TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

1

MIHAELA MINULESCU

*

Teorie şi practică în psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE Bucureşti, 2003

2

MIHAELA

MINULESCU

Coperta:

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale MINULESCU, MIHAELA Psihodiagnoză: Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului Mihaela Minulescu - Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003 p. 238 ISBN

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

3

Mihaela Minulescu

Teorie şi practică în psihodiagnoză
Fundamente în măsurarea psihologică. Testarea intelectului

Studenţilor mei, fiecăruia în parte

Editura Fundaţiei România de Mâine Bucureşti, 2003

4

MIHAELA

MINULESCU

Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX 41 2.tendinţă contemporană 24 1. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România 44 CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 47 3. Legi. instrument psihologic.7.3.1.2.6.3.4.1. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora 51 . Conceptul de normalitate psihică 30 PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 39 2. Consecinţe negative ale testării psihologice 29 1.2. Psihodiagnoza formativă . observaţia în examenul psihologic. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 10 1. Funcţiile psihodiagnozei 26 1. Concepte cheie: examen psihologic.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5 CUPRINS LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE.1.2. Proces decizional în evaluarea psihologică 19 1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 39 2. standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică 47 3. conduita examinatorului 14 1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 10 1.5.

domeniu de conţinut.3. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective 55 4.6.5.1.4 Cum selectăm un test 61 4.1. validitatea de aspect. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 67 5. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 95 6.2. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 69 5.6 MIHAELA MINULESCU 3. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor 52 TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ 55 4.3.5.2.1. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură 86 6. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate 96 .3. Definiţia fidelităţii 84 6. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor 87 6. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 94 6. criteriu. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 58 4.4. Uzul şi abuzul de teste 64 ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 67 5.2. Taxonomii 57 4. variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare 71 CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 84 6. grupe contrastante. Concepte cheie implicate în metrologie: construct.3.

2.3. Aspecte privind interpretarea validităţii.4.1. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 144 10. Norme: definiţii 129 9.2.1.2. relativă la criteriu 103 7. Eşantionul normativ. SEE 114 7.1.3. Raportul . Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat. cerinţe privind eşantionarea 130 9. Definiţia validităţii 98 7. Eroarea standard a estimării. Relaţia test . Tehnici de normare 132 APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 140 10.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 98 7 7. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 119 8. Testarea şi sursele variaţiei erorii 142 10.3. PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE 146 . Analiza de item 120 ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 129 9. matricea progresivă Messick 114 CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 119 8. relativă la conţinutul său.2.obiective investigate.caracterizarea finală 145 TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE. 4. factori ce intervin în testarea psihologică 140 10.1.

S. Noua Scală metrică de inteligenţă 198 TESTELE DE ATENŢIE. Matrici progresive. şi W. Scala de inteligenţă Stanford .I. Brunet .3. M.C.Bonnardel.1. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici.2.Binet. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului. Testele Cattell. Bateria factorială standard . W.S.2. testele Domino.Lezine 194 12. Testul I.P.I. testele tip vocabular. Noţiuni generale 191 12. Scalele Wechsler: W. Testele de memorie 214 13. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 232 . Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie.. A. Bateria factorială P.1.I. 3.Simon.. Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 192 12.8 MIHAELA MINULESCU 11. Testele de atenţie 212 13.A.R. consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste.4. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă 146 11. 2.3 Testele de creativitate 220 ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ 226 14 1. 156 11.3. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet . Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 173 PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 191 12. Tehnica interviului 226 14.1.S . Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn.2.P. MEMORIE ŞI CREATIVITATE 212 13.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ Bibliografie selectivă 236 9 .

Scopurile evaluării includ în general: 1. normalitate. 3.4. conduita examinatorului 1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică 1.tendinţă contemporană 1. Psihodiagnoza formativă . modele care-i determină acesteia din urmă comportamentul în interacţiune cu mediul. Producerea de imagini (putem dezvolta descrieri si imagini despre o anumită persoană). Consecinţe negative ale testării psihologice 1. dinamica psihică şi personalitatea unei persoane.5. 2. Funcţiile psihodiagnozei 1.3. Verificarea de ipoteze.7. pentru a lua decizii si a verifica ipotezele despre modelele de caracteristici ale unei alte persoane. observaţia în examenul psihologic.6. disfuncţionalitate). construirea unei teorii (evaluarea ca suport pentru testarea ipotezelor despre personalitate).10 MIHAELA MINULESCU LOCUL ŞI ROLUL PSIHODIAGNOZEI ÎN CADRUL ŞTIINŢEI ŞI PRACTICII PSIHOLOGICE. Psihodiagnoza este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura.1. Conceptul de normalitate psihică 1. instrument psihologic. Ca .1. Procesul decizional în psihodiagnoză 1. Psihodiagnoză şi evaluare psihologică Evaluarea psihologică este un set de proceduri utilizate de o persoană pentru dezvoltarea unor imagini. Producerea de decizii (evaluarea persoanei are ca finalitate producerea de decizii despre relaţia acelei persoane cu mediul ei actual sau cu mediile posibile: adecvare.2. funcţionalitate. FUNCŢIILE PSIHODIAGNOZEI 1. Concepte cheie: examen psihologic.

• intervenţia minimală a examinatorului astfel încât subiectul să recurgă la propriile sale resurse intelectuale. evaluarea este implicată în cercetarea psihologică. în timp ce alţi subiecţi nu sunt influenţaţi de astfel de conduite. evaluarea se poartă şi asupra comportamentului grupului referitor la un reper. cât şi în evaluarea diferenţelor dintre diferitele faze ale acesteia. Evaluarea de tip comportamental se delimitează de evaluarea psihometrică. mai ales sub aspectul psihometriei clasice se referă la: • natura standardizată a testelor aptitudinale. • examinarea sub forma unui interviu în care subiectul nu este informat despre pertinenţa răspunsurilor sale. combinat cu un mod relativ artificial de comunicare a acestora (ceea ce împiedică pe mulţi subiecţi să aibă acces la confirmarea potenţialului intelectual). implicând ca principii specifice (Fernandez-Ballesteros. renunţarea la testele tradiţionale care . unii dintre subiecţi au o eficienţă semnificativ crescută dacă primesc întăriri pozitive şi / sau repetate. cauze. • condiţiile testării sunt identice pentru toţi subiecţii. • îngheţarea sistemului de evaluare la nivelul examinării rezultatelor ca atare. unde. Criteriile psihodiagnosticului tradiţional. interviul. Evaluarea psihologică ţine de substanţa psihologiei pentru că: evaluarea se referă la oameni. 1993): observarea ca metodă principală de măsurare. situaţii prezente. abandonarea chestionarelor de personalitate ca incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau variabilele care afectează aceste probabilităţi. În evaluarea şi predicţia comportamentului se porneşte în primul rând de la comportamentul motor şi verbal manifest şi se renunţă la inferenţele sau interpretarea rezultatelor la teste. evaluarea comportamentală care încearcă să determine ce fac indivizii. În anii 60 ai secolului XX a apărut un nou curent. • eventualele încurajări permise de standardizare au o scăzută autenticitate pentru că nu implică valoarea răspunsului ci urmăresc doar obţinerea unei atitudini pozitive a subiectului faţă de situaţia de testare.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 11 instrumente sunt utilizate: testul psihologic. deşi nu toţi sunt pregătiţi pentru a se adapta la acestea (unii se acomodează mai greu la interacţiunea limitativă şi nu pot profita autentic de acest tip de relaţie limitativă cu psihologul. atât în cea ce priveşte structurarea corectă a ipotezelor de cercetare. alte metode precum observaţia comportamentului verbal sau non-verbal. când şi în ce circumstanţe.

se pot deosebi două tipuri de modele de evaluare: 1. verificate psihometric. proceduri fiziologice. precum motivaţia. şi care dezvoltă metode pentru evaluarea deductivă şi stabileşte gradul de adecvare al acestor instrumente în funcţie de modul în care variază scorurile lor între indivizi. abordarea ideografică a comportamentului. prin definiţie considerat ca stabil. Au fost create metode şi instrumente proprii de măsurare: tehnici de observare.12 MIHAELA MINULESCU evaluează trăsături psihice precum structurile mentale şi renunţarea la principiile psihometrice. În evaluarea comportamentală. pentru acelaşi individ. Testele psihologice continuă să fie aplicate. depresia etc. acesta nu este. nu diferă prea mult (fidelitatea).care reflectă o entitate internă stabilă şi o eroare de măsură. Deosebirea principală între evaluarea psihodiagnostică tradiţională şi evaluarea comportamentului constă în faptul că în teoria psihometrică scorul observat la test este compus dintr-un scor real . . 2. dezvoltând procedee pentru evaluarea inductivă şi stabilind gradul de adecvare al acestor proceduri prin modul în care variază scorurile la acelaşi individ. care are drept obiect de studiu un comportament specific. abordarea nomotetică a trăsăturii care are ca obiect de studiu trăsături sau sindroame precum anxietatea. Deşi au pornit de la negarea psihometriei şi a necesităţilor metrologice riguroase. tipuri noi de scale de evaluare de către alte persoane. în evaluarea comportamentală nu este utilizată nici validarea concurentă ca posibilitate de predicţie şi nu se cer nici valori mari ale coeficientului de fidelitate test retest. Variaţia scorurilor observate la test. la fel chestionarele de personalitate mai ales cele privind factorii care influenţează comportamentul şi care nu pot fi observaţi direct. în prezent se subliniază necesitatea de a se lucra şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca fidelitate şi validitate. În tendinţele contemporane ale acestei direcţii. în privinţa indicilor psihometrici. De asemenea. interviuri structurate. Acest lucru permite evaluare unui instrument de examinare ca adecvat dacă scorurile observate la o aceeaşi persoană. poate fi determinată de schimbările produse în comportamentul său şi nu de imprecizia instrumentului. în ocazii diferite. Când se apelează la teste se caută să se explice cauzele schimbării şi să se determine variabilele responsabile de aceasta fără a se face ipoteze privind eroarea de măsură.

doi subiecţi care au obţinut acelaşi Q.. modificarea cognitivă necesară ameliorării performanţelor intelectuale. De exemplu. se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferenţial de ceea ce pot oferi metodele de învăţare educaţională. iar rezultatul obţinut de subiect este privit ca un "potenţial de învăţare". Diagnosticul devine formativ. dinamizarea relaţiei examinator examinat (subiectul nu asistă pasiv la performanţele sale) şi dinamizarea testului evaluată prin măsurarea câştigului cognitiv. Evaluarea formativă pune în discuţie în relaţia ce există între învăţare şi potenţial. nivel de performanţă etc. În acest sens evaluarea tinde să fie similară unui experiment formativ în măsură în care îşi propune să determine o serie de modificări la situaţia clasică de testare. modificări care ţin de scopul urmărit şi de motivaţia relaţiei evaluative. dinamismul are un dublu sens. Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative. pot prezenta mecanisme rezolutive care au produs acea performanţă cognitivă total diferite. Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică. care are un rol constatativ punând accent pe produsul activităţii cognitive implicate în testare. evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 13 În prezent. Psihodiagnoza tradiţională nu se preocupă de variaţiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanţa obţinută.I. testarea psihologică ţi-a modificat semnificativ abordarea evaluării psihologice într-o nouă direcţie. Deosebirile principale între conceptul tradiţional de psihodiagnoză şi cel modern constau în următoarele aspecte: • diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca coeficient intelectual. învăţare şi performanţă ca factor fundamental pentru dezvoltarea şi funcţionarea proceselor cognitive. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor. prin distanţa dintre pretestare şi post testare. • • . în sensul în care poate ghida intervenţia. posibilităţile de dezvoltare a capacităţii respective.

stilul de interviu. • dorinţa examinatorului de a evalua comportamentul subiectului. Bazându-se pe ele. conduita examinatorului Examen psihologic Orice examen psihologic implică câteva aspecte comune: • relaţia examinator . comportamentul său. secvenţa de prezentare a testului sau testelor. examinatorul verbalizează un număr de întrebări. Deşi în sistem ambele persoane primesc informaţii. Ambii. • evaluarea sarcinii rezolvate de subiect de către examinator. de teste standardizate şi sistematice la care primeşte răspunsurile subiectului. . instrument psihologic. În acest scop. efectul examinatorului ca persoană în afara evaluării personalităţii sale. efectul examinatorului ca persoană cu evaluarea personalităţii sale. Examinatorul aduce în examen propria personalitate. Situaţia de examen psihologic este conceptualizată ca o interrelaţie între două persoane în care ambele caută să afle informaţii prin mijlocirea interacţiunilor reciproce. Concepte cheie: examen psihologic. iar aceste trăsături alături de metodologia de testare joacă un rol important în determinarea variabilelor la care răspunde subiectul. Scopul interacţiunii este informarea cu caracter specific (precum. în termeni de stimuli şi ambele primesc un feedback în termeni de răspunsuri.subiect. iar subiectul poate câştiga informaţii despre sine. acesta va generaliza o serie de ipoteze despre modul cum funcţionează subiectul într-un număr de situaţii sau interacţiuni diferite. "cald" sau "rece". Subiectul examinat reacţionează şi răspunde la toţi stimulii care îl înconjoară şi răspunde la ceea ce este o mixtură de stimuli relevanţi şi irelevanţi. examinator şi subiect furnizează un anumit imput în cadrul acestei interpretări. scopul specific al testării este de a informa examinatorul. precum. ambiguitatea sau lipsa de familiaritate cu stimulii. de exemplu. trebuinţele şi caracteristicile sale psihofizice în interacţiunea care are loc.2. observaţia în examenul psihologic.14 MIHAELA MINULESCU 1. condiţionarea operată asupra comportamentului verbal al subiectului. de exemplu. informarea sistematică despre subiect). de exemplu: metoda de testare. prezenţa sau absenţa sa din camera de testare. Produsele sale sunt astfel un rezultat al reacţiilor sale particulare la itemii testului şi la examinator ca întreg. În cadrul acestei interacţiuni intervin o serie de factori care pot influenţa sistematic informaţiile precum. Sunt descrise cel puţin 6 variabile relevante: caracteristicile fizice ale examinatorului. • calităţile specifice ale sarcinii.

Examenul clinic. pentru aceleaşi tipuri de răspunsuri ca nevrotici sau normali. De exemplu. în cadrul căruia aspectul formal a scăzut din importantă şi examenul în întregul său este centrat şi deschis către problemele caracteristice. Din perspectiva gradului de formalizare s-au constituit. tulburări caracteriale comparativ cu cei din clasa de mijloc diagnosticaţi. două tipuri de abordări extreme pornind de la psihologia experimentală. Administrarea testelor de diferiţi examinatori sau de acelaşi examinator. dar în contexte diferite. specifice ale individului examinat. În funcţie de obiectivul examenului. anume setul de generalizări sistematice pe care trebuie să le realizeze examinatorul. pentru protocoale în esenţă similare. precum setul subiectiv. trăsături pe care le prezintă toţi oamenii deşi în măsură diferită. psihologia se ocupă cu trăsături distincte care au o existenţă reală. Pentru cei din clasa de jos. le va ordona într-o secvenţă. psihologia diferenţailă şi psihologia clinică: 1. fie datorită cunoaşterii limitate a valorii stimulului de către subiect. cei din clasa de jos sunt interpretaţi ca neadaptaţi. 2.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 15 Răspunsurile sale indică felul cum îşi organizează impulsurile în timpul interacţiunii cu examinatorul într-o situaţie specifică. În consecinţă. Există o serie de variabile care afectează implicarea subiectului. Examenul psihometric ale cărui principii şi metodologie foarte formalizată pornesc de la definiţia lui E. Este posibil ca examinatorul să interpreteze eronat fie datorită percepţiilor sale subiective datorate caracteristicilor sale de personalitate. rezultatele sunt mai frecvent interpretate în termeni de psihoze. Pornind de la scopul interacţiunii în examinarea psihologică. Examenul psihologic nu are o singură formă. Examinatorul va acorda mai multă atenţie anumitor răspunsuri. le ca evalua şi va introduce noţiuni teoretice proprii pentru a da sens şi continuitate observaţiilor sale. L. există o tendinţă a examinatorilor de a examina diferit protocoalele testelor proiective şi în funcţie de clasa socială a subiectului (de exemplu. o sursă posibilă de interpretare eronată este faptul că examinatorul trebuie să ia anumite decizii care privesc ceea ce a produs subiectul. încă de la începutul secolului XX. existând tendinţa de a primi prognosticuri mai proaste comparativ cu clasa de mijloc. Thorndike "Dacă un lucru există. Înţelegerea acestora cere o observare sensibilă prin . existenţa sa are o anumită măsură cantitativă". poate conduce la rezultate diferite. clasa socială a subiectului şi stresul situaţional. de gradul de formalizare există diferite variante.

a interpretării acestora este examenul de selecţie. etc. în funcţie de cerinţele specifice ale examenului. La extrema formalizării condiţiilor de examinare. cerinţelor sarcinilor testului. cere un grad de formalism în ceea priveşte utilizarea unor tipuri de probe înalt standardizate. Un instrument de măsură profesionist trebuie evalueze pe o scală de unităţi egale. un întreg specific. dar şi de tipul de control al răspunsului. standardizarea înseamnă procedura de lucru. De asemenea sunt incluse probe mai puţin standardizate. deci mai puţin formalizată. de validarea critică a interpretărilor. cotarea. instrucţiunile de administrare şi cotare. interviul este mai deschis. cotării şi interpretării rezultatelor. diversitatea scopurilor şi situaţiilor care cer examinare au condus la forme mixte. variază într-o anumită măsură gradul de obiectivitate şi de formalizare a administrării. • totuşi.16 MIHAELA MINULESCU mijloace adecvate şi datele integrate într-o impresie generală. . De exemplu: situaţia examenului în cadrul consilierii educaţionale. în practică. procedura de înregistrare a rezultatelor. a administrării probelor. De asemenea. Desigur. de modul de combinare numerică a datelor pentru a se ajunge la o decizie. Caracteristicile profesionale ale testului ca instrument de evaluare sunt obiectivitatea şi standardizarea. dar cere o interpretare mai centrată pe necesităţile clientului. Stilurile celor două tipuri de examene diferă deci şi în funcţie de: definirea sarcinilor utilizate. interpretarea rezultatelor. Instrument psihologic Un instrument psihologic este o procedură sistematică de a evalua comportamentul uneia sau mai multe persoane. de înregistrarea obiectivă a datelor fundamentale. de carieră. Orice condiţii care afectează performanţa la instrumentul de testare trebuie specificată: materialul de testare. în care fiecare probă este inclusă într-o baterie şi este calculat exact ponderea semnificaţiei rezultatului fiecărui test în diagnoza sau predicţia eficienţei subiectului faţă de anumite tipuri de cerinţe profesionale. standardizate. Atât în privinţa calităţilor psihometrice şi a standardizării. cât şi a gradului de deschidere faţă de specificul subiectului examinat: • foarte multe aspecte ale instrumentelor psihologice se leagă de dihotomizarea examinării în formală şi deschisă. în diverse grade sunt implicate şi să se păstreze si formalizarea si deschiderea. condiţiile de examen. în care. de cuplu. de cotarea formalizată sau nu a rezultatelor.

ca semnificaţie. Obiectivitatea înseamnă înregistrarea observaţiilor pentru a elimina erorile de rememorare. observaţiile ulterioare pot corecta interpretările iniţiale iar un fapt relativ minor se poate dovedi. De fapt. dar care au relevanţă pentru examenul clinic special: unele sunt folosite în examenul clinic pentru evaluarea gradului de deficienţă sau deteriorare. cu înregistrarea faptelor. O manieră formală. obiectivă.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 17 Instrumentul psihologic nu este deplin obiectiv. Prin observaţie: se facilitează interpretarea rezultatelor obiective şi furnizează date obiective. Cele mai obiective instrumente sunt testele cu răspunsuri corecte pentru că se utilizează o grilă de corectare stabilă. Dar şi în testul cu răspunsuri libere şi în observarea comportamentului se poate ajunge la un anumit grad de obiectivitate. Observaţia în examenul psihologic Observaţia este o tehnică sistematică. ce trebuie să completeze orice examene. ceea ce conduce la o imagine analitică. există două extreme de realizare a observaţiei în examinarea psihologică. totuşi există unele teste care se referă explicit la normalitate: acestea şi–au făcut loc nu numai în consilierea de tip psiho-patologic. foarte diferenţiată. altele sunt folosite pentru evaluarea normalităţii şi a gradului de discernământ. precum incluse în tehnicile proiective. ci ele sunt utile şi în afara acestui domeniu. notarea răspunsurilor după anume reguli. 1 . mai important ca o serie de aspecte surprinse prin grila de Există o confuzie între testul pentru normalitate şi testul pentru boală psihică. dau mai puţin integrată.1 Există şi o serie de instrumente psihometrice foarte formalizate. şi probe. dar mai puţin diferenţiată despre persoană. cât şi variabilităţii individuale a conţinuturilor răspunsurilor. din perspectiva gradului de standardizare putem regăsi aceleaşi două extreme: probe strict formalizate. cu cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile. În practică. care au capacitatea şi virtutea de a se deschide către problemele specifice individului. O manieră intuitivă care îl poate conduce pe examinator în final la o imagine globală. neutră. prin clinica psihiatrica. Există mai multe tipuri de instrumente psihologice. Uneori. nu orice comportament poate fi analizat prin observaţia sistematică. În general. pe porţiuni notate obiectiv. dar gradul de obiectivitate implică certitudinea interpretărilor: orice psihodiagnostician care ia cunoştinţă de o anume performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare privind rezultatele subiectului. dar ar căror grad de formalizare este mai puţin ridicat datorită atât ambiguităţii în materialul testului.

Cu cei neîncrezători. nici prea circumscrise. nivel de înţelegere etc. Subiectul nu trebuie ajutat când este în dificultate. în relaţia cu subiecţii anxioşi. dinamic. • flexibilitate. încrederea în sine (insecuritatea. impresiile se modifică în decursul examenului în funcţie şi de natura activităţii în care este implicat subiectul iar aceste modificări devin chiar centrul de interes al interpretărilor. Supravegherea pe care o realizează în timpul rezolvării testului de către subiect nu îi permite să intervină şi să perturbe spontaneitatea comportamentului şi activităţii subiectului. interesul obiectiv faţă de teste sau interesul ludic. Examenul este uneori centrat nu pe succesiunea de momente. scurte şi la obiect. nu va utiliza un test dacă nu cunoaşte instrucţiunile de administrare şi tehnica testului. uneori. anxietatea. Conduita examinatorului Atitudinea examinatorului poate evolua între obiectiv şi personal. Trăsături de dorit ale examinatorului • sănătate şi siguranţă emoţională. examinatorul profesionist nu are dreptul să se impacienteze. De regulă sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de probe. înregistrează răspunsurile sec.).18 MIHAELA MINULESCU observare sistematică. faţă de examinator. pare să înlăture caracterul de examen prin comportamentul său deschis. Se sprijină însă adaptarea atitudinii la caracteristicile examenului şi ale subiectului examinat (vârstă. pedagogică. ambiţia. se recomandă o atitudine deschisă. • umor. dependenţa. ci ca un proces global. Explicaţiile nu trebuie să fie nici prea lungi. evită orice apropiere personală sau abordare personală. notarea impresiilor care apar în timpul testării suferă variaţii semnificative. cu explicaţi privind faptul că rezultatele examenului nu se folosesc împotriva lor. oferă instrucţiuni sau explicaţii neimplicativ. efectul succesului sau eşecului. cu explicarea semnificaţiei sarcinilor. În prima ipostază apare formal. subiectiv. în afara situaţiilor când este evidentă suferinţa sa din cauza nereuşitei. pentru că poate crea insecurităţi acestuia. . Atitudinile deschise care maschează caracterul de examen al situaţiei. În cea de a doua. faţă de examen. să manifeste o atitudine de tutelare. prin oferta de ajutor şi implicare emoţională. În conduita sa în examen. În acelaşi timp. intensitatea muncii sale şi variaţiile ei. binevoitor. structurat.

acest ultim aspect îi va da şi posibilitatea de a selecta o baterie mai bogată şi compatibilă cu integrarea unitară a rezultatelor. vor fi adecvate nivelul lui de limbaj al acestuia. care poate da sens rezultatelor la testele parcurse de cel examinat psihologic. . pentru un angajator. în limbajul de consiliere. care este suficient de bine definită pentru a permite să decizi dacă testarea este adecvată şi felul cum o poţi adecva. Este nevoie să fii sigur că poţi controla cât de multe variabile posibil şi să găseşti strategiile şi raţiunea intervenţiei. pentru consilier. În acest sens. deotologice privind testarea psihologică. practice şi adecvate situaţiei şi problemei. astfel poate conceptualiza problema prezentă a subiectului într-un mod teoretic care are sens şi consistenţă (nu incoerentă şi bazată pe presupuneri).TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 19 • • • • abilitatea de a intra în legătură cu oamenii. prin utilizarea unor instrumente formale şi informale pentru a obţine o informaţie bogată şi variată. Eficienţa unei intervenţii creşte prin înţelegerea naturii problemei prezente. în limbajul şi criteriile specifice angajatorului. Acest lucru impune un prim set de reguli: • testarea psihologică se face doar când există o problemă specifică. • testarea înseamnă şi capacitatea celui care examinează de a traduce informaţia dată de test în prescripţii cu înţeles. de exemplu: pentru profesor vor fi traduse în strategii educaţionale şi adecvate la limbajul profesorului. interes pentru rezolvarea problemelor prin intermediul aplicării rezultatelor conceptuale sau clinice ale testelor (opus interesului exclusiv pentru performanţa cantitativă). să-şi fi dezvoltat o orientare teoretică compatibilă cu explicarea unui comportament. Justificarea esenţială pentru testare este dea obţine informaţii care să te sprijine în rezolvarea unei probleme prezente. Proces decizional în evaluarea psihologică Intervenţiile la nivelul vieţii umane sunt foarte private şi implică un proces foarte delicat.3. 1. inclusiv la nivelul recomandărilor pentru cel examinat psihologic. pentru pacient. • cere cunoaşterea şi folosirea adecvată a consideraţiilor etice. adecvarea strategiilor se referă şi la specificul domeniului.

"deficient". evaluarea comparativă. care se poate evidenţia în comportamentul observat. A doua introduce o nouă dimensiune. Psihodiagnosticianul trebuie să decidă prin identificarea unui set de condiţii sau cauze care indică o anumită funcţionare pozitivă sau negativă. "inadecvat". Psihodiagnosticul se referă la un anume aspect dintre simptoamele care sunt observabile şi conţinuturile sau cauzele care au condus la acestea. este important faptul că observarea permite identificarea funcţionării negative.20 MIHAELA MINULESCU Modelări ale strategiei de decizie Sarcina psihodiagnostică impune două nivele de decizie: 1. Definiţia include mai multe aspecte: . Distanţa dintre "normal" şi "anormal" nu este relevantă în contextul diagnozei. este o formă particulară de explicaţie a funcţionării pozitive sau negative cu sprijinul unei anumite teorii asupra psihicului. "adecvat" vs. Se procedează prin recunoaşterea simptoamelor şi referirea lor la un model de sistem. clasificarea euristică şi 2. a diagnosticului constructiv şi se bazează pe un model structural al sistemului şi pe un model formal de comportament definibil ca "normal". Munca reală de construire a diagnosticului începe prin testarea funcţională a fiecărei componente prin compararea răspunsului real cu cel specificat. În modelele de tip constructiv decizia se face pe baza modelului structural al sistemului diagnosticat. Prima abordare reflectă modul tradiţional de concepere a diagnosticului în medicină. în practică. "defect". Selecţia modelului. "patologic". şi sensul său a rămas stabil şi după mai bine de jumătate de secol: abilitatea dea câştiga şi apoi înţelege cadrul intern de referinţă al altei persoane. a substratului este. clasic. prin modelare. Fenomenologia testării psihologice Conceptul de "fenomenologie a testării" a fost formulat de Snygg şi Combs în 1959. un tip dificil de inferenţă. chiar şi pe cele empirice care nu s-au manifestat încă. respectiv se bazează pe "sisteme nozologice" (o colecţie cunoscută de informaţii cheie ce pot fi identificate prin simptoame observabile) şi un set informal de principii care ghidează procesul de inferenţă. "echilibrat". Psihodiagnoza constructivă poate astfel "construi" toate tipurile de disfuncţii care pot apare în interiorul unui sistem. În psihologie diagnosticul tradiţional se referă la un proces sau la comportament din perspectiva modului cum este specificat acesta.

procesul este dificil pentru persoanele care sunt rigide. o astfel de abordare este singura care garantează că examinatorul va fi capabil să efectueze o evaluare cu sens asupra subiectului (diagnostică şi prognostică. Din perspectiva influenţelor exterioare trebuie decelate modelele specifice şi caracteristica situaţiilor în care are loc examinarea. în care deosebim anumiţi indici comportamentali sau simptome şi clusteri comportamentali analog sindroamelor din medicină. Interferenţe care trebuie decelate apar şi din perspectiva instrumentelor utilizate care pot privi performanţa subiectului. instrumentele psihologice cu nivele diferite de profunzime. implică şi o sensibilitate şi intuiţie faţă de limbajul verbal şi nonverbal al subiectului. şi un nivel unde accesibilitatea este mediată multiplu. şi cu sens pentru acesta şi. a proceselor dinamice de interferenţe şi interdependenţe. defensive şi se simt ameninţate. acestea pot fi grupate în funcţie de trei zone de emitere de informaţii: mediul sociocultural şi fizic. respectiv acele informaţii care se referă la infrastructura psihică. în al doilea rând. clima. evaluarea unor dimensiuni ale personalităţii prin metode psihometrice sau prin metode proiective. a comportamentului observabil. care introduc astfel un nivel de anxietate şi subiectivism în relaţia cu cel examinat psihologic. Psihismul subiectului: avem în fată un tot unitar care reprezintă o unitate funcţională a mai multor instanţe: • una vizibilă. respectiv capacitatea de a înţelege nu numai comunicarea logică ci şi pe cea simbolică. la nevoie. psihicul subiectului cu nivele diferite de accesibilitate. . autoevaluarea. la substratul neuro-biologic şi la substratul genetic. Modelate.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 21 • • • • în primul rând însemnă a înţelege lucrurile în modul în care le înţelege cealaltă persoană. perceperea şi evaluarea celorlalţi. La nivelul subiectului putem decela un nivel relativ accesibil şi vizibil de date privind structurile comportamentale similare sindroamelor şi a simptomelor din medicină. Mediul tine de caracteristicile concrete ale situaţiilor de testare şi de stările mediului fizic (condiţiile de iluminare. În testarea psihologică decizia implică decelarea tuturor tipurilor de influenţe. respectiv abilitatea de a simţii şi înţelege felul în care subiectul testat simte şi înţelege. să găsească modalităţi de rezolvare a unor problema. temperatura).

de exemplu. abilităţi intelectuale. Se pune problema atitudinii subiectului în examen şi fata de proba (subiectul recunoaşte sau nu unele componente). şi informaţia genetică). 3. dar aduc cu sine si ceva din elementele inconştiente care se proiectează în răspunsurile date de evaluator (şi el are 2 Toate aceste chestionare fac ca subiectul sã se raporteze la imaginea de sine: autocunoaºterea conºtientã .) Ce ţin de comportament si de conştiinţă (aceste teste se adresează nivelului conştient). idiosincrasii care funcţionează inconştient (subiectul răspunde într-un anumit fel). Dincolo de conştiinţă şi inconştient avem o infrastructură funcţională. (infrastructura psihică profundă) în care intervin o serie de mecanisme. ambiguă a testelor proiective (ambiguitatea sarcinii accesează nivelul inconştient. subiectul nu poate relata conştient unele conţinuturi care se proiectează si sunt accesate de imaginea relativ neclară. Folosim probele proiective: au itemi standardizaţi. Instrumentele de evaluare aduc informaţii din diverse unghiuri de vedere asupra subiectului pentru că: 1. despre care subiectul ştie şi poate relata despre dinamica şi mecanismele psihice. etc. si nu cel conştient. Evaluările celorlalţi se produc tot la nivelul comportamentului vizibil (la nivel conştient). conţinuturi pe care subiectul nu le cunoaşte. În diagnoză se utilizează datele atât de la auto-evaluări. nivelul la care funcţionează în mod dominant subiectul fiind cel inconştient. procese. biologică.conţinuturile şi procesele psihice conştiente.componente inconºtiente (subiectul neagã valoarea unor caracteristici la imaginea de sine. • substratul inconştient al psihismului. care este omul. reacţii asupra cărora subiectul nu poate opera . testul Szondi accesează nivelul biologic al întregii unităţi. Folosim teste de auto-evaluare care privesc imaginea de sine. ne adresăm întregii unităţi funcţionale. aptitudini speciale. 2. şi anume substratul neuro-biologic şi cel genetic. a amestecului unor prejudecaţi. intervenind conţinuturi mai puţin clare ale celui care le trăieşte. altele si le doreşte). Folosim teste destinate evaluării nivelului unor capacităţi şi aptitudini ale subiectului (teste de performante intelectuale. cerând subiectului să ştie ce spune (nivelul conştient). amintiri din trecut2. intervin informaţii inconştiente. Intervin influentele unor elemente pe care subiectul nu le conştientizează. cât şi din evaluări sau observaţii pe care cei din jur şi examinatorii le fac asupra subiectului).22 MIHAELA MINULESCU • conştiinţa (structura psihică conştientă) .

. iar soarele este strălucitor şi blând. mă simt plin de energie şi vioi". Anxietatea în testare afectează toate tipurile de teste. • capacitatea de înţelegere prin lectură. să faci fată normal testelor. temperatura este aşa cum îşi place şie. vei începe să te simţi din ce în ce mai relaxat. Cei mai semnificativi factori subiectivi care pot afecta starea subiectului sunt • anxietatea. • nevoia de a se prezenta într-o lumină favorabilă. ascultă atent. • setul de expectaţii mentale. Eşti perfect relaxat. uiţi de orice altceva. • prejudecăţile şi idiosincrasiile. ai pierdut noţiunea timpului. continuă respiri profund şi lent. mintea mi-e limpede. fluenta verbală şi de raţionament. inspiră adânc. concentrează-te doar pe ceea ce spun. • abilităţile verbale şi de exprimare. închide ochii. de performanţe şi interviul. si el are drept reper imaginea de sine. Subiectul principal al anxietăţii este reprezentat de nelinişte. Stai într-un scaun confortabil la plajă. fără teama de necunoscut. dar mai ales pe cele obiective. te simţi bine şi complet relaxat. expiră aerul si lasă-ţi corpul şi mintea complet relaxate. fără teama eşecului. vezi valuri unduind spre tine. spune-o de mai multe ori: "ştiu să răspund. se poate derula un exerciţiu de relaxare. cerul devine mai intens şi profund albastru. inspiră din nou şi. legată de faptul de a nu fi capabil să funcţionezi la nivelul tău normal. Anxietatea este acel factor general de tensiune si instabilitate care face ca persoana să nu se simtă în largul ei. pe măsură ce expiri aerul. respiră adânc aer curat. aşa că poţi să te gândeşti pozitiv la tine însuţi. nu este nici cald. îţi spui în sinea ta "îmi pot reaminti tot ce ştiu pentru a răspunde la aceste teste". pentru a-l aduce într-o dispoziţie relativ normală. nici frig. totul este plăcut şi calm.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 23 idiosincrasii si prejudecăţi. te simţi tot mai relaxat. sunt lente şi plăcute. • nesiguranţa în răspunsuri. raportându-se la ea în evaluările pe care le face). În situaţia unui subiect deosebit de anxios. Exerciţiu: secvenţă de relaxare Aşează-te cât se poate de confortabil în scaun. • deprinderile cognitive.

Sunt foarte importante elementele de interfaţă. pe strategiile de rezolvare ale problemelor şi ghicire a răspunsurilor. Trebuie avut în vedere un set interactiv cu testul: i se poate spune subiectului despre gradele diferite de dificultate ale itemilor. În acest sens este important să i se spună subiectului că are câteva momente în care poate privi cum se desfăşoară întregul test (de asemenea. 2. readucerea în prezent Poate fi utilizat în consilierea psihologică. pedagogică. răspunsul putând fi modificat. îngheţat. 2. i se poate spune să rezolve mai întâi itemii mai uşori. cît timp are la dispoziţie pentru rezolvarea testului). respectiv potenţialul .I. evident cu anumite excepţii). fără a sări prea multe probe. • seturi de expectaţie şi reacţie neconforme cu ceea ce se aşteaptă de la subiect (este implicită opinia subiectului cum că răspunsul nu poate fi modificat . ieşirea din situaţia imediată. în examenele clinice. în încercarea de a se centra pe procesul în sine şi nu pe finalitatea procesului. 1.este nejustificată aceasta temere. Există însă probe unde este obligatorie parcurgerea itemilor pas cu pas. Psihodiagnoza formativă . pe gradul de dificultate. accentul plasat pe potenţialul de învăţare. secvenţa imaginativă. rezultatul nu este un Q. cu anumite excepţii. poate vedea.24 MIHAELA MINULESCU Exerciţiul prezentat poate scoate subiectul din condiţia de anxietate şi are trei secvenţe principale: 1. 3. Alte surse ale anxietăţii în situaţia de examen • subiectul nu cunoaşte modul în care reacţionează la teste. pe natura sarcinii testului.4. • relaţia cu şi impactul personalităţii şi conduitei examinatorului.tendinţă contemporană Psihometria formativă (evaluarea formativă) constă în: 1. de interacţiune dintre subiect şi modul cum poate răspunde. ci un potenţial de dezvoltare intelectuală. Subiectului trebuie să i se atragă atenţia pe exemplele anterioare.

operatorii ale subiectului a cunoştinţelor induse în faza a doua . 2. se măsoară capacităţile rezolutive ale subiectului. • este indus un nivel optim de funcţionare mentală.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 25 sau capacitatea subiectului de a profita de ceea ce poate oferi educaţia. care duc la ineficienţa funcţionării cognitive. învăţământul. relaţia tip dominanţă . Conceptul teoretic de la care s-a pornit în psihodiagnosticul formativ este acela de "zona proximă a dezvoltării".şi post-testare). Sensul de dinamic: dinamica priveşte atât pe examinator. În cadrul examenului au loc mai multe secvenţe: 1. instructajul. Principiul fundamental este reducerea distanţei dintre performanţă şi competenţă şi crearea unor condiţii şi contexte ale situaţiei problematice care pot facilita şi valorifica potenţialele latente. i se oferă ajutorul pentru rezolvarea corectă a acestora sau a celor nerezolvaţi (aici avem cunoştinţe induse de la examinator spre subiect). cât şi pe subiect. faza de aplicare iniţială. date la o parte. 3. fără a se acorda ajutorul examinatorului (acesta nu intervine) prin itemi din teste psihometrice tradiţionale.supunere. evaluarea gradului de transferabilitate şi de integrare în structurile cognitive. Efortul examinatorului şi al relaţiei care se instituie este de a optimiza funcţionarea cognitivă a subiectului prin evaluarea potenţialului de învăţare şi de dezvoltare. dacă subiectul a făcut nişte itemi greşit. poate modifica cogniţia necesară performantelor intelectuale.) ci vizează îmbogăţirea repertoriului de interacţiuni. chiar si testul (instrumentul) măsoară câştigul cognitiv (echivalează cu măsurarea distantei dintre pre . Diagnosticul este formativ pentru că poate ghida intervenţia. prezente. Examinatorul susţine procesul rezolutiv care are loc în momentul examinării printr-un sistem de 3 tipuri de intervenţii de ajutor: • sunt utilizate sarcini a căror rezolvare nu depinde în mod necesar de achiziţiile cognitive anterioare. în funcţie de natura sarcinii şi de capacitatea subiectului.subiect nu este o simplă repetare au amplificare de informaţii sau reluarea unor modele habituale ale subiectului (de exemplu. Interacţiunea examinator . acele obstacole actuale. Se dinamizează relaţia (psihologul nu asistă pasiv la performantele subiectului). • sunt anihilate. ea reprezintă acea zonă virtuală în care o capacitate actuală poate evolua. formarea în anumite profesii. etc.

2. se utilizează tipuri de probleme adaptate nivelului optim al eficientei funcţiilor mentale.26 MIHAELA MINULESCU 4. dar a căror rezolvare nu depinde de cunoştinţele acumulate anterior). în cele din urmă. eşantioane de comportamente pe baza cărora se fac aceste evaluări diagnostice şi prognostice asupra altor comportamente mai complexe. sunt utilizaţi itemi paraleli (cu acelaşi grad de dificultate). În evaluarea formativă rezultatele se referă la patru aspecte: 1. Funcţiile psihodiagnozei Analiza scopurilor şi tipurilor de utilizări ale testelor psihologice include în primul rând aspectele de evaluare a situaţiei prezente şi de evaluare a modului cum. măsurarea validă a competenţelor cognitive ale subiectului. situaţia poate evolua în viitor. voinţă) ce intervin în funcţionarea cognitivă (în orice proces rezolutiv nu intervine doar capacitatea cognitivă. rezultând posibilităţi formative pentru subiect). procesul decizional poate fi conceptualizat ca având următoarele mari blocuri funcţionale: • mediul caracteristic în care are loc. din punct de vedere logic izomorfi. delimitarea condiţiilor psiho-pedagogice susceptibile pentru activarea potenţialelor cognitive.5. 5. • interfeţele în care se produce relaţionarea între mediu si psihism. 1. 4. în anumite condiţii date. ci intervin şi componentele metacognitive). Analiza predicţiei semnifică în mod obişnuit o estimare în timp. Testele sunt. compararea nivelului de dezvoltare cognitivă actuală cu "potenţialul de învăţare". atenţie. care depăşesc sarcinile ca atare ale testului. determinarea dificultăţii (dificultăţilor) funcţionale majore care apare în timpul rezolvării sarcinii. . 3. Diagnoza se concentrează mai mult pe starea prezentă a subiectului evaluat. • subiectul cu psihismul său. 6. Indiferent de viziunea abordată în psihodiagnoză (se ajunge la acelaşi gen de psihometrie formativă. în funcţie de vârstă sau de tipul de deficienţă mentală. Aportul principal al noii direcţii de dezvoltare ar putea fi rezumat prin faptul că se produce evaluarea intelectului prin sarcini de învăţare. se ameliorează componentele metacognitive (care ţin de motivaţie.

există situaţii individuale care demonstrează că nu este în totalitate valabilă. pentru clasificare. Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – în special în cazul disfuncţiilor sau tulburărilor psihice. Paradigma cauzalităţii nu este singura. În general. Mai funcţionează în evaluarea psihologică şi paradigma finalistă. Se măsoară diferenţa între rezultatele persoanei şi modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul eşantionului de referinţă. Astfel există teste care au ca scop evaluarea unei metode didactice. grup de referinţă. care implică o direcţie de evoluţie intrinsecă în psihism (C.Jung). în funcţie de scop. II. Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are următoarele funcţii: I. decizia în psihodiagnoză se sprijină însă pe paradigma cauzalităţii. Condiţia propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trăsături şi capacităţi psihice individuale şi de a evidenţia variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. în sens mai larg pentru selecţie. a unui program de învăţare sau formare profesională. Testul poate fi utilizat.G. Aceasta este paradigma trecut – prezent –viitor. De asemenea. pentru decizii privind evaluarea unor activităţi sau pentru verificarea unor ipoteze ştiinţifice. dintr-un eşantion larg până la o populaţie.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 27 Un eşantion de comportament actual este utilizat ca indicator pentru comportamentul mai general prezent sau viitor. În evaluarea activităţilor şi a ipotezelor ştiinţifice evaluările prin test nu mai privesc individul propriuzis. starea prezentă poate fi explicată pe baza condiţiilor trecute şi poate fi comparată fată de o condiţie de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce se numeşte “diagnostic diferenţial”. fiind utile pentru obţinerea unor date comparabile. În examenul psihologic ne referim la individul în sine. a unui modul experimental pentru a indica ce metodă dă cel mai bun rezultat. psihologia diferenţială constituie una dintre sursele de formare a psihodiagnozei şi priveşte variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un grup. În primele trei situaţii evaluarea prin test înseamnă decizii privind individul. nu satisface viata ca atare. a cauzalităţii. . pentru descrierea profilului unei persoane. un grup foarte bine delimitat. în cercetarea ştiinţifică există teste care verifică rezultatele experimentelor ştiinţifice unde decizia nu se mai poartă asupra unei persoane ci asupra unei ipoteze de lucru (de exemplu ipoteza că volumul de date memorate pe termen scurt este mai mare când persoana se află în stres).

scopuri. în mod surprinzător. se poate găsi modalitatea de a le face flexibile. un comportament probabil. un fel de standard al evoluţiei cu variaţii normale. de "dizabilităţi" ce pot fi recuperate. în afara acelei abilităţi dezvoltate excesiv. Evidenţierea sau validarea (demonstrarea funcţionalităţii) programelor de învăţare şi formare. . IV. astăzi se vorbeşte de "întârzieri în dezvoltare". Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere în sens pozitiv sau negativ de la o normă (etalon) de dezvoltare psihocomportamentală. i se descoperă orice "handicap" oricât de uşor. imaginea de sine în adolescenţă. pune de asemenea diverse probleme: ne punem întrebarea ce este geniul. pornind de la prezent. este un veritabil "handicapat" în planul interrelaţiilor umane de pildă. sau devierea pozitivă. în general. Abilitatea de excepţie. abaterile pozitive sau negative de la standarde se referă. în general ca condiţia de la debilitate sau la geniu. o reacţie probabilă la un anume context situaţional. în programele de consiliere educaţională fiecare copil este testat. capacităţi. adesea constatăm că acesta. copilul nu mai este forţat să intre în nişte repere fixe şi unice. orice înclinaţie semnificativă. poate în viitor. Piaget). Copilul nu poate fi forţat să intre în cadre fixe. Paradigma este următoarea: există posibilitatea ca informaţia validă să conducă spre structurarea unor programe educaţionale pentru anumite vârste. la capitolul resurse umane. Etalonul dezvoltării psiho-comportamentale: în ontogeneză diferite limite de variabilitate. în special a afectivităţii. scos din contextul respectiv. Aceasta este valabilă pentru domeniul educaţiei. să revină în intervalul de normalitate (J. Ne permite să anticipăm. În diagnoza handicapului psihic se poate remarca faptul că. în funcţie de repere. privind anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului persoanei în anumite condiţii şi situaţii contextuale. există o capacitate foarte mare de recuperate. ceea ce include informaţii privind: disponibilităţi.28 MIHAELA MINULESCU Funcţia prognostică. Formarea unor capacităţi de cunoaştere şi autocunoaştere. dinspre trecut înspre prezent si viitor. îndrumat. este greu de diagnosticat cu certitudine dacă un copil foarte mic este sau nu un handicapat. VI. etc. Lucrurile sunt valabile şi în medicină unde ne mişcăm de la simptome la sindrom. se utilizează diagnoza în reuşita academică la toate nivelurile ei. restul poate fi foarte primitiv. III. La copii şi adolescenţi. se pune problema distincţiei dintre normalitate si anormalitate. ceea ce pare a avea un sens negativ azi. lucrându-se intens. V.

a intimităţii unei persoane. Consecinţe negative ale testării psihologice Pe măsură ce testarea psihologică s-a format ca un curent principal în evaluarea psihologică. Cele mai semnificative privesc condiţia examinatului. dreptul dea nu fi invadat prin practici de testare şi evaluare trebuie exercitat de părinţii acestuia. Din această perspectivă este important să conştientizăm câteva aspecte: • testarea psihologică este o invadare a vieţii private. adesea însă. • deciziile trebuiesc realizate nu pe baza unei singure probe .6. VIII. ceea ce poate conduce la tulburări nedorite în viaţa de familie a acestuia. clinic pe baza rezultatelor la teste. va conduce spre perceperea socială a acesteia dominant din perspectiva acestei etichete. IX. Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie. • consecinţe grave rezultate din utilizarea neprofesionistă a informaţiilor confidenţiale rezultate de la test sau interviu. VII. ci pe baza unei baterii sau set de probe. acest lucru va duce la anxietate în familie. . motivaţia poate fi disfuncţională. în toate domeniile aplicative au apărut tot mai evidente unele pericole implicate. în consecinţă poate conduce la interpretări incorecte / inadecvate ale rezultatelor la teste şi consecinţe invalidante pentru subiect privind tratamentul său social. • interpretare greşită la o etichetare incorectă. • condiţia de a fi examinat poate creşte anxietatea normală a persoanei.oricât de complexă. • interpretarea greşită şi diagnoza greşită a rezultatelor testului poate apare şi datorită unei insuficient conştientizate propensiuni spre auto-împlinire a celui care examinează şi /sau interpretează. asistentă.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 29 Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere si orientare vocaţională. consultanţă psihologică. Anxietatea poate de asemenea influenţa comportamentul la teste şi performanţa. În cazul unui minor. organizaţional. 1. De exemplu a spune despre o persoană că este "retardat mental". Verificarea unor ipoteze ştiinţifice: testul este folosit în cadrul experimentului ştiinţific ca instrument de cercetare. la o limitare severă a oportunităţilor celui etichetat de a-şi dezvolta adecvat potenţialul său general. • importanţa maturităţii şi siguranţei emoţionale a celui care examinează. Sunt importante atât motivaţia cît şi capacităţile.

• crearea de bariere. • cresc eficienţa (măsurători relativ rapide şi efective de colecţionare a unui mare număr de date despre o gamă largă de abilităţi şi / sau competenţe. Când se discută despre consecinţele testării psihologice de obicei se au în vedere probleme precum: • impactul advers asupra minorităţilor şi femeilor. sau faţă de anumite criterii prestabilite. Există însă şi o serie de consecinţe pozitive ale utilizării adecvate a evaluărilor validate.7. cu scopul de a reduce substanţiale utilizările neadecvate şi problemele etice implicate. Conceptul de normalitate psihică În mod curent funcţionează trei perspective asupra termenului de normalitate: statistică. 1. • descurajarea şi "instituţionalizarea eşecului pentru indivizi. oferind astfel puţine posibilităţi de variaţie şi schimbare.30 MIHAELA MINULESCU În ultimii ani comunitatea ştiinţifică acordă o tot mai mare atenţie consecinţelor testării şi evaluării. Suportul cantitativ: norma . • permit obiectivitatea pentru a realiza comparaţii şi decizii ce privesc indivizii. pentru selectarea celor mai calificaţi candidaţi. fiecare cu argumentele şi limitele ei. social-culturală. • intervin în protejarea publicului (prin reducerea angajărilor neglijente în ocupaţii critice). • întărirea sarcinilor care cer memorie în pofida unor sarcini care implică procese cognitive mai complexe necesare pentru succesul în lumea reală. • direcţionarea indivizilor înspre anumite tipuri de învăţământ sau de profesii. consecinţe ce trebuiesc subliniate în măsura în care servesc chiar scopurilor activităţii de măsurare şi evaluare: • sunt un ghid pentru luarea deciziilor (de exemplu. • implică eficienţă în privinţa costurilor şi utilizării. • predarea pentru testare şi limitarea curriculei şi învăţării. psihomedicală. înţelegerii şi luării în consideraţie a consecinţelor potenţiale ale utilizării testului. sau pentru premierea bazată pe performanţe relevante). • permit controlul calităţii (certificări sau licenţe).

în termeni statistici a doua abatere standard de la medie. dar şi concepte teoretice precum.59% din populaţie (în total 27. iar abaterile de la zona medie. Pentru ca scorurile obţinute să poată fi interpretate. Fidelitatea. stima de sine. respectiv aflarea tendinţei centrale şi a cuantumului abaterii standard de la medie. O măsură bună este în esenţă delimitată prin fidelitate şi validitate. în esenţă. să aibă sens în raport cu comportamentul uman în genere. 1997). cuprinzând în cele două direcţii câte 13. nivelul de funcţionare sau de destructurare al unor mecanisme şi abilităţi psihice. cogniţiile. se referă la consistenţa instrumentului. în ambele sensuri sunt relativ egal distribuite. delimitările între normalitatea psihică şi ceea ce iese în afara normalităţii includ măsurători cantitative. calitatea vieţii etc. respectiv instrumentele prin care se măsoară trebuie să prezinte aceste două dimensiuni.28%). scopurile tratamentului. unde valorile medii ale variabilei reprezintă comportamentul majorităţii populaţiei (aproximativ 68. În principal.Lisievici. se procedează la normarea gamei de rezultate posibile prin procedee statistice. dar şi calitative. Problema este de a dezvolta un proces sistematic prin care acestor tipuri de variabile li se pot cuantifica atributele.18% din populaţie) . În psihodiagnoză. starea de sine. în cele două direcţii de creştere şi de descreştere a rezultatelor: • abateri moderate. cel mai adesea integrând cele două şiruri de judecăţi. Multe dintre variabilele psihologice se supun unei astfel de distribuţii descrisă matematic prin "curba lui Gauss". Este important să avem în vedere măsurarea prin cuantificare pentru a putea monitoriza schimbarea în termeni mai exacţi. În psihologie.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 31 Noţiunea de normalitate are în centrul său referinţa la normă ca o regularitate caracteristică sau acceptată de un număr semnificativ de persoane. validitatea indică dacă testul realmente măsoară ceea ce se presupune a evalua. avem. accepţiunile cele mai utilizate includ ideea unui nivel de excelenţă necesar realizării unor scopuri determinate şi ideea unui model sau etalon în raport cu care s-ar putea stabili o măsură sau formula o judecată (P. Astfel. sentimentele sau situaţiile. ceea ce se urmăreşte este modul de distribuţie al rezultatelor de-a lungul unui continuum şi modul în care se comportă populaţia e referinţă. eul. la faptul că toate întrebările sau sarcinile pentru respondent măsoară în acelaşi fel în orice moment. Variabilele care interesează practica psihologiei clinice tind să fie: comportamentul persoanei.

invers. peste medie. Astfel. Imaginea poate fi reprezentată grafic sub forma unui "clopot". sub medie. calificăm rezultatul ca "foarte bun". nivelul de eficienţă al inteligenţei. 26%) din populaţie. În termenii dimensiunilor. dar şi nivelele de retard mental aflate sub media performanţei populaţiei generale. Pentru fiecare instrument şi fiecare condiţie de folosire a instrumentului se construiesc astfel de etaloane după criterii bine definite privind reprezentativitatea populaţiei.13 %. vorbim de situaţii de excepţie pozitivă sau negativă. 0. Normalitate înseamnă. decât la majoritatea populaţiei. 0. sau.26% din populaţie.28% din zona medie). de exemplu.14% (respectiv în total 4. situaţie în care putem diagnostica dacă performanţa subiectului intră în zona de normalitate. Pentru o depăşire şi mai extremizată. Cuantificarea rezultatelor sub formă de scoruri ne permite să ne reprezentăm comportamentul unei persoane relativ la: • comportamentul majorităţii (cei 68. în această accepţiune cantitativă. fie spre rezultate mai scăzute. reprezentând 2. • a unei minorităţi (cei 27. Pentru extreme. respectiv "foarte slab". determinarea nivelului de eficienţă al unei abilităţi psihice sau a unei dimensiuni de personalitate în raport cu modul în care se comportă acestea în populaţia de referinţă. de exemplu.32 MIHAELA MINULESCU abateri extreme. Acest lucru este mai simplu de înţeles când privim capacităţi sau abilităţi psihice.18% din zonele imediat următoare) • şi a unei excepţii semnificative de la medie (restul de 4. pentru a patra abatere standard de la medie. factorilor sau caracteristicilor de personalitate. o dimensiune precum stabilitatea extraversia • .53% din zonele extreme).13 % (în total 0. evoluţia gradienţilor de comportament se desfăşoară de asemenea în termenii curbei lui Gauss. 59% din populaţie în ambele sensuri) fie spre rezultate mai bune. În aceşti termeni statistici. ca un rezultat "submediu. ieşirea în afara normalităţii poate însemna şi o performanţă de excepţie. în măsura în care aceştia se comportă parametric.28%) din populaţie pentru a treia abatere standard de la medie şi • abateri reziduale. Depăşirea acestui nivel de normalitate se poate face (corespunzător a încă 13. respectiv are un nivel corespunzător tendinţei centrale prezent în 68. Aceste rezultate sunt calificate ca un rezultat "bun". slab".

deşi statistica ne ajută să cuantificăm şi să avem o viziune mai corectă asupra comportamentului individual în relaţie cu ceea ce pare a fi caracteristic pentru un număr mare de persoane. dacă o doză crescută de extraversie reprezintă un comportament deschis adaptabil. gregar etc. un grad de instabilitate datorat tocmai acestei "adaptări" prea adezive. respectiv de reguli sociale sau juridice instaurate de societate pentru a conserva o relaţionare nondistructivă. prejudecăţi ce constituie standarde scrise ("codul manierelor elegante") sau nescrise în interiorul grupului de indivizi. Din acest punct de vedere. în fond. un . o lipsă de adaptabilitate prin lipsa de aderenţă la mediu. situaţie în care unii vorbesc de "ambiversie" termen ambiguu din punct de vedere psihologic pentru că. putem vorbi (pentru două abateri de la medie) de un comportament normal de tip extravert şi.introversia poate fi cuantificată în aceeaşi manieră: autoevaluarea subiectului ca răspuns la chestionarele de personalitate poate prezenta un scor care se situează în zona normalităţii. dar adaptabili la mediu. respectiv condiţia psihologică în care. ad literam.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 33 . în comportamentul persoanei sunt integrate nespecific aspecte care ţin de introversie alături de aspecte care ţin de extraversie. În măsura în care scorul obţinut la chestionar depăşeşte media. De aceea. Evaluarea curentă implicată în construirea instrumentelor. indică nu o entitate diagnostică în sine ci o nedeterminare. Acelaşi lucru este valabil şi pentru scorurile care cad submedie. nu întotdeauna interpretările care privesc extrema pot fi luate. reprezintă o închidere în sine. de exemplu creşte spre extrema extraversiei. în direcţia introversiei: în aceşti termeni. dar şi în modul cum subiecţii răspund auto-evaluându-se la acestea. Scorurile extreme sunt defavorabile adaptării. 13. un comportament extrem aduce o serie de inconveniente pentru că indică dependenţa de mediu şi evenimente. şi de modele de comportament. când scorul este şi mai ridicat. obiceiuri. centraţi pe lumea interioară. mai ales a chestionarelor psihologice. ca "ieşiri în afara normalităţii". dimpotrivă. o stabilitate afectivă care poate friza dependenţa de anumite legături etc. cutume.59% din populaţie sunt introverţi. un grad de inconstanţă afectivă în legăturile cu ceilalţi etc. Dar evaluarea nu se poate realiza asemeni diagnozei aptitudinilor pentru că.. Suportul socio-cultural: regula În aceşti termeni vorbim de norme sociale şi culturale. implică astfel de norme. respectiv media plus / minus o abatere standard de la medie. (pentru trei şi patru abateri de la medie) de un comportament extravert extrem.

o persoană este dominată de o tendinţă spre interpretativitate şi suspiciozitate. cu pericolul latent al unor ideaţii distructive care o pot împinge spre sinucidere. Sau. Pentru astfel de situaţii intră în joc consilierea psihologică. să nu mai participe la viaţă. a denumit-o căutarea senzaţiei. În acelaşi timp. fie în comportamente reactive la stres sau la condiţii existenţiale extreme. Sunt indivizi care cronic nu se pot supune normelor. situaţia individului care se suie băut sau obosit la volanul maşinii. Mai există şi alte dimensiuni care sunt responsabile de un astfel de comportament prin care individul ajunge în mod constant să sfideze legea sau norma socială. până la izolarea socială a persoanei care "încalcă" normele. în alt exemplu.34 MIHAELA MINULESCU comportament "normal" într-o zonă geografică sau într-o comunitate poate fi socotit "anormal". Suportul psihomedical: comportamentul auto. Regăsim astfel de situaţii grupate fie în personalităţi accentuate. Aceste dimensiuni fac obiectul unor structurări de personalitate particulare. şi aici există o condiţie de anormalitate relativă. Desigur. grupate sub denumirea de "tulburări de personalitate sociopate". persoana este depresivă şi are tendinţa să se izoleze de lume. implică astfel şi riscul ca persoana să producă pentru ea însăşi sau pentru cei din jur o stare majoră de disconfort şi pericol. ştiind că ambele condiţii îi pot afecta capacitatea de a conduce şi îl pot duce la producerea unor incidente care contravin legii sau normelor. nu se pot adapta şi sunt de regulă dintre cei care comit infracţiuni repetitive sau bizare. ceea ce adesea dezarticulează viaţa celor cu care vine în contact. de ieşire în afara limitelor de comportament sănătos. psihoterapiile de diferite orientări. deviant chiar în spaţiul unei alte subculturi sau culturi. în care gradul de pericol nu este extrem. comportament cu risc etc. comportament adaptativ. există şi un grad major de patologie. Comportamentul de risc se poate manifesta în varii situaţii şi cercetarea ştiinţifică a evidenţiat la nivelul tendinţelor temperamentale o dimensiune specifică pe care Zuckermann. de exemplu. în care boala psihică este ceea ce domină distructiv relaţia persoanei cu viaţa şi unei astfel de condiţii i se adresează de regulă psihiatria şi psihoterapia intra muros. De exemplu. . normele sociale şi juridice impun limite de comportament dincolo de care se instituie sancţiuni. În cadrul unor astfel de norme intervine conceptul de adaptare. Condiţia de boală psihică. De asemenea.sau heterodistructiv În interiorul criteriilor de normalitate intervine implicit diferenţierea între distructiv şi constructiv în abordarea normalităţii.

definită ca incapacitate de a gândi clar realitatea fără a o distorsiona. prin următoarele caracteristici: • capacitatea de conştientizare. • stăpânirea mediului şi adecvarea în modul de a face faţă cerinţelor vieţii. de obicei: • gradul înalt şi durata mare a stării de disconfort psihic pe care o trăieşte individul (ce apare. de-a lungul istoriei sale de viaţă. • devianţa comportamentală de la normele sociale. într-un mod comprehensibil. Boala psihică în raport cu "anormalitatea" include o anumită procesualitate în cadrul căreia se manifestă un hiatus şi o denivelare. Într-o accepţiune strictă. eşec în asumarea responsabilităţilor corespunzătoare vârstei. • ineficienţa cognitivă. . iar boala ca proces morbid interesează patologia clinică. anormalitatea se referă mai ales la structura şi organizarea psihică. anormalitatea. Este sensul vieţii un criteriu valid? Sănătate mentală În delimitarea conceptului de normalitate intervine şi noţiunea de sănătate mintală definită. se referă la dezvoltarea psihică patologică de natură să transforme persoana. iar boala implică un proces morbid. Anormalitatea vizează mai ales comportamentul şi conduita. sau de a-şi împlini obligaţiile sociale. Tulburarea psihocomportamentală.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 35 În pandant. • tulburări în funcţionarea organismului (simptome psihosomatice şi somatoforme). anormalitatea Conceptul de anormalitate îşi leagă conţinutul mai ales de domeniul psihopatologiei. evidente deşi incomprehensibile. de familie (eşec şcolar. Deci anormalitatea apare mai degrabă în raport cu o perturbare de fundal. în continuarea istoriei individului. acceptare şi corectitudine în modul cum se concepe pe sine. Criteriile în funcţie de care se realizează diagnosticul de devianţă psihopatologică sunt. se manifestă ca discordanţă între dorinţa şi acţiunea persoanei şi ceea ce se aşteaptă şi se cere de la el în contextul sociocultural. profesionale. eşec profesional etc.). în stările cronice de anxietate sau depresie). de regulă. de exemplu. Anormalitatea se relevă mai ales în tulburările de comportament. iar boala implică întotdeauna un aspect procesual.

folosirea termenului impune utilizarea unor criterii care vizează structura.36 MIHAELA MINULESCU • integrarea şi unitatea personalităţii. Perioada senectuţii înseamnă dobândirea înţelepciunii prin depăşirea crizei disperării şi conservarea integrării emoţionale. Maturitate psihică Perspectiva ştiinţifică a impus utilizarea în psihologie. O persoană sănătoasă prezintă o structură unitară a personalităţii. adolescenţa fiind în genere perioada celor mai dramatice căutări. dobândirea unui statut şi a unor îndemânări adecvate acestea putând constitui criterii de evaluare a "etapei de vârstă". Perioada vârstei şcolare. În psihologie. • continuitatea dezvoltării personale spre auto-actualizare. de exemplu. este conştientă de propriile limite şi poate face faţă acestora. ceea ce duce la constituirea autonomiei şi încrederii în sine. Cadrul cel mai general prin care putem defini normalitatea psihică (din perspectiva psihologiei umaniste) implică concomitenţa a trei aspecte: capacitatea de a stăpâni activ mediul. ieşiri din dependenţe parentale şi câştigarea condiţiei de autonomie şi punerea în valoare a specificului personal. • perceperea realistă şi sensibilitatea socială. în sensul capacităţii de a empatiza. funcţionarea şi echilibrul psihic al persoanei. relativ la problematica normalităţii. Avem în vedere aici faptul că nu există un model coerent unic aplicabil în orice condiţii prin care să delimităm maturizarea. diferitele vârste presupun. manifestarea unei unităţi a personalităţii şi capacitatea de a percepe corect lumea şi propria persoană. a iubi. de asemenea include şi capacitatea de a învăţa din experienţa de viaţă. În perioada adultă. a deciziei şi independenţa în evaluare. nu disruptiv. . spune Erickson. a stabili relaţii apropiate cu semenii. câştigarea treptată a unor competenţe. presupune formarea unui sentiment de competenţă. Acestea se câştigă treptat de-a lungul dezvoltării de la copilărie spre vârsta adultă. • autonomia şi încrederea în sine. în care toate componentele complementare funcţionează integrat. maturitate înseamnă rezolvarea crizei caracteristice stagnării în sensul întăririi capacităţii generative a persoanei. Perioada adultului tânăr ar trebui să conducă psihologic la rezolvarea crizei intimităţii. a termenului de maturitate psihică. Astfel că. a formării structurilor atitudinal-afective care permit comportamentele de asumare a responsabilităţii. definiri. Perioada adolescenţei are de rezolvat problema identităţii.

a fost dezvoltat de C. La Jung individuarea implică descoperirea conştientă şi intrarea în relaţie cu un conţinut obiectiv al psihicului. dar nu total neconvenţional. . participarea. şcoala umanistă din psihologia americană a pus în joc conceptul de auto-actualizare sau auto-realizare ca un prag în care motivaţia de creştere obişnuită oricărei fiinţe vii. Maslow dezvoltă un set de indici care constituie caracteristicile tipice pentru o persoană care a atins acest prag de dezvoltare umană. ordinea. Acest lucru reflectă situaţia în care s-au integrat în sensul existenţial personal valori ideale precum frumuseţea. este depăşită la nivelul omului printr-o meta-motivaţie care asigură punerea în joc a metatrebuinţelor. perfecţiunea. • se comportă spontan şi gândesc cu fantezie. individuarea are sensul unei diferenţieri a tuturor structurilor psihicului printr-o continuă şi concomitentă integrare în sfera vieţii conştiente. pe care. mai degrabă. Jung încă de la începutul secolului trecut. Pentru Jung. care. G. • se comportă într-o manieră independentă fără a fi şi rebeli. tendinţă pusă în joc de funcţia transcendentă. • sunt capabili să privească viaţa cu obiectivitate. Astfel de persoane sunt mai degrabă excepţia fericită de la normă şi pot fi caracterizate prin faptul că: • sunt limpezi în modul de a percepe realitatea şi capabile să accepte ambiguităţile existenţei. • nu sunt centrate pe propria persoană ci. înscrisă în fiinţa umană. Ulterior. transformarea eului obişnuit în eul înţelept. de individuare. pe o anumită problematică. Astfel în procesul de auto-actualizare a acestor conţinuturi obiective se dezvoltă o identitate a eului mai stabilă şi continuă. ceea conduce la regresii şi stagnări nevrotice. boala psihică reprezintă o gamă de simptome care semnalează ieşirea din această direcţie de creştere. dă consistenţă şi înţeles dezvoltării individuale spre autonomie şi împlinire. pornind de la Upanişade îl denumeşte Sine. • se acceptă pe sine şi pe ceilalţi şi trăiesc doar într-o minimă măsură starea de anxietate sau vinovăţie legată de sine. deşi adesea caută solitudinea.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 37 Individuare şi auto-actualizarea Conceptul privind sensul personal al vieţii. faţă de psihanaliza freudiană. unicitatea. În context. • iubesc viaţa.

dar de regulă cu puţini oameni. nu permit "culturii" să îi controleze. au momente când creează. jocului şi nu sunt caracterizaţi de agresivitate faţă de ceilalţi. respectă fiinţa. spontaneităţii. chiar legate de sentimentul de putere. sunt capabili să descopere probleme şi sensuri mai ales în domeniul pe care sunt centraţi.38 MIHAELA MINULESCU • • • • • • • • au trăiri de extaz. le este propriu un sens filosofic al umorului. . când par a stăpâni necunoscutul. sunt implicaţi social identificându-se simpatetic cu orice om. procesul de auto-actualizare implică un proces de descoperire a unei anumite identităţi a eului prin care eul ştie mai mult despre sine însuşi. pot avea experienţe interindividuale profunde. ştiu diferenţa dintre mijloc şi scop şi nu se neliniştesc de faptul că ar trebui să suporte un anumit mijloc pentru a atinge un scop. În esenţă. devine mai bogat şi mai flexibil în operarea cu ceea ce ştie.

pe care le considera în mare măsură înnăscute. Descartes consideră relaţia corp . Începe măsurarea sistematică a diferenţelor umane la înălţime.n. Mult din munca sa a fost orientată spre investigarea inteligenţei superioare şi abilităţilor.3. Darwin studiază diferenţele individuale şi aplică ideea lui Darwin privind adaptarea selectivă la cerinţele mediului.1. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 350 î. Evoluţia psihodiagnosticului în secolul XX 2.e. Bessel realizează primele experimente semnificative în măsurarea diferenţelor individuale la timpul de reacţie.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 39 PERSPECTIVĂ ISTORICĂ ASUPRA PSIHODIAGNOZEI 2.1. Contribuţia sa cuprinde atât măsurători fizice şi psihice. Repere privind preocupările dinaintea construirii testelor 2.minte ca interacţiune 1822 F. Galton. cu aplicaţie la observaţiile astronomice 1869 Studiul ştiinţific al diferenţelor individuale începe cu cercetările lui Sir F. mărime a capului şi viteză de calcul. dar şi . Aristotel afirma importanţa observării obiective în cunoaşterea comportamentului uman şi formulează primele trei principii care pot să explice asociaţia de idei. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România 2. 1650 R.2. văr cu Ch.

40

MIHAELA

MINULESCU

dezvoltarea unor tehnici de statistică prin care urmărea determinarea relaţiei dintre aceste măsurători. În 1960 publică "Clasificarea oamenilor în funcţie de darurile lor naturale", iniţiind astfel studiul ştiinţific al diferenţelor individuale. În 1884 prezintă la Londra un laborator antropometric, comparabil cu laboratorul german de psihologie experimentală a lui Wundt. 1879, Galton dă prima descriere sistematică a unui test de asociaţie liberă, iar în 1983 publică "Inquieries into human faculty and its developments" care, după unii autori (M. Reuchlin) marchează trecerea de la metodele de laborator de psihologie experimentală la metode simple şi aplicabile pe eşantioane largi de subiecţi. 1884, S. Hull fondează primul laborator american, Universitatea J.Hopkins 1888, J. Mckeen Cattell, inaugurează un laborator de testare la universitatea Pensilvania. În 1890 introduce termenul de "teste mentale". Inventează "deviaţia standard" ca măsură statistică a variabilităţii rezultatelor în raport de medie 1891 Munsterberg propune în Gemania o serie de probe pentru studierea diferitelor profesiuni 1896, Kraepelin raportează testarea comparativă a celor bolnavi mental cu oamenii normali. Studii experimentale privind memoria. 1898, Expediţia Torres Straits introduce pentru prima oară studiul indivizilor analfabeţi cu ajutorul unor instrumente psihologice ( McDougall, Myers) Un număr de psihologi urmează direcţia deschisă de Galton în studiul diferenţelor intelectuale. Cel mai semnificativ este psihologul Binet, care inventează cu Simon o scală practică pentru identificare copiilor care pot beneficia de şcolarizare, iniţiind astfel testarea inteligenţei. Binet introduce în plus faţă de demersul lui Galton ideea de a cere subiecţilor să răspundă unor sarcini complexe precum definirea cuvintelor sau punerea în aplicare a unor instrucţiuni. Psihologii de până acum măsurau performanţe psihofizice şi senzoriale simple (Weber, Fechner), precum timpul de reacţie, considerate a fi "cărămizile" inteligenţei.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

41

Apariţia şi dezvoltarea unor instrumente psihologice este legată de psihologia experimentală (măsurarea diferitelor procese psihice sau psihofizice simple), de dezvoltarea treptată a şcolii de psihologie clinică de la Paris, precum şi a începutului cercetărilor de psihologie diferenţială. 2.2. Evoluţia psihodiagnozei în secolul XX Binet şi Simon încep încă din 1900 primele interviuri sistematice pentru măsurarea inteligenţei. Încă dinainte de începutul secolului XX scriu despre scopul psihologiei individuale ca studiu al omului evidenţiind trei probleme importante ale acesteia: studiul diferenţelor individuale ale proceselor psihice fără să se studieze special relaţia cu indivizii care prezintă aceste procese; studiul diferenţelor individuale ale indivizilor izolaţi sau a grupelor de indivizi; studiul raportului diferitelor procese psihice între ele în cadrul aceluiaşi individ. Ei evocă două metode de studiu a raporturilor diferitelor procese psihice la un acelaşi individ normal: să faci procesul să varieze şi să examinezi dacă această variaţie antrenează schimbări în alte procese la aceeaşi persoană; să studiezi un anumit număr de procese psihice, alese în prealabil, la mai mulţi indivizi şi să examinezi dacă diferenţele individuale între procese sunt paralele şi corespund de la un individ la altul (relaţia între aceste procese fiind dedusă din această corespondenţă). A doua metodă se va constitui ca una dintre primele finalităţi a metodei testelor, în măsura în care, conform autorilor "se constituie din alegerea unui anume număr de procese psihice pe care le determinăm prin experienţe oprite anticipat; le vom determina la mai mulţi indivizi; vom examina dacă în variaţiile individuale pentru aceste procese nu există o inter-corespondenţă regulată". 1904, Spearman introduce teoria bi-factorială a inteligenţei (actor general şi factori specifici) şi propune proceduri statistice. 1905, C.G.Jung, prezintă "Experimentul asociativ - verbal" pentru a descoperi şi diagnostica complexele inconştiente 1905 Vaschide şi Pieron în Franţa pun la punct tehnicile psihometrice ca metode ale psihologiei experimentale 1905, Binet deschide un laborator într-o şcoală primară din Paris şi împreună cu Simon dezvoltă şi prezintă o scală de diagnostic a nivelului intelectual pentru copii normali şi anormali tip screening. 1908, Binet şi Simon prezintă a doua scală de inteligenţă. Inventează ideea de vârstă mentală. Are loc introducerea în S.U.A. a scalei lui Binet. Pieron introduce termenul de comportament în Franţa. Lahy studiază selecţia

42

MIHAELA

MINULESCU

conducătorilor de tramvai. În Belgia apare primul cabinet european de orientare profesională. 1910 Se creează Asociaţia Internaţională de Psihanaliză. J.M.Cattell prezintă în Mind prima serie de 10 instrumente psihologice, "teste mentale" experimentate pe studenţii Universităţii Pensilvania 1911, apare a III-a scală de inteligenţă Binet - Simon. 1912, W. Stern inventează ideea de quotient intelectual, apelând la evaluarea nivelului actual de inteligenţă prin distanţa dintre vârsta reală şi vârsta mentală, evaluare considerată de autor predictivă pentru performanţele ulterioare ale subiectului testat. 1916, Izard şi Simon, prima scală de dezvoltare pentru prima copilărie. 1917, Utilizarea testului "Army Alpha şi Beta Examination" pentru testarea pe populaţii largi ale armatei S.U.A., primul test colectiv nonverbal. Gesell realizează un sondaj mental al şcolilor elementare. 1918, Woodworth dezvoltă primul inventar major de personalitate, pentru screening-ul recruţilor din armata americană în privinţa normalităţii şi dificultăţilor de adaptare. După primul război mondial testele devin o practică de masă, cu cea mai largă răspândire în S.U.A. (selecţia copiilor dotaţi, selecţia şi orientarea recruţilor) şi Franţa (orientarea şcolară şi problematica vârstei mentale a copilului şi adultului). 1921, Rorschach publică "Psihodiagnosticul", introducând utilizarea a zece planşe cu pete de culoare pentru evaluarea bolii mentale 1922, J.M. Cattell, stabileşte Corporaţia Psihologică, o primă firmă de publicare de teste şi consultanţă 1923, Publicarea "Testul de Dezvoltare mentală Stanford", inaugurând în America testarea elevilor de şcoală 1926, Florence Goodenough publică testul "Desenaţi un Om", test pentru evaluarea abilităţilor mentale 1927, E.K.Strong publică "Testul de interese vocaţionale" 1928, Hartshorne şi May publică prima serie de cercetări, "Studii privind înşelăciunea", care includ teste situaţionale şi care prezintă o consistenţă scăzută a "trăsăturilor de caracter" de-a lungul diferitelor situaţii 1934, Moreno publică "Cine va supravieţui", introducând sociometria, măsurarea modelelor atitudinilor şi acţiunilor de grup 1935, Thurndike, dezvoltă tehnica de analiză factorială şi o utilizează pentru determinarea abilităţilor primare 1936, Doll publică "Scala de maturitate socială Vineland" pentru evaluarea funcţionării retardului mental 1936, în U.R.S.S. se interzice folosirea testelor psihologice

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

43

1938, L. Bender introduce "Testul Vizual - motor de gestalt Bender", pentru evaluarea gradului de maturizare, a deteriorării creierului şi a personalităţii 1938, H. Murray şi colaboratorii publică "Explorări ale personalităţii", incluzând date despre tehnici de măsurare, inclusiv "Testul de apercepţie tematică", T.A.T. început în 1935 1939, L. Frank introduce termenul de "tehnici proiective" pentru probele cu stimuli ambigui asupra cărora subiectul "proiectează" stările şi nevoile interioare 1942 Hathaway şi McKinley publică Inventarul multifazic Minnesota, M.M.P.I., primul instrument complex de evaluare diferenţială a patologiei mentale 1949 A. Davis consideră că testele de inteligenţă suportă influenţa gradului de cultură a subiectului, deci sunt incorecte faţă de cei cu nivel economic scăzut 1954 P. Meehl publică "Predicţie clinică versus statistică", demonstrând că formulele statistice egalizează sau îmbunătăţesc evaluările experţilor 1955 Meehl şi Cronbach propun validitatea de construct 1957 Edwards demonstrează influenţa dezirabilităţii sociale asupra răspunsului la itemii de personalitate, iniţiind controversa asupra set-ului de răspuns 1957 Cronbach şi Geser lărgesc teoria testelor incluzând luarea deciziei şi problema valorilor instituţionale vs. individuale 1957 Campbell şi Fiske propun validarea convergentă şi discriminatorie şi procedura multitrăsătură - multimetodă în dezvoltarea testelor 1959 Guilford propune o structură tri-dimensională a intelectului care cuprinde 120 abilităţi speciale măsurabile prin proceduri specifice 1063 Glase propune testarea cu referinţa la criteriu opusă testării cu referinţă la normă 1966 Asociaţia Psihologilor Americani publică Standardele pentru Testele şi Manualele Educaţionale şi Psihologice 1969 A.P.A. introduce ghidurile pentru testarea celor "dezavantajaţi" 1069, interpretarea automatizată a testelor, raportul lui Butcher asupra M.M.P.I. 1970, utilizarea computerelor interacţionând cu clienţii, Super "Consilierea asistată de computer" 1971, în S.U.A. cazul Griggs vs. Duke Power, curtea federală decide că testele utilizate în selecţia profesională trebuie să demonstreze relevanţa pentru profesia dată.

T.44 MIHAELA MINULESCU În decursul anilor sfârşitului de secol a evoluat mult atât metodologia construirii şi aplicării testelor psihologice. Profesorul Rădulescu . în măsurarea personalităţii s-a trecut de la modelele uni şi bi-dimensionale la modele factoriale circumplexe cu trei sau mai multe dimensiuni. primul laborator de psihologie a fost deschis la Iaşi în 1893. 2002. De numele lui Rădulescu . C. Mânzat. 1994.Motru reluase în 1919 Cursul de psihologie la Universitatea din Bucureşti. În România. Şt. În ultimul deceniu al secolului XIX au apărut mai ales lucrări de cercetare în limba română sau în limbi străine. cât şi concepţia asupra psihodiagnozei în sensul evaluării formative. perioada interbelică a semnificat un început promiţător. G.Elemente de psihologie experimentală. deschide în 1983 şi primul curs de Psihologie experimentală.Nicola. În psihologie oferă un model de . fidelitatea şi validitatea au introdus noi viziuni asupra calităţilor metrologice ale testelor psihologice şi utilizării lor în diferite tipuri de aplicaţii. astfel. Odată cu anul 1906 obţine fonduri pentru înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală la Universitatea din Bucureşti. dar şi lucrări relevante pentru spiritul novator european în domeniul experimental: Introducere în psihofizică.3. Primele cercetări în care s-au utilizat instrumente şi probe psihologice sau psihofiziologice s-au desfăşurat prin intermediul laboratoarelor de psihologie experimentală. 1980.Leonardescu. Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihodiagnosticului în România Nu s-a realizat încă o lucrare de istorie a psihologiei care să se refere explicit la evoluţia psihologiei. precum şi necesitatea reviziei. Principii de psihologie. În România. Lucrări importante în tematica dezvoltării ştiinţei psihologice în România ante şi post belică au scris M. 2.Motru se leagă şi primul curs de Psihologie experimentală la Bucureşti .Rădulescu-Motru. Michlăiescu. S-a introdus periodizarea etalonării şi reetalonării testelor. Orientările contemporane se diferenţiază prin nivelul aparaturii statistice din ce în ca mai sofistica care în prezent permit cuantificări nu numai a dimensiunilor izolate ci şi a interacţiunilor simple sau complexe dintre acestea. Doctor în psihologie. I. Problemele psihologiei.Herseni. S-au construit şi experimentat în funcţie de diferite tipuri de teorii asupra abilităţilor umane şi a personalităţii. 1972. Dezvoltarea cercetărilor privind analiza de item.Bejat. S-au dezvoltate standarde de testare psihologică obligatorii în diferitele state ale lumii. C. cub conducerea lui Eduard Gruber. o largă paletă de instrumente de testare.

poştă. clinică precum şi în centrele universitare din Bucureşti. armată. Au existat preocupări în cadrul laboratoarelor industriale de realizare a unor monografii profesionale şi de unor psiho-profesiograme aplicabile în selecţia şi orientarea profesională. De asemenea. interpretare). dar şi în educaţia diferenţiată orientată spre performanţă. De exemplu. etc. În problema specifică a psihodiagnozei. Bontilă şi I. instituţiile juridice şi de reeducare. Iaşi şi Timişoara. Al. teste experimentate şi etalonate. cele publicate având fie un caracter didactic. Se răspunde mai puţin semnificativ tendinţei actuale în plan internaţional de a se reduce perioada dintre ultima revizie a testului şi cea curentă. Consilierea şcolară şi profesională începută strălucit în perioada interbelică s-a diminuat treptat până la dispariţie. În 1929.Goangă. munca vastă în care conlucrează şi profesori şi psihologici din Bucureşti: Gh. Beniuc. odată cu conul de umbră în care a fost aruncată psihologia şi munca spihologilor din România. dar se . În 1919 se înfiinţează Universitatea din Cluj şi profesorul Fl. modelul de explicare a transferului de energie de la forme simple la forme complexe. armată. Zapan.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 45 interpretare psihologică. iniţiază o serie de servicii de psihologie aplicată la calea ferată. Tudoran. aviaţie. activitatea aplicativă şi formativă s-a restrâns deosebit de mult. Dacă în plan internaţional testele de psiholingvistic Big Five precum şi Bateriile multidimensionale de aptitudini sunt o preocupare actuală. în sănătate şi educaţia specială. şef al catedrei de psihologie edifică Institutul de cercetări în 1921 şi începe demersul pentru înfiinţarea unei secţiide psihologie aplicată în cadrul căreia psihodiagnoza apare în prim plan (metode. Ştefănescu . Nu s-au realizat revizii ale metodologiei psihodiagnozei în ultimii 50 de ani. G. Sunt relativ puţin numerice încercările de a crea noi teste. Roşca. Perioada de după cel de al II-lea război mondial a semnificat stagnare şi regres. Laboratoare au existat în industrie. în România au început demersuri paralele (testul ABCD-M de tip Big Five). Nestor. Au apărut în perioada postbelică puţine lucrări privind testarea psihologică. Cluj. Formează şi susţine dezvoltarea ca cercetători şi practicieni a unor discipoli importanţi precum: N. Mărgineanu. fie un caracter general. După 1983. D. În prezent este marcată tendinţa de a computeriza activitatea de evaluare psihologică (aplicare. centrarea cercetărilor clujene este pe etalonarea şi adaptarea testelor psihologice.). 1933 publică "Selecţiunea capacităţilor şi orientarea profesională". M. cristalizarea care a avut reverberaţii semnificative în psihologia epocii. scorare. S-a început construirea unor noi instrumente.

etc. manualul tehnic include aceste informaţii privind caracteristicile metrologice dar şi rezultate ale cercetărilor privind aplicaţiile şi interpretarea scorurilor. C.).B. Există slabe preocupări de luare a măsurilor de protecţie legală a instrumentului psihodiagnostic şi de prevenire a situaţiilor în care să se limiteze .Q. psihologia comportamentului sau psihologia ecologică. Aceste aspecte sunt neglijate şi nu există încă preocupări metodologice convergente şi nici pentru publicarea manualului testului cu cercetările aferente.I. şi grupul de cercetare Bucureşti.permită accesul la teste profesionale şi la interpretarea rezultatelor..). Constituirea unui Consiliu al psihologilor care să impună respectarea metodologiilor în evaluarea psihologică şi aplicarea Codului deontologic al profesiunii. Wonderlic.46 MIHAELA MINULESCU accentuează mai ales pe teste specifice şi situaţionale de selecţie profesională adecvate unor locuri de muncă particulare (aviaţie etc. testul screening Denver. În plan internaţional se construiesc noi instrumente de testare pentru arii aplicative precum diagnoza formativă.P.I. pentru persoane neformate profesional. Există slabe preocupări în România privind creşterea valorii fidelităţii şi a validităţii probelor utilizate.P. În acest sens o importanţă decisivă o are în prezent preocuparea Asociaţiei psihologilor din România de a impune nu numai recunoaşterea profesiei.P.I. E.).. NEO-PI-R. S-au realizat mai ales chestionare cu o aplicabilitate restrânsă. slabe preocupări de experimentare şi standardizare a testelor pe întreaga populaţie (excepţie grupul de cercetare Cluj pentru testele C. De asemenea. M. psihologia clinică. Articole sporadice în revistele de specialitate privind unele experimentări de teste ( E. .I.P. Apar ghiduri privind utilitatea aplicării testelor în diferite arii aplicative. În plan internaţional tendinţa este de a completa echipamentul testului cu noi studii privind faţetele validităţii şi a utilităţii acestuia. în România această preocupare este relativ restrânsă şi depinde mai ales de interesul specific al unui profesionist.P. ci mai ales a Legii privind exercitarea profesiunii de psiholog.

. în activitatea sa ca întreg sau parţial. dar ele sunt de natură ca. să influenţeze atât . standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică 3. Codurile etice şi ghidurile profesionale. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor 3. Comportamentul profesionist şi responsabilităţile în utilizarea modalităţilor de evaluare psihologică pot fi privind din trei perspective: probleme legale.. practicile propriu-zise sunt inter-corelate.2. din păcate la aspectele avute în vedere de munca propriu-zisă. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora 3. standarde şi reglementări privind testarea educaţională şi psihologică Asociaţiile psihologilor din diferitele spaţii ale lumii au construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplineşte. Desigur că acţiunile. dar delimitările sunt utile pentru a discuta despre tipuri de preocupări. Reglementările legale. legale şi profesionale formează un continuu de standarde ale comportamentului profesional. În numeroase state occidentale. câte sunt la noi în ţară privesc mai ales necesitatea acţiunilor de testare a anumitor categorii de locuri de muncă şi nu se referă. Legi.U. comportamentele. acolo unde există.3. Problemele etice. Documentele legale despre testare sunt în general mai vagi şi mai ambigui. legi şi reglementări guvernamentale sunt mandatele legale care afectează munca psihologului.A.1. probleme etice şi probleme profesionale.1. severitatea practicilor şi comportamentelor neadecvate. principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi ghida profesioniştii în activităţile concrete.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 47 CODUL DEONTOLOGIC AL PRACTICĂRII PSIHODIAGNOZEI 3. Legi. funcţii profesionale de psihologie. şi mai ales în S.

securitatea materialelor testului ( 2 principii). de exemplu. responsabilităţile şi calificările celui care publică testele ( (3 principii).1. Standardele etice ale Asociaţiei Americane de Consiliere şi ale A.P. pot avea că şi consecinţe suspendarea şi expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. The American Psychological Association (APA) şi The National Council on Measurement in Education au constituit un set de norme etice şi standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a examinărilor psihologic "Standards for Educational and Psychological Testing". precum şi cele europene au apărut ulterior acestora. 18 se adresează utilizării testelor psihologice şi probelor pentru diagnostic acoperind următoarele probleme: calificarea celor ce utilizează teste (3 principii). Asociaţia Americană de Cercetare Educaţională adoptă standarde etice urmate în 1995 de Codul . deşi elaborată încă nu a pătruns între priorităţile guvernamentale pentru a putea fi discutată şi votată de parlament. dar lasă nespecificate probleme şi preocupări mai puţin comune (precum validitatea măsurării).A. Implicarea regulamentelor este mai evidentă în domeniul testării personalului. chiar şi aici limitată la unele domenii mai specifice. evaluarea. Aceste standarde pentru testarea educaţională şi psihologică descriu condiţiile care trebuiesc îndeplinite la construirea.. reprezentanţii a trei organizaţii profesionale: The American Educational Research Association.48 MIHAELA MINULESCU standardele profesionale privind conduita cât şi practicile profesionale în evaluare şi testare.2. În deceniul 90 a secolului trecut majoritatea asociaţiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri profesionale care acoperă domeniul măsurării şi evaluării. Astfel. Tipuri de standarde În S. La noi în ţară. responsabilităţile psihologului (4 principii). modul de descriere a testelor în manuale şi publicaţii ( 5 principii). În 1992. condiţia pentru ca testul să fie considerat terminat (1 principiu). administrarea şi interpretarea testelor psihologice. se adresează unor probleme (de exemplu discriminarea) şi aplicaţii (de exemplu testarea de personal) ale evaluării care au intrat în atenţia generală. Primul cod etic formal pentru profesiunile care implică evaluarea a fost adoptat de Asociaţia Psihologilor Americani în 1952. Din cele 100 de principii etice. iar Legea privind activitatea psihologică în România. sunt reprezentative şi prin faptul că menţin mecanisme de întărire care.A. abia în prezent Codul deontologic adoptat de asociaţie va intra în funcţiune din toamna anului 2001. deşi preocuparea a devenit presantă odată cu repunerea psihologiei în drepturi în deceniul 90. Codurile asociaţiilor canadiene şi britanice.U. din 1985. 3.

A.U. Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri specifice. De exemplu. Dacă acest Cod Etic stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi. Diferite ale organizaţii se alătură şi adoptă codurile etice ale A. într-o manieră responsabilă. validarea şi utilizarea evaluărilor fac obiectul standardelor. prevăd că: "în luarea deciziilor privind comportamentul profesional. principiile şi ghidurile sunt mai specifice şi orientate în general spre probleme mai tehnice pentru a ghida pe cei care utilizează testul faţă de unele aplicaţii specifice şi utilizări ale evaluărilor.P. . insistându-se asupra faptului că au responsabilitatea profesională a apărării bunăstării persoanelor testate. majoritatea celor care utilizează teste nu cunosc "Principiile de validare şi utilizare a procedurilor de selecţie de personal". psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. Standardele etice şi codurile încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o gamă mai largă de profesionişti. Validitatea este cerinţa tehnică generală pentru evaluări. între psihologii din S.U.P.A. pentru membrii lor dar fără mecanismele de pedepsire. ating numai anumite categorii de profesionişti pentru care au fost dezvoltate.A. 1985. standardele etice ale A. în anul 1952 şi au suportat succesiv revizuiri în 1966. Dacă Codul Etic pare să intre în conflict cu reglementările legale. Există standarde care ghidează pe cei ce folosesc teste în dezvoltarea testelor şi utilizarea testelor şi evaluărilor care de obicei. în plus faţă de legile şi reglementările psihologice mai largi. Standardele pentru Testare Educaţională şi Psihologică emise în 1985 sunt cele mai publicate şi citate standarde profesionale şi se plică pentru orice formă de testare şi evaluare. Standardele profesionale. De exemplu. psihologii trebuie să facă cunoscută apartenenţa lor la Codul Etic şi. Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională au fost publicate prima dată în S. Sunt vizate atât caracteristicile psihometrice ale testelor. promulgate de Asociaţia de Psihologie Organizaţională şi Industrială în 1987. să întreprindă paşi în rezolvarea conflictului" (1992). dar sunt luate în considerare şi criterii profesionale şi sociale în plus precum: cât este de util testul în general? cât este de corect în general? cât de bine face faţă constrângerilor practice.A. cât şi comportamentul profesional al psihologilor. psihologii trebuie să ia în consideraţie Codul Etic. În primul rând probleme tehnice privind dezvoltarea.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 49 Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională dezvoltat de Consiliul Naţional pentru Măsurare în Educaţie. 1974.

• interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenţie. De asemenea sunt prevăzute o serie de specificaţii privind activităţile aplicative. predicţia şi modificarea comportamentului uman prin aplicarea principiilor. cu îndrumări pentru psihologii care lucrează în clinică. În completarea principiilor etice care trebuie să îi călăuzească pe psihologi în activitatea de evaluare cuprinse în Standards for Educational and Psychological Testing intervin cele enunţate în Ethical Principles of Psychologists and Code of conduct (APA. 1987). • se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor. Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activităţii de evaluare psihologică. astfel: • evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai întrun cadru profesional. Aşa sunt. precum şi în scopul dezvoltării relaţiilor interpersonale. Responsabilităţi în construirea testelor şi publicării acestora . referitoare la folosirea calculatorului în testarea psihologică.50 MIHAELA MINULESCU Aceste Standarde au fost completate cu prevederi specifice pentru domenii particulare. evaluarea. în şcoli sau în activitatea de consiliere. • Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretations (APA. • Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (Society for Industrial and Organizational Psychology. 3. se precizează că profesia de psiholog “se exercită numai de psihologi" şi constă "în observarea. de către utilizatori de teste competenţi şi cu experienţă în domeniu. creşterii eficienţei personale şi menţinerii sănătăţii psihice şi fizice (art. de exemplu: • Specially Guidelines (APA. • privind condiţiile de desfăşurare a selecţiei profesionale. în care sunt cuprinse şi cele privind problemele etice şi profesionale în testare şi evaluare. optimizării ergonomice a producţiei.2). în organizaţii industriale. 1981). • pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populaţiilor particulare se vor folosi proceduri ştiinţifice. 1992). explicarea. În proiectul Statutului psihologului din România. metodelor şi procedurilor ştiinţifice în scopul prevenirii şi tratamentului tulburărilor psihice şi de comportament. adaptării eficiente în viaţă şi muncă. cu ajutorul unor teste potrivite.1986).2. propus de Asociaţia Psihologilor din România.

scalarea şi stabilirea normelor. După aceste standarde. Sunt cuprinşi sub denumirea de "utilizatori secundari de teste". profesioniştii din prima categorie sunt implicaţi de regulă în îmbunătăţirea utilizării testelor şi informarea şi influenţarea grupurilor de utilizatori secundari. ghidurile privind testarea încearcă o definire tehnică a ceea ce este un test psihologic. Ca rezultat. sunt delimitate standardele de publicare. sau personalul care se ocupa cu evaluarea şi care toţi demonstrau calificările şi responsabilităţile legate de măsurare şi evaluare. prin definiţie: • este un instrument de interpretare utilizat de psihologi. formând o bază pentru o inferenţă care depăşeşte conţinutul itemului. precum influenţe politice în utilizarea selectivă a rezultatelor pentru a sprijini anumite valori sau credinţe. Azi ideile despre utilizatorul de teste s-au lărgit destul de mult şi se includ adesea mai multe tipuri de persoane care nu au o formarea propriuzisă în măsurare şi evaluare. mai ales în domeniul educaţional. testul psihologic. comparabilitatea scorurilor şi. manageri de personal. consilieri. Această definiţie clasică includea psihologic. personal care se ocupă de politici manageriale. Standardelor tehnice pentru construirea şi evaluarea testului psihologic elaborate de Asociaţia privind Cercetarea Educaţională şi Consiliul naţional pentru Măsurarea în Educaţie cuprind norme privind activitatea de construire a testului ce includ necesitatea măsurătorilor privind validitatea. incluzând profesori. Versiunea actuală a Standardelor defineşte aceste categorii de profesionist drept "cel care are nevoie de test pentru a lua decizii". care putea deci conduce testarea sau disemina rezultatele şi interpretările. . părinţi. • are proprietăţi psihometrice cunoscute şi evaluate. precum şi cercetărilor pentru dezvoltarea şi revizia testului. Se dezvoltă astfel un grup adiţional de coduri de conduită. sau "utilizator primar de teste". privind gradul de încredere şi erorile măsurătorii.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 51 În general. • poate fi folosit pentru o varietate de utilizări • poate fi folosit de profesionişti care nu sunt psihologi şi chiar dezvoltat de profesionişti care nu sunt psihologi. dar care trebuie să fie capabili să-l folosească pentru scopuri psihologice şi utilizarea trebuie reglementată de principiile etice ea care se bazează cercetarea şi practica psihologică. de asemenea. • se bazează pe principii ştiinţifice. În anii 50. utilizatorul de teste era considerat doar cel care avea o adecvată formare profesională. sau pot utiliza greşit evaluările şi rezultatele. O parte dintre aceste categorii de persoane pot avea o serioasă influenţă şi pot distorsiona interpretarea generală a rezultatelor.

P.P. specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare. cunosc istoricul probelor sau chestionarelor pe care le utilizează. E.52 MIHAELA MINULESCU standarde tehnice. unde se consideră că pot utiliza teste psihologice doar profesionişti calificaţi care: au cunoştinţe asupra măsurării psihologice. Cataloagele care prezintă teste psihologice specifică şi nivelul de competenţă necesar cumpărării şi utilizării fiecărui teste. licenţierea şi calificarea profesională şi ocupaţională. Performanţele acestor subiecţi la test vor fi invalidate de aceste influenţe. obţinerea consimţământului subiectului pentru examinarea psihologică.A. Calificarea examinatorului este specificată în Ghidul pentru Testele bazate pe computer şi pentru interpretare. calitatea procedurilor şi instrumentelor de măsurare. au experienţă în utilizarea testelor. 1986. care prezintă o fotocopie a diplomei de licenţă în psihologie.A. confidenţialitatea rezultatelor. testarea educaţională şi psihologică în şcoli. A. Franţa). scăzând interesul acestora pentru a participa la testare sau derutând. Marile firme care produc sau distribuie teste psihologice sunt obligate să acorde atenţie prevederilor privind controlul distribuirii testelor (acestea vânzându-se direct numai utilizatorilor calificaţi profesional. cu greşeli de ortografie. Personale cu o formare profesională . ateliere de formare şi de studiu de caz. evaluarea programului. au cunoştinţe în domeniul în care aplică testele. testarea utilităţii testului. Astfel este Codul de practici de testare corecte în Educaţie. În privinţa calităţii instrumentelor şi a procedurilor de măsurare. Utilizatorilor li se cere să aplice testele numai conform indicaţiilor date de autorii lor. testarea clinică. 3. comunicarea rezultatelor testării. Pentru activitatea specifică testării psihologice normele reglementează: calificarea examinatorului. Un test redactat neângrijit.3. testul este potrivit caracteristicilor celor examinaţi. normele includ obligaţia psihologului de a citi manualul testului pentru a determina dacă: testul este adecvat scopului urmărit. Responsabilităţi în aplicarea testelor şi utilizarea rezultatelor Standardele pentru testarea psihologică şi educaţională cuprind: norme profesionale pentru utilizarea testului şi norme pentru procedurile de administrare prevăzând administrarea testului. În utilizarea testului sunt prevăzute: principiile generale de utilizare. pătat sau cu imagini desenate neglijent va face o impresie proastă subiecţilor. dacă calităţile testului sunt acceptabile. stabilirea scorului şi elaborarea raportului de psihodiagnoză dar şi protejarea drepturilor subiecţilor.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 53 incompletă nu pot cumpăra şi utiliza teste decât prin intermediul şi sub supervizarea unei persoane competente. acestuia i se poate da posibilitatea de a corecta ceea ce consideră a fi o imagine nefavorabilă sau discordantă cu performanţele sale reale. Rezultatele şi în acest caz nu pot fi făcute cunoscute decât medicului. Raportul trebuie redactat fără ambiguităţi. Confidenţialitatea rezultatelor prevede ca. clar. Obţinerea consimţământului include obligaţia psihologului de a explica motivul examenului. Pentru a nu fi afectate rezultatele examinării. Nu se porneşte de la presupunerea că beneficiarul cunoaşte testul sau bateria de examinare în sensul că în raport sunt necesare explicaţii privind semnificaţia rezultatelor. recomandânduse doar afişarea persoanelor admise. personale care fac parte din acestea au şanse mai mici de a fi selectate şi se constituie ca victime ale acestui tip de discriminare. semnată de ambele persoane. Calitatea procedurilor de examinare specifică interdicţia de a examina în condiţii necorespunzătoare şi în situaţia în care subiecţii prezenţi la examinare nu sunt pregătiţi sau nu-şi dau consimţământul. care pot antrena erori de înţelegere unor neprofesionişti. fără păreri subiective sau strict personale. Problema discriminării datorate în testarea psihologică intervine mai ales când proba este utilizată în selecţia profesională şi se utilizează un singur prag de admisibilitate. evitându-se utilizarea termenilor tehnici.I şi a implicaţiilor. cu excepţia cazurilor în care persoana examinată prezintă un pericol pentru sine şi alţii. Raportul psihologic va fi întocmit conform cu solicitarea beneficiarului. Dacă există grupuri minoritare care obţin scoruri mi mici decât alte grupuri. avocatului sau psihologului care se ocupă de persoană. fără comentarii are ar putea constitui o violare a intimităţii subiecţilor. De exemplu semnificaţia faptului că persoana a obţinut un anume Q. sunt prevăzute şi standarde pentru aplicaţiile . Datele comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv. în unele ţări acordul consimţindu-se într-o formă scrisă. În acelaşi sens. informaţia furnizată de testele psihologice va fi confidenţială şi nu va fi comunicată fără consimţământul subiectului. Datorită surselor de eroare care pot afecta semnificaţia rezultatelor subiectului la teste. Trebuie evitată afişarea rezultatelor examenului psihologic. Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi interpretată. nu se dau explicaţii detaliate despre test în situaţiile când intruziunea testului în viaţa particulară este minoră.

studenţilor şi profesorilor trebuie să li se ofere standarde de conţinut (cunoştinţe şi abilităţi cerute) dar şi de performanţă (nivel de performanţă. mai ales pentru testarea educaţională. • Existenţa unei încrederi supra sau sub-dimensionate în scoruri (performanţele la teste trebuie suplimentate cu alte informaţii de sprijin şi la îndemână pentru a forma un profil coerent al persoanei testate. • Determinarea posibilităţilor reale de a avea succes (toţi elevii şi studenţii sunt familiarizaţi cu tipul de sarcini din evaluare. • Evaluarea reflectă practicile curente de instruire şi curriculare. . • Determinarea posibilităţilor elevilor şi studenţilor de a învăţa) cunoştinţele şi abilităţile cerute. Toate aceste aspecte privind codul deontologic al profesiei de psiholog intervin în percepţia psihodiagnozei de societate şi de cei cărora i se adresează. după ani 1996. implicate în modul de administrare (inclusiv cele bazate pe computer). • Posibilităţile de a trişa sau a "învăţa" testul • Considerarea fundalului cultural şi social al celui care este testat. a standardelor cerute de testare. Preocupări recente. dinainte. ca ştiinţă eficientă şi obiectivă sau ca amatorism inutil. au acelaşi echipament standardizat de administrare şi scorare şi echipamentul cerut de testare.54 MIHAELA MINULESCU particulare ale testelor. cu sublinierea că elevilor. performanţa la teste trebuie interpretată în cadrul unui context mai larg în care intră şi alţi indicatori relevanţi. • Excluderea unei largi proporţii de elevi şi studenţi care prezintă de obicei disabilităţi şi / sau dificultăţi lingvistice din studiile şi normele care monitorizează progresul educaţional şi care permit comparaţii sistematice (testările pe scară largă). tindă să includă următoarele categorii de probleme în reglementările de utilizare a testelor educaţionale: • Notificarea adecvată. • Utilizarea scorurilor la test pentru scopuri neintenţionate. de exemplu testarea lingvistică a minorităţilor şi testarea indivizilor care prezintă condiţii handicapante.

iar nivelul intelectual este deductibil din acestea. capacul acesteia. reprezentativitate. până la sublinierea expresă a condiţiei moderne: obiectivitate. Conotaţiile de sens: încercare. Taxonomii 4. Cuvântul test este legat de cuvântul cap. K. . capacităţii de măsurare obiectivă a unor manifestări psihologice. 4. Binet. în examinările individuale. J.care permit obţinerea unor rezultate relative la diferenţele individuale pentru mai multe procese psihice".TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 55 TESTUL PSIHOLOGIC CA MIJLOC PRINCIPAL ÎN EVALUAREA PSIHOLOGICĂ 4. Cattell. probă.2. ci diferenţele cele mai importante. Primele definiţii ale testului includ pe rând trecerea de la probă experimentală la condiţia de probă diagnostică.1. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic 4. piatră de încercare.3. 1890. pentru că doar procesele elementare pot fi măsurate obiectiv şi precis. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective. cuvântul vine din latinescul testum. mărturie. Mc. Binet subliniază însă că este important să se determine nu toate diferenţele între facultăţile psihice. considerând că este important să se aplice... examen critic. standardizare. Uzul şi abuzul de teste 4. testa. Henri. V. 1895 A. cu sublinierea necesităţii de standardizare a situaţiei. Definiţii ale testului psihologic din diferite perspective Etimologic. un număr mare de probe simple.4. foloseşte denumirea de test mental. care semnifică o oală de pământ. în articolul din Mind. "experienţe cu oprire anticipată .1. "Mental tests and measurement".

ea însăşi bine definită biologic şi social". 1961. abilităţi şi cunoştinţe. sau chiar pe calea întrebărilor şi răspunsurilor orale. 1933. Autorul are tendinţa de a limita la acel tip de probe care nu comportă instrumente. Vor elabora în 1905 în acest spirit prima formă a unei scale metrice a inteligenţei. care se efectuează cu scopul de a caracteriza un individ supus unor probe determinate". Zazzo. Piéron: "Orice experienţă psihologică destinată a permite o determinare numerică.56 MIHAELA MINULESCU care apar sub forma proceselor psihice superioare. definiţie reluată de H. Piéron în "Tratatul de psihologie aplicată. atenţiei. 1954. . A. Pichot. de tip creion . probe ce prezintă un caracter psihometric satisfăcător. 1944. inteligenţei. testarea unei persoane defineşte explorarea funcţiilor generale ale memoriei. care permite poziţionarea unui subiect în raport cu o populaţie. măsurarea unui proces. 1954": " Un test este o probă definită care implică o sarcină de rezolvat identică pentru toţi subiecţii examinaţi cu o tehnică precisă pentru determinarea succesului sau eşecului. a unei funcţii. ce serveşte drept stimul pentru un comportament. H. sau pentru notarea numerică a reuşitei". propunând o definiţie lărgită: "Testul mental este o situaţie experimentală standardizată. reia definiţia considerată semnificativă doar pentru testele de inteligenţă. P. ceea ce ne permite să clasăm subiectul examinat fie cantitativ. 1938. II. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistică cu comportamentul altor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie. A. 1960. Anastasi subliniază faptul că: "Valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului psihologic depinde de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ largi şi semnificative a comportamentului". R.hârtie. fie tipologic. Asociaţia Internaţională de Psihotehnică. Utilizarea expresiei de test mental se referă doar la probele care satisfac anumite reguli. Anastasi: "Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament" (Psychological Testing). "testul este o probă strict definită în ceea ce priveşte condiţiile de aplicare şi modul de cotare.

Teste individuale şi teste colective. standardizarea: privind condiţiile de aplicare. 4.2. Testele de atenţie se clasifică în funcţie de specificul calităţii urmărite: teste de concentrare. teste de personalitate. cotarea rezultatelor şi interpretarea acestora. colective. ca o procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane. cunoştinţe etc. teste de dezvoltare. teste de sociabilitate. aptitudini. caracteristicile tipurilor de răspuns. administrarea propriu-zisă. testul deplin obiectiv este cel în care orice utilizator care ia cunoştinţă de o performanţă la test va ajunge la aceeaşi evaluare. În context subliniază şi importanţa obiectivităţii de procedură. tipul de material administrat. sau natura reacţiei subiectului: teste creion . de mobilitate. de distributivitate. în înregistrarea rezultatelor şi cotării (Essentials of Psychological Testing). caracteristici referitoare la subiect. 2. L. teste de aptitudini specifice. Testele de aptitudini se clasifică în : teste de aptitudini tehnice. teste de atitudini.) şi teste de personalitate. Criteriul condiţiilor de examinare delimitează între teste individuale şi teste de grup. În construirea şi utilizarea testului trebuie respectate anumite principii şi criterii: 1.Cronbach consideră testul psihologic.hârtie. În funcţie de tipul de activitate implicat. deosebim între testele de inteligenţă generală. teste nonverbale). . testele de inteligenţă socială etc. organizatorice. testele de inteligenţă abstractă. sintetic. verbale.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 57 1966.. Taxonomii Clasificare testelor psihologice are în vedere diferite tipuri de criterii: obiectivele urmărite în evaluarea psihologică. pentru testele de inteligenţă. strategia inclusă în structura testului sau bateriei de testare. În funcţie de modul de lucru cu subiectul. pedagogice etc. teste de temperament. În interiorul diferitelor categorii de teste de aptitudini putem decela clasificări speciale: astfel. Pichot clasifică în două categorii largi: teste de eficienţă (de inteligenţă. obiectivitatea. teste de performanţă bazate pe coordonarea psihomotorie şi teste verbale (vs. artistice. teste de măsurare a abilităţilor senzorio-motorii.G. forma de administrare a testelor. testele de inteligenţă tehnică. testele se pot clasifica în: teste de achiziţie de cunoştinţe. teste de interese. de stabilitate. În funcţie de obiectivul urmărit de test sau de bateria din care face parte. caracteristicile specifice ale materialului utilizat. teste de inteligenţă.

În funcţie de tipul de informaţie rezultat: teste sintetice care oferă un rezultat global (de exemplu cele de Q. 4. în practica clinică instrumentul care te ajută să planifici intervenţia. acceptabilitatea. Aspecte ale utilităţii includ: scopul testului. prea ofensiv pentru intimitatea sa răspunsurile sale vor fi afectate . teste cu răspuns creat de subiect (răspuns liber). Utilitatea se referă la măsura avantajului practic în utilizarea unui anume instrument (Gottman. Alegerea poate fi ghidată de o serie de factori care îi determină valoarea practică: utilitatea. În primul rând cât este de potrivit conţinutul testului la condiţia intelectuală şi emoţională a persoanei testate. Sunt instrumente care implică abilitatea de a discrimina între diferite stări emoţionale. Dacă persoana nu înţelege că măsurarea pe care o realizează instrumentul are sens. în ce măsură testul este relevant pentru diagnoza sau predicţia comportamentului care constituie scopul specific al examenului respectiv. lungimea.58 MIHAELA MINULESCU În funcţie de importanţa standardizării timpului de lucru: teste limitate de timp şi teste fără timp impus. Multe teste implică un limbaj ceva mai sofisticat.I. 1974). persoana trebuie să perceapă instrumentul ca acceptabil (Haynes. sau un nivel de lectură mai elevat dificil pentru persoane cu o şcolarizare mai slabă.). dacă scorurile nu sunt o reflectare acurată a problemei persoanei. Uneori acelaşi material de test. nonreactivitatea şi caracterul compatibil. În plus. Leiblum. sau care îţi furnizează un feedback adecvat privind eficienţa acesteia. Dacă percepe conţinutul ca prea intruziv. este importantă. Acceptabilitatea include mai multe aspecte. uşurinţa de a realiza interpretări. capacitate mai puţin formată la copii sau adolescenţi şi chiar la unele persoane adulte. De exemplu. abilitatea de a scora.3. are utilitate. caracterul direct. utilizarea instrumentului este practic nesemnificativă. sau va răspunde la întâmplare. Al doilea aspect pertinent este faptul că. dar folosind un alt mod de cotare şi / sau de examinare. 1983). nu îi va acorda atenţie suficientă. poate servi la diagnosticul unor aspecte psihice diferite. teste analitice care permit conturarea profilului psihologic al subiectului conform a diferite dimensiuni. sensibilitatea. În funcţie de tipul de răspuns sau de criteriul : teste cu răspuns la alegere. Calităţile generale ale testului şi aparatura testului psihologic Pentru a alege un anumit test trebuie să se decidă asupra adecvării sale în obiectivele examenului psihologic.

Caracterul direct se referă la capacitatea testului de a reflecta comportamentul real. obiectivitatea datelor pe care se poate întemeia decizia în evaluare. deşi pot să furnizeze informaţie utilă nu pot fi utilizate în mod curent. schimbări reactive (Bloom. progresul persoanei testate de-a lungul timpului între şedinţe. Când examinarea pune accent pe fidelitatea datelor. este implica şi caracterul nonintruziv al conţinutului itemilor. Multe instrumente se situează de-a lungul acestor două extreme. să fie acceptabil pentru subiectul care răspunde. frecvent pentru că cer prea mult timp. (d) Timp pentru administrare. În consilierea psihologică. Descrierea pe scurt a scopului / naturii testului . este nevoie de teste care să poată detecta schimbările. (b) Autorii. în timp ce tehnicile şi testele proiective sunt prin definiţie indirecte. Orme. gândurile sau sentimentele reale ale persoanei. caiet pentru test (50 de pagini de răspuns). de exemplu testele de performanţă sunt considerate directe. Este importantă utilizarea acelor instrumente care nu produc o artificializare a răspunsurilor. 1994). Adecvarea se referă de asemeni şi la fidelitatea şi validitatea informaţiei. 2. (c) Data publicării. implicând în diferite ponderi caracterul direct. formele. Fischer.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 59 semnificativ. Informaţia generală despre (a) Titlul. (e) Costul. Criteriul final este adecvarea generală a instrumentului. sau în terapie. Desigur. practic gradul în care instrumentul are capacitatea de a reflecta direct aspectul psihic devine decisiv. "Standardelor pentru testarea psihologică şi educaţională"): 1. sau măsura în care este compatibil pentru o evaluare rutinieră. Sensibilitatea se referă la capacitatea testului de a sesiza schimbările în timp. Măsurile directe sunt semne ale problemei. instrumentele care sunt lungi sau complicate în sistemul de scorare. manualele la dispoziţie. Non-reactivitatea semnifică calitatea testului de a nu provoca o anumită reacţie subiectului astfel ca răspunsul la probă să fie influenţat de această reacţie. materialele suplimentare. Este necesar ca în selectarea instrumentului acesta să poată avea sens pentru persoană. Manualul testului este obligatoriu să cuprindă (cf. cele indirecte sunt mai ales simboluri ale problemei conducând spre inferenţe indirecte. ediţia.

cere un certificat pentru interpretarea sa).P. prelucrare.adecvarea fată de subiecţii testaţi (de exemplu. educaţia. .fidelitatea K-R. Evaluarea practică (a) Trăsături sau aspecte calitative ale materialelor testului. scale. scoruri separate pentru scale. (b) Natura conţinutului: numeric. etc. etc. (b) Aspecte privind modul de administrare (facilităţi de utilizare a computerului în administrare.). (d) Calificări care se cer pentru administrarea testului: nivelul de formare cerut pentru interpretare (de exemplu. . (e) Validitatea de faţadă sau aspectul de faţadă (cum se poate prezenta testul subiecţilor testaţi). . mărimea. (b) Fidelitatea .fidelitatea prin retestare.atractivitatea testului. Evaluări tehnice (a) Normele (etaloanele testului): privesc tipurile de norme. de grup. tipul de grilă). 4.). scorurile standard. pe bază de cartonase). . (c) Proceduri de scorare (descrierea modului de a afla răspunsurile cerute cu grilă.fidelitatea prin forme paralele.eşantionul de normare: priveşte natura. inventar de interese.fidelitatea prin împărţire în două. care sunt referitoare la: . psiho-motor. baterie de aptitudini. verbal. C. . regiunea din care provin subiecţii.I. spaţial. testul Minnesota a fost modificat cu un sistem mai practic. procedurile.uşurinţa utilizării testului.60 MIHAELA MINULESCU (a) Tip general de test (individual. Tipuri de fidelitate: . . . de asemenea testele de personalitate în general). (d) Tipuri de itemi.fidelitatea prin coeficient alpha. procedurile pentru obţinerea eşantionului. percentilele. .grupele de normare: privesc vârsta. ocupaţia.priveşte tipurile. de performantă. Fidelitatea se referă şi la: . criteriile pe baza cărora s-au stabilit subiecţii. (c) Subteste în cadrul testului. 3. sexul. reprezentativitatea lui.

stabilitatea pe termen lung. . Ce tip de evaluări sau decizii trebuiesc realizare? 3.la mărimea si natura eşantioanelor folosite. De ce tip de informaţie dispunem deja? 5. deşi unii subiecţi atacă deciziile în urma testelor (se procedează astfel încât să se ofere credibilitate maximă testului).4 Cum selectăm un test Ghid decizional: ce tip de instrumente utilizăm în testare 1. Ce metode şi / sau instrumente avem la dispoziţie pentru a obţine această informaţie? 7. date de cercetare) 6. validităţii. Comentarii privind revizuirea (direcţii. Cum trebuie evaluate testele sau instrumentele respective pentru a fi adecvate cerinţelor specifice? 9.mărimea si natura eşantioanelor folosite pentru calculul fidelităţii.echivalentele diferitelor forme de fidelitate.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 61 . . . Dintre criteriile universale atragem atenţia asupra: fidelităţii.eroarea standard de măsurare.tipuri adecvate de proceduri de validare (de conţinut. interpretabilităţii şi a gradului de predictibilitate al testului. Aceste criterii trebuiesc considerate în funcţie . 5. studii. (c) Validitatea. Ce tip de informaţie este necesară pentru a realiza evaluări şi decizii optime? 4. . de criteriu. Evaluarea rezumativă a testului. în cadrul căreia ne referim la: . 4. Cum şi de unde poate fi obţinut restul de informaţie? 6.proceduri specifice pentru măsurarea validităţii si rezultatele lor. Cadrul de referinţă care poate ghida alegerea unor instrumente de măsurare cuprinde următorul set de întrebări: 2. Ce criterii trebuie să utilizăm în alegerea lor? Evaluarea sau revederea testului sau instrumentului psihologic poate fi rezolvată printr-o sistematică listă de cerinţe. Există şi / sau avem testele respective sau trebuie create? 8. de construct). (b) Testul ca instrument de diagnoză: este inatacabil în cazul în care se fac cercetări judiciare în legătură cu o diagnoză. . care priveşte: (a) Prezenţa aspectelor pozitive majore sau a slăbiciunilor majore ale testului. predictivă sau concurentă.

. • Caracteristici ale examinatorului? Cine este calificat pentru a administra testul? Are formarea necesară pentru unele din testele sau tehnicile complexe (ex. individual? Poate fi administrat un test pregătit pentru prezentare orală în testarea de grup. dinamica energiei psihice. Un model posibil pentru un checklist de evaluare poate cuprinde: • Natura constructului . • Numărul de persoane ce trebuie testate? Obţinem acelaşi rezultat dacă utilizăm testul într-o testare de grup vs. al condiţiilor de testare. costul testării. problema unor facilităţi necesare pentru testare? Criterii finale pentru selectarea testului • Este testul destinat să măsoare comportamentul avut în vedere? Manualul său descrie scopurile testului. într-o testare individuală? (şi invers). dacă există dovezi . obiectivele sau comportamentele ce trebuiesc evaluate? • Există disponibilă informaţia privind diferitele aspecte referitoare la validitatea testului? Trebuie să determinăm dacă testul este valid pentru scopul specific avut în vedere în prezent. • Caracteristici ale celui examinat? Pot anumite caracteristici să afecteze performanţa la test (de exemplu anumite caracteristici emoţionale sau sociale)? Constrângeri practice? Există unele constrângeri de ordin practic precum timpul dedicat testării. În aceeaşi măsură trebuie să verificăm. tehnicile de tip proiectiv)?. În măsura în care testul cuprinde un număr limitat de itemi care să reprezinte direct obiectivele sau comportamentele de măsurat este important să stabilim că aceştia sunt într-un înalt grad reprezentativi pentru condiţia reală a celui testat. al populaţiei.există abordări formalizate şi standardizate pentru măsurarea unor aptitudini psihice. testare individuală Există diferenţe în comportamentul care se manifestă în grup vs. stilul de învăţare etc. descrie adecvat comportamentele pe care le măsoară? • Itemii testului para măsura trăsăturile. pornind de la faptul că testele folosesc constructe ipotetice care au fost definite operaţional de autorii testelor. dar şi abordări mai puţin formalizate sau standardizate pentru anumite categorii de caracteristici ale personalităţii precum forţa eului.62 MIHAELA MINULESCU de caracteristicile concrete ale testării: specificul scopului testării.

fidel? Stabilitatea sau consistenţa testului în timp. a itemilor săi. expresiilor sau exemplelor pe baza cărora răspunde. cât de precise pot fi interpretate rezultatele sale. Este testul adecvat vârstei sau condiţiei psihologice a celui testat? Este testul neinfluenţat de influenţa unor factori precum prejudecăţile sau deprinderile? Scopul este să avem itemi care sunt relevanţi şi pot fi înţeleşi în sensul lor ad literam )nu figurat). este necesară şi utilă informaţia privind erorile standard de măsurare (un test cu ESM mare nu este adecvat pentru diagnoza individuală. selecţie. persoana examinată poate avea dificultăţi de înţelegere a vocabularului.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 63 • • • • • • privind validitatea de construct a testului. forma de prezentare şi maniera dea răspunde la test. În acest sens. Sunt furnizate informaţii suficiente pentru psiholog pentru a putea interpreta rezultatele? Etaloanele la dispoziţie sunt adecvate. Este testul din perspectiva aspectelor practic util? Costuri. şi nici în decizii privind plasamentul sau predicţii. Dacă este prea dificil. 4. Uzul şi abuzul de teste Aplicabilitate şi utilitatea testelor se delimitează în funcţie de scopul testării.. materiale suplimentare. sunt probleme practice care uneori pot fi decisive în selecţia unei probe pentru un program de testare. În ce măsură rezultatele testului pot descrie competenţe într-o anumită aptitudine sau întrun anume domeniu de conţinut. timp de administrare şi de interpretare etc. expertiză etc.5. persoana testată face parte din grupul de referinţă al etalonului disponibil? Există informaţie despre grupul de normare? Sunt specificate tehnici pentru a interpreta testul şi înţelesul diferitelor scale? Furnizează testul un feedback de interpretare pentru cel examinat? Putem furniza informaţii celui / celor testaţi legate de felul cum au performat la test? Poate fi înţeleasă informaţia? Este adecvat testul pentru cel examinat? Se iau în considerare nivelul de informaţie şi chiar de citire propriu-zisă pentru itemii testului. Intervin şi probleme mai concrete legate de mărimea literei. Dacă testele trebuie interpretate în raport cu persoane. Este testul demn de încredere . clinic. când alegem o probă în funcţie de tipul de examen (consiliere.) ne punem următorul gen .

că în unele domenii aplicative şi în unele ţări. testele pot fi utile în cunoaşterea acestor variabile.64 MIHAELA MINULESCU de probleme privind relaţia dintre test şi obiectivele investigaţiei psihologice: • În ce limbaj sau modalităţi de comunicare poate fi administrat? Este corespunzător nivelul de vocabular utilizat în instructaj? • Care sunt modurile de a răspunde la itemii testului? Ce adaptări se pot face în ceea ce priveşte modul de prezentare şi de răspuns la test? • Este independent instrumentul de unele variabile moderatoare precum influenţele culturale. Se cer studii aprofundate atât pentru lărgirea nivelului de competenţă.? • Este potrivit pentru administrare individuală. instrucţiunile pentru administrare sunt complete şi clar formulate. virtual. legate de apartenenţa la sex. în formarea unei imagini mai detaliate. mai nuanţate şi diferenţiale. licenţa în psihologie nu este considerată suficientă pentru activitatea de psihodiagnostician în consilierea şcolară. în psihoterapie. Domeniile de utilizarea a testelor psihologice acoperă. O parte dintre aspecte le-am avut în vedere la capitolul despre deontologie. Utilizarea testelor implică delimitarea aspectelor care se cer cunoscute. oferind puncte de referinţă mai obiective decât impresia sau experienţa personală. Având clar în minte delimitat conţinutul psihologic. Un prim grup de probleme privind uzul şi abuzul de instrumente psihologice sunt circumscrise pregătirii persoanelor care utilizează teste psihologice. de un profil de trăsături. Desigur. cât şi pentru capacitatea de a utiliza anumite tehnici precum . etnice. apar în forme corespunzătoare. adecvarea etc. întreaga gamă de arii aplicative ale psihologiei şi ramurilor înrudite precum psihoterapia.). psihosociologia etc. există şi alte forme disponibile. fie că este vorba despre o anumită abilitate. procedurile de cotare sunt complete? • Scalele şi normele existente: prezintă claritate. (v. în clinică. Trebuie subliniat însă. populaţiile sunt descrise clar. pentru că fiecare test se adresează unor aspecte specifice. de dezirabilitatea socială etc. în determinarea utilităţii specifice. de dinamica pulsională sau de structura personalităţii. capitolul privitor la funcţiile psihodiagnozei). sunt recomandate norme locale? Etc. fiecare test trebuie evaluat în funcţie de calităţile psihometrice şi de calităţile generale ale sale ( precum sensibilitatea. de grup sau pentru ambele tipuri? Caracteristicile psihometrice ale instrumentului sunt îndeplinite? • Administrarea şi cotarea sunt standardizate. psihopedagogie.

Asociaţia Internaţională de Psihologie Aplicată din dorinţa "de a proteja publicul de daunele psihologice şi sociale care pot rezulta din folosirea abuzivă a procedeelor de psihodiagnostic" şi "de a preveni deprecierea unor instrumente social indispensabile a căror punere la punct este dificilă şi costisitoare". P. distribuţia şi utilizarea testelor psihologice. fie denigrează credibilitatea obiectivă a examenului. înfiinţarea unor comisii de verificare a metodologiei şi a calităţii testelor puse în circulaţie în cadrul fiecărei Asociaţii naţionale în conformitate cu codul deontologic aplicat local. caracterul standardizat.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 65 probele proiective. I. M. a proceselor care influenţează conţinuturile examinate şi desfăşurarea examenului. Astfel. În general. chiar înainte dea reuşi construirea unora noi. În măsura în care testele sunt utilizate de persoane neformate ca psiholog şi fără să fi aprofudat problematica avută în vedere de proba respectivă şi din cadrul examenului pot prejudicia atât în aplicarea. În general astfel de persoane au tendinţa să lucreze simplist în interpretare. Henri Wallon se exprima încă de la jumătatea secolului trecut că "în folosirea testelor se observă toate gradele de inteligenţă şi toate gradele de neghiobie". sau chestionarea de personalitate complexe precum C. politica de distribuţie privilegiată a firmelor care editează astfel de materiale. considerând rezultatele ca infailibile. operarea cu noţiuni care au intrat în vocabularul curent conduc spre situaţia că testele sunt utilizate la nivele foarte variate şi diferite în ceea ce priveşte înţelegerea rezultatelor. simplitatea aparentă a materialului unor probe psihologice. chiar caracterului ştiinţific al profesiei de psiholog. divulgarea conţinutului şi caracteristicilor itemilor le poate face ineficiente pe cele existente. Abuzul în folosirea testelor poate conduce la consecinţe defavorabile. pe termen lung. să exprime rezultatele exclusiv cantitativ. P. cât şi interpretarea şi luarea deciziilor. şi utilizarea lor alături de alte metode şi în situaţiile când nu se pot obţine un anumit tip de informaţii pe alte căi. face recomandări privind crearea. I. Una dintre prejudecăţile curente pentru astfel de persoane este poziţionarea pe una dintre extremele încrederii în teste: fie au încredere absolută. Cu atât mai importantă este recunoaşterea limitelor testelor şi a condiţia de psihodiagnostician. În general. sau M. În unele ţări abuzul de teste a condus la focalizarea opiniei publice largi împotriva avalanşe de situaţii în care mijlocul preferat şi omologat este testul. Asociaţia Psihologilor din România aderă la astfel de prevederi recomandând serviciilor de psihologie aplicată să se aprofundeze .

. Se pune accent de exemplu. şcoală. altul decât subiectul. clinică). s-au dezvoltat un set de norme de etică profesională. stabilirea unor criterii formative pentru diferite nivele de evaluare psihologică (industrie. pe limitele dreptului psihologului de a comunica rezultatele examenului subiectului pentru a nu-i manipula voit sau nu imaginea de sine (cu accent asupra consecinţelor traumatice.66 MIHAELA MINULESCU metodele de validare empirică cu cercetarea structurii funcţionale implicate în rezolvarea itemilor probelor. În consecinţă. îmbinarea testelor psihometrice cu metoda clinică şi un mai mare discernământ în utilizarea chestionarelor şi a testelor de personalitate. în sensul protejării intimităţii şi a confidenţialităţii. dar şi beneficiarului examenului. Un alt grup de probleme derivă din consecinţele sociale pe care le implică utilizarea testelor.

1.2. 1. statistici inferenţiale. respectiv "cuantificarea" aspectului psihologic. bazându-se pe datele de eşantion. capacitatea de a judeca diferenţele dintre indivizi sau dintre grupurile de indivizi. atitudinile. concepte teoretice ca estimarea de sine sau imaginea de sine. de manipulare simplă a datelor (media. 2.3. sentimentele. de grup de indivizi. scopurile sau rezultatul unui tratament. modul de prezentare. de lot. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare Măsurarea poate fi definită ca un proces sistematic de atribuire a unui număr unei anume variabile. Numărul atribuit reprezintă caracteristică a variabilei respective. valori si gradul de diferenţiere dintre diferitele curbe . varianta comportamentală. mediana. şi anume: 1. Acest tip de statistici se referă la corelaţii. 3. Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici.1. statistici multivariate. Concepte cheie implicate în metrologie 5.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 67 ABORDAREA MĂSURĂRII ÎN PSIHODIAGNOZĂ 5. Calităţi metrologice ale testelor psihologice 5. 3. Măsurarea în psihologie şi tipuri de scale de măsurare 5. statistici descriptive. Statisticile multivariate: sunt utilizate atunci când punem în comparaţie două sau mai multe caracteristici măsurate pe un grup de indivizi. Statisticile descriptive: grafice. 2. relaţiile dintre interese. Variabila psihologică poate fi comportamentul clientului. Statisticile inferenţiale: permit tragerea unor concluzii referitoare la unul sau mai mulţi indivizi. frecventa).

prin ordonare. şi anume exclusivitatea (un număr poate fi atribuit doar o singură dată). Scalele diferă între ele prin prezenţa sau absenţa a 4 caracteristici: exclusivitatea. scădere). în clinică. În măsurarea de tip interval lipsind valoarea lui 0 absolut nu putem cu adevărat multiplica sau împărţi scorurile la măsurile de tip interval deoarece. ordonarea. SE pot compara cantitativ termenii de "funcţionare slabă" căruia i se atribuie o valoare. De exemplu. echivalenţa. corelaţii multiple. Se pot folosi matematici primare. echivalentă (diferenţele dintre numerele atribuite diferitelor nivele sunt egale) şi calculele matematice ce pot fi utilizate (adunare. calcularea regresiilor. un scor de 30 la un chestionar. v. Scalele de tip nominal sunt bazale (atribuirea unui număr pentru o cantitate observată. De exemplu. ordonare. "mult" sau "foarte mult"). cu termenul de "funcţionare superioară". Normarea la teste se face prin: exclusivitate. împărţire. Scala de interval: avem distante egale între nivelele fixate în scala de interval (de exemplu. . Măsurile de tip proporţie sunt relativ rare în ştiinţele comportamentului. atribuire făcută în mod arbitrar şi care funcţionează ca o codificare). Prezintă exclusivitate sar şi ordonare. Nu se pot face operări precum adunare. căruia i se atribuie un alt număr. înmulţire. înmulţire sau împărţire. de exemplu. termometrul). o caracteristică nominală este "sexul". caracterul absolut. severitatea diferitelor simptoame poate fi descrisă. Pentru a determina ce tip de măsurare să folosim.68 MIHAELA MINULESCU variaţionale. ordinal. care poate fi doar feminin sau masculin. care poate fi:− nominal. calcularea de tip factorial. Scalele de proporţie pornesc de la cuantificarea foarte precisă a punctului de plecare (punctul zero). trebuie să definim mai întâi nivelul de măsurare. "mediu". Această scală este utilizată în mod curent în teste dacă este cerută autoevaluarea (dacă variabila poate fi descrisă prin termenii precum: "foarte puţin". Putem compara poziţiile relative ale numerelor legate de un anumit grad de variabilitate. proporţia. scădere. Acest tip de scală are o singură calitate. Scala de tip ordinal reprezintă nivelul ordinal de calcul (înseamnă o anumită rangare în funcţie de o caracteristică). de interval. s-ar putea să nu reflecte jumătate din scorul de 60. Normarea la teste se bazează tocmai pe scala de interval. Nu se pot folosi nici un fel de proceduri matematice. DSM IV R. Numărul atribuit unei caracteristici este distinct de altele în sensul că el reprezintă una şi doar acea caracteristică.

centrate în principal pe problema în ce măsură testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. Examinarea individuală a itemilor testului are în vedere: stabilirea procentului de reuşită. motivaţionali. fiecare utilizabile în anumite condiţii şi astfel având o semnificaţie restrânsă de limitele acestor condiţii de aplicare. obiectivitatea testului este direct proporţională cu semnificaţia coeficientului de corelaţie (co-variaţie) dintre test şi criteriul practic. . Fidelitatea unui test se referă la consistenţa rezultatelor obţinute de acelaşi subiect examinat la retestarea cu o probă identică sau o formă echivalentă. Validitatea este înţeleasă azi ca un complex de măsurători care se referă la mai multe aspecte. eliminându-se din test cei cu un procent de reuşită peste 80% şi cei cu procent sub 20%. O stabilitate perfectă în timp a rezultatelor este dificil de obţinut datorită variabilităţii comportamentale în funcţie de factori fiziologici. Pentru determinarea validităţii sunt necesare două categorii de date: rezultatele la test şi rezultatele la un tip de măsurători pentru comportamentul avut în vedere de test. De exemplu. şi a corelaţiei item . coerenţa prin eliminarea factorilor redundanţei sau neomogeni cu conţinutul testului. De exemplu. educaţionali etc. deci are valoare diagnostică sau prognostică. validitatea şi standardizarea. Testul este util. Toţi itemii testului trebuie să conveargă spre obiectivul probei respective. echivalent unei ipoteze. Al doilea aspect al fidelităţii este consistenţa internă. 5. Purificarea internă a testului este o condiţie centrală metrologică.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 69 Ne putem baza pe zero absolut numai în măsura în care putem constata absenţa absolută a unei caracteristici. în selecţia profesională se întâlnesc două tipuri de validare: predictivă şi concurentă.test. denumit criteriu. Un test căruia nu îi cunoaştem validitatea constituie doar un instrument de cercetare nu un instrument psihodiagnostic. precum şi dacă este capabil să anticipeze realizarea unei performanţe într-o anumită activitate. Calităţi metrologice ale testelor psihologice Testele psihologice sunt instrumente verificate ale căror principale calităţi metrologice sunt: fidelitatea. Se pot face orice tip de calcule matematice legate de existenta lui zero absolut. în funcţie de posibilitatea sa reală de a evidenţia gradul în care este prezentă o anumită abilitate sau trăsătură măsurată.2. Aceste virtuţi specifice testului psihologic sunt condiţionate de validitatea sa.

sexul. pentru a putea interpreta semnificaţia reală a rezultatelor unui subiect este necesar să le raportăm la rezultatele unei colectivităţi de referinţă. sau etaloane locale a căror utilitate este restrânsă la aria particulară de referinţă..9 şi 11 clase). vârsta. Compararea rezultatelor la diferite teste este posibilă doar dacă acestea au la bază aceeaşi scară de notare.44%. două deviaţii standard. Sistemele de etalonare cele mai utilizate n psihologia aplicată sunt: cvartilele. decile (10 clase). decilele. sau centile (100 clase). Interpretarea rezultatelor cere etalonarea testului. 3 deviaţii standard acoperă virtual totalitatea rezultatelor. nivelul educaţional. cum este acela care are în vedere întreaga populaţie a unei ţări.72%. cu o aceeaşi medie a performanţelor). În practică. respectiv a grupului de persoane omogene subiectului sub raportul vârstei. Interpretarea deviaţiei standard se realizează în funcţie de proprietăţile distribuţiei normale: 1 deviaţie în plus şi în minus faţă de medie acoperă relativ 68. Rezultatele obţinute de acest grup de persoane reprezentative pentru condiţia subiectului testat se repartizează de regulă sub forma curbei lui Gauss ceea ce permite calcularea performanţelor medii şi a dispersiei acestora. respectiv la un etalon sau tabel normativ. Media aritmetică a performanţelor la test este indicele care caracterizează tendinţa centrală a performanţelor acestor persoane. pentru distribuţii asimetrice se preferă etaloanele în cvartile (4 clase). De exemplu. 95.7. nivelului educaţional. clasele normalizate ( în 5.26% din rezultate. respectiv a gradului de semnificaţie a . respectiv stabilirea unei scale care să permită reperarea facilă a performanţelor unui subiect în grupul total de performanţe al eşantionului reprezentativ. Pentru distribuţii normale sunt adecvate etaloanele în clase normalizate. Colectivitatea de referinţă trebuie să constituie un eşantion reprezentativ din populaţia avută în vedere iar etaloanele se raportează astfel la criterii precum: mediul din care provine populaţia (rural. Se pot construi etaloane generale. de un eşantion reprezentativ de subiect. Combinarea şi compararea cotelor nivelelor de performanţă. profesiunii etc. în aceleaşi condiţii de administrare. zona geografică. Nu se pot compara sau combina rezultatele exprimate în cote brute ale unu test de performanţă mnezică cu cele ale unui test de creativitate.70 MIHAELA MINULESCU Standardizarea se referă la posibilitatea de a obiectiva rezultatele unui subiect prin raportarea la performanţele obţinute la acelaşi test. urban). culturi. Procedura practică de elaborare a etalonului este în funcţie de distribuţia de frecvenţă a cotelor brute. iar studiul variabilităţii rezultatelor (deviaţia standard) permite aprecierea specificului comportamentului acelui grup de persoane (comparativ la un alt grup. spaţiu geografic larg etc. 99.

Toate aceste aspecte ale standardizării au în vedere obiectivitatea. chiar şi în condiţiile examenului psihometric. Proprietăţi: După Murphy şi Davidshofer (1991). domeniu de conţinut. orice construct are două proprietăţi: • este o abstractizare a unor regularităţi din natură. dintre factorii de influenţă. Cu observaţia că. respectiv eliminarea într-o măsură semnificativă a subiectivităţii examenului psihologic. din "Construirea şi utilizarea testelor psihologice". de cotare a răspunsurilor şi de interpretare a rezultatelor. 1970). grupe contrastante. Acest lucru este semnificativ legat de faptul că. Concepte cheie implicate în metrologie: construct.) primeşte semnificaţii deosebite de la un subiect la altul (Cronbach. Standardizarea testelor înseamnă de asemenea standardizarea tehnicii de administrare. validitatea de aspect. se cere un anumit grad de supleţe a comportamentului celui care examinează. variabilele T şi H (Hull). aceeaşi conduită verbală etc. comportamentul examinatorului este doar un set de stimuli.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 71 performanţei subiectului este posibilă doar dacă le convertim în unităţi standardizate. respectiv.3. Prezentarea conceptelor şi aspectele cuprinse în capitolele despre calităţile metrologice au fost parţial preluate din sistematizările M. Impactul acestui set de stimuli depinde însă şi de starea şi condiţia psihică a subiectului. respectiv standardizarea exagerată fiind la fel de negativă în consecinţe ca şi lipsa de standardizare. Albu. cote standard. o idee construită de experţi pentru a rezuma un grup de fenomene sau de obiecte şi pentru a fi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic. în examinarea psihologică. clar. Dintre cerinţe semnificative sunt cele care privesc sala şi condiţiile de lucru. în genere. la timpul standard de exemplificare şi de testare propriu-zisă. aspecte care au ca scop uniformizarea condiţiilor în care are loc examenul psihologic. metodologic sau aplicativ). 5. dar şi setul de cerinţe privitor la instructajul precis. Administrarea trebuie realizată în anumite condiţii obligatorii şi cu un anumit tip de instructaj. variabilă moderatoare şi variabilă mediatoare3 Construct Definiţie: un construct este. acelaşi comportament al celui care examinează (aceeaşi mimică. În psihologie sunt preferate mai multe tipuri de cote standard: variabilele normate Z. 1988 3 . acelaşi pentru toţi subiecţi testaţi. rigiditatea. criteriu.

teoria tridimensională a intelectului. după Silva. originalitatea. formate din “componente” independente unele de altele. Un construct psihologic. Constructele create pentru interpretarea rezultatelor testelor psihologice sunt identificate. senzitivitatea faţă de probleme şi redefinirea (Landau. Constructele psihologice sunt evidenţiate. arată J. constructului i se asociază o variabilă cantitativă despre care se presupune că se află în relaţie crescătoare cu scorurile testului. numite uneori “faţete” şi recomandă utilizarea analizei factoriale ca metodă pentru studierea acestora. uneori. 1993). De exemplu. componentele ar putea să prezică mai bine variabila dependentă decât constructul general. Pentru elaborarea unui test care să îl măsoare. constructul este o "noţiune teoretică derivată din cercetare şi din alte experienţe.V. 1 993). Construct şi teorie psihologică: fiecare construct psihologic este fundamentat pe o teorie. De exemplu. constructul “creativitate” are drept componente: fluiditatea. care a fost construită pentru a explica modele de comportament observabile". Binning şi G. în modelul elaborat de Guilford. Barett (Silva. Dar. şi o variabilă dependentă prezisă de construct. dar poate fi conectat cu entităţi sau evenimente concrete. care permite descrierea şi predicţia comportamentelor legate de el.72 MIHAELA MINULESCU • nu este observabil direct. Structura constructului: unii autori consideră constructele ca fiind multidimensionale. este “o etichetă aplicată unei grupări de comportamente care covariază”. În asemenea situaţii se studiază separat relaţia dintre fiecare componentă şi variabila dependentă (Ozer. privit ca variabilă independentă. Constructul gândire divergentă reprezentând creativitatea şi diferitele . 1994). în situaţii specifice. cu câte o clasă de răspunsuri (L. de obicei. Reise. Se formulează apoi o serie de afirmaţii referitoare la modul în care se comportă persoanele care au valori mari ale acestei variabile. observabile. flexibilitatea. direct sau indirect.F. cumularea scorurilor şi cercetarea relaţiei dintre scorul total obţinut şi valorile variabilei dependente. Pentru Standards for Educational and Psychological Tests din 1985. O posibilitate de rezolvare este cotarea separată a componentelor. Guilford. de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. J. Cronbach. 1 979). elaborarea. Prezenţa componentelor ridică probleme în studiul relaţiei dintre construct. comparativ cu cele care au valori scăzute.

• Motivaţia pentru realizare este mai mare dacă subiecţilor li se administrează în prealabil teste despre care li se spune că măsoară inteligenţa. precum vârsta. comportamentele prin care este descris constructul măsurat de test se pot asocia cu comportamente prin care se manifestă alte constructe psihologice. Operaţia se numeşte explicarea constructului şi constă din următorii trei paşi (Murphy. 1 991): (1) Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. Construct şi comportamente: Comportamentele prin care autorul testului consideră că se manifestă constructul pot fi influenţate de diverse variabile. relaţii. Vrând să dezvolte un test de evaluare a motivaţiei indivizilor pentru propria realizare. sexul. Haagen. McClelland şi colaboratorii săi au formulat următoarele descrieri de comportamente (Thomdike. De asemenea. Haagen. Fiecare dintre aceste descrieri este bazată pe un fel de “teorie a comportamentului uman”. clase. Dintre persoanele cu acelaşi nivel aptitudinal. De exemplu. însă. • Motivaţia pentru realizare este mai mare la copiii a căror familie le-a încurajat de timpuriu independenţa. observată în populaţia căreia i se adresează testul şi acceptată de teoria care stă la baza constructului. evaluate prin teste existente. 1961): • Persoanele care au o motivaţie puternică pentru realizare au rezultate şcolare bune. • Cei care au o motivaţie puternică pentru realizare completează mai mulţi itemi într-un test de viteză a cărui funcţie le-a fost explicată.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 73 comportamente asociate abilităţilor din care este formată aceasta diferenţiate pe unităţi. (2) Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. 1 961). Pentru altele. . Pentru unele dintre acestea legătura cu constructul poate corespunde unei situaţii reale. elaborarea unui test care să măsoare un anumit construct impune descrierea constructului în termeni comportamentali concreţi. Davidshofer. realizarea şcolară este văzută ca o combinaţie între aptitudinea şcolară şi efort. ea denotă că aceste comportamente nu sunt caracteristice constructului. educaţia primită etc. Descrierea constructului: În consecinţă. cele care au o motivaţie mai mare pentru realizare depun un efort mai mare şi obţin rezultate şcolare mai bune (Thorndike.

1993): • Scorurile testului cresc cu vârsta (se pvesupune că inteligenţa creşte cu vârsta aproximativ până la 16 ani). J. necesită o inteligenţă superioară. • Scorurile testului corelează pozitiv cu scorurile unor teste aşa-numite “de inteligenţă”. • Scorurile testului sunt influenţate doar puţin de procesul instrucţional urmat de subiect. se va constata că testul de inteligenţă are o saturaţie mare în primul factor general. Kline. susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege. • Scorurile testului prezic succesul şcolar. reţea nomologică ("nomologică" în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). Unii autori au folosit termenul de “reţea stohastică”. Cronbach. De exemplu. • Scorurile testului discriminează între diverse grupe ocupaţionale. Fiecare dintre afirmaţiile formulate în legătură cu constructul pe care testul trebuie să îl măsoare urmează să fie verificată experimental. se pot avea în vedere următoarele relaţii ale constructului “inteligenţă” cu alte variabile (Gronlund. în timp ce altele pot fi exercitate şi de persoane cu o inteligenţă redusă. precum cea de matematician sau de funcţionar superior. 1967. denumit de L. se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test.74 MIHAELA MINULESCU (3) Pentru fiecare construct se alcătuieşte o listă de comportamente prin care acesta se manifestă. Unele profesii. pentru a sesiza eventualele omisiuni sau neconcordanţe. O descriere amănunţită a constructului trebuie să conţină şi relaţiile acestuia cu cât mai multe variabile fiziologice. Domeniul de conţinut al unui test . Pentru fiecare comportament. • Scorurile testului discriminează între un grup de copii handicapaţi mintal şi unul format din copii capabili de performanţe superioare. Rezultă astfel un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente. trebuie revăzută teoria care stă la baza constructului. pe baza relaţiilor dintre constructe. Dacă unele dintre ele nu se confirmă. dacă se urmăreşte realizarea unui test pentru evaluarea inteligenţei. • Dacă se efectuează analiza factorială asupra acestui test şi a altor teste care măsoară aptitudini. psihologice etc. • Scorurile testului concordă cu aprecierile făcute de profesori despre inteligenţa elevilor.

reprezintă două loturi de subiecţi care. Se încearcă să se includă în domeniul de conţinut aspectele pe care mai mulţi experţi le consideră importante. Deosebirea dintre un construct şi un domeniu de conţinut constă numai în gradul de abstractizare implicat şi adesea este dificil de făcut distincţie între ele (Guion. în cazul domeniului de conţinut. metodele de cercetare. Exemplu: Un test de cunoştinţe de psihometrie. Descrierea domeniului de conţinut cuprinde: a. conform materiei predate la curs”. Definirea domeniului de conţinut este asemănătoare celei de definire a unui construct. 1986). Autorul testului. In cazul testelor destinate să măsoare rezultatele unui program de instruire (cunoştinţe sau deprinderi). respectiv. Grupele contrastante Definiţie: Grupele contrastante sau grupele extreme. 1 99 1). • aspecte tratate: definiţiile noţiunilor. pentru fiecare componentă se apreciază importanţa. Davidshofer. poate avea ca domeniu de conţinut “cunoaşterea noţiunilor de bază ale teoriei testelor. printr-o variabilă (sau mai multe) au valori . după predarea cursului de Psihodiagnostic. 1. administrat studenţilor din anul 111 de la facultatea de psihologie. b. pe baza ideii pe care şi-a formato despre ceea ce vrea să măsoare.2. validitatea testelor. Procentele se referă la timpul alocat fiecărei probleme în cadrul cursurilor predate studenţilor. fidelitatea testelor. Descrierea domeniului de conţinut trebuie în primul rând să precizeze limitele acestuia. expresii ale performanţei sau ale cunoştinţelor subiecţilor. c. Apoi. importanţa relativă a componentelor domeniului: este indicată în tabelul 2.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 75 Definiţie: prin domeniu de conţinut al unui test se înţelege “mulţimea tuturor comportamentelor care pot fi utilizate pentru a măsura atributul specific sau caracteristica la care se referă testul” (Murphy. componentele domeniului: • probleme: analiza de itemi. reţine acele comportamente care presupune că ar fi manifestări ale constructului. limitele domeniului: se au în vedere cunoştinţele cuprinse în bibliografia indicată la curs (se anexează lista bibliografică). descrierea domeniului de conţinut al testului se bazează pe analiza conţinutului şi a obiectivelor instrucţionale ale cursului urmat de persoanele care vor fi testate. condiţiile de utilizare a metodelor de cercetare şi a formulelor de calcul.

. respectiv. Criteriul Definiţie: Prin criteriu se înţelege "o variabilă pe care încercăm să o prevedem în general cu ajutorul testelor". Uneori pentru formarea grupelor contrastante este necesar să se ia în considerare mai multe variabile. din sociabilitate. de interval sau de raport. atunci se începe prin a ierarhiza persoanele pe baza valorilor acestei variabile. din motive practice (se poate întâmpla ca mai multe persoane să aibă aceeaşi valoare a variabilei) se acceptă ca procentul celor incluşi în fiecare grupă să fie cuprins între 25% şi 33%. De exemplu. Dimensiunile criteriului: variabila criteriu poate fi unidimensională sau selecţia profesională a managerilor o variabilă criteriu poate f constituită multidimensională. în aprecierea personalului este "o măsură a nivelului de performanţă exprimată în termeni cantitativi. cu valori cantitative sau / şi calitative. denumită de obicei “grupa slabă”. de pildă. cum este sexul. ca şi în cazul descris mai sus. În cazul unei singure variabile dihotomice. Din ierarhia rezultată se aleg cei aflaţi la extreme. persoane “cu insucces profesional”. De exemplu: Performanţa în muncă este. iar performanţa profesională se exprimă prin valorile mai multor variabile. bazată pe o descriere completă a muncii prestate". Criteriul. In prima grupă.76 MIHAELA MINULESCU diferite extreme. când grupele trebuie să conţină persoane “cu succes profesional” şi. În literatura de specialitate există recomandarea ca cele două grupe să conţină câte 27% din totalul subiecţilor. fiecare fiind măsurată pe scală ordinală. de interval sau de raport. Modul de formare a grupelor contrastante este dependent de numărul variabilelor alese şi de scala pe care acestea sunt măsurate. deci având valori numerice). de asemenea. respectiv un grup are valori foarte mari. persuasiune şi ambiţie (măsurate cu ajutorul unor scale. măsurată pe scală ordinală. grupele contrastante corespund celor două valori ale variabilei. In asemenea situaţii. Aşa se întâmplă. în din abilitatea de comunicare şi din capacitatea de organizare (apreciate prin câte un calificativ). persoanele cu valorile cele mai mari. vor fi incluse persoanele cu valorile cele mai mici ale variabilei. se procedează la ierarhizarea persoanelor după valorile fiecărei variabile şi la agregarea clasamentelor astfel formate. sau "o măsură acceptată a comportamentului evaluat de test". denumită “grupa bună”. Dar. iar în cealaltă grupă. celălalt valorile foarte mici. Dacă pentru formarea grupelor contrastante se utilizează o singură variabilă. un criteriu multidimensional.

). demisii etc.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 77 În compoziţia sa intră aspecte ce ţin de (Gilmer. Se recurge adesea la verificarea corectitudinii unui test.). • timpul de muncă neutilizat (absenţe. • satisfacţia în muncă (număr de revendicări. 1989 şi Corsini. criteriul trebuie să îndeplinească următoarele condiţii (adaptare după Greuter. viteza de avansare etc. 1971. . itemi codificaţi etc. Condiţii: Pentru a face posibilă aprecierea corectă a calităţilor testului cercetat.). prin compararea scorurilor sale cu măsurile unui criteriu.). • evaluările făcute de superiori sau de colegi. întârzieri. schimbări de profesie. 2. cuvinte dactilografiate. Algera. adică ordinea subiecţilor determinată pe baza valorilor criteriului să corespundă ordinii reale a acestora în privinţa succesului obţinut în activitatea respectivă sau a mărimii caracteristicii măsurate. De obicei se preferă criteriile cu valori cantitative.). făcute la momente diferite şi / sau cu alte instrumente de măsură. atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila criteriu. Să fie fidel. pauze neautorizate etc. examinări psihiatrice etc. • stabilitatea în muncă (vechimea în muncă. fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei criteriu. Verificarea acestei condiţii se poate face cu ajutorul coeficientului de corelaţie. în cadrul operaţiei de validare a testului. număr de erori de codificare etc. Pitariu. transferări. • costul necesar pentru instruire (timpul de instruire pentru realizarea unei producţii standard. Pentru aceasta este necesar ca variabila criteriu să ia valori într-o mulţime total ordonată ori să realizeze o măsurare pe scală ordinală. Să fie relevant pentru activitatea sau caracteristica la care se referă. de sugestii. de interval sau de raport. similare lui. costul materialului stricat în timpul instruirii. 1994): 1. • calitatea muncii (număr de piese rebutate. • cunoştinţele profesionale. adică să concorde cu diverse evaluări ale performanţelor la care el se referă. 1994): • cantitatea realizată în unitatea de timp (piese produse.). fie din cauză că valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării.

Performanţele la diverse programe de instruire specială cum sunt cursurile de dactilografie. muzică etc. atunci aceste valori vor fi transformate în cote standardizate. până la maturitate. pentru fiecare persoană fiind utilizate în formula de transformare media şi abaterea standard corespunzătoare grupei de vârstă din care aceasta face parte. De exemplu. c. valoarea criteriului pentru fiecare persoană să reflecte atât importanţa diverselor componente. Criterii pentru analiza validităţii testelor care măsoară constructe: Anastasi (1954) enumeră câteva criterii utilizate în practica psihologică pentru analizarea validităţii testelor care măsoară constructe. Identificarea acestora se poate face apelând la supervizori. d. Evaluările făcute de profesori. Acestea sunt: a. Atunci când criteriul este multidimensional. Să fie practic. cum ar it cunoştinţele şcolare. rezultate la teste de cunoştinţe ori evaluări făcute de profesori asupra “inteligenţei” elevilor: sunt adesea criterii pentru testele care măsoară aptitudinea şcolară. cât şi nivelul individului la fiecare dintre ele. b.: furnizează criterii pentru teste de aptitudini speciale. cum sunt variabilele de personalitate. exprimate prin note şcolare. respectiv la experţi. Să fie exprimat în aceleaşi unităţi sau în unităţi comparabile pentru toate persoanele.78 MIHAELA MINULESCU 3. 4. Cunoştinţele şcolare. întrucât se consideră că scorurile acestora trebuie să crească pe parcursul copilăriei. Vârsta: se foloseşte drept criteriu pentru testele de inteligenţă. Pentru îndeplinirea acestei condiţii. e. dacă valorile variabilei criteriu sunt dependente de vârsta subiecţilor. performanţa la diverse cursuri. adică să nu coste mult şi să fie acceptabil pentru cei care doresc să îl utilizeze la luarea deciziilor. 5. reuşita profesională. Performanţa profesională serveşte uneori drept criteriu pentru teste de personalitate. instructori sau superiori sunt folosite mai mult pentru a obţine informaţii despre alte criterii. este important ca în criteriu să fie înglobate principalele aspecte care sunt avute în vedere la aprecierea performanţei sau a mărimii caracteristicii măsurate. programare. Nu este un criteriu bun pentru testele care măsoară funcţiuni psihice invariabile sau puţin variabile în timp. Au rol de criteriu .

De exemplu. De exemplu. Grupele contrastante se folosesc frecvent ca şi criteriu pentru testele de personalitate. Astfel: • după modul de obţinere a valorilor lor. f. . 1968). Mulţime de criterii: Adesea. scala Stanford-Binet a servit drept criteriu pentru multe teste de inteligenţă. De exemplu.şi de cotat ori să fie mai ieftin.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 79 pentru unele teste care măsoară trăsături psihice. la un pol se plasează criteriile subiective (valorile sunt fumizate de subiect). de pildă. Rezultatele altor teste se utilizează ca şi criteriu atunci când se urmăreşte să se construiască un test care să măsoare acelaşi lucru ca şi criteriul dar să fie mai uşor de administrat sau . ambele permiţând plasarea criteriilor de-a lungul unei axe (Barclay. cele de grup (comportamentele sunt puternic influenţate de grupul din care face parte persoana evaluată cu ajutorul criteriului). iar dintre criteriile obiective de grup fac parte evaluările realizate de profesori şi observaţiile sistematice asupra comportamentului. onestitatea.sort. pentru un test de inteligenţă grupele contrastante pot fi constituite dintr-o clasă de copii proveniţi de la o şcoală de debili mintali şi o clasă de elevi de aceeaşi vârstă dintr-o şcoală obişnuită. Clasificarea criteriilor: Criteriile utilizate în cercetările asupra comportamentului pot fi clasificate din două puncte de vedere. Criteriul pe baza căruia s-au format grupele este alcătuit din ansamblul de factori care au determinat cuprinderea copiilor în şcoala ajutătoare. care cuprinde aspecte diverse din viaţa zilnică. criterii subiective individuale sunt afirmaţiile făcute de subiect despre nivelul său de aspiraţie şi despre valorile sale spirituale. pentru un acelaşi test se găsesc mai multe criterii. Aşa se întâmplă. g. la un pol se află criteriile individuale (valorile sunt independente de contextul în care se află persoana). cele obiective (valorile sunt obţinute de la alte persoane sau cu ajutorul unor instrumente de măsură). precum anxietatea. despre recompensele şi pedepsele pe care le-a primit. când testul trebuie să prevadă reuşita profesională. în timp ce criterii subiective de grup sunt relatările subiectului despre relaţiile sale cu alte persoane. fiecare referindu-se la un alt aspect. pentru evaluarea unor trăsături legate de activitatea socială se poate forma o grupă de studenţi cu multiple preocupări extraşcolare şi una cu studenţi fără asemenea preocupări. iar la celălalt. Criterii obiective individuale sunt tehnicile Q . originalitatea etc. Grupele contrastante reprezintă de obicei un criteriu multidimensional. • după gradul în care valorile lor sunt dependente de contextul în care se află persoana evaluată. De exemplu. iar la celălalt.

se combină criteriile într-un criteriu compus sau global. ponderat sau neponderat. Pentru aplicarea sa. Valoarea criteriului global. Astfel. apreciată de specialişti. care permite ierarhizarea candidaţilor. în unităţi de timp sau în costuri. este necesar. • numărul de erori comise la introducerea acestor semne.80 MIHAELA MINULESCU În asemenea cazuri există două posibilităţi de a acţiona pentru a le lua în considerare pe toate: a. Naylor (1 968) propun ca ponderile să fie proporţionale cu fidelitatea criteriilor. în ranguri.C. De exemplu. Dacă existenţa unor cunoştinţe sau deprinderi este absolut necesară desfăşurării cu succes a activităţii pentru care se face .L. H. ca scorurile criteriilor să fie exprimate în aceleaşi unităţi de măsură: în scoruri standardizate. Procedeele de agregare a clasamentelor care însumează scorurile ponderate ale criteriilor prezintă un neajuns atunci când ierarhiile corespunzătoare criteriilor nu concordă între ele. Acest inconvenient poate avea urmări grave atunci când criteriile nu au un caracter compensatoriu. Nota globală: în practica selecţiei profesionale se obişnuieşte să se combine liniar. pentru fiecare persoană. scorurile criteriilor pentru a obţine cota globală. dacă ele s-au aflat pe locuri fruntaşe în clasamentele corespunzătoare criteriilor cărora li se atribuie ponderi mari. Cu ajutorul acestor criterii se poate forma un criteriu global. Exemplu: Pentru munca de editare a textelor la calculator se pot fixa două variabile criteriu: • numărul de semne introduse într-o oră. In privinţa modului de stabilire a ponderilor. Toops (Brogden. Blum şi J. se reunesc criteriile într-un criteriu multiplu: fiecare criteriu are o valoare particulară şi este utilizat separat în aprecierea testului. N. care exprimă timpul necesar pentru a introduce corect un număr fixat de semne. Taylor. b. însă. pe baza scorurilor criteriilor se calculează pentru fiecare persoană o cotă unică. Prima variantă de lucru este mai convenabilă în privinţa prelucrării şi a interpretării datelor. părerile sunt diverse. se calculează însumând timpul în care sunt introduse cele N semne cu timpul necesar pentru depistarea erorilor comise şi corectarea lor. Prin combinarea criteriilor într-un criteriu global şi ierarhizarea persoanelor pe baza scorului astfel calculat se rezolvă o problemă de agregare a mai multor clasamente: ierarhiile de pornire (corespunzătoare scorurilor criteriilor) se înlocuiesc cu un singur clasament. 1 949) consideră că ponderile trebuie să reflecte importanţa fiecărui criteriu. în timp ce M. este posibil ca pe primele locuri ale ierarhiei finale să ajungă persoane care au obţinut scoruri modeste la mai multe criterii. întrucât fiecare persoană are un singur scor.

anxietatea) care afectează direcţia şi/sau tăria relaţiei dintre o variabilă independentă şi o variabilă dependentă (Baron. O definiţie operaţională a validităţii de aspect a fost formulată de L. sexul. În asemenea situaţii trebuie să se utilizeze un criteriu multiplu. 1 985). sub nici o formă. când impresiile sunt încă proaspete. vârsta. Validitatea de aspect a testelor Definiţie: Orice test psihologic sau educaţional care este destinat utilizării în practică trebuie să fie perceput de cei examinaţi cu el ca fiind adecvat domeniu-lui în care este aplicat. după Nevo. Variabile moderatoare. Kenny. o variabilă moderatoare este o variabilă calitativă (de exemplu. de asemenea necesare postului.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 81 selecţia şi nu poate fi compensată prin alte calităţi ale persoanei. 1993) astfel: “Se face o măsurare a validităţii de aspect atunci când o persoană testată /un utilizator neprofesionist / un individ interesat.. aceste cunoştinţe sau deprinderi trebuie să constituie un criteriu care nu va putea fi. Unii autori înţeleg prin variabilă moderatoare “o interacţiune între mai multe variabile care influenţează corelaţiile uneia dintre variabile cu alte date” (Mischel./ nepotrivit pentru utilizarea care îl interesează" Trebuie observat că aprecierea validităţii de aspect nu este realizată de experţi şi pentru măsurarea sa nu se folosesc metode psihometrice. Procedeu : Procedeul statistic utilizat pentru a verifica dacă o variabilă independentă acţionează sau nu ca o variabilă moderatoare este . variabile mediatoare Variabile moderatoare Definiţie: Noţiunea de variabilă moderatoare are mai multe accepţiuni. Guttman şi S. Shye (Nevo. Mosier. ele trebuie să îşi spună părerea imediat după terminarea testului. rasa. inclus într-un criteriu global (Landy. În termeni generali. Această calitate a testelor este denumită validitate de aspect (C. I. 1993). 1 974) şi nici nu le poate înlocui. 1 968). utilizând o tehnică absolută /relativă apreciază un item / un test / o baterie de teste drept foarte potrivit /. clasa socială) sau cantitativă (de exemplu. . Dacă aprecierea validităţii de aspect este făcută de persoanele testate. Validitatea de aspect nu este inclusă printre celelalte tipuri de validitate (Standards for Educational and Psychological Tests. 1 986).

82 MIHAELA MINULESCU determinat de felul în care au fost măsurate variabila independentă şi variabila moderatoare. Se face distincţie între cazul când variabilele sunt categoriale. adică discrete. Kenny. Variabila independentă şi variabila moderatoare sunt ambele categoriale. • relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este semnificativă. În general. Baron. Procedeul statistic: Procedeul aplicat pentru verificarea existenţei efectului mediator constă în construirea ecuaţiilor de regresie. 3. În acest caz se aplică analiza de varianţă bidimensională pentru a cerceta efectul variabilei independente şi al variabilei despre care se presupune că este moderatoare. Existenţa efectului moderator este indicată de prezenţa interdependenţei dintre variabila independentă şi cea moderatoare. măsurate pe scală nominală sau ordinală. Kenny. Variabilă mediatoare: Definiţie: O variabilă U acţionează ca mediator între variabila independentă X şi cea dependentă Y dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii (Baron. atunci dreptele de regresie nu sunt paralele. măsurate pe scală de interval sau de raport. iar cealaltă categorială. 1986. 1986): • variaţia valorilor variabilei independente provoacă variaţia valorilor variabilei mediatoare. . • variaţia valorilor variabilei mediatoare determină variaţia valorilor variabilei dependente. În acest caz se determină ecuaţia de regresie a variabilei dependente faţă de variabila continuă. variabila independentă nu are nici un efect asupra variabilei dependente. Una dintre cele două variabile (independentă şi moderatoare) este continuă. Smid. pentru fiecare valoare a variabilei categoriale. asupra variabilei dependente. Dacă există un efect moderator. în cercetările psihologice mediatorii sunt diverse caracteristici ale persoanelor care transformă variabila de intrare în variabila de ieşire. şi cel în care ele sunt continue. variabila mediatoare fiind controlată. 2. Variabila moderatoare şi variabila independentă sunt ambele continue. Medierea perfectă apare atunci când. Atunci când variabila dependentă este continuă sunt posibile următoarele situaţii (Hofstee. dar devine slabă sau chiar inexistentă atunci când sunt controlate relaţiile dintre variabila independentă şi cea mediatoare şi dintre variabila mediatoare şi cea dependentă. 1986): 1.

pe de o parte. Frese. este dependentă de nivelul de eficienţă perceput de persoană (Speier. . ca variabilă mediatoare. autoaprecierea subiecţilor corelează liniar pozitiv cu nivelul real al cunoştinţelor de informatică ale acestora. De exemplu: O cercetare privind anxietatea faţă de calculator a studenţilor psihologi (Pitariu. de filologie. ea modificânduse de la o subpopulaţie la alta. Pe de altă parte. aceasta înseamnă că atât controlul pe care îl are subiectul asupra muncii cât şi complexitatea lucrului au un efect direct asupra auto-eficienţei sale şi aceasta are efect direct asupra iniţiativei personale. Albu. De exemplu. În unele situaţii. şi iniţiativa personală.). pe de altă parte. Dacă cercetarea s-ar fi restrâns la mai puţine variabile. De exemplu. auto-eficienţa (care a fost definită de A. 1997). o variabilă poate acţiona atât ca moderator. neluând în considerare nivelul cunoştinţelor de informatică autoapreciat sau apreciat obiectiv s-ar fi constatat că profilul liceului absolvit joacă rol de variabilă moderatoare între extraversie şi anxietatea faţă de calculator. cât şi ca mediator. care este strâns legat de profilul liceului absolvit (liceu de matematică-fizică. Bandura ca “aprecierea făcută de individ asupra capacităţii proprii de a organiza şi executa acţiunile necesare pentru a atinge o anumită performanţă”) funcţionează ca: • mediator între situaţia de lucru apreciată din punctul de vedere al complexităţii lucrului şi al controlului deţinut de subiect şi iniţiativa personală. Variabila mediatoare corelează pozitiv cu extraversia şi negativ cu factorul anxietăţii faţă de calculator. Uneori.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 83 Utilizare: Variabilele moderatoare sunt utilizate atunci când relaţia dintre variabila independentă şi cea dependentă este slabă. în spatele unei variabile moderatoare se află o variabilă mediatoare. gradul în care o trăsătură psihică este relevantă pentru subiecţi acţionează ca variabilă moderatoare dacă trăsătura trebuie să prezică un anumit comportament. relaţia dintre controlul deţinut de subiect şi complexitatea lucrului. de arte etc. 1995) a evidenţiat faptul că între extraversie şi convingerea studenţilor că nu pot învăţa să lucreze la calculator (unul dintre factorii anxietăţii faţă de calculator) intervine. • moderator în relaţia dintre situaţia de lucru şi iniţiativa personală. modul în care subiecţii îşi apreciază cunoştinţele de informatică (nota pe care şi-o acordă). Variabilele mediatoare se folosesc atunci când există o relaţie strânsă între variabila independentă şi cea dependentă.

consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”.1. Pentru aprofundarea formulelor matematice este necesară consultarea acestei lucrări sistematice.2. Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul timpului.5.1 Definiţia fidelităţii 6. Definiţia fidelităţii4 Cuvântul “fidel” este folosit pentru a descrie constanţa (sentimentelor).retest. definesc fidelitatea ca fiind “gradul în 4 Capitolul prezent reia parţial prezentarea fidelităţii din monografia Marianei Albu. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate 6. . Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor: metoda test . coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori 6. ultimele Standards for Educational and Psychological Tests. Dacă în 1954 şi în 1966. Termenii de “consistenţă” şi “stabilitate” continuă să fie utilizaţi. Astfel. proprietatea acestuia de a arăta aceeaşi valoare când se repetă măsurarea (Le petit Larousse. având sensul de repetabilitate a rezultatelor măsurării. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii 6. cele din 1985. în legătură cu fidelitatea testelor. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură 6. exactitatea (memoriei) sau. metoda formelor paralele. metoda analizei consistenţei interne.4. durabilitatea (ataşamentului). 1993). Interpretarea coeficienţilor de fidelitate 6. "Standards for Educational and Psychological Tests considerau că fidelitate reprezintă: “precizia.84 MIHAELA MINULESCU CARACTERISTICI METROLOGICE: FIDELITATEA 6. Construirea şi utilizarea testelor psihologice.3.6. în 1974 fidelitatea este definită prin "gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor sistematice de variaţie”. în cazul unui instrument de măsură.

erorile de măsură sunt aleatoare nu sistematice.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 85 care scorurile testului sunt consistente sau repetabile. însă. deci este precis • orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia în situaţia când erorile de măsură la cele două teste pentru orice persoană să fie independente. De exemplu (Silva. R. Martinez Arias consideră că el se referă la mărimea erorii standard de măsură. adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură". Standards for Educational and Psychological Tests din 1985 recomandă ca în manualul testului să figureze.G. indiferent de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare. Kazdin îl interpretează ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument de măsură se potriveşte cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleaşi date. • rezultatele aceluiaşi subiect să fie asemănătoare la re-testare. • la testele colective. Valoarea coeficientului de fidelitate poate fi obţinută pentru dispersii diferite ale scorurilor observate şi ale erorilor de măsură. • distribuţia rezultatelor să fie normală. Trebuie menţionat. prin fidelitate se înţelege “precizia măsurării” realizate de un instrument. Din această cauză. Johnston. UE. că termenul de “precizie” (acurateţe) apare în literatura psihologică în diverse accepţiuni. eroarea standard de măsură. Orice test psihologic este fidel dacă: • este lipsit de erori de măsură . Pennypacker îl folosesc pentru a desemna gradul în care valorile obţinute prin măsurare aproximează starea reală din natură. În studiul fidelităţii. Coeficientul de fidelitate reflectă doar mărimea raportului celor două dispersii. fidelitatea trebuie să fie mai mare decât la cele individuale. H. S. . M. În unele definiţii. deci sunt complet nepredictibile. • M. alături de coeficientul de fidelitate al testului. Lord îl utilizează ca sinonim pentru “fidelitate”. Deci corect este să nu vorbim despre fidelitatea unui instrument e măsură ci despre fidelitatea acelui test aplicat pe o anumită populaţie şi în anumite condiţii. • E. • J. Ca şi criterii pentru fidelitatea tehnică a testelor se impun: • dispersia rezultatelor să fie mare. 1993): • R.

pentru aceeaşi lot Cu cât valoarea coeficientului de fidelitate. Rolul coeficientului de fidelitate şi Eroarea standard de măsură Coeficienţii de fidelitate se utilizează la compararea testelor.2. rtt. test . este mai mare. Ca alternativă a fidelităţii. Dacă valoarea coeficientului de fidelitate pentru un test este rtt = 0. cu atât limitele erorii sunt mai mari. De ex.89. respectiv: 5 X 3DS =15 În raportul psihologic întocmit pentru o persoană. eroarea standard de măsură serveşte la interpretarea scorurilor testului. de 110. iar DS este de 15..86 MIHAELA MINULESCU 6. alături de scorul obţinut de aceasta la test. Kuder-Richardson: eşantionarea conţinutului şi eterogenitatea acestuia . se va indica şi intervalul de încredere al scorului real. coeficientul de fidelitate. cu atât limitele erorii sunt mai mici. mai precis. Sursele de variaţie a erorii în funcţie de tipul de fidelitate: 1. Uneori poate fi mai utilă decât coeficientul de fidelitate.I. deviaţia standard a scorurilor testului rtt. Cu cât valoarea rtt este mai mică.retest : eşantionarea timpului 2. la determinarea intervalelor de încredere pentru scorurile reale ale subiecţilor. Eroarea standard se calculează cu ajutorul coeficientului de fidelitate şi al abaterii standard a scorurilor observate: SEM = SDt √ rtt SD. Reprezintă o valoare prognostică pentru că precizează limitele de încredere în jurul unui scor obţinut. forme alternative (la interval mai mare de timp) : eşantionare timp şi conţinut 4. împărţirea în două jumătăţi: eşantionarea conţinutului 5. Deci putem stabilii limitele în jurul cărora va oscila scorul la extreme. valoarea SEM va reprezenta +/-15. SEM. forme alternative (aplicare imediată) : eşantionarea conţinutului 3. SEM este 5 Pentru un Q.

se calculează în cadrul analizei consistenţei interne. D. Fiecare din formulele de calcul utilizate pentru măsurarea fidelităţii furnizează câte o valoare care coincide cu coeficientul de fidelitate numai în anumite condiţii particulare.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 87 6. aceloraşi persoane. se calculează unul sau mai mulţi dintre următorii coeficienţi. B. Din această categorie fac parte coeficientul a al lui Cronbach. administrate aproape în acelaşi timp. pe baza scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Cu toate acestea.se calculează pentru teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. în funcţie de ceea ce măsoară şi de condiţiile în care a fost administrat. corelând scorurile obţinute la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). (2) După un interval de timp se administrează testul. metoda formelor paralele. Coeficienţii de fidelitate inter evaluatori . pentru un test. în aceleaşi condiţii ca şi prima dată. Arată cât de asemănătoare sunt cele două instrumente de măsură. prin corelarea scorurilor obţinute la două teste paralele.3. Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între ele. . Se procedează astfel: (1) Se administrează testul unui grup de persoane. Metode pentru evaluarea fidelităţii testelor Tipuri de metode: metoda test . coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienţii KuderRichardson. Coeficienţii de echivalenţă . prin care se aproximează valoarea coeficientului de fidelitate: A. Coeficienţii de stabilitate . Ei indică concordanţa diferitelor părţi ale testului. Arată cât de stabile sunt scorurile în timp.rezultă din metoda formelor paralele. inter evaluatori : diferenţe de caracteristici ale personalităţii evaluatorilor 6. C. Coeficienţii consistenţei interne . coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori În general nu se poate cunoaşte valoarea exactă a unui coeficient de fidelitate. Metoda test-retest Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi subiect sunt constante de la o administrare la alta. greu de realizat.se calculează prin metoda testretest. metoda analizei consistenţei interne.retest.

între test şi retest. generale şi specifice.88 MIHAELA MINULESCU (3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii. Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat. Coeficientul de corelaţie calculat prin această metodă se numeşte coeficient de stabilitate. Condiţii: Aplicarea metodei test-retest impune să se asigure asemenea condiţii încât pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două testări să fie variabile aleatoare independente. întrucât multe persoane sunt tentate să repete. Metoda test-retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile. subiecţii pot dobândi cunoştinţe noi. Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului. Unele persoane pot căuta în cărţi răspunsurile corecte la itemi. la întâmplare. ceea ce înseamnă că între cele două administrări ale sale. mai ales acolo unde nu au ştiut sau nu au fost sigure de răspuns. mai ales în cazul testelor de aptitudini şi de cunoştinţe. în intervalul de timp dintre test şi retest subiecţii îşi modifică scorul real. El arată cum se schimbă nivelul cunoştinţelor verificate la persoanele examinate. coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate la test şi la retest nu măsoară fidelitatea testului de cunoştinţe. deci scorul real. emoţiile. care determină o scădere a scorurilor reale. nivelul lor de cunoştinţe. 1993). ceea ce face să crească scorurile reale. Aceasta înseamnă. cu ocazia primei testări. că intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel încât subiecţii să nu îşi poată aminti cum au răspuns la test. de exemplu. răspunsurile pe care le-au dat. ale persoanelor. a experienţei sau a cunoştinţelor dobândite. Ei nu modifică scorul real al persoanei. este util să se calculeze media diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice dacă aceasta . În astfel de situaţii. Se recomandă ca lungimea acestui interval să nu fie mai scurtă de trei luni (Kline. considerându-se că testul este paralel cu el însuşi. Şi astfel. datorită maturizării. Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în persoane.) pot ajuta unei persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un alt experiment. scorurile reale ale persoanelor nu sau schimbat. la întrebările la care nu sunt sigure de răspunsul corect sau potrivit. creşte. ci influenţează erorile de măsură. Adesea. temperatura şi lumina din sala de testare etc. Pe de altă parte. După prima administrare a unui test de cunoştinţe pot interveni o serie de fenomene care influenţează scorul: intervine uitarea.

pentru a putea identifica eventualele surse de eroare de măsură. Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că pretinde două administrări ale testului. Pe baza scorurilor le itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi: • coeficientul Alpfa al lui Cronbach. la ambele administrări ale testului. fiind foarte dificil sau. prin plasarea subiecţilor în una din categoriile “admis" (cei cu scor mai mare decât un prag fixat) sau “respins” (cei cu scor mai mic decât acest prag). coeficienţii de consistenţă internă coincid cu . • vârsta subiecţilor testaţi. respectiv foarte mari. Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test-retest poate fi apropiată de 1 şi atunci când testul nu este potrivit lotului de subiecţi. • condiţiile în care s-au efectuat testările. În asemenea situaţii. foarte uşor. O altă formulă pentru calculul coeficientului de stabilitate se aplică atunci când testul este utilizat pentru a se lua decizii. 1989). interpretarea valorii coeficientului de stabilitate al unui test trebuie însoţită de analiza formei histogramelor scorurilor observate la test şi la retest. • coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii testului sunt binari). Hotz. Metoda analizei consistenţei interne Metoda analizei consistenţei interne utilizează pentru estimarea fidelităţii unui test dispersiile şi covarianţele scorurilor observate ale itemilor. ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale. întrucât s-a constatat că şi aceasta are influenţă asupra mărimii coeficientului de stabilitate (Schuerger.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 89 diferă semnificativ de zero. Coeficienţi de consistenţă internă indică măsura în care itemii testului se referă la acelaşi lucru. În concluzie: Totdeauna. • coeficientul Lambda al lui Guttman. din contră. Prin urmare. Se practică o singură administrare a testului. Testul este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări ale clasificării subiecţilor. În general. împreună cu valoarea unui coeficient de stabilitate se vor comunica: • lungimea intervalului de timp dintre test şi retest. Zarrella. scoruri foarte mici. majoritatea persoanelor vor obţine.

valori mari. • în cazul testelor compuse din itemi binari. Adăugarea de itemi paraleli va avea drept consecinţă o mărire a consistenţei interne a testului. atunci coeficientul său de fidelitate poate fi calculat cu formula lui Spearman-Brown: n (y1.90 MIHAELA MINULESCU coeficientul de fidelitate al testului atunci când itemii componenţi sunt paraleli. Intercorelaţiile lor vor avea. Practic este dificil să se construiască itemi buni de test. din această cauză. care . adică măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine. consistenţa internă este mare atunci când itemii au aproximativ aceeaşi dificultate şi majoritatea persoanelor care rezolvă corect un item îl rezolvă corect şi pe celălalt. conduce la concluzia că aceşti coeficienţi sunt utili pentru calculul fidelităţii testelor care măsoară o caracteristică unidimensională. deci în lotul de subiecţi ei vor apărea de mai multe ori cu scorul zero. crescând astfel consistenţa internă a testului. Pentru a obţine un test cu o consistenţă internă bună trebuie aleşi itemii care au dispersii mici ale scorurilor şi corelaţii mari cu scorul total al testului. nu întotdeauna este posibilă şi rentabilă creşterea fidelităţii prin adăugarea de itemi paraleli. un test dat.y2) r = –––––––––––––– 1 +(n-1)r(y1. testele lungi consumă mult timp şi sunt mai scumpe decât cele scurte. pentru a putea calcula coeficienţii de consistenţă internă ai unui test. Se poate observa că: • dacă testul este administrat cu limită de timp atunci ultimii itemi nu vor fi rezolvaţi de mai multe persoane. itemi care să fie perfect paraleli cu itemii existenţi în test. Pe de altă parte. astfel încât fidelitatea testului obţinut să fie egală cu o valoare fixată.y2) Se observă că: fidelitatea testului depinde crescător de numărul itemilor componenţi. prin itemi paraleli. Dacă un test este compus din n itemi paraleli. Metoda formelor paralele Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste. Din formula lui Spearman-Brown se poate afla de câte ori trebuie lungit (sau scurtat). În concluzie. Deci. acesta trebuie administrat fără limită de timp.

cât şi echivalenţa măsurătorilor. .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 91 reprezintă instrumente de măsură paralele. • elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi costisitoare. • intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate. metoda formelor paralele are inconveniente. Scorurile obţinute la cel de-al doilea test pot să difere de cele realizate la prima testare şi datorită schimbării condiţiilor de administrare a testelor. se obişnuieşte să se procedeze astfel (Aiken. rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenţate nici de memorarea răspunsurilor date la primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut răspunde (în cazul testelor de aptitudini sau de cunoştinţe). Un procedeu de testare asemănător cu cel descris mai sus. O asemenea metodă este utilă atunci când se măsoară caracteristici generale şi durabile ale persoanelor. în două părţi egale. dar mai puţin utilizat. 1994): • Se împarte lotul de subiecţi. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă pentru fiecare persoană erorile de măsură la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente. ceea ce influenţează scorurile la cel de-al doilea test. la momente mai puţin apropiate. întrucât el reflectă atât stabilitatea în timp a scorurilor reale ale persoanelor. aceluiaşi grup de persoane. coeficientul de corelaţie liniară al scorurilor observate ale testelor se numeşte coeficient de echivalenţă şi stabilitate. Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă de metoda test-retest: cele două forme fiind diferite. îl constituie administrarea celor două forme ale testului. Dintre acestea amintim următoarele: • sunt necesare două administrări separate. la momente foarte apropiate unul de altul şi determinarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile observate ale celor două forme. atunci coeficientul de echivalenţă coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test. În acest caz. Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea unor caracteristici generale ale persoanelor. ceea ce consumă timp. fiecare jumătate a lotului de subiecţi primeşte un alt test. aleator. Dar. • La prima testare. Pentru a micşora efectele pe care această modificare le poate avea asupra mărimii coeficientului de corelaţie dintre scorurile testelor. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile ambelor teste. Valoarea calculată se numeşte coeficient de echivalenţă.

Se recomandă (Cronbach. Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. Pitariu. de exemplu. cf. În felul acesta nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la primul test. se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test. Nu se recomandă plasarea celor • . nu este necesar să se administreze două teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. a ilustraţiilor). Pentru ca subiecţii să nu fie tentaţi să repete răspunsurile date la administrările anterioare ale testului se preferă utilizarea alternativă a unor forme de test paralele. În literatura de specialitate. Metoda înjumătăţirii are următorii paşi: • Se administrează testul unui lot de persoane. M. a unor teste de anxietate sau de depresie. adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Itemii trebuie să fie independenţi. la intervale de timp relativ scurte. Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte obţinerea unei colecţii de teste paralele. iar al doilea. Cu ajutorul lui. Mai întâi. 1943. Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice inerente metodei test-retest şi metodei formelor paralele. conţinut. 1978. situaţia întâlnită în psihoterapie. • Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile celor două teste. Astfel că. fără a se lua în considerare momentul când au fost administrate testele. Este.).92 MIHAELA MINULESCU La a doua testare. se inversează testele administrate. • Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele. Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half). aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne. cu răspuns la alegere etc. din fiecare pereche. de bună calitate. în cealaltă jumătate. • Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi. astfel încât fiecare subiect să răspundă la ambele teste. aplicând formula lui Spearman-Brown. atunci valoarea calculată reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi.Albu 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare a textului. când este necesară administrarea periodică. Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele. Există multe posibilităţi de ordonare a itemilor în cadrul testului. un item va intra într-o jumătate de test. medie şi abatere standard a scorurilor. tip de întrebare (cu răspuns liber.

). Unii autori (Hammond. se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi. există sau nu forme paralele ale testului etc.Albu. trebuie să fie . scorurile la itemii pari şi la cei impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. iar ceilalţi. Novick. este foarte probabil ca mulţi itemi din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza necunoaşterii răspunsului corect. întrucât intervine oboseala persoanelor examinate. referitoare la cunoştinţele şi experienţa necesare. Coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă. scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor.4. 6. Chiar dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în manualul testului. metoda înjumătăţirii nu se va aplica atunci când administrarea testului se face cu limită de timp. locurile cu număr de ordine impar. l 995) recomandă utilizarea. Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea. deci. Când testul măsoară o caracteristică durabilă şi. Din acest motiv. este puţin probabil ca ei să atribuie scoruri identice fiecărui subiect.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 93 două părţi una după cealaltă. 1968 cf. Pentru a evita asemenea situaţii. Observaţii asupra metodelor folosite pentru estimarea fidelităţii Alegerea metodei aplicate trebuie să ţină seama de ceea ce măsoară testul. Un asemenea coeficient se numeşte coeficient de fidelitate inter-evaluatori. M. care ia valori între -1 şi +1 şi indică în ce măsură concordanţa evaluărilor este diferită de cea datorată întâmplării. a coeficientului K al lui Cohen. de scopul pentru care el va fi folosit şi de condiţiile concrete în care se poate face testarea (există sau nu posibilitatea administrării repetate a testului. deci. În cazul când testul se administrează cu limită de timp. cum sunt testele proiective sau cele de creativitate. pentru aprecierea acordului dintre evaluatori. Se obişnuieşte să se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord. 1998). se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumătăţi vor ocupa locurile cu număr de ordine par. iar dacă testul este administrat cu limită de timp. fiecare persoană care nu reuşeşte să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi. care va influenţa scorurile la cea de-a doua jumătate.

94 MIHAELA MINULESCU puţin sensibil la situaţia de testare. valoarea calculată este doar o aproximare (o estimare) a coeficientului de fidelitate. 1987). persoanele examinate ţin minte răspunsurile date la test şi le repetă la retest. chiar dacă testul are consistenţă internă scăzută. nu şi pe aceea a coeficienţilor de echivalenţă sau a coeficienţilor consistenţei interne. În cazul particular când forma paralelă a testului a fost administrată împreună cu testul se va putea aplica metoda înjumătăţirii. Alături de o altă metodă de estimare a fidelităţii se va calcula şi coeficientul de fidelitate inter-evaluatori. se va aplica metoda test-retest. Acest lucru se explică prin faptul că numărul factorilor care influenţează erorile ele măsură este mai mare în metoda test-retest şi în metoda formelor paralele.5. însă. care sunt.pentru estimarea coeficientului de fidelitate se va folosi o formulă de calcul al unui coeficient de consistenţă internă. acumularea de informaţii între test şi retest va afecta numai valoarea coeficienţilor de stabilitate. decât în metoda analizei consistenţei interne. În general valorile coeficienţilor de consistenţă internă sunt mai mari decât cele ale coeficienţilor de echivalenţă. Davidshofer. Dacă se ştie că testul se compune din itemi care măsoară aceeaşi caracteristică . În situaţia când nu se poate asigura retestarea persoanelor după un interval de timp suficient de lung pentru ca subiecţii să nu îşi mai poată aminti răspunsurile date la test. în general. se poate obţine un coeficient de stabilitate mare. de obicei.mai mult sau mai puţin durabilă . se va utiliza metoda formelor paralele. Selecţia unui alt va conduce la obţinerea unei alte valori. Dacă. sau când pe baza scorurilor testului urmează să se tragă anumite concluzii valabile pentru o perioadă de timp mai îndelungată. ci doar un eşantion din această populaţie. mai mari decât coeficienţii de stabilitate (Murphy. Factori care intervin în estimarea coeficienţilor de fidelitate Experimentele efectuate pentru determinarea valorii unui coeficient de fidelitate nu cuprind. Pentru creşterea preciziei coeficientului de fidelitate. evaluatorul devine o componentă a procesului de măsurare realizat cu ajutorul testului. Pentru testele unde nu se poate realiza o cotare strict obiectivă. 1994): . întreaga populaţie de persoane căreia îi este destinat testul. este necesar să fie îndeplinite următoarele condiţii (Traub. Din acest motiv. 6. dar există o formă paralelă a testului. De exemplu.

atunci acest interval de timp va fi respectat şi la administrarea testului pentru estimarea fidelităţii. să fie aceeaşi cu cea care se va utiliza în practică. dacă se prevede ca testul să fie administrat cu limită de timp. în 40 de minute. Măsurătoarea realizată asupra unui subiect să nu fie influenţată şi nici să nu influenţeze măsurătorile efectuate asupra altor persoane. Aceasta înseamnă că nu li se va oferi subiecţilor posibilitatea de a revedea sau de a-şi aminti răspunsurile date la prima administrare a testului. cerinţa de independenţă a măsurătorilor se extinde. Prin urmare. Dacă se calculează un coeficient de consistenţă internă. nu este cunoscută. întrucât gradul de omogenitate al eşantionului are influenţă asupra mărimii coeficientului de fidelitate. .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 95 A. Dacă administrarea testului se face în grup. Eşantionul de subiecţi să fie reprezentativ pentru populaţia căreia îi este destinat testul. în acelaşi timp. se va urmări ca itemii testului să fie independenţi între ei. D. de exemplu. B. C. în sensul că măsurătorile efectuate asupra aceleiaşi persoane trebuie să fie independente între ele. Atunci când calculul coeficientului de fidelitate impune ca fiecare persoană să răspundă de două ori la acelaşi test sau să răspundă la două forme paralele ale testului foarte asemănătoare între ele. Astfel. Prin urmare. Procedura de administrare a testului şi a retestului sau a celor două forme paralele ale testului să fie identică şi. Măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente între ele. Eşantionul să fie cât mai voluminos. pentru a micşora de două ori eroarea standard este necesar să se mărească de patru ori volumul eşantionului. extrase aleator din populaţie. acest lucru înseamnă că persoanele examinate vor fi supravegheate astfel încât nici una să nu poată copia. El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi această populaţie. se obişnuieşte să se considere că abaterea standard a acestei repartiţii (denumită eroare standard) este invers proporţională cu rădăcina pătrată din volumul eşantioanelor. rezolvarea unuia nu va fi condiţionată de rezolvarea altuia şi nu vor exista itemi care să se refere la acelaşi aspect. astfel încât subiecţii să răspundă la ei în acelaşi mod (corect sau greşit). Deşi forma exactă a repartiţiei coeficienţilor de fidelitate calculaţi pentru diverse eşantioane de acelaşi volum.

testul cel mai fidel poate fi cel mai scump sau mai dificil de administrat. În selecţia profesională. şi în cazul testelor care împart persoanele într-un număr mic de categorii. una cu alta. Interpretarea coeficienţilor de fidelitate Când avem de ales dintr-o mulţime de teste având toate celelalte caracteristici egale. Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudini. se vor folosi teste care au coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0. însă testul se foloseşte pentru compararea persoanelor. În general. Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive (de cunoştinţe. Pe de altă parte. coeficientul său de fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0. coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic.90(J. pe baza unor diferenţe individuale mari.6.98 (Guilford. de inteligenţă. nu finale. 1965). caracteristicile testelor sunt rareori egale. pe de o parte. se întâlnesc de obicei coeficienţi de fidelitate cuprinşi între 0. după Hammond. Dacă un test serveşte la compararea grupelor de persoane. de aptitudini speciale. testele de cunoştinţe şi cele care evaluează performanţe tipice (de exemplu . coeficienţi de fidelitate mai mari decât 0.6 şi 0. 1994). 1995). în loturi eterogene de persoane. 3. 2. este de preferat testul care are cea mai mare fidelitate.85 (Aiken. C.70 şi 0. Se vor accepta nivele scăzute de fidelitate atunci când testele se utilizează pentru a lua decizii preliminare. de pildă. Dacă. Se vor cere nivele înalte de fidelitate testelor folosite pentru a se lua decizii importante asupra persoanelor şi celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor diferenţe relativ mici între ei.7. Dar. 1994). Nunnally.8. Nu este posibil să se specifice un nivel minim care să fie impus coeficienţilor de fidelitate ai tuturor testelor. În practica obişnuită sunt utile următoarele recomandări: 1. Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza.96 MIHAELA MINULESCU 6. chiar cuprins între 0. Aiken.

În esenţă. în general. În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populaţia şi situaţia în care sunt administrate. Dacă încercăm să menţinem condiţii de testare uniforme (prin controlul mediului de testare. nici un test nu este un instrument cu o fidelitate perfectă. o fidelitate mare spre moderată. în ciuda "condiţiilor optime de testare". problema: cât de bine măsoară diferenţele de scor schimbările reale petrecute în indivizi? Fidelitatea diferenţelor de scor depinde crescător de fidelitatea testului şi de cea a retestului şi depinde descrescător de mărimea covariaţiei scorurilor observate la test şi retest. a limitelor de timp.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 97 chestionare de personalitate) au. Când ne interesează modul cum variază scorurile observate la un test care este administrat de două ori unui lot de persoane (de exemplu. a relaţiei etc. 1994). Cu cât fidelitatea testului şi retestului sunt mai bune. adesea.) putem reduce varianţa erorii şi putem obţine scoruri mai fidele. Se pune. Testele standardizate de cunoştinţe au. a instrucţiunilor. Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută. . însă. Dar. dar care nu au coeficienţi de fidelitate foarte mari. orice condiţie care nu este relevantă scopului testului reprezintă o variaţie a erorii. coeficienţi de fidelitate mai mici decât 0. cu atât fidelitatea diferenţelor de scor este mai bună. fidelitatea diferenţelor de scor este maximă. Coeficientul lor de fidelitate este apropiat de 0. Dacă scorurile observate la test nu sunt corelate linear. înainte şi după un tratament). procedeul de lucru obişnuit constă în calculul mediei diferenţelor individuale dintre scorul retestului şi cel al testului şi aplicarea unui test statistic pentru verificarea semnificaţiei acestei medii.80 (Traub.75.

în particular.1. cât şi pentru grupe de populaţie pertinente? Sunt implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor fundamentale empiric şi mai ales. Eroarea standard a estimării 7. "Poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte?" Cercetăm aspectele avute în vedere de test suficient de echilibrat? S-a pierdut ceva important? Modul de măsurare introduce cumva surse de invalidare sau de variaţie irelevantă care pot influenţa scorurile sau evaluările? Modul ales de scorare reflectă maniera în care se combină procesele domeniului respectiv pentru a produce efecte? Este structura scorului ales consistentă cu structura domeniului asupra căruia trebuie să producem evaluări sau să facem predicţii? Ce dovezi există că scorurile noastre semnifică ceea ce interpretăm că ar semnifica şi. matricea progresivă Messick 7. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat. sunt co-articulate cu implicaţiile scorurilor . Aspecte privind interpretarea validităţii.2.98 MIHAELA MINULESCU CARACTERISTICI METROLOGICE: VALIDITATEA 7. de selecţia de personal sau terapeutică? O serie de întrebări par în prezent să transforme procesul de validare într-o progresivă includere a tot mai multe aspecte practice. au ele şi un aspect peiorativ. ca reflectări ale unor caracteristici personale ce au implicaţii plauzibile pentru acţiunea educaţională. Definiţia validităţii Există un număr de probleme generale şi perene ale validităţii. Tipul de întrebări clasice la care putem răspunde este: "Măsoară testul ceea ce pretinde?". Astfel: Există interpretări plauzibile opuse pentru înţelesul scorurilor. dacă există. Definiţia validităţii 7. sau implicaţii alternative pentru acţiuni şi.3. 7.4. prin ce dovezi şi argumente au apărut? Sunt evaluările şi scorurile fidele şi sunt ele proprietăţi şi relaţii generalizabile de-a lungul conţinuturilor şi contextelor de utilizare. relativă la conţinutul său: relativă la criteriu.1.

• măsurările tăcute de test să fie corecte. . 1985): 1. 2. arată Silva (1993). căutarea dovezilor şi argumentelor referitoare la ameninţarea majoră a lipsei de reprezentativitate a constructului şi cea privind variaţia constructului. pentru o interpretare corectă a scorurilor unui test este necesar să fie îndeplinite două condiţii (Albu. 1995): • să se ştie exact ce reprezintă scorurile testului.. dar cer şi evaluarea implicaţiilor înţelesului scorurilor pentru acţiuni educaţionale. validitatea de conţinut. l993). Standards 1985). validitatea predictivă. Sunt ele folosite ca punct de sprijin pentru scopurile generale ale testării. Într-o accepţiune actuală. • Evaluările făcute de test sunt corecte dacă ierarhia subiecţilor realizată pe baza scorurilor testului este foarte asemănătoare clasamentului acestora pe baza variabilei măsurate de test (ale cărei valori sunt însă necunoscute) sau pe baza rezultatelor măsurătorii cu care se compară testul. validitatea concurentă. lată deci că validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine. se referă la cât de potrivite sunt interpretările descriptive. validitatea conceptuală. explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva. Definiţie: Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta (APA. Standardele APA (1954) propun patru categorii esenţiale de definire a validităţii denumite cele “patru feţe ale validităţii” şi care în prezent au devenit patru strategii ale validării inferenţelor făcute pe baza scorurilor de test (APA Standards. prin aceasta înţelegându-se “măsura în care o anumită inferenţă făcută plecând de la test are înţeles şi este potrivită” (APA Standards. 3. Validitatea unui test. 4. nu există cumva şi efecte secundare? Toate aceste întrebări reprezintă. în practica validării testului. de selecţie sau terapeutice . ci la interpretarea datelor furnizate de el. Dar.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 99 trăsăturii respective? Au scorurile utilitate pentru scopurile propuse în şedinţele aplicative? Sunt aplicate corect pentru scopurile avute în vedere? Există consecinţe pe termen lung sau scurt pentru interpretarea scorurilor. Aceasta ar însemna că: • Scorurile unui test pot fi măsurători ale unei variabile construite de psihologi (construct psihologic) sau pot fi nişte valori care să se găsească într-un anumit tip de relaţie cu rezultatele unei alte măsurători. l985). conceptului de validitate i s-a dat o semnificaţie nouă.

Se pot examina relaţiile între răspunsurile la sarcini. cât si în cel al testelor utilizate în predicţie (Guion. validarea relativă la criteriu poate fi efectuată atât în cazul testelor care măsoară un construct. criteriul este un construct ales datorită legăturilor pe care se presupune că le are (sau că nu le are) cu constructul măsurat de test. sau expectate teoretic. Se pot avea în vedere relaţiile scorurilor la test cu alte măsurători şi cu variabile de fundal. 6. Se pot proba direct modalităţile în care individul face faţă itemilor sau sarcinilor lămurind procesele psihice care asigură răspunsul la itemi sau performanţele la test. În cel de-al doilea caz. 5. Lawshe propune înlocuirea denumirii de ‘tip de validitate” cu cea de “tip de analiză a validităţii”. Există doar un număr de strategii de cercetare principale care permit obţinerea unor dovezi consistente. sunt parte integrantă a procesului de validare. 2. Din această perspectivă. Astfel se poate avea în vedere surse de dovezi care se adresează unor aspecte distincte ale validităţii: 1. L. 1986). 4. Standardele APA (1985) apreciază că nu se poate vorbi despre “tipuri” diferite de validitate. Prin “analiza validităţii” el înţelege o procedură. acest lucru semnifică elaborarea structurii externe a testului. C. validarea studiază si corectitudinea proiectării testului. expresia "validitatea testului” devine o abreviere convenţională pentru “validitatea testului si validitatea inferenţelor făcute pe baza scorurilor sale”. criteriul este o măsură a performanţei sau a comportamentului în muncă. itemi sau părţi ale testului prin abordarea structurii interne a răspunsurilor la test. un proces sau o strategie prin care se colectează sau se generează date în vederea determinării extinderii ori a robusteţii inferenţelor care pot fi făcute pe baza unei mulţimi de scoruri de test ( l 986). 3. în funcţie de instructajele primite sau de . În primul caz.100 MIHAELA MINULESCU Toate verificările care se efectuează asupra testului. acest lucru asigurându-ne că gradul de generalizare şi limitele interpretării testului şi utilizării lui sunt adecvate constructelor şi contextelor respective. cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. Sursele fundamentale ale dovezilor validităţii nu sunt nelimitate. Se poate evalua gradul în care scorurile la test prezintă variaţii adecvate. Deci. Se pot investiga uniformităţile sau diferenţele dintre aceste procese la test şi structurile de-a lungul timpului sau şedinţelor. Relevanţa şi reprezentativitatea conţinutului testului în relaţie cu conţinutul comportamentului sau cu domeniul de performanţă. De exemplu.

2. se va aprecia dacă utilizarea testului este “adecvată” sau “nesatisfăcătoare”. care pot fi privite ca moduri diferite de formulare a cerinţelor referitoare la teste. Ori de câte ori se face o modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte formatul. se impun patru idei teoretizate de Hammond. În acest ultim demers se pot avea în vedere nu numai rezultatele intenţionate ci şi efectele secundare neintenţionate şi. faptul că scorurile testului folosit ca predictor corelează liniar semnificativ. Ea se poate baza pe analiza de itemi. prin analiza lor globală. în particular.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 101 alte intervenţii. sau ca rezultat al manipulării experimentale a conţinutului şi sau condiţiilor. testul trebuie revalidat. Se pot avea în vedere implicaţiile valorice şi consecinţele sociale ale interpretării şi utilizării scorurilor testului în modurile avute în vedere. Validarea unui test este cumulativă. În legătură cu validitatea testelor. Manualul testului trebuie să conţină coeficienţii de validitate. ci se deduce din acumularea dovezilor empirice şi conceptuale. limbajul.cunoscute ale tipurilor ele validitate cu următoarele “etichete” atribuite strategiilor de validare: “dovezi ale validităţii relative la conţinut”. ci doar constituie una dintre dovezile validităţii relative la criteriu a testului. Validitatea unui test nu poate fi estimată printr-un singur coeficient. Prin urmare. ele înlocuiesc denumirile . ci se deduce”. Standardele APA din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. se poate evalua măsura în care orice consecinţe contrare ale testării derivă din surse de invalidare a scorurilor precum varianţa testului prin irelevanţa constructului. 7. cu valorile unui criteriu nu reprezintă o evaluare a validităţii relative la criteriu şi nu permite să se afirme că “testul are validitate relativă la criteriu”. Corespunzător scopurilor pentru care se utilizează un test. “dovezi ale validităţii relative la construct” şi “dovezi ale validităţii relative la criteriu”. Astfel. conţinutul sau instrucţiunile de administrare. se alege strategia de validare corespunzătoare. pe determinarea corelaţiilor testului cu diverse criterii etc. 3. Există numeroase metode pentru va1idarea testelor. Standardele APA din 1974. Pentru a sublinia ideea că este greşit să se spună “testul are validitate (de un anumit tip)”. 1995: 1. dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu se va lua în considerare un singur coeficient. pe analiză factorială. . ci. subliniază faptul că “validitatea nu se măsoară. Procedura de va1idare trebuie reluată periodic pe eşantioane diferite de subiecţi. la un prag de probabilitate fixat.

Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul in sine.Dacă în cadrul unei populaţii există subgrupuri cu caracteristici diferite. de conţinut etc. De exemplu. dacă acesta este utilizat în scopuri diferite apare în tabelul privind diferite moduri de verificare a validităţii unui test.102 MIHAELA MINULESCU 4.). O variabilă care modifică validitatea predictivă a Întrebarea pe care şi-o utilizatorul testului când Ce tip de este . nu şi pentru femei. compus din exerciţii de aritmetică. este posibil ca între acestea să apară deosebiri şi în privinţa validităţii predictive a testelor. Sau numai pentru persoane care au studii superioare etc. un test poate fi un bun predictor al performanţei numai pentru bărbaţi. 1976): În ce scop este utilizat testul validitate verificată vrea să interpreteze scorul subiectului Verificarea cunoştinţelor Cât de mult a învăţat Validitatea de aritmetică în elevul în trecut? de conţinut şcoala primară Testarea aptitudinii Cât de bine va învăţa Validitatea matematice pentru elevul în viitor? de conţinut predicţia performanţelor în gimnaziu Diagnosticarea lipsei Performanţa elevului Validitatea deprinderii de a face indică lipsa deprinderii de relativă calcule a face calcule? criteriu (validitatea concurentă) Măsurarea raţionaCum poate fi descris Validitatea mentului logic modul de a raţiona al conceptuală elevului? Concluzii: Este absolut necesar ca atunci când se vorbeşte despre validitatea unui test să se indice despre ce validitate este vorba (predictivă. în funcţie de obiectivul utilizării acestuia (Anastasi. Un exemplu referitor la tipurile de validitate care trebuiesc verificate pentru un singur test.

relativă la conţinutul său. Validitatea testului relativă la constructul măsurat Prin intermediul testelor psihologice se măsoară atribute abstracte ca inteligenţa. va1iditatea relativă la construct este adesea denumită şi “validitate ipotetico-deductivă” (Bacher. acest tip de validare are şi scopul de a identifica şi analiza procesele psihice declanşate sau detectate de test (Silva. Privind constructul ca baza interpretativă a răspunsurilor subiecţilor. motivaţia agresivitatea. relativă la criteriu Două observaţii importante făcute de Standardele APA din 1985 relativ la “tipurile” de validitate: • prin “tipuri” de validitate nu se înţeleg “categorii disjuncte”.2.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 103 unui test. I 993). Un construct este. 7. 1993).. Din acest motiv. • nu se poate afirma că un tip de validitate este mai potrivit decât altul pentru o anumită utilizare a testelor sau pentru o categorie specifică de inferenţe bazate pe scoruri. Asemenea variabile sunt construite pornind de la fapte observabile. metodologic sau ap1icativ). Constructele psihologic sunt evidenţiate. 1 981). denumite constructe. l966). deci. L. Cronhach : “constructul” este “o categorie creată intenţionat pentru a organiza experienţa în enunţuri generale care se prezintă sub formă de legi” (Si1va. J. evidenţiată de L. Faţetele validităţii: relativă la constructul măsurat. depresia etc. de comportament sau în urma conducerii unor experimente dedicate măsurării lor. Validarea testului relativă la constructul măsurat se ocupă de calităţile psihice care contribuie la formarea scorurilor acestuia şi urmăreşte înţelegerea dimensiunilor evaluate de test. J. Toate constructele sunt însă conectate de realitate. Deoarece termenii construct şi concept sau noţiune sunt adesea utilizaţi ca sinonimi. cum sunt variabilele din exemplele anterioare se numeşte variabilă moderatoare (Dunnette. reprezintă aspecte sau evenimente ale realităţii observabile. Între cei doi termeni există însă o deosebire. validitatea relativă la construct a testului este denumită şi “validitate conceptuală” (concept validity). reluând ideea formulată de Standardele APA clin 1954 conform căreia prin validarea testului relativă la constructul măsurat . Cronbach. printrun şir de raţionamente bazate pe ipoteze şi deducţii. o noţiune elaborată şi utilizată într-un cadru ştiinţific (teoretic. direct sau indirect.

Se alcătuieşte câte o listă de comportamente prin care se manifestă aceste constructe. Identificarea altor constructe şi se decide dacă au sau nu legătură cu acest comportament trebuinţă de putere agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate 3. este necesar să se realizeze o descriere a constructului în termeni comportamentali concreţi. Se identifică acele comportamente care au legătură cu constructul măsurat de test. pe baza relaţiilor dintre constructe. Se identifică alte constructe şi pentru fiecare se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. Murpy si Davidshofer (1991) exemplifică procesul de descriere a constructului de “agresivitate la elevi” prin următorul exemplu: Construct Comportament 1. Operaţia se numeşte "explicarea constructului" şi constă din trei paşi (Murphy şi Davidshofer.104 MIHAELA MINULESCU se validează atât testul cât şi ipotezele aflate la baza sa scrie: “Validitatea testului şi validitatea constructului strict inseparabile. 2. Pentru fiecare din ele. Numai înţelegând constructul măsurat de test se pot formula ipoteze asupra predicţiilor pe care le face testul şi asupra relevanţei şi a reprezentativităţii conţinutului său. 199l): 1. Când un test nou este elaborat pentru măsurarea unui construct cunoscut. 1993). validarea constructului trebuie să preceadă validarea conţinutului testului si validarea relativă la criteriu. 3. Se poate constata şi necesitatea revizuirii constructului. riscul ca validitatea să fie nesatisfăcătoare este mai mare pentru test decât pentru construct. Se identifică comportamentele aferente fiecărui construct şi se . Un exemplu în acest sens se constituie abandonarea ideii tradiţionale asupra debilităţii mintale” (Silva. Deci. se decide dacă are sau nu legătură cu constructul măsurat de test. Procedură: Pentru a putea verifica dacă un test măsoară bine un anumit construct. Identificarea comportamentelor referitoare la agresivitate agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri 2.

susţinând că relaţiile dintre componentele reţelei sunt mai degrabă probabilistice decât de tip lege. • validarea externă (extenal validity). Procedură: Verificarea validităţii convergente şi discriminante se realizează conform următorului algoritm: • Se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de test. b. J. 1991): a. “reţea nomologică” (“nomologică” în sensul că ea are la bază declaraţii exprimate sub formă de legi). ea este denumită uneori "validitate convergentă şi discriminantă" (Murphy şi Davidshofer. deci scorurile sale variază (liniar sau nu) în acelaşi sens cu rezultatele respectivelor măsurători. Aceasta înseamnă că scorurile testului nu sunt în relaţie funcţională monotonă (liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 105 determină relaţia cu constructul care trebuie măsurat trebuinţă de putere ia decizii în grup agresivitate atacă alţi elevi este capul răutăţilor domină în jocuri onestitate se abţine de la certuri spune adevărul profesorului Din analiza modelului de mai sus rezultă un sistem de relaţii care înglobează un set de constructe şi comportamente. în trei componente: • validarea materialului testului (substantive validity). Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte măsuri psihologice. care identifică elementele componente ale constructului şi investighează legăturile dintre ele. Ideile referitoare la caracterul structural al constructelor şi la existenţa reţelelor nomologice au condus la descompunerea operaţiei de validare a testului relativă la constructul măsurat. denumit de L. . Un test are validitate convergentă dacă măsoară ceea ce evaluează si alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct. care necesită specificarea constructului măsurat de test şi se confundă uneori cu validarea conţinutului testului. • validarea structurii constructului aflat la baza testului (structural validity). care urmăreşte să determine relaţiile constructului cu alte măsurători (constructe sau variabile observate). Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Cronbach. Unii autori au folosit termenul de “stohastic”.

76 test II a . coeficienţii de fidelitate sunt . Campbell şi D.106 MIHAELA MINULESCU • Se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi se pun în evidentă acele comportamentele legate de ele care pot fi conectate cu constructul măsurat de test. bazată pe matricea “multitrait-multimethod” (Anastasi. Campbell şi Fiscke metode / test I test II test III a b c a b c a b c constructe test I a 81 b .28 .38 . pentru testul II.60 .40 .46 . • Pentru toate comportamentele reţinute se apreciază ce fel de corelaţii ar putea exista între măsurile lor şi o măsură bună a constructului care ne interesează (corelaţii pozitive. ea a fost scrisă sub forma unui tabel unde coeficienţi de corelaţie sunt la pragul p .32 .82 test III a .50 . În urma evaluării constructelor A.21 .65 . negative. obţinuţi prin metoda formelor paralele.48 .s-a obţinut următoarea matrice de coeficienţi de corelaţie liniară (pentru a se putea urmări mai uşor datele.32 .61 . dar obţinute prin intermediul a două sau trei tehnici ori instrumente diferite.74 b . multimetodă. mici sau nule). De exemplu. Se compară coeficienţii de corelaţie obţinuţi cu valorile aşteptate.74 (pentru constructul A). 1976.14 . de spre care se face presupunerea că nu au legături între ele. 82 (pentru constructul C).86 c . “test II” si “test III” . O metodă utilizată pentru verificarea validităţii convergente şi discriminante a testelor este aceea propusă de D.85 Valorile notate pe diagonala principală sunt coeficienţii de fidelitate ai testelor.Valorile de pe diagonalele celorlalte căsuţe sunt coeficienţii de corelaţie între măsurătorile .08 .83 c .36 .15 . T.10 .04 . • Se determină coeficienţii de corelaţie între scorurile la testul studiat si rezultatele unor măsurători (eventual scoruri de teste) efectuate asupra comportamentelor reţinute.28 . Fiske.05): Tabel privind matricea multitrăsătură. prin trei metode diferite “test I”. Pitariu.37 .77 c .54 85 b .12 .55 . . B şi C.46 . Aceasta conţine valorile coeficienţilor de corelaţie 1iniară între diverse măsurători ale aceloraşi constructe. W.02 .77 (pentru constructul B) şi .36 .38 . mari. l 994).

în practică. Fiske. Nunnally şi R. pentru constructul a.sau prin testul III şi un alt test în căsuţele I-III şi II . L.în căsuţa III . I .54 (testul II cu testul III). ceea ce denotă validitatea convergentă a celor trei teste.II si II . Alte metode pentru măsurarea validităţii de construct .65 pentru II cu III Pentru constructul c. când mulţi coeficienţi de corelaţie liniară pentru un acelaşi construct sunt nesemnificativi şi mulţi coeficienţi de corelaţie liniară între constructe diferite sunt semnificativi statistic. unii autori.05.48 pentru testul I cu II • . Celelalte valori din matrice reprezintă coeficienţii de corelaţie liniară între constructe diferite.46 (testul I cu testul II). C.61 pentru II cu III Toţi aceşti coeficienţi sunt semnificativi statistic la pragul p . • . 1993). 60 pentru I cu III • . De exemplu. D. Ei servesc la aprecierea validităţii discriminante a testelor.III . W.II sunt nesemnificativi la pragul p . validitatea convergentă şi discriminantă a testelor I.50 (testul I cu testul III).sunt.05). măsurate prin acelaşi test sau prin teste diferite. pot să apară dificultăţi la interpretarea scorurilor. Se observă că testele I şi II discriminează între constructele A si B (coeficienţii de corelaţie aflaţi sub diagonala căsuţelor I . Durham. ca M. Ei servesc la verificarea validităţii congruente. II şi III a fost uşor de dedus. Dacă testele măsoară constructe cu o structură complexă.III . coeficienţii de corelaţie sunt: • .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 107 realizate de cele trei teste pentru aceleaşi constructe. • .I. Dar. susţin că pentru a putea utiliza la interpretarea scorurilor unui test deducţii bazate pe felul în care este construit testul. măsurate prin testul III .55 pentru I cu II • . În exemplul prezentat. • .46 pentru I cu III • . apar situaţii complexe. în timp ce testul III nu are validitate discriminantă (coeficienţii de corelaţie liniară între constructele A. L. B si C. Din acest motiv. în general.05). bine definite şi cu manifestări uşor de observat (Silva. Pentru constructul b. J. trebuie ca testul să se refere la constructe simple. semnificativi la pragul p . Tenopyr. În asemenea cazuri este greu de apreciat care dintre teste este lipsit de validitate. • .

cele două grupe vor realiza la test scoruri asemănătoare. M. Anastasi (1976). • se verifică dacă itemii sunt formulaţi clar.unui grup i se spune că va avea o surpriză neplăcută. însă ta administrarea testului. • se efectuează analiza factorială şi analiza de clusteri a itemilor. în cazul unui test destinat să măsoare anxietatea. este de aşteptat ca scorurile testului să difere semnificativ între grupe. 1993). Ea se deduce prin acumularea rezultatelor cercetării relative la ipotezele propuse (Silva. Linchan susţine că validarea relativă la conţinut determină cât de bine reprezintă condiţiile în care este observat (prin test) comportamentul . se formează două grupe similare de subiecţi. Observaţii: În literatura psihologică există păreri diferite despre ceea ce se urmăreşte prin validarea testului relativă la conţinut.) şi în verificarea acestora. 1990): • se identifică a care aspect din teorie se referă flecare item. 1974). Alţi autori înlocuiesc expresia “domeniu de comportamente” cu “mulţimea sarcinilor” sau “mulţimea performanţelor”. 1987). Trebuie să se retină că validitatea relativă la construct a unui test nu poate fi exprimată printr-o mulţime de coeficienţi. O altă metodă de studiere a validităţii relative la construct implică manipularea experimentală a constructului măsurat de test (Murphy. • se cercetează corelaţiile itemilor cu o scală externă testului: • se face analiza de itemi. Din acest motiv nu există metode valabile pentru validarea relativă la construct a oricărui test. De exemplu. De exemplu. asupra relaţiilor dintre aceste componente etc. iar celuilalt i se face instructajul obişnuit. În condiţii care nu generează anxietate. Dacă. • se studiază corelaţiile dintre itemi. . Validitatea testului relativă la conţinutul său Definiţie: Acest tip de validitate este analizat la testele care se utilizează pentru a estima “cum acţionează o persoană în universul de situaţii pe care testul intenţionează să îl reprezinte” (APA Standards.108 MIHAELA MINULESCU Din cele prezentate mai sus se constată că întregul proces de validare relativă la construct a testului constă în formularea de ipoteze ştiinţifice (asupra componentelor constructului. M. validarea unui test relativă la constructul măsurat poate să conţină următorii paşi (Fisseni. consideră că acest tip de validare implică “examinarea sistematică a conţinutului testului pentru a determina dacă el acoperă un eşantion reprezentativ din domeniul de comportamente pe care testul în cauză trebuie să îl măsoare’. Metodele aplicate în validare sunt dependente de ipotezele formulate.

Ar putea fi privite ca o componentă a validării testului. Deci nu este suficient să se spună că testul evaluează cunoştinţele de ortografie. un test având drept domeniu de conţinut “cunoştinţele de ortografie”. fie pentru că administrarea testului este mai puţin costisitoare decât măsurarea variabilei criteriu.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 109 persoanei toate mulţimile de condiţii pe care vrem să le generalizăm” (Silva. Nu se poate afirma că. dar nu şi dacă acesta ştie să scrie corect după dictare. l993). R. după Silva. un subiect care a realizat un scor mai mare îi este superior unuia care a obţinut un scor mai mic. pe valorile unui “coeficient de validitate a testului”. validarea relativă la conţinut este o componentă a validării relative la construct. 1 993). în sensul definiţiei date de Standardele APA din 1995. T. validitatea relativă la conţinut se referă la răspunsurile subiectului şi nu la întrebările testului. Fisseni. Aprecierea validităţii relative ta criteriu se bazează. poate verifica dacă un individ recunoaşte cuvintele scrise corect din punct de vedere ortografic. În unele accepţiuni. obţinut în urma calculului . numită criteriu. format din itemi cu alegere multiplă. Dacă variabila criteriu este un alt test psihologic. a reprezentativităţii şi a relevanţei conţinutului său. este necesar ea acesta să fie fidel şi. De exemplu. în cadrul unei acţiuni de selecţie profesională). Ea se realizează după definirea constructului şi urmăreşte să verifice dacă eşantionu1 de stimuli şi cel de răspunsuri observate şi înregistrate în procesul de măsurare sunt reprezentative pentru universul de comportamente pe care îl defineşte constructul respectiv (M. 1990). pentru situaţia în care are loc testarea să existe siguranţa că scorurile sale pentru o interpretare (deci criteriul este valid. 1993). operaţiile cuprinse sub denumirea de “validarea testului relativă la conţinutul său” nu reprezintă o validare. Validitatea testului relativă la criteriu Definiţie: Validarea relativă la criteriu se referă la gradul în care deducţiile făcute pornind de la scorurile testului concordă cu cele bazate pe scorurile unei alte măsurări. de obicei. Este important ca un test să fie valid relativ la un criteriu atunci când testul trebuie să înlocuiască variabila criteriu. Lennon consideră că. Linehan. în privinţa atributului măsurat de test. Pentru analizarea acestui tip de validitate trebuie luat în considerare nu numai conţinutul itemilor testului ci şi procesul utilizat de subiect pentru a ajunge la formularea răspunsului (Silva. Deci. fie din cauză că valorile variabilei criteriu nu sunt cunoscute în momentul testării (de exemplu. în plus. Ele realizează doar analiza testului în privinţa clarităţii. M.

). o validare relativă la criteriu (Anastasi. validarea relativă la criteriu urmăreşte dacă deciziile bazate pe scorurile testului coincid cu cele care au la bază valorile unei variabile criteriu.pot fi utilizate pentru a se deduce performanţa unei variabile numită “criteriu”. Trebuie menţionat că o aceeaşi variabilă poate să joace rol de predictor într-un caz (de exemplu. l974).numit în acest caz "predictor” . independentă de test (Guion. calculul coeficientului de corelaţie trebuie să fie precedat de analiza constructelor măsurate de test si de criteriu. Una dintre condiţiile impuse pentru a putea aprecia că testul este valid este ca itemii săi să aibă saturaţii mari în factorul respectiv. performanta şcolară ca predictor . Se dovedeşte că testul este valid relativ la acest criteriu dacă se constată că indivizii acceptaţi (pe baza unor considerente care nu includ rezultatele testului) sunt tocmai cei care au scoruri mari la test. 4. În cazul testelor utilizate pentru a se lua decizii. starea civilă etc. Criteriul este reprezentat. Putem observa că: 1. De exemplu. Variabila criteriu poate fi unidimensională sau multidimensională. 3. 5. În cazul testelor utilizate pentru măsurare. decizia poate consta în acceptarea sau respingerea candidaţilor care concurează pentru un post. citat după Silva. de fapt. după cum îndeplinesc sau nu anumite condiţii fixate anterior. De exemplu. de factorul care corespunde constructului măsurat de test. în acest caz. Haynes. 1993).110 MIHAELA MINULESCU coeficientului de corelaţie (liniară sau de alt fel) între scorurilor testului si rezultatele criteriului. 2. iar cei respinşi sunt cei cu scoruri mici. validarea relativă la criteriu este o componentă a validării relative la constructul măsurat. Or. despre care se presupune că permite să se ia decizii corecte. Evident. Chiar şi “validarea factorială” utilizată pentru cercetarea validităţii relative la construct a unui test este. cu valori cantitative sau /şi calitative. Ea apreciază “gradul în care rezultatele furnizate de test corelează cu rezultatele altui instrument de evaluare despre care se presupune că măsoară acelaşi construct sau unul similar” (S. N. 1954). în selecţia profesională o variabilă criteriu poate fi constituită din performanţele în activitatea anterioară (apreciate printr-un calificativ). de exemplu sexul. Validarea testelor utilizate pentru predicţie are în vedere gradul în care scorurile testului . rezultatele unor probe de lucru (cu valori cantitative) si unele date biografice (apreciate dihotomic. saturaţia unui item într-un factor este valoarea coeficientului de corelaţie liniară între scorurile itemului şi scorurile factorului.

administrat. b. cât şi mici. Trebuie subliniat faptul că validitatea predictivă se cercetează folosind loturi neselecţionate. . Problema restrângerii mulţimii. Deosebirea esenţială dintre cele două tipuri de validări relative la criteriu nu constă în lungimea intervalului de timp dintre administrarea testului şi înregistrarea rezultatelor criteriului. Apare aici problema denumită restrângerea mulţimii şi care face ca validarea concurentă să nu poată fumiza totdeauna informaţii corecte asupra capacităţii predictive a testului. ca să fie angajate toate persoanele care se prezintă la selecţia profesională sau ca decizia referitoare la angajare să se ia la întâmplare. Validarea predictivă este interesată de gradul de eficientă al testului în prognoza comportamentului unei persoane într-o situaţie dată. de pildă.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 111 pentru performanta profesională) sau rol de criteriu în alt caz (de exemplu. pentru estimarea validităţii predictive a unui test utilizat în selecţia profesională se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului. Este greu de acceptat. când tuturora li s-a creat posibilitatea să aplice cunoştinţele respective. De exemplu. Aceasta înseamnă că toate persoanele cărora li s-a administrat testul vor uima acelaşi tratament şi vor fi prezente la evaluarea variabilei criteriu. Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului. ci în faptul că validarea concurentă utilizează un eşantion de populaţie selecţionat (personal angajat deja sau studenţi admişi în facultăţi). validarea concurentă. validarea predictivă. În acest fel se asigură ca în lotul de subiecţi care serveşte pentru compararea testului cu criteriul să existe atât scoruri mari la test. cu ocazia finalizării unui curs de pregătire profesională. de exemplu. Procedee utilizate pentru validare: Există două strategii utilizate în mod obişnuit pentru aprecierea validităţii relative la criteriu a testelor: a. Ea se realizează prin compararea scorurilor testului cu rezultatele obţinute la criteriu după un interval de timp mai lung sau mai scurt. şi măsurile performantelor obţinute de aceleaşi persoane după un anumit timp. aceeaşi performantă şcolară ca şi criteriu pentru un test de inteligentă). Nu totdeauna se poate realiza aşa ceva.

1996): A C r = 0.112 MIHAELA MINULESCU Lotul de persoane utilizat la calculul coeficientului de corelaţie liniară provine din populaţia asupra căreia ar fi trebuit să se facă predicţia. În concluzie. Dacă se selecţionează persoanele şi în funcţie de predictor şi în funcţie de criteriu.09). dacă ne interesează . corelaţia se apropie de zero (r 0.28). De exemplu. Restrângerea mulţimii valorilor variabilei criteriu are efecte similare (r 0. si cei cu valori foarte mari la criteriu. atunci persoanele rămase sunt cele care vor obţine la test scoruri mai mari decât ar fi realizat cei respinşi. coeficientul de corelaţie liniară calculat pe baza celor selecţionaţi diferă de cel rezultat pentru populaţia întreagă care ar fi fost util pentru a putea aprecia valoarea predictivă a testului.09 A. În populaţia P scorurile testului corelează destul de puternic cu valorile variabilei criteriu (r 0. În lotul considerat. influenţa unor tipuri de restrângeri asupra valorii corelaţiei dintre scorurile testului şi valorile variabilei criteriu (Pitariu. problema restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii specialişti în teoria testelor să recomande utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente pentru testele aplicate în scop de diagnoză. C.30 B r = 0. Iată. Dacă acest criteriu măsoară acelaşi lucru ca si testul.75 r = 0.75). de exemplu.şi se va realiza validarea predictivă.30). D. dar până în momentul când se înregistrează valorile variabilei criteriu el a fost supus deja la două selecţii: • Pe de o parte. • Pe de altă parte. au fost eliminaţi cei cu performanţe şcolare sau profesionale slabe. În acest caz.28 D r = 0. Dacă din populaţia P este selectat grupul celor cu scoruri mari la test. Este posibil să fi fost înlăturaţi prin promovare. au fost reţinuţi din eşantionul iniţial doar cei care au obţinut rezultate bune la un anumit criteriu (de exemplu. atât mulţimea scorurilor testului cât şi mulţimea valorilor criteriului reprezintă restrângeri ale mulţimilor corespunzătoare care s-ar fi obţinut pentru populaţia totală. B. Albu. cei care au avut note mari la admiterea în facultate). se va efectua validarea concurentă dacă testul trebuie să ne permită să răspundem la întrebarea “Este Z nevrotic . adică cei cu valori mici la variabila criteriu utilizată în studiul validităţii. mulţimea valorilor predictorului se restrâng şi corelaţia scade (r 0.

cealaltă din persoane cu rezultate foarte slabe. deci nu se poate calcula coeficientul de corelaţie liniară . un interviu şi referinţe de la ultimul loc de muncă).1955) impun calculul coeficientului de corelaţie între scorurile observate la test si scorurile reale ale variabilei criteriu. alţi autori (Cureton. de remarcat că. iar în celelalte cazuri. Cronbach (1966) permite calcularea validităţii relative la criteriu cu ajutorul coeficientului de corelaţie a rangurilor. dintre care unele nu au legătură cu ceea ce testul măsoară sau prezice. c. Este de dorit ca testul să nu coreleze cu ele. Eroarea standard a estimării. Unii autori (Lord & Novick. Unii autori (Hammond. Anastasi (1976) propune ca atunci când testul şi criteriul sunt variabile continue. Acestea servesc la verificarea specificităţii testului.şi atunci când criteriul este compus din mai multe variabile. validitatea să se calculeze prin formula coeficientului de corelaţie liniară. 1995) recomandă ca validarea unui test relativă la criteriu să utilizeze mai multe variabile criteriu. Se compară statistic mediile scorurilor obţinute la test de persoanele din cele două grupe şi se apreciază că testul este valid relativ la criteriu dacă mediile diferă semnificativ. formate pe baza valorilor criteriului: una este compusă din indivizi cu rezultate foarte bune. În literatura de specialitate există şi recomandarea de a calcula coeficientul de validitate folosind alţi indici în locul coeficientului de corelaţie liniară. să se folosească alte tipuri de coeficienţi. 7. cantitative şi /sau calitative (de exemplu.3. într-o selecţie profesională criteriul poate consta din câteva teste de aptitudini. 1968) înţeleg prin coeficient de validitate valoarea absolută a coeficientului de corelaţie liniară. 1 976). coeficientul de corelaţie a rangurilor are o valoare apropiată de 1.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 113 să răspundem la întrebarea “Este de aşteptat ca Z să devină nevrotic?” (Murphy ŞI Davidshofer 1991). conform definiţiei din majoritatea lucrărilor de teoria testelor. deci testul este valid în sensul lui Cronbach. Coeficientul de validitate al unui test. este egal cu coeficientul de corelaţie liniară între scorurile testului si rezultatele unei măsurători considerate drept variabilă criteriu. SEE . Această metodă se aplică mai ales atunci când variabila criteriu este calitativă. O altă posibilitate de cercetare a validităţii unui test relativă la criteriu utilizează două grupe contrastante de subiecţi. dacă regresia dintre test şi criteriu este o funcţie monotonă crescătoare. La un prag de semnificaţie fixat (Anastasi.

creativitatea etc. 7. adaptarea socială şi emoţională. atunci când testul se referă la atribute dificil de evaluat prin orice fel de date nontest (de exemplu. Aspecte privind interpretarea validităţii. C. Din contră. de regulă.) coeficienţii de validitate iau valori mai mici decât 0. SEE = 0. coeficientului de corelaţie e mai mare) • Majoritatea consideră că valoarea corelaţiei trebuie să fie suficient de mare pentru a fi semnificativă la un prag de 0. De exemplu. dacă se dă un test de aptitudini matematice unor studenţi de la Politehnică). În orice caz. 4.36. există o durată de timp între cele două serii de măsurători.30 (L. deci o certitudine de 100% privind comportamentul subiectului în viitor • dacă rxy = 08.rxy2 În formulă: • unde Sd deviaţia standard la scorurile obţinute la criteriu • şi rxy2.80. Gleser.114 MIHAELA MINULESCU Formula de calcul utilizată pentru eroarea standard a estimării este: SEE = Sdy . în majoritatea cazurilor fiind situată în partea inferioară a intervalului (Guilford.) . după Silva. dacă rxy = 0. două aspecte sunt implicate: . 1965).. sex. 1993) . J. Cronbach. deci criteriul folosit de cei care au utilizat testul.natura şi specificul grupului (vârstă.05 În experienţa obţinută.60.0.0. matricea progresivă Messick Se apreciază că un test are validitate de criteriu bună atunci când coeficientul de validitate este mare.01 . anticiparea poziţiei ocupate de subiect este mai mare cu 36% decât dacă s-ar face din pură întâmplare. atunci SEE = 0. pregătire profesională.caracter omogen sau eterogen al eşantionului (val. pătratul valorii coeficientului de validitate • dacă rxy = maxim 1. mai ales când apelăm la modalitatea predictivă. atunci SEE = Sdy. Se pot obţine valori mari ale coeficienţilor de validitate atunci când testul predictor reproduce o situaţie din criteriu (de exemplu. valoarea coeficientului de validitate predictivă al unui test este cuprinsă între 0 şi 0. Valoarea coeficientului de validitate evidenţiază gradul în care randamentul la test corelează cu rezultatele la criteriu: • Valoarea coeficientului este influenţată de o serie de factori având în vedere că.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

115

C.L. Hull (Guilford, 1965) a impus condiţia ca un test să fie utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare decât 0.45; această cerinţă este însă greu de realizat. Un test bun rareori poate da, cu un criteriu important, un coeficient de corelaţie mai mare decât 0.5 (Murphy & Davidshofer, 1 991). Putem face observaţia, din această perspectivă că, paradoxal, un test ideal din punctul de vedere al validităţii este cel ai cărui itemi măsoară, fiecare, un alt factor; deci este un test cu consistenţă internă scăzută. Posibilitatea de a anticipa poziţia persoanei în raport cu un criteriu este relativ redusă. se are în vedere un fel de barem - standard minim în raport cu care putem anticipa dacă subiectul va depăşi acest minim. Când vorbim de validitate, în practică se pune şi problema utilizării mai multor teste, a unei baterii de testare. Acest aspect pune probleme semnificative de calcul în funcţie de care putem anticipa poziţia ocupată de subiect în privinţa unui anume criteriu. Prin proceduri speciale, putem ajunge la compensarea rezultatelor şi configurarea valorii globale a validităţii bateriei de teste şi în baza acestei valori putem forma judecăţi predictive. În ultima decadă a secolului trecut, validitatea este privită ca un raţionament evaluator integrativ, legat de gradul în care dovezile empirice şi raţiunile teoretice sprijină aspecte precum adecvarea interpretărilor şi adecvarea acţiunilor bazate pe scorurile la teste. Termenul de scor trebuie înţeles în sens larg, respectiv ca orice codare sau rezumare a consistenţelor observate, sau a regularităţilor în performanţa la un test, chestionar, procedură de observare sau alte instrumente de evaluare) precum eşantioane de activităţi profesionale, simulările ale unor probleme reale etc.) fie cantitative fie calitative. Din această perspectivă cuprinzătoare, validitatea se aplică şi la protocoale, la interpretări clinice, rangări de comportamente sau performanţe, la studiul muncii şi a criteriilor de performanţă în muncă. În acest sens, scorurile nu pot fi limitate la consistenţa comportamentelor şi caracteristicilor persoanei (de tipul clasic , persistenţa sau abilitatea). Scorurile se pot referi şi la consistenţe funcţionale şi la atribute ale grupelor, situaţiilor sau mediilor, obiectelor sau instituţiilor. În orice situaţie în care se evaluează oricare dintre aceste constructe - caracteristici ale persoanei, ale grupului, obiectelor, situaţiilor trebuie avută în vedere, în mod sistematic, validitatea dar şi alte măsurători precum fidelitatea, comparabilitatea, corectitudinea. Aceste măsurători şi acţiunea de a evalua aceste aspecte nu reprezintă doar principii de măsurare ci, în sens larg, valori sociale care au înţeles şi forţă şi în afara măsurării

116

MIHAELA

MINULESCU

propriu-zise, atunci când se fac judecăţi de valoare şi decizii. Din această perspectivă, validitatea are nu numai valoare ştiinţifică, ci şi socio-politică. Validitatea nu înseamnă un simplu scor de corelaţie între valorile la test, sau la test vs. criteriu, sau evaluările experţilor privind măsura în care conţinutul testului este relevant sau nu pentru utilitatea testului. Validitatea este şi o evidenţă a consecinţelor reale şi potenţiale ale utilizării acţiunilor de interpretare a scorurilor testului şi de utilizare a informaţiilor astfel obţinute. O serie de cercetători importanţi, precum S. Messick (Foundations of validity; meaning and consequences in psychological assessment) mută centrul de greutate asupra acestui din urmă aspect. Ei susţin că ceea ce trebuie validat nu este numai testul sau instrumentul de observare ca atare, ci inferenţele derivate din scorurile la test (sau la alţi indicatori). Aceste inferenţe privesc înţelesul scorurilor sau interpretării şi implicaţiile practice, implicaţiile pentru acţiunile ce vor urma acestor interpretări. Astfel privită, validitatea testului este o "evaluare empirică a înţelesului şi consecinţelor măsurătorii efectuate. Validitatea combină cercetarea ştiinţifică cu argumentul raţional (teoretic) pentru a justifica sau anula interpretarea unui test şi utilizarea lui". Autorul dezvoltă un model integrativ al validităţii unificate în care demonstrează că, în esenţă, adecvarea, înţelesul şi utilitatea informaţiilor bazate pe scorurile la test sunt inseparabile. Intenţia sa este de a permite dezvăluirea aspectelor funcţionale ale validităţii, care pot să ajute la relevarea unora dintre complexităţile inerente în evaluarea adecvării, înţelesului şi utilităţii inferenţelor bazate pe scoruri. Considerarea validităţii ca un concept unitar şi integrativ nu înseamnă că, la nevoie, validitatea nu poate fi diferenţiată conform faţetelor ei şi scopurilor măsurării: consecinţele sociale ale testării, rolul înţelesului scorului pentru utilizarea aplicativă a testului. Pentru Messick, un cadru unificator distinge între două dimensiuni interconectate ale validităţii ca şi concept unitar: • sursa de justificare a testării prin evaluarea fie a dovezilor care sprijină înţelesurile scorurilor, fie a consecinţelor ce contribuie la valoarea scorului; • cealaltă dimensiune este funcţia sau rezultatul testării, fie utilizarea ca interpretare, fie ca aplicare directă. Utilizând cele două dimensiuni, Samuel Messick construieşte următoarea matrice progresivă privind interpretarea validităţii: Faţete Interpretarea testului Utilizarea testului

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

117

Evaluarea dovezilor Evaluarea consecinţelor

Validitatea de construct şi Relevanţa (utilitatea) Validitatea de construct Validitatea de construct, Relevanţa, şi Implicaţiile valorice Implicaţiile valorice şi Consecinţele sociale

Validitatea de construct

Autorul consideră că cele patru cerinţe corespund celor 4 aspecte fundamentale ale validităţii. Astfel putem evalua în ce măsură, pe baza dovezilor şi a raţiunilor teoretice, scorurile la test ar trebui interpretate şi utilizate în modul propus: 1. Ce echilibru de dovezi susţine interpretarea sau înţelesul scorurilor? 2. Ce dovadă sprijină nu numai înţelesul scorului ci şi relevanţa scorului pentru scopul aplicativ particular? 3. Ce face ca implicaţiile valorice ale interpretării scorurilor să fie credibile şi, asemenea, toate implicaţiile asociată privind modalităţile de acţiune? 4. Ce semnifică valoarea funcţională a testării din perspectiva consecinţelor ei intenţionate sau ne-intenţionate? Fundamentul pentru evaluarea dovezilor privind interpretarea testului este validitatea de construct. În ceea ce priveşte utilizarea testului fundamentatul doveditor este validitatea de construct cu specificarea că dovezile fie includ, fie trebuie întărite cu dovezi specifice privind relevanţa scorurilor pentru scopul aplicativ şi pentru utilitatea lor în circumstanţele de aplicare. Fundamentul pentru consecinţele interpretării testului îl reprezintă evaluarea implicaţiilor înţelesurilor scorului, incluzând uneori implicarea denumirii constructului, teoriei lărgite care conceptualizează proprietăţile constructului şi ramificaţiile relaţionale ale înţelesului constructului şi ideologia mai largă care dă teoriei scop şi perspectivă (de exemplu ideologia referitoare la natura umană ca învăţare, adaptare etc.). Deseori, denumirea constructului revelă atitudinea latentă a cercetătorului faţă de importanţa acestuia, atitudine care este mai degrabă dependentă de ideologie decât de dovezile experimentale. Implicaţiile valorice ale interpretărilor scorurilor apar astfel nu numai ca o parte a înţelesului scorurilor, ci şi o parte cu relevanţă socială care poate facilita sau împiedica acţiunile bazate pe scoruri şi poate servi la înţelegerea relaţiei dintre măsurarea constructului şi problemele practicii aplicative şi a politicilor sociale. Fundamentul pentru consecinţele utilizării testului îl reprezintă

118

MIHAELA

MINULESCU

evaluarea atât a consecinţelor sociale potenţial, cât şi a celor reale, consecinţele circumstanţelor în care se aplică testul. O modalitate de evaluare a efectelor secundare posibile este compararea beneficiilor şi riscurilor utilizării testului propus cu aspectele pro şi contra alternative. Această perspectivă multiplă evidenţiată prin matricea progresivă elaborată de autorul american permite o examinare deschisă, clară a valorii fiecărei componente propuneri posibile privind testarea psihologică cu anumite teste. Ceea ce contează nu este pur şi simplu faptul că unele consecinţe sociale ar putea invalida testul ci faptul că unele consecinţe sociale adversive nu ar trebui atribuite nici uneia dintre sursele de invalidare a unui anume teste avut în vedere (de exemplu, posibilitatea irelevanţei constructului). De exemplu, contrapropunerile la un anume test propus ar putea implica tehnici de evaluare destul de diferite, sau ar putea servi scopului avut în vede în alte modalităţi (, când se pune problema productivităţii muncii, în loc de selecţia cu ajutorul testului, ar putea interveni formarea şi antrenamentul). În matricea lui Messick, validitatea de construct care apare în fiecare dintre celule este acea forţă integrativă care uneşte problemele validităţii într-un concept unitar. În acelaşi timp, putem distinge şi faţetele care reflectă justificarea testului şi funcţia testului. Formele de dovezi se schimbă şi se compun pe măsură ce ne mişcăm de la evaluarea dovezilor privind interpretarea constructului în sine, la evaluarea dovezilor privind bazele raţionale ale utilizării testului, spre evaluarea consecinţelor valorice ale interpretării scorurilor ca bază pentru acţiune şi, în final, la evaluarea consecinţelor sociale, respectiv la valoarea funcţională a utilizării testului. Din această perspectivă de integrare progresivă, în procesul de validare se împletesc atât înţelesul testului cât şi valoarea lui, atât interpretarea testului cât şi utilizarea lui.

Un prim eşantion de itemi este utilizat pentru a fi testaţi subiecţi reali. să vedem dacă există ceva similar (pentru a nu repeta). dar si numărul de itemi ce vor fi incluşi. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic • Stabilirea unei necesităţi: luarea în considerare a cerinţelor formale şi informale pentru test. se va calcula gradul de dificultate si de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi). pregătire profesională. si beneficiarului.). În urma testării.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 119 CONSTRUIREA ŞI EXPERIMENTAREA TESTELOR 8. sex. itemii trebuie să fie revizuişi (din punctul de vedere al conţinutului) de cel puţin o persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor. Analiza de item. Trebuie să scanăm disponibilitatea pieţei. Definirea obiectivelor si parametrilor testelor: stabilim scopul testului (cine este testat si de ce a fost ales acest test). Scrierea itemilor: se utilizează experţi din domeniul testului sau specialişti din aria domeniului respectiv pentru a scrie itemii. teoria privind răspunsul la item 8. După ce au fost scrişi. Itemii sunt supuşi realităţii. clarificăm modul în care informaţia utilizată de test va fi utilă si celui care dă testul. etc. Cerinţe: paşii standard în construirea unui test psihologic 8.1.2.1. • • • • . scopurile si parametrii testului si se determină o primă machetă a testului. Trebuie să luăm în considerare tipul de format al itemilor si tipul de format al răspunsurilor. Trebuie să realizăm un fel de anchetă socială pentru a vedea dacă această necesitate este reală sau tine de imaginarul nostru. Selectarea unui grup de experţi în domeniul respectiv: se discută din nou obiectivele. Faza de teren. dintr-un anumit grup ţintă (grup realizat în funcţie de vârstă.

4. Analiza de item 8. sexuale sau legate de minorităţi). Se reverifică itemii şi grila de scorare. nedrepţi sau pot să lezeze anumite grupuri de indivizi. Administrarea şi scorarea formei finale a testului. Construirea normelor adecvate de interpretare. Se verifică adecvarea grilei de scorare.1. • Alcătuirea formei finale a testului. Analiza cantitativă se referă la proprietăţile statistice ale itemilor şi este focalizată în principal pe clarificarea problemelor privind dificultatea şi capacitatea de discriminare a itemilor. mergându-se până la subtilităţi în ceea ce priveşte scorarea răspunsurilor. de obicei. Itemii pot fi analizaţi dintr-o dublă perspectivă – cantitativă şi calitativă. Analiza itemilor poate fi rezumată prin următorul algoritm: . Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală. 8. inclusiv forma finală. 3.2. care se produce în urma analizei de itemi. Pe baza analizei de itemi se obţin informaţiile care permit selectarea itemilor care intră în componenţa testului.2. Se verifică dacă există o anumită încărcătură nedorită de itemi sau prejudecăţi (de exemplu. Sunt eliminaţi itemii care pot să fie incorecţi.120 MIHAELA MINULESCU Revizuirea itemilor. Analiza calitativă se referă în principal la aspecte de conţinut şi de formă incluzând problema evaluării eficienţei procedurilor de redactare şi a validării de conţinut. 2. Datele tehnice ale testului sunt verificate.calculul indicelui de dificultate pentru toţi itemi şi eliminarea celor care sunt rezolvaţi de toţi subiecţii şi celor nerezolvaţi de nici un subiect. • Constituirea normelor si calcularea finalităţii si validităţii: 1. astfel că este necesară intervenţia unui "cap limpede" (cineva care este scos din paşii experimentării si care verifică tot. Se calculează finalitatea si itemii de finalitate. este cineva din afară). Analiza gradului de dificultate şi a capacităţii de discriminare a itemului Analiza de itemi are ca obiectiv de bază descifrarea mecanismelor cognitive aplicate de subiecţi pentru formularea răspunsurilor la itemi şi verificarea calităţilor itemilor ca instrumente de măsură sau de predicţie. • . Se fac procedurile de eşantionare sau de constituire a loturilor de experimentare.

dificultatea itemului e definită în funcţie de procentul de persoane care răspunde corect la el. în aşa fel încât testul să nu constituie nici o dificultate de netrecut pentru majoritatea subiecţilor. aspectele legate de lungimea testului.aplicarea uneia dintre procedurile analizei de itemi în funcţie de condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească testul ce se construieşte.se vor elimina itemii cu indicele de dificultate necorespunzător scopului pe care urmează să-l îndeplinească testul. În principiu se vor elimina cei foarte uşori şi foarte dificili. aceeaşi itemi pot conduce la diferite procente sau ponderi de subiecţi care răspund corect. validitate. a.dacă testul trebuie să se comporte într-o manieră prestabilită faţă de un anume criteriu. se vor elimina itemii necorespunzători.dacă testul trebuie să discrimineze între două grupe contrastante. se vor reţine doar aceste tipuri de itemi. Pentru diferite loturi de subiecţi. În continuarea construirii testului pe baza itemilor astfel selectaţi se procedează la studierea caracteristicilor psihometrice (fidelitate. dificultate. respectiv să permită scoruri care diferă mult de la o grupă la opusul ei. . În procesul de construire a unui test. costurile administrării testului. se analizează răspunsurile incorecte şi se elimină aceia în care unele răspunsuri greşite au fost alese de foarte mulţi sau foarte puţini subiecţi. cu caracteristici diferite privind de exemplu vârsta. . timpul de rezolvare a testului (inclusiv variante privind standardizarea timpului). .se va calcula coeficientul de corelaţie între scorurile testului şi scorurile itemului şi se vor elimina itemii care prezintă corelaţii nesemnificative sau negative. tipuri de itemi din care este compus.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 121 depistarea cauzelor pentru care unii indici de dificultate sunt foarte mari sau foarte mici şi eliminarea itemilor cu greşeli. respectiv: . nivelul de pregătire academică. se va calcula pentru fiecare item indicele de discriminare. mediul de provenienţă etc. motivul principal al analizei dificultăţii este de a alege itemi care au un procent de dificultate adecvat. eliminându-se itemii necorespunzători . În majoritatea situaţiilor cerute de scopul testării. tipul de pregătire.. Dacă cerinţa este ca testul să identifice pe cei care prezintă nivele foarte scăzute şi foarte ridicate pentru o anume trăsătură sau facultate. nici să nu fie rezolvabil de marea lor majoritate. .în situaţia itemilor cu răspunsuri la alegere. - . putere de discriminare).

Dar. iar cel reuşit de 100%.500 perechi de comparaţie. aceleaşi 50 de persoane din 100 vor rezolva fiecare dintre itemi. De exemplu. sau biţi de informaţie diferenţială. Cu cât este mai omogen testul.50. Nivelul de dificultate recomandabil este . . dacă avem 3 itemi care sunt rezolvaţi respectiv de 30%. 20% şi 10% dintre subiecţii lotului.9 (90%) furnizează deci 90 x 10 = 900. iar itemul al treilea cel mai dificil. Acelaşi lucru este valabil şi pentru itemi mai dificili. ele diferă în mărime de la centru la extremele distribuţiei. În cazul scalelor de interval. În situaţia extremă în care toţi itemii ar fi perfect intercorelaţi şi toţi ar avea gradul de dificultate . vor avea un rezultat nul.70 (70%) va favoriza 70 x 30 = 2. Deci. 50 reuşesc şi 50 nu reuşesc să rezolve itemul.5 (50%): Să presupunem că din 100 de persoane. Unul reuşit de .122 MIHAELA MINULESCU b. c. unde cazurile ar fi uniform distribuite pe tot şirul.100 biţi informaţionali. Itemul trebuie să fie capabil să diferenţieze între toţi cei care îl reuşesc şi cei care nu îl reuşesc pentru a avea valoare de informaţie diferenţială. Majoritatea testelor sunt construite cu itemi având grade de dificultate diferite astfel se pune problema asigurării unui nivel de dificultate optim şi a posibilităţii de a compensa inter-itemi gradul de dificultate. nu putem aprecia dacă există şi diferenţe egale în gradul de dificultate între cei trei itemi. iar cealaltă jumătate. pe care îi reuşesc sub 50% dintre subiecţi.50 (50% reuşită). datorită intercorelării dintre itemii testului cel mai bine este să fie selectaţi itemi cu nivele de dificultate diferite a căror medie a dificultăţii să fie . Cu cât un item se apropie de 0% sau de 100% . ceea ce înseamnă că indică corect rangul şi dificultatea relativă a itemilor. Deci jumătate dintre subiecţi vor avea scoruri perfecte. cu atât este ineficient în diferenţierea subiecţilor. Scorurile de tip percentil nu reprezintă unităţi egale. De exemplu.50. Acest lucru ar fi posibil doar în cazul unei distribuţii rectangulare. cu atât gradul de intercorelare este mai mare. gradul de dificultate crescând de la primul la al treilea. Cu cât e mai mare nivelul de intercorelare dintre itemi. 100 x 0 = 0. Deci itemul ne va da posibilitatea să diferenţiem între fiecare dintre cei care l-au reuşit şi fiecare dintre cei care au eşuat. putem conchide că primul item este cel mai uşor. Un item reuşit de . Itemii din cadrul unui test tind să intercoreleze. pentru gradul de dificultate de 0. Deci avem astfel 50 x 50 = 2. d. pentru diferenţe de procentaje egale. procentul de persoane care reuşeşte un item exprimă dificultatea itemilor la nivelul scalei ordinale.. cu atât mai largă trebuie să fie gama de grade de dificultate a itemilor selectaţi.

60 de persoane) . Z indică numărul de deviaţii standard de la medie (sigme). un item cu un procent de reuşită sub 1. De exemplu. are D = 13 + 4x (0) = 13. de regulă oferă rezultate relativ asemănătoare. . indicatori care. Un item reuşit de 16% dintre subiecţi. datorită faptului că dificultăţile itemilor exprimate în termenii distanţelor pentru o curbă normală include valori pozitive şi negative. Analiza capacităţii de discriminare a itemilor Discriminarea itemilor se referă la gradul în care un item diferenţiază corect între subiecţi în ceea ce priveşte comportamentul destinat să-l măsoare. iar dificultatea medie va fi redată prin nivelul 13. va cădea la + 3 sigme şi va avea D = 13 + 4x (3) = 25. Deci toţi itemii vor cădea la scale D între 1 şi 25. cade pe medie şi va avea valoarea 0 pe această scală.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 123 Dacă avem o distribuţie normală a rezultatelor pentru trăsătura respectivă. În literatura de specialitate apar peste 50 de indicatori de discriminare care pot fi utilizaţi în construirea diferitelor tipuri de teste.Sunt pretestaţi subiecţii unui lot restrâns (ex. Un item reuşit de exact 50% dintre subiecţi. un item reuşit de aproximativ 100% subiecţi. Serviciul american de testare educaţională a propus următoare ecuaţie de convertire: D (delta) = 13 + 4z Constantele 13 şi 4 au fost alese arbitrar pentru a permite o scală care să elimine valorile negative. nivelul de dificultate al itemului poate fi exprimat în termenii unei scale unităţi de interval egale comparativ cu tabelul de frecvenţe al curbei normale. va cădea la o sigma peste medie (peste acest punct se află 16% dintre cazuri. Astfel că un item care are nivelul de dificultate . În practică.84 (rezolvat de 80% dintre subiecţi). va include jumătatea superioară (50%) plus 30% din cazuri din jumătatea inferioară (50 +30 = 80). Un item care cade pe medie. În acest caz avem informaţia că 34% din populaţie intră în zona cuprinsă între medie şi – sau + 1 sigma. va cădea la o distanţă de 3 sigme de medie. respectiv 50 – 34 (o sigma) =16. La cealaltă extremă. O metodă utilă pentru grupe în general mici cuprinde următoarea procedură. deci va avea D =13 + 4x (-3) = 1. Deci itemul cade 1 sigma sub medie.

deci trebuiesc excluşi. sau “ULD” sau pur si simplu “D”. “U” de la upper). În aceste condiţii putem vedea că există 4 itemi care prezintă probleme (*) fie din perspectiva dificultăţii. indiferent de dimensiunea grupelor. de la middle). prescurtat ca “UL”.124 MIHAELA MINULESCU În funcţie de rezultate. deci vor fi excluşi. De regulă. în situaţia claselor de subiecţi care au aceeaşi dimensiune. Indexul de discriminare Când exprimăm în procente numărul de subiecţi care reuşesc la itemii cuprinşi într-un nou test. Itemii 4 şi 5 au dificultate fie negativă. fie a discriminării. itemii cu valoare de discriminare scăzută sunt cei de la 3 puncte în jos. Dificultatea itemului reprezintă suma de reuşite la cele trei clase de subiecţi iar discriminarea este dată de diferenţa dintre grupele extreme. De exemplu. subiecţii sunt grupaţi în trei clase. de la lower). Dacă itemul 2 are o dificultate prea mică. şi 20 cu scoruri intermediare (clasa medie. Pe cele 3 clase se vor verifica itemii testului astfel: Item U M L Dificultatea Discriminarea U+M+L U-L 1 15 9 7 31 8 2 20 20 16 56* 4 3 19 18 9 46 10 4 10 11 16 37 -6* 5 11 13 11 35 0* 6 16 14 9 39 7 7 5 0 0 5* 5 etc. 7 este prea dificil. “M”. itemii 4 şi 5. Acest index de discriminare este denumit "Upper-lower discrimination". itemii 2 şi 7. 20 cu scorurile cele mai înalte (clasa de sus. 20 cu scorurile cele mai scăzute (clasa de jos. o diferenţă de 2% reprezintă indexul de discriminare. fie nulă. “ULI”. “L”. calcului D pornind de la datele anterioare se prezintă astfel: Item Procentaj de reuşită Index de discriminare Clasa “U” Clasa “L” (diferenţa) 1 75 35 40 2 100 80 20 3 95 45 50 4 50 80 -30 5 55 55 0 - .

dar sunt influenţate în direcţia nivelului de dificultate intermediară. Dacă toţi subiecţii clasei “U” reuşesc la item şi nici unul dintre subiecţii clasei “L” nu reuşeşte. D = 100. Indicii de discriminare care favorizează acest nivel de dificultate vor fi adecvaţi pentru selecţie. Pentru unii dintre indicii de discriminare. Dacă fie 100% fie 0% din lot reuşesc la un item. Teoria răspunsului la item a fost denumită şi teoria trăsăturii latente şi teoria curbei caracteristice (TCC). Teoria răspunsului la item T. este posibil ca toţi cei din clasa “U” să-l treacă. Pentru majoritatea scopurilor de testare. valorile lui “D” nu sunt independente de dificultatea itemului. Aspectul fundamental al acestei abordări este faptul că performanţa la item este legată de cantitatea estimată de “trăsătură latentă” a celui care răspunde.I. Dacă 70% reuşesc. 80 25 45 0 35 25 D poate avea o valoare cuprinsă între +100 şi –100. Mai jos. “D” va fi 100 – 40 = 60. sunt preferabili itemii cu dificultatea 50%. avem valoarea lui D = 0. reprezentată prin T (theta). şi nimeni din clasa “l”. maximul valorii pe care o poate lua “D” va fi 60 pentru că “U” 50/50= 100% şi “L” 20/50 = 40%.R. Dacă nici un subiect din “U” nu reuşeşte şi toţi cei din “L” reuşesc. deci “D” este 0. tabelul indică maximul posibil al valorii lui “D” în funcţie de diferite procente de răspunsuri corecte. Denumirea de trăsătură latentă se referă la un construct statistic (ceea ce nu implică automat că ar exista o entitate psihologică sau fiziologică .2.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 125 6 7 etc.2. Dacă 50% reuşesc un item. iar “D” va fi 100 – 0 = 100. nu apare nici o diferenţă între clasele de subiecţi. Relaţia dintre valoarea maximă a lui “D” şi dificultatea itemilor: Procentul de reuşită la item Valoarea maximă a lui D 100 0 90 20 70 60 50 100 30 60 10 20 0 0 8.

despre care o teorie psihologică afirmă că deosebeşte personale între ele poate fi privit ca factor. în testele cognitive. Situaţiile sunt reprezentate de itemii testului iar rezultatul observaţiilor este exprimat numeric prin scorul la test.I. Funcţia indică cum depinde probabilitatea de a răspunde corect la item de nivelul trăsăturii. utilizează diferite funcţii matematice. Diferite modele T. iar fiecărui factor i se asociază o variabilă cu valori numerice între – infinit şi + infinit. bazate pe seturi de presupuneri diferite dar rezultatele obţinute prin aceste modele sunt substanţial asemănătoare.R. denumiţi trăsături latente (orice construct inobservabil. prin intermediul unor variabile observabile (de ex. II. are la bază următoarele trei postulate: I. comportamentul unui subiect la un item al unui test poate fi prezisă cu ajutorul unui set de factori. Operarea cu variabile latente presupune următoarea procedură în trei etape: I. T. Definirea situaţiilor controlabile (crearea cadrului de observaţii). putem afirma existenţa unui factor doar după ce se observă că răspunsurile la itemii prin care se doreşte măsurarea constructului.R. covariază. Definirea variabilei latente în termeni operaţionali sau construirea variabilei. Evaluarea ei cantitativă este indirectă. trăsătura latentă este reprezentată de obicei de abilitatea măsurată de test iar scorul total la test este considerat adesea ca reprezentând o estimare iniţială a acestei abilităţi.126 MIHAELA MINULESCU corespunzătoare. Acest pas cere identificarea acelor diferenţe individuale care fac posibilă reprezentarea fiecărui individ printr-un punct pe axa reală (variabilă unidimensională). De exemplu. denumită variabilă latentă).I. III. Dacă reprezentarea cere utilizarea unui spaţiu cu mai multe dimensiuni.. II. nici măsurată direct. răspunsul la itemi unui test) despre care se presupune că reprezintă adecvat variabila latentă. cu o existenţă independentă). variabila este multidimensională. relaţia dintre performanţa la item a subiecţilor şi fiecare dintre trăsăturile care au legătură cu performanţa poate fi descrisă prin câte o funcţie crescătoare denumită funcţie caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a itemului. presupus continuu. . O trăsătură nu poate fi nici observată.

un subiect care are un nivel mai înalt al variabilei latente va avea şanse mai mari de a rezolva corect itemul decât cel care are un nivel mai scăzut. respectiv faptul că nu există o altă variabilă latentă.I. Dacă se utilizează mai multe instrumente de măsură (variabile observate) pentru investigarea aceleiaşi variabile latente. Variabilele latente apar în două tipuri de modele prin care sunt reprezentate legăturile dintre variabilele psihologice: . introduce ipoteza că funcţia P este crescătoare. Probabilitatea ca o persoană având nivelul variabilei latente măsurate de item egală cu y să răspundă corect la item. Cu ajutorul acestei funcţii se pot aprecia calităţile itemului. se presupune că în spatele covariaţiilor existente între variabilele observate stau relaţiile dintre ele şi variabila latentă pe care o măsoară. se va construi. pe lângă cea specificată.1]. T.R. Această ipoteză asigură îndeplinirea condiţiei de independenţă locală a itemilor. T. funcţia caracteristică a itemului care leagă valorile variabilei latente măsurate de item cu scorurile obţinute la test. că toţi itemii testului măsoară aceeaşi variabilă latentă unidimensională. care cere ca modul în care o persoană răspunde la un item să nu fie influenţat de felul cum a răspuns la ceilalţi itemi. – modele care măsoară efectele care presupun ca variabila latentă este cauzată de variabilele observate. În situaţia itemilor dihotomici putem ilustra consecinţa T. Scopul teoriei răspunsului la item este de a elabora metode de estimare a valorii variabilei latente la subiecţii testaţi şi metode de estimare . pentru fiecare item a testului.I.R. care să influenţeze scorurile itemilor. Acest fapt stă la baza utilizări analizei factoriale ca metodă care permite determinarea valorilor unuia sau mai multor factori (variabile latente) pornind de la mai multe variabile observate (teste). presupunând de ex. Dacă itemul este un instrument bun de măsură. respectiv dificultatea şi puterea de discriminare iar graficul acestei funcţii vizualizează comportarea itemului ca instrument de măsură. respectiv P(y): R – > [0. pentru orice valoare a lui y aparţinând realului. Modelul matematic ales trebuie să transforme o mulţime discretă în mulţimea numerelor reale.. impune în această situaţie ipoteza unidimensionalităţii spaţiului variabilelor latente. Alegerea modelului matematic pentru obţinerea variabilei latente pe baza valorilor variabilelor .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 127 III.I.I.R.modele care măsoară cauzele unde se presupune că variabila latentă este cauza variaţiilor variabilelor observate. Conform T.R.

pe baza răspunsurilor date de subiecţi la itemi. .128 MIHAELA MINULESCU a caracteristicilor itemilor testului.

cerinţe privind eşantionarea 9. Aceste valori derivatele au un scop dublu: . rezultatul este transformat într-o unitate de măsură normată. sunt sub acestea sau peste acestea).va permite compararea între rezultatele individuale la diferite teste. În general. Există modalităţi diferite de a transforma rezultatele brute la un test pentru a corespunde celor două scopuri.precizează locul individului faţă de alţi indivizi din eşantion. Pentru determinarea exactă a acestui locului persoanei în această distribuţie de scoruri. Eşantionul normativ. percentile şi scoruri standard. astfel normele sunt stabilite empiric – prin determinarea a ceea ce se poate obţine prin testare din partea unui grup reprezentativ (raportăm fiecare rezultat individual la rezultatele obţinute de eşantionul standard ca să pot spune cum se încadrează individul în cadrul rezultatelor populaţiei – dacă acestea coincid cu rezultatele medii ale grupului.1. rezultatele derivate sunt de trei tipuri: norme de vârstă.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 129 ETALONAREA ŞI REETALONAREA TESTULUI 9. Norme: definiţii Obiectivul major al metodei statistice în psihodiagnoză este acela dea organiza şi sistematiza datele cantitative pentru a permite o interpretare obiectivă şi clară. Tehnici de normare 9.1. Normele reprezintă performanţele realizate la testare de către un eşantion luat ca model. . . Norme: definiţii 9. nota brută obţinută la test pentru a putea fi interpretată trebuie să aibă sens şi consistenţă. Rezultatul.3.2.

Legată de problema reprezentativităţii este aceea de a defini populaţia specifică la care se aplică normele. mediul rural sau urban de provenienţă. chiar când există norme reprezentative pentru o populaţie definită în linii generale. astfel încât. În testarea psihologică normele nu au valoare permanentă şi absolută ci reprezintă performanţa la testare a subiecţilor care constituie eşantionul de normare. Se cere ca un alt eşantion din aceeaşi populaţie să nu producă rezultate diferite de rezultatele eşantionului iniţial. Modul de utilizare al testului determină în ultimă instanţă tipul de diferenţieri . Normele specifice. faţă de alt sector. . În alegere se fac eforturi pentru reprezentativitate. dar sunt dificultăţi practice în obţinerea subiecţilor care fac irealizabil acest deziderat. Un caz particular este cel al normelor locale. sexul. cel care foloseşte testul şi modul de normare trebuie să cunoască modul cum s-au stabilit aceste norme. Există o serie de factori care fac ca eşantionul să nu fie reprezentativ. marea majoritate a testelor nu sunt standardizate pe populaţii extinse. un alt eşantion extras din aceeaşi populaţie să nu producă norme care să difere semnificativ.130 MIHAELA MINULESCU 9. În mod ideal. ar fi necesar să se definească populaţia pe baza obiectivelor testului.2. o arie geografică faţă de alta). tipul de programe şcolare.criterii în funcţie de care utilizăm norme generale sau particulare. etc. În astfel de cazuri se vor raporta clar la norme limitele populaţie informative. Subgrupele se pot constitui în funcţii de criterii precum : vârsta. specificându-se restricţia în aplicare. produse când testul este folosit pentru un anumit mediu specific. Eşantionul pentru normare trebuie să fie suficient de mare pentru a asigura valori stabile. Eşantionul normativ. cel mai des întâlnite în practică constituie standardizarea testelor pe o populaţie atent definită. sunt construite şi utilizate şi norme de subgrup. Grupurile de normare folosite vor fi deosebit de minuţios pregătite şi definite. regiunea geografică. cerinţe privind eşantionarea Orice normă se limitează la o populaţie normativă pe baza căreia a fost derivată. În practică. În practică. În alegerea eşantionului efortul este de a stabili un grup reprezentativ şi variat pentru populaţia căreia îi este destinată proba. Acest lucru se întâmplă mai ales când subgrupele produc diferenţe suficient de mari la test (exemplu. aleasă pentru a se potrivi scopurilor specifice ale fiecărui test. populaţia uzinală dintr-un sector. Pentru diversele scopuri ale testării sunt necesare norme foarte specifice. fundalul cultural şi social.

este definită ca un număr ce indică procentul unui eşantion organizat dintr-un domeniu definit de probleme pe care individul le-a rezolvat corect. clase. (vezi date de recensământ). H. formare culturală. şi populaţie – care reprezintă tipul de indivizi din care este selectat eşantionul pe baza criteriilor de reprezentativitate. În astfel de situaţii. De exemplu populaţie reprezentativă pentru elevul de liceu. La noi Testul California s-a lucrat şi s-au obţinut normări doar loturi nereprezentative din armată. industrie. Observaţie: în România nu există norme generale bazate pe eşantioane pe întreaga populaţie a României.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 131 Grupul fix de referinţă. ne putem întreba: cum să în încercarea de a defini criteriile pentru elaborarea unui eşantion pentru o definim populaţiei specifice la care se aplică normele – pe baza de dezvoltare a personalităţii în adolescenţă? Normele să fie semnificative obiectivelor testului. Un tip de scală normativă utilizează u grup de referinţă fix pentru a putea asigura compatibilitatea şi continuitatea rezultatelor fără a asigura şi evaluarea normativă a performanţei. ce tip? Se aplică unor absolvenţi de liceu sau unui anumit nivel pentru nivelul de vârstă şi cu aplicabilitate internă. Acest tip de scale normative dau sens conţinutului rezultatelor iar norma. . Există şi situaţii mai speciale când domeniul de referinţă nu este o populaţie de persoane. Weschler. unităţi industriale sau şcolare etc. la nivelul unei regiuni. rezultatul individual va depinde de caracteristicile grupului testat într-o anume situaţie. obţinute pe eşantioane foarte limitate la grupuri de vârste. Facem o diferenţă între eşantion – care se referă la grup efectiv de oameni testaţi. diferenţe sat – oraş. lărgită la nivelul unui oraş. în America testele Minnesota. California. Pitariu a construit un etalon pentru populaţia Transilvaniei. zone. Norme generale de interpretare s-au realizat doar pentru testul screening Denver. În restul situaţiilor s-a lucrat cu norme specifice. ci un domeniu al conţinutului. la Cluj. Nu există date de eşantionare a populaţiei generale a ţării. testele educaţionale au fost construite pe baza eşantioanelor reprezentative pentru întreaga populaţie a ţării. vârstă. sau al întregii populaţii? Ideal este pentru un test ca să fie construit şi normat pe baza unui eşantion din populaţia generală a unei ţări: cu considerente legate de sex. populaţia de studenţi. de exemplu mărimea vocabularului unei persoane. nivel intelectual. etc. profesii. Scalele constituite pe baza unui grup fix de referinţă sunt analoge celor de măsurători fizice.

12 ani. rezultatele medii obţinute de copii în cadrul grupelor de vârstă reprezintă normele de vârstă pentru un astfel de test. Rezultatul unui copi la acest test va corespunde celui mai înalt nivel de vârstă pe care este în stare să îl rezolve. Tehnici de normare Normele pe nivele de vârstă Conceptul de vârstă mentală a fost introdus în revizia scalelor Binet . în practică rezultatele realizate de individ la teste.132 MIHAELA MINULESCU O altă problemă este cea a testelor de personalitate care au norme străine şi astfel dau diferenţe în interpretare.4 ani este echivalent cu 3 ani de dezvoltare pentru vârsta între 9 . Un copil care la 4 ani este în retard cu aproximativ un an. Un copil poate avea nivelul de bază pentru 11 ani dar în plus există dimensiuni de performanţă exprimate în luni care se adaugă la dimensiunea de bază . Copilăria şi pubertatea este perioada în care inteligenţa poate fi scalată pentru că este în dezvoltare.are 11 ani. Dar acest gen de normare . poate nu reuşeşte pentru altele care sunt sub nivelul său de vârstă. deşi cea cronologică este de 10. Un an de dezvoltare mentală la 3. Dacă un copil de 8 ani reuşeşte la probele cuprinse pentru nivelul de 10 ani. mai jos de care toate testele pot fi corect rezolvate. Probele individuale sunt grupate pe nivele de vârstă. probele pe care majoritatea de 8 ani le-au putut rezolva au fost cuprinse în testul dedicat pentru 8 ani.3. Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta ci. De exemplu.se observă că corespunde foarte mult empiricului şi mai puţin statisticii. când va împlini vârsta de 12 ani el se va afla în retard cu 3 ani. realizând performanţele unui copil de 10 ani. 4.ca normă în sine . scale de vârstă de acest tip prezintă un grad de împrăştiere destul de mare. 9 luni funcţie de câte peste 11 ani a reuşit). tinde să se micşoreze.pentru acele teste care prezintă nivel de vârstă imediat supraordonat (dacă subiectul a reuşit la toate pentru 11 ani . dar a mai reuşit şi din cele pentru 12 ani la câteva are 11 ani şi 2. diferenţe de structură mentală şi culturală de care trebuie să ţinem seama. Dacă un subiect are reuşite superioare vârstei sale pentru o serie. odată cu înaintarea în vârste. vârsta sa mentală este de 12. Este deci cu 2 ani înaintea vârstei sale. . Se introduce conceptul de vârstă de bază nivelul cel mai înalt până la care se pot rezolva testele. Pentru că. 9.Simon în 1908.

Trăsăturile psihice care au o slabă legătură cu vârsta nu pot fi măsurate cu astfel de norme. Rezultatul reprezentat printr-un coeficient sub 100 – indică gradul de distanţă faţă de normal. . Unitatea de vârstă mentală nu rămâne constantă cu vârsta ci tinde să se micşoreze pe măsură ce se înaintează în vârstă.I. deviaţia standard nu trebuie să varieze în funcţie de vârstă. Un percentil indică populaţia relativă pentru individ dintr-un eşantion standard. Stern şi Kuhlman sunt primii care subliniază necesitatea introducerii acestui sistem de măsurare care a fost în practică utilizat prima dată pentru scalele Stanford Binet. ca şi cel peste 100 – reprezentând avansul faţă de normal. indiferent de subiect sau de vârstă. fracţia fiind multiplicată cu 100.I. Normele exprimate prin percentile Percentilul se referă la procentul de persoane dintr-un eşantion standard care se situează sub un rezultat dat. x va corespunde celui de al 30-lea percentil.I. Condiţia presupune ca valorile deviaţiei standard a vârste mentale să crească proporţional cu vârsta.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 133 Dezvoltarea mentală progresează mai rapid la vârste mici şi mai lent la vârste mai mari. Q. Modul de aflare al percentilelor: se socotesc toate scorurile cu valori mai mici decât scorul care ne interesează.-ul reprezintă raportul dintre vârsta mentală şi cea cronologică. pentru a putea compara direct valorile Q. Folosirea normelor de tip Q. la vârste diferite. Dacă vârsta mentală este aceeaşi cu vârsta cronologică. şi reprezintă procentul de persoane din grupul de normare care au scoruri la nivelul sau sub nivelul unui anumit scor. pe măsură ce persoana se apropie de anii de maturitate unitatea de vârstă mentală se va micşora şi ea odată cu vârsta. Dacă 30% dintre subiecţi rezolvă mai puţin de x itemi corect. O altă limitare a rezultatelor normate în funcţie de vârstă apare legată de faptul că nu pot fi utilizate decât pentru acele funcţii psihice care prezintă o schimbare clară şi consecventă odată cu vârsta. Gama de percentile este între 1 şi 99. coeficientul de inteligenţă = 100. a fost introdus coeficientul de inteligenţă.I. acest rezultat neprelucrat. Q. trebuie precedată de o verificare atentă a variabilităţii întâlnită la diferite vârste pentru a asigura condiţia de variabilitate uniformă a deviaţiei standard sau a creşterii proporţionale a vârstei mentale. Percentilele pot fi considerate ca ranguri într-un grup de 100 de subiecţi. se înmulţeşte cu 100. se împarte la numărul total de scoruri. Pentru a permite o interpretare uniformă.

respectiv. pot fi folosite şi pentru adulţi şi pentru copii.media .abatere standard Avantaj: între rezultatele Z avem aceeaşi distanţă. Orice rezultat brut egal cu media va avea valoarea lui z = 0. deoarece sunt obţinute prin scăderea unei constante din fiecare rezultat brut şi apoi împrăştierea rezultatelor conform altei constante. Percentilul 25 şi percentilul 75 sunt denumite primul şi al treilea quartil (sfert) delimitând sferturile inferior şi superior ale distribuţiei scorurilor în populaţia de referinţă. Când se obţin prin transformare lineară. şi rezultatul superior oricărui rezultat din eşantionul standard. Percentilele peste 50 reprezintă succesiv realizări deasupra mediei. iar cele sub 50. Norme / scoruri standard Rezultatele standard se pot obţine prin transformări lineare sau prin transformări nelineare ale rezultatelor brute.134 MIHAELA MINULESCU În rangul de percentile scorul mediei este percentila 50. realizări inferioare. P 50. . Calcularea rezultatului Z cere scăderea din rezultatul brut al persoanei media grupului normativ şi împărţirea acestei diferenţe la abaterea standard a grupului. Rezultatul neprelucrat inferior oricărui rezultat din eşantionul standard. P 100. ca măsură a tendinţei centrale. vor avea rangul P0 şi. vor păstra relaţiile numerice exacte ale rezultatelor brute. Într-un astfel de model. mai ales în zonele extreme ale distribuţiei (diferenţele dintre rezultatele brute sunt exagerate prin transformarea în procente. Rezultatele derivate linear se numesc şi rezultate standard sau rezultate Z. Avantajele rezultatelor exprimate în perceptile: sunt uşor de evaluat şi au sens şi pentru nespecialişti. şi pentru orice tip de test. σ . diferenţele dintre rezultatele aflate în apropierea extremităţilor sunt mulk mai reduse). Dezavantajul principal constă în inegalitatea evidentă dintre unităţi. mărimea relativă a diferenţelor dintre rezultatele standard derivate va corespunde exact celei dintre rezultatele brute şi toate proprietăţile distribuţiei iniţiale a rezultatelor brute vor fi reproduse în distribuţie rezultatelor standard. Z = X–X / σ X .

Împărţirea acestei curbe în cinci clase normale: 2. . se consideră că distribuţia are media 50 şi abaterea standard 10.cu un continuum standardizat ce se întinde de la 0 la valoarea maximă. în practică scara T are limitele între 15 şi 8. sunt aproape de curba normală a lui Gauss. 2. media este 50 iar abaterea standard 14. H = 50 + 14 / σ (X – X) În mod artificial s-a introdus existenţa unei σ = 14 în loc de 10. pe măsură ce ne apropiem de extreme. mai ales pentru teste de abilităţi.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 135 Dezavantaj: în situaţia în care media e mai mare ca rezultatul. Împărţirea în 11 clase standardizate. 3. rezultatul e negativ. T = 50 + 10 / σ (X – X ) În cotele Hull. Cotele de tip T şi cotele de tip H au intervenit pentru a facilita exprimarea rezultatelor sub medie. Proprietăţile curbei normale de distribuţie: 1. Simetria bilaterală – având un singur vârf la mijloc. În cotele T. Această curbă are proprietăţi matematice care se pot constitui ca o curbă de rezultate statistice. Scăderea rezultatelor se face pe un pas egal şi treptat înspre cele două sensuri. Există diferite modalităţi de a normaliza: 1. Împărţirea acestei curbe în 9 clase standard (stanine) 4. Pentru normare se calculează media . Clasele normalizate Un motiv principal al acestei proceduri constă în faptul că cele mai multe distribuţii ale rezultatelor brute. Rezultatele standard normalizate sunt rezultate standard exprimate în termenii unei distribuţii ce a fost transformată pentru a se potrivi curbei normale de distribuţie. Împărţirea acestei curbe în 7 clase normale. σ apoi scorul brut se transformă în scor standard . 3.

38.6%.14. 25.2% şi 6. 24.1 Împărţirea în 7 clase normale .8%.7% dintre subiecţii lotului de referinţă. 3.6.2 25. 24. respectiv intervale între repere care nu sunt echidistante. 11.6.2 11.1 4.2%.5%.0%.6%.8% 11.6%.7.8 21. 12. 19.6%.17. 17.6.4.8% Etalonul în nouă clase. Etalonul în 11 clase. Etalonul constituit 5 clase normalizate are ca procente: 6.6%.2%.6%.14. .8%.8% 21. 4.2%.12. 4. Etalonul în 7 clase normalizate.1%.7%.0%. Iată exemplificări pentru distribuţia datelor conform diverselor clase normalizate.11.16.6%.11.2%.1%. 7.0%.136 MIHAELA MINULESCU Paşii procedurii includ: calcularea tabelului de frecvenţe şi împărţirea lotului de subiecţi în unităţi procentuale egale. are ca procente: 4.21.11.5%.5%.1%.7%. de obicei util pentru testele de personalitate: 3. staninele.4.7%.1% şi 4.6%.5%.21.

1 Împărţirea în 11 clase standardizate Acest tip de transformări nonlineare se efectuează numai când există un eşantion numeros şi reprezentativ şi când deviaţia standard de la rezultatele testelor se datorează defectelor testului şi nu caracteristicilor eşantionului sau altor factori care afectează eşantionul.0% 17.5 12.0 6. rezultatele standard şi clasele normalizate vor servi aceluiaşi scop. . În astfel de situaţii.6 6.6 12.6 17. rezultatele standard derivate linear şi rezultatele standard normalizate vor fi aproape identice. Când distribuţia reală a rezultatelor brute se apropie de curba normală de distribuţie.1 4.5 19.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 137 Împărţirea în 9 clase standard (stanine) 4.

6 7.7% 24.7 11.2 .0 14.5 11.6 4.6 Echivalenţe între clase şi nivelele calitative: mediu f slab slab bine X Foarte bine 6.138 MIHAELA MINULESCU 3.5 14.6% 16.7 7.2 24.2 38.6 3.7 6.6 4.

Sunt insensibile la diferenţele de mărime din cadrul staninei. Distorsionează mult diferenţele de scor în partea de sus şi de jos a distribuţiei.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 139 Comparaţii a diferite tipuri de scoruri la test: Tip de scor scor brut rang percentil Avantaj Dă un număr precis de puncte obţinute la test Este mai uşor înţeles de utilizatori. Poate fi exprimată tendinţa centrală. Simple şi utile. Se poate calcula tendinţa centrală şi corelaţia. Mai adecvat pentru datele fără distribuţie normală (distribuţii asimetrice) Dezavantaj Nu poate fi interpretat sau comparat Utilizează unităţi de măsurare ordinale. Indică o poziţie relativă a scorurilor în percentile. Nu permite o tendinţă centrală. utilizează deci unităţi inegale de măsurare. Reflectă diferenţele absolute dintre scoruri. Nu cere statistici sofisticate. Nu poate fi comparat dacă grupele nu sunt similare. Dacă grupele de referinţă sunt echivalente. scoruri standard Derivate din proprietăţile curbei normale. Sunt dificil de explicat pentru utilizatori. . Inadecvate pentru datele ce nu se grupează conform curbei normale. Se poate ajunge să nu permită suficiente unităţi de scor pentru a putea să diferenţiezi printre scoruri. stanine Scorurile sunt unitare. permit compararea de la test la test.

3. o listă de alegere sau ordonare răspunsului subiectului atribuindu-i-se un scor.obiective investigate. Testul constă din una sau mai multe probe care determină fiecare o reacţie psihologică. o problemă situaţională. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste 10. care se referă la acelaşi aspect psihic. li se atribuie valori numerice. Un item al testului. Relaţia test . Nu este necesar ca itemii unui test construit în scopul diagnosticului sau predicţiei unui comportament să descrie exact acel comportament.1. Nu li se poate cere persanelor ce se prezintă la examenul pentru carnetul de conducere să conducă automobilul atâta vreme cât nu au urmat . formează o scală. conform unor reguli. comportamentală a subiectului sau îi cere să evalueze un comportament propriu sau al altuia. poate consta dintr-o întrebare. De exemplu.caracterizarea finală 10. respectiv situaţia stimul care solicită un astfel de răspuns sau reacţie din partea subiectului. Răspunsurilor.4. Pentru fiecare scală se calculează scorul pe baza itemilor componenţă.1. factori ce intervin în testarea psihologică Testele psihologice evaluează fie atribute psihice. pentru selecţia profesională ar fi imposibil ca un test să se refere la totalitatea situaţiilor şi comportamentelor care profesionale specifice.2. Raportul .140 MIHAELA MINULESCU APLICAREA TESTULUI ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR 10. denumite scoruri.obiective investigate. Un set de itemi omogeni. fie pot servi predicţiei unor comportamente. Relaţia test . Testarea şi sursele variaţiei erorii 10. conform unor reguli fixe. un desen. Nu există restricţii privind numărul de itemi care formează o scală. factori ce intervin în testarea psihologică 10.

Secvenţa sau modelul secvenţial în care se desfăşoară proba (paternul de succesiune a itemilor). cu ceea ce îşi propune testul să măsoare: I. opinii ale altora faţă de persoană). se referă la relaţiile posibile între itemul testului de personalitate şi trăsătura evaluată. alte conţinuturi. 6. II. de exemplu. dacă metoda de înregistrare a rezultatelor tine tot de caracteristicile situaţiilor. timp de lucru standard. 5. zgomot. III. atitudini (opinii puternic susţinute faţă de diverse categorii de subiecte generale. atribute ale trăsăturii (dispoziţii. cogniţii interioare). Contextul interpersonal. Factori ce ţin de caracteristicile stimulilor: 1. comportamente observabile. reacţii acoperite.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 141 cursul de instruire. 3. Astfel itemul poate descrie 7 categorii de aspecte: 1. de obicei descrise prin adjective sau substantive). Formatul testului: în relaţie cu viteza de lucru. Testul psihologic măsoară comportamente prin care se pot face inferenţe asupra altor comportamente. uneori fără legătura aparentă. 4. Legătura culturală a caracteristicilor testului (dependenta de cultura din care a făcut parte cel care a făcut testul). Factorii ce ţin de caracteristicile persoanelor implicate: . Modul de administrare a testului: instructaj. 7. reacţiile altora (reacţii. Contextul social: este important dacă subiectul lucrează singur sau în grup. dorinţe şi trebuinţe (ca. intenţia de a se angaja în comportamente specificate). 4. Toate regulile privind caracteristicile psihometrice ale testului şi calităţile testului psihologic au ca obiectiv să menţină capacitatea testului de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare. maniera de răspuns. Există o serie de factori care intervin şi influenţează reacţia subiectului la conţinutul testului şi care astfel pot interfera cu obiectivul acestuia. 3. 4. 2. stimuli luminoşi. 1986. Taxonomia tipurilor de itemi realizată de A. reacţii psihofiziologice). unde este inclusă si influenta examinatorului. Factori ce ţin de caracteristicile situaţiilor: 1. 3. Angleitner. reacţiile subiectului (deschise. interne (precum sentimente. Caracteristicile fizice: lumină. uşurinţa sau dificultatea de a face fată acestui format. fapte biografice. 2. tipul de material cu care lucrează subiectul (standardizate). 2. atitudini. personale). sociale. Conţinutul testului.

5.).un hipercontrol). 7. vârstă etc. 3. 6. ci trebuie să se precizeze: • Caracteristicile persoanelor cărora te este destinat testul (nivel de studii. • apărările sociale (eului): este rău când. nu este suficient să se indice o valoare a coeficientului de fidelitate pentru a arăta cât de bine sunt reflectate scorurile reale de scorurile observate.2. căldura. Condiţiile de administrare a testului (lumina. 2. în structura personală. ca eroare de măsură. pe lângă conţinutul întrebării). Capacitatea de a înţelege întrebările si itemii testului si îndemânarea în lectură (citire). • Condiţiile în care se administrează testul. . Elemente care ţin de trăsăturile de comportament. Caracteristici ce ţin de fiziologie: sănătate. Stilurile personale de răspuns. 4. care includ: • dezirabilitatea socială (unii sunt mai legaţi de dezirabilitatea socială. 9. funcţionând în toate situaţiile de viaţa. pot modifica destul de mult scorurile observate. • complianţa (se referă la comportamentul de acceptare la ceea ce li se cere).). Dispoziţia de a avea sau nu noroc în ghicirea răspunsului (intuiţia este în rezonantă profundă cu materialul). Fluctuaţii ale atenţiei si memoriei. Scopurile personale ale testării ("vreau să obţin un job sau vreau să le demonstrez celorlalţi că pot obţine postul"). Din aceste motive. Măsura în care subiectul este familiarizat cu testarea.142 MIHAELA MINULESCU 1. care pot tine de o dinamică inconştientă. zgomotul etc. motive. în cadrul conţinutului va interveni acest al doilea factor. 8. O caracteristică a unei persoane poate fi măsurată prin scorurile reale ale unui test sau poate influenţa scorurile observate. oboseală. când diferă de cele standardizate. 10. etc. la un alt test. caracteristici de motricitate. Testarea şi sursele variaţiei erorii Înainte de a calcula coeficientul de fidelitate al unui test este necesară precizarea surselor posibile ale erorilor de măsură. Starea emoţională în sine si starea de tensiune (calm rezultat din blocarea tensiunii . unul dintre mecanisme devine rigid. auz. conflicte.

oboseala. deprinderile şi tehnicile generale solicitate în testare. Ele pot fi: nivelul unor deprinderi ce pot influenţa nivelul de operare la teste. claritatea instructajului). condiţiile de administrare. de asemenea specifice pentru anumiţi itemi ai testului. Pot fi. Sursele posibile de variabilitate care pot afecta scorurile unui anumit test sunt: particularităţile durabile şi generale ale persoanei. setul sau dispoziţia momentană. nivelul prea elevat al testului. Particularităţile temporare. modele de răspuns stabile. Particularităţile temporare şi specifice care influenţează doar un anume test pot fi specifice pentru testul în întregime sau faţă de anumiţi itemi ai săi. 1949. Din prima categorie fac parte: înţelegerea sarcinii specifice cerute de testul dat. ci la mai multe sau la toate testele precum: sănătatea. sintetizate în şase categorii. sexului sau rasei examinatorului cu personalitatea celui examinat care poate stimula sau . nivelul de antrenare în rezolvarea unor anumite tipuri de sarcini. în ultimă instanţă unele variaţii neexplicate precum şansa în găsirea răspunsului corect (subiectul ghiceşte) sau distragerea temporară a atenţiei (Thorndike. Ele pot fi specifice faţă de testul luat ca întreg: precum nivelul individual de dezvoltare a abilităţii respective care nu influenţează rezolvarea altor teste. şi. efectul interacţiunii personalităţii. abilitatea generală de a înţelege instrucţiunile la teste. Murphy şi Davidshofer. micile trucuri sau tehnici de rezolvare a testului. dar generale ale persoanei se referă la factori incidentali care afectează performanţele nu numai la un anume test. precum: şansa persoanei de a şti răspunsul la nu anume fapt particular cerut de item.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 143 Au fost detectate mai multe surse ale variabilităţii scorurilor. Dintre factorii sistematici amintim: condiţiile de testare (un anumit interval de timp fixat pentru testare. tipuri de itemi cu care subiectul este anterior familiarizat. Particularităţile durabile dar generale au influenţă asupra rezolvării mai multor teste. înţelegerea sau nu a mecanismelor testării respective. 1991). motivaţia. cunoştinţe şi deprinderi specifice. Particularităţile durabile dar specifice au influenţă numai asupra unui test. particularităţi temporare dar generale ale persoanei. tensiunea emoţională. factori sistematici sau de noroc care afectează administrarea testului sau evaluarea performanţelor la test. Din a doua categorie fac parte fluctuaţiile şi ideosincraziile caracteristice individului şi fluctuaţiile neprevăzute ale atenţiei sau percepţiei suprapuse nivelului general de performanţă caracteristic persoanei. particularităţile durabile dar specifice ale persoanei. factori de distragerea atenţiei. particularităţi temporare şi specifice ale persoanei.

sensul acestuia şi examinatorul. În virtutea acestui principiu. se cer evitate manifestările de oboseală. Trebuie cunoscute şi avute mereu în vedere limitele procedurilor standardizate. aspecte care îi pot permite aprecierea corectă a .144 MIHAELA MINULESCU inhiba performanţa. În conduită se cer evitate descurajările prim afirmarea peremptorie a erorii. raţională şi favorabilă pentru subiectul examinat. reducându-se la minim elementele care accentuează stresul în situaţia de examen. sau aparatele de înregistrare indicatorilor de eroare şi timp de execuţie. pentru a scădea gradul de nesiguranţă. examinatorul trebuie să fie vizibil subiecţilor. dar şi confirmarea continuă a corectitudinii răspunsurilor. Astfel de factori trebuie cunoscuţi de examinator şi înlăturaţi dintre variabilele situaţiei de examen. plictiseală. Capacitatea de a face interpretări. necesară în relaţia cu subiectul. performanţelor. care lasă să se înţeleagă că prin examinarea psihologică se ajunge să ştii totul despre persoana examinatului. nu trebuie să influenţeze direcţia şi calitatea gândirii şi conduitei subiectului.3. nemulţumire. de influenţa factorilor ce pot inhiba conduita normală a subiectului sau îl împiedică să realizeze nivelul de performanţă de care este în mod obişnuit capabil. de a înţelege natura dezadaptării sau insuccesului profesional sau existenţial. nevoia de a apare într-o lumină favorabilă. este importanţa în conduita să se evite complet atitudinea de "superioritate a-toate-cunoscătoare". Un principiu fundamental pentru examenul psihologic indiferent de natura acestuia este onestitatea ştiinţifică şi profesională a celui care examinează şi interpretează datele. de a prognoza eficienţa într-o activitate cere psihologului o continuă perfecţionare prin cunoaşterea la zi a literaturii referitoare la validitatea probelor respective şi lărgirea orizontului de cunoaştere profesională. în general. Încurajarea. În examinare este necesară aplicare probelor într-o manieră realistă. percepţii deformate privind examenul. Printre condiţiile care favorizează eliminarea tensiunii şi care ţin de comportamentul examinatorului amintim: găsirea unei poziţii în care subiectului să-i fie mai puţin vizibile notaţiile sau observaţiile. precum şi diferite atitudini ale subiectului care afectează modul său de lucru precum: teama de eşec. Valoarea rezultatelor poate fi alterată semnificativ de lipsa de cooperare. Cerinţe privind conduita utilizatorului de teste Standardele de testare psihologică şi educaţională prevăd o serie de reguli privind utilizatorul de teste. inconsecvenţa sau părtinirea în evaluarea 10.

inteligenţă. fără comentarii şi integrarea lor într-un sens anume. În profilul psiho-comportamental este important să se manifeste calităţi precum: cultura psihologică. experienţa interpersonală câştigată inclusiv în contactul cu diferite categorii de persoane.caracterizarea finală Forma pe care o ia acest raport este de obicei direct legate de tipul de examen şi de cerinţele beneficiarului. Simpla enumerare a observaţiilor făcute. deprinderea dea observa şi nota corect răspunsurile şi observaţiile. lipsa de ambiguitate şi subiectivism.4. non-intruziunea. dar şi calităţi psihice precum simţul empatic. autocunoaşterea. încărcate de subiectivismul celui care citeşte un astfel de raport. poate genera o varietate largă de interpretările beneficiarului conducând cel mai adesea spre imagini greşite asupra subiectului. . deprinderi formate în cercetare psihologică şi sau experimentare. rapoartele diferă de asemenea şi în funcţie de nivelul de comprehensibilitate al beneficiarului. sau a acelor aspecte care trebuie adâncite în cadrul examinării. Principiile respective se referă la obiectivitate. 10. sănătate psihică. În mod specific sunt necesare memorarea corectă a instructajelor. Raportul privind consilierea educaţională diferă în conţinut şi centrare pe probleme de raportul de expertiză judiciară. discordanţelor dintre date. neutilizarea unor termeni care nu sunt inteligibili beneficiarului şi explicarea semnificaţiei rezultatelor prezente. respectarea confidenţialităţii. capacitatea de a obţine cooperare.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 145 metodelor la care poate recurge într-o situaţie dată. raportul unui examen clinic diferă în amploare şi profunzime a interpretărilor de raportul unui examen de selecţia. incertitudinilor. În raport se includ explicaţiile posibile. Raportul . O deficienţă constă în descriptivismul exagerat (privind comportamentul subiectului în timpul examinării) fără a oferi şi comentarii asupra acestor prezentări. Condiţiile şi principiile generale de întocmire a raportului sunt prezentate în Standardele de testare educaţională şi psihologică. În situaţia unor rezultate contradictorii este important ca psihologul să prezinte obiectiv constatările şi să încerce explicarea inconstanţelor. atenţionând când acestea nu sunt certe.

11. şi a abordării genetic-epistemologice (Piaget. Testul I. Scalele Wechsler: W. testele Domino. Bateria factorială standard . testele tip vocabular. respectiv teoriile şi experimentele de tip cognitivist.S -R. Definiri ale inteligenţei Plurivalenţa conceptului şi natura variată a conduitelor intelectuale sunt unanim recunoscute în psihologie (Delay şi Pichot. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă Inteligenţa. Testele Cattell. Orientarea . consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie 11. A. 1982).1.A.3.2. Acestor două orientări li se adaugă conceperea inteligenţei prin prisma fiziologicului (Hebb.C.146 MIHAELA MINULESCU TESTAREA INTELECTULUI: PRINCIPII DE INTERPRETARE.1. 19972). Bateria factorială P.I. a diagnozei şi prognosticului privind eficienţa intelectuală. În cadrul psihologiei aplicate s-a pus problema consistenţei măsurătorilor. Abordarea tradiţională a inteligenţei viza inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea acesteia în psihometric. consecinţe pentru măsurarea psihologică şi construirea de teste.3.I..Bonnardel. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă 11. 1967). largi şi greu definibile concepte. M. Matrici progresive. 1949. PROBE DE CAPACITĂŢI COGNITIVE 11.S. ca abilitate intelectuală generală apare ca unul dintre cele mai controversate . Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale. Inconsistenţele au condus la abordarea măsurării din perspectiva prelucrării informaţiei. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale. Hendrickson. W.

instrumente de tipul scalelor metrice de dezvoltare 4.scalele metrice. P. Scala screening Denver Scala de inteligenţă pentru copii Wechsler. Q.Leyine. W.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 147 prevalentă în psihometrie este cea care întemeiază măsurarea inteligenţei ca performanţă prin raportarea la un criteriu exterior.A. inteligenţa ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială. W. instrumente tip screening Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă.C.testele operaţionale bazate experimentele lui Piaget care vizează identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei. .P. Scala Bayley.I. determinarea faptului că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în vârstă 2. Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor.S.S. Scala Brunete. selecţionarea unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mai mare între diferite vârste 3.C. Au existat trei criterii principale care au determinat 3 orientări în construirea probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca dezvoltare. sau scalele de dezvoltare . Ca exemplificări curente: Scala metrică Stanford .testele de tip screening .S.I. utilizând norme de dezvoltare sau conceptul de cuotient intelectual. Astfel de teste măsoară inteligenţa în contextul comparării vârstei mentale cu vârsta cronologică. De asemenea. Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de vârstă. respectiv au valoare genetică. Ca instrumente tipice sunt: . revizuit. Scala de inteligenţă pentru adulţi Wechsler.Binet.A.I.P. Scala de inteligenţă pentru preşcolari şi şcoală primară Wechsler.I. Inteligenţa ca dezvoltare Această perspectivă a permis: 1. W.

Astfel: . .caracterul concret al sarcinilor.caracterul abstract.caracterul nonverbal.Abilitatea de a conduce gândirea abstractă. W. L. Aceste probleme pot avea o natură diferită în funcţie de care se pot aborda diferite tipuri de inteligenţă.148 MIHAELA MINULESCU Definirea inteligenţei ca aptitudine a individului de a se adapta la situaţii noi este relativ controversată. Elementul comun tuturor acestor forme este aptitudinea de a forma concepte.L Thorndike .Abilitate de a da răspunsuri care sunt adevărate sau factuale.Abilitatea de a învăţa sau profita din experienţă. Pentru a depăşi aceste inconveniente. Acest criteriu corespunde optim criteriilor de dezvoltare intelectuală şi este suficient de sensibil şi la dereglările şi atingerile patologice. implică aptitudinea de a rezolva problemele 3.L. . Exemple de poziţii diversificate: . J. inteligenţa verbală. Peterson .Un mecanism biologic prin care efectele unei complexităţi de stimuli sunt puse laolaltă şi li se dă un sens unificat în comportament. se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se adapta la situaţii noi (variaţii) 2. şi de a realiza adaptarea instinctuală modificată în comportamentul deschis în avantajul individului ca animal social.F. se referă la tipuri de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice Aceste moduri de definire prezintă două inconveniente: dificultatea aplicării în practică şi variaţia naturii inteligenţei în funcţie de conţinutul confruntărilor cu mediul în care evoluează individul. inteligenţa nonverbală etc. Dearborn Inteligenţa ca aptitudine: 1.Abilitatea de a inhiba adaptarea instinctuală. conduce spre rezultate care sunt semnificative pentru inteligenţa concretă. Thurstone . . a redefini adaptarea instinctuală inhibată în lumina unei conduite de tip încercare şi eroare trăite în plan imaginar. inteligenţa abstractă. Terman . L.M. E.caracterul verbal. conceptualizarea. Ca exemple de astfel de probe: . în psihometrie s-a definit inteligenţa ca aptitudine de a rezolva problemele.

s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce priveşte factorizarea capacităţii intelectuale. abstractă. 10. unul de abilitate verbală şi celălalt de abilitate matematică. de exemplu.teste de abilităţi perceptive şi rezolutive. dacă folosim 4 teste: înţelegere a vocabularului.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 149 Testul analitic de inteligenţă.teste de creativitate (testul Torrance. I 1 . analitică. lista de cuvinte. Praga .C.). ca testele care tind să coreleze înalt să se grupeze împreună într-un singur factori iar testele care corelează slab. respectiv la factorii presupuşi a sta la baza performanţelor la toate aceste teste. . Testele de inteligenţă pe nivele de formare intelectuală Bontilă.obţinuţi prin procedee statistice şi denumiţi prin analiza conţinutului psihologic subiacent acestor variabile latente. mai ales privind numărul de factori şi modul cum sunt puşi în relaţie. înţelegere a citirii. Dacă aplicăm tehnica analizei factoriale pentru a realiza această reducere şi folosim teste care măsoară diferite forme ale inteligenţei putem obţine. Astfel. T. B. memoria topografică . vizuală. set de rezultate la teste şi printr-o procedură statistică se reduce scorurile la itemi sau teste la un număr mai mic de scoruri.A. distributivă).).I 4 (abilităţi de raţionament. Ca teste de atenţie şi memorie: . Apoi se calculează intercorelaţiile dintre scoruri pe toate perechile de itemi posibili.I. construit de Meili (inteligenţă concretă. unu grup de persoane li se dă un set larg de teste. fluenţă verbală. cuvinte perechi. În diferite abordări factoriale ale inteligenţei. testele de gândire divergentă Guiflord) . testul McQuarrie Inteligenţa şi structura ei factorială: Teoriile psihometrice care se bazează pe studierea şi determinarea diferenţelor interindividuale au încercat aproape întotdeauna să studieze inteligenţa în termenii unui set de surse statice latente denumite factori. abilităţi numerice etc.teste de memorie (verbală. memoria figurilor. Factorii sunt constructe ipotetice . testele Bordon. Se propune ca diferenţele individuale în performanţele la probele de performanţă intelectuală să se descompună în componentele factoriale care sunt responsabile de varianţa comportamentului rezolutiv. Pentru a obţine factorii. rezolvare de probleme aritmetice. de exemplu. numerică etc. sau deloc.teste de atenţie (concentrată. şi raţionament conceptual să se grupeze în doi factori. inventivă). vor tinde să se grupeze în factori distincţi.

Spearman. Chicago. factor de înţelegere verbală. 1938 . factor de fluenţă verbală. şi după el şi alţii descoperă că sarcinile de tip analogie măsoară cel mai bine factorul de inteligenţă generală. doctor . care se măsoară tipic prin teste care cer o rapidă producere de cuvinte. Primary Mental abilities.. dacă avem de rezolvat analogia "avocat . 1938. Testele de inteligenţă Cattell (3 scale. Abilitatea reprezentată de factorul general permite performanţe la toate categoriile de sarcini intelectuale.Press. factor numeric. avocat şi client.150 MIHAELA MINULESCU Astfel. respectiv înţelegerea experienţei. De exemplu. la Guilford.pacient. primul se va referi la capacitatea de încodare perceptivă şi de înţelegere.2 tipuri de factori: factorul general g şi factori specifici. Thurstone. 15o. 2. . 1923. de la Spearman. U. al doilea la inferarea relaţiei dintre primii doi termeni ai analogiei. 2. Spearman propune două lucruri privind natura lui g: 1. pentru trei nivele de dezvoltare a intelectului).". deducerea corelaţiilor. De exemplu. diferenţele individuale în g pot fi înţelese în funcţie de capacitatea subiectului de a folosi 3 procese calitative ale cogniţiei. 1927. Spearman. şi factori specifici.pe acestea din urmă nu le consideră de mare interes pentru psihologie. 120 factori ai intelectului.. propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei: 7 factori primari: 1. propune dihotomizarea în factor general al inteligenţei. în funcţie de nivelul de pregătire).. diferenţele intelectuale trebuie înţelese în funcţie de diferenţele în cantitatea de energie mentală pe care individul o poate implica în performanţa intelectuală în test. în funcţie de nivelul de pregătire). care se măsoară tipic prin teste de vocabular (sinonime. Spearman. la Thurstone. abilităţile reprezentate de cei specifici sunt implicate în sarcini unice . cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă. iar al treilea se referă la procesul de aplicare a regulii deduse anterior pentru un nou domeniu pentru a putea produce completarea. se poate cere subiectului să genereze cât de repede posibil. 1927. care se măsoară tipic prin probleme aritmetice care cer evaluare şi efectuare de calcule şi mai puţin pe cunoştinţe anterioare.7 abilităţi mentale primare. doctor . g. 3.C. Testele domino (D48 şi D70. Dintre testele de acest tip cităm: Matricile factoriale Raven ( 3 nivele. deducerea relaţiilor. antonime) şi prin teste de deprinderi de înţelegere a citirii.client. g. într-un timp limitat.

deşi logic sunt independenţi. gândire convergentă şi evaluare). factor de viteză (celeritate) perceptivă. factor de memorie. 1971. sau descoperirea desenului în care figura geometrică are poziţia imediat următoare. Fiecare sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaţii mentale posibile (cogniţie. simbolic.. măsurat tipic prin teste de analogii sau serii de completat. măsurat tipic prin teste care cer o rapidă recunoaştere de simboluri. clase. sisteme. Vom prezenta o baterie de teste factorială. subiectului i se arată o imagine geometrică la un anume unghi de rotaţie. Evaluarea unităţilor simbolice este măsurată prin prezentarea unor perechi de numere sau litere care sunt identice sau diferite în funcţie de mici detalii. psihologic sunt interdependenţi. 6. 5. măsurat prin teste de reamintire de cuvinte. sau matrici. relaţii. . Guilford. în care departajează experimental iniţial 120 de abilităţi intelectuale. Iată câteva exemple: cogniţia relaţiilor spaţiale care se măsoară prin teste care utilizează analogii de imagini. Guilford creşte numărul acestora la 150. implicaţii). auditiv. 7. imagini etc. comportamental) şi unul dintre cele 6 tipuri de produse ( (unităţi. Testul de vocabular Binois . câteva dintre probele de gândire divergentă Guilford ca abilitate creativă. Vom prezenta.Pichot. unul dintre cele 5 tipuri de conţinuturi ( (vizual. propun modelul cuboid al intelectului. 1967. semantic. gândire divergentă. transformări. respectiv intercorelează statistic. factor de raţionament. memorie.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 151 4. Abilităţile sunt definite independent. În 1982 Guilford afirma că a demonstrat existenţa tuturor celor 150 de factori. urmat de un set de imagini orientate diferite alte poziţii şi se poate cere descoperirea celor identice. Mai recent. Memoria relaţiilor semantice e măsurată prin prezentarea unei serii de relaţii precum de exemplu: "Aurul este mai valoros decât fierul" şi apoi testând reţinerea printr-un format de alegeri multiple. care se măsoară tipic prin teste care cer manipulare mentală a simbolurilor sau desenelor geometrice De ex. care. factor de vizualizare spaţială.. bateria Bonnardel. 1982. Guilford şi Hepfner. propoziţii. Guilford şi asociaţii săi au pus la punct teste care măsoară fiecare abilităţile mentale respective din cadrul modelului cuboid.

selectarea unui set de componente de nivel inferior.152 MIHAELA MINULESCU Vernon. discriminarea mărimii) şi abilităţi psihomotorii (coordonare vizual-manuală. la periferie. raţionament verbal. Caută componentele informaţionale şi de procesare ale inteligenţei. relaţii spaţiale (vizualizare bi-spaţială. raţionare mecanică). Identifică zece meta-componente ca fiind cele mai importante în funcţionarea inteligenţei: recunoaşterea existenţei unei probleme. 1971. monitorizare şi evaluarea performanţei. primul factor se subfactorizează în fluenţă verbală (vocabular. sugerând faptul că există doi factori largi. selectarea unei strategii care să combine aceste componente de ordin inferior. Identifică astfel trei tipuri de componente care sunt importante: meta-componente. Astfel. decizii privind modul de alocare al resurselor adiţionale. Sternberg. 1981. vizualizare trispaţială. în care fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligenţă poate fi plasat undeva în cerc: teste mai apropiate de centrul cercului sunt cele care măsoară abilităţi mai "centrale" ale inteligenţei. propune un model ierarhic al inteligenţei. realizează un experiment cerând mai multor experţi să rangheze o serie de tipuri de comportament în funcţie de gradul în care par a fi caracteristice pentru inteligenţă. Cele mai pure măsurători vor fi plasate în centru. componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe. propune în 1965 o structură radială a inteligenţei. iar cele mai puţin pure. viteză şi precizie manuală) Guttman. Primele. recunoaşterea naturii problemei. şi în funcţie de gradul lor de importanţă în definire a inteligenţei unei persoane. Rangările au fost analizate factorial. selectarea uneia sau mai multor reprezentări mentale ale informaţiei. utilizarea uneltelor şi echipamentului. monitorizarea modului dea înţelege feedback-ul intern şi extern privind calitatea performanţei. raţionament şi operaţii simple). Factorii largi de grup pot fi şi ei descompuşi în factori mai înguşti. meta-componentele sunt procese de control de nivel superior utilizate pentru a interveni în planificare. completare propoziţii) şi abilitate numerică (aritmetică: concepte. Imaginată ca un cerc. non-executabile. de grup: abilitatea socio-educaţională şi abilitatea practică-mecanică-spaţială. Aranjamentele diferă în funcţie de tipurile variate de conţinuturi şi procese cerute de sarcină. Factorul al doilea se subfactorizează în comprehensiune mecanică (înţelegerea sarcinilor mecanice. dexteritate manuală. a ştii cum să acţionezi în legătură cu acest . monitorizarea locului în performarea sarcinii (ce s-a şi ce trebuie făcut).

Utilitatea testelor de inteligenţă Pentru domenii variate care ţin de stabilirea gradului de normalitate mentală. planuri. implementarea acţiunii ca rezultat la acest feedback (Sternberg. etc. timpul şi acurateţea procesării. dificultăţi în învăţare. Componentele ce ţin de achiziţionarea cunoştinţelor sunt procesele implicate în învăţarea informaţiei noi şi stocarea ei în memorie. tematici. Dezvoltă un test ca formă de cercetare în care include aspecte care academice şi de muncă: Sternberg Triarchic Ability Test. testarea educaţională şi de orientare vocaţională. de consiliere şi selecţie profesională. programe etc. reprezentarea mentală (diferite persoane pot să utilizeze diferite reprezentări ale informaţiei. Cele mai importante din aceste trei componente descrise sunt identificate de Sternberg în: encodarea selectivă. regula de combinare pentru componente (diferite persoane pot utiliza reguli diferite). întârzieri intelectuale. componenţial: cantitativ (abilitatea de gândire inductivă în domeniul numeric precum extrapolarea unei secvenţe numerice). cere gândirea ipotetică. aplicarea unei relaţii inferate anterior la o situaţie nouă. care poate fi administrat de la grădiniţă la vârsta adultă şi include 12 tipuri de itemi: componenţali: verbali (abilitatea dea învăţa din context).TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 153 feedback. combinarea selectivă şi compararea selectivă.). inferarea relaţiilor dintre 2 stimuli similari în unele privinţe dar diferiţi în altele. ordinea de procesare. confruntarea cu noul: verbal ( abilitatea de a gândi în moduri noi. moduri de procesare a componentelor (persoanele preferă să proceseze componentele particulare în moduri diferite). 1985). orientare şi selecţie profesională. analfabetism. sau chiar altele decât o altă persoană). testarea validităţii curriculare prin analiza saturaţiilor factoriale şi a corelaţiilor dintre progresul factorilor cognitivi ai populaţiilor şcolare şi conţinuturile învăţării (discipline. predicţia performanţelor şcolare. În 1985 postulează existenţa a 6 surse primare în diferenţele individuale în procesarea informaţiei: componentele (o persoană poate utiliza mai multe sau mai puţin componente. Adaptare şcolară. Autorul identifică de asemenea procesele de ordin inferior care sunt utilizate în executarea strategiilor necesare pentru a realiza o sarcină: encodarea naturii stimulului. Aspecte privind interpretarea testelor de inteligenţă . sau analogii verbale). repetenţie.

putem defini următoarele tipuri de interpretări: • calitate înaltă în timp scurt. indicele de exactitate. . . situaţia poate fi determinată de hipermotivare. posibilitatea limitată de a controla sau inhiba această energie şi lipsa de rezistenţă în activitatea de analiza meticuloasă.semnificativă pentru capacitatea de aprofundare şi mobilitatea inteligenţei. timp lung.poate semnifica un ritm de lucru lent datorate unui deficit de dinamică sau mobilitate mentală ( dar care nu afectează desfăşurarea raţionamentelor). toate sarcinile testului. superficialitatea. testele furnizează indicele numărului de erori. lipsa de capacitate de efort în timp.cantitate: este o situaţie particulară a examenului respectiv sau ţine de caracteristici durabile ale persoanei. Astfel. respectiv numărul de itemi corect rezolvaţi în unitatea standard de timp. Din această perspectivă se cere verificată natura decalajului calitate . hipercorectitudinea etc. O situaţie deosebită intervine când testul este dat în timp liber. • calitate scăzută. subiectul urmând să rezolve în timpul particular lui. oboseală. ne punem întrebarea în ce măsură diferă rezultatele la testele verbale de cele nonverbale. elemente caracterial .I. Q. În afara indicelui de performanţă. . respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la numărul de sarcini parcurse. în general semnifică o capacitate intelectuală limitată (dacă nu pot fi decelaţi alţi factori de influenţă). • calitate scăzută.situaţia nu permite în sine un diagnostic cert în măsura în care lipsa de aplicare în sarcină se poate datora unui game relativ largi şi variate de cauze precum: lipsa de interes pentru examen. În cazul rezultatelor slabe. Acest gen de aprofundări permit un diagnostic nuanţat referitor la caracteristicile calitative ale factorilor intelectuali. timp scurt. Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă.atitudinale. Toate pot conduce la căutarea unei soluţii pentru situaţia problematică doar pentru a pune capăt stării conflictuale pe care o trăieşte persoana în cauză. • calitate înaltă. predominarea proceselor de excitaţie. la testele de dezvoltare comparativ cu cele de randament sau situaţionale. se cere aprofundarea situaţiei prin aplicarea unor teste cu structuri paralele sau diferenţiale. timp lung. în acest context. Interpretarea rezultatelor cere integrarea datelor pentru a putea valorifica maximal indicii testului respectiv. . evaluarea şi interpretarea lui. De exemplu.154 MIHAELA MINULESCU Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului. Această controversă priveşte probleme legate de natura coeficientului de inteligenţă. aspecte atitudinale precum perfecţionismul. .care.

Diferiţi autori de teste de inteligenţă au definiţii diferite ale coeficientului rezolutiv şi. este un concept stabil din perspectivă statistică. Q. este steril să spunem că un adolescent de 18 ani a obţinut un Q. spaţială. Dar există mai multe tipuri de abilităţi de rezolvare de probleme: verbală. izolat.I. De asemenea.I. o adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii "felului în care a fost obţinut Q.I.I. Ca să aibă sens din perspectivă psihologică este important să precizezi: adolescentul are un Q. de rezolvare de probleme. numerică. va reflecta aceste schimbări intervenite la nivelul abilităţilor psihice. în interiorul căruia: abilitatea sa dea rezolva probleme abstracte este de 120. De exemplu. potenţialul verbal de 125.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. o problemă de memoria bruscă. prezintă abilităţi auditive funcţionale. În acest sens. cum am văzut.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 155 1.I. El se schimbă cu vârsta doar odată cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive ale subiectului. punctele puternice şi cele slabe ale personalităţii care au intervenit în procesul efectiv de obţinere a nivelului numeric de Q. dacă un subiect trece prin condiţii de anxietate ridicată. 126. Q. datorită unor probleme importante de memorie şi discriminare vizuală are probleme marcante în relaţionarea cu materialul testului (sau cu realitatea). dacă apar tulburări sau deteriorări la nivel cranian.I.). etc. 2. Q.I. Deci. Acest . 3. Încă. Q. funcţionale 85. a capacităţii dea rezolva probleme intelectuale. Q. desigur se va schimba şi abilitatea sadea rezolva tipuri de probleme direct sau indirect afectate de aceste transformări.I. 4. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine (exemplu. se referă la o măsură a abilităţii cognitive. au şi intenţii diferite privind scopul acestor teste.I. la un anume test şi în contextul de stresori particulari momentului. În aceste condiţii conceptul de coeficient intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu instrumentul particular prin care a fost obţinut. 85. mecanică etc. Este necesar să determini procesul de învăţare. de 85.I. prezintă şi o surprinzătoare sănătate psihică şi echilibru al personalităţii prin care reuşeşte să facă faţă cât de bine posibil frustrărilor legate de un eşec şcolar cronic. memoria secvenţială sunt însă compatibile cu media obţinută pentru vârsta de 8 ani. O altă problemă este legată de stabilitatea cu vârsta a Q. numărul aproape că îşi pierde înţelesul deoarece relevă doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul "normalului" într-o anumită zi.I. Q.". iar acest punct de vedere apropie examenul psihotehnici de examenul clinic. În concluzie. memoria vizuală. discriminarea vizuală.

nici o traumă psihologică.156 MIHAELA MINULESCU lucru duce la diferenţe relative între aceste măsurători ale coeficientului intelectual oferite de diferite teste psihologice. teste de Q. şi W.I. Cel mai corect este să comparăm Q.I.A. Rezultatele la teste au înţelesuri şi interpretări diferite în funcţie de conceptele şi factorii propriu-zişi pe care îi măsoară: un Q. sau intervin şi alţi contributori în modul de a răspunde la problemele testului. WAIS. sau o populaţie dintr-un mediu defavorizat. 2. stabilitatea doar în condiţiile în care: testările să intervină în acelaşi an calendaristic.S . În practică.S.A. are acelaşi înţeles doar dacă testele din care derivă îşi propun să măsoare acelaşi concept sau factor. localizarea geografică.I.R.I.I. originea etnică / rasială. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi verbale nu are acelaşi înţeles cu un Q. Testul W. să facem comparaţii care evaluează creşterea.I. va apare în 1955). deşi scalele evaluează abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua . Scalele Wechsler: W. sunt destinate măsurării unor abilităţi mentale majore. care provin de la acelaşi instrument şi. 11.C. fiziologică sau anatomică să nu fi intervenit între timp şi să se fi respectat toate regulile de administrare. 6. De exemplu. optim. Sunt realizate studii speciale pentru a proba gradul de corelare.I.Revizuită. de 109 obţinut dintr-un test de abilităţi numerice. standardizate şi etalonate pe o populaţie de copii din mediul urban europeni nu sunt acelaşi lucru ca instrumente de măsură cu acelaşi tip de teste standardizate şi etalonate pe o populaţie de aborigeni africani. Pentru a putea folosi un test trebuiesc cunoscute şi compatibilizate: nivelul socio-economic al populaţiei. Înţelesul unui scor de Q.S . deteriorarea. Este un instrument complex psihometric. în măsura în care cuprinde seturi de sarcini şi probleme standardizate pentru evaluarea potenţialului persoanei dea realiza un comportament rezolutiv cu scop şi eficient.R. 5. extinde linia de dezvoltare a testelor de inteligenţă care a început odată cu publicarea primei forme a Scalei de Inteligenţă Wechsler în 1939 şi a continuat de-a lungul secolului XX (prima formă revizuită. fundalul educaţional. Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler . vârsta.I. deci gradul în care este vorba efectiv de un factor identic. Chiar dacă este vorba de aceleaşi teste să nu se uite că înţelesul şi interpretarea rezultatului la teste pot fi destul de diferite în funcţie de tipul de persoane pe care s-a făcut standardizarea şi / sau etalonarea.

Prin factor. se referă la anumite deprinderi cognitive care sunt cuprinse în definirile unor concepte precum gândire abstractă. tendinţa a fost să fie definită în funcţie de centrarea autorilor pe o unică abilitate. 2. experienţa acumulată în clinică unde s-a ajuns la concluzia că indivizi cu scoruri similare nu sunt cu necesitate egali în ceea ce priveşte abilitatea de a face faţă efectiv mediului. porneşte dintr-un eşec. nonintelectivi. şi anume faptul că nu s-a putut face o distincţie suficient de limpede între ceea ce se descrie în legătură cu ce măsoară testele şi felul în care sunt interpretate ca măsurând. testele utilizate pentru a măsura inteligenţa servesc în primul rând ca mijloace pentru atingerea unui anume scop. în sens restrâns. Autorul continuă considerând că mult din preocuparea pentru validitatea testelor de inteligenţă şi din poziţie existentă faţă de utilizarea lor. Pentru autor. conştiinţa scopului.. s-a ajuns treptat la concluzia că fiecare dintre acestea caracterizează în fond secvenţe ale comportamentului uman care poate fi interpretat ca "inteligent" într-un sens sau altul. În acelaşi timp inteligenţa nu este întotdeauna adaptativă. sau de a învăţa. alţii decât cei incluşi în conceptul de abilitatea cognitivă (Intelligence Defined and UNdefined. deci felul în care se defineşte inteligenţa. în psihometrie. Dacă istoric. Aceşti factori sunt importanţi dar nu se substituie abilităţilor fundamentale. persistenţa. fluenţă verbală. a se adapta etc. Inteligenţa are multe faţete şi este şi multi-determinată. Wechsler consideră că inteligenţa trebuie înţeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulţi alţi factori. ." ( Wechsler. intenţiile autorului depăşesc această sferă a măsurătorii în psihologie. Wechsler se sprijină în teoria sa pe două tipuri de dovezi provenite din practică: 1. în sens larg. rezultatele studiilor de analiză factorială care întotdeauna lasă neexprimat un procent semnificativ din varianţa comportamentului.. . Pornind de la aceste considerente. memorie spaţială etc.fie ea abilitatea de a raţiona abstract. vocaţionale etc. 1981.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 157 competenţe de tip educaţional. 1975). alte dispoziţii conative. orice influenţă sau agent care contribuie la un anume rezultat. Dar ultimele trebuie înţelese ca rechizite pentru comportamentul inteligent (nu ele singure determină comportamentul inteligent pentru că inteligenţa generală implică şi alţi factori). informaţia obţinută din teste de inteligenţă "este relevantă în măsura în care stabileşte şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru comportament inteligent. Aceste dovezi pot fi justificate prin influenţe trăsăturilor de personalitate şi a altor componente non-intelective precum : anxietatea. nu include întotdeauna gândire abstractă. Manual WAIS -R) Din această perspectivă. autorul înţelege.

Zimmermann. instrucţiunilor de aplicare şi eşantionarea pentru etaloane (1700 adulţi. probleme de aritmetică . R. 1971).) Această revizie este prima care este denumită W. 1972.A. 1973. Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus şi normele furnizate de autor până la grupa de vârstă 70 . Material pentru W. S-a modificat şi scorarea în la anumiţi itemi. Y. S-au realizat de asemenea multe studii de tip analiză factorială pe diferite grupe de vârstă identificându-se trei factori de bază: un factor denumit "de comprehensiune verbală". De obicei se administrează întreg testul într-o singură şedinţă.I.R sunt reţinuţi din WAIS 1955. etc. Semnificative pentru valoarea şi utilitatea instrumentului lui Wechsler sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ-ului în diferite arii de comportament (succes academic. Această ultimă formă prezintă modificări mai substanţiale. N. Prima revizie din 1955. deşi majoritatea conţinutului lui WAIS 1955 a fost reţinut.74. vocaţional şi realizare profesională.I.A.Bellevue.U.S.60 ani.S. nu aduce modificări de structură.). Gertin. Cercetările indică de asemenea corelaţii substanţiale între WAIS şi Scalele Stanford. editat de The Psychological Corp. cuprinde o cutie cu: • Caiet: modele aranjare de imagini • Caiet: modele pentru cuburi. În general se apreciază că aproximativ 80% din itemii variantei moderne WAIS .A.A. Autorul consideră că rezultatele persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Unii itemi au fost revizuiţi. completare imagini. la alţii s-a renunţat şi s-au adăugat unii noi.158 MIHAELA MINULESCU În 1939 apare în S.A. studiile confirmă şi posibilitatea de a separa testele din WAIS în scale verbale şi scale de performanţă. De asemenea. un factor de "organizare perceptivă" şi un factor "de memorie" (Cohen. 1957. Pentru subiecţi în vârstă care pot obosi repede şi îşi pierd interesul sunt necesare 2 sau mai multe şedinţe. S-a realizat o nouă etalonare. Ordinea de administrare a itemilor a fost adesea modificată pentru a reflecta schimbările în dificultatea itemilor. Apar doar ameliorări legate de conţinutul probelor.I. retardare mentală. Ultima revizuire a fost publicată în 1981.B. Matarazzo. Manualul testului apare în 1955 cu denumirea "Manual for the Wechsler Adult Scale". destinată vârstelor între 10 .U. eşantion reprezentativ pentru populaţia S. Scala de Inteligenţă Wechsler . intacţi sau cu modificări uşoare. substituind rapid forma W . W. factori prenatali şi nutriţionali.S. În 1944 apare cartea lui Wechsler "The measurement of Adult Intelligence". Timpul de administrare cere de la 60 la 90 de minute.

Similitudini I. Are o corelaţie bună cu nota totală. Vocabular 6. Comprehensiune 10. Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali. profil.A. Ordinea itemilor corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia generală studiată. subiectului i se cere să reproducă alte serii . Este unul dintre testele care se menţine bine de-a lungul creşterii în vârstă. Completarea imaginii 3. mână. Informaţie 2. Ordinea de prezentare şi administrare pentru subiect este. Ce sunt vasele sanguine. Descrierea scalelor verbale: 1. Aritmetică 8. La ce folosesc hainele? 24. R. Corelaţii mai scăzute cu Serii de memorat.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 159 • • • • • Cutie: cuburi Elemente: elementele componente pentru asamblare de obiecte (manechin. sau cuburile. Aranjarea imaginilor 5. Un item a fost considerat ca eligibil dacă prezenta o frecvenţă a reuşitelor crescătoare odată cu nivelul intelectului. prin alternare. 5 Scala de performanţă. Valoarea testului: dă extensia informaţiei generale a subiectului. Cuburi 7. Codare 11. elefant) Grilă corecţie pentru testul Cod Foaie de înregistrare a rezultatelor Manual W. Serii de numere de memorat Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de subiect. În continuare. Serii de numere de memorat 4. Exemple de itemi: 1. indicând interesul pe care îl are faţă de lumea din jur.I. Care sunt culorile drapelului românesc? 2. Informaţie Scala cuprinde 29 de itemi care acoperă o plajă largă de informaţie despre care se presupune că adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală.S. Asamblarea obiectului 9. Ce formă are o minge? 15. Se evită cunoştinţe specializate sau academice. următoarea: 1. 3. cuprinde 11 teste: 6 formează Scala Verbală.

Notele slabe sunt asociate deseori cu deficitele de atenţie (mai ales pentru ordinea inversă). De exemplu: 5 . . Tipul acesta de probă este răspândit pentru scalele de dezvoltare. Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată. Cu excepţia cazurilor cu tulburări speciale.2 şi seria creşte cu câte un număr. Corelaţia cu nivelele superioare de inteligenţă este slabă. cu o descreştere la bătrâneţe De exemplu: 8. Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt. dar şi pentru investigarea psihiatrică. 5. "domestic". de exemplu definiri realizate de schizofreni: plural : mod de gândire gramatical. cui . Există 2 variante pentru prima şi pentru a doua încercare. definită ca "lipsă de control mental" în sensul lipsei de concentrare. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural. se întrerupe administrarea. O scădere marcată a memoriei apare adesea ca un prim indiciu.obiect de metal folosit pentru a reuni mai multe lucruri. "a genera". Nu se ia în considerare eleganţa stilului. adulţii care nu pot reţine cel puţin 5 cifre în ordine directă şi 3 în ordine inversă sunt în 90% din cazuri debili mental. Este foarte bun pentru nivelele inferioare.160 MIHAELA MINULESCU formate de la 2 la 8 numere. Proba nu se aplică când subiectul este obosit. O dificultate deosebită în rezolvarea probei are o semnificaţie diagnostică. la fel cu restul testelor. 5 8. Vocabular Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral cât şi în scris. Are o corelare mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă. începând cu scala lui Binet şi reviziile ei. Este dată o listă de criterii care permite notarea răspunsurilor diferite. Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele. Performanţa la test se menţine foarte bine cu vârsta. Poate fi influenţată de factorul auditiv. Proba are şi valoare clinică. şi seria creşte cu câte un număr. Rezultatul aplicării depinde de calmul şi atenţia examinatorului. deficienţele de memorie constituie simptome clinice în unele cazuri de boli organice sau în alte boli. dar în ordinea inversă a citirii. Testul are meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în orice tip de activitate. 16. Este valoroasă pentru reperarea debilităţii mentale. 27. Când subiectul eşuează la două serii consecutive. boli organice. Iată.8 . Invers. "a asambla".

de asemenea. Testul corelează foarte strâns cu inteligenţa generală. Aritmetică Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară. 1.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 161 7. gradul în care persoana a fost expusă la cultura dominantă. Testul se menţine bine cu vârsta şi chiar atunci când rezultatele încep să scadă. Corelaţiile dintre testul de raţionament aritmetic şi scala completă variază cu vârsta şi prezintă o împrăştiere mare la persoanele vârstnice. De exemplu. Câte ore vor fi necesare pentru pe persoană pentru a străbate pe jos 24 kilometri dacă merge cu 3 kilometri pe oră? (timp de 30 sec. reacţiile emoţionale şi fluctuaţiile de atenţie pot influenţa negativ rezultatele. Clinic sunt utile în diagnoza psihopatiilor.informaţii semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale. Sunt daţi timpii limită. Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. 9. Sunt defavorizaţi mai ales subiecţii care lucrează manual şi sunt analfabeţi. Persoanele cu un vocabular sărac şi cei care nu obişnuiesc să-şi traducă ideile în cuvinte obţin scoruri scăzute.având în vedere comportamentul subiectului la teste . a schizofreniilor (apar răspunsuri bizare sau perverse) şi oferă . Notele descresc cu vârsta. De ce spălăm hainele? 15. Combinarea notei obţinute la testul Informaţii şi la Raţionament aritmetic. Ce spune proverbul "cu o rândunică nu se face primăvară"? . Fiecare este prezentată oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.). După 4 eşecuri consecutive. Testele de comprehensiune sunt utilizate în multe scale de inteligenţă. Cunoştinţele nu depăşesc 7 clase. Comprehensiune Vizează gândirea obişnuită. diminuările de performanţă sunt mai puţin dramatice decât la alte teste. face posibilă estimarea reuşitei şcolare a subiectului. Există în total 16 itemi. De exemplu: 7. De asemenea. proba se întrerupe. care are în vedere sensurile normale dar şi abilitatea de a exercita judecăţi sociale în situaţii practice.

Similarităţi Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri şi idei şi de a le categoriza în grupe logice. Este eficient în depistarea debilităţilor mentale. întra-adevăr.162 MIHAELA MINULESCU 11. în timp ce cei din a doua categorie par a avea mai multe posibilităţi. Terman sublinia că omul reuşeşte să facă distincţie între asemănările de esenţă şi cele superficiale numi atunci când se apropie de vârsta mentală adultă. Performanţa se menţine bine cu vârsta. . Măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte. notându-se diferit. 2. De exemplu. Principala limită este faptul că face mai greu distincţia între nivelele superioare de inteligenţă pentru că notele au tendinţa să se acumuleze în partea superioară a totalului de distribuţie. ideea generală. "În ce fel sunt asemănătoare portocala şi banana? 6. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în factorul "g". Aranjarea imaginilor Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în imagini. 4. Prezentarea scalelor de performanţă. Este util în evaluarea nivelelor de inteligenţă. dar nu ne putem aştepta la o muncă intelectuală de nivel superior. în măsura nu este influenţată de factorul de limbaj. chiar dacă au avut rezultate mai slabe la alte scale. Există în total 14 itemi. spre deosebire de majoritatea testelor de performanţă. "nasturele şi fermoarul"? II. Persoanele din a doua categorie prezintă o capacitate intelectuală uniformă. abilitatea dea sesiza o situaţie de ansamblu: înainte de a începe aranjarea subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global. De asemenea. performarea la scală cere şi memorie vizuală. cei care reuşesc la această scală sunt rareori debili mental. Completarea imaginii Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea dea prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. Faptul că imaginile descriu anumite experienţe sociale practice îl apropie de "inteligenţa socială" şi. este considerat cel mai bun test de performanţă. După cuburile Kohs. Intervine de asemenea şi abilitatea de a planifica şi. mai ales. să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante. Este considerată una dintre cele mai bune probe. Proba face o diferenţă între răspunsuri superioare şi cele inferioare.

Performanţele la probă decad cu vârsta (în genere. şi cel reflexiv şi meticulos.acordă atenţie întregului sau descompunerii în detalii. Patru obiecte trebuie re-asamblate din părţile lor componente. alţii. în esenţă reprezintă o măsură a abilităţii dea manipula relaţiile spaţiale. apoi modelul devine mai complicat şi numărul de bucăţi de reasamblare mai mare (un profil uman. persistenţă. dar şi cei în vârstă au dificultăţi în a rezolva testele mai ales datorită descreşterii capacităţii de sinteză. De exemplu. Asamblarea obiectului Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect familiar din grămada de parţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg. incapabili să sesizeze de la început întregul. Clinic. 8. Analiza calitativă a comportamentului subiectului la probe este importantă pentru diagnoză. jumătate albe . după un număr de încercări şi . roşii complet şi. Primul exemplu este simplu. Proba cere şi analiză calitativă a comportamentului subiectului pentru că se obţin date privind modul cum rezolvă sarcina: modul în care urmăreşte desenul . atitudinile şi reacţiile emoţionale ( descurajare. o mână. scade treptat performanţa). Corelaţia înaltă a testului cu celelalte scale. perseverare) dau posibilitatea să distingem într-un anume grad între comportament alert. Acest lucru se observă şi în cazul unor boli mentale. Subiectul primeşte părţile tăiate în aşa fel încât obiectul nu este uşor de ghicit dinainte. Cuburi Testul include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi a le construi din părţile componente. un manechin. după 40 de ani. pe diagonală. Reconstituirile imaginilor date se pot fac cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet. mai ales cu Comprehensiune. Testul cuburilor colorate a fost prima dată imaginat de Kohs care considera că proba oferă posibilitatea de a măsura inteligenţa non-verbală. un elefant). debilii mental se folosesc de încercare şi eroare pentru a ajunge la combinarea diferitelor părţi. Include printre calităţi: un simţ al relaţiilor spaţiale. impulsiv.motorie. abandon.jumătate roşii. 6.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 163 Performanţa nu se menţine cu vârsta. coordonare vizual . Informaţie şi Vocabular pare a-l plasa în rândul probelor care oferă o măsură a factorului general. cei care prezintă deteriorări mentale.

164 MIHAELA MINULESCU erori realizează brusc figura ce trebuie reconstruită. Se pot defini vârste de dezvoltare pentru diferite funcţii fiziologice sau pentru creşterea corporală. Wechsler.10 ani. de capacitatea de coordonare şi de abilitatea dea învăţa un material nonverbal. Autorul reproşează conceptului de vârstă mentală mai multe neajunsuri începând cu faptul că. Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la scalele Wechsler Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler. cum am văzut. vom găsi curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi. Proba are o bună valoare clinică. pentru nevrotici sau persoane instabile psihic. el nu devine aplicabil pentru comparaţii. 6 ani. Conceptul devine ambiguu şi la analogiile cu alte măsurători pentru alte aspecte le creşterii şi dezvoltării copilului. aprecierea nivelului intelectual făcându-se pe baza comparării rezultatului subiectului cu media şi abaterea standard a rezultatelor subiecţilor de aceeaşi vârstă. nu sunt identice. aceste limite derivă din conceperea inteligenţei ca aptitudine specifică. În plus. de cantitate precisă de inteligenţă. Wechsler argumentează că nivelul şi caracterul performanţelor unor copii de 4. 5 . care au aceeaşi vârstă mentală la testul Binet . Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală. şi un al treilea tip de comportament care sesizează de la început ce anume trebuie reconstruit. termenul de vârstă de dezvoltare neavând decât o acoperire relativă în realitate. Cod Proba măsoară viteza vizual-motorie. 10.. De fapt. de asemenea clinic. după 13 ani nu mai are sens real. De exemplu. de ex. diferenţele dintre persoanele de aceeaşi vârstă prezentând variaţii mai mari decât diferenţele dintre performanţele medii la grupe de vârstă apropiate. Pentru persoanele aliterate proba este destul de dificilă. este renunţarea la conceptul de vârstă mentală şi utilizarea definiţiei statistice a normalităţii. datorită faptului că vârsta mentală a ajuns să capete un înţeles suplimentar de nivel specific delimitat. porneşte de la conceperea .Simon. Testele de substituţie precum codul sunt dintre cele mai vechi tipuri de probe psihologice în care se cere asocierea anumitor simboluri cu alte simboluri determinate şi se măsoară aptitudinea prin rapiditatea şi precizia punerii în practică a asocierilor. mai ales pe fondul dificultăţilor de concentrare şi a reactivităţii emoţionale.

Autorul a determinat existenţa unor indici. însumate. a făcut posibilă calcularea unui coeficient de deteriorare mentală. precum şi a unui Q. Concepţia sa se reflectă în structura scalelor. pare a fi caracteristică condiţiei de "deteriorare organică". fie adult. schizofrenie. iar altele prezintă tendinţa contrară. Utilizarea datelor testului WAIS în psihodiagnoza clinică Scalele WAIS permit posibilitatea de a compara între ele diferitele abilităţi mentale testate. Cu note mai ridicate la testele de performanţă se relevă psihopatiile şi cei cu debilitate mentală. ceea ce implică alţi factori aptitudinali şi o puternică contribuţie motivaţională precum şi a altor variabile ale personalităţii în ansamblu. psihoze şi psiho-nevroze. situaţia în care anumite scale tind să-şi păstreze performanţa în raport cu creşterea în vârstă. dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această energie. La testele verbale. Patru.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 165 inteligenţei ca parte a personalităţii globale. obţin note mai ridicate cei cu tulburări organice ale creierului. scala verbală măsoară mai mult factori intelectivi. S-a stabilit că anumite grupe clinice par a avea tendinţa de a avea note scăzute sau ridicate la anumite teste. S-au stabilit şi modelele ce par a fi caracteristice pentru condiţii mentale precum: maladiile organice ale creierului. capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional. asocierea dintre o notă scăzută la testele de performanţă şi o notă slabă la cuburi. spune Wechsler. aptitudinală. debilitate mentală. fie copil. nevroză. reprezintă probele . cea nonverbală. inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală. folosind notele standard de la 8 teste.I total prin însumarea rezultatelor le cele două serii de teste. ci pentru a începe şi un demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional recuperator. în principal factori nonintelectivi.I de performanţă . Se dispune astfel. Modele de asociere între performanţele la probe şi entităţi nosologice Clinic s-a pus problema în ce măsură putem stabili unele modele de diferenţe între notele la subscale şi entităţi clinice specifice. De exemplu.I verbal şi unui Q. Scala permite definirea unui Q. respectiv faptul că o notă slabă la un test pare a fi caracteristică unui tip particular de disfuncţie mentală sau asociată unei stări mentale psihopatologice. de o descriere mai nuanţată a subiectului. Indicele de deteriorare mentală De asemenea. de a acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat cu mediul său. Astfel. rezultatul putând fii utilizat nu numai pentru o etichetare a subiectului. psihopatie.

S. răspunsurile corecte depind de abilitatea de concentrare.C. Scala de Inteligenţă pentru Preşcolari şi şcoala primară. bun predictor pentru succesul şcolar al celor orientaţi verbal. Comprehensiune 10.S. . Vocabular 8. un coeficient pozitiv indică o deteriorare probabilă. scale dispuse şi administrate alternativ. Aritmetică: Măsoară abilitatea numerică şi aritmetică. răspunsurile corecte depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienţe practice.A. Aritmetică 6. măsoară şi memoria auditivă de termen scurt. deteriorarea psihometrică este aceeaşi cu deteriorarea mentală.I. denumită Scala W.S. W. În 1967. Codare (sau Labirint) (Serii de numere de memorat) Subtestele verbale Informaţie: măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale: răspunsurile corecte depind de educaţia formală.R Mulţi itemi au fost luaţi direct din forma pentru adulţi şi s-au adăugat itemi mai uşori de acelaşi tip pentru fiecare dintre teste. Cod. Nota obţinută se scade la suma obţinută la alte patru.C. care fac parte din clasa de mijloc. pentru copii. autorul extinde probele la vârste între 4 . simţul comun şi abilitate raţionării practice. verbal şi 6 de performanţă care permit măsurarea unui Q.I. în următoarea ordine astfel: 1.P.I. Aranjarea imaginilor 5. de performanţă.I. a căror stabilitate cu vârsta scade dramatic. Sunt 6 scale verbale care permit măsurarea unui Q. Asamblarea obiectului 9. W. Similitudini 4. Conform indicelui. Completare de imagini. Asamblare de obiecte. În 1974 are loc revizuirea W.I. În 1949 apare o extensie a W.I. Similitudini.6 1/2 ani. Comprehensiune: măsoară judecata. Cuburi. 2 fiind folosite doar ca alternative sau ca teste suplimentare dacă există timpul necesar pentru ele.S. WISC R constă din 12 subteste. Similarităţi: măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal abstracte. Cuburi 7.P.S.I.166 MIHAELA MINULESCU unde vârsta pare să nu aibă influenţă asupra performanţei: Informaţii. Completare imagini 3. Punctajul rezultat se împarte la suma celor 4 teste care rezistă la creşterea în vârstă. Vocabular. Informaţie 2. respectiv: Memoria cifrelor. .C. W.

de personalitate şi de rezolvare de probleme. este considerat a fi un indicator al potenţialului pentru "o nouă învăţare" pentru că răspunsurile corecte depind de flexibilitatea subiectului. abilitatea de a gândi secvenţial abilitatea de a înţelege comportamentul uman în termeni de cauză . Asamblare obiecte: măsoară coordonarea vizual .motorie. Testul este cel mai puternic dintre cele de performanţă pentru măsurarea inteligenţei bazale non-verbale. dexteritatea manuală şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări conceptuale). relaţiile spaţiale şi abilitatea dea potrivi părţile unui întreg. Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde de capacitatea de concentrare. sau 4 sau peste de la media scorului la probele Verbale sau de Performanţă. Cuburi: măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract. implică de asemenea abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial (detalii vizuale). Codare: Măsoară coordonarea vizual . De obicei.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 167 Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte. Aspecte privind interpretarea scorurilor Determinând existenţa unei diferenţe semnificative la scorurile subscalelor (în sus sau în jos) legat de ceea ce măsoară scalele este posibil să identificăm problemele de învăţare.motorie. o diferenţă uşoară înseamnă 5 sau mai multe puncte de la media teoretică de 10. disabilităţi pentru învăţare.motorie şi relaţiile spaţiale. este un bun predictor pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc. Pot exista deviaţii semnificative ale scorurilor legate de tulburări ale emotivităţii.motorie. măsoară de asemenea memoria vizuală. retardul mental. este influenţat de nivelul educaţional. verbalizare sau vocabular. coordonarea vizual . orientaţi verbal. Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială. Tabel privind deviaţii semnificative ale scorurilor la sub-scalele WISC în funcţie de diferite cauze: Sub-scală Scor crescut Scor scăzut Scor scăzut . este vulnerabil la anxietatea subiectului. Labirint: măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual. diferenţe de ordin cultural.efect şi abilitatea de a potrivi părţile unui întreg. Subtestele de performanţă: Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obişnuite zilnice..

personalitate concentrare obsesiv slabă. orientare spre impuls (delicvenţă) personalitate R obsesiv Dc compulsivă mai E: probleme de ales când testare a datorită problemelor emoţionale datorat disabilităţilor de învăţare (D) Auditiv: probleme de receptare. Diferenţelor culturale (Dc) sau retardului mental (R) personalitate E: represie. personalitate realităţii. memorare sau de înţelegere Auditiv: receptare. slabă testare a realităţii Dc R E: anxietate. gardă. paranoidă anxietate. memorare şi / sau probleme de înţelegere Tulburare a memoriei auditive secvenţiale Auditiv: receptare. slabă obsesivtestare a realităţii. de tip probleme de control şi simţ paranoid comun slab.168 MIHAELA MINULESCU Informaţie Comprehensiune Aritmetică Similarităţi Vocabular datorită problemelor emoţionale (E). probleme compulsivă în testarea uneori realităţii personalitate Dc paranoidă R personalitate R obsesiv Dc E: testarea compulsivă. memorare şi / sau probleme de înţelegere Auditiv: receptare. memorare şi / sau probleme de . compulsivă Dc: răspunsuri sărace R personalitate "în E: delicvenţă.

depresie.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 169 Memorie verbalizările sunt stilate. slabă testare a Tulburarea recepţiei vizuale. slabă test. controlate. tulburarea percepţiei figură . R Dc E: anxietate.motorii Probleme de coordonare vizual-motorie. personalitate paranoidă personalitate paranoidă alertă Completare imagini personalitate paranoidă alertă realităţii. . depresie Asamblare obiecte E: anxietate. depresie. anxietate. a realităţii Retard mental înţelegere Tulburări ale memoriei secvenţiale auditive Aranjare imagini Delicvenţă Cuburi R E: anxietate. incapacitatea de a câştiga sens din stimuli nonverbali Probleme de coordonare vizual-motorie. unităţile dinainte mult mai bine decât ultimele ceea ce sugerează dificultăţi de procesare R E: slabă testare a realităţii. orientare spre impuls (delicvenţă) E: anxietate care afectează memoria.fundal Probleme de coordonare vizual-motorie. tulburarea percepţiei figură .fundal. depresie. probleme vizual .

prin referinţe la normele din manual.fundal..C. depresie. de performanţă. pot fi comparate doar cu subiecţi de vârstă similară. Probleme de coordonare vizual-motorie. la scara generală.I nu se schimbă odată cu vârsta.I. orientare spre impuls Labirint tulburarea percepţiei figură . este un test de inteligenţă pentru copii de la 5 ani până la 11 .I. fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numărul de răspunsuri corecte obţinute de un subiect la fiecare dintre subteste. Este considerat cel mai bun test individual de inteligenţă. Astfel. la test pentru un subiect de orice vârstă dată. Este standardizat doar pe caucazieni şi sunt incluse prea puţine cazuri de retard mental. tulburarea memoriei vizuale Probleme de coordonare vizual-motorie. W. tulburarea percepţiei figură . Definirea inteligenţei este aceeaşi ca pentru testele pentru adulţi şi copii mici.I. care totalizează un Q.15 ani. nu are o standardizare puternică. Fiecare scor brut din cele 12 poate fi transformat în scor normat .fundal W. în plus. combinat cu Q.I. Când se administrează W.I.S. şi transformat în Q.S.. Ele măsoară un tip de inteligenţă comprehensibilă care nu implică numai sarcini tipice de rezolvare de probleme ci măsoară şi procesele de gândire. Poate fi constituit scorul normat verbal prin însumare. Q.I verbal şi 6 teste de performanţă. Q. depresie.I. de performanţă pentru a obţine Q. ci ca deviaţie: rezultatele de Q. punctele slabe şi puternice ale personalităţii şi învăţării. Wechsler nu foloseşte conceperea quotientului intelectual ca pondere.I. Format din 12 sub-teste: 6 subteste verbale care totalizează un Q.I.S.I verbal .-ul verbal poate fi.170 MIHAELA MINULESCU realităţii Codare E: anxietate. orientare spre impulsivitate (delicvenţă) R E: anxietate.C.C.

Gradul în care există o diferenţă între Q. de performanţă: Media teoretică pentru fiecare este 100.I. Q. verbal este mai mare decât Q. respectiv să fie Q.I. care prin însumare. de performanţă 2. verbal şi Q. Cer timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare. vor da scorul normat pentru convertirea în Q. o diferenţa de 20 de puncte sau mai mult poate fi interpretată ca deviere semnificativă. În cotarea răspunsului sunt utilizate unele concepte precum: scor bazal şi scor plafon. La fel se procedează pentru calcularea scorurilor brute şi normate la testele de performanţă. diferenţa cantitativă dintre scorurile la subtestele scalelor 3. Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă. deviaţia standard pentru fiecare este 15. (verbal. sunt instrumente psihologice şi intră sub incidenţa codul deontologic.I. de perf. din punct de vedere clinic. Scorul normat are media 10 şi deviaţia 3.I.I. Cu cât este mai mare . Testele W. care poate fi convertit în Q.. Forma testului este denumită protocol. Scorul bazal este punctul din testul dat unde care subiectul nu înregistrează nici o eroare.I. de performanţă. de perf. total) este 100.I.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 171 prin normele din manual. Scorul de bază şi scorul plafon sunt locurile de unde începe şi se termină cotarea. dacă realizăm o comparaţie între Q. examinatorul ia note mereu privind comportamentul sau performanţa neobişnuite ale subiectului. Clinic se pot realiza trei interpretări diferite: 1.C. se obţine un scor normat total.I. total). notele sunt confidenţiale şi nu sunt puse în dosarul cu rezultatele subiectului.I verbal cu Q.. Autorii consideră că. O astfel de procedură la test va conduce spre o variaţie a scorului la test (sau subtest) între scorul bazal (împreună cu punctele precedente cu care subiectul poate fi creditat) şi scorul plafon.I. În plus de completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste. sugerează în plus un set de ipoteze de interpretare. scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes nici un item. Foarte rar se întâmplă în realitate ca acelaşi subiect să aibă la toate scalele acelaşi scor. general prin referire la normele din manual. Faptul că Q. La fel şi situaţia inversă.I-ul mediu (verbal. de performanţă.I. verbalizările subiectului la subtest De exemplu.S.-ul verbal şi cel de performanţă al subiectului sugerează o deviaţie de la media teoretică.I. 100 la toate cele trei tipuri de Q. diferenţa cantitativă dintre Q.

Verbal cu 20 şi peste: 5. Q. atenţie particulară pentru scala memorie care este cea mai vulnerabilă la anxietate. 6.I. În situaţiile cele mai benigne. Cu cât răspunsurile verbale sunt mai stilate şi căutate.agresiv sau nu .I. vorbim de anxietate.I. păcat etc. Performanţă este peste scorul Q.V. Cu cât scorul la această scală este mic iar la celelalte scale semnificativ mai mare. poate emoţional foarte stabil. Q. Verbal şi Q. puţin peste 100. mai scăzută orientarea motorie sau de perf. rău.I. Performanţa cu 20 şi mai multe puncte: 1. mai sus sau mai jos de medie cu 20 de puncte şi ipotezele de interpretare posibile. poate reprezenta condiţia mai rară de apraxie verbală. mai ales dacă verbalizarea este plină cu idei agresive. puţin peste 100.I. peste 110 şi Vb.I P. imaturitate fiziologică.I.al verbalizărilor şi a uşurinţei cu care sunt exprimate.I. mai ales dacă Performanţa suferă datorită lentorii generale a subiectului şi testele sub-verbale sunt pline cu verbalizări de autp-pedepsire.I. Q. fără verbalizări agresive. codare.I. asamblare obiecte (această ordine) sugerează: traumatism la nivelul creierului. mediu sau peste şi Perf.începând de la 20 de puncte în sus. Q. în jur de 100 sugerează: o orientare academică şi intelectuală.I.I. mai ales când analiza . Q. V. Q.P.I. cu atât diferenţa în gradul de eficienţă rezolutivă în diferite tipuri de abilităţi este mai semnificativă. 4. P. sub medie (85 şi mai puţin) cu scoruri scăzute mai ales la scalele : cuburi. implicând deci aria vizual motorie a creierului. Q. Diagnosticul diferenţial se poate face în funcţie de conţinutul . şi /sau coordonare oculară / sau manuală slabă.Vb. sub medie mai ales la scalele memorie. În termenii abilităţilor de învăţare. de Performanţă. Cu cât scorul de la scala de memorie este mai mare cu atât e mai probabil ca subiectul să nu fie anxios.V ridicat (130 -140) şi Q.I. adesea sub 90..I. care se manifestă în probleme de exprimare verbală marcate. uşor sub medie sugerează: tendinţe de reactivitate prin acţiuni sau delicvenţă. Q.P. impulsive şi distructive. sugestia este de intelectualizare poate chiar tendinţă obsesiv-compulsivă. scăzut (80) sugerează: depresie. codare.I. Verbal peste Q. aritmetică. Q. mediu sau peste şi Q. cu forţa în performanţa motorie. 3. 2. Tabel privind legătura dintre performanţa Q. Q.172 MIHAELA MINULESCU diferenţa . poate reprezenta tendinţa spre a face şi nu a verbaliza sau asculta. cuburi. asamblare obiecte şi aranjare imagini sugerează: anxietate.

Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Scalele de inteligenţă Cattell Cattell. 1963. Ereditatea este un aspect important al inteligenţei fluide. uşor peste 100. Similitudini şi Vocabular. Un scor Secvenţial: suma de la Memorie şi Codare 11. se pot de asemenea deriva: Un scor Spaţial: suma la Completare imagini.Verbal şi Q.I. Testele Cattell. de obicei de tip simplu. sugerează: schizofrenie. sub 85. M. 10.3. Matrici progresive..Bonnardel. Ambele sub 75. accentul se va pune pe munca de formare. A. utilizează analiza factorială şi identifică un model cu 2 factori ai intelectului care se bazează pe inteligenţa fluidă şi pe cea crsitalizată. testele tip vocabular. Dacă scorurile sunt între 50 şi 75 şi scalele au scoruri între 5 şi 7 este implicată posibilitate educabilităţii retardatului mental.I. Bateria factorială P. 3. mai ales când verbalizările sunt slabe.P. Dacă sunt sub 50 şi scorurile scalelor sub 5. Abilităţi intelectuale puternice. Un scor Conceptual: suma scorurilor de la Informaţii.I. Performanţă: 8. testele Domino. Mai înalte ambele decât 130.-ul lor verbal este de obicei mai înalt decât Q. V.I.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 173 verbalizărilor relevă idei ciudate. şi Q. Inteligenţa fluidă este generală şi corespunde astfel multor domenii diferite şi intervine în adaptarea la situaţii noi. Similaritatea dintre Q.I. Q. : o capacitate puternică de rezolutivitate pentru majoritatea domeniilor care implică rezolvarea de probleme. depinde mai mult de mediu. bizare şi în afara contextului. 9. Bateria factorială standard . Este necesară şi examinarea clinică a verbalizărilor. greoaie şi cultural sărace: deprivare culturală. . Cuburi. Asamblare obiecte. 7. Inteligenţa cristalizată este mai specifică fiind legată de un domeniu specific precum educaţia. Testul I.P.I. Indivizii paranoizi sau schizofrenia paranoidă au procese verbale mai intacte dar stranii şi Q. cu toate scorurile scalelor la 7 şi sub sugerează: retardare mentală.

ca urmare a unor cercetări factoriale care indică că probele nonverbale fac apel la relaţii de tip deductiv puternic saturate în factorul inteligenţă fluidă. adulţi cu pregătire medie. D 48 este pus la punct de P. cu o anumită rată . Scala 1. Ambele prezintă două forme paralele cu 4 tipuri de probe.12 teste de tip matrice: capacitatea de a găsi criterii de clasificare şi de înţelege transformări .174 MIHAELA MINULESCU Teste de inteligenţă nonverbală puse la punct de autor în 1940. Denumirea iniţială.8 ani. dar şi în doi factori primari. pentru copii de la 4 . teste de consemne. Sunt organizate pe trei nivele conform criteriului vârstă şi nivel de pregătire. de răspunsuri corecte de la testul 1 Nota 2: suma pentru testul 2 Nota 3: suma pentru testul 3 Nota 4: suma pentru testul 4 Testele "Domino" Testul Domino. serii de figuri geometrice. inspirat de testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey ca paralel pentru testul Matrix 38) cu scopul de a avea un instrument pentru măsurarea inteligenţei generale cu itemi nonverbali.13 ani.8 teste de condiţionare: capacitatea de a regăsi într-o serie pe cel care corespunde condiţiilor date În calcularea corelaţiilor de vor folosi notele brute astfel: Nota totală respectiv suma răspunsurilor corecte de la toate cele 4 serii Nota 1: nr. adulţi cu handicap de limbaj Scalele 3 pentru adulţi cu pregătire superioară. . Scalele 2 şi 3 diferă în dificultate. Scala 1 cuprinde 4 teste de tip nonverbal şi 4 teste care implică comprehensiune verbală şi unele cunoştinţe cu specific cultural.14 serii de desene de clasificare: capacitatea de a găsi criterii de clasificare (asemănări) . teste tip matrice.12 serii de figuri de completat: capacitatea de a înţelege transformări care au loc treptat. Probele care fac parte sunt saturate în factorul "g". debili mental şi adulţi internaţi Scalele 2 pentru copii de 8 . astfel: . teste de clasificare. "culture fair intelligence test" sublinia faptul că testul nu suportă influenţa factorului socio-cultural în înţelegerea şi rezolvarea itemilor. Pichot. un factor de raţionament şi unul spaţial. dar nu şi în structurarea probelor.

rezultatul la proba verbală comparat cu proba de memorie sau probe nonverbale. P. cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante. Pichot se bazează sinonimie: subiectul trebuie să găsească. construită de C.46 în factorul verbal. a ghida. Probele de vocabular devin instrumente importante în selecţia pentru profesii unde aptitudinea verbală este semnificativă (secretariat. rezultatul depinde şi de inteligenţa generală a subiectului. În clinică. A. a continua. a merge. destinat adulţilor cu intelect superior. cercetările autorilor indică faptul că proba este mai puţin susceptibilă de a fi afectată de agresiunile condiţiei patologice. Autorii consideră proba superioară testului Matrix 38 ca probă de dezvoltare intelectuală pentru persoane cu vârstele între 10 şi 15 ani. Itemii propun două tipuri de sarcini: răspunsuri libere şi găsirea de sinonime. comparativ cu alte probe de inteligenţă (în special testele nonverbale sunt supuse deteriorării mentale fiziologice.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 175 În cadrul adminitrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat ce pun în joc deducţia corelaţiilor pornind de la 3 elemente: • descoperirea relaţiei dintre A şi B. Testul vocabularului construit de R. de a măsura amplitudinea vocabularului. De exemplu. Ca măsură a aptitudinilor verbale. plecând de la un cuvânt. În total sunt daţi 40 de itemi. condiţia actuală.70. În context. • aplicarea acesteia pentru C • pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A. . dar răspunde mai ales expresiei verbale a inteligenţei. Saturaţia testului D 48 în factorul "g" este . permite o imagine asupra diferenţei dintre situaţia eficienţei dinainte de a începe procesul patologic vs. În 1970 apare varianta D 70. Analiza factorială indică o saturaţie de . subiectul trebuie să găsească sinonimul pentru cuvântul "a pilota" din următoarele cuvinte oferite" a voiaja.). sinonimul lui printre alte 6 cuvinte. a trece. funcţionari etc. a naviga. Testele tip vocabular Diferitele tipuri de teste vocabular sunt construite în acelaşi scop. şi faptul că rezultatul la test este independent de nivelul social al subiecţilor cercetaţi.71 în factorul "g" şi . Studiile realizate demonstrează corelaţia ridicată a rezultatelor la acest test cu nota globală de la scalele Terman. Binois şi P. dar şi patologice).

a fost publicată în S.semnificaţie verbală 2.A. testele privind factorii V. Cuprinde serii de probe care vizează abilităţile cognitive primare iar studiile privind validitatea empirică indică: 1. mai buni sau mai slabi. dar utilizabilă. R şi N furnizează. fată de programele de studiu şcolar sau faţă de studiile ce comportă multe măsurători ale aptitudinii mintale.aptitudine spaţială 3. în general.-ului convenţional: respectiv 2 V + R. Notele acestui test au un caracter de diferenţiere cu un conţinut psihologic mai ridicat fată de celelalte. M. în cea mai mare măsură.M.A. măsurători standard ale nivelului şcolar. Pe scurt următoarele comentarii pot ajuta la interpretarea notelor obţinute la P. fată de reuşita şcolară.I. S . N . M. destinată măsurării a cinci "aptitudini mintale primare". Sugerează faptul că P. Bateria P. în 1947. A. W .fluiditate verbală . este destinată evaluării a 5 factori ai intelectului: 1.U. V .M. Ediţia a treia este din 1958. 3. la aceste forme de exprimare a aptitudinii mintale.raţionament 4. M.aptitudine numerică 5. A. Această baterie de teste. suficient de ridicată pentru a permite identificarea elevilor care sunt. în mod particular. Testul W (fluiditate verbală) are valoare predictivă în prognosticul şcolar sau profesional. Este destinat vârstelor cuprinse între 11-17 ani. se pare că.A. A. Testele Bateriei P. În cadrul programelor de consiliere şcolară. Aceste note au dat mereu fidelităţi satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele şcolare. 2. în care V si R sunt exprimate în note brute. Studiile au ajuns la o formulă nouă de estimare a Q. Fidelitatea este aceeaşi la aceste teste. Manualul a fost revizuit în 1949. R . 4. precum şi cu multe teste de "inteligenţă generală". 5. Testele V (semnificaţie verbală) şi R (raţionament) par a fi cei mai buni predictori privind reuşita în şcoala secundară. evaluarea modului în care un elev va reuşi în activitatea sa şcolară. complet se arată mai util în evaluarea aptitudinii mintale. Testele S (spaţial) şi N (numeric) au arătat o validitate mai mică.176 MIHAELA MINULESCU Bateria factorială P.

Nota S apare mai mult sau mai puţin predictivă într-o situaţie şcolară particulară. Durata acestui test este de 4 minute. rapiditatea şi exactitatea manipulării cifrelor. Notele V si R reprezintă estimările cele mai valide ale "aptitudinii şcolare". Aptitudinea spaţială(S) Este aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei dimensiuni. Raţionament (R) Este aptitudinea rezolvării problemelor logice. pot face planuri şi să le ducă până la capăt. dar este clar că se poate afla mai mult despre aptitudinile unui subiect şi despre modul în care acesta percepe lumea cu ajutorul acesteia. Această aptitudine presupune înţelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Semnificaţia verbală este măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza unei experienţe trecute.Bonnardel . Această aptitudine poate fi mai bine descrisă ca o abilitate de a imagina cum va apare un obiect sau un desen în momentul în care se va mişca cu o rotaţie. Fluiditatea verbală (W) Este aptitudinea de a furniza cuvinte cu uşurinţă. Indicii şcolari şi Bateria P. Bateria factorială standard . A. Durata testului este de 6 minute. în principal. Ea este utilizată în întreaga activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Este aptitudinea cea mai uşor de evidenţiat şi explicat. M. Este una din cele mai importante aptitudini mintale. de a rezolva rapid şi exact probleme simple. implică şi sesizarea relaţiilor spaţiale ale unui aranjament de obiecte.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 177 Semnificaţia verbală (V). furnizează criterii de diferenţiere ale "aptitudinii mintale". Ea diferă de semnificaţia verbală în ceea ce priveşte rapiditatea şi uşurinţa cu care pot fi utilizate cuvintele. deoarece ea presupune. Aptitudinea numerică (N) Este aceea de a lucra cu cifrele. Durata testului este de 6 minute. Durata testului este de 5 minute. ţinând cont de faptele constatate.

serii de litere. mici probleme aritmetice.BV 4 cuprinde sinonime şi antonime .A. Potenţialul intelectual (PI) corespunde factorului g din GATB şi factorilor I & R. serii de cifre. 3. . cu dificultate în creştere 2.B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa anumitor cupluri de cifre printre serii de cifre) . cuvinte străine.B 101 este un test de inteligentă crescută inspirat de cub Kohs (reproducere de modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite 4.000 de persoane. Conţine 3 teste: . Inteligenta practică (IPC).BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice .178 MIHAELA MINULESCU Permite estimarea unui larg evantai de capacităţi mentale în perioada orientării profesionale şi de reorientare.B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10 modele de figuri utilizând 40 elemente de lemn . în care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice între care există unul diferit de celelalte . arbore genealogic. Cuprinde 4 teste de performanţă: . sau sunt cel mai depărtate de înţelesul textului dat. Comprehensiunea verbală (V) conţine 3 teste: .BG 10 este un test de baraj (cercuri) .6 propoziţii din care trebuie indicate 2 care se apropie cel mai mult.B. Thurstone. Există aici 5 teste: .B 22 este un test manipulativ de reprezentări spaţiale .T. Descrierea Bateria este formată din 20 de probe psihologice având în vedere 6 tipuri de dimensiuni: 1. şi factorii P & Q din G.BV 50 si BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4 . perechi de cuvinte.BCV este un test de consoane-vocale prin care se stabileşte dacă în cadrul celor 99 cuvinte numărul vocalelor este mai mare.B 53 măsoară inteligenta generală sub aspectul dinamicii . egal sau mai mic comparativ cu cel al consoanelor. .factorii P Thurstone.BV 8 este un test de vocabular. raţionamente logice). A fost publicat în 1960 fiind rezultatul cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi a examinării a peste 10.BV9 este un test verbal de inteligentă generală care conţine 121 de itemi de dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu. Claritatea perceptivă şi mentală (CPM) .BLS 4 este un test nonverbal de inteligentă ce cuprinde serii de imagini de completat.

corectând greşelile de reguli gramaticale Administrarea se poate face prin bateria în totalitate sau prin utilizarea separată a testelor. pentru muncitorii străini care nu au cunoştinţe lingvistice. Cercetările în instituţiile şcolare şi în industrie au condus la stabilirea tehnicilor de folosit pentru cele mai diverse niveluri de analfabeţi. rapiditate manuală P .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 179 5. tehnicieni.iuţeala şi exactitatea reacţiilor. Bonnardel a stabilit două categorii de examinări ale căror elemente să fie descoperite şi notate într-o fişă. pe cât posibil. şi pe de altă parte oscilaţiile examinatului. Calcul aritmetic (CA) estimează calculul şi rapiditatea în soluţionarea de operaţii aritmetice simple şi probleme elementare Conţine 3 teste: .dexteritate. notările pe care această examinare permite să se stabilească sunt: I.BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze. de rezolvat în 4 minute . Durata . În interpretarea completă se pot se obţine 6 note pentru cele 6 dimensiuni. Ortografie (BR) Există 2 probe: . de rezolvat în 5 minute 6. Diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează anumiţi factori ce au o relaţie directă şi semnificaţie profesională relativ identică.P. 2.O. vigilenta Fiecare dintre aceste notări s-a stabilit plecând de la probe cu scopul de a elimina. în 4 minute . pe de o parte factorul specific al fiecăreia dintre ele. Pentru fiecare notă pot fi utilizate mai multe teste pentru a egaliza influenţa unor variabile moderatoare.inteligenta practică la nivelul muncitorului D .precizie în mânuirea mecanismelor si grijă în timpul lucrului R .BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obişnuite. . Tipuri de examinări standard Examinarea A (durata medie 2 ore şi 30 minute) 1.BAD 15 are 40 de adunări.BMV 16 are 25 înmulţiri.BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută. construită pentru ucenici şi muncitori manuali. funcţionari. la ingineri şi cadre absolvente de facultăţi. unele prost ortografiate . este compusă numai din teste de performanţă 3.

inteligenţa practică la nivelul colaboratorului C.iuţeala perceptivă şi mentală grupând factorii P ai lui Thurstone. si R al Thurstone şi raţionamentului general al bateriei Guilford-Zimmerman V . P şi Q ai bateriei U. Această ultimă parte a examinării (Notarea R) poate să fie rezervată pentru posturile care comportă riscuri: supravegherea de operaţii. conducerea de autovehicule. Piuliţe.aşa după cum am realizat în industrie .E.O.S. maşini de ridicat etc. plecând de la rezultatele brute ale probelor. superioară lui 13 (notarea superioară 10 în medie) .(3 părţi) şi B 19 D-L (2 părţi).I.O.C. G ai bateriei U. pe două probe (durată medie totală : 1 oră).B. B 19 D-L. descrisă mai sus. Precizăm .B 31. cu scopul de a stabili chiar de la angajare posibilităţile lor de perfecţionare şi promovare.C. Ele au fost standardizate pe o largă populaţie muncitorească cu o scară bazată pe o medie egală cu 10.S. tije. Examinarea B (durata medie 4 ore şi 30 minute) A doua examinare priveşte pe toţi tinerii în curs de orientare profesională precum şi orice categorie de personal . B 32. . .E.P. corespunzând noţiunii factorilor g ai autorilor englezi.potenţial intelectual. fiecare punct de o parte si de alta a acestei medii corespunzând la 1/4. să treacă imediat la cea de-a doua examinare. Discurile . R.ca şi altii superiori mediei 10.cunoaşterea limbii înţelegerea verbală I. Notarea I. Notarea corespunde lucrărilor de rutină de birou. pe patru probe (durata totală medie: 5 minute 30 secunde). Notarea R.P. s-a stabilit prin rezultatele a 6 probe (durata totală medie: 35 minute).P.180 MIHAELA MINULESCU fiecărei probe se reduce la măsura compatibilă cu obţinerea rezultatelor suficient de stabile.ca orice candidat care se prezintă la angajare ca muncitor si care obţine la această examinare o notare I. Omega sau Mexican. Notările pe care această examinare le permite sunt: P. Sinusoide. Toate aceste notări sunt obţinute la bareme medii. cuie.P. poduri rulante.M. Notarea P.S. .S. Ea a fost stabilită pentru a se permite estimarea unui câmp foarte larg de capacităţi (incluzând aici nivelurile cele mai ridicate atinse cu ajutorul probelor pe care noi le-am putut pune la punct). B 22.înţelegând şi inginerii si cadrele. buloane. pe trei probe (durată totală medie: 25 minute).. B 101 Notarea D. B 43.

OP 18.cele mai bune . B-Add. testul B.aceasta prin simplul fapt al influenţei abaterilor datorate diferenţelor de şcolarizare din grupe. 19. Toate notările aceste s-au obţinut cu ajutorul baremelor bazate pe rezultatele brute în diverse probe.C.R.P.calculul.9 sunt teste vecine: se folosesc unul sau altul. BG 10. .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 181 C. pe de altă parte este greu de admis că facultăţile indivizilor din diverse grupe se repartizează în derâdere . s-a stabilit pe trei probe (durata totală 13 minute).M. B. B 22.P. B 53. Notarea O.P.(notările A obţinute pe baremele de cotare) în scopul de a evita în unele cazuri influenţa asupra notării P. s-a stabilit pe 2 probe (durata totală 25 minute).G.mai ales pentru nivelurile cele mai ridicate .R. s-a stabilit cu ajutorul a 5 teste diferite.era preferabil de stabilit notarea fără a considera decât 2 rezultate . Ele sunt teste în care intervin în chip esenţial deopotrivă rapiditatea şi precizia în scopuri intelectuale simple (durata totală: 19 minute). iuţeala în rezolvarea operaţiilor aritmetice şi a problemelor aritmetice elementare. Notarea C. în vederea folosirii lor practice. durata totală medie este de 30 minute. uneori dând oscilaţii destul de importante ale subiecţilor din asfel de categorii de probe.16. Aici căutăm un randament mediu.I. Dat fiind că. Notarea I.A.G.17.) BV 8. O. Testele BG 3 şi B. B 101.M. şi că.9 dând în acelaşi timp rezultate cu ceva mai satisfăcătoare.ortografia Notarea P.b. BLS 4). comportând fiecare serie de întrebări dificultăţi progresive (teste de forţă).O. B 20 b. aceste notări trebuie aplicate subiecţilor cu o pregătire foarte diferită şi permite compararea lor. Pentru Notarea C. sunt folosite 5 teste. durata totală: 1 oră 10 minute (BV 9. într-o eventuală lipsă de moment a candidatului la un test de acest fel. B.A. B. BG 3. BV 50(sau testul paralel BV 51) şi BV 16. pe de o parte. Experienţa ne-a arătat că pentru cea mai bună exprimare a unor astfel de teste de putere .Mult.I. B 43. ne-a părut ca cea mai simplă soluţie folosirea unui eşalon de notări . BV 4. Înţelegerea testului BLS 4 poate să fie slabă pentru nivelurile relativ scăzute. s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite.R. Notarea V s-a stabilit cu ajutorul a 3 teste diferite (durata totală este de 40 minute.P. Este preferabil să nu fie folosit decât la candidaţii cu un nivel şcolar superior certificatului de studii primare. Notarea C. B.15. s-a stabilit pe 4 probe de performanţă (singurele din această categorie pentru nivelul colaboratorului). . BCV.

2`1/2 2`1/2 3` 6` 5` 19` C.5. Testele colective creion-hârtie: P.4 B. mai ales pentru folosirea cuprinzătoare a acestor notări de instructori şi de direcţiile de personal în întreprindere..9 V.V.V. B. Pb17 B.16 10 B.9(BG3) B.G.P.V.OR TOTAL 4` 4` 5` 10` 15` 2h 47`+10`pauza 13` 25` 1h 10` 40` Teste individuale de performanţă: I. Această soluţie s-a dovedit deosebit de satisfăcătoare din punct de vedere practic.18 B.8 B.V.4 B.50(51)+ B.2.P. B.V.10 15` 10` 45` 15` 25` minute. B. O.A. 15 B. B.L. B.OR.V.10` .53 B.S. repartizându-le ca astfel diferenţa de sfert a diferitelor grupe să se apropie cât mai mult posibil de medianele grupelor extreme axându-se pe numărul 13 pentru grupele de ingineri şi 4 pentru o grupă importantă de candidaţi instruiţi.I.G.M. Mult 16 B.22……………. Add.C B. Examen standard .182 MIHAELA MINULESCU mergând de la 1 la 20.R.C. Pauză C.nivel B Timpul şi ordinea preferenţială de trecere pentru examenul B (cu indicarea duratei fiecărei probe).

.I.hârtie.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 183 B. Examenul B Iată.C.P. 13 10 8 4 11 10 8 7 5 V 13 10 7 4 14 12 10 8 6 I.20 h……………10` 40` maximum Timp total 4 ore şi 30` Notă.43……………. 13 10 10 4 10 9 8 7 7 CPM 13 12 9 4 12 11 10 9 8 OR 13 10 6 4 15 11 10 9 6 Bărbaţi Femmei 30 140 200 140 100 97 130 134 329 211 25 22 20 20 20 9 8 6 5 4 10 13 12 9 10 13 10 8 7 6 14 12 12 14 13 8 7 5 5 4 - 13 11 10 10 8 10 12 12 11 11 8 7 12 - .101……………10` B. Grupe 450 145 1750 1380 70 330 300 130 140 20 19 20 14 20 25 20 30 15 30 P.10` B. Testele de performanţă pot fi plasate înainte de testul colectiv creion . spre exemplificare mediane obţinute pentru grupe diferite de notări ale examenului B.

Raven. Asemănător / . Aritmetică .Reprezentarea ideativă a noţiunilor Contrar concrete sau abstracte .Rapiditatea de calcul 16 C. Fraze în . Autorul a pornit de la observaţia făcută de C. Analogii . Cuprinde 8 domenii de conţinut şi este organizat astfel: Nr. C. Judecată Judecata practică.184 MIHAELA MINULESCU Pentru fiecare grupă diferenţa de efort este în jurul lui 2.Abilitatea de analiză mentală 20 F. precizie si rapiditatea observaţiei 20 B. 3 .Integritatea logică a proceselor dezordine asociative .Capacitatea de analiză si flexibilitatea verbale mentală . BG.Informaţia generală din diferite domenii Matrici progresive Testele sunt construite de J.Cunoaşterea sensului cuvintelor 35 E.Sumare cunoştinţe de aritmetică 35 G.Capacitatea de a descoperi raporturi abstracte de dificultate crescândă . Cunoştinţe . Testul I. Aritmetică .Uşurinţa stabilirii raporturilor logice între diferite date .Capacitatea de a găsi relaţii corecte între noţiuni 35 H. Spearman: " A cunoaşte natura particulară a mecanismelor mentale ale educării şi reproducerii contrastul lor limpede şi cooperarea lor constantă în toate actele de gândire . capacitatea de a matură înţelege situaţiile sociale 35 D.Spiritul de observaţie. 3 Este o variantă creată de Bontilă pentru studii medii. Probele Aspecte psihologice itemi 35 A.

seriile ABCDE (matrice standard pentru populaţia generală. ele trebuie să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului." Forme / nivele ale matricilor progresive Matrix 1938 . B (pentru copii şi examene clinice. Soluţia este evidentă de la primele probleme din serie iar ordinea de prezentare furnizează un antrenament metodic în modul de a rezolva aceste probleme. PM 47) Matrix 47/62 .seriile I & II (pentru studenţi şi cadre cu studii superioare. PM 38) Matrix 1947 .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 185 şi filiaţia lor genetică . Scopurile testului: A măsura aptitudinile subiectului în perioada când rezolvă proba: 1. plecând de la momentul când copilul este capabil să înţeleagă că este vorba de a căuta o bucată care lipseşte pentru a completa un desen. Pentru a construi testul. Testul permite evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparaţii şi de a raţiona prin analogie.în culori. Testul a fost utilizat în timpul războiului de armatele aliate. . de a sesiza relaţiile care există între ele 3. 4. de a înţelege figurile fără semnificaţie definită 2. de a concepe natura figurii care urmează si completează fiecare sistem de relaţii prezentat şi astfel. PM 38 conţine 60 de probe (5 serii a câte 12 probleme). PMA) Matrix 38 Proba a fost construită pornind de la postulatul că principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte. de a dezvolta un sistem de a raţiona. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. Pentru a menţine constant interesul imaginile sunt clar prezentate pentru a fi "plăcute vederii" Proba a reuşit să acopere "câmpul total al dezvoltării intelectuale". În aceste condiţii cele 5 serii furnizează astfel 5 posibilităţi de a înţelege metoda şi 5 teste de capacităţi mentale. Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici matematice) de dificultate crescândă. Ab. seriile A.iată care ar putea fi debutul înţelepciunii nu numai pentru psihologia aptitudinilor individuale ci şi pentru cea a cunoaşterii. A denumit aceste probe Matrix.

.testul dat în timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de observaţie şi raţionament logic . Seria B are 48 de probleme care se aseamănă cu cele din seriile C. . Dacă subiectul are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se va utiliza Matricile 38.86 cu scala Terman-Merrille. Are o corelaţie . Are o saturaţie în factorul g de . studii antropologice. De asemenea. dacă subiectul a rezolvat problemele uşoare ale seriilor C şi D rezultatul poate să nu fie valid. vârstnici. de aici şi denumirea de matrici progresivă. debilii mental şi persoanele foarte în vârstă rezolvă probele seriei A si B. Ab. Copiii. În situaţiile în care este vorba de subiecţi a căror capacitate de a face comparaţii şi analogii s-a maturizat / s-a deteriorat. seriile pot permite determinarea nivelului real prezent. Matricile 47 . există şi o formă cu piese încastrate. Matricile 62 (PMA) A fost realizat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste medie. Cele 3 scale acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11 ani.testul dat în timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care execută corect o muncă intelectuală Această formă prezintă două serii.seriile A. Dacă s-a început cu seriile A. sau pentru persoane care au suferit alterări ale inteligentei. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui sistem de gândire. A fost introdusă o serie nouă de 12 probe Ab (Ab este o probă de trecere între seria A şi seria B). B care se dovedesc a fi prea facile se poate continua direct cu C. dar mai greu pe cele din seriile C şi D. tinerii alienaţi. Pentru adultul normal seriile A si B sunt doar o formare în metoda de lucru. D. D. Seria A conţine 12 probleme pentru prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare. Forma conţine planşe colorate. Ab. şi E din PM 38. Raven descrie matricile ca probă de observare şi de claritate a gândirii. B Testul este folosit pentru copii. examinări clinice.82. este (omiţând din nota totală seria Ab). Dat în timp limitat.186 MIHAELA MINULESCU Contribuţia fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenţei şi validităţii estimării.

odată început. se pot da explicaţii mai dezvoltate sau mai sumare. Pentru aplicarea acestui test se va ţine seama de următoarele puncte: 1. să dea o măsură generală a gradului de inteligenţă. Examinatorul se va asigura. Va . înainte de începerea examinării. strălucitor. Examinatorul va evita întrebările puse de candidaţi şi mai ales cele care au legătură cu modul de rezolvare a unor probleme din test. 6. Lucrul. să dea indicaţii asupra caracterului calitativ al inteligenţei unui individ. Seria I se rezolvă în 10 minute şi cu ajutorul ei putem evalua în câteva minute dacă putem considera subiectul ca deficient. Testul de inteligenţă Meili (TAI) Acest test de inteligenţă. Punctele care influenţează în mod special rezultatul sunt subliniate şi nu trebuie. Explicaţiile vor trebui date exact în forma indicată în aceste instrucţiuni. În raport cu vârsta candidaţilor. nu se va întrerupe sub nici un motiv. Pentru executarea probelor se va folosi numai creionul. se datorează psihologului elveţian R. punând probleme care să depindă cât mai puţin de limbaj şi de cunoştinţe speciale. denumit "analitic". Meili. Semnalul pentru începerea rezolvării unei probleme se va da numai în momentul când examinatorul are certitudinea că toţi candidaţii au înţeles bine ceea ce au de făcut.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 187 Rezolvarea testului necesită cel puţin 1/2 oră pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară. făcând să iasă în evidenţă latura sa abstractă. 4. b. care a combinat diferitele probe folosite de alţi autori astfel încât să răspundă la două scopuri: a. Examinatorul va observa ca toţi candidaţii să înceapă şi să sfârşească lucrul în acelaşi timp. mediu. 2. 3. concretă. 5. analitică sau inventivă Testul se aplică copiilor începând cu vârsta de 9 ani până la 14 ani şi adulţilor. În ultima situaţie i se poate da seria II pentru determinări mai certe. în instrucţiuni se indică un minim care trebuie spus. Este necesar ca examinatorul să aibă câteva creioane de rezervă. colectiv sau individual. Atenţia şi interesul sunt menţinute aproximativ o oră. Totuşi. care să fie bine ascuţite. în nici un caz. că fiecare subiect are materialul de lucru în bună stare. pentru cazul în care explicaţiile sunt date în limbaj direct. să fie omise sau modificate.

Etalonul nostru este construit pentru toate cele 6 subteste. examinatorul va răspunde individual. Au fost constituite grupe de vârstă de câte doi ani. dacă ea nu se referă la chestiuni privind felul de rezolvare. Pentru a se evita oboseala candidaţilor. subtestele se vor executa în ordinea următoare: lacune. dar numai în timpul executării exerciţiilor. analogii. în special dacă colectivul este prea numeros. analogii. vor supraveghea continuu pe candidaţi. fiecare dintre ele determinând un anumit aspect sau o anumită direcţie în care este dezvoltată inteligenţă. însă fără prea multe cuvinte. De fiecare dată când se sfârşeşte timpul afectat pentru executarea unui subtest. În prima repriză se vor executa subtestele: imagini. Înainte de a începe executarea unui subtest se dau explicaţiile respective şi se fac exerciţiile preliminare. Testul analitic de inteligenţă include 6 subteste. În timp ce candidaţii execută aceste exerciţii. se va cere candidaţilor să însemneze cu o cruce locul până unde au ajuns. 16-17 ani şi pentru adulţi. În felul acesta se pot evita uşor încercările unor candidaţi de a continua rezolvarea subtestului ce trebuia să fie terminată în timp ce se dau explicaţiile pentru subtestul următor. Când se lucrează cu colective numeroase. fiind utilizat pentru vârstele de la 14-15 ani. pentru a se asigura că toţi au înţeles explicaţiile. în special a celor de vârstă mai mică. fapt care a justificat această grupare.188 MIHAELA MINULESCU răspunde numai la întrebări privind felul de a se executa lucrul. imagini. Examinatorul şi ajutoarele sale. se explică soluţiile problemelor de exerciţiu şi se discută eventualele erori. Încercările candidaţilor de a copia sau de a înşele vor fi suprimate cu hotărâre. deoarece rezultatele de la un an la altul nu prezentau diferenţieri în curba de distribuţie. Tehnica examenului Testul analitic de inteligenţă este compus din 6 subteste distincte. examinatorul va controla felul cum lucrează fiecare. în felul acesta să se poată controla dacă nu cumva au adăugat ceva după trecerea timpului afectat pentru rezolvare. pentru ca. vor fi încurajaţi. este indicat ca testul să se aplice în două reprize. . iar în cea de-a doua repriză restul subtestelor. lacune. Candidaţii care vor să lase lucrul sau care îl găsesc prea dificil. care se găsesc în caiet. 7. Dacă este necesar se vor da explicaţii individuale. Înainte de a se trece la execuţia subtestului însuşi. Când un candidat pune o întrebare. pentru a nu deranja lucrul celorlalţi.

Însă. atât în ceea ce priveşte coordonarea ochi-mână. acest caz apare foarte rar. Se observă. cele de mai sus se pot ilustra prin figura care urmează. se va utiliza profilul circular din stânga. fiecare factor determinând un anumit tip de inteligenţă. luate două câte două. în 1925. abstract). adică dacă numărul de centile este acelaşi pentru fiecare test . Astfel se consideră că centila 10 se găseşte chiar în centru. Pentru reprezentarea datelor obţinute astfel încât să se poată observa uşor în ce direcţie este dezvoltată inteligenţa subiectului. că forma inteligenţei este determinată de preponderenţa diferiţilor factori care alcătuiesc profilul.înseamnă că inteligenţa subiectului este dezvoltată în mod armonios. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie Obiectivul testului: Acest test măsoară aptitudinea mecanică manuală. inventiv. în sfârşit. de pe pagina a doua a caietului. ceea ce implică aptitudini specifice. testele desene şi cifre determină forma abstractă. deci. Astfel testele cifre şi imagini determină forma analitică. Ţinând seama de aceste consideraţii. nici de . Pentru a se putea interpreta acest profil. după care se va calcula media aritmetică. concret. iar centila 100 la extremitatea periferică a fiecărei raze. testele desene şi fraze determină forma inventivă şi. cât şi în ceea ce priveşte rapiditatea mişcării degetelor şi reprezentării spaţiale. MacQuarrie a dorit să construiască un test creion . Dacă profilul se prezintă într-o formă regulată. în această reprezentare grafică.hârtie nonverbal. determină forma inteligenţei. Testul a fost publicat de americanul Mac-Quarrie. În acest profil fiecare rază este împărţită în 10 diviziuni care reprezintă cele 10 centile. uşor aplicabil care să nu depindă nici de inteligenta generală. de cele mai multe ori observându-se preponderenţa unuia din cei patru factori (analitic. se va ţine seama că rezultatele testelor. iar forma inteligenţei se exprimă prin forma acestei figuri. Gradul de inteligenţă se exprimă. în dreptul testelor respective.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 189 Rezultatele obţinute în puncte şi centile (decile) la fiecare test se vor trece la totalul din pagina a doua a caietului de teste. Testele analogii şi lacune sunt intermediare între forma inventivă şi cea analitică. deci. prin mărirea suprafeţei formată de liniile care unesc punctele marcate pe raze. testele imagini şi fraze determină forma concretă.

o probă de reprezentare spaţiala (se identifică numărul de cărămizi cu care vine în contact fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x. şcolile de Arte si Meserii şi. fără să le atingă). a mecanicilor. percepţia detaliului. unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere). A fost utilizat si în studierea aptitudinilor debililor mintali. a muncitorilor cu profesii mecanice. spaţială. a tehnicienilor dentişti. 6.190 MIHAELA MINULESCU cunoştinţele mecanice ale subiectului si care să aibă o valoare predictivă bună pentru reuşita în profesiunile mecanice. . după un pătrat mare izomorf. Este utilizabil în orientarea profesională pentru selecţia dactilografelor. ele arată că intervin diverşi factori: aprecierea vizuală. Aceste exerciţii. Descrierea testului Testul de aptitudini mecanice Mac-Quarrie este o probă creionhârtie formată din 7 subteste prezentate într-un caiet de 15 pagini: 1. tinereţea. 4. începând de la vârsta de 10 ani. o probă de urmărire labirint (se indică. o probă de copiere (se copiază figurile formate din 4 segmente în spaţiul punctat. din dreapta fiecărei figuri). pentru profesiunile mecanice. Fiecare subtest este precedat de un exerciţiu. 7. controlul mişcării manuale. punctele de sosire a 10 linii sinuoase care traversează fiecare imagine. 3. ca şi probele propriu-zise. în cele 4 imagini. electricitatea industrială. sunt date contra-cronometru (timp impus). Aceasta si explică valoarea predictivă bună a acestui test pentru desenul industrial. la intervale diferite). Numeroase studii factoriale au fost efectuate asupra rezultatelor la testul de aptitudini Mac-Quarrie. 5. din cele 6 grămezi ordonate). o probă de localizare spaţială (trebuiesc identificate prin litere 5 puncte din 8 pătrate mici. 2. de la stânga la dreapta si sunt amestecate). o probă de trasaj (se desenează o linie sinuoasă care trebuie să treacă prin deschiderile liniilor verticale. vizualizarea relaţiilor spaţiale. agilitatea manuală. se poate da tuturor. într-o manieră generală. o probă de punctare (se pune un punct în fiecare din cerculeţele situate de-a lungul unei linii. Modul de utilizare si aplicare Testul se aplică individual sau colectiv. o probă de tapping (trebuiesc puse 3 puncte în fiecare cerc).

Testele tip screening (triere): Testul screening Denver 12. W.Stern.1. R.P. Noua Scală metrică de inteligenţă 12. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. Zazzo consideră că studiul longitudinal nu este o metodă ci o metodologie şi include două tehnici: tehnica de grup şi tehnica individuală care cuprind tehnici de observare.Binet. Noţiuni generale 12. A. Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie.2.1.4. chestionare. Scala de inteligenţă Stanford .P.Gesell. Noţiuni generale În istoria testării psihologice o serie de autori au abordat dintr-o perspectivă longitudinală măsurarea dezvoltării diferitelor aptitudini intelectuale: W. Diferite alte echipe de cercetare după anii 1950 studiază în manieră longitudinală încercând o modelare sistematică a dezvoltării în condiţii de cercetare continuă.Simon. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 191 PSIHODIAGNOZA LA VÂRSTELE MICI ŞI FOARTE MICI 12. Evidenţiază astfel corelaţia dintre modificările condiţiilor socio-economice şi culturale ale familiei şi efectele lor asupra dezvoltării psihice a copiilor. J. H.3.Goodenough.Wallon. F. Aspectele pozitive ale acestor studii constau în următoarele aspecte: permit .Piaget. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet .Lezine 12.I.S. Aceste metode longitudinale se dezvoltă după anii 1925 odată cu studiile lui Terman. Subiecţii săi vor fi retestaţi de Thorndike după 20 de ani pentru a studia factorii de intervenţie. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului. Brunet .. teste aplicate în funcţie de un orar longitudinal.

sau chiar anumite handicapuri. prezintă uşurinţă şi rapiditate în dezvoltare. sisteme simple de scorare.Peterson. Recomandări privind comportamentul examinatorului: sensibilitate pentru preocupările şi grijile părinţilor.2. 4. au un caracter multidimensional. informaţii privind auzul.192 MIHAELA MINULESCU un diagnostic funcţional prin introducerea dimensiunii temporale şi permit evidenţierea unor aspecte foarte complexe ale dinamicii dezvoltării conduitelor elaborate. 5. Examinarea pediatrică 2. în cadrul unor unităţi educaţionale (creşă. statutul familial. fidelitate şi validitate înalte. Organizarea unei astfel de testări se poate face: şa domiciliul copilului. în general. 1987) poate include ca activităţi: 1. dezvoltarea psihologică.interviul părinţilor.terapeutică. informaţii recoltate prin sursă directă. informaţii de la părinţi sau cei care îngrijesc copilul. selectând copiii care necesită evaluări extensive suplimentare pentru precizarea necesităţilor de intervenţie educaţional-terapeutică. statutul socio-economic. 12. . Testele tip screening (triere): Testul screening Denver Scopul testelor de tip screening este de a identifica copii ce prezintă riscuri în dezvoltarea psiho-comportamentală. 3. grădiniţă) sau în cadrul unor centre specializate. Dar metodele longitudinale nu sunt omnipotente. Istoria dezvoltării copilului .de la părinţi sau persoane care au în grijă copilul. Evaluarea statutului general al dezvoltării copilului . Aspectele de bază ale informaţiilor testării de tip screening (triere): mai mult decât o singură sursă de informaţii. Utilitate şi organizare: Testele tip screening sunt utilizare de obicei în cadrul unui program comprehensiv de evaluare şi măsurare a copiilor. văzul şi . Revizuirea dezvoltării în patru domenii: statutul fizic. dezvoltarea psihomotorie. Testarea screening se realizează de obicei la nivelul comunităţii. au instrucţiuni de aplicare foarte clare. Scopul depistării este posibilitatea de a construi programe speciale de intervenţie educaţional . familiarizarea cu copilul. Date privind probleme speciale . chestionare sau liste de control. cu ajutorul unor unităţi mobile. Caracteristicile testelor de tip screening cuprind următoarele aspecte deosebite: etalonarea se face pe baza unui eşantion reprezentativ. Un astfel de program (N.obţinute printr-un test screening.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

193

monitorizarea influenţelor datorate interrelaţiilor copil - cel care îl are în grijă; monitorizarea condiţiilor fizice ale locului de testare; verificarea stării de sănătate fizică; atenţia trebuie focalizată nu numai pe ariile dezvoltări (motorii, cognitive, comunicaţionale etc.) ci şi pe interacţiunea dintre acestea. Testul screening Denver Proba urmăreşte evidenţierea achiziţiilor de dezvoltare, şi este introdusă şi experimentată în România de echipa condusă de N. Mitrofan în 1993 - 1994. Originea ideilor testării este în Tabelele de dezvoltare Gessel. Cuprinde 105 itemi de 4 tipuri: comportamentul social, comportamentul de adaptare; comportamentul verbal; comportamentul motor. Pentru fiecare domeniu sunt diferenţiate comportamentele principale care definesc domeniul respectiv şi care au o evoluţie progresivă cu vârsta. Utilizează materiale precum: ghem de lână roşie, jucărie pentru sugari zornăitoare, 8 cuburi colorate, sticlă transparentă, clopoţel, minge tenis, creion, stafide, coli de hârtie. Rezultatele conduc la conturarea unui scor care poate fi considerat: normal, suspect, anormal, instabil. Se recomandă repetarea testării la intervale de 6 luni până la vârsta de 2 ani, la interval de 1 an până la vârsta de 5 ani. Componentele celor 4 domenii pentru aprecierea dezvoltării neuropsihice sunt: Comportamentul motor: motricitate în decubit dorsal (cap, trunchi, membre); motricitate în decubit ventral; poziţie şezând, posturi de echilibru; ortostatism, mers, alergare; control, vertical, deplasare pe verticală (urcat - coborât scări); motricitatea fină a mâini. Comportamentul cognitiv: receptivitate generală la stimuli; percepţia şi reprezentarea; memoria verbală (recunoaştere, denumire de imagini); activitatea de construcţie; activitatea de reproducere grafică; caracteristici calitative de vârstă. Comportamentul verbal: gângurit (vocale, consoane); pronunţia de silabe; limbajul pasiv; limbajul activ; structura gramaticală a limbajului vorbit. Comportamentul socio-afectiv: diferenţierea reacţiilor afective; imitaţia şi comunicativitatea afectivă; activitatea de joc cu copii şi adulţii; manifestări de independenţă (preferinţe active, opoziţie) şi autoservirea (deprinderi de hrănire, îmbrăcare, igienă. Metoda permite aprecierea gradului de dezvoltare atât global cât şi pe componente şi oferă capacitatea de a urmări în dinamică dezvoltarea.

194

MIHAELA

MINULESCU

Dinamica se reflectă atât prin atingerea cotei normale a vârstei, sau prin surprinderea avansurilor sau retardului faţă de V.Cr. Apariţia retardului atrage atenţia asupra necesităţii cunoaşterii cauzelor care au determinat situaţia, pentru a găsi modalităţile individuale de ameliorare şi recuperare care să asigure normalitatea. 12.3. Scale de dezvoltare: Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului, Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet - Lezine În timp ce testele de tip screening sunt mai raportate la norme, testele de măsurare a dezvoltării presupun compararea achiziţiilor psihocomportamentale ale copilului cu obiectivele instrucţionale. Dacă la primele răspunsul şi performanţa sunt raportate sunt raportate la un etalon, în cazul testelor de dezvoltare, fără a se exclude posibilitatea de a crea norme, de regulă nu sunt standardizate în baza unui criteriu naţional. Obiectivele instrucţionale - ca şi criterii - pot fi diferite de la un instrument la altul, de la o comunitate educaţională la alta. În urma testării se presupune un program de acţiune, de intervenţie, de recuperare, de compensare a deficienţelor constatate. Manualele la unele scale indică şi tipuri de activităţi ce se pot folosi - astfel că putem considera de fapt că avem de a face nu doar cu simpla activitate de testare ci cu un sistem complex de evaluare şi planificare a acţiunilor de intervenţie corectiv - constructivă. Sistemul se aplică pe grupuri mari de copii şi presupune cooperarea mai multor persoane şi specialităţi: psihologi, părinţi, cadre didactice, terapeuţi. Scopul testării porneşte de la concepţia că depistarea timpurie a unor deficienţe a copilului determină luarea unor măsuri imediate de tratament educaţional şi terapeutic - recuperator, prevenind instalarea unor abateri grave. Depistarea nivelului real de dezvoltare a copilului precum şi depistarea cauzelor unor deficienţe poate conduce la adecvarea măsurilor de intervenţie. Paşii unui astfel de program complex includ (G. L. Cohen,, J. L. Spenciner, 1994): 1. trierea - depistarea copiilor din comunitatea dată care se situează în afara nivelelor normale ale dezvoltării psiho-comportamentale; 2. determinarea nevoilor de servicii educaţionale speciale - prin instrumente specializate se precizează disabilităţile sau nivelul de întârziere în dezvoltare; 3. planificarea unui program de acţiune educaţională şi terapeutică care include măsurarea deprinderilor şi achiziţiilor şi stabilirea nivelului la care poate începe intervenţia, utilizând instrumente psihodiagnostice

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

195

raportate la criterii )teste de măsurare a dezvoltării), liste de control, observaţi; 4. monitorizarea progresului, prin verificarea şi testarea repetată şi, la nevoie, introducerea unor modificări ale diferitelor componente ale programului; 5. evaluarea programului. În testarea copilului mic se cer anumite caracteristici psihologului care aplică testele precum: alegerea mijloacelor de testare corespunzătoare; pregătirea în domeniul măsurării copiilor; experienţa practică; organizarea materialelor; revederea itemilor testului şi delimitarea secţiunilor de interes în testarea respectivă; stabilirea şi menţinerea raportului cu subiectul testat (este una dintre cele mai semnificative aspecte şi cere răbdare, familiarizarea anterioară a copilului pentru a se simţi confortabil, utilizarea unor jucării adecvate); flexibilitate comportamentală. Psihologul trebuie să ţină seama de conduita obişnuită a copilului ( nu se programează şedinţa imediat după-amiază când de obicei copilul doarme); de motivaţia copilului faţă de materialele testului şi chiar faţă de persoana care îl examinează; problemele de sănătate; specificul instalării oboselii; timpul de reacţie diferit al diferiţilor copiii; reacţiile de respingere posibile. Programul include aspecte care interesează părinţii, iar psihologul trebuie să fie conştient şi să manifeste toleranţă şi înţelegere pentru nivelul de anxietate al membrilor familiei legat de dezvoltarea copilului şi rezultatul testului; trebuie să acorde timp suficient pentru comunicare informaţiei şi să aprecieze nivelul diferit de implicare a membrilor familiei în procesul de creştere, educare şi măsurare a copilului. Un prim grup de instrumente s-au constituit cu scopul măsurării condiţiei psihice a nou-născutului astfel: măsurarea comportamentului copilului născut înainte de termen, scala de măsurare a comportamentului neo-natal, măsurarea neurologică a copilului, , chestionar pentru comportamentul copilului. Exemple: Testul L. Dubowitz şi V. Dubovitz, 1981, Scala B.T. Brazelton 1973. Un alt grup de instrumente a fost construit pentru copiii preşcolari, atât pentru cei foarte mici, între 0 şi 3 ani pentru evaluarea achiziţiilor din învăţarea timpurie, cât şi pentru cei între 3 şi 6-7 ani, când achiziţiile în plan psiho-comportamental se realizează în cadrul şi prin socializare în cadrul unor instituţii preşcolare sau şcolare. Ca tip de teste, Carolina Currriculum pentru copiii foarte mici cu nevoi speciale; Carolina Curriculum pentru preşcolari cu nevoi speciale, Testul AEPS, 1992, care

196

MIHAELA

MINULESCU

corespunde unui program complex numit Sistem de Evaluare, Măsurare şi Programare pentru copii foarte mici. Scalele Bayley pentru dezvoltarea copilului Testul este publicat în 1969 şi revizuit 1993, este dedicat măsurării dezvoltării copiilor pe direcţia cognitiv-mentală şi cea motorie. Este dedicată copiilor între 1 lună şi 42 de luni. Cuprinde mai multe scale cu obiective specifice: scala mentală, scala motorie, scala de evaluare a comportamentului. Scala mentală este dedicată măsurării unor abilităţi precum: achiziţii senzorial - perceptuale, achiziţionarea constanţei obiectului, memorarea, învăţarea şi rezolvarea de probleme, vocalizarea şi comunicarea verbală, evidenţa timpurie a gândiri abstracte, habituarea, reprezentarea mentală, limbajul complex şi formarea conceptului matematic. Scala motrică măsoară: nivelul controlului corporal, coordonarea musculară, controlul metric final mâinilor şi degetelor, mişcarea dinamică, praxis-ul dinamic, imitarea posturală. Scala de evaluare a comportamentului, 30 itemi, cuprinde evaluări ale atenţiei, orientării, reglării emoţionale şi calităţii motricităţii. Itemii sunt aranjaţi în ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care 50% din copiii testaţi reuşesc la un anume item. Pentru fiecare item este indicată vârsta ţintă şi limitele de vârstă între care este reuşit de la 5% până la 95% dintre copiii testaţi. Examinatorul trebuie să determine vârsta de bază şi vârsta plafon a copilului. Vârsta de bază se determină prin numărul itemilor succesivi la care reuşeşte copilul (10 succesivi); vârsta plafon după numărul de itemi la care eşuează (10 succesivi). Scala de dezvoltare psihomotorie în prima copilărie, Brunet - Lezine Scala este creată de O.Brunet şi I. Lezine. Scala este tradusă şi utilizată în România. Bateria este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă, dintre care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii experimentale controlabile în prezenţa unui material uşor de procurat. Întrebările incluse facilitează primul contact şi dau posibilitatea de consemnare a condiţiilor sociale şi afective în care se dezvoltă copilul. Testele sunt foarte utile părinţilor pentru a ordona şi direcţiona observaţiile cu privire la copilul mic, pentru că servesc ca introducere în problematica primei vârste, pentru că determină surprinderea gradului de influenţă a mediului. Autoarele consideră semnificativă covariaţia dintre coeficientul

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 197 intelectual al părinţilor. imită zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie. construieşte un turn din 6 cuburi.Cr. . Pentru calcularea V.9. Probele destinate perioadei de la naştere până la 4 luni sunt doar o indicaţie generală asupra bunului mers al dezvoltării combinate cu examenul neurologic.Cr. C. numeşte sau arată 4 imagini. presupun cele două autoare. control postural şi motricitate. începând de la 4 luni. al copiilor.7. spune legate trei cuvinte. O. Întrebările determină şi surprinderea gradului de influenţă al mediului.6. P. face fraze din mai multe cuvinte. Începând cu vârsta de 4 luni notarea se realizează astfel: se acordă 3 zile pentru itemii reuşiţi la nivelele 4. şi 10 luni. pune trei piese pe planşetă.D. se corelează coeficientul intelectual al părinţilor cu coeficientul de dezvoltare al copiilor lor. V. acţiunile pentru luna a 12-a se referă la următoarele comportamente: merge dacă este ţinut de mâini. repetă actele care au provocat râsul. De exemplu. Q. Pentru luna a 24-a acţiunile cerute sunt: la cerere dă cu piciorul mingii. coeficientului de dezvoltare. imită o trăsătură. Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P.D. Până la 1 an este de interes controlul postural şi motricitatea. dă obiectul la cerere sau la indicaţia prin gest. Examinarea se desfăşoară prin întrebări şi experimente. Itemii: urcă şi coboară singur scara. relaţiile sociale şi personale. Durata este de aproximativ 20 minute pentru copii între 4 şi 12 luni. încearcă să îndoaie o hârtie dată. repune cubul în locul lui pe planşetă.Cr. Gruparea se realizează în funcţie de diferite etape de vârstă pentru dezvoltarea psihică. L. foarte devreme. începe să mâzgălească după demonstraţie. L şi posibilităţile de manipulare a obiectelor. După un an şi jumătate se bor nota şi acestea dar accentul se pune pe caracteristicile achiziţiilor verbale. prinde un al treilea cub privind la cele două pe care le ţine deja. lunile sunt considerate ca având 30 de zile iar anul 360. 18 zile la 30 de luni. S. aruncă un cub în ceaşcă.8.5. ajută la aranjarea lucrurilor sale.I.D rezultă din V. coordonare vizual-motorie sau conduita de adaptare faţă de obiecte.. 30 minute. limbajul. şi coeficientul de dezvoltare. pentru cei peste 12 luni până la 4 ani. Itemii: stând în picioare coboară pentru a ridica o jucărie. Q.D. se numeşte prin prenume. vârsta cronologică).. Q. / V. Se poate urmării ritmul dezvoltării psihice şi nivelul Q.. x 10 )VD reprezintă vârsta de dezvoltare.

sau au ore distractive. dacă se observă că renunţă greu la el.Simon Scala de dezvoltare Binet . Bineînţeles. indispuşi. 9-12 ani timp de 40-50 minute. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. ţinând seama de felul în care priveşte subiectul examinarea. De asemenea să nu i se ia timpul liber. 1990. Scale pentru diferenţierea abilităţilor construite de C. prin explicarea rostului examinării.I. Scala de dezvoltare intelectuală Binet .. faţă de copiii mai mari deşteptarea amorului propriu şi a tendinţei de emulaţie. Durata examinării nu trebuie să treacă de anumite limite în timp. Scala de inteligenţă Weschler pentru preşcolari şi şcolari mici.Simon a fost revăzută şi adaptată de Ştefănescu . etc.P. Bateria Kaufman pentru măsurarea copiilor. etc. D. Scala de inteligenţă Stanford-Binet. Noua Scală metrică de inteligenţă Măsurarea inteligenţei la preşcolari şi şcolari mici include o serie de teste de inteligenţă precum: Scala de inteligenţă pentru copii mici Cattell. Scalele McCarthy pentru abilităţile copiilor.4. Terman face următoarele recomandări: . de exemplu să fie examinat în timp ce colegii săi se joacă. Testele de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici: Scala de dezvoltare intelectuală Binet . Pentru examinare se pot utiliza orele obişnuite de lucru. şi a copiilor bolnavi. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc. Copilul să nu fie luat de la orele sau activităţile care l-ar interesa mai mult decât testul.Wechsler. revizuită în 1980. faţă de cei mai mari şi de adulţi o atitudine francă. 60-90 minute. revizuit 1989. pentru adulţi. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn.pentru copii de la 3-5 ani durează 25-30 minute. totul adaptat de la caz la caz.Goangă în limba română.198 MIHAELA MINULESCU 12. lipsit de odihnă sau de somn. Scala de inteligenţă Stanford Binet.P. 6-8 ani pentru 30-40 minute. de muncă.Elliot. 13-15 ani timp de 50-60 minute. 1983.D. . Atitudinea examinatorului faţă de subiect trebuie să fie în linii generale următoarea: faţă de copiii mici o atitudine de joc. 1986. convalescenţi.Simon. 1972. W. 1940. 1967.S.

dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi pentru a nu-l intimida. la care eşecul să fie evident pentru subiect. În felul acesta se economiseşte timp. o întrerupem şi continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. ar fi de puţin ajutor pentru colegii lor mai inteligenţi.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 199 Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp. Tehnica examinării Prima condiţie pentru examinarea obiectivă este respectarea riguroasă a normelor şi instrucţiunilor date pentru fiecare test în parte. Examinatorul trebuie să fie calm. pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală este recomandabil să fie examinaţi mai întâi copiii ceva mai puţin inteligenţi. ceea ce ar produce o scădere a atenţiei şi a interesului pentru test. . Fisa de cotare trebuie să fie ţinută la o anumită distantă de subiect pentru a nu se vedea ce se scrie acolo. Totdeauna se va utiliza textul complet. deşi este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură şedinţă. Dacă un copil se încăpăţânează şi nu vrea să răspundă. În astfel de cazuri stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării. îi dăm câteva teste grele. În timpul examinării urmărim atent mişcările copilului şi comportamentul său. iar pe de altă parte subiectul nu este lăsat să aştepte. deşi este necesar ca instrucţiunile sa fie cunoscute pe de rost. Tonul în care sunt date instrucţiunile şi atitudinea examinatorului trebuie să fie mai naturale dar nu se admite nici o abatere de la instrucţiuni. pentru a nu face copilul să aştepte. îl reexaminăm peste o săptămână. Când se examinează copii de scoală să li se recomande să nu comunice celorlalţi elevi probele la care au fost supuşi. 10 minute în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe pe afară. părându-i-se prea uşoare. răspunsul întreg nu va fi decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. care chiar dacă ar vroi. să nu fie grăbit şi să nu facă mişcări inutile. nu ne vom bizui niciodată pe memorie. În timpul examinării vor fi consemnate numai datele absolut necesare. Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede şipe cât posibil fără să se atragă atenţia subiectului. Când un subiect este prea încrezut şi are o atitudine de persiflare a testelor. fără să mai amintim de examinarea anterioară. Este recomandabil ca această a doua examinare să fie făcută de un alt examinator.

dăm clasificarea de mai jos. căci la cei 5 ani de bază am adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste şi care au fiecare o valoare de câte două luni mintale. el este înapoiat în ceea ce priveşte inteligenţa nu cu 33 de ani. Prin urmare dacă un subiect oarecare de 40 de ani etate cronologică are etatea mintală de 7 ani. În sus continuăm cu examinarea până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un test.care este etatea mintală a omului adult. în medie generală peste etatea de 15 ani. Coeficientul de inteligentă îl vom obţine împărţind etatea mintală prin cea cronologică şi înmulţind cu 100.200 MIHAELA MINULESCU Stabilirea nivelului mintal În mod obişnuit examinarea poate începe cu un an sau doi sub etatea cronologică a subiectului. două teste de la etatea de 7 ani şi un test de la etatea de 8 ani. sau dacă este nevoie ne coborâm şi mai mult până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. trei teste de la etatea de 6 ani.etatea cronologică de 15 ani . Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară. afară de cazurile când este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală şi în care cazuri examinarea va începe cu un an sau doi sub vârsta mintală presupusă. Întrucât inteligenţa încetează a se mai dezvolta. şi categoriile diagnostice tradiţionale 0-22 Idioţi 23-49 Imbecili 50-69 Moroni 70-79 Mărginiţi 80-89 Proşti 90-109 Normali 110-119 Deştepţi . care se obţine împărţind etatea mintală prin etatea cronologică şi înmulţind rezultatul cu 100. ci numai cu 8 ani mintali. peste această etapă nu mai continuăm. etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali. Pentru a vedea ce valori trebuie să acordăm diferiţilor coeficienţi. Cunoscând etatea mintală şi pe cea cronologică a persoanei examinate putem stabili coeficientul de inteligentă.I. Q. pentru toţi subiecţii care trec de această vârstă se va utiliza în calcul valoarea coeficientului de inteligentă . Exemplu: dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 201 Aplicarea testelor se va face conform instrucţiunilor date în capitolul "Instrucţiuni speciale". înainte de a face o examinare cu scop de diagnoză exactă a nivelului mintal. Acest test se va utiliza numai în cazul în care unul din testele de la acea etate. Examinatorul se va tine în mod riguros de acest instrucţiuni pe care este bine să la cunoască pe de rost pentru a înlătura caracterul de artificialitate şi rigiditate a examinării şi pentru a o face cât mai expeditivă. de exemplu. să examineze cca. de temperament şi de caracter. numai în cazul în care reuşita sau nereuşita unui test nu poate fi apreciată imediat se va nota răspunsul întreg care va fi apreciat + sau . Observarea conduitei în timpul examinării Scopul testelor individuale verbale. conţine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate intelectuale: . etc. din motive tehnice sau din alte motive. de temperament şi caracter. se poate vedea dacă subiectul este timid sau îndrăzneţ. Scala de inteligenţă Stanford . care pot fi observate în timpul examinării. dacă perseverează sau renunţă uşor la o probă care i se pare grea.şi. privitoare la câte o trăsătură se dau răspunsuri posibile dintre care examinatorul alege pe aceea care crede că se potriveşte mai bine persoanei examinate. Pentru fiecare vârstă este dat şi un test alternativ.la sfârşitul examinării. Aşa. deci se va înlocui cu un alt test bine aplicat dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva. în afară de fişa de cotare a nivelului mental şi o fişa de observare a conduitei. Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fisa de cotare utilizându-se semnele de + şi . În cursul examinării un observator atent poate să adune date foarte utile cu privire la trăsături sociale.Binet Se adresează mai multor nivele de vârstă şi are ca obiective: măsurarea inteligenţei generale . nu a putut fi aplicat în condiţii satisfăcătoare. dacă îi place să stea de vorbă (sociabilitate). Se adresează vârstelor cuprinse între 2 şi 23 ani. de trăsături sociale.globale prin prezentarea unei largi varietăţi de sarcini de dificultate crescândă. 20-30 de subiecţi în scop de exerciţiu. dacă lucrează conştiincios sau nu. Pentru acesta este necesar ca orice examinator. Pentru fiecare întrebare din fişă. Din acest motiv se anexează la scală. a căror instrucţiuni de întrebuinţare le dăm aici este să măsoare gradul de dezvoltare a inteligenţei.

memoria vizuală).motorie). 4. serii de numere (raţionamentul logic. discriminarea. care include teste de vocabular (reamintirea unor cuvinte expresive şi înţelegerea verbală). 1987. copierea (reprezentare vizuală. concentrarea. Raţionamentul verbal. memoria bietelor ( înţelegerea vizuală. care include memorarea mărgelelor ( memoria de scurtă durată.202 MIHAELA MINULESCU 1. construirea egalităţilor ( cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice. percepţia formelor. încercarea şi eroarea).ochi). discriminarea. percepţie şi analiză vizuală. exprimarea verbală. analiza structurii. 3. conceptele matematice şi de calcul. atenţie. abilitate vizual . coordonare vizual .vizual. concentrarea. Memoria de scurtă durată. discriminarea detaliilor esenţiale). concentrarea. vizualizare spaţială. flexibilitatea. percepţia vizuală. formarea conceptului. W. care include analiza structurii (abilitate . memoria vizuală. memoria pentru cifre (memoria auditivă). Raţionamentul cantitativ. atenţia). vârsta la care copilul eşuează la toţi itemii. atenţia. deprinderile de calcul. agerimea pentru detalii). percepţie. absurdităţi (percepţia vizuală. analiza vizuală. Raţionamentul abstract . exprimare verbală. informaţii factuale.motorie. raţionament inductiv). înţelegere (înţelegerea verbală. Există forme prescurtate pentru scopuri de triere. înţelegerea verbală. exprimarea verbală. memoria pentru propoziţii (memoria auditivă de scurtă durată.motorie. discriminare. raţionamentul inductiv. îndoirea şi tăiatul hârtiei (abilitate spaţială. concentrarea. cunoştinţe sociale. respectiv vârsta la care copilul reuşeşte la toţi itemii şi nivelul plafon.P. dezvoltarea vocabularului. informaţii actuale). raţionamentul inductiv. vizualizarea spaţială. . coordonare mână . raţionamentul inductiv). 2. matrici (atenţia. logica. Pentru copiii cu dizabilităţi şi pentru cei cu retard mental examinarea se face în condiţii speciale.P. vizualizare spaţială. experienţă socială) şi relaţii verbale (dezvoltarea vocabularului.I. care include teste de tip: cantitativ (reflectă experienţa cu numerele. Se stabilesc două nivele: nivelul bazal.S. Scala de inteligenţă pentru copiii preşcolari şi şcolarii mici. raţionamentul inductiv). recomandate de cercetările lui Delany şi Hopkins. cunoaşterea conceptelor şi procedurilor matematice). reprezentarea vizuală.

revizuind scara pentru adulţi o va numi WAIS (Wechsler Adults Inteligence Scale). În 1955. Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizual spaţiale prin 5 tipuri de probe: casa animalului completare imagini. aritmetică. cunoscută sub numele de Wechsler-Bellevue.. foarte recent. apare şi scara pentru preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Inteligence). deviaţia standard de 15. mediu. superior. Wechsler. 90 . în 1974.109.I. iar în 1967. înţelegere. sub 69. similitudini.79. într-o primă variantă.WISC). şi un coeficient de inteligenţă generală. Q. Q. valoarea maximă 160. de limită.. Q. În varianta revizuită s-a adăugat şi proba "cuiele animalului" care nu participă la calcularea coeficienţilor de inteligenţă. deficienţă mentală. desen geometric. în 1939. un coeficient de inteligenţă practică. Scorarea necesită reguli speciale. prin transformarea scorurilor brute la teste la scorurile standard oferite de manual ( Media est 100.89 sub medie. 110 119. si. validitate concurentă) a acestor probe.retest.V. Rezultatul s-a concretizat. verbale şi de performanţă. neputând oferi un bun fundament pentru comparaţii ce depăşesc nivelul diferenţelor în dezvoltare. valoarea minimă 41. concretizându-se prin revizuirea. labirint. a scării pentru copii (WISC R). două categorii de teste. Testul cuprinde. Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de: informaţii. nivelele având aceleaşi semnificaţii ca pentru adulţi. denumită Scara Wechsler pentru copii (Wechsler Inteligence Scale for Children . coeficient de stabilitate)şi validitate ( validitate predictivă. o nouă revizuire a scării pentru adulţi (WAIS R). Munca de perfecţionare a testelor va continua.. Se obţin: un coeficient de inteligenţă verbală. 70 .129. marginal. de asemenea s-au asigurat reprezentativitatea loturilor pentru . conceptul de vârstă mintală pe care se baza aceasta.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 203 Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimţea autorul în calitatea sa de psiholog şef al clinicii Bellevue din New York de a dispune de un instrument de măsurare a deteriorării intelectuale produse în cazul maladiilor psihice. 80 . propoziţii. peste medie. Sunt importante în cazul ambelor teste experimentele care au determinat valorile înalte de fidelitate (fidelitate test . coeficient deosebit de înalt. vocabular. concepută pentru adolescenţi şi adulţi. În 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici. Scara de tip Binet-Simon nu era utilă în această situaţie. prin extinderea probelor la vârsta de 4-6 1/2 ani. 120 . respectiv: peste 130.P. la fel ca celelalte forme pentru copii mai mari şi adulţi. testul de cuburi. acordându-se şi puncte bonus în anumite situaţii timpul total în general este între 15 şi 30 de minute.

diferenţele între indivizii din aceeaşi grupă de vârstă prezentând variaţii mult mai mari decât diferenţele între performanţele medii la grupe de vârstă apropiate. ceea ce implică alţi factori aptitudinali dar şi o puternică impregnare motivaţională. şi 10 ani. titlul de "vârstă de dezvoltare" nefiind în fapt decât un concept abstract. de data asta de ordin teoretic. restandardizarea testelor. cele neverbale . Structurate în acest mod. Ori. având aceeaşi vârstă mintală la testul Binet-Simon: 6 ani. începând cu faptul că după 13 ani. nu sunt identice. compuse din două serii de teste. Şi în acest caz vom găsi adesea curbe de dezvoltare foarte diferite la copii diferiţi.factorii nonintelectivi în principal. Vârsta mintală ajunge să capete un înţeles suplimentar de nivel specific delimitat. neavând decât o acoperire relativă în realitate. cele verbale măsurând mai mult factorii intelectivi. aptitudinală. Ca şi V. dar şi capacitatea subiectului de a o utiliza. fie ea şi de un înalt grad de generalitate. nivelul şi caracterul performantelor unor copii de 4.204 MIHAELA MINULESCU standardizare şi respectiv. aprecierea nivelului intelectual al copilului făcânduse în baza comparării rezultatului său cu deviaţia standard şi media statistică a rezultatelor altor copii de aceeaşi vârstă.M. putând găsi vârste de dezvoltare pentru funcţii fiziologice sau creşterea corporală.. Mai intervine şi o altă deficientă majoră. Wechsler porneşte în structurarea testelor sale de la conceperea inteligenţei ca parte a personalităţii globale. Concepţia sa se reflectă în structura bateriilor. variabile diferite ale personalităţii în ansamblu. Wechsler reproşează mai multe scăderi conceptului de vârstă mintală. bateriile permit calcularea atât parţială cât şi globală a coeficientului . Inteligenţa este astfel în acelaşi timp energie mentală. Construcţia testului comparativ cu alte probe de vârstă mentală: Diferenţa principală între bateriile Wechsler şi cele precedente este renunţarea completă la conceptul de vârsta mintală şi folosirea definiţiei statistice a normalului. Caracteristicile psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad înalt de obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor. ele pot deveni etalon pentru nivele definite ale dezvoltării. ea nu-şi mai găseşte acoperire în realitate. de "cantitate" precisă de inteligentă. 6. Aceste limite derivă din concepţia asupra inteligenţei ca aptitudine specifică. capacitate complexă a subiectului uman de a gândi raţional. argumentează Wechsler. de a acţiona cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul său. Conceptul de vârstă mintală devine ambiguu şi la analogia cu alte măsurători pentru alte aspecte ale creşterii şi dezvoltării copilului.

deşi Wechsler nu admite acest procedeu. ceea ce dă posibilitatea pentru copiii defavorizaţi cultural să nu fie supuşi subtestelor penalizatoare.I. Deşi în general testul are o bună corelaţie cu alte teste de inteligenţă folosite pe scara largă (0. aplicând. Avantaje şi limite ale testului Avantajele folosirii sale sunt deosebit de importante. . surzi sau handicapaţi fizic. Structurarea subtestelor ajută la prevenirea sau ameliorarea frustrării menţinând un nivel motivaţional ridicat. putând obţine un Q. şi permite folosirea doar a unor subteste. punctând problemele specifice emoţionale şi perceptive ce contribuie la dificultăţile şcolare ale acestor copii.I. total. aşa încât el devine aplicabil în special între 8-13. care ulterior au adoptat şi ei formula exprimării rezultatelor prin Q. bazat pe scor standardizat statistic şi nu pe vârsta mintală au fost recunoscute chiar de autorii testului Stanford-Binet. rezultatul putând fi folosit nu numai pentru a eticheta pur şi simplu copilul.I.I. de performanţă (nonverbal) sau un Q. verbal şi un Q. şi nu pe vârstă mintală. permiţând de asemenea un diagnostic optim pentru categoria "celor care învaţă încet". la revizuirea testului lor. totuşi. favorizează în egală măsură testarea copiilor orbi. dar nu numai. la WISC R-140).I. Avantajele unui Q. influenţa factorilor negativi.I. Principalele limite ale testului derivă în primul rând din limitarea eşantionului de standardizare.14 ani. (cea mai răspândită variantă a testului Binet din America). Prezenţa unor subteste foarte clare verbale şi nonverbale. numărul de cazuri aflate la extreme este destul de mic. Se pot folosi şi probe prescurtate. 160. prin însumarea rezultatelor la cele două serii de teste. ci pentru a iniţia un demers terapeutic compensator sau ca sprijin important în procesul educativ recuperator. iar copiii supradotaţi obţin întotdeauna scoruri mult mai mici (dacă la Stanford-Binet obţin Q. formule de corecţie statistică notelor. Vom dispune în acest mod de o descriere mult mai nuanţată a subiectului. a punctelor sale forte şi a celor slabe.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 205 intelectual. Testul realizează o bună diferenţiere în cadrul normalităţii şi separă net copiii cu retard intelectual de normali. 81 cu Stanford-Binet). ceea ce face ca el să fi devenit principalul instrument de măsurare a inteligenţei în toate ţările în care a pătruns. ca oboseala şi eşecul fiind relativ slabă.

. în alegerea locului şi momentului testării. Nu se poate crea o instrucţie adecvată pentru fiecare copil. pe grupe omogene. Întrucât copiii nu au zestre ereditară egală. ei nu ating acelaşi nivel de dezvoltare al diverselor capacităţi. acumulate în cadrul experienţei dobândită de individ. Dearborn. dar se poate realiza instrucţie diferenţiată. Realizarea unora reclamă abilităţi motorii sau perceptivo-motorii. Testul este constituit din 17 probe independente. asigurarea unor condiţii optime de lucru. 1 : se cere copilului să deseneze o altă "cutie" (pătrat) asemănătoare cu cea desenată pe foaia de răspuns. mai ales că probele includ şi factori non-intelectivi în rezolvare. care vizează investigarea capacităţilor intelectuale. urmăreşte surprinderea individului în toată complexitatea sa şi a fost creat pentru copii normali şi deficienţi între 8 -11 ani. altele fac apel la cunoştinţele anterioare. Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn Descrierea testului Testul nonverbal de inteligentă generală. Majoritatea acestora sunt simple şi nu presupun cunoştinţe şcolare. la fel cu cea desenată pe foaie. stabilirea unor bune relaţii de cooperare. de aceea testul nu se aplică din nou decât la un interval de minimum 6 luni. realizarea altora implică judecată şi abilităţi de adaptare. Rezultatele pot fi influenţate de unii factori exteriori. i se cere să deseneze o altă pisică ce aleargă după prima. Sunt situaţii întâlnite în viată. În "cutie" trebuie să pună o "minge" (cerc). Proba nr. nu au condiţii de dezvoltare identice. Cel mai important lucru este să creezi un test cu care să poţi clasifica copiii. Afirmaţia este valabilă şi astăzi. de aceea autorul indică multă grijă în atitudinea şi comportamentul examinatorului. 2 : se cere copilului să găsească desenul unui băiat care fuge (este desenat în test foarte schematic) şi apoi să deseneze şi el un alt băiat care să alerge după primul. altele cer experienţe de viată. creat de W. în grupe cât mai omogene. F.206 MIHAELA MINULESCU Se resimte de asemenea absenţa unei forme alternative. În această viziune trebuie înţeleasă strădania lui Dearborn de a elabora o suită de probe nonverbale. Trecem în revistă succint probele: Proba nr. esenţială în retestare. unii autori indicând chiar un an de pauză minimă. scria Dearborn în 1928. Aplicarea testului implică utilizarea creionului şi înşelegerea unor indicaţii verbale simple.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

207

Proba nr. 3: se cere copilului să identifice trei obiecte (ceas, cheie, briceag), să tină minte şi să execute în jurul acestora (sau în imediata lor apropiere) trei desene simple (pătrat, cerc, cruce). Proba nr. 4: se cere copilului să înconjoare cu un cerc numărul care arată vârsta lui. Proba nr. 5: se cere copilului să deseneze un măr (ca cel dat în test) şi să-l taie cu o linie în două părţi egale. Proba nr. 6: se cere copilului să aprecieze care este obiectul cel mai greu şi care este cel mai uşor, din cele trei obiecte date. Proba nr. 7: se cere subiectului să traseze o linie pe drumul cel mai scurt - dintre cele două care sunt desenate. Proba nr. 8: se cere subiectului să numere bilele desenate în test, să le împartă în jumătate şi să scrie alături numărul corespunzător. Proba nr. 9: se cere subiectului să reproducă acelaşi număr de bastonaşe, aşa cum este dat în test. Apoi subiectul trebuie să numere bastonaşele pe care le-a desenat şi să scrie alături numărul corespunzător. Proba nr. 10: se cere copilului să deseneze un romb, care este dat în test. (Această sarcină poate fi efectuată de un copil de 7 ani, spune Dearborn.). Proba nr. 11: se cere copilului să deseneze mâna dreaptă (în test este dată mâna stângă). Alături trebuie să scrie numărul total al degetelor celor două mâini. Proba nr. 12: se cere copilului să deseneze o stea. (Acest două teste sunt, de obicei, trecute de un copil de 7 ani, după opinia lui Dearborn.). Proba nr. 13 : se cere copilului să identifice moneda de 1 leu. Apoi să găsească în desen toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 1 leu, în care să deseneze câte o linie; i se cere apoi să identifice piesa de 3 lei şi să găsească, în desen, toate cercurile care au aceeaşi mărime cu piesa de 3 lei; în fiecare cerc să deseneze câte două linii. În continuare subiectul trebuie să numere cercurile de mărimea piesei de 1 leu, pe cele de mărimea piesei de 3 lei şi să calculeze suma totală. Numerele găsite se scriu în cele trei cadre date de test. Proba nr. 14: se cere subiectului să identifice şi să însemneze (cu un cerc şi respectiv cu o cruce) cele mai scumpe mărci poştale şi cele mai ieftine. Proba nr. 15: se cere subiectului să găsească un obiect pierdut întrun parc (proba vizează capacitatea adaptativă). Proba nr. 16: se cere subiectului să identifice orele, la ceasurile desenate şi desenarea acelor unor ceasornice, care să indice anumite ore.

208

MIHAELA

MINULESCU

Proba nr. 17: se cere subiectului să stabilească numerele corespunzătoare - conform modelului dat - care să indice ce face fiecare personaj (probă de substituire). Este singura probă care se efectuează în timp - limită. Din descrierea probelor reiese faptul că acestea cresc în dificultate (deşi sunt diferite), adresându-se unor capacităţi variate. Testul lui Dearborn a fost etalonat pe populaţia infantilă românească de G. C. Bontilă. Tehnica de aplicare a probelor Testul acesta se aplică colectiv, la copilul normal; la deficientul mintal se recomandă aplicarea individuală sau în grupuri de 3-4 copii astfel încât examinatorul să poată urmări desfăşurarea aplicării lui. Noua Scală metrică de inteligenţă: N.O.E.M.I. R. Zazzo, deşi în cunoştinţă de răspândirea şi succesul scărilor americane, optează pentru valorificarea testului original Binet - Simon întreprinzând o activitate de ameliorare şi reactualizare prin experimentări succesive, cuprinzând trei etape. Prima etapă Rectificarea grafică a testului Binet-Simon (1946) ţinând seama şi de rezultatele tezei de doctorat susţinute în 1926 de Lucie-Renee Bonnis, autoare a cunoscutelor "curbe de dezvoltare intelectuală." Pe baza acestora R. Zazzo constată că notaţia Binet-Simon apare ca fiind ca indulgentă, ea înregistrând decalaje de până la un an între media dezvoltării copiilor şi vârstele mintale înscrise în scara metrică. Reetalonarea scării i-a apărut ca o necesitate realizată, de altminteri, în anul 1949. A doua etapă Reconstruirea experimentală a scării în colaborare cu Michel Gilly şi Mina Verba-Rad (1961-1963). Au fost eliminate unele probe, care s-au dovedit, în cursul etalonării din 1949, ca având slabă valoare genetică. Au fost conservaţi 28 dintre itemii scării vechi, unul singur suportând unele modificări. De asemenea au fost introduse probe noi, împrumutate din alte teste. Cronologic s-au derulat următoarele acţiuni: - primul trimestru al anului şcolar 1960-1961 a fost consacrat cercetărilor şi studierii noilor probe pentru a le completa pe cele din testul original; - testul provizoriu a fost experimentat pe un grup de băieţi de 9, 10, 12, 14 ani în anul şcolar 1960-1961; acest prim sondaj a permis să se

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ

209

precizeze consemnele de aplicare şi cotare şi de a se aprecia valoarea genetică a diferitelor probe; - etalonul propriu-zis a fost lucrat în cursul anului şcolar 1961-1962 şi 1962-1963 pe grupe de băieţi şi fete de 8, 9, 10, 12, 14 ani. A treia etapă Construirea formei definitive a noii scări metrice de inteligentă (N.O.E.M.I.) 1966. Probarea, pe baza experimentelor anterioare a validităţii testului. Definirea domeniului de aplicare, a tehnicii de lucru şi a interpretării testului. (Prezentarea completă este realizată în lucrarea: Nouvelle echelle metrique de l"intelligence. Librairie Armand Colin. Editions Bourrelier 1966). Domeniul de aplicare Instrumentul permite urmărirea dezvoltării mintale a copiilor, fete şi băieţi, de la vârsta de 3 ani până la vârsta de 14 ani: scala N.O.E.M.I. este eficientă în stabilirea nivelelor de inteligenţă superioară, normală şi întârziată de la 3 ani până la vârstele de sfârşit ale copilăriei, fără a schimba pe parcurs instrumentul de măsurare. Răspunde cu succes cerinţei de apreciere a inteligenţei globale în dezvoltare. Atunci când se formulează alte nevoi, cum ar fi aprecierea analitică, de fineţe a inteligenţei examinarea psihologică trebuie să fie suplimentată utilizând alte teste de inteligentă, adecvate scopului. Tehnica de lucru cu N.O.E.M.I. A. Recomandări generale. Examinatorul trebuie să fie bine familiarizat cu instrucţiunile testului înainte de a trece la aplicarea lui. Aceasta pentru ca instrucţiunile pe care le dă subiectului să fie formulate cu uşurinţă şi naturaleţe, fără ezitări. Trebuie să cunoască de asemenea criteriile de cotare pentru a aprecia rapid răspunsurile copilului. Pentru o bună aplicare a testului este indispensabil să se lucreze într-o încăpere liniştită şi bine luminată. Materialul de lucru trebuie să fie la îndemână pentru a evita pierderea de timp. Atitudinea subiectului în situaţia de examen depinzând de modul în care a fost stabilit primul contact cu examinatorul, acesta trebuie să primească copilul cu bunăvoinţă şi amabilitate: o conversaţie de câteva minute, pe un ton prietenesc, este deseori indispensabilă pentru a risipi sentimentul de jenă şi teamă. Pentru a obţine de la subiect cel mai bun randament şi a realiza astfel o apreciere exactă a posibilităţilor sale, trebuie să fie motivat, mobilizat şi să i se menţină atenţia pe toată durata examenului. Acest lucru este dificil de obţinut cu copii de vârstă mică şi cu cei instabili.

210

MIHAELA

MINULESCU

Examinatorul trebuie să se adapteze la aceste situaţii cu supleţe şi inventivitate. În mod deosebit examinatorul trebuie să găsească o cale de a urma aceste indicaţii de comportament reuşind totodată să nu modifice formularea instrucţiunilor la probe. În general consemnele probelor nu exclud intervenţiile şi stimulările examinatorului. Se va putea, de exemplu: - să se repete întrebările atunci când natura subtestului nu o interzice, aşa cum se întâmplă la probele de asemănări, fapte diverse, fraze absurde; - să se invite subiectul să răspundă sau să-şi continue răspunsul, prin stimulări neutre: "continuă", "merge", "merge", "continuă", "bine, continuă"; - a se insista pentru a preciza un răspuns neclar cu formule ca: "explică-mi încă odată", "ce vrei să spui prin aceasta?". Aceste intervenţii nu trebuie în nici un caz să sugereze răspunsul. Se va evita folosirea aprobărilor atunci când ele sunt susceptibile de a întreţine un tip de răspuns, cum ar fi în cazul "gravuri" menţinerea enumerării sau a descrierii. În mod general nu trebuie niciodată să se dezaprobe un răspuns. Orice intervenţie trebuie astfel făcută încât să nu modifice ceea ce este esenţial în probă. Pentru a răspunde acestei sarcini examinatorul trebuie să asimileze foarte bine semnificaţia psihologică a fiecărui subtest. B. Desfăşurarea examenului. Pentru a evita prelungirea duratei examinării aplicarea N.O.E.M.I. se va face în doi timpi: Timpul 1. Sondajul - în care se folosesc unele subteste care se leagă fiecare de mai multe nivele de reuşită. Permite să se determine nivelul scării de la care se poate continua examenul. Sondajul cuprinde 3 părţi: a. Probe comune tuturor vârstelor (indicate în foaia de nivel prin sublinierea numărului de ordine). Aceste sunt: memorie de cifre, gravuri, logică verbală. b. Probe uşoare (indicate în foaia de nivel printr-o steluţă). Acestea sunt: numărarea a 4 jetoane, numărarea a 13 jetoane, 9 puncte din care 3 duble. c. Probe grele (indicate în foaia de nivel prin 2 steluţe). Acestea sunt: asemănări, vocabular. Examenul psihologic se începe cu "probele comune", trecându-le rezultatele pe foaia de nivel.

TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 211 După terminarea "probelor comune" se trece la "probele uşoare" sau la "probele grele" potrivit cu rezultatele obţinute de subiect până în acest moment.Se continuă după aceea cu vârstele superioare. Examenul propriu-zis După trecerea rezultatelor obţinute în cadrul sondajului pe foile de nivel se procedează în următorul mod: . Itemi mai frecvent reuşiţi de debilii mintal comparativ cu normalii la vârste mintale egale sunt semnalaţi prin D +. fişele de examinare. lentoare. . . (în luni) x 100.prezenţa unor factori specifici (reuşitele sau eşecurile elective ale debililor mintal sau ale copiilor cu tulburări de lectură.M (în luni) / V. Din materialul testului fac parte: manualul testului. de regulă. . Calculul vârstei mentale se face utilizând raportul obişnuit V. debutanţii obţin cel mai frecvent dispersii foarte slabe sau foarte puternice. respectând următoarele condiţii: . până la vârsta cronologică de 15 ani (180 luni).dacă există mai multe eşecuri până la itemul 32 se continuă sondajul prin "probele uşoare" şi apoi "probele dificile". obiecte obişnuite precum: cheie. cuţit. setul de planşe. bogăţia enunţurilor). monede de valori diferite. În diferenţierea rezultatului se iau în consideraţie: stilul răspunsului (promptitudine. comportamentul examinatorului se poate evidenţia prin faptul că.Cr.dacă itemii primei părţi din sondaj sunt reuşiţi până la itemul 32 inclusiv (memorie de 5 cifre. Aceste informaţii sunt prezentate pe foaia de nivel. urmând ordinea itemilor şi oprind examenul după 8 eşecuri consecutive. fişele de nivel de vârstă. Timpul 2. Pentru subiecţii mai mari se ia în calcul această vârstă maximă la numitor. iar cei la care eşuează cel mai frecvent copii cu tulburări de lectură prin L -. 2 cutii identice ca aspect exterior dar cântărind 3 g şi 15 g. directe).Se aplică mai întâi itemii din secvenţa de vârstă la care s-a înregistrat primul eşec la sondaj şi se continuă către vârstele inferioare până la reuşita tuturor itemilor dintr-o secvenţă de vârstă. blocaţi se vor obţine dispersii slabe în măsura în care resimt disconfort. se va trece la "probe dificile". putându-se refugia în aşa-numita conduită de eşec. comportamentul copilului în timpul probei (în special la copiii de vârstă mică sau la cei inhibaţi.

1. Dacă acest proces nu are forţa necesară. poate fi întărit prin alte surse de energie (teama de eşec. Testele de atenţie Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită. MEMORIE ŞI CREATIVITATE 13. . Atenţia voluntară este necesară chiar când este vorba de o muncă interesantă. Joacă un rol important în actele gândirii pentru că. de aici putem trage concluzia că există o aptitudine sau o funcţie psihică care corespunde acestei stări de atenţie. dar care durează timp îndelungat pentru: . poate fi spontană. Testele de memorie 13. . ambiţia. Testele de creativitate 13.1. în absenţa tensiunilor interioare nu poate avea loc un proces orientat. focalizată pe punctul esenţial.a se împotrivi altor stimulări. excitări posibile.intensitatea tensiunilor.2. Testele de atenţie 13.forţa stimulărilor. . Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de: . Atenţia nu înseamnă cu necesitate mobilizare voliţională.procesul care se desfăşoară. . pot suplini lipsa de interes).3.a menţine tensiunea necesară.212 MIHAELA MINULESCU TESTELE DE ATENŢIE. Este descrisă mai bine ca stare de atenţie: persoana înţelege clar şi percepe cu precizie ceea ce vrea să înţeleagă. De ce? Energia sa este concentrată.

Viteze: câte sarcini a parcurs în unitatea de timp standard. control panou comandă etc. atenţia la ceva care apare (conducere auto. distributivitatea atenţiei. după modul în care atenţia se manifestă în diferite tipuri de activităţi se testează: 1. baraj figuri . în funcţie de solicitările practice. capacitatea de rezistenţă la distragerea prin perturbaţii. poate fi dificil pentru un individ cu o voinţă puternică să se concentreze pe o sarcină intelectuală abstractă. Ceea ce testăm prin testele de atenţie nu este atenţia ca atare ci tipuri de sarcini în care subiectul trebuie să fie atent pentru a reuşi să le rezolve. .analitică . ne îndreptăm. aceste distincţii menţinând-se în diferite sarcini precise: restrânsă . dacă natura sa este predominant practică. .extinsă.rigidă . omisiuni şi erori. concentrarea atenţiei pe un proces precis pentru a-i permite acestuia derularea în condiţiile cele mai favorabile şi în forma sa cea mai intensă. . cele mai simple: testele de baraj (baraj litere. respectiv menţinerea unui câmp psihic liber pentru ca un eveniment să atingă cea mai mare eficacitate. Deci se preferă definirea şi testarea unor forme ale atenţiei în funcţie de activitatea care cere atenţie. . Numărul de omisiuni şi erori variază în limite destul de mari dacă repetăm testul de mai multe ori. În orientarea profesională au fost definite.fluctuantă. .dinamică etc. Astfel. Tipul de atenţie este puternic legat de personalitate. sau arcuri de cercuri etc. 2.statică .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 213 Datele experimentale nu justifică însă considerarea dependenţei între atenţia bună şi voinţa puternică. În astfel de sarcini se urmăreşte viteza de lucru şi exactitatea. Pentru ca rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de ex.). testele de atenţie se construiesc pe sarcini simple. de exemplu.pătrate sau cercuri.sintetică.obiectivă. Exactitatea: raportul dintre corecte şi totalul de corecte. de exemplu situaţiile când fie în stare de pasivitate totală. 3. diferite tipuri de atenţie. inteligenţa) şi pentru a măsura cel mai pur posibil concentrarea de energie şi rezistenţa la distragere. fie în timpul executării unei activităţi mai puţin intensă.). care au constituit repere pentru psihotehnică. pentru că atenţia nu există în sine ci se exprimă în funcţie de diferite activităţi.subiectivă . Numărul de sarcini corecte este de regulă mult mai constant.

de ex.diversitatea materialului (cu . Se cere: prudenţă în generalizarea rezultatelor . pentru testele de atenţie tip baraj. 13. Verificarea empirică dacă există o relaţie între situaţia practică şi performanţa la test. etc.. . invers. Corelarea între diferite teste de atenţie este foarte slabă . . În practică.sarcina cere reproducere sau recunoaştere. Importanţa ca subiectul să fie conştient interesat de material: această tensiune a interesului .şi o schimbare a semnelor şi tehnicii testului influenţează rezultatele.0. variaţiile pot fi accidentale.2. Corelaţiile între diferite teste de memorie sunt. în sensul că nu este posibil să tragi concluzii generale plecând de la concluziile unui singur test. Testele de memorie Definiţie operativă: aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate.este fluctuantă dar. În concluzie: un număr de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu atenţia disponibilă şi nu o aptitudine slabă.fără sens.). atenţia pe care subiectul o acordă materialului ( există sau nu tendinţa spontană a subiectului a accepta materialul. în general.214 MIHAELA MINULESCU Metoda de lucru .cifre. Aceste corelaţii slabe se pot datora: .30 .modalitatea de memorare şi . puţin semnificative. imagini . creşte numărul de erori. în testele de baraj de exemplu. datorită faptului că exactitatea nu poate creşte cu viteza.în fiecare performanţă.dacă individul are tendinţa să-şi depăşească viteza optimă sau dacă.este prea prudent sau dacă .lucrează conform aptitudinii sale.lentă sau rapidă .examinatorul controlând la plecare exactitatea şi incitându-l la o muncă rapidă şi precisă (consemne). De exemplu. valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă şi monotonă. precizate şi a le reproduce în momentul dorit cât mai exact posibil. .ele sunt valabile pentru tipul de activitate similar activităţi din test. individul trebuie adus la acea viteză care îi corespunde capacităţii de concentrare . Concluziile examinării atenţiei vor trebui utilizate la fel ca în testarea memoriei. Este important să se determine: .

În concluzie.forma examenului.atenţia subiectului. .este dificil transferul rezultatelor în condiţiile specifice profesiunilor sau . Aceasta ar fi o artificializare în raport de funcţionarea memoriei în ansamblul proceselor rezolutive.0. factorii intelectuali sunt importanţi în testele de memorie.recunoaşterea . care.metoda folosită. Prudenţă în examinarea memoriei: un rezultat izolat nu poate fi generalizat. trăit de subiect. performanţele la testul de memorie nu au semnificaţie pentru orientarea vocaţională pentru că: . nu poate avea semnificaţie pentru că poate fi condiţionat de : . Rolul inteligenţei în probele de memorie Inteligenţa influenţează în mare sau mică măsură în funcţie de natura materialului. ceea ce permite intervenţia unor factori perturbatori exteriori sau interior care influenţează calitatea. Thurstone găseşte trei factori. defineşte factorii în funcţie de material. Trebuie. nu există o dispoziţie simplă definibilă ca "memorie". Ceea ce nu înseamnă că trebuie ales în testele de memorie un material fără sens pentru a putea să înregistreze performanţe pur mecanice ale memoriei. Guilford.o memorie foarte scăzută. dezvoltă ideea că în puţine teste de memorie se găseşte un factor specific.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 215 este în general slabă în majoritatea testelor de memorie.conţinutul examenului. chiar cu inteligenţă suficientă poate produce dificultăţi în şcoală sau în multe profesii. Conceptul desemnează o performanţă care face posibilă conservarea reproducerea . . Vernon. Corelaţii în general medii. prin analiza factorială. pentru a înţelege .situaţia actuală.reutilizarea unui lucru care a fost anterior experimentat. dar cer achiziţionarea de multe cunoştinţe sau . Când avem de-a face cu rezultate anormal de scăzute sau ridicate.delimita rolul . sau alteori de forme patologice de lipsă de memorie.30 .40.memoria înaltă poate avea un rol compensator pentru o inteligenţă insuficientă în profesii care nu cer o independenţă înaltă de acţiune sau gândire. 0. Trebuie căutate cauzele rezultatelor de memorie scăzute. . dar nu ştim pe ce anume se sprijină această performanţă. uneori pot depinde de o lipsă de control a atenţiei. .

Lahy.216 MIHAELA MINULESCU inteligenţei.tradiţia iniţiată de Binet care tinde să considere memoria comparând-o cu "un domeniu de formare . . copilul poate furniza detalii asupra imaginii. Test de retenţie vizuală. aplicabile la adulţi şi copii. Diagnoza clinică a memoriei Testele de memorie au fost dezvoltate şi aplicate mai ales ca teste clinice: testele de retenţie vizuală Benton. factor care saturează însă cel mai puţin testele corespunzătoare (. moştenită de la Charcot şi Binet că memoria nu este o facultate unică pentru că există o pluralitate de memorii. cu 1 sau mai multe figuri geometrice simple . este o aptitudine ce apare mai ales în copilărie (10 . un elev care dă un număr foarte mare de detalii şi pare că examinează un obiect care nu există fizic în prezent. Testele de memorie nu sunt prea dezvoltate din următoarele motive: . ceea ce a întărit dezinteresul pentru memorie. Definită prin posibilitatea de a-şi reprezenta un lucru văzut într-un mod precis şi la fel de viu caş când l-ar vedea în mod real.11% dintre copii) şi este adesea trecătoare. A şi B. să comparăm rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele de inteligenţă şi să ne informăm despre metoda subiectului de reţinere.ceea ce a orientat psihotehnica spre teste care măsoară în primul rând facultatea necesară a inteligenţei. scala clinică de memorie Wechsler din 1945. 1943 . Are 2 forme. Carrard. Teste de memorie specifică au fost puse la punct de Binet. ca formă de memorie specifică.lucrările lui Thurstone care clasează factorul memorie printre aptitudinile mentale primare.75) şi pe care îl admitem ca evident în toate bateriile de teste. Arthur Benton. Iniţial cuprindea 10 planşe pentru fiecare formă. . D.convingerea. detalii pe care nu le remarcase pe original. . mai mult.tezele lui Piaget privind funcţia mnezică ca dependentă de schematismul intelectual şi deci de dezvoltarea intelectului. Paceud.cultivare" unde inteligenţa este capitalul care face acest lucru posibil. Royer. subestimând măsurarea memoriei. E .versiune sa de azi are: 3 forme paralele de câte 10 planşe: C. testul de memorie Rey. Goquelin. Dispoziţia eidetică. şi poate da descrieri mai precise decât o poate face cea mai bună memorie.45. . De exemplu.

Formele cu alegeri multiple sunt utilizate la hemiplegici.o reproducere a desenului care pune în joc capacităţi motrice ţi vizuale. numărare din 3 în 3 4. sau pur şi simplu prin copiere. pacienţi cu tulburări praxice. rotaţii. memoria cuvintelor perechi . pentru schizofrenici. Notare: numărul de cartoane bine reproduse. în diagnosticul de traumatism cerebral.temporală 3. G şi F care combină planşele formelor precedente Fiecare planşă este prezentată 10 secunde pacientului şi i se cere să deseneze ce a văzut în planşă. pentru expunere. Deci testul apare ca probă de performanţă care include: . Alte aplicaţii ale testului: copii debili.o memorare indirectă . sau lungă 15 sec. dacă apar performări defectuoase putem presupune existenţa unei leziuni cerebrale care urmează a fi confirmată prin alte observaţii şi examene. . Tipul poate fi variat experimental: cu expunere scrută. memoria imediată a cifrelor 6. copii cu paralizie.. recitarea alfabetului. Performanţele la test sunt sensibile la atingeri cerebrale ex.ambii factori influenţând decisiv performanţele memoriei. . Diagnostic. date personale şi informaţii generale despre subiect 2. orientarea spaţio . controlul mental: numărarea inversă. 1945 Cuprinde 7 dimensiuni: 1.o percepere spaţială . perseverări.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 217 2 forme paralele cu alegeri multiple. Scala clinică de memorie Wechsler. numărul de idei memorate dintr-un text 5. deformări. memoria figurilor geometrice prin reproducere 7. Sau. persoane cu tulburări de citire. Etalonul se construieşte pe o populaţie asemănătoare ca vârstă şi nivel intelectual. Versiunea standard are 10 sec. memoria logică. 5 sec. eroare de încadrare şi de format). în alte forme să aleagă dintre 4 figuri posibile răspunsul corect. faţă de numărul de erori (omisiuni.

Se aplică individual sau colectiv.o altă placă de metal pe care sunt 16 casete goale şi . testul Kim cu 13 casete. pentru adulţi şi copii şcolarizaţi cu etaloane corespunzătoare vârstei şi nivelului de şcolarizare. Testul de memorie şi atenţie Lahy Format din 9 probe astfel: .-16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele primei placi.5 probe pentru memorie care vizează 5 forme de memorie diferite şi ca teste: memoria imediată a cifrelor. simţului datoriei. Testul de memorie topografică. conştiinciozităţii. politeţii. memoria cuvintelor perechi. Subiectului i se cere să reconstituie prima placă după o expunere de 1 minut.o probă de atenţie concentrată (baraj a trei semne). Ca variantă. Experimentul este repetat de 3 ori fără o nouă prezentare între a doua şi a treia reproducere. memoria teytului. exactităţii.o probă de executare de consemne. Q.M. pot fi identificate diferite calităţi ale memoriei. A II-a probă este considerată exerciţiu de fidelitate. Se cronometrează timpul de lucru. numărul de plăcuţe plasate corect (1 punct dacă sunt bine orientate şi 1/2 de punct pentru plasare bună dar orientare greşită). rezervei subiectului. memoria recunoaşterii. Notările pentru a II-a probă şi a II-a corespund rapidităţii de lucru şi memoriei vizuale. capacităţii de observare. Susane Pacaud . încrederii în sine. se înregistrează numărul de plăcuţe puse în primul minut. concentrării. Se pot face observaţii clinice asupra: supleţei şi siguranţei mişcării. trebuinţei de ordine şi grijă. 1945.218 MIHAELA MINULESCU Se poate obţine astfel un coeficient de memorie. . memoria dispunerii semnelor. Plăcuţele Carrard.o placă metalică pe care sunt gravate 16 casete ce cuprind figuri abstracte dintre care unele prezintă o anumită asemănare . memorie vizuală Materialul testului este format din: .2 probe de punctare (mâna dreaptă. . mâna stângă). Utilizat mai ales în orientarea profesională. şi o măsură a deteriorării mnezice eventuale. .

Poate fi administrat în mai multe feluri: . şi care fac apel la cunoaşterea aprofundată a consemnelor. Testul de memorie a textului Goguelin este o formă paralelă cu testul de memorie text compus de S. Se poate ajunge la înţelegerea nuanţată a divergenţelor dintre aptitudinile reale şi rezultatele şcolare efective. I se prezintă apoi acelaşi text dar cu cuvinte lipsă. Subiectului i se prezintă un plan de oraş cu unele străzi principale notate şi cu 37 de amplasamente pentru magazine. cerându-i-se să reconstruiască textul iniţial. Este pentru adolescenţi de la 11 ani în sus. respectiv observă că subiecţii care au rezultate la memorie clar superioare celor la inteligenţă celor la inteligenţă: . fapte cunoscute prin text. PDG şi MRG. ce vizează o studiere mai aprofundată a învăţării. Testul este util pentru unele meserii de siguranţă unde se transmit decizi. 0. Testul de memorie auditivă Este conceput de J. Are la dispoziţie pentru învăţare 4 minute. cifre. Royer face un studiu privind corelarea cu inteligenţa. Royer pentru reliefarea anumitor caracteristici ale memoriei aptitudinii de a munci şi înţelegerea dificultăţilor şcolare. centre comerciale.2 probe succesive. cu o saturaţie de . E mai saturat în factorul g (0. Se înregistrează doar răspunsurile exacte. prognostic de reuşită în formarea profesională. la decelarea anumitor handicapuri şi la o mai bună orientare. edificii publice. Se citeşte un text iar subiectul trebuie să răspundă la un chestionar privind nume.80) decât testele de raţionament concret sau decât frazele în dezordine. Pune în evidenţă posibilitatea subiectului de ase forma în unele meserii sau profesii. Analize factoriale pe 3400 cazuri indică un factor comun cu testele TRCJ. .o singură probă ce vizează cunoaşterea capacităţii de memorare imediată a textului. Indici: numărul de răspunsuri exacte (amplitudinea memoriei).TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 219 Memoria topografică este foarte importantă şi se deosebeşte de alte forme mai intelectualizate. Este individual şi colectiv.60 cu rezultatele din MTB. Cuprinde un text care relatează activitatea unei persoane în condiţii zilnice obişnuite text care este citit subiectului. ordine. care nu cuprinde decât numele străzilor şi el trebuie să fixeze exact amplasamentul a 15 edificii. I se dă foaia de răspuns cu un plan golit.51. Pacaud. procentul de răspunsuri eronate (fiabilitatea memoriei şui exactitatea amintirilor). MRG.

flexibilitatea.indică interesele pentru a memora. figuri de completat. cu teama de a nu greşi.abilităţi sau trăsături de personalitate care intervin în procesul creativ în funcţie deseori şi de orientarea şi modelul original al autorului.220 MIHAELA MINULESCU sunt copii care memorează dar au dificultăţi şcolare pentru că trăiesc deasupra posibilităţilor lor intelectuale. reţine. cei cu exactitate slabă sunt copii stimulaţi să caute să reuşească cu orice preţ. .nume.3 Testele de creativitate Testarea creativităţii este recunoscută ca componentă importantă educaţională şi de performanţă profesională. Astfel. Torrance care evaluează ca abilităţi factoriale fluiditatea.studiul analitic privind diferite aspecte ale memoriei . Guilford care măsoară facilitatea sau fluiditatea cuvintelor. - 13. au creat teste de creativitate: E. cu tulburări fiziologice importante. . o emotivitate dezorganizată).. asocierilor. cu părinţi supraprotectori sau perfecţionişti.copii obosiţi. .copii leneşi. Testele de creativitate au preluat în general aspectul cuantificabil. figuri geometrice. anxioşi. originalitatea şi elaborarea. cifre.cei cu exactitatea foarte ridicată sunt inhibaţi.rezolvările la testele de inteligenţă reprezintă posibilităţile virtuale. . creează o serie de probe mnezice şi de învăţare pentru studierea tulburărilor memoriei. expresiilor. depresie.luate în ansamblu notele de la memorie reprezintă posibilităţile actuale de muncă ale subiectului. Pentru adolescenţi peste 16 ani şi adulţi. un timp se iluzionează. .copii care suferă de tulburări afective (nevroze. ideilor. . Cadrul general teoretic a evoluat odată cu cercetările care încercau să surprindă specificul creativităţi umane şi a abilităţilor implicate. de exemplu. testele de memorare Ray bazate pe semne grafice. P. fapte . chiar cu distorsionarea adevărului. de exemplu. Aici notele la exactitate pot nuanţa interpretarea pentru că: . Probele nu sunt niciodată utilizate separat ci în cadrul unui examen clinic sau de adaptare şcolară. flexibilitatea. Belgianul Rey. respectiv măsurarea factorilor . culpabilizaţi. iar exactitatea este puternic legată de amplitudinea reţinerii. cu tendinţa de a nu face nici un efort.caz invers este mai complex: cu rezultate la memorie dar inferioare celor de la inteligenţă: . dar sunt depăşiţi şi se vor confrunta cu eşecuri. .

maturitate afectivă. Testele de creativitate cele mai cunoscute au fost create de Guilford. astfel că lasă deoparte aspecte precum: ingenuitatea. la absenţa unor elemente. Datele longitudinale sprijină ideea stabilităţii pe termen lung a performanţelor de gândire divergentă în copilăria mijlocie şi de-a lungul adolescenţei. Având în vedere că testele au demonstrat proprietăţi psihometrice remarcabile şi că în unele studii par să prezică realizări în viaţă mai bine decât testele de inteligenţă generală sau notările şcolare. prin care testăm . testele de gândire divergentă ca estimare a potenţialului de gândire creativă au constituit mijloace de depistare a copiilor cu abilităţi creative excepţionale. probele de creativitate sunt considerate relevante şi pentru atribute umane ascunse. aptitudinea de a generaliza. P. aptitudinea de a se angaja indiferent de poziţia socială. J. Thurstone care se referă în cadrul modelului factorial al intelectului la facilitate în formarea şi înlănţuirea ideilor. Torrance şi Ball. În general. disponibilitate.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 221 elaborarea şi originalitatea ca factori ai gândirii divergente în cadrul modelului tridimensional al intelectului. Mac Keen Cattell subliniază importanta factorilor de familie şi sociali în comportamentul creativ. deşi sunt studii care contestă de exemplu validitatea sa de construct. Alte studii subliniază însă influenţa contextului condiţiilor de testare şi a factorilor motivaţionali asupra performanţelor la T. dar utile în dezvoltare (Tannenbaum. iar autori precum Osborne şi Gordon studiază dinamica creativităţii de grup. Testul de gândire creativă E. aspectul estetic. 1965. la ceea ce lipseşte. căutăm soluţia sau formulăm ipoteze legate de deficite. (fluenţă ideativă). 1983). 1984. la lacunele în cunoaştere. coordonare kinestezică. Obiectivul testului este evaluarea procesului creativităţii prin care devenim sensibili la probleme. utilitatea. prin care identificăm dificultatea.C. Wallach şi Kogan. la disarmonii. Torrance Bateria de teste a lui Torrance este poate cea mai larg utilizată pentru copii de nivel şcolar. 1966. raţionament inductiv.T. Toate trei exclud din sistemele de scorare alţi factori decât cei care ţin de abilităţile gândirii divergente. aptitudine receptivă faţă de ideile noi. Gordon care pune la punct grupelor creative denumite grup de sinectică selecţionând participanţii pe baza a 8 criterii care se constituie ca dimensiuni de personalitate: aptitudine metaforică. gustul pentru risc.T.

locuri. Primele 3 teste verbale se bazează pe un desen de la care se cer 5 sarcini.dacă un brad arzând ar cădea pe pământ (forma A) . acţiunile Încercaţi să stabiliţi de ce s-a întâmplat. în cele din urmă. 4.222 MIHAELA MINULESCU aceste ipoteze şi. obiectele. al IV-lea prezintă un mic obiect. 1. Probele dezvoltate de Torrance cuprind în afara unor adoptări a unor probe deja construite şi utilizate de Guilford: 2 baterii de teste verbale (formele A si B. Scrieţi toate schimbările sau transformările pentru a ameliora / maimuţa şi a-i face mai amuzanţi Găsiţi utilizări noi pentru cutii de carton sau fier Puneţi întrebări despre cutia de carton ca să treziţi interesul sau curiozitatea altora Imaginaţi-vă ce aţi putea face Imaginaţi-vă ce am putea face mai deosebit şi ce s-ar întâmpla dacă ar fi legate de nori fire şi ar atârna până la pământ (forma mai curios dacă ar fi ataşate fire de nori şi ar atârna până la A) . 7. 6. fiecare câte 3 teste). acţiuni Imaginaţi-vă cauza care a putut duce la scena reprezentată în desen Imaginaţi consecinţele probabile a scenei reprezentate de desen 2. Probele verbale A /B Elevi de şcoală generală Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele. eventual. în perioada anilor 1955-1965 realizează studiile şi experimentează cea ce în 1966 va deveni prima ediţie americană a Testului de gândire Creativă Torrance. 5. le modificăm şi retestăm aceste modificări şi.ceea ce se vede în desen Inventaţi ce se va întâmpla în continuarea la ceea ce povesteşte desenul Scrieţi toate ideile ce vă vin în minte pentru a face mai amuzanţi micul elefant / maimuţica Găsiţi idei noi ce să faceţi cu o cutie goală de carton sau de fier Puneţi întrebări neobişnuite despre cutia de carton Elevi de liceu Se pun întrebări legate de desene: ce reprezintă personajele. La universitatea din Georgia. elefant sau maimuţă. 2 baterii de teste figurative (formele A si B. 3. fiecare câte 7 teste). locurile. obiecte.dacă un brad arzând ar cădea pământ şi nu s-ar mai putea pe pământ si nu putea vedea vedea decât picioarele decât picioarele oamenilor (forma oamenilor (forma B) . Nr. prin care comunicăm rezultatele.

3 O. O. Administrarea testului (între cele două teste există o pauză): testul verbal poate fi administrat colectiv testul figurativ poate fi administrat individual sau colectiv Timpul impus si cronometrat este de: 45 minute pentru testul verbal 30 minute pentru probele de imaginare figurală Interpretarea rezultatelor se face prin contabilizarea reuşitelor în funcţie de următoarele criterii: Fl.în toate testele verbale şi testele figurative 2. banal. evident.2.4. .pentru testele figurative . (flexibilitate) considerată ca abilitate de a produce răspunsuri foarte variate. ce ţin de domenii diferite.pentru toate probele El. (elaborare) considerată a reprezenta aptitudinea subiectului de a dezvolta.Executarea unor desene plecând de la două linii paralele. . (originalitate) considerată ca aptitudinea de a produce idei îndepărtate d ceea ce este comun.3 Fx.5 si testele figurative 2. .3.în testele verbale 1. Fx. daţi un titlu original şi ciudat desenului şi povestirii). .Terminarea unor desene incomplete şi adăugarea unor idei interesante. daţi un nume amuzant desenului şi adăugaţi o poveste (Adăugaţi elemente pentru a face un desen şi o poveste interesantă. dezvoltarea unei povestiri. . numărul de detalii în plus utilizate în elaborarea răspunsurilor Aceşti factori sunt prezenţi în următoarele sarcini: Fl.Compuneţi un desen utilizând o bucată de hârtie veche pe care o puteţi detaşa şi apoi lipi de o pagină albă. ilustrând o povestire ( sau plecând de la un cerc).TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 223 B) Probele figurale A / B Includ următoarele tipuri de sarcini: . . număr de categorii diferite de răspuns. lărgi şi îmbogăţi ideile. (fluiditate) considerată ca aptitudine a subiectului de a produce un număr mare de idei ( 1 punct pentru fiecare răspuns pertinent). aspecte deja stabilite El.Desenaţi în jur pentru a face o imagine frumoasă. .

liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt. Teste de embleme: liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată (implicaţiile semantice) Teste de producere de figuri: obiecte formate din cu figuri geometrice date. sau care ard? etc.aptitudinea de a produce unităţi şi transformări semantice prin imaginarea consecinţelor posibile a unui eveniment neobişnuit. Fluiditatea expresivă . Asimilează creativitatea gândirii divergente (opusă gândirii convergente) ce permite în cadrul procesului cognitiv schimbarea direcţiei şi găsirea mai multor soluţii . Fluiditate asociativă . a importanţei în diferite tipuri de profesii. începând din 1949.aptitudinea de a produce diferite relaţii semantice (teste de asociaţii (a găsi sinonime). de exemplu o lampă. Teste de utilizări schimbate. ce obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure ?. 4 serii de teste de fluiditate pentru: Fluiditatea verbală . Guilford defineşte şi realizează probe pentru următoarele tipuri de abilităţi. triunghi (producere de sisteme de figuri). teste de utilizări ( liste de utilizări pentru obiectele cunoscute). liste de cuvinte ce conţin aceleaşi litere. a modalităţilor de evaluare şi formare educaţională a acestor abilităţi. . desfăşoară cercetări asupra intelectului. teste de completare (a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte). se cotează fluiditatea ideativă iar răspunsurile originale pot fi cotate pentru factorul 0.producerea divergentă de unităţi simbolice: teste de prefixe ( listă de cuvinte ce încep cu acelaşi prefix). aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile.aptitudinea de a produce unităţi semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu. Guilford.224 MIHAELA MINULESCU Testele Guilford de abilităţi ale gândirii divergente J.aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaţie de 4 cuvinte (se dau literele cu care încep cuvintele). dar altele decât cele obişnuite. aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană Teste de consecinţe. pentru un obiect banal. P. creativităţii. o faţă obţinute din cerc. Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia. Fluiditatea ideaţională .). Teste de producere de unităţi figurale: elaborarea fiecărei figuri dintr-o serie de figuri identice pentru ale diferenţia cotată ca fluiditate figurativă . pătrat.

Alte teste de transformări figurative şi schematice includ: . Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri geometrice complete. aceste teste sunt cotate ca flexibilitate figurativă adaptativă .teste de găsire de titluri (pentru poveşti scurte) .teste de producere de simboluri (pentru fraze simple) . factor cotat ca elaborare figurativă. probă prin care se măsoară aptitudinea de a produce divergent prin implicaţii figurative.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 225 Teste de distribuţie: figuri compuse din beţe de chibrituri. implică aptitudinea de a produce transformări cotată ca fluiditate figurativă adaptativă.teste de forme ascunse (a găsi liniile ascunse în obiecte mai mari) .teste de figuri (a percepe o figură simplă într-o figură complexă). Teste de decorări: subiectul trebuie să decoreze obiectele obişnuite cu un maximum de elemente diferite.

Tehnica interviului Evaluarea calitativă face parte dintre strategiile de completare a tabloului de date furnizat de testele psihologice. strategii de cercetare şi metode de adunare şi analiză a datelor. 1.226 MIHAELA MINULESCU ASPECTE PRIVIND INTERVIUL CA METODĂ CALITATIVĂ DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ 14.2. În psihodiagnostic intervine tehnica interviului individual. etnografie. 1994. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare 14 1. V. analiza textuală şi analiza asistată de calculator (A. semi-structurat sau ne-structurat. etnofenomenologie şi istoriografie. studiul interacţionist simbolic. cercetare biografică. faţă în faţă. studiu descriptiv. Janesick. studiul fenomenologic. Dintre taxonomiile actuale din perspectiva psihodiagnosticului ne apare cea realizată de N. studiul de teren. Tehnica interviului 14. 1994. dar şi acesta în funcţie de gradul de formalizare se poate desfăşura structurat. observaţia. Ca strategie poate fi realizată în diferite moduri. istorie orală. studiul ecologic. cercetare acţiune. Lincoln. cercetare narativă. Importanţa relaţionării de tip "faţă-în-faţă" . dintr-o perspectivă holistică grupează interviul şi observaţia printre strategiile de cercetare calitativă: istorie de viaţă. Denzin şi Y. observaţia participativă. direct. studiul de caz. care diferenţiază între paradigme de cercetare. analiza documentelor. Băban). În această categorie sunt grupate interviul. Există o multitudine de forme în care se poate desfăşura tehnica interviului. cercetare interpretativă.

să obţii mai întâi cooperarea subiectului). o exprimare la întâmplare a propriilor tale emoţii ar putea tulbura cursul comunicării şi ar reduce cantitatea de informaţii exprimate de subiect. cu tact. unele aspecte implicate în interviu pot fi într-adevăr relevante pentru profesie. Interviul este diferit de hipnoză. semnificativ. sentimente exprimate. calm. într-o bună măsură pare a fi mai degrabă o artă. adaptarea la situaţii. exersare şi. entuziasmul. Important este însă şi pentru hipnoză. • de a fi vioi. intuiţie. nivelul de energie (de obicei. a ceea ce gândeşte despre sine legat de interese. aspiraţii. permite fiecăruia să-şi formeze o impresie iniţială în legătură cu celălalt 2. • de a participa efectiv într-un schimb interpersonal. Psihologul nu trebuie să reacţioneze de genul: "Asta este cel mai tâmpit / prostesc / nebunesc lucru pe care l-am auzit . senzorialitate.) Numai o atitudine prietenoasă. este capabilă să releve întreaga gamă de interese. deci întreaga personalitate a subiectului. în care psihologul sprijină şi participă personal. nu de a-i domina şi distorsiona conduita. ci include şi afectivitate. Nu ţine numai de raţiune şi schimburi raţionale de idei. Toate aspectele interviului pot fi îmbunătăţite prin formare. un aspect de bază este cantitatea de efort pe care subiectul o pune în interviu) • obţinerea unei imagini valide asupra auto-perceperii.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 227 1. normale. anumite tipuri de informaţii despre subiect pot fi obţinute sau validate doar dintr-o întâlnire personală. Interviul cere abilitatea de a-ţi disciplina riguros reacţiile. Interviul include şi arta de a fi apreciativ: se cer din partea psihologului reacţii care să-l asigure pe subiect că spune un lucru bun. De exemplu aspecte privind: • capacitatea subiectului de se auto-exprima oral. mai ales prin practică psihologică. real. Scopul interviului este de obţine răspunsuri reprezentative. valori personale. Individualitatea şi diferenţa de opinii trebuie deplin acceptate şi tolerate (numai în măsura în care . • de a înţelege şi de a se face înţeles • date privind impulsivitatea. dar şi pentru interviu. obişnuite de la subiect. aspiraţii. a ceea ce-i place / displace în general. în selecţia profesională. cod de conduită. Cerinţe pentru un cel ce intervievează Interviul nu este o simplă tehnică. corect. Interviul nu este un mijloc de a domina voinţa subiectului.

costuri mai mici). interesul pentru punctul de vedere al subiectului într-o mare gamă de subiecte exprimate de acesta. psihologul trebuie să se centreze pe punctul de vedere al subiectului. dar foarte interesant. Scopul interviului Depinde de scopul examenului.cât de realist este faţă de sine .cât de mult este capabil să se dezvolte . Doriţi cumva să clarific ceva pentru dv.228 MIHAELA MINULESCU vreodată!". atunci se pune problema predicţiei în termeni mai complecşi prin interviu şi a unor aspecte precum: . Interviul se transformă într-un instrument cu ajutorul căruia se aleg cei mai buni candidaţi în cadrul unei scheme organizaţionale pe termen lung. Într-o situaţie de acest gen se poate replica prin: "Este întradevăr puţin neobişnuit ce îmi spuneţi. atâta timp cât se caută obţinerea de informaţii despre subiect. pentru a fi eficient. Deci. la expresivitatea facială. Dacă se are în vedere. sau dându-i şansa de a pune el însuşi întrebări ("Am impresia că nu am fost prea limpede cu unele din întrebările mele. Acest lucru implică pozitiv subiectul şi se poate face prin felicitarea lui pentru un rezultat excelent academic sau un premiu obţinut. Punctul de vedere al psihologului sau al firmei fiind secundare şi. tot ceea ce ar putea să indice anxietatea. "Ceea ce ne interesează". calitate mai bună. pe termen lung. să-i ceară continuarea răspunsurilor ("nu-i aşa?") Deci. un interviu pentru selecţie profesională va avea ca scop un bun plasament şi o predilecţie validă privind performanţa pe termen lung. Când apar astfel de semne direcţia interviului se va schimba de la obţinerea de informaţii spre furnizarea de informaţii. nivelul şi scopurile interviului trebuie să corespundă scopurilor imediate sau pe termen lung ale managementului întreprinderii. De exemplu. Starea de spirit după care se recunoaşte un interviu bun: ambele părţi sfârşesc simţindu-se stimulaţi de întâlnire.cât de mult doreşte subiectul să se dezvolte .?"). psihologul sau firma nu trebuie direct implicate (sunt greşite exprimările de tipul: "Noi dorim". deci mai puteţi spune ceva despre acest lucru?" Psihologul trebuie să-şi exprime toleranţa. Întrebările trebuie să dea posibilitatea subiectului să se exprime. de faptul că le-a plăcut şi că le-ar place să mai stea de vorbă împreună. Se cere o sensibilitatea la tonul vocii. şi posibilitatea de îmbunătăţire a tehnicii de lucru. a organizării întreprinderii (a produce mai mult. etc. nesiguranţa subiectului. tensiunea. .).ce energie are disponibilă (motivaţie) şi ce ambiţii are.

dacă subiectul se va simţi "sub presiune".subiectul care are în prezent o slujbă de rutină. claritatea de expresie. . ambiţie. care creează mereu alte proiecte. abilitatea de a gândi independent. impulsul de a se dezvolta poate fi evaluat prin două tipuri de abordări. flexibilitate. capacitatea de a sesiza timpul şi adecvarea răspunsurilor. ţine de calităţi precum: tact. Dacă. trebuie adesea adecvată pentru fiecare subiect intervievat tactica succesiunii întrebărilor sau a modurilor de a le exprima în funcţie de relevanţa anumitor caracteristici susceptibile de a fi obţinute printr-un comportament sau altul. . hărnicia. sensibilitatea la "ceilalţi". dar care prezintă o listă întreagă de activităţi extra-profesionale.dacă este presat prea devreme sau se simte forţat. Însă dacă competenţa subiectului în acest domeniu nu este importantă pentru scopul examinării. Deci. sau "în condiţie de incertitudine" nu va avea posibilitatea să-şi exprime competenţa. se poate observa direct dacă se simte liber să . De exemplu: .TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 229 Competenţa psihologului Îndemânarea în comunicarea faţă-în-faţă. iniţiativa. Indici semnificativi într-un interviu de tip selecţie profesională: Dacă se pun întrebări legate de succesul profesional precum cele legate de abilitatea de a face faţă unei mari varietăţi de relaţii interpersonale. tactica în testarea acestora va fi de a le evalua de la început. testul practic poate fi amânat sau chiar lăsat de o parte. energii pe care nu le foloseşte în profesie. . Nivelul de energie exprimat prin entuziasm. calmul.subiectul care are rezultate mereu mai bune decât colegii săi. A doua abordare cere evaluarea eficienţei cu care subiectul îşi utilizează energia (există variaţii largi între oameni atât în nivelul de energie cât şi în eficienţa adaptării la munca respectivă). Astfel. candidatul trece cu succes această etapă se poate trece la alte domenii de evaluare. relaţia de interviu se poate întrerupe brusc. Poate fi cercetat nivelul general de activitate pe care un candidat îl conştientizează şi îl afirmă. de obicei. Îndemânarea şi capacitatea de a varia măsura presiunii sau ambiguităţii la care psihologul poate supune subiectul este unul dintre aspectele cheie. ingeniozitatea. persuasiunea. vioiciune. de exemplu. orientarea spre realizări. felul cum lucrează şi şi-a obţinut rezultatele. i se poate cere să descrie ceea ce a realizat. dar care se simte limitat în postul pe care îl are.

De exemplu: . hpsihologul ascultă. poate prefera o acţiune disciplinară unei atingeri a imaginii sale şi nu.în care are încredere şi apoi opreşte interviul. Se presupune că subiectul nu are nevoie să înţeleagă problema. Strategii de intervievare Clasificare largă a interviurilor în: directive şi nondirective. Din acest punct de vedere cel mai bun instrument psihologic pentru a evalua datele despre imaginea de sine a subiectului rămâne interviul.cel ce refuză. să facă o anumită muncă pe care o percepe sub demnitatea lui.230 MIHAELA MINULESCU vorbească despre experienţele sale şi le discută expansiv şi dacă realizările percepute au însemnat un şir de realizări treptate. trebuie căutată o persoană liniştită. Dar numai un psiholog bine antrenat poate ajunge la această profunzime. . Autoperceperea . chiar cu riscul de a fi dat afară.cel ce intră într-o casă în flăcări pentru a salva un copil îşi poate risca viaţa pentru a păstra imaginea propriei sale bravuri. În unele posturi. poate fi explicat doar pe seama imaginii de sine a subiectului. Intervievarea directivă urmează deci cam aceeaşi tactică cu a terapeutului sau medicului. . Adesea cunoaşterea imaginii de sine a celui intervievat poate fi cheia evaluării corecte a comportamentului. un exces de energie poate fi stânjenitor. Mult din ceea ce numim şi pare comportament iraţional. a condus la dezvoltarea intervievării nonodirective. aşa cum deseori se interpretează ca indice de responsabilitate.asemeni clientului în cadrul unei terapii problema în detaliu cu psihologul. doar prin dezvoltarea capacităţii de înţelegere a subiectului.o femeie ce poartă tocuri foarte înalte este capabilă să îndure un disconfort sever pentru a-şi satisface imaginea de sine. care provine din diferenţierea între strategiile de terapie. Intervievarea nondirectivă .felul cum se percepe pe sine şi cum percepe lumea este un aspect foarte complex al psihologiei subiectului şi ţine de atitudini şi motivaţii. cel mai adesea. Intervievarea directivă hsubiectul discută . Recunoaşterea faptului că problemele de auto-percepere pot fi depăşite. rutiniere. relaxată şi cu ambiţii moderate. pune întrebări până ajunge la o evaluare diagnostic . hîşi prezintă opinia şi prefigurează cursul acţiunii care urmează interviului (acţiunii terapeutice).

valorile intervievatului.capacitatea de a răspunde . Psihologul este doar un ghid a cărui funcţie este de a "reflecta" sentimentele clientului său. Avantaje şi dezavantaje în ambele: Intervievarea directivă: 1. (+) are meritul că ţine de expertiză şi specializare 2. (-) subiectului i se cere să accepte: soluţia poate fi simplă sau superficială. consilierea nondirectivă ar putea să piardă din realism. până în momentul final când acesta va ajunge la o înţelegere a problemei sale şi va decide asupra acţiunilor corective. (+) conduce spre cel mai bun program de acţiune 5. (+) permite ca punctul de vedere cel mai larg şi experimentat să fie cel care va stabili programul de acţiune 4. nici nu i se cere să emită el o soluţie la problemă. Mai degrabă lucrează pentru a ajuta clientul să-şi clarifice modul de percepere. Consilierea nondirectivă se sprijină pe capacitatea de înţelegere a subiectului şi nu pe încrederea sa în consilier.capacitatea de a face faţă diferenţelor deschise de opinii . (+) permite economie de teste 3. percepţiile. să devină evidente nevoile. . Interviul nondirectiv este util ca instrument de investigaţie: . este o abordare foarte realistă. (-) o expertiză şi o diagnoză poate fi greşită 6. Ca avantaje se poate considera faptul că acţiunea se centrează mai mult pe sentimentele subiectului şi atâta timp cât acestea sunt un criteriu real de succes. (-) planul de acţiune poate fi în detrimentul sau în beneficiul clientului 7. Acesta nu trebuie să emită şi să forţeze o explicaţie elaborată a problemei. să modifice perceperile incorecte ale candidatului despre postul respectiv sau instituţii.în intervievarea directivă doar întâmplarea face să domine. Intervievarea directivă are rol important mai ales în demersul de angajare permiţând evaluarea subiectului în termenii următori: .capacitatea de a învăţa de la celălalt Uneori psihologul trebuie să corecteze. sau să . dar eficientă. evoluţia depinzând de credinţa subiectului în consilierul său.în intervievarea nondirectivă. valorile subiectului. sentimentele valorile. rezultatul interviului este în întregime dependent de experienţa.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 231 Psihologul nu furnizează o expertiză diagnostică sau un program de acţiune. Dacă sentimentele altora faţă de subiect sunt determinante pentru terapie. nu de a le analiza.

2. • Subiecţii au tendinţa de a răspunde nu la întrebare. Cercetări asupra proceselor cognitive implicate în generarea răspunsurilor referitoare la acte comportamentale. Concluzii ale cercetărilor asupra comprehensiunii întrebărilor: • Subiectul tinde să modifice întrebarea. Cercetări asupra comprehensiunii întrebărilor de către subiect. sunt primele folosite tehnicile nondirective şi evaluările obţinute prin ele. 3. Aspecte cognitive ale metodologiei de intervievare Abordarea se înscrie într-o direcţie care are ca obiect studiul proceselor cognitive care au loc în situaţia interviului. 14. • Conceptele largi tind să fie interpretate într-o accepţiune mai restrânsă. În general. Când acestea îşi epuizează scopul se schimbă direcţia spre interviul directiv. Astfel. . într-un interviu de selecţii se pot cere ambele strategii. ci la spiritul întrebării. ceea ce poate cere trecerea în intervievarea nondirectivă. Cercetări privind artefactele care apar în situaţia de interviu. Relaţie directă PSIHOLOG Relaţie indirectă SUBIECT CHESTIONAR CERCETĂTOR Cercetările efectuate în domeniu s-au înscris în 3 direcţii: 1.2. • Subiecţii transformă sensul unei întrebări.232 MIHAELA MINULESCU stabilească importanţa unei anumite atitudini particulare sau a nivelului de expectaţii. • Când întrebarea este lungă subiectul tinde să-şi formuleze răspunsul pe baza primelor cuvinte.

subiectul nu a auzit o parte a întrebării. Dacă. Subiecţii dau o atenţie mai mare conţinutului şi detaliilor întrebării atunci când întrebarea are variante de răspuns prestabilite. Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor despre opinii sau atitudini Exemplu de întrebare: Ce părere aveţi despre situaţia X? ÎNTREBARE COMPREHENSIUNE CĂUTARE MENTALĂ REPREZENTARE MENTALĂ MLD JUDECATĂ PRE-FORMATĂ INFORMAŢIE SEMANTICĂ ŞI EPISODICĂ RELEVANTĂ CONVERTIRE DIN LIMBAJ PROPRIU ÎN CATEGORII PRE-FORMATE EDITARE COMUNICAREA RĂSPUNSULUI . "Da" / "Nu"). el tinde s-o reconstruiască pe baza fragmentului pe care l-a auzit. de factură simplă (de exemplu.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 233 • • • Înţelegerea eronată a unei întrebări este cu atât mai mare cu cât numărul cuvintelor care poartă o încărcătură informaţională este mai mare. din neatenţie.

durată INFORMAŢIE EPISODICĂ RELEVANTĂ CĂUTARE PROCESE INFERENŢIALE ŞI CUEING CONFRUNTAREA CU INFORMAŢIA TEMPORALĂ REPREZENTARE MENTALĂ CONVERTIRE ÎN CATEGORII PRE-FORMATE EDITARE COMUNICAREA RĂSPUNSULUI .234 MIHAELA MINULESCU Procese cognitive implicate în generarea răspunsurilor la întrebări comportamentale Exemplu de întrebare de comportament: De câte ori aţi avut senzaţia că sunteţi incapabil să faceţi faţă unui examen chiar dacă v-aţi pregătit pentru el? COMPREHENSIUNE Mem. lg.

Estimări bazate pe euristici existente 4. 1984) • Subiectul tinde să proceseze întreaga ambianţă în care are loc interviul şi • Pe baza acestei procesări. Alte euristici 6. mai ales chestionarele de personalitate folosesc scale prin care sondează şi acele atitudini ale subiectului care ar putea modifica felul cum răspunde la întrebări. subiectul elaborează una sau mai multe ipoteze despre scopul ascuns al interviului sau despre strategia psihologului Presupunerile proprii ale subiectului cu privire la scopul cercetării actualizează o motivaţie într-un anumit mod (de exemplu: să coopereze cu intervievatorul sau să saboteze interviul). Subiecţii îşi distorsionează deliberat răspunsul din raţiuni de auto-prezentare socială. falsificând în sens pozitiv sau negativ imaginea reală. Premise ale înţelegerii comportamentului subiectului în situaţia de interviu (cercetări Bungard. Estimări bazate pe reguli 3. Enumerarea episoadelor 2. Combinaţii ale acestor procese. Deseori testele. omiţând sau incluzând evenimente. Subiecţii îşi amintesc sau estimează eronat frecvenţele 3. 2.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 235 Procese cognitive care intervin în elaborarea răspunsului la întrebări de frecvenţă comportamentală (cercetări ale lui Burton şi Blaire) Exemple de întrebări comportamentale: "De câte ori obişnuiţi să . "Câte ţigări fumaţi într-o zi?" Procese cognitive implicate: 1. Estimări automate bazate pe un simţ genetic al frecvenţei relative sau absolute 5. Subiecţii definesc greşit obiectul studiat.?". . Cauzele erorilor de estimare a frecvenţei: 1...

Clusium. Albu. Bucureşti . Bucureşti M. în Cogniţie. Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator. în Caiete Ştiinţifice. Testul Psyhorater. Minulescu. CSCPT. Macmillan. R. Drenth. I . Construirea şi interpretarea testului C. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.N. Kulcsar. Jossey-Bass. McGraw-Hill. 2001. Interviul şi observaţia. 1976. Abordarea calitativă a socioumanului. Psychological Testing. Bucureşti P. ISE. 1991. Casa cărţii de ştiinţă. 1992. Editura Titu Maiorescu. Băban. Vol I şi II.P.F. 1991. Iaşi O. C. 1956.. Lisievici. Ghid privind etapele formării personalităţii elevului. N. New York S.S. 1991. Albu. Univ. 1992. Cluj Napoca L.C. J. M . Fumdamental Statistics in Psychology and Education.236 MIHAELA MINULESCU Bibliografie selectivă A. P. Manuel de psychodiagnostique. P.P. G. 1976. Meili. Practică. Minneapolis Inventare multifazice de personalitate. patterns. R. Crima şi normalitate psihică. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Mental Tests and cultural Adpatation. Stupcanu. 2000. nr. 1972. The Hague.P. Teorie. 1993. 1997. Cluj Napoca A. J.Tests and measurement in child development. Cronbach. Testarea psihologică şi împlinirea aspiraţiilor profesionale. San Francisco T. Iluţ. 3 . Lisievici. 1992.Y. Minulescu. Ed. Comportament. Merrill. 1963.I. Strategii şi metode de cercetare calitativă. Lecţii practice de psihodiagnoză. Cluj-Napoca. 1988. vol. H. Monachesi. Tehnici de evaluare educaţională. Bucureşti R. Cluj M. Instrumente. Testul P. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei M .II. IV. Johnson. Editura Aramis. Creier. şi 16 P.T. Tineretul şi delicvenţa.Y M. Anastasi.D.4.D. E..P. P. 1998. Appraisal procedures for counselors and helping professionals. Bucureşti P. Polirom. N. PUF. 2002. Paris M. Minulescu. Adolescent Personality and Behaviour. I. The University of Minnesota Press.M. Hathaway. C. 1964. Mouton R. Bucureşti M.Guilford.N. Drummond.J. Evaluarea în învăţământ. Pitariu.Minulescu. în Inventarele de Personalitate.

Evaluarea trăsăturilor de personalitate ale pacienţilor. Bucureşti M. Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Clujeană. Bucureşti Scări metrice de inteligenţă. Psihologia vieţii cotidiene. Minulescu. 2001. Neculau. 2001. Introducere în analiza jungiană. Rapaport. Press. Introducere în psihodiagnostic. Pitariu. Bucureşti H. Bucureşti M. Psihologia personalului. Polirom. WAIS . San Antonio .Merrill. Garrel.N. Bucureşti M. New Jersey U. Internat. Bucureşti M. Nicola. 1 M.Binet intelligence scale: Manual for the III-rd revision. în European Journal of Pszchological Assessment. Terman. Boston D..A. Schafer. Metode de psihodiagnostic. Albu. în M. 1977. 1973. Zlate. Houghton Mifflin. Măsurarea şi interpretarea diferenţelor individuale. 1999. The Psychological Corporation. Minulescu. Ed. Mihaela. Chestionarul ABCD-M. Iaşi Gr. Univ. G. Editura InfoMedica. Cluj Napoca H.TEORIE ŞI PRACTICĂ ÎN PSIHODIAGNOZĂ 237 M. Iasi M. Dacia.Wechsler. 1997. New York M. Univ. M. Ed. Bucureşti N. 1991. Mitrofan. 11. ISE.B. Minulescu. Editura Trei. Prentice Hall. v. Ed. M. Şchiopu. Specificul socio-cultural exprimat în conţinutul factorilor. Testarea psihologică a copilului mic. Editura didactică şi pedagogică. Manual. Metaphors vs. Bucureşti M. Evaluarea psihologică în selecţia profesională. Istoria psihologiei. D. 1997. Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. 1983. Minulescu. Polirom. 2002. 1976. Minulescu. 1996. Dimensiunea psihosocială a Practicii Medicale. Bazele psihodiagnosticului. Replicarea modelului Big Five în limba română. Pan. Bucureşti Teste de inteligenţă. 1991.R. C. Bucureşti A. 1995. 1996. Bucureşti N. Diagnostic Psychological Testing. Minulescu. 1996. Pitariu. Assessment of persons. 1975. Minulescu. Presa Univ. R. Merton. 2001. Tehnici Proiective. Single-Terms in Expressing and Assesing Personality. Editura Fundaţiei România de mâine. D. Editura Titu Maiorescu. Luban-Plozza şi I. Stanford . Iamandescu. M. Roşca. 29 de teste pentru a te cunoaşte. Sundberg. 1968. Bucureşti L.M. în B. Minulescu. 1981. Editura Universităţii Titu Maiorescu. 2002. ISE.

New York . 135 -139 I.M. 1975. Clinical interpretation of the Wechsler Adult Inteligence Scale. American Psychologist. Grune and Stratton. Intellicence Defined and Undefined. J.Wechsler.L. Woo-Sam. 30. 1973.238 MIHAELA MINULESCU D. Zimmermann .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful