cadru de referinţă.