5.

PROBLEME TEORETICE ŞI METODOLOGICE ALE CURRICULUMULUI
Reforma curriculară reprezintă componenta centrală a reformei învăţământului românesc. Ea îşi propune să răspundă necesităţilor actuale şi de perspectivă ale societăţii româneşti şi vizează compatibilizarea de ansamblu a învăţământului cu structurile europene şi euroatlantice. Fiind o reformă „cuprinzătoare”, vizând toate componentele învăţământului, reforma educaţională actuală îşi propune să determine schimbări profunde la nivelul infrastructurii, al curriculum-ului, al managementului educaţional, al formării iniţiale şi continue a profesorilor, al evaluării rezultatelor şcolare ş.a. 5. 1. Delimitări conceptuale Curriculum-ul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane. În literatura pedagogică română, conceptul s-a impus, în accepţiunea sa modernă, după 1990, fiind asociat cu reforma învăţământului. Astfel, în sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar (MEC, CNPC, Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, p.9). El semnifică întreaga experienţă de învăţare dobândită în contexte educaţionale formale, nonformale şi informale, experienţa realizându-se prin ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare proiectate şi aplicate în interdependenţă (Creţu, C., 1998, p.105). Curriculum desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinante (G. Văideanu, 1986, p.416). În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. (Crişan, A. (coord), 1998). Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial. 5. 2. Componente The International Encyclopedia of Education (1985) menţionează următoarele componente ale curriculum-ului: • un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii; • finalităţi; • conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice; • metodologii de predare – învăţare; • metodologii de evaluare a performanţelor şcolare. Începând din anul şcolar 1998-1999 în România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:

• • •

• •

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de referinţă (document reglator care asigură coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse); Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I – XII / XIII, document care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora; Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în planurile –cadru de învăţământ; Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului curricular; Manuale alternative.

5. 3. Concepte cheie Introducerea noului Curriculum Naţional a fost însoţită de o serie de concepte noi precum: idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ, finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal – vezi capitolul „Finalităţi”), cicluri curriculare, arie curriculară, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă, profil de formare ş.a. Le vom defini şi analiza succint în conformitate cu documentele Curriculumului Naţional (vezi Crişan, A., 1998; MEC,SNEE, 1998; Curriculum Naţional pentru învăţământ obligatoriu, 1998 ş.a.). A. Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu (ele ţin uneori de niveluri şcolare diferite) care au în comun anumite obiective. Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de: • obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale învăţământului secundar; • metodologie didactică specifică. Ciclurile curriculare ale învăţământului sunt prezentate în tabelul următor: Vârsta 6 7 8 9 1 1 1 13 14 1 16 17 18 19 0 1 2 5 Gr. I II II I V V VI VII I X XI XII XIII preg I V I I I X . Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi Aprofunda Specializar curricul fundamenta orientare re e ar le Pentru fiecare ciclu curricular este prevăzut un set de obiective de învăţare, vizând ceea ce ar trebui „să atingă” elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. B. Aria curriculară are la bază o viziune multi şi interdisciplinară asupra obiectelor de studiu . Curriculum-ul Naţional este structurat în şapte arii

Standardele curriculare de performanţă sunt standarde naţionale. 20 % 28 % 3. fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. Sport cca. dar ponderea lor pe cicluri şi pe etape este variabilă: Aria curriculară Proporţia la gimnaziu Proporţia la liceu 1. descriu expectaţiile şcolii şi ale societăţii cu privire la ceea ce elevii urmează să ştie şi să fie capabili să facă la finele unui parcurs şcolar. extindere a . necesare în condiţiile introducerii unei oferte educaţionale diversificate. B. 37 % 28 % 2. competenţele şi comportamentele stabilite prin curriclum pentru finele unei trepte de şcolaritate. pentru tot învăţământul preuniversitar stabilite prin luarea în considerare a unor principii şi criterii epistemologice şi psihopedagogice. Arte cca. Conţinuturile sunt „mijloace” prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă stabilite. din perspectiva dezvoltării curriculum-ului: formal. vizând cunoştinţele. Consiliere şi orientare cca. subliminal / ascuns. a unor programe şcolare cadru şi a manualelor alternative. E. din perspectiva teoriei curriculum-ului: general. Plaja orară precizează numărul minim şi maxim de ore prevăzute pentru o disciplină de studiu în planul cadru. profesori. Limbă şi comunicare cca. • Curriculum general (core – curriculum) asigură o bază de cunoştinţe. 10 % 8% 5. reprezentând repere utile pentru elevi. Tehnologii cca. 5. informal. în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. 5 % 4% C. F. Ele reprezintă enunţuri sintetice. scris. Standardele curriculare de performanţă reprezintă pentru toţi elevii un sistem de referinţă comun şi echivalent. testat. predat. 10 % 8% 6. capacităţi. Profilul de formare descrie aşteptările societăţii faţă de tânărul care încheie învăţământul obligatoriu. El constituie fundamentul pe care se dezvoltă aptitudinile speciale. specializat. părinţi. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii. fie tematic. El sintetizează principalele cunoştinţe. 4. învăţat. Matematică şi ştiinţe cca.curriculare. conceptorii de curriculum şi evaluatori. În prezent. recomandat. concretizate în elaborarea unui nou plan de învăţământ. Om şi societate cca. 10 % 16 % 4. se manifestă tendinţa de îmbogăţire. D.Tipuri de curriculum Carmen Creţu (1998) realizează clasificarea şi analiza tipurilor de curriculum după două criterii: A. abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Standardele au un caracter normativ. 8 % 8% 7. Unităţile de conţinut sunt organizate. aptitudini şi atitudini dezirabile pentru fiecare absolvent la finele parcursului şcolar.

• Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei. arte plastice. curriculum extins. mass-media. al relaţiilor interpersonale. curriculum elaborat în şcoală. al şcolii. organizaţii nonguvernamentale etc. sporturi ş. • Curriculum testat reprezintă experienţa de învăţare concretizată în teste. exerciţii. Curriculum Naţional cuprinde două segmente: a) curriculum nucleu b) curriculum la decizia şcolii • Curriculum nucleu cuprinde numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul cadru. Studii şi cercetări psihologice au evidenţiat influenţa climatului de studiu. probe de evaluare. ştiinţe umaniste. a căror parcurgere nu mai este obligatorie. a raportării la Altul. şcoala poate opta pentru una din următoarele variante de curriculum la decizia şcolii: curriculum nucleu aprofundat. alte instrumente de apreciere a performanţelor şcolare. în completarea curricumului nucleu. • Curriculum la decizia şcolii (C. • Curriculum specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură. el fiind elaborat de experţi.S) acoperă diferenţa de ore dintre curriculum nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămână. • Curriculum recomandat este util profesorilor ca „un ghid general”. cultural al clasei. El este general obligatoriu pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii. • Curriculum subliminal / ascuns rezultă (ca experienţă de învăţare) din mediul psihosocial. al universităţii. exersării abilităţilor înalte şi pe formarea comportamentelor creative centrate pe obţinerea performanţelor în anumite domenii. • Curriculum învăţat reprezintă ceea ce elevul achiziţionează de fapt. • Curriculum informal rezultă din ocaziile de învăţare oferite de instituţiile culturale. prin diversificarea activităţilor de învăţare . al personalităţii profesorului în structurarea imaginii de sine a elevului. ştiinţe exacte. echipamente electronice pentru valorizarea soft-ware instrucţional etc. „ca o rezultantă a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum”.D. din mediul familial. Reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diferite tipuri de evaluări naţionale. Programele şcolare ale disciplinelor obligatorii vor avea obiective şi unităţi de conţinut marcate cu asterisc (*). asigurând totodată egalitatea şanselor pentru toţi elevii din ţară. • Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor în activitatea curentă. a stabilizării trăsăturilor caracteriale. muzică. pe discipline şi ani de studiu. • Curriculum suport desemnează materialele curriculare constituite din culegeri de texte.a. de autorităţi guvernamentale şi considerat ca cel mai oportun la un moment dat. Prin urmare.) este destinat îmbogăţirii şi aprofundării competenţelor.acestuia prin integrarea (alături de conţinuturile tradiţionale) a unor noi tematici interdisciplinare centrate cu deosebire pe „noile educaţii”. a formării sistemului axiologic. • Curriculum scris are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete.

Oferta de învăţare se extinde până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective (se realizează cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare). pentru profilul uman. module care reprezintă o ofertă diferită de cea propusă de autoritatea centrală. Retorică. Societatea civilă şi instituţiile statului etc. nu manifestă interes pentru disciplina respectivă ş. Redactarea curriculumului pentru acest tip de opţional se va face pe baza următorului tabel: Denumirea opţionalului Obiective pe Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare arie curriculară disciplinelor referinţă învăţare implicate Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi. De exemplu: la nivelul ariei curriculare „Consiliere şi orientare”. la nivelul catedrei şi presupune formularea unor obiective de referinţă care nu apar în programă. (vezi Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.). Economie aplicată. Astfel. • Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei. c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar.până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective (se realizează cu elevii care au un ritm mai lent în învăţare.S. pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor.a. Din lumea profesiilor. Semiotică. respectiv a segmentului obligatoriu şi a celui neobligatoriu (marcat prin asterisc). De exemplu. Denumirea opţionalului Obiective cadru Obiective de Activităţi de Evaluare referinţă învăţare Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. p. clasa a VII-a: Proiect de educaţia multiculturală. vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat. Cunoaşterea şi comunicarea interpersonală etc. proiecte. a) Opţionalul la nivelul disciplinei constă în activităţi. • Curriculum elaborat în şcoală vizează diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune şcoala sau pe care le alege din lista avansată de la nivel central. sunt sugerate mai multe modele de proiectare a C. Tehnici de lectură şi interpretare ş. Este elaborat în şcoală. În această situaţie. prin intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. centrat pe obiective. 1998. Exemple de astfel de opţionale pentru liceu: Tehnologie ştiinţifică. obiectivele de referinţă apar ca specificări ale obiectivelor cadru. Denumirea opţionalului .a. Luând în considerare structura curriculum-ului nucleu. În elaborarea sa vor fi luate în considerare resursele umane şi materiale ale şcolii. interesele elevilor. Strategii de comunicare în spaţiul public. Tehnici de rezolvare a conflictelor.43). specializarea Filologie: Elemente de lingvistică generală.D. necesităţile comunităţii locale.

5. a) criteriile filosofice exprimă necesitatea realizării unei concordanţe între imperativele sociale şi general-umane ale societăţii la un anumit moment şi conţinutul curricular. massmedia şi exigenţele comunicării. cultura societăţii în toate dimensiunile sale: evoluţia ştiinţelor exacte. Nicola. Criterii de selecţie După Carmen Creţu (1998. Conţinutul învăţământului este reprezentat de valorile propuse de şcoală. dezvoltarea cercetării pedagogice. Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă decât conţinuturile procesului de învăţământ şi nu se reduc la conţinuturile prevăzute în documentele şcolare. excursiile şi vizitele etc). 102) conţinuturile curriculare reprezintă un sistem de valori selecţionate din cunoaşterea savantă. trebuie precizat faptul că între conţinutul procesului de învăţământ şi conţinutul educaţiei nu se instituie un raport de identitate. El este proiectat în funcţie de treptele. cluburile. tipurile şi profilele de şcolarizare cuprinzând valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii elevului în concordanţă cu idealul. p.a. familie şi celelalte instituţii sociale. din experienţa lor cotidiană. 1996. din mass – media. În primul rând. Istoria civilizaţiei şi culturii ş. vizând. Exemple pentru liceu: Romantismul în literatură şi arte. în primul rând. psihologice. în cadrul educaţiei formale şi nonformale (activităţi extraşcolare organizate de şcoală precum: concursurile.a. scopurile şi obiectivele educaţionale. Surse generatoare în elaborarea curriculumului. Ele includ şi valorile pe care elevii le asimilează în afara şcolii (educaţia informală). Opţionalul. pp. fiind integrate în sistemul curriculumului preşcolar / şcolar / universitar / postuniversitar. Cultura şi civilizaţie zonală.366-368). acumulate de societate şi care sunt transpuse didactic în termeni de cunoştinţe. 5. evoluţia tehnologiei. ca temă integratoare pentru mai multe arii currriculare va fi axat pe obiectivele ariei curriculare dominante în profil şi va opera cu conţinuturi care aparţin şi altor arii curriculare. religioase etc. din practicile sociale şi din cultura şcolară. capacităţi şi atitudini. instituţiile culturale. cele două categorii de conţinuturi pot contribui mai eficient la realizarea finalităţilor educaţionale. selecţia realizându-se prin metodologii pedagogice speciale pe baza unor criterii specifice. Selecţia conţinuturilor curriculare din conţinutul culturii se realizează pe baza următoarelor criterii: filosofice. evoluţia artelor. impactul informaticii asupra profesiunilor. Istoria descoperirilor ştiinţifice. . evoluţia ştiinţelor socio-umane. Sursele de generare a conţinutului curricular sunt bogate şi diversificate. problematica lumii contemporane ş. pedagogice (I. Conţinutul curricular este preluat din întregul patrimoniu cultural al omenirii. ştiinţifice. mediul familial. Romantismul ca stil de viaţă. În condiţiile realizării unui parteneriat optim între şcoală.Obiective transdisciplinare Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de Evaluare disciplinelor referinţă învăţare implicate Tabelul este urmat de o listă de conţinuturi. evoluţia lumii muncii.

aptitudinilor ş.  realizarea unui echilibru în conceperea conţinuturilor la nivel central (planuri. impunându-se explicitarea şi interpretarea lor în funcţie de caracteristicile situaţiilor educaţionale concrete.  deschidere către achiziţiile şi progresele ştiinţei.a. 189-190) a elaborat o sinteză a criteriilor de pertinenţă a conţinuturilor învăţământului. afective.b) criteriile ştiinţifice se referă la concordanţa conţinutului învăţământului cu noile cuceriri ale ştiinţei şi tendinţele de dezvoltare ale acestuia. cu legităţile psihologiei învăţării şi dezvoltării. Aceste categorii de criterii se află în strânsă interdependenţă iar „aplicarea lor unitară este necesară pentru constituirea obiectelor de învăţământ şi elaborarea documentelor şcolare” (I. ale nivelului de dezvoltare psihică în general şi intelectual în special atât în selecţia. p. Reconsiderarea conceptului de cunoştinţe esenţiale pentru formarea intelectuală generală. familiarizarea elevului cu limbajul ştiinţelor şi cu metodologia cunoaşterii ştiinţifice reprezintă. Neglijarea acestor criterii poate avea consecinţe negative în sensul încetinirii ritmului dezvoltării psihice (când exigenţele se situează sub posibilităţile de învăţare ale elevilor) şi prin supraîncărcare (când sunt depăşite posibilităţile acestora). a evoluţiei în planul metodologiei.  acord axiologic între conţinuturi. exprimând transformarea cunoaşterii ştiinţifice în conţinut al învăţământului trebuie realizată în concordanţă cu stadialitatea psihogenetică. pp.  dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării. Acestea au caracter general. Văideanu (1988. de asemenea. programe. la rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii ştiinţei în obiectul de învăţământ.. tehnologiei.  adecvarea conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale ale celor angajaţi în procese de învăţare. 1996. psihomotorii. accentuarea dimensiunii formative a învăţării (formarea capacităţilor intelectuale. valorile şi evoluţiile din domeniul culturii şi artei. asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica ştiinţifică. c) criterii psihologice exprimă necesitatea respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor. Transpunerea didactică.). a atitudinilor.  orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor . ştiinţifice importante ale acestui demers de selecţie a conţinutului curricular. manuale) şi la nivel instituţional. cât şi în prelucrarea conţinutului curricular. asigurării continuităţii în învăţare prin sistematizarea conţinutului în documentele şcolare. G. Nicola.  stabilirea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica planetară şi de trebuinţele comunităţii naţionale şi locale. reflectarea logicii interne a dezvoltării ştiinţelor.  asigurarea coerenţei conţinutului în plan diacronic şi sincronic. d) criterii pedagogice orientează selectarea conţinuturilor în vederea realizării unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate. între elementele teoretice şi practice etc. „considerente teoretice”. între grupe de obiective-cognitive.368).

învăţarea prin descoperire.a. raporturi educaţionale ş. o elaborare „tradiţională” a cunoştinţelor. un criteriu obiectiv în elaborarea obiectivelor concrete – operaţionale realizabile pe parcursul demersului didactic.D. programe şcolare. eşalonat în planurile de învăţământ. capacităţilor intelectuale. capacităţi. procedeele şi mijloacele de învăţământ apar raporturi de determinare. conţinuturi. Aceste obiective concrete vizează prelucrarea informaţiilor predate cu ajutorul metodelor şi mijloacelor didactice. prezentarea conţinutului într-o formă problematizată. cu cel organizat pe grupe şi . Aceste obiective specifice tipurilor şi nivelurilor de şcolaritate constituie „criterii nuanţate” de selectare şi structurare a conţinuturilor cuprinse în obiectul de învăţământ. Astfel. între conţinutul învăţământului. Radu. deprinderilor. modelarea. exemplificarea informaţiilor în manualele şcolare „impune” utilizarea unor metode expozitive şi algoritmice. conţinutul învăţământului. mijloace de învăţământ. acţionale etc. centrată pe modele de învăţare interactivă necesită folosirea de către profesor a unor metode de predare – învăţare precum: problematizarea.. la rândul lui. (coord). mijloace. Ştim de asemenea că obiectivele reprezintă un factor determinant în selectarea conţinuturilor învăţării. în vederea producerii unei schimbări în comportamentul individual al elevului. Astfel. forme de organizare. „pedagogizat” / prelucrat în manualele şcolare constituie. priceperi şi deprinderi. în structura cunoştinţelor. a programelor şcolare cu caracter flexibil. Dimpotrivă.învăţare.5. I. studiul de caz etc. În schimb.). elaborarea planului – cadru. conexiuni. M. retroacţiune şi acţiune. procesul de învăţământ se caracterizează prin interacţiunea dintre componentele sale: obiective. Obiectivele educaţionale şi conţinuturile învăţământului determină şi formele de organizare a demersului didactic. prelucrarea şi „pedagogizarea” metodologică a lor în manualele şcolare determină metodologia cu care va opera profesorul. metode şi procedee de predare .S. între conţinutul curricular şi celelalte componente / subsisteme ale sistemului didactic (metode.) a manualelor alternative vor favoriza o mai bună corelare a învăţământului frontal. 1995. p. 114). Sub raport didactic. ci unul frontal. Astfel programele analitice şi manualele şcolare standardizate. O dată elaborat. uniformizate nu facilitează un învăţământ diferenţiat. 6. prin „interiorizare”. coordonate şi integrate în funcţie de scopurile şi obiectivele vizate. aceste scopuri şi obiective devin „achiziţii” ale elevilor dobândind forma unor cunoştinţe. nivelul de abstractizare şi generalizare a acestora. modalităţi de evaluare. Relaţia obiective – conţinuturi şi strategiile de predare – învăţare – evaluare În abordare sistemică. Modul de organizare şi structurare a informaţiilor. determinări reciproce care sunt reglementate. (vezi raportul curriculum obligatoriu / C. demonstrarea. metodele. „Prin defalcarea scopului general ajungem la conturarea precisă a scopurilor şi obiectivelor specifice care stau în faţa diferitelor tipuri şi nivele de şcoli” (Ionescu. motivaţional – afectiv şi volitiv – caracterial. trăsături psihice din domeniul cognitiv. Totodată. apar o serie de interacţiuni. centrată pe descrierea. dimensiunilor motivaţional – afective.

individualizat. precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru întregul învăţământ preuniversitar (I – XII/XIII). Principiul coerenţei vizând caracterul echilibrat al parcursului şcolar. 3. între şcoală şi cerinţele sociale (vezi rolul ariei curriculare – Consiliere şi orientare). teoria curriculară care fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ la nivel naţional. El include ariile curriculare / disciplinele de învăţământ studiate într-un tip / nivel de învăţământ. Principiul descongestionării programului şcolar al elevilor. 2. numărul de ore (maxim şi minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. 5. în ultimii ani. Metodologia aplicării lor în şcoală Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului concretizat la nivelul şcolii în îmbinarea trunchiului comun cu o componentă a planului de învăţământ aflată la decizia şcolii. Totodată.1. 29) Aria curriculară/ disciplina I II III IV V VI VII VIII 5. 4.7.7. Principiul egalităţii şanselor – realizat prin impunerea obligativităţii învăţământului general şi asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun) pentru toţi elevii. 1999). 7. 6. clasele care doresc pot lucra pe baza programului maximal. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în vederea stabilirii disciplinelor şcolare. coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculumului a condus la structurarea procesului de învăţământ în cicluri şcolare. 5. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare.personalizat. printr-un proces complex de elaborare . sistemul de evaluare. 1. Programele şcolare reprezintă o componentă foarte importantă a curricumului scris şi au trecut. În elaborarea Planului – cadru de învăţământ au fost avute în vedere o serie de principii.7. cât şi pe verticală. El influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale. sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic. după cum urmează (vezi Planul – cadru de învăţământ. 5. în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.2. oferind elevilor parcursuri diferenţiate în mai mare măsură decât în situaţia programului minimal. Planul – cadru de învăţământ pentru clasele I – VIII (vezi p. raporturile procentuale între ariile curriculare şi disciplinele de studiu atât pe orizontală. Planul – cadru de învăţământ are un caracter reglator – strategic şi exprimă concepţia pedagogică. Principiul funcţionalităţii care. Principiul racordării la social având drept consecinţă asigurarea unei legături optime între şcoală şi comunitate. posibilitatea de a concepe programele şcolare în raport cu numărul minim de ore pe discipline (trunchiul comun).

valabilă pentru toate ariile curriculare şi una particularizată la o anume arie curriculară (vezi C. conferindu-li-se acelaşi statut cu planul de învăţământ. 1999. concretizate în principal. adesea de o adevărată „revoluţie didactică” în ceea ce priveşte conceperea predării / învăţării în clasă. programele şcolare sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri – cadru de învăţământ vorbindu-se.a. Componenta generală include: • prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de învăţământ.a. Astfel. Consiliul Naţional pentru curriculum. subiectelor de predat. Structura unei programe analitice tradiţionale elaborată pentru fiecare obiect de învăţământ. p. 1998. teoria inteligenţelor multiple ş. Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale cuprinzând conţinuturile învăţământului pe ani şcolari şi pe cicluri de învăţământ. trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii la „o cultură a acţiunii contextualizate” ce presupune aplicarea optimă a unor strategii adecvate. prezintă: a) o parte generală ce include obiectivele specifice ale disciplinei. perspectiva curriculară presupune o proiectare în interacţiune a obiectivelor. Creţu. principiile didactice fundamentale de respectat în activităţile de predare şi evaluare. activităţilor de învăţare. În prezent. Creţu. Noul Curriculum naţional oferă posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi personalizate. fiind documente de politică educaţională (apud C. 2000 ş. În literatura de specialitate recentă. . • planul de învăţământ. a principiilor şi metodelor de evaluare. corelate cu obiectivele educaţionale vizate prin programa propusă. organizarea conţinuturilor pe semestre şcolare.). însoţit de precizări şi comentarii. în raportul dintre „curriculum nucleu” / obligatoriu (65-75%) şi cel „la decizia şcolii” (35-30%). • precizarea obiectivelor educaţionale ale nivelului / profilului pentru care au fost concepute programele. necesare inserţiei socio – profesionale a absolventului. precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme).şi revizuire din perspectivă curriculară. prin curriculum naţional (ca ansamblul experienţelor de învăţare oferite de şcoală într-un sistem de învăţământ naţional) se desemnează. învăţării şi evaluării. Dezideratul major al acestui proces complex de reformare a şcolii vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional. au influenţat benefic domeniul didactic vizând elaborarea conţinutului învăţării şcolare prin depăşirea limitelor practicii didactice tradiţionale. Structura unei programe şcolare concepută din perspectiva curriculară se compune dintr-o componentă generală. Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice şi cognitive. b) o parte de detaliere a conţinuturilor (enumerarea temelor. 1998. conţinuturilor. Având un grad ridicat de flexibilitate. Are loc o comutare a accentului de pe „informativ” pe „formativ”. sintagma „programe analitice” a fost înlocuită cu cea de „curriculum scris” sau „oficial”.115). în mod convenţional. totalitatea programelor şcolare. După cum se ştie. importanţa obiectului de studiu pentru elevi. • prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional. • principiile didactice fundamentale. indicaţii metodice privitoare la realizarea predării.

• accentuarea dimensiuni acţionale în formarea personalităţii elevului. Noul model de proiectare a programelor şcolare urmăreşte să asigure: • focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale ale învăţării. • înlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu obiective de nivel intermediar (referenţiale. • exemple de activităţi de învăţare. • precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim. Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. de obiectivele de învăţare (indică competenţele elevului aşteptate după parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp. • definirea ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului şi cu expectaţiile societăţii. 1998. • delimitarea obiectivelor de formare (indică rezultatele pe termen lung vizate de programă). • obiectivele de referinţă (pe ani de studiu). • Competenţe specifice şi conţinuturi corespunzătoare fiecărui an de studiu.Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele elemente: • prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective (modelul didactic al disciplinei).117): • descentralizarea curriculară (profesorii au libertatea de a alege cele mai adecvate conţinuturi. ele prezentând un grad ridicat de generalitate şi complexitate. p. • Competenţe generale (dacă disciplina respectivă este prezentată în planurile de învăţământ pentru mai mult de un an de studiu). • degajarea profesorilor de obligativitatea realizării unei planificări pe criterii centrate prioritar pe conţinuturi şi nu de posibilităţile concrete ale elevilor unei clase. • unele metodologii de predare. mediu. • sugestii privind evaluarea rezultatelor şcolare. • responsabilitatea profesorului de adaptare a ritmului şi nivelului de predare la caracteristicile psihocomportamentale ale clasei de elevi. • obiectivele-cadru. Analiza comparativă a celor două tipuri de programe pune în evidenţă câteva „mutaţii de politică” şi „de strategie educaţională” (C. Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se . maxim). metodologii şi mijloace de realizare a obiectivelor de referinţă prevăzute în programă). specializările la care se aplică fiecare tip de programă. structura didactică adoptată. ţintă). Astfel. Creţu. • conţinuturile învăţării. programa şcolară pentru învăţământul liceal are următoarea structură: • Nota de prezentare – descrierea obiectului de studiu.

domeniul socio-economic. Receptare . • Sugestii metodologice privind metodele. 4. interiorizare. abilităţilor în contexte noi pentru rezolvarea problemelor teoretice şi practice. domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (şi care necesită formarea unui comportament cognitiv specific domeniului). domeniul didactic. obiectivele ciclurilor curriculare. În stabilirea tipurilor de programe s-a luat în considerare: structura organizaţională a liceului. Învăţământul liceal presupune o structură diferenţiată pe filiere. Trecerea de la un plan – cadru de învăţământ la mai multe planuri – cadru reprezintă trecerea de la un învăţământ obligatoriu (ofertă similară pentru toţi elevii pentru asigurarea egalităţii şanselor) la un învăţământ axat pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile (prioritare fiind interesele şi aptitudinile elevilor). definirea unor concepte ş. precum şi existenţa mai multor planuri – cadru de învăţământ. 7. 5. 8. În demersul stabilirii competenţelor s-a avut în vedere intersecţia dintre: 1. adaptare externă) pentru a stabili categorii de competenţe organizate în jurul câtorva „verbe definitorii” (Consiliul Naţional pentru curriculum. 2. . transpunere în limbaj. ele fiind deduse din competenţele generale şi reprezentând etape în dobândirea acestora. a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor. profiluri şi specializări. 8-9): 1. stabilirea unor relaţii. resursele materiale necesare. 2000. procese. conexiuni. obiectivele specializărilor. clasificări de date. a atitudinilor şi a valorilor necesare unui absolvent pentru integrarea într-o societate democratică. Fără a-şi pierde din importanţă. pregătirea pentru piaţa muncii. Prelucrarea primară (a datelor). care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: 1. vizând formarea competenţelor.formează pe durata unui an şcolar. acomodare internă. procese. pp. Viziunea curriculară de elaborare a programelor şcolare permite o mai bună orientare a predării / învăţării. S-a pornit de la evidenţierea cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare şi de structurare a operaţiilor mentale (percepţie. conţinuturile sunt percepute ca „vehicule” de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de nivel superior. Aceeaşi transformare o regăsim şi la nivelul programelor şcolare: de la programe centrate pe obiective la programe centrate pe competenţe. perceperea unor relaţii. Programe şcolare pentru clasa a X-a. compararea unor date. 3. reprezentarea datelor. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: 6. • Valori şi atitudini în raport cu specificul fiecărei discipline de studiu. 2. respectiv ariile curriculare. anii de studiu. observarea unor fenomene. construire de structuri mentale. 3. cu specific acţional şi mai uşor de evaluat din perspectiva integrării elevilor în viaţa socială şi profesională. deprinderilor. identificare de termeni.a. evaluarea formativă etc. Bucureşti. 2. relaţii. nominalizarea unor concepte. activităţile adecvate de învăţare.

Cergit şi colab. 25. 27. ş. 10. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurarea diferitelor texte literare şi non . prezentăm competenţele generale pentru obiectul de studiu Limba şi literatura română. Vlăsceanu – coord. 2. argumentarea unor enunţuri. 1999. 22. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non . realizarea de conexiuni. „cerinţe pedagogice” (Jinga I. între cultura generală şi cea profesională. interpretarea rezultatelor. generalizarea şi particularizarea. tehnică şi umanistă.. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare. 4.9. L. 23. 1984. sisteme. analiza de situaţii. discriminarea.literare. • Competenţe generale 1.):  relevanţa conţinuturilor în raport cu obiectivele vizate.a. 15. În elaborarea programelor trebuie respectate o serie de „criterii de pertinenţă”. concepte. calcularea. 6. compararea unor date. explorarea. rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare. Exprimarea . procese. . Istrate E. în relaţia dintre logica didactică şi logica ştiinţei.6.. Spre exemplificare. generarea de idei. demonstrarea. 11. soluţii.  autenticitatea şi consistenţa internă se reflectă în corectitudinea ştiinţifică. elaborarea de strategii ş. 18. coerenţă să coreleze cu datele cercetării ştiinţifice.literar. realizându-se totodată un echilibru între cultura ştiinţifică. identificarea unor invarianţi. aplicarea. investigarea.a. Conţinuturile selectate trebuie să se articuleze optim cu obiectivele stabilite. verificarea. adaptarea şi adecvarea la context etc. I Cerghit. Prelucrarea secundară (a rezultatelor): 21. integrarea. experimentarea ş. rezultate. care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: 26. anticiparea unor rezultate. Structurile tematice trebuie să se caracterizeze prin logicitate. cea de-a doua categoriile 3. 13. 3. care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: 17. I. Prima competenţă înglobează categoriile 1. Algoritmizarea 12. descrierea unor stări. 14. iar sub raportul construcţiei semantice.5. transpunerea.. negocierea. fenomene. 1998.a. reprezentarea datelor. 19. 5. Didactica. reducerea la o schemă / model. iar cea de-a treia categoriile 4. evaluarea rezultatelor.. Transferul. 20. 24. 16. descoperirea. optimizarea.2. 3.

5. teme.a. În funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de ciclurile curriculare sunt utilizate următoarele modalităţi de ordonare a conţinuturilor: a) liniară constând într-o ordonare succesivă. fotografii. 157). de la accesibil şi cunoscut spre complicat şi „necunoscut”. principiile. Manualele şcolare concretizează programele şcolare în experienţe de învăţare propuse elevului.a. p. continuă şi gradată a conţinuturilor de la un an de studiu la altul. 1996.).. Secvenţialitatea tematică trebuie abordată din perspectivă verticală (conţinuturile unei unităţi de învăţare sunt anticipate de cele anterioare şi pregătesc elevul pentru angajarea într-o nouă etapă de instruire) şi orizontală (ordonarea progresivă de la simplu la complex . în facilitarea transferurilor în învăţare ş. p.conceptele. Manualele şcolare reprezintă un instrument orientativ pentru profesor şi principalul instrument de lucru pentru elev. creării de situaţii problematice ş. „mediu pedagogic” de prezentare a cunoaşterii ştiinţifice.  consistenţa externă rezultă din asociaţiile conţinuturilor specifice în structura tematică a unui obiect de învăţământ cu cele ale altor obiecte.). scheme etc. grafice. temele principale din acelaşi domeniu sunt reluate în sistem concentric. o diversificare şi aprofundare a acestora. sistematizate pe capitole.  secvenţialitatea se concretizează în ordonarea structurală a conţinuturilor. „Instrument la predării” şi mai ales al „învăţării”. în prezent şi cele ce urmează a fi predate în anul următor (exemplu: programa de fizică. solicitând capacităţi şi operaţii intelectuale din ce în ce mai complexe” consideră E. de aplicare a cunoştinţelor în practică. de familiarizare cu metodologia cercetării. Blideanu (1984. Astfel. chimie.. • Funcţia formativă – vizează posibilităţile pe care le oferă de prelucrare a informaţiilor. manualul îndeplineşte mai multe funcţii (I. în realizarea unor conexiuni interdisciplinare.3. definiţiile să-şi păstreze conotaţiile pe parcursul discursului. Nicola. această modalitate de organizare în spirală a cunoştinţelor îmbină celelalte două forme – liniară şi concentrică -. c) în spirală – cunoştinţele. realizându-se o extindere. biologie etc.7. manualul dezvoltă în mod sistematic „temele” prevăzute în programa şcolară pentru fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare an şcolar. lecţii. „Cunoştinţele la care se revine sunt continuu încadrate în noi contexte şi sisteme care se lărgesc şi se restructurează neîncetat. extinse şi aprofundate progresiv cu fiecare ciclu curricular. Astfel. Aceasta permite o articulare optimă între cunoştinţele predate anterior. b) concentrică – unui „nucleu” de cunoştinţe din treapta precedentă i se adaugă la alt nivel informaţii noi. prezentate cu ajutorul limbajului şi al altor mijloace (desene. . păstrându-se construcţia logică a disciplinei). subcapitole.372): • Funcţia de informare – orice manual cuprinde un sistem de informaţii despre un domeniu al realităţii.

cu interesele. dezvoltarea motivaţiei învăţării. situaţiilor – problemă. întrebările ce însoţesc textele. combinarea culorilor. manualele alternative prezintă unele aspecte diferenţiatoare sub raportul modului de prezentare şi ilustrare a conţinuturilor. structura logică. concordanţa dintre manual şi programa şcolară. al diferenţierii. fiind în concordanţă cu particularităţile psihice ale elevilor. de asemenea. • Funcţia de autoinstruire – manualul pregăteşte. calitatea lor ştiinţifică. Toate aceste cerinţe trebuie avute în vedere de către profesor. • Cerinţe psihologice – să corespundă particularităţilor de vârstă. atunci când este solicitat să realizeze o corectă analiză comparativă a două sau mai multe manuale alternative. aspectul copertei. de coerenţă. situaţiile problemă trebuie să îndeplinească. • Cerinţe estetice – calitatea tehnoredactării. • Cerinţe economice – rezistenţă în utilizare. obişnuindu-l pe elev cu tehnicile de învăţare şi conducând la formarea unui stil propriu de muncă intelectuală. în România au fost elaborate şi difuzate simultan mai multe manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară.• Funcţia de antrenare şi stimulare a proceselor şi capacităţilor cognitive. ambiguităţilor teoretice. independenţa şi activismul în procesul învăţării. importante funcţii cognitive şi formative. de abordare interdisciplinară şi integrată a ştiinţelor. Elaborarea unui manual este un proces complex ce impune respectarea unui ansamblu de exigenţe: • Cerinţe de ordin ştiinţific – vizând volumul informaţiilor. al clarităţii. Exerciţiile. al ponderii sarcinilor de învăţare abordabile frontal şi a celor ce necesită o tratare diferenţiată. a disponibilităţilor aptitudinale. motivaţia. flexibilităţii. pentru a recomanda apoi elevilor manualul care întruneşte în cel mai ridicat grad aceste calităţi. cunoscute sub denumirea de manuale alternative. În acest context se vorbeşte despre „competenţa psihopedagogică” a cadrului didactic. progresul intelectual.. aptitudinile lor. dispunerea armonioasă în pagină a textelor şi a reprezentărilor grafice. condiţiile pentru realizarea autoeducaţiei. nevoia de inteligibilitate. despre capacităţile „practicianului reflexiv”. costul manualului. evitarea erorilor ştiinţifice.a. motivaţional-afective. a confuziilor. personalizată. Fiind în concordanţă cu programa şcolară. • Cerinţe de igienă – privind lizibilitatea textelor. efortul voluntar. al anexelor etc. ilustraţiilor. să realizeze prelucrarea conţinuturilor pe criteriile coerenţei logice. problemele. • Cerinţe pedagogice – vizând valorificarea potenţialului informativ – formativ al conţinutului. să stimuleze gândirea creatoare. Regăsim de asemenea. a graficelor. . a educaţiei permanente. În ultimii ani. spaţiul acordat activităţii independente. a imprimării ş. consistenţei interne şi externe. al accesibilităţii. unele deosebiri privind orientarea predominant teoretică sau practic – acţională a informaţiilor. să faciliteze studiul individual. exerciţiilor de dezvoltare a potenţialului creativ. prin conţinutul său. să susţină atenţia. a materialului iconografic. calitatea hârtiei.

fizica. istoricul francez Jules Michelet afirma: „Înţeleapta Antichitate ne-a învăţat că muzele sunt surori … Cunoaşterea este una singură: limbile. pluridisciplinară şi transdisciplinară. organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor. se combină pentru a forma un sistem pe care. interdisciplinară. fie că abandonează perspectiva monodisciplinară. fişe de activitate independentă. Văideanu. de a oferi noi modalităţi de interpretare şi aplicare a cunoştinţelor oferite de manual.) regăsim. filosofia. ramuri ale învăţării care par îndepărtate. 8. pluridisciplinaritate. ţinut în 1825. D’ Hainaut (1981) realizează o discriminare între abordarea intradisciplinară. monodisciplinaritate. Stanciu. literatura. prezentări succinte sau mai detaliate privind noile orientări şi practici în organizarea curriculumului. de orientare generală a activităţilor didactice. Noua paradigmă de predare – învăţare – evaluare pe bază de obiective curriculare de formare pe care se fundamentează actualele programe şcolare. apoi ştiinţe şi din nou ştiinţă” (apud G. profesorii au nevoie de „instrumente de lucru”. Totodată. M. I. a listelor de teme etc. 1998. 5. Acesta este de fapt sensul progresului cunoaşterii umane: mai întâi ştiinţă. organizarea conţinuturilor învăţământului . În acest sens. Dar. atlase. care să explice / concretizeze latura aplicativă a reformei curriculare. necesită şi elaborarea unor modele practice de iniţiere a profesorilor în predarea după modele formative. organizarea integrată. 1999 ş. demonstra. îl percepem în succesiune. 1983. de asemenea. mai bine spus.a. organizarea modulară. Văideanu.Concomitent cu preocuparea de îmbunătăţire a calităţii manualelor şcolare. matematica.. se pune problema „abilitării curriculare” a profesorului vizând formarea unor competenţe didactice de utilizare adecvată a ghidurilor metodologice. sunt prezentate diverse moduri de organizare novatoare a conţinutului învăţământului care. datorită limitelor noastre. Orientări şi practici noi în organizarea curriculumului În Discursul asupra unităţii ştiinţelor. 1988. istoria. de a explica. În literatura pedagogică românească (Potolea. sub formă de părţi distincte. preocupările pentru abordarea interdisciplinarităţii declanşată iniţial în domeniul cercetării ştiinţifice prin echipe reunind competenţe multiple s-au extins şi în teoria educaţiei şi învăţământului: modul în care „se predă” şi „se învaţă” ştiinţa trebuie să se apropie cât mai mult de modelul în care aceasta se construieşte şi dezvoltă.. fie că funcţionează în articulare cu aceasta. incluzând materiale de documentare.247). sunt de fapt apropiate sau. a pachetelor de formare / autoformare. G. Astfel. va veni o zi când vom încerca să percepem armonia impresionantă a ştiinţei. culegeri de texte literare. 1983. soft educaţional etc. 1988. Neacşu. transdisciplinaritate. S-a scris mult despre necesitatea realizării interdisciplinare nu numai a conţinutului ci şi a metodologiilor ştiinţelor studiate în şcoală. p. concretiza. didactice destinate elevilor sau profesorilor.) care au rolul de a completa manualul şcolar. Creţu. D. În prezent. de „manuale de autoinstruire”. asistăm la dezvoltarea curriculumului suport. În literatura de specialitate. au fost elaborate oferte diversificate pentru elevi (culegeri de exerciţii şi probleme. C.

pe „materie”. Evoluţia ştiinţei şi a tehnicii din ultimele decenii a făcut ca interdisciplinaritatea să devină una din problemele care preocupă în cel mai înalt grad lumea ştiinţifică.4.alternativ.8. A practica transdisciplinaritatea (orizontală. pentru a veni în întâmpinarea exigenţelor complexe ale lumii contemporane şi pentru a evita supraîncărcarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. T. centrată nu pe materii. Este recomandată pentru nivelurile de şcolaritate ce nu presupun un înalt grad de specializare. fiind acceptată ca un nou cadru epistemologic. astfel încât să nu fie ocultată complexitatea realului” afirma E. realizarea unor teme privind problematica omului. educaţia permanentă ş. 1986). prin specializare. De exemplu. Morin (apud M. Dezavantajul constă în centrarea predării pe conţinutul disciplinei şi nu pe nevoile. trebuie recurs . p. Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor pe discipline asigurându-se coerenţa lor metodologică şi conceptuală. a-ţi forma o viziune polioculară. în timp. Astfel. Interdisciplinaritatea Preocupările privind promovarea unei viziuni interdisciplinare în abordarea fenomenelor sunt mai vechi. ajungându-se la „paradoxul enciclopedismului specializat”. 5. Transdisciplinaritatea are mai multe accepţiuni:  formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a cercetărilor pentru a conduce. un factor metodologic normativ al acţiunilor praxiologice. fiind predate relativ independent unele de altele. Pluridisciplinaritatea – Punctul de plecare în structurarea conţinuturilor îl reprezintă o temă. la apariţia unui nou „areal” de cunoaştere. progresiv în învăţare. instrumentală) înseamnă „a te plimba prin ştiinţe de-a latul. verticală. 1999. Se realizează prin respectarea logicii ştiinţei respective. 5. interesele.166). tematică. evoluţia ştiinţei şi tehnicii etc. psihomotorii ale elevului. precum şi al necesităţii cunoaşterii integrale a fenomenelor. organizarea conţinuturilor pentru educaţia interculturală. adaptată particularităţilor logicii didactice. 5. mediului înconjurător. elevii şi profesorii izolându-se tot mai mult de realitate pe măsura aprofundării acelei discipline. Elevul avansează liniar. acestea fiind exprimate în principiul general al colaborării cunoştinţelor dobândite pe multiple căi. Jean Piaget considera că adevăratul obiect al cercetării interdisciplinare şi al predării este „o restructurare” sau „o reorganizare” a domeniilor cunoaşterii. acest principiu îşi găseşte expresia în transferul de tehnici şi concepte între diverse discipline (I.1. din perspective diferite şi cu metodologii specifice. o problemă ce poate fi abordată de mai multe discipline.8.  o nouă abordare a învăţării şcolare. 5. pe teme. traseul cognitiv fiind bine delimitat. Radu.3.8. afective.2.a. personalitatea elevului. Stanciu. prin schimbări constând în recombinări constructive.8. ci pe demersurile intelectuale. subiecte.

Perspectiva interdisciplinară îl ajută pe elev în construirea unei concepţii sistemice asupra realităţii. Potolea. de investigaţie ştiinţifică (exemplu: metoda analizei sistemice.la juxtapunerea unor noi elemente conţinuturilor existente. Modalităţile de organizare interdisciplinară a conţinuturilor se delimitează după criteriul naturii transferurilor operate între discipline (C. În literatura de specialitate amintită sunt menţionate şi câteva condiţii ale aplicării interdisciplinarităţii în învăţământ:  aplicarea interdisciplinarităţii în combinaţie cu monodisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea. devenind trăsături / caracteristici generale ale învăţământului zilelor noastre. Abordarea interdisciplinară se realizează dintr-o dublă perspectivă:  un nivel superior de cunoaştere concretizat în ştiinţele de graniţă. 1985). luând în considerare complementaritatea dintre discipline şi dintre obiectivele pedagogice (G.). se adaptează optim diferitelor stiluri cognitive. puţine fiind transpuse în practica educaţională.  un mod de cercetare caracterizat prin integritate şi sistemicitate. metodele statistice.  interdisciplinaritatea problemelor abordate. Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării. în asimilarea unei metodologii unitare de cercetare a realităţii şi în formarea unei gândiri integratoare. care dezvoltă motivaţia intrinsecă a cunoaşterii.  interdisciplinaritatea de tip integrativ care a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica. psihologia şi pedagogia. psihopedagogia ).  transferul de metode sau de strategii de cunoaştere. teoria sistemelor. prin transferul unui sistem de valori de la o disciplină la alta. ci la integrarea lor sub forma unor noi sinteze. metodele analizei istorice etc. p.1983). semiotica etc. angajând serviciile mai multor discipline în rezolvarea unor probleme complexe (D. facilitează aplicarea cunoştinţelor asimilate în diferite situaţii de viaţă. „orientări” ale demersului didactic. conducând la apariţia a noi discipline bazate pe specializarea la intersecţia a două sau mai multe discipline (exemplu: biochimia.). Mihai Stanciu (1999) identifică şi alte forme ale interdisciplinarităţii. pentru accentuarea avantajelor şi diminuarea limitelor fiecăreia.120):  interdisciplinaritatea unor domenii învecinate (exemplu: biologia şi chimia. precum:  interdisciplinaritatea axiologică. oferind o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ. precizări cu privire la interdisciplinaritate sunt consemnate tot ca „tendinţe”. Cele mai multe idei.  transferul de concepte – demersul este centrat pe o listă de concepte comune. Văideanu. istoria şi geografia etc. pe baza lor construindu-se modele atitudinale şi comportamentale (vezi seturile de atitudini – valori propuse în cadrul programelor şcolare clasele X – XII). 1998. Creţu. . fiind valorificate conotaţiile şi valenţele lor în domenii diferite de cunoaştere.

p. şi care se integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţării” (C. sisteme. strategiile globale şi cele diferenţiatoare. • Perspectiva modulară este opusă învăţământului tradiţional. ci „un expert în materie de curriculum”. prin „stratificarea claselor de elevi”. de lucru. • Modularitatea este centrată pe elev.121). 1998. Stanciu. Fiind considerată o inovaţie majoră. „ansamblu care procură cunoştinţe sau abilităţi precise. Neacşu (1983). concepute din perspectiva intradisciplinară. organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului determină schimbări profunde în toate componentele acţiunii educative (vezi M. punând astfel bazele autoinstruirii. 1998.necesitatea modificării planurilor şi programelor de învăţământ. Creţu. • Modularitatea se află la confluenţa dintre educaţia şcolară şi educaţia permanentă. pe disponibilităţile şi nevoile sale. Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului Ion Neacşu (1983) precizează că originile învăţământului modular sunt mai vechi. modalităţi de organizare a educaţiei şi învăţământului. Creţu. abilităţi. caracterizat printr-o structură piramidală parcursă de jos în sus. asigurându-se atât trunchiul comun pentru diferite profiluri. Stanciu. „o călăuză” în demersul paideutic. trebuinţele elevilor.a. în sensul că acesta nu mai este considerat „un transmiţător de cunoştinţe”.  5. Conceptul de modul didactic nu a fost riguros definit. prin transmiterea şi receptarea colectivă. „un consilier”.  inovarea sistemului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru aplicarea sistematică în învăţământ a demersurilor interdisciplinare. experienţe regăsindu-se în variate concepţii. el este considerat „un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte”. cele opţionale şi facultative. . presupunând un efort personal sistematic din partea educatorului.171).).  asocierea interdisciplinarităţii cu organizarea modulară a conţinuturilor şi informatizarea. constituind aşa – numitul program didactic. p. I. C. cu tehnologiile multimedia şi cu mathetica (din punctul de vedere al metodelor)” (conform M. dar şi o specializare în funcţie de interesele. 1999. parcurgerea lor realizându-se în concordanţă cu nivelul capacităţilor elevilor şi cu ritmurile individuale de învăţare. Din această perspectivă. programele sunt organizate pe „moduli” sau „unităţi” (seturi de cunoştinţe.8. După I. 1999. • Rolul educatorului se modifică. asemenea încercări. un modul didactic presupune în principiu: a) un ansamblu de situaţii didactice. 1983 ş. • Modularitatea se află „în strânsă legătură cu interdisciplinaritatea. metodologiile algoritmice şi euristice. Neacşu. materiale destinate studiului). fiind necesare strategii de diferenţiere şi individualizare a instruirii care să conducă la libertatea de acţiune. implicarea celui care învaţă. frontală a informaţiilor. activităţi. • Reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii.5.

probe de evaluare ş. trasee opţionale de parcurgere a submodulului. Creţu. D’Hainaut (1981.a. un program de instruire poate cuprinde mai multe moduluri organizate. Corpul modulului este „format dintr-un ansamblu de submodule corespunzând unor capitole sau mai curând unui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective” (op.  să propună probe în vederea orientării celui ce studiază şi / sau a celui ce predă şi să le ofere un feed-back. Sinteza. ritmului de lucru şi chiar stilului de învăţare” (C. Ansamblul situaţiilor de învăţare proiecte pentru realizarea obiectivelor stabilite. de dezvoltare. fie celor avansaţi. cunoştinţele anterioare necesare. ierarhizate şi corelate după criterii ştiinţifice. 3. fiind adaptat „intereselor sale cognitive. Modularizarea conţinuturilor se înscrie optim pe coordonatele educaţiei permanente. cit. elevul este orientat spre alt modul de „nivel inferior” sub raportul competenţelor vizate. de restructurare adresându-se fie elevilor cu ritm lent de învăţare.  să poată să se integreze în itinerariile şi logicile învăţării. enumerarea obiectivelor. p. poziţia modulului în diverse parcursuri de formare posibile 2.).a.253). .b) seturi complexe de mijloace umane şi materiale (programe. Fiind personalizat. Introducerea în submodul – punerea în situaţie. 1998. pe nevoile şi posibilităţile individuale ale cursantului.  să posede o funcţie proprie. structuranţii anteriori care pregătesc învăţarea. facilitând demersuri didactice de tip integrat şi interdisciplinar. D’Hainaut (1981) prezintă următoarea structură a unui modul didactic: Sistemul de intrare în modul 1. 2.122). cărţi ş.) de realizare a acestor situaţii. II. Pot fi elaboraţi moduli de recuperare. • în caz de reuşită integrală se recomandă un modul de nivel superior. • dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător. Pretestul pentru diagnosticarea nivelului de pregătire / abilitare a elevului în problematica modulului. specificaţii – probleme vizate. studiul fiind individualizat (fiecare elev parcurge modulul într-un ritm propriu). Astfel. c) articulaţii de elemente în sistem (obiective. p. • în caz de reuşită parţială. elevul este orientat spre submodulul de recuperare (cursuri de scurtă durată pentru asimilarea părţilor din modul insuficient stăpânite). p. Obiective vizate 3. motivarea. Fiecare submodul are patru părţi: 1. modulul didactic este centrat pe activităţi de învăţare. specificată cu grijă şi să vizeze obiective bine definite. Cataloage.245) consideră că modulul didactic trebuie să îndeplinească următoarele criterii fundamentale:  „să prezinte sau să definească un ansamblu de situaţii de învăţare”. a educaţiei adulţilor.

cit. de exemplu.8. Recuperarea generală. M. denumit de Consiliul Europei unităţi cumulative.. diplomele sau certificarea unei competenţe reale reclamă. între cea şcolară şi cea extraşcolară (plasarea elevului în contexte reale şi variate). (apud. motivaţiei şi vârstei celor care învaţă.4. în funcţie de filiera aleasă. 3. pp. Stanciu. dintre care 8 sunt obligatorii. Principiile integrării orizontale (op. • Nici o fază / etapă nu este izolată. Sistemul de ieşire din modul 1. • Fiecare om să poată parcurge stadiile de la bază până la vârf. ci reprezintă o etapă spre „o realizare mai profundă a omului care se educă”. Proba intermediară care condiţionează trecerea elevului la alt submodul sau recuperarea parţială / totală. • Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer (de ex. Sinteza generală. Proba terminală (Post – test). integrarea conţinuturilor este abordată atât ca o integrare verticală (asigurând coerenţa şi articularea diferitelor stadii ale educaţiei individului uman). iar celelalte 4 sunt opţionale. III. • Fazele / etapele sunt complementare. „a învăţa să înveţi”).6. Principiile integrării verticale (D’Hainaut. de aspiraţiile şi competenţele sale. conform maturităţii intelectuale. 5. op. Organizarea modulară trebuie să mai cuprindă şi „un sistem adecvat de certificare a competenţelor”. . Astfel. p. p. 131 – 132) • Toate fazele educaţiei converg spre acelaşi ideal de om (…) şi fiecare om trebuie să-şi aibă locul şi rolul său în grupul său şi în societate. cit. articulându-se cu precedenta şi creând premisele necesare pentru următoarea „…Educaţia şi viaţa adultă sunt în întregime integrate”. în cadrul unei organizări modulare a conţinuturilor învăţământului. Organizarea integrată Din perspectiva educaţiei permanente. Recomandări pentru alegerea modulului următor. 1981. • Nici o fază a educaţiei nu este ultima.. 235) • Abordarea nondisciplinară a conţnuturilor (la nivelul programelor şi al aplicării lor). • Integrarea în achiziţiile cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile care fac cunoştinţele operante. 2. 2. cât şi ca integrare orizontală (vizând formarea capacităţii de transfer al cunoştnţelor la alte domenii de cunoaştere / acţiune decât cele abordate în şcoală). • Delimitarea stadiilor (educaţionale) trebuie realizată judicios. • Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare. • Trecerea de la un stadiul la altul trebuie realizată fără „ruptură”. 175). 12 unităţi din 20. propuneri de eventuală aprofundare sau îmbogăţire.

în sensul construirii unui ansamblu flexibil de lecţii integrative precum: noţiunile esenţiale ale documentului studiat. la nivelul intereselor cognitive. creaţie artistică ş. 1) Polarizarea cunoştinţelor pe centre de interese sau pe teme generale (integrarea cunoştinţelor în jurul unui „pol ştiinţific”. cât şi a întregii experienţe de învăţare. „pol referitor la societate”. strategia diferenţierii curriculare „este recomandată atât pe considerente psihopedagogice. Astfel. Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează de către profesori în conţinuturi. teoria inteligenţelor multiple ş. Studiile şi cercetările din domeniul psihologiei genetice. concepute diferit (sub raportul ponderii grupelor de discipline. tehnologic etc. reproductiv. cât şi la nivelul predării – învăţării lor. 66). cercetări privind necesitatea proiectării şi realizării procesului educaţional prin luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. 1998. predarea integrată trebuie realizată atât la nivelul organizării conţinuturilor. 126) enumeră cele mai frecvente modalităţi de integrare a disciplinelor. standarde de performanţă. cercetare. „pol personal”). Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor În literatura psihopedagogică actuală. diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor. p. În termeni de politică educaţională. 3) Integrarea cunoştinţelor în jurul unor activităţi fundamentale (învăţare. 1998. găsim numeroase consideraţii. cât şi ca o direcţie a integrării şi compatibilizării proceselor educaţionale în spaţiul euroatlantic” (C.a. aptitudinal. La nivelul elevului.. 2) Integrarea cunoştinţelor prin lecţie. 66). Creţu. la nivelul liceului. psihologiei cognitive. p. strategia diferenţierii curriculare presupune trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la o „şcoală pentru fiecare” cu consecinţe pozitive în planul formării capacităţilor de autoinstruire şi dezvoltare a motivaţiei de învăţare continuă.). Astfel. oferă teoreticienilor şi practicienilor din domeniul educaţiei argumente temeinice privind necesitatea cunoaşterii reale a potenţialului psihic al elevului în vederea diferenţierii şi personalizării curriculumului.Modalităţi de integrare a disciplinelor Din perspectiva curriculară. profunzimea înţelegerii. În concepţia de ansamblu a reformei curriculare din România. manifestări ale fenomenelor implicate etc. predarea – învăţarea integrată este o strategie de organizare interdisciplinară atât a conţinuturilor. organizarea diferenţiată a conţinuturilor apare chiar în planurile – cadru. ritmul şi stilul de învăţare (creativ. în funcţie de profilul liceului: teoretic.7. atmosfera psihosocială.a. vocaţional.8. investigativ (Creţu C. „pol practic”. p. . activitate productivă. la ritmul de învăţare al elevului. metodologia predării – învăţării. 5. studii. a naturii disciplinelor opţionale). metodele specifice de cercetare. Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor presupune adaptarea procesului de învăţământ la potenţialul intelectual. Carmen Creţu (1998.

independentă. activitatea frontală. Unele unităţi de conţinut au caracter obligatoriu. La finele perioadei de timp destinate însuşirii conţinutului respectiv. elevul susţine un examen care îi conferă un număr de credite. fie un „curriculum extins”.La nivelul şcolii generale. telescoparea claselor. Creţu. cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină. Pentru diferenţierea prin metodologie. adică atât a segmentului obligatoriu cât şi a celui suplimentar. c. constituie după un anumit criteriu. 1998) Pentru gruparea elevilor pe criterii aptitudinale sunt recomandate: şcolile speciale. interpătrunderea claselor. se adresează elevilor fără predispoziţii aptitudinale în domeniul respectiv şi cu interese de cunoaştere mai reduse. clasele speciale. unităţi specifice conţinutului (planul special) şi unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului (planul cultural) – (vezi Instruirea diferenţiată – ghid. b. Strategia de personalizare a curriculum-ului vizează şi forma de organizare a procesului de învăţământ şi metodologia didactică aplicată. marcat prin asterisc. Acestei modalităţi de diferenţiere a conţinutului (vizând raportul „trunchi comun” / „curriculum la decizia şcolii”). programele şcolare realizate pe discipline şi arii curriculare lasă la decizia profesorilor să abordeze fie un curriculum aprofundat. activitatea pe grupe omogene. Cel de-al doilea caz presupune parcurgerea în întregime a programei. Astfel sunt prevăzute unităţi indispensabile formării de bază (planul general). elevul având posibilitatea să aleagă. 2001. se realizează cu elevii ce posedă predispoziţii aptitudinale înalte şi interese cognitive crescute faţă de disciplina / aria curriculară respectivă. progresul continuu („sistemul nivelurilor”). 29-30). Astfel. trebuie respectate unele condiţii: . Accelerarea studiilor este realizată în practica educaţională prin admiterea devansată în clasa I. altele nu. grupele omogene aptitudinal. (vezi şi C. activitatea individuală.  Sistemul modular prezentat mai sus reprezintă de asemenea o modalitate eficientă de organizare diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor învăţământului. activitatea pe echipe / grupe eterogene (constituie după preferinţele elevilor pentru o activitate). În practica şcolară a diverselor sisteme de învăţământ sunt menţionate diverse exemple de diferenţieri de conţinut precum:  Sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul este divizat în unităţi corespunzătoarea unui semestru. activităţi extracurriculare corelate cu cele şcolare. s-au impus patru moduri de organizare a activităţii didactice: a. pp. i se adaugă şi altele: activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi. În primul caz se realizează însuşirea conţinuturilor obligatorii din programa şcolară prin diversificarea activităţii de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară. d. an sau unui ciclu.

elevii cu capacitate de învăţare mai scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale. • muncă personalizată. în mod special.a. studiu de caz independent. învăţarea pe grupe mici şi omogene din punct de vedere aptitudinal ş. • elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe. pentru fiecare formă de organizare şi pentru profilul psihologic al elevilor. dar trataţi individual. metodele şi procedeele didactice bazate pe învăţarea prin descoperire: problematizarea. portofoliului. • PARADIGMA INSTRUIRII DIFERENŢIATE INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ Este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învaţă Ghidat de principiile generale ale diferenţierii cum ar fi sarcini obligatorii grupări flexibile evaluare formativă şi reglare Profesorii pot diferenţia Conţinut Proces în acord cu Produs Disponibilităţile elevilor învăţare al Interesele elevilor elevilor Profilul de . Pentru elevii înalt abilitaţi sunt recomandate.a. metode şi tehnici de stimulare a creativităţii. • elevii cu capacităţii de învăţare mult reduse să fie incluşi în clase speciale. Metodele de predare – învăţare – evaluare trebuie adaptate pentru fiecare conţinut. activitate cu conţinut diferenţiat realizată individual ş. dar cu teme diferenţiate pentru activităţi independente. metoda proiectelor. Individualizarea prin muncă independentă se realizează prin: • teme individuale de clasă / acasă.

7. Editura Polirom. 5. Analizaţi modul în care sunt aplicate şi respectate criteriile de selecţie a conţinutului curricular în cadrul unei programe şcolare (la alegere). practică. Bacau. Aplicaţii: 1. Iaşi Cucoş. L. Vlăsceanu. C...R. 1999. D’Hainaut. Curriculum diferenţiat şi personalizat..(2007). Iaşi Dumitriu. în Psihopedagogie (coord. 3. estetice. Teoria si metodologia curriculumului. Realizaţi un modul didactic la disciplina pe care o predaţi.(coord. 6. Editura Polirom. Care credeţi că va fi evoluţia raportului dintre conţinuturile învăţământului şi conţinuturile educaţiei din perspectiva: a. Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. C. componentă a curriculumului. Instruirea diferenţiată. 1984. 1998.(coord.).D. EDP. Fundamentele pedagogiei. Elaboraţi o schemă în care să indicaţi relaţiile dintre surse şi criterii de selecţie în procesul elaborării conţinutului curricular. Bucureşti . Conţinutirile procesului de învăţământ. E. I. Cucoş. Cergit. pedagogice. şi colab. Editura Alma Mater. p. Bucureşti Cerghit. L.). C. Identificaţi câteva greşeli care pot apărea la nivelul conţinutului curricular prin transpunerea mecanică a datelor din ştiinţă. 1998. igienice. în Curs de pedagogie (coord. economice.. 4. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Didactica. E. educaţiei permanente ? b. tehnologie. Bucureşti Creţu. psihologice.).34. Planul de învăţământ.. Realizaţi analiza comparativă a două manuale alternative pe baza următoarelor criterii: ştiinţifice. C..printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale ca: Inteligenţe multiple Succesiune de lecţii Strategii variate de Puzzle Succesiune de centre investigare Material înregistrat Succesiune de produse Rezolvare de probleme Activitate „ancoră” Contracte de învăţare Centre de interes Texte variate Instruire în grup mic Grupe de interes Materiale suplimentare Studiu asociat Teme variate Cercuri literare Studiu individual Notări succinte variate Instruire complexă Sursă: MEC. Ghid pentru formatori şi cadre didactice. Editura Polirom.A. parteneriatului şcoală – comunitate ? 2. C. artă. 1981. Iaşi Creţu. programa şcolară şi manualul. 1998. BIBLIOGRAFIE Blideanu..P. I. Concepeţi un proiect de lecţie axat pe predarea interdisciplinară în cadrul ariei curriculare sau în cadrul disciplinei dumneavoastră de predare.). 2001.

1996. T. I. Reforma conţinuturilor învăţământului. Bucureşti M.N.Ionescu. Cadru metodologic. E. Cadru de referinţă.P. 1999. M. Radu. Bucureşti M.... G. Programul de reformă a evaluării rezultatelor şcolare. 1998..E. Instruirea diferenţiată. 1998. Bucureşti M..E.N. C.D. Bucureşti Radu. Curriculum Naţional. 2 / 1986 Stanciu...C. Didactica modernă. Educaţia la frontiera dintre milenii.). 1995.N.A.. SNEE.P. I. 1998. Editura Dacia.E. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu.N.. ClujNapoca MEC. „Interdisciplinaritatea de la necesitate la realizare”.R. Nr.. I. Editura Politică. CNPP. Iaşi Văideanu. Editura Polirom.. M. 1988. (coord. Bucureşti . în Revista de pedagogie. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti Nicola. 2001. Programe şcolare pentru învăţământul primar. Ghid pentru formatori şi cadre didactice.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful