ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS QUE PROPICIAN LA PLASTICIDAD CEREBRAL DE LOS ESTUDIANTES

ZULMA PARRA SÁNCHEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS LICENCIATURA EN QUÍMICA SEMINARIO DE ACTUALIZACIÓN Y FORMACIÓN AVANZADA BOGOTÁ 2010

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1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Durante 6 años de experiencia enseñando inglés, alemán y español para extranjeros, especialmente a estudiantes adultos y de manera personalizada, se ha podido evidenciar en muchas ocasiones que los adultos sí pueden aprender lenguas extranjeras, especialmente cuando están muy motivados para hacerlo, disfrutan de su proceso de aprendizaje, y por sobretodo cuando no cuentan con el arraigado prejuicio de ³un supuesto declive en su habilidad para la adquisición lingüística asociado con la madurez´ [1]. De hecho el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido especialmente difícil y menos exitoso con los estudiantes que manifiestan constantemente el supuesto anteriormente mencionado, a través de consabidos lugares comunes como ³lora vieja no aprende hablar´, ³mi hijo de 4 años sabe más inglés que yo´, ³los niños sí pueden aprender idiomas, los adultos ya no´, etc. Y por supuesto, a través de las actitudes de escepticismo y apatía que genera tal creencia en la ejecución de sus actividades en clase y fuera de ella. La gran mayoría de estos estudiantes no hacen trabajo extraclase, llegan tarde a sus clases y las cancelan con frecuencia. Dada su fuerte presunción de que nunca van a aprender porque ya son adultos, consideran que hacer tareas, esforzarse o intentar nuevos métodos significa en realidad perder el tiempo. 2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 2.2 ¿Qué hallazgos de la neurociencia son aplicables a las prácticas educativas con adultos ? 3. OBJETIVOS 3.1 General 3.1.1 Analizar los hallazgos de la neurociencia aplicables a las prácticas educativas con adultos.

3.2 Específicos
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TORRES ÁGULA. José Ramón. El Mito del Período Crítico para el Aprendizaje de la Pronunciación de un Idioma Extranjero. En: Phonica. 2005. Vol.1, 2005. p. 1-9.

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3.2.1 Establecer algunos aspectos básicos de la manera como aprende nuestro cerebro. 3.2.2 Conocer hallazgos recientes de la neurociencia que están relacionados con los procesos de aprendizaje. 4. JUSTIFICACIÓN Es realmente inminente la necesidad de actualizar las concepciones que los docentes y los estudiantes tenemos acerca del cerebro y de los procesos que en él se sucitan, especialmente en lo referido al proceso de aprendizaje. Hasta hace muy poco, como lo afirman la neurocientífica Sara - Jayne Blakemore y la especialista en investigación neurocognitiva Uta Frith[2], se creia que el cerebro adulto era incapaz de cambiar de manera positiva: Muchos neurocientíficos , y por ende gran parte de la comunidad, asumian que después de los primeros años de vida el cerebro estaba equipado con todas las células que habría de tener por el resto de la existencia y que la adultez representaba una espiral descendente de pérdida de células cerebrales, deterioro en el aprendizaje, la memoria y en el desempeño en general. Pero la investigación ha empezado a mostrar que el cerebro adulto es flexible, puede generar nuevas células y hacer nuevas conecciones. De manera que no hay edad límite para el aprendizaje. [3] Las actividades y ejercicios que se proponen en este trabajo están dirigidos a estudiantes adultos que aprenden una lengua extranjera, pero pueden ser utilizados con estudiantes de todas las áreas del conocimiento y con niños, que hayan completado su proceso de lateralización.

5. MARCO TEÓRICO 5.1 PLASTICIDAD CEREBRAL

BLAKEMORE. Sarah-Jayne and Frith Uta. The Learning Brain. United Kingdom. Blackwell Publishing Ltd, 2005. p8.
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Ibíd.

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La neuroplasticidad o plasticidad cerebral, conocida también como plasticidad neural o plasticidad sináptica se define como la capacidad de cambio a nivel estructural y funcional que tiene el cerebro bajo influencias endógenas y exógenas [4]. Esta capacidad de cambio perdura durante toda la vida y ocurre en el Sistema Nervioso Central en las siguientes condiciones: 5.1.1 ³Durante el proceso de desarrollo y aprendizaje, desde el momento en que el cerebro inmaduro empieza a procesar la información sensorial que recibe´[5]. 5.1.2 ³Como un mecanismo adaptativo para compensar la pérdida de una función o para tratar de maximizar las funciones preservadas después de un daño cerebral´[6]. Remitiendonos al numeral 5.1.1, durante el proceso de desarollo cerebral en los primeros años de nuestra existencia hay inicialmente superpoblación de neuronas y axones, con sobrevivencia sólo de las exitosas y desaparición de las que fallan y de las que no se usan[7]. ³El propósito de la apoptósis parece no sólo ser el de eliminar neuronas que no establecen conecciones adecuadas, sino también el de fortalecer las conecciones que quedan, y previnir que el cerebro se ³atiborre´ con sus propias células´ [8]. Con respecto al numeral 5.1.2, la plasticidad cerebral se ha convertido en una de las bases del trabajo de los neurorehabilitadores con pacientes que han sufrido acidentes cerebrovasculares, esclerosis múltiple, lesiones medulares, traumatismo de cráneo y enfermedad de Parkinson[9]. El concepto guia de este tipo de prácticas de neurorehabilitación consiste en que ³la ejecución repetida de una acción produce una reorganización
CASTROVIEJO, Pascual.Plasticidad Cerebral.En: Revista Neurológica. Barcelona, 1996. 24 (135). p. 1361. [5] MAESTÚ UNTURBE. Fernando et al. Neuroimagen. Técnicas y Procesos Cognitivos.Barcelona: Elsevier Masson, 2008. p.505 [6] Ibid. [7] ALCARÁZ ROMERO, Victor Manuel et al. Texto de Neurociencias Cognitivas. México, D.F: Editorial El Manual Moderno, 2001. p.208. [8] WOLFE, Patricia. Brain Matters: Translating Research into classroom Practice. Virginia: USA, ASCD Publications. 2001. p.17. [9] FRIDMAN, Esteban. Plasticidad Cerebral y Aprendizaje en la Neurorehabilitación. En: Archivos de Neurología, Neurocirugía y Neuropsiquiatría. 2004. Vol. 8. No.2. p.40.
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cortical que conlleva al aprendizaje motor y por ende a la adaptabilidad de una función previamente perdida´ [10]. Sin embargo, no todos los fenómenos de plasticidad cerebral son deseables, ya que los cambios estructurales y funcionales aveces pueden producir una mala adaptación espontánea o inducida. Un ejemplo de plasticidad no benéfica es el dolor del miembro fantasma de algunos pacientes amputados [11].

5.1

ANTECEDENTES CEREBRAL

HISTÓRICOS

DEL

CONCEPTO

PLASTICIDAD

Este término fue utilizado por primera vez en 1890 por William James [12], pero fue 75 años más tarde cuando se empezó a poner en tela de juicio ³el paradigma de un sistema nervioso incapaz de restituir las células neuronales que progresivamente se van perdiendo. Sin embargo los trabajos pioneros de la época no fueron tenidos en cuenta principalmente debido a cuestiones técnico-metodológicas (Altman J, 1965) (Kaplan MS 1977)´ [13] . La capacidad del sistema nervioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambiantes[14], anteriormente definida como plasticidad cerebral, es un concepto que sólo hasta finales de la década del 80 empezó a ser usado y conocido ampliamente[15]. De hecho el último decenio del siglo XX fue denominado la década del cerebro; en esos años se llevaron a cabo más descubrimientos acerca del cerebro y de todo el sistema nervioso central que en todas las décadas anteriores de la historia [16] . La plasticidad cerebral es un fenómeno que en realidad ha acompañado al hombre durante toda su evolución, una de las evidencias de ello es el
[10] [11]
[12] [13]

Ibíd. p.44 Ibíd. p.41,42.

Ibíd. p.40. ARGIBAY, Pablo F. La Regeneración del Sistema Nervioso Central: Cambios de Paradigma y Medicina Regenerativa. En: Química Viva. 2006. Vol. 5. No.6. p.35 . [14] BLAKEMORE. Sarah-Jayne and Frith Uta. The Learning Brain. United Kingdom. Blackwell Publishing Ltd, 2005. p.183. [15] FRIDMAN, Esteban. Plasticidad Cerebral y Aprendizaje en la Neurorehabilitación. En: Archivos de Neurología, Neurocirugía y Neuropsiquiatría. 2004. Vol. 8. No.2. p.40. [16] WOLFE, Patricia. Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice. Virginia: USA, ASCD Publications, 2001. p.3

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hallazgo de la transformación del giro frontal inferior (ubicado donde se encuentra el área de broca), este primer cambio anatómico y funcional de la impresión craneana, del que se tiene reporte[17], se relacionó con la capacidad del hombre de hace dos y medio millones de años a.d.C para crear herramientas. Después este giro frontal cambió aún más y se readaptó para cumplir funciones del habla. 5.2 NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE La neurociencia proporciona información para la toma de decisiones y el diseño de estrategias de trabajo en el aula, de manera que es fundamental valerse de ella para lograr procesos pedagógicos pertinentes y significativos[18]. De hecho el tema de gran parte de las investigaciones en neurociencia es el aprendizaje y la memoria[19]. Algunos de los hallazgos de esas investigaciones, aplicables a las prácticas educativas son: 5.2.1 Las experiencias dan forma al cerebro: El cerebro se moldea a sí mismo a través de las experiencias que provienen del exterior. ³Nuestros rasgos biológicos no determinan nuestro destino, así que no es necesariamente inevitable la expresión de los genes. Para producir sus efectos, los genes deben ser encenidos[20]´. Como afirma David A. Sousa , las tendencias genéticas para la inteligencia, la sociabilidad o la esquizofrenia y la agresión pueden ser activadas o moderadas por las influencias del medio ambiente [21]. El aprendizaje cambia y reorganiza la estructura y el funcionamiento del cerebro. Ahora sabemos que el aprendizaje consiste en hacer conecciones entre células cerebrales y que es la experiencia de nuestros estudiantes quien le da forma a sus cerebros. Varios estudios han mostrado que los cambios estructurales en varias partes del cerebro dependen de la forma en que estas estructuras se utilicen[22]. Podemos aprender leyendo y escuchando, pero las conecciones más fuertes son
FRIDMAN, Esteban. Plasticidad Cerebral y Aprendizaje en la Neurorehabilitación. En: Archivos de Neurología, Neurocirugía y Neuropsiquiatría. 2004. Vol. 8. No.2. p.40. [18] WOLFE, Patricia. Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice. Virginia: USA, ASCD Publications, 2001. p. [19] SALAZAR, SUSAN F. El Aporte de la Neurociencia para la Formación Docente. En: Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación. 2005. Enero-Junio. Vol 5, No.1, p.6. SOUSA, A. David. Cómo Aprende al Cerebro: Una guía para el maestro en la clase.p.25 Ibíd. [22] BLAKEMORE. Sarah- Jayne and Uta Frith. Cómo aprende el Cerebro. Las Claves para la Educación. Barcelona. Ariel, 2006. p186,190.
[21] [20] [17]

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aquellas que se hacen a través de la experiencia concreta; haciendo las cosas nosotros mismos [23] [24]. 5.2.2 La memoria no se almacena en un solo lugar del cerebro: Cuando una experiencia entra al cerebro, se ³deconstruye´ y se distribuye por todo el córtex. El afecto (o contenido emocional) se almacena en la amigdala, las imágenes visuales en los lóbulos occipitales, la fuente de donde proviene el recuerdo en los lóbulos frontales y el lugar donde la persona estaba cuando almacenó la experiencia en los lóbulos parietales. Cuando se recuerda la información, se tiene que reconstruir. Así que, entre más formas empleen los estudiantes para representar la información en su cerebro, tendrán, así mismo, más formas para reconstruir sus recuerdos. Es por ello que la instrucción multisensorial tiene mucha importancia [25][26].

WOLFE, Patricia. Brain Research and Education: Fad or Foundation?. The Educational Therapist Journal Articles. 2004.Spring-Summer, V.25, n.2. BEYER, Günther.Gedächtnis und Konzentrationstraining.Econ Verlag, 1986. WOLFE, Patricia. Brain Research and Education: Fad or Foundation?. The Educational Therapist Journal Articles. 2004.Spring-Summer, V.25, n.2.
[25]
[26] [24]

[23]

SOUSA, A. David. Cómo Aprende al Cerebro: Una guía para el maestro en la clase.p.32

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5.2.3 Hay dos tipos de memoria: Los dos tipos diferentes de memoria involucran diferentes estructuras cerebrales. La memoria declarativa es la de todos los dias, la habilidad consciente para recordar lo que almorzamos ayer, los nombres de nuestros actores favoritos y la fórmula para encontrar el área de un rectángulo, está constituida por información que se puede comunicar. La memoria procedimental se refiere a las habilidades y hábitos que se llevan a cabo sin un recuerdo consciente tales como conducir un carro, montar en bicicleta, descifrar palabras o tocar un instrumento musical[27]. El aprendizaje procedimental requiere muchas repeticiones durante un periodo de tiempo, de hecho no hay otra manera de adquirirlo,mientras que la repetición no es un método muy eficiente para retener información declarativa. Entender la diferencia entre estos dos tipos de memoria es esencial en el momento de diseñar una actividad o un procedimiento en el aula [28].
BLAKEMORE. Sarah- Jayne and Uta Frith. Cómo aprende el Cerebro. Las Claves para la Educación. Barcelona. Ariel, 2006. p210. WOLFE, Patricia. Brain Research and Education: Fad or Foundation?. The Educational Therapist Journal Articles. 2004.Spring-Summer, V.25, n.2.
[28] [27]

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5.2.4 La emoción es un catalizador de primer orden en el proceso de aprendizaje: Algunos de los hallazgos mas importantes de la neurociencia se han conseguido en lo referido al rol de la emoción en el aprendizaje y la memoria. Dos pequeñas, pero poderosas estructuras que se encuentran en la profundidad de cada una de los hemisferios cerebrales y que conforman la amigdala, regulan nuestras emociones. Estas respuestas emocionales son las que pueden impedir o promover el aprendizaje. Nuestros cerebros tienen una estructura de conecciones diseñadas para prestar atención y recordar aquellas expriencias que tengan un componente emocional, que puede ser una explosión a cambio brusco que nos haga detonar o una simulación muy intensa que estemos experimentando. Las respuestas emocionales pueden tener efectos opuestos, si las situaciones contienen elementos que una persona percibe como amenazas para su bienestar o superviviencia la amigdala desata una cadena de respuestas psicológicas(respuesta de lucha o huida) que disponen el cuerpo para la acción. Bajo estas condiciones la emoción domina la cognición y la parte encargada del pensamiento racional se hace menos eficiente. De manera que el ambiente del aprendizaje debe ser psicológica y fisicamente seguro para que éste realmente se lleve a cabo [29].
[29]

Ibíd.

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5.3 IMPLICACIONES EN EL APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES ADULTOS DE LENGUAS EXTRANJERAS El mayor problema que presentan gran parte de los estudiantes adultos de lenguas extranjeras es su dificultad para alcanzar tanto el nivel de pronunciación como el de identificación de fonemas de un hablante nativo. Entre las mas difundidas explicaciones a este fenómeno tenemos: 5.3.1 Teoria del periodico crítico: propuesta por Eric H. Lenneberg, en 1967 este autor esgrimía que el periodo crítico (momento propicio) para la adquisición del lenguaje finalizaba junto con la pubertad, a causa de la terminación de la lateralización hemisférica y de la plasticidad cerebral [30] . Según Lenneberg ³la falta de plasticidad cerebral que conlleva la lateralización hemisférica es responsable de las diferencias entre niños y adultos en la adquisición de una lengua extranjera´[31]. 5.3.2 Fosilización Fonológica: Según Elaine E Tarone (1976), de acuerdo con la cita de José Ramón Torres [32], los errores de pronunciación del adulto obedecen a que sus órganos articuladores adquieren unos hábitos fisiológicos que reproducen, durante mucho tiempo, un mismo sistema fonológico, y luego les es muy difícil adaptarse a un sistema fonológico nuevo; además se esgrime una falta de flexibilidad del cerebro que disminuye con la edad, afectando a la pronunciación de la nueva lengua en mayor medida que a su sintaxis y a su semántica. 5.3.3 Poda neuronal por falta de uso de algunas conecciones sinápticas: El cerebro de un niño realiza trillones de conecciones sinápticas en sus primeros años, de hecho produce conecciones en exceso y un aspecto importante del desarollo normal del cerebro es la poda de aquellas conecciones que sean inapropiadas o que no se necesiten.

TORRES ÁGULA. José Ramón. El Mito del Período Crítico para el Aprendizaje de la Pronunciación de un Idioma Extranjero. En: Phonica. 2005. Vol.1, p.2. [31] Ibíd. [32] GENESEE, Fred. Brain Research Implications for Second Language Learning. Eric Digest. 2000

[30]

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Así es que los bebés nacen con las células que les permitirían pronunciar los sonidos de todas las lenguas del mundo. Pero las conecciones correspondientes a los sonidos de la lengua que ellos escuchan diariamente se fortalecen, mientras que las células que no son usadas, sufren el proceso de poda. Este proceso permite que los niños fácilmente se adapten al lenguaje de sus padres o de las personas encargadas de su cuidado, y puedan hablarlo [33] en la mayoría de los casos con mucha propiedad; en calidad de hablantes nativos. Como podemos observar tanto la teoría del período crítico (1967), como la de fosilización fonológica (1976) argumentan falta de plasticidad por parte del cerebro adulto; hoy en día, después de la prolífica década del cerebro, es posible refutar en gran medida esa ausencia de plasticidad, ya que ³la neurogénesis del adulto ha sido demostrada en el hipocampo y la zona subventricular(SVZ)´ [34] e incluso existe evidencia de que el cuerpo estriado y aún la neurocorteza podrían ser sitios activos de neurogénesis[35]. El hecho, anteriormente expuesta en este trabajo, de la posibilidad de cambio del mapa cortical, incluso en la adultez como respuesta a ambientes enriquecidos o experiencias de aprendizaje, tiene una implicación muy importante en la enseñanza de lenguas extranjeras; consiste en que tanto la instrucción como los profesores y la actitud de los estudiantes puede marcar una gran diferencia en el desarollo cerebral. Por tanto no se debe desistir en la tarea de asistir a los adultos en su proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras y mucho menos han de hacerlo ellos mismos en su esfuerzo por conseguirlo[36]. 6. METODOLOGÍA 6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Ete estudio, de acuerdo a la clasificación del autor Carlos A. sabino[37], corresponde a una investigación descriptiva y aplicada. Descriptiva porque
WOLFE, Patricia. Brain Research and Education: Fad or Foundation?. The Educational Therapist Journal Articles. 2004.Spring-Summer, V.25, n.2. Regeneración del Sistema Nervioso. Cambio de Paradigma.p.38 Ibíd. [36] Ibid [37] SABINO, Carlos A. Cómo hacer una tesis y Elaborar toda Clase de trabajos Escritos. Bogotá: Panamericana. 1966.p 108,112.
[35] [34]

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parte de los resultados obtenidos por la neurociencia a través de algunas de sus investigaciones, y aplicada porque los conocimientos obtenídos con este estudio se utilizarán para el diseño de actividades en el aula. 6.2. HIPÓTESIS El nivel y rendimiento de los estudiantes adultos de lenguas extranjeras mejorará visiblemente, si en sus clases y en sus prácticas extraclase se incorporan los principales elementos que la neurociencia ha aportado a la didáctica. 6.3 POBLACIÓN Estudiantes adultos de lenguas extranjeras que toman clases personalizadas a través del Instituto de enseñanza de lenguas, Wise Learning System, con el objeto de mejorar el rendimiento en su trabajo y sus expectativas de ascenso en su carrera profesional. 6.4 MUESTRA Un grupo de tres estudiantes adultas, profesionales bogotanas, cuyo promedio de edad es de 55,6 años y cuyas ocupaciones son asesora de salud, vendedora y profesora, residen en Bogotá y toman 3 horas de clase por semana. 6.5 VARIABLES 6.5.1 INDEPENDIENTE Procedimientos derivados de los hallazgos de la neurociencia, aplicados a la clase y al trabajo extraclase. 6.5.2 DEPENDIENTE Desempeño de las estudiantes en sus clases de inglés. 6.6 INSTRUMENTOS 6.6.1 Test de clasificación de nivel de inglés 6.6.1 Test de lateralidad de Morris 6.6.2 Diagnóstico cerebral Total, adaptación del autor Carlos Alberto Jiménez

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6.7 PROCESO METODOLÓGICO 6.7.1 Aplicación de un test de clasificación de nivel de inglés. 6.7.2 Aplicación de los tests de lateralidad de Morris y Diagnóstico Teoriá cerebro Total. 6.7.3 Implementación, durante tres meses, de clases que involucren los principales hallazgos de la neurociencia, referidos al aprendizaje e implementación de la práctica extraclase de ejercicios sugeridos para fomentar la plasticidad cerebral. 6.7.4 Aplicación de todos los tests que se utilizaron al rpincipio del proceso. 6.7.5 Análisis de los resultados obtenídos. 6.7.6 Elaboración de conclusiones. 7. CRONOGRAMA
23.7.10 1 X Semana No 5 X X X X X X X X X 17.9.10 9

Actividades Arqueo bibliográfico Elaboración del marco teórico Diseño de metodología Aplicación de tests de entrada Redacción del manuscrito Presentación del informe

2 X

3 X

4 X

6

7

8

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8. CONCLUSIONES Los ejemplos de neuroplasticidad citados en este trabajo ilustran claramente las posibilidades de cambio del cerebro, por medio de experiencias extremas que obligan a ciertas de sus zonas a reorganizarse y a asumir nuevas funciones de manera muy eficiente. Los estímulos, la necesidad, el medio, la experiencia , los desafíos y el entrenamiento potencian la restructuración constante del cerebro. Este principio del alto valor de lo epigenético, debe ser llevado a la escuela, como lo enuncia Angel Delgado Torres[38] , con el objeto de lograr un desarrollo cognitivo apropiado de nuestros estudiantes. Por medio de clases en las que los educandos permanecen tan pasivos o tan ajenos a los temas tratados, no se promueve de ninguna manera la estimulación de la actividad cerebral. Adquirir algoritmos, rutinas y definiciones descontextualizadas no constituye, precisamente, un desafío o necesidad del sistema nervioso para construir nuevas redes neuronales y por ende se desperdicia la posibilidad de generar plasticidad cerebral. Esta plasticidad sería visible a través de un apropiado desarrollo cognitivo y el logro del aprendizaje significativo; aprendizaje que brilla por su ausencia en muchas de nuestras instituciones educativas y que es el anhelo de una sociedad, como la nuestra, que tantas necesidades tiene sin satisfacer y tantos problemas y conflictos tiene por resolver. Desde la perspectiva de los hallazgos de la neurociencia el cerebro tiene un sinnúmero de posibilidades de desarollo , pero propiciar este dasarollo demanda una adecuada estimulación y constancia dentro de un entorno epigenético muy nutrido y favorable que desencadene desafíos para los cerebros de los estudiantes, además de capacitación y estudio de la neurociencia por parte de los docentes, preferiblemente con asistencia y colabroración de expertos.

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DELGADO TORRES. Angel. Plasticidad Cerebral y Desarrollo Cognitivo. Bogotá: Editorial JAVA E.U., 2006. p15.

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BIBLIOGRAFÍA ALCARÁZ ROMERO. Victor Manuel. Texto de Neurociencias Cognitivas. México, D.F- Santafé de Bogotá, 2001. 442p. ARGIBAY, Pablo F. La Regeneración del Sistema Nervioso Central: Cambios de Paradigma y Medicina Regenerativa. En: Química Viva. 2006. Vol. 5. No.6. p.33-56. BLAKEMORE. Sarah- Jayne and Uta Frith. The Learning Brain. United Kingdom. Blackwell Publishing Ltd, 2005. 211p. BLAKEMORE. Sarah- Jayne and Uta Frith. Cómo aprende el Cerebro. Las Claves para la Educación. Barcelona. Ariel, 2006. 301p. CASTROVIEJO. Pascual. Plasticidad Cerebral. En: Revista Neurológica. Barcelona, 1996. 24(135): p.1361-1366. DELGADO TORRES. Angel. Plasticidad Cerebral y Desarrollo Cognitivo. Bogotá: Editorial JAVA E.U., 2006. 345p. FRIDMAN, Esteban. Plasticidad Cerebral y Aprendizaje en la Neurorehabilitación. En: Archivos de Neurología, Neurocirugía y Neuropsiquiatría. 2004. Vol. 8. No.2. p.40-53. INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TÉCNICAS Y CERTIFICACIÓN. Trabajos escritos: presentación y referencias bibliográficas. Bogota: 2010. JENSEN. Eric. Cerebro y Aprendizaje. Competencias e Implicaciones Educativas. Madrid: Narcea de Ediciones, 2004. 181p. MAESTÚ UNTURBE. Fernando et al. Neuroimagen. Técnicas y Procesos Cognitivos.Barcelona: Elsevier Masson, 2008. 546p.

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SABINO, Carlos A. Cómo hacer una tesis y elaborar toda clase de trabajos escritos. Bogotá. Panamericana. 1996 SALAZAR, Susan F. EL Aporte de la Neurociencia para la Formación Docente. En: Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación. 2005. Enero-Junio. Vol 5, No.1, 19 p. SOUSA A, David. Cómo Aprende el Cerebro: una guía para el maestro en la clase. Corwin Press. 2002. 290 p. TORRES ÁGULA. José Ramón. El Mito del Período Crítico para el Aprendizaje de la Pronunciación de un Idioma Extranjero. En: Phonica. 2005. Vol.1, p. 1-9. WOLFE, Patricia. Brain Matters: Translating Research into classroom Practice. Virginia: USA, ASCD Publications. 2001. 207p. WOLFE, Patricia. Brain Research and Education: Fad or Foundation?. The Educational Therapist Journal Articles. 2004.Spring-Summer, V.25, n.2.

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