Vítor Oliveira vitormfoliveira@gmail.com http://carruagem23.blogspot.

com
Vila Nova de Gaia, 28 de Março de 2009

Progressão(ões) no ensino da gramática
Uma das questões discutidas, no plano da acção e da transposição didáctica bem como no âmbito do ensino da gramática, é a que põe a tónica no princípio do faseamento e da progressão de conteúdos. Não se tratando de uma questão ou um princípio monolíticos, ao nível quer da conceptualização quer da operacionalização, ela complexifica-se pela articulação com finalidades distintas do ensino da gramática: entre a consciência da implicação e da acção pedagógico-didáctica que releva a dimensão científica da gramática - enquanto espaço de reflexão e de construção autónomos de conhecimento declarativo sobre o(s) funcionamento(s) da língua - e a percepção do seu estudo funcional ao nível dos usos e das situações concretas de produção (orais, escritos, literários e não literários), geradores, também, de padrões de modificação e de criação linguística. A progressão como passagem do simples para o complexo, como orientação do familiar ou frequente para o desconhecido ou menos comum, como transição do genérico para o específico não pode desconsiderar o critério da utilidade e do que se revela necessário para determinadas opções discursivas, certos objectivos comunicativos que implicam o conhecimento e a explicitação de alguns dados da língua. Neste sentido, qualquer posição a ser assumida beneficiará de uma perspectiva multifocalizada por parte dos que trabalham o conhecimento explícito ao longo dos diferentes ciclos e níveis de ensino-aprendizagem. Alguns exemplos, centrados nos domínios da Morfologia, da Sintaxe, da Análise do Discurso e da Linguística Textual, permitirão equacionar alguns destes pontos relativamente ao discurso pedagógico bem como à progressão no ensino-aprendizagem do conhecimento explícito da língua (materna), no actual contexto de discussão e de revisão/implementação de novos documentos reguladores das práticas docentes.

-.-.-.-.-.-.-.-.-.Uma das questões discutidas, no plano da acção e da transposição didáctica, em geral, bem como no do ensino da gramática, em particular, é a que põe a tónica no princípio do faseamento e da progressão de conteúdos. Aparece desde os primórdios gramaticais da língua, nomeadamente com João de Barros e a sua Gramática da Língua Portuguesa (1540)1, onde, numa clara intenção pedagógica, já se lêem critérios como o de ampliação de dados e o de complexidade crescente:

numa articulação entre o ensino não só das letras mas também das normas de boa conduta. a já citada Gramática da Língua Portuguesa (1540). 1 . o Diálogo em Louvor da Nossa Linguagem (1540). uns de carácter mais profissionalizante. contam-se as seguintes: a) a diversidade de estádios em que se encontram os alunos. de pouco a mais´ e ³de leve a grave´. c) o âmbito do próprio objecto de conhecimento verbal a analisar / trabalhar (da palavra à frase e ao discurso / texto). naturalmente distintas e a dar lugar a progressões diferenciadas conforme as tarefas comunicativas requeridas e/ou planificadas convoquem determinadas situações e/ou tipos de discurso (por exemplo. mas que necessitam de uma ferramenta para monitorizar e regular realizações orais ou escritas em função de uma variedade social padronizada que permanece como condição de sucesso escolar e sócio. nomeadamente os linguísticos. e uma orientação mais global que coloca as realizações verbais no plano da prática social e das competências comunicativas. 1 d) a contextualização e a motivação das necessidades verbais dos alunos. que. b) a diferenciação de possibilidades na interiorização de estruturas gramaticais. e) a articulação de dois entendimentos e finalidades distintas (ainda que complementares) no que ao ensino da gramática diz respeito: entre a consciência da implicação e da acção pedagógico-didáctica que releva A Gramática da Língua Portuguesa de João de Barros representa o núcleo de um projecto gramatical e pedagógico de aprendizagem da Língua Portuguesa. o propósito de se ensinar ³osmínimos´ ³degrau em degrau. ao longo da obra citada. com um tratamento especializado.-profissional. são já portadores de conhecimentos de língua que viabilizam a sua condição de falantes. Não se tratando de uma questão ou um princípio monolíticos. o Diálogo da Viciosa Vergonha (1540).basta lembrar. chegados à escola. entre uma abordagem mais ou menos modular. ao nível quer da conceptualização quer da operacionalização. no qual se contemplam: a Cartinha para Aprender a Ler (1539). conjugadas com a diversidade de ritmos de aprendizagem e formas de processamento dos conhecimentos. Entre elas. conjunto de reflexões acerca das ideias linguísticas e gramaticais do autor liberto do carácter prescritivo de que a Gramática de Língua Portuguesa se reveste. ela complexifica-se por razões de diversa natureza. outros de natureza mais académica).

das formas de tratamento. do imediato e do informal para o 2 2 A questão dos modelos textuais deve ser aqui entendida não no sentido da transposição acrítica de características invariantes para textos afins. por exemplo. dos tempos verbais de referência deíctica.a dimensão científica da gramática . A consciencialização do saber acerca da própria língua. transformando o conhecimento intuitivo num de carácter mais sistemático. Perante esta última condicionante e pela natureza tendencialmente oficinal do primeiro entendimento (implicando a selecção e constituição de um corpus. . assentem em lógicas como as de modelos textuais (com tipos e géneros diferenciados. a análise e problematização.enquanto espaço de reflexão e de construção autónomos de conhecimento declarativo sobre o(s) funcionamento(s) da língua . ressalta a maior centralidade dos discursos. do segundo entendimento. apontando para características linguísticas dominantes). o treino e a avaliação). literários e não literários). escritos. por exemplo. o que envolve uma articulação de vários domínios. tendendo-se quase para uma visão mais holística na abordagem da língua.2 2 Convergente com os dois entendimentos da aula de gramática é sempre o princípio de promoção e desenvolvimento do conhecimento explícito da língua. numa rede de focalizações e prismas de análise que dificultam um pouco mais o trabalho de definição de etapas. Faz sentido que. dos princípios de cooperação conversacional nos textos que convocam a reprodução ou a representação de condições de interacção dialógica (de que os textos dramáticos são dos exemplos mais comuns).e a percepção do seu estudo funcional ao nível dos usos e das situações concretas de produção (orais. neste tipo de trabalho. a observação / comparação / construção de generalizações. é objectivo para a progressão maior. geradores. também. numa dimensão tanto receptiva como produtiva. a abordagem de actos de fala. se a abordagem a fazer privilegiar um trabalho de planificação voltado para a construção de sequências pedagógicas que. mas no da detecção não só de recorrências como ainda das singularidades que cada texto possa trazer para o enriquecimento ou reformulação do modelo. mais geral que aqui possa ser abordada relativamente ao ensino da gramática: a que se orienta do espontâneo. se privilegie. o sentido de progressão mantém-se exequível. Contudo. reflectido e (inter)estruturante. de padrões de modificação e de criação linguística. a progressão revelase mais atómica e focalizada em domínios mais ou menos particulares da gramática.

não raras vezes. são equacionados de forma muito diferenciada no contexto das práticas: o de passagem do simples para o complexo. por exemplo. o de transição do domínio genérico para um mais específico. Não negando o facto de ser por vezes útil a consideração das estruturas mais familiares e frequentes para os alunos. interessará também descodificar o que tal criteriação acarreta. Começando pelo domínio da Morfologia (entendido como o que descreve e analisa a estrutura interna das palavras bem como os processos morfológicos de variação e da formação destas). na avaliação consistente de comportamentos sócio-comunicativos aceitáveis em determinadas situações e inaceitáveis noutras.planificado. A partir daqui. Nos domínios da Morfologia e da Sintaxe bem como no da Análise do Discurso e da Linguística Textual podem encontrar-se exemplos que tendem para a comprovação deste posicionamento. desde já. o de orientação do familiar ou frequente para o desconhecido ou menos comum. a descrição gramático- pedagógica tradicional bem como o próprio discurso didáctico a utilizar: primeiro. bem como as que se constituem como base para outras mais complexas. por. por se ter de sublinhar a processualidade . e num sentido mais estrito. a que considera as relações entre a variação / diversidade linguística e a aquisição da norma padrão. segundo. procurando ultrapassar algumas generalizações ou preconceitos herdeiros de uma tradição gramatical que tem vindo a ser questionada por diversos estudos. há que reconhecer. o da uClasse de Palavras 3 . a Morfologia se ter vindo a assumir como domínio que se centra especificamente nas fronteiras da palavra e que não integra. a noção de progressão evoca sentidos e critérios que. a necessidade de equacionar criticamente algumas práticas instituídas. o mediato e o formal (a nível tanto do oral como do escrito). Por outro lado. certo é também que a aprendizagem nem sempre se faz de uma forma tão linear. relativamente à Nomenclatura Gramatical Portuguesa de 1967.

da lexicologia. a ponto de identificar de etapas bases distintas na complexidade algumas derivantes4. dos quais se podem referir dois casos em concreto: i) as regras gerais apontadas para a flexão ou variação das palavras nem sempre se circunscrevem ao domínio morfológico. 4A palavra Äanticonstitucionalissimamente é um bom exemplo disso: seja o advérbio Äconstitucionalissimamente a b ase derivante para o antónimo seja o superlativo sintético do adjectivo Äanticonstitucionalíssimo(a) o ponto de partida para a formação do respectivo advérbio. A combinação da composição com a derivação é um outro caso da complexidade implicada na sucessão faseada e recursiva dos processos morfológicos (como em Äradiofónico derivado do composto Äradiofonia : [rádio]+[fonia] > radiofonia > radiofónico). o caso da fonética e fonologia. selecção. ambos são já termos derivados de uma processualidade multi-faseada na derivação (constitucional > constitucionalíssimo > anticonstitucionalíssimo). da morfologia derivacional que não implica alterações na classe da palavra-base. tempo-modo-aspecto) para a que acarreta transformações em qualquer um destes níveis. entre outras). da sintaxe para os relacional das palavras bem como a complementaridade face à sintaxe (a identificação das classes de palavras assenta muito mais na distribuição / combinação de palavras dentro do sintagma do que na consideração dos constituintes morfológicos ± confronte-se a distinção entre os determinantes / quantificadores e os pronomes. da derivação para a composição. com a indicação dos morfemas lexicais e/ou gramaticais). a menos que o cenário de resposta contemple aspectos relacionados com os processos de formação e os constituintes morfológicos. à excepção do superlativo absoluto sintético . No que à progressão diz respeito. grau. neste domínio.que se obtém por sufixação. não interfere na posição do acento fónico nem determina alterações categoriais (em termos de género. para a variação em grau dos adjectivos. há pontos críticos que podem contribuir para a dificuldade de processamento de dados num contexto de aula. Todavia. a familiar instrução ³classifique morfologicamente a palavra X´ deverá dar lugar a ³classifique X quanto à classe de palavras´. são consensuais. terceiro. situações que requerem a distribuição das palavras no sintagma. por se ter de adaptar o discurso didáctico e a formulação de instruções / questões a uma forma mais consentânea com a definição proposta pelo Dicionário Terminológico para o domínio (por exemplo. a recategorização dos adjectivos e verbos em nomes.morfológica em termos de níveis de sucessão faseada e recursiva na formação de palavras. . convocando interfaces com outros domínios de análise linguística (o caso da sintaxe. trajectórias que se orientam das palavras simples para as complexas. além da consideração das palavras nucleares na construção de grupos) no que toca às propriedades reveladas (concordância. contrastes de género e grau não configurados morfologicamente.

ii) a consciência sincrónica que o utilizador comum imprime à análise intuitiva do estádio actual da língua limita a percepção dos constituintes morfológicos àquilo que é segmentável.: elefante-macho / elefante-fêmea. que frequentemente o critério da simplicidade só o é na aparência.: O bolo foi comido pela menina)7.: avô / avó).: poeta / poetisa. cuja interpretação depende exclusivamente do acesso à . comummente apontado como exemplo de derivação. Mas. excepto no caso dos de tipo não reversível (ex.Ateu± Deus± Divino± Diurno . que significava Äcéu . 6 Na consciência destes pontos problemáticos. num grau de maior inconsciência. de o das frases activas preceder o das passivas. Entre os casos familiares que confirmam a consciência sincrónica da decomposição de palavras e os que se afastam dessa consciência ou da possibilidade de decomposição (nomeadamente. 6 Para o primeiro caso.: rei / rainha. dir-seia. quando dicionários com informação etimológica o apontam como exemplo que registou processos de evolução fonética a partir da base latina ( bellit a-).ex. sintácticos (nos nomes epicenos . de descoberta e de pesquisa. a composição (ex. que apenas num reduzido número de casos cumpre a conhecidíssima alternância geral Ä-o / -a ou ÄØ / . está o clássico Äbeleza . o caso das palavras lexicalizadas e da lexicalização) traça-se. Ädia brilhante ). Passando ao domínio da Sintaxe. no dos nomes comuns de dois ± o estudante / a estudante). por forma a adquirir-se conhecimentos implicados na análise e no processamento das palavras (como sejam. numa distinção clara relativamente a Äriqueza (rico+eza) ou Äpobreza (pobre+eza).: águia -macho). outras progressões podem ser esboçadas. ÄA divinha . registe -se a série de palavras ÄPeixe ±P esca ± Pescador± Piscatório± Piscícola . para o segundo. as dificuldades de compreensão aumentam com passivas reversíveis (ex. todas com origem na raiz indo -europeia Ä*dyéu . em síntese.Entusiasmo . enunciados com estrutura passiva é um dos exemplos de aquisição tardia pelas crianças. lexicais (ex.: A Maria foi beijada pelo Pedro). Em contrapartida. além dos já referidos no corpo do texto em termos de flexão. não deixa de convocar o propósito comum de um trabalho reflexivo. por exemplo. os relacionados com a História da Língua) e/ou problematizadores de generalizações que não podem ser validadas.contrastes de género. em diferentes níveis. cabendo a definição de estratégias que privilegiem objectivos de consulta e de pesquisa. dicionários com informação etimológica e prontuários. boi / vaca).Piscina (ou. impõe-se um trabalho de planificação e de selecção cuidada de exemplos. são diversos os processos utilizados: fonológicos (ex. o domínio de 5 A título de exemplo para o contraste de género. nomeadamente de obras de referência como gramáticas. Pelo exposto.a 5). Segundo Inês Sim-Sim (1998). uma linha de progressão que. de o da ordem directa (não marcada) se antecipar ao das ordens inversas (marcadas). ora conduzindo a generalizações falíveis ora atenuando a percepção de relações nas próprias famílias de palavras. sacerdote / sacerdotisa). no que a estas últimas diz respeito. portanto. é também relativamente consensual o facto de o trabalho da frase simples anteceder o da complexa (e dentro desta última se equacionar a complexidade associada às estruturas binárias bem como às múltiplas). morfológicos são os que ilustram a derivação (ex.

: O aluno [que participou] vai ter boa nota vs O aluno [cuja participação foi boa] vai ter boa nota ). 8 Confrontarh ttp ://si tio . neste último grupo.: Os alunos realizaram o trabalho [que o professor pediu] vs O trabalho [que o professor pediu] tinha um tema geral ). na vida real os bolos não comem meninas). Daí a construção de um documento como o das ³Orientações Didácticas para o Trabalho sobre o Funcionamento da Língua em Sala de Aula´8 considerar pertinente uma abordagem progressiva deste conteúdo. uma segunda versão foi já construída a partir dos contributos e pareceres facultados pela Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC). por um estudo levado a cabo com crianças na faixa etária dos 3 anos e meio aos oito anos e meio. que as subordinadas relativas colocadas à direita são melhor processadas do que as encaixadas ao centro (ex. 9 Cf. Lisboa. Em síntese. as que apresentam foco precedido de preposição são mais difíceis do que as com foco no complemento directo (ex. (1997: 53. com passivas sem agente expresso (ex.: O trabalho foi-me entregue ontem) ou com construções formalmente equiparáveis (como é o caso das que recorrem a estratégias de apagamento na explicitação do agente da passiva. Inês et al. atentando nos meios linguísticos a que se deve recorrer para a sua produção. As implicações crescentes neste tipo de construção. com o pronome pessoal passivo Ä-se ). SIM-SIM. para que o CNEB remete) 9.p d f. Ministério da Educação ± DEB. as que apresentam foco no sujeito sintáctico revelam-se mais fáceis do que as que implicam alteração na ordem sintáctica da subordinada (ex. O mesmo sucede com as subordinadas relativas. a julgar pelos contributos de Manuela Vasconcelos (1996)10. a que não são estranhos também factores de natureza pragmática e/ou de focalização temática. a autora conclui. de 1997. ou de quem foi beijado. na sua primeira versão de consulta pública. Cumprem-se aqui alguns indicadores de complexidade. 7 Exemplo de passiva na qual a criança se pode apoiar em chaves contextuais para a sua descodificação. de acordo com o programa de Língua Portuguesa ainda em vigor (no qual se identifica o 8º ano de escolaridade como período destinado ao tratamento das relações frase activa -frase passiva bem como da função sintáctica complemento agente da passiva. mi n -ed u. são já razões suficientes para se perceber como se tem revelado crítica a abordagem das frases passivas. não obstante a possibilidade de se abordar frases passivas no 2º Ciclo ou as passivas não reversíveis já no 1º Ciclo. sem possibilidades de interpretação alternativa pela inversão de termos (na verdade. nos termos do referencial A Língua Materna na Educação Básica± Competências Nucleares e Níveis de Desempenho.construção sintáctica para o entendimento de quem beijou quem. nomeadamente com questões de ordem sintáctica e de identificação das funções nela representadas.: O professor chamou o aluno [de que te falei] vs O professor chamou o aluno [que . 89) .p t/li ng uap o r tug u e sa/ Do cu me nt s/o r ientaco es_ d id ac ticas. entre outros.A Língua Materna na Educação Básica ± Competências Nucleares e Níveis de Desempenho .d gid c. estando nela assinalado um conjunto de notas elucidativo dos indicadores de progressão a considerar no tratamento do conteúdo gramatical em questão.

conectar ou articular enunciados. de substituições lexicais). a didáctica das línguas tem vindo a dispor de conhecimentos que se conjugam numa melhor 10 A publicação citada tem já os seus fundamentos numa dissertação de mestrado da autora. Daí que. mais global. a progressão torna-se mais difusa. A proposta das ³Orientações Didácticas para o Trabalho sobre o Funcionamento da Língua em Sala de Aula´11 atenta neste contributo para propor essa progressão. articulada e pertinente dos textos. mais holístico no que respeita à convergência de domínios de análise bem como à inteligibilidade das realizações verbais e das condições de produção que as motivam. Sem entrar na questão da necessidade de explicitação dos termos. estes são dos mais implicados no trabalho de compreensão e produção textual. o sentido da progressão acaba por estar mais articulado com os critérios da utilidade e da necessidade. cujas implicações com a pedagogia do oral e do escrito mais relevam a dimensão e a competência textual. Ainda assim. interesse construir dispositivos estratégicos que permitam ensinar e aprender a progressão homogénea. orientadas que são para um objecto mais amplamente perspectivado nas suas contingências de produção e pelos critérios de necessidade e utilidade da activação de competências receptivas / produtivas. Eles são determinantes para que se reconheça nos alunos a capacidade de construir esquemas ou quadros de referência. por exemplo. desde os primeiros anos de escolaridade. No caso da Análise do Discurso e da Linguística Textual.a turma conheceu hoje]). intitulada Compreensão e Produção de Frases com Orações Relativas e defendida na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. não as centrando como um todo num só ciclo ou num só ano de escolaridade. seleccionar. mais assente em múltiplas e alargadas focalizações. Menos modular. 11 Confrontar nota 8. caracterização dos tipos e dos géneros textuais. graças à linguística e à gramática textual. a análise textual tem permitido integrar mecanismos linguísticos que contribuem para a afirmação da coerência e da coesão enquanto propriedades textuais determinantes para a unidade semântica global bem como para o garante da continuidade de sentido dos textos. cujo teor se aplica ao conteúdo gramatical em discussão na presente nota. gerir e organizar pertinentemente o núcleo informacional. de pronominalizações. datada de 1991. praticar a retoma de elementos (por meio de definitivizações. Desta forma se justifica que haja também uma abordagem gradual das subordinadas relativas. distribuídas ao longo do percurso escolar. na medida em que as práticas de reflexão sobre a língua e da descrição gramatical se exercem sobre textos e discursos de acordo com as condições de produção / recepção bem como com a necessidade significativa para a (re)construção dos sentidos dos mesmos. na base deles. .

nem em almas penadas. não-Aqui. de diversificar mecanismos de continuidade / progressão temática (progressão a tema constante. Silêncio profundíssimo. se me negais esta certíssima história. Progressivo é ainda o trabalho a fazer sobre textos directamente ancorados às condições de produção (convocando uma referencialidade dominantemente deíctica) para os que dela se desligam ou dela se transpõem (ora criando condições de mediação ora construindo o acesso à ficção). na sua versão narrativa de ³A Dama Pé-de-Cabra´ esbate fronteiras nos contrastes que possam ser construídos relativamente ao que é a representação de uma referencialidade deíctica e a de uma referencialidade anafórica. porque vou principiar.Com certeza não existe uma única opção para a progressão a definir neste nível. e contar-vos-ei a história de D.1) é um indicador sintomático da representação ou simulação de um discurso em situação. de modo linear ou derivado. pode o professor traçar um percurso que. é ainda o de um romântico Herculano que. bem juntos ao pé de mim. de evitar repetições desnecessárias. Tomé antes de ser grande santo. simulando-a no suporte escrito. Um percurso possível de progressão pode passar pelo confronto. daqui podem ainda ser exploradas a problematização e complexificação próprias dos textos que matizam no escrito os sinais de oralidade. priorize níveis de intervenção concreta e gradual. por exemplo. aqueles textos que na tradição dos contadores de histórias cultivam a técnica narrativa oral. não exaustiva. Atentar em enunciados do tipo /1/ " Vós os que não credes em bruxas. da consciência da extensão e das independências / dependências de segmentos reveladas pelas produções dos alunos. de explicitar processos de articulação lógica. Dependendo do léxico. sois dez vezes mais descridos do que S. Diogo Lopes. com subdivisão da informação nova. como Cristo lhe perdoou. próprios de um narrador± contador± orador que se dirige a um destinatário configurado num ³vós´ e institui as coordenadas de um Äeu-aqui-agora distintas de uma história que é anunciada e se assume pelas coordenadas do Änão-Eu. no contexto de uma escrita compositiva. assentai-vos aqui ao lar. senhor de Biscaia. Bom exemplo disto são os textos de contemporâneos como José Saramago ou António Lobo Antunes. nem nas tropelias de Satanás. E não sei se eu estarei de ânimo de perdoarvos. com formas combinadas de progressão temática). de limitar / ampliar a extensão frásica. de construir formas diferenciadas de apagamento da subjectividade em contextos de maior formalização do escrito. 2 D. não-Agora (confronte Trova . pela abordagem auto ou heterocrítica. das relações lógicas. Diogo Lopes era um infatigável monteiro«´ (Trova I 1/2) ± ." (Trova I . avaliativa de registos: sugerindo formas de garantir unidades de sentido completo ao nível das frases que compõem o texto. em interacção.2): /2/ ³Juro-vos que.

desfavoravelmente caracterizado face a um mais distanciado. Na procura de identificação deste último tempo. é possível encarar a seq uência da história (³No tempo dos reis godos « havia em Biscaia um conde´) como pertencendo a uma voz distinta da que se faz ouvir em ³bom tempo era esse!´. pelo mistério das lendas e tradições medievais e que. portanto. ironia. trata-se da representação do tempo de uma instância que. identificável com a própria situação de enunciação. muitas são as possibilidades criadas. O que significa que à co-referencialidade possível entre o anafórico ³esse´ e a expressão temporal antecedente ³No tempo dos reis godos´ se sobrepõe uma leitura deíctica de ³esse´: a de um discurso assumido por um enunciador que se faz representar numa ± sequência parentética e constrói a apologia de um tempo distanciado face a um mais actual (num implicado e implicitado Äeste ). paródia e desconstrução narrativa. aliava à glorificação da Idade Média uma ideologia presa a motivos patrióticos e nacionais tão ao gosto das tradições populares e das manifestações folclóricas. ambiguidades como as que se evidenciam no segmento seguinte: /3/ ³ No tempo dos reis godos ± bom tempo era esse! ± havia em Biscaia um conde«»´ (Trova II 3) Pela aplicação do reconhecido princípio da polifonia.   . a identificar-se com o autor textual. levantamse algumas hipóteses: trata-se da representação de um tempo relativo ao acto de contar de um enunciador-contador configurado pela primeira pessoa que abre a Trova I e que. num jogo discursivo capaz de explorar intersecções. atraída pelos usos e costumes. na esteira da filosofia da história de Herder. segue os preceitos de uma instituição literária como a do movimento romântico.Para este narrador presente num discurso introdutório à narrativa (na qual não participa). vai intrometendo o seu discurso na narrativa. num registo de comentário.

.fornecer ao aluno uma metalinguagem básica de forma a possibilitar a referência aos elementos da língua. Olívia e OLIVEIRA.Parte I: Conteúdos de Funcionamento da Língua por Ciclo e por Nível de Ensino´ in http://sitio.min-edu. o de a progressão no ensino da língua conjugar uma maior variedade de critérios. Algumas Propostas de Trabalho para a Aula de Língua Materna´ in Linguística e Texto / . Vítor (2008) ± ³ Orientações didácticas para o trabalho de funcionamento da língua em sala de aula . Joaquim (1992: 227-234) ± ³A Frase no Texto. de forma a ele saber como ela é constituída. FONSECA. com as actividades a cumprirem os seguintes objectivos pedagógicos: .Em conclusão e pelos exemplos facultados. oralidade).fornecer ao aluno conhecimentos explícitos sobre a língua. e no actual contexto de discussão e de revisão/implementação de novos documentos reguladores das práticas docentes.dgidc. como funciona e como evolui em diferentes registos e suportes. . o de a planificação e sequencialização de conteúdos gramaticais poderem e deverem considerar desníveis de processamento. EIREDO. o de o ensino da gramática se orientar mais para a forma como funciona a língua. Uma perspectiva multifocalizada por parte dos que promovem o conhecimento explícito ao longo dos diferentes ciclos e níveis de ensino-aprendizagem propiciará. viabilizando o tratamento gramatical de um conteúdo em diferentes pontos d um e percurso de ensino-aprendizagem. escrita. ME-DGIDC (última consulta realizada em 25-02-09). a progressão a construir no ensino da língua não pode deixar de se basear nas formas de processamento dos meios linguísticos exigidos para a activação de determinada actividade (reflexão sobre a língua. .pdf (última consulta realizada em 25-02-09). ao mesmo tempo que desenvolve o raciocínio. pela atenção aos contributos da Psicologia Cognitiva.ensinar o aluno a pensar de modo organizado.pt/linguaportuguesa/ Documents/orientacoes_didacticas.consciencializar o aluno de competências de regulação e controlo consciente das produções linguísticas de que é produtor e responsável. João de (1540)± Gramática de Língua Portuguesa (suporte digital em depósito na Biblioteca Nacional) Dicionário Terminológico para consulta em linha . BIBLIOGRAFIA_____________________________________ BARROS. na articulação com os textos e com as competências a trabalhar. da Linguística e da Literatura. Lisboa. desta forma. contribuindo para o domínio e construção de conhecimento / ciência. um conjunto de oportunidades que sublinhará factos incontornáveis: o de não se poder ensinar a gramática de uma língua num só bloco.

¡ .A Língua Materna na Educação Básica± Competências Nucleares e Níveis de Desempenho. Aplicação. Inês et al. Lisboa. selecção e introdução de Maria Ema Tarracha Ferreira. Lisboa. ICALP. SIM-SIM. SANTOS. Descrição. Inês (1998: 143-175)± Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa.: 215-243) ± ³A Dama Pé-de-Cabra´ in Lendas e Narrativas. col. Caminho. Alexandre (s. nº 27. in FARIA. OLIVEIRA. Ministério da Educação ± D E B. Lisboa. Biblioteca Ulisseia de Autores Portugueses.> Introdução à Linguística Geral e Portuguesa. Manuela (1996: 323-330) ± ³Compreensão e Produção de Frases Relativas em Português Europeu´. Identidade± Série Língua Portuguesa. Faculdade de Ciências Sociais e Humanas± Universidade Nova (tese de mestrado). Aida (2001: 27-47) ± ³Da Progressão no Ensino da Língua: A ordem dos artistas»´ in A Linguística na Formação do Professor de Português. VASCONCELOS. Vítor (1995)± Para um Estudo da Modalidade no Texto Narrativo± a modalidade em três versões de µA Dama Pé-de-Cabra¶ . I.Discurso± Teoria. Porto. (1997) . Universidade Aberta. HERCULANO. <org./d. SIM-SIM. Lisboa. Editora Ulisseia. et al. Centro de Linguística da Universidade do Porto. Col.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful