NOMBRE DE LA LUGAR AUTOR O RESUMEN CONCLUSIONES

INVESTIGACIÓN AUTORES
Estudio sobre gestión FLACSO/Argentina Inés Dussel En este apartado, se reseñarán los
y desarrollo curricular aportes principales de los documentos
en países de América Ponencia nacionales sobre la reforma curricular en
cuatro países de la región, para los
Latina. presentada en el cuales contamos con más
contexto de la Información. Haremos hincapié en La
Segunda Reunión descripción de los pasos y secuencias
del Comité del cambio, reservando para el apartado
Intergubernamen siguiente una discusión en conjunto de
algunos ejes de las reformas.
tal del Proyecto
Regional de
Educación para
América Latina y
el Caribe
(PRELAC)
Santiago de Chile, 11
al 13 de mayo de
2006
Oficina Regional de
Educación de la UNESCO
para América Latina y el
Caribe
a. Reforma OREALC/UNESCO Santiago
En el análisis de los CBC como
curricular en La reforma curricular en Argentina texto curricular, se destacó que introdujeron al
Argentina Hacia principios de los ‘90 existía en la menos cinco innovaciones significativas en
Argentina un movimiento de reforma relación a los currículos anteriores:
curricular a) la ruptura de la estructura curricular anterior,
relativamente extendido en las basada en una matriz clasificatoria de los
provincias, que estaba basado en el tópicos de enseñanza, y su sustitución por un
cuestionamiento al formato más complejo, abierto, y con múltiples
autoritarismo de los planes tradicionales, combinatorias posibles. La organización en

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 que se preocupaba por dar “voz” a los
sujetos de
aprendizaje y participación a los
docentes y que empezaba a darle lugar
a nuevos contenidos
(por ejemplo la formación para el
trabajo), pero que era muy variable en
sus orientaciones
político-pedagógicas y didácticas. Por
otra parte, había un consenso extendido
en un
diagnóstico de la pérdida de sentido de
la escuela y de la necesidad, visualizada
desde diferentes sectores políticos y
sociales, de reinventarla o refundarla.
La reforma curricular inaugurada en
1993 consistió en la elaboración de un
marco curricular flexible: los Contenidos
Básicos Comunes que debían regir en
todo el país. Los CBC constituyeron un
diseño curricular innovador, que
retomaron de las reformas curriculares
previas un énfasis en el desarrollo
curricular y la adopción de criterios de
regulación generales adaptables a
distintos niveles de especificación.
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capítulos, bloques y contenidos, que después
establecen conexiones con otros contenidos del
mismo capítulo y con otros posibles capítulos del
conocimiento escolar, provee una secuencia
menos clara y unívoca del contenido a enseñar;
b) la incorporación de contenidos de diverso
orden: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Esta es una variación considerable
en relación al eje tradicional en los
contenidos disciplinarios, aún cuando, como
hemos señalado, la formación moral
estructuraba los currículos tradicionales. Lo que
aparece es un ideal de completitud, de
cobertura de todas las áreas de formación, que
se vincula a una formación integral orientada
por la noción de competencias (intelectuales,
cognitivas, morales);
c) la fundamentación didáctico-pedagógica antes
que valórica axiomática- moralizadora, tal como
era previamente. El predominio de la
“significatividad” de los contenidos, tanto en
términos del sujeto de aprendizaje (que sean
interesantes y motivadores para los niños y
adolescentes) como en términos de los campos
disciplinarios de referencia (que estén
actualizados y validados por las comunidades
científicas y académicas), nunca tuvo tal
predominio en los diseños curriculares como en
las últimas décadas, y sobre todo con los CBC;
d) la introducción de nuevos contenidos
disciplinarios que involucran nuevas
problematizaciones sobre el lenguaje, la
infancia, la identidad. Los CBC se postularon
explícitamente como una actualización del
contenido escolar, que era percibido como
 obsoleto y caduco por buena parte de la
población.
Se introdujeron otras lógicas argumentativas
sobre cómo y por qué seleccionar contenidos,
por ejemplo la formación de competencias, la
significatividad psicológica y social, etc.;
e) por último, los CBC introducen un nuevo
campo de conocimientos, tradicionalmente
relegado por la propuesta escolar argentina: la
formación tecnológica. Esta formación no está
diseñada como formación para un trabajo u
oficio sino como educación en el conocimiento y
la reflexión sobre el saber hacer que implica la
actividad humana productiva.

El plan de estudios del Ministerio de Educación

(para las escuelas sin plan propio) regula el total
de horas del plan regular sin extensión de la
jornada. La idea es que los establecimientos que
aplican los planes del Ministerio tienen regulado
todo el tiempo escolar con las asignaturas
obligatorias si aún no tienen extensión de
jornada. Si ya tienen extensión de jornada
tienen además libre disposición, es decir un
tiempo que ellos mismos asignan. En definitiva
si aplican los planes del Ministerio tienen menos
tiempo para sus propias actividades, y lo tienen
sólo si ya han extendido la jornada. En el caso
de no aplicar los planes del Ministerio, tienen
horas de libre disposición que varían entre 9 en
educación básica y 6 en educación media, que
pueden destinar a actividades que no están

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b. La reforma
curricular en
Chile.
La reforma curricular chilena se inició
legalmente en 1996, con la definición de
un nuevo marco curricular de la
enseñanza básica, y se profundizó en los
años siguientes cuando se estableció el
marco curricular y los programas de
estudio para la enseñanza secundaria. El
sistema educativo chileno tiene una
estructura de 8 años de escolaridad
básica, organizada
en dos ciclos de 4 años cada uno, y 4
años de escolaridad secundaria, con
distintas
orientaciones. La reforma educativa no
modificó esta estructura, como sí lo hizo
la Argentina, aunque apuntó a aspectos
claves de la educación: la generación de
consensos políticos sobre la importancia
de la educación, el mejoramiento de las
condiciones de trabajo docente y de la
infraestructura y recursos, la extensión
de la jornada escolar, la implementación
de un
sistema de evaluación nacional, entre
otros.
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contempladas en el marco curricular. Como se
señaló antes, sólo un 10-15% de los
establecimientos educativos
presentan planes y programas para su
aprobación por el Ministerio, por lo cual los
planes que se elaboran a nivel nacional tienen
un campo de aplicación y un poder prescriptivo
alto.
Los programas que propone el Ministerio están
organizados en torno a tres ejes: contenidos,
aprendizajes y actividades. El énfasis está
puesto en lo que los alumnos deben aprender,
definiendo las experiencias que deben vivir los
alumnos para lograr esos aprendizajes. Se busca
involucrar a los docentes en otras formas
pedagógicas, que superen las lecciones
docentes y el memorismo y den lugar a
aprendizajes activos por parte de los
estudiantes.
La reforma hasta el momento se ha ocupado del
cambio de los textos curriculares. La primera
cohorte que haya cursado su escolaridad con los
nuevos planes egresará en el 2008. Gysling
señala que el gran desafío de la reforma es la
formación de profesores, sobre todo para el
segundo ciclo de la enseñanza básica y la
educación tecnológica. También destaca que
debenestructurarse mecanismos de desarrollo
curricular permanente que permitan actualizar y
mejorar los diseños sobre la base de sus
resultados prácticos.
 La reforma, inicialmente bien acogida por las
Asambleas Técnico-Docentes y los gremios
docentes, fue posteriormente objeto de fuertes
resistencias por parte de los docentes y los
gremios estudiantiles. Los sindicatos
cuestionaron la falta de participación y el
centralismo en las decisiones, la “no reforma”
del ciclo superior de la enseñanza secundaria, y
la desarticulación de la enseñanza por
asignaturas en las áreas. En un documento
elaborado en 1997, citado por M.E. Mancebo, la
ATD de la enseñanza secundaria señaló que:
“Reafirmamos el concepto de área como una
propuesta de trabajo interdisciplinario en la que
cada asignatura conserve su propia identidad y
expresamos nuestro desacuerdo con el área
considerada como fusión de asignaturas y suma
de contenidos tal como aparece en las
denominadas áreas Ciencias experimentales y
Ciencias sociales del Plan Piloto” (Mancebo,
2001:396). Se criticó el desmembramiento de la
formación humanista y el peso creciente del
inglés y la computación como producto de las
exigencias del mercado.
En el caso de la formación docente, a partir de
1997 se crearon seis Centros Regionales de
Profesores que vinieron a competir con el
Instituto de Profesores Artigas (tradicionalmente
“el” instituto de formación de profesores) y los
institutos de formación de maestros. Se
establecieron en cabezas de departamentos o de
regiones geográficas, y contaron con un
c. La reforma sistema de becas e internado que produjo
curricular en grandes cambios en la formación, sobre todo en
la

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 Uruguay
La reforma uruguaya siguió un camino
un poco diferente a los otros dos casos
analizados. En primer lugar, si bien
pueden establecerse líneas de
continuidad en el período 1985-2000, no
hubo una ley marco o propuesta de
reforma general que organizara el
conjunto de los cambios. Estos fueron el
resultado de definiciones de gestiones
administrativas peculiares, que tuvieron
menor o mayor consenso en los actores
educativos. En segundo lugar, los
cambios afectaron sobre todo a la
enseñanza secundaria y la formación de
profesores, donde la reforma curricular
fue de la mano de una transformación
muy profunda en la organización de los
liceos y centros educativos. En este
sentido, parece ir más lejos que la
reforma Argentina, que se propuso un
cambio dramático del nivel secundario
sin alcanzar a redefinir las formas de
contratación de los profesores ni la
organización de las instituciones (en
parte porque ello corresponde a las
provincias, y en parte porque no se
visualizó como prioritario en un primer
momento). También avanza más que la
reforma chilena, que no intervino con el
mismo dramatismo en modificar las
condiciones de trabajo y la formación de
los profesores sino que apuntó a un
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incorporación de los sectores sociales más bajos
a su matrícula (véase el documento sobre
magisterio en este mismo proyecto). A pesar de
acortar los años de formación de 4 a 3 años, se
duplicaron las horas de formación, estructuradas
en jornadas escolares de 8 horas diarias que
exigen una dedicación full-time. Se redujeron
las especialidades de 17 a 8, concentrando la
formación del primer año en áreas comunes
antes que en las asignaturas especializadas, e
introduce la formación en inglés e informática
con fuerte carga horaria.
La concepción del conocimiento y del saber a
transmitir es diferente a la que se clasifica en los
saberes disciplinares. En otro tramo del relato
de esta experiencia, se dice que: “Lo
importante no es sólo lo que sabe el maestro,
sino lo que puede hacer con lo que sabe en esa
relación vincular, y en ese sentido, no se trata
de llenar de información al estudiante, sino
de abrir posibilidades que lo formen a partir del
ensayo, del análisis de los errores, de la causa
que generó el error, de la indagación, la
observación, el registro, la confrontación de
saberes, de prácticas, de experiencias o
mediante la incursión en mundos desconocidos
de los saberes ancestrales.” (Expedición
Pedagógica Nacional:127) Otros aspectos
destacables de la Expedición son el diálogo con
las culturas originarias, la apertura a otros
géneros narrativos, y la definición de los
docentes como promotores y propulsores de un
vínculo más rico con la cultura local y nacional.
La ampliación de los saberes pedagógicos a
 cambio gradual y consensuado. espacios extra-disciplinares, el énfasis en los
procedimientos de análisis y la experimentación
pedagógica, y sus características mixtas que
combinan iniciativa oficial e impulso social,
hacen de esta experiencia una rara avis en las
políticas curriculares de la región. Si bien no
constituye un marco normativo de las mismas
características que se han analizado en los casos
anteriores, creemos que otorga un ejemplo
interesante de experiencias novedosas que
redefinen el qué enseñar y el cómo enseñar, al
mismo tiempo que innovan en sus formas de
construcción e implementación

d. La reforma
curricular en
Colombia

En el caso colombiano, la reforma de los

años ’90 recoge y amplía un proceso de
debate amplio que se venía dando
desde los años ’80. En oposición al

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 curriculum conductista y tecnocrático
anterior, se produjo una fuerte
movilización de los gremios docentes y
de los expertos pedagógicos que se
canalizó a través de lo que se llamó el
“Movimiento Pedagógico
Nacional”, organizado sobre todo por
FECODE y por algunos centros
académicos educativos.
Este movimiento pugnó por un cambio
en los contenidos y las pedagogías, y
por una
revalorización de los docentes en su
papel de decisores del curriculum.

Un elemento importante que destaca al

caso colombiano es la introducción de
pruebas estandarizadas, que se aplican
en forma muestral desde 1991 (con
algunas interrupciones).
Inicialmente no tenían relación con el
diseño curricular, sino que se orientaban
a medir algunas competencias cognitivas
de los estudiantes; pero desde 1997 a
1999 hubo una relación más estrecha
entre definiciones del curriculum y
pruebas de rendimiento. Sin embargo,
las pruebas han corrido suerte diversa,
al parecer por la escasa legitimidad que
tienen los intentos de prescripciones
detalladas entre los educadores (Ferrer,
2004), y fueron
discontinuadas, a excepción de las
pruebas de Estado que se toman al final
del secundario y como examen de

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 ingreso a la universidad. Junto a las
pruebas, se introdujeron otras
herramientas pedagógicas como la
coevaluación, la autoevaluación y la
heteroevaluación
entre estudiantes, que contribuyeron a
plantear otra cultura de la evaluación, y
una preocupación más extendida con los
resultados de aprendizaje.
1. Pertinencia Universidad de Lucrecia En este artículo se presenta un estudio Entre las categorías y subcategorías para la
del currículo Zulia (Venezuela) Corzo􀀀 y cualitativo acerca de la Pertinencia del evaluación de la pertinencia del currículo que
Currículo de las Instituciones de Educación emergieron del análisis y discusión de resultados, se
de las Noraida Superior (IES) desde la Teoría tienen las siguientes:
instituciones Marcano_ Fundamentada de Strauss y Corbin, (2004). a. La pertinencia filosófica del currículo, representada
de educación superior: Este método, requiere llevar cabo tres fases en la concepción educativa o filosofía del proyecto
un estudio cualitativo integradas e iterativas, a saber: institucional, fundamentos filosóficos del currículo y
desde 1. Recolección de la data atendiendo la filosofía de gestión Institucional (académica y
los criterios de: selección de la administrativa), traducidas en el diseño y ejecución
la teoría muestra, negociación de la relación curricular.
fundamentada y Técnicas para las entrevistas, 2. b. La pertinencia científica, expresada en el sustento
Técnicas y procedimientos para el de la formación del profesional prospectivo, mediante
análisis de la data, mediante tres la organización de la estructura, el manejo
tipos de codificaciones: abierta, prospectivo de contendidos y de las nuevas TICs, y
axial y selectiva; y la 3. estrategias pedagógicas utilizadas durante el quehacer
Formulación de la Teoría. educativo.
Se utilizan los criterios de la validez, según c. La pertinencia institucional, traducida en la gestión
Maxwell (1996): Descriptiva, institucional: académica y administrativa para la
InterpretativaTeorética y la de ejecución y/o desarrollo y evaluación curricular,
Generalización; Se diseña una matriz como son la planta profesoral, planta física, las TICs,
condicionada para cada una de las categorías gestión para establecer alianzas, convenios y
y subcategorias de las pertinencia del cooperación para la formación profesional y gestión
currículo, las cuales permiten señalar para la revisión y reformulación del diseño curricular
conclusiones y recomendaciones. tomando en cuenta las necesidades sociales.
Razón por la cual transversa las demás pertinencias
filosófica, científica y la del modelo teórico
curricular.

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 d. La pertinencia social, la cual queda manifiesta
mediante las ofertas curriculares y sus respuestas a
las demandas del entorno social, referente a: carreras
universitarias, producción de conocimientos, y
servicios a la comunidad, mediante la integración e
interdependencias con las demás pertinencias
académica expresadas como la filosófica, la
científica, la institucional y el modelo teórico
curricular.
e. La pertinencia del modelo teórico curricular, la
cual no está contemplada en la revisión de la
literatura contemporánea, permite la intervención de
las otras pertinencias: filosófica, científica o
académica, institucional y social, mediante la
confrontación de dicho modelo.
A continuación se presentan algunas
recomendaciones:
1. La autoevaluación institucional debe quedar
asumida como una estrategia de gestión para mejorar
la calidad aunada a la pertinencia del currículo de las
IES.
2.Comouna necesidad para orientar el proceso de
evaluación de la pertinencia del currículo
universitario, se sugiere el diseño de un modelo de
categorías y subcategorías para dicha evaluación.
3. Se sugiere continuar estudios acerca del diseño de
estrategias, instrumentos y procesos para
operacionalizar cada una de las categorías y
subcategorías del modelo.
4. Brindar por parte de las IES, el apoyo necesario
tanto académico como administrativo que permita su
aplicación en las diferentes carreras universitarias que
se ofrecen en la ES.
5. De acuerdo con los hallazgos acerca de la
pertinencia del currículo de las IES; se considera
necesario para futuras investigaciones abordar desde

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 la dimensión fenomenológica los siguientes
reflexiones:
¿Cómo influye el uso de diversidad paradigmática en
la ejecución curricular para la formación profesional
prospectiva?
¿Cómo impacta el debate entre las IES y la sociedad
dentro de un marco científico, filosófico y científico
para la transformación intelectual e institucional?.
¿Cómo influye la pertinencia científica, filosófica y
social en la organización de la estructura curricular
para la acción profesional en las carreras sociales?.
¿Cómo influye la pertinencia científica, filosófica y
social en la organización de la estructura curricular
para la acción profesional en las carreras científicas y
tecnológicas?
6. Un estudio cualitativo sobre el impacto del modelo
teórico curricular en la pertinencia del currículo en
una institución de Educación Superior.

1. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/904/904116870
06.pdf

INVESTIGACIÓN México Olga Cesarina Presentamos el resultado de la Se tuvo acceso a los documentos de
CURRICULAR EN Gutiérrez investigación impulsada por la investigación, referidos al campo de currículo
LAS INSTITUCIONES Holguín. Secretaría de Educación y Cultura a en diez instituciones de educación superior del
DE EDUCACIÓN Celia Carrera través del Departamento de estado de Chihuahua, las cuales son:
SUPERIOR Hernández. Investigación de la Dirección de Universidad Pedagógica Nacional Unidades
Juan Carlos Desarrollo Educativo del estado, con 081, 082 y 083, Centro de Investigación y
Maldonado. intención de conocer el Estado del Docencia, Escuela Normal Superior Prof. José
Conocimiento de la Investigación en E. Medrano, Universidad Autónoma de
Educación en campos temáticos como Chihuahua, Universidad Autónoma de Ciudad
Currículo. El propósito de la Juárez, Benemérita y Centenaria Escuela
investigación sobre el campo fue: Normal del Estado y el Instituto Tecnológico
Conocer el estado del conocimiento de de Ciudad Juárez.

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 la investigación curricular en las
Instituciones de Educación Superior
del Estado. Se seleccionó la
producción generada del campo en las
instituciones de educación superior
durante el período de 1987 a 2007, se
realizó una revisión sistemática a
través de fichas de análisis de textos y
se organizó la información en dos
etapas; una descriptiva y otra
interpretativa.
El acercamiento al estudio se realizó
con un paradigma cualitativo y con el
método hermenéutico, lo cual permitió
realizar el estudio desde la
interpretación y la participación
del lector y el texto a partir de una
relación dialéctica, ya que es una de
las facetas de este paradigma (Pérez,
2000). A pesar de la dispersión de las
instituciones donde se encuentran los
documentos, se hizo un acopio, que si
bien, consideramos no es la totalidad,
dan una idea del panorama estatal.
Los textos fueron analizados a partir
de un planteamiento cualitativo,
centrándonos en la comprensión de los
conocimientos obtenidos por las
personas que los generaron, esto nos
permitió incluir las conclusiones a las
que arribaron, considerando la
complejidad de la realidad y la manera
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El Centro de Investigación y Docencia,
Universidad Pedagógica Nacional y Escuela
Normal Superior Profr. José E. Medrano
tienen una clara definición respecto a la
formación y actualización de maestros y
maestras por lo que las investigaciones en
documentos de tesis, desarrolladas respecto al
campo, tienen que ver con el rediseño y
diseño de los programas a partir de la
evaluación, de su implementación, de las
necesidades de formación del magisterio
chihuahuense y de la revisión de la práctica
docente.
La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez,
el Instituto Tecnológico de ese mismo lugar
Ciudad Juárez. también han realizado
investigación para diseñar el currículo de
nuevas carreras en la educación superior para
mejorar los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, con el fin de estar
acordes a las políticas educativas, a los nuevos
enfoques y a las necesidades de formación de
los futuros profesionistas.
El desarrollo del currículo está orienta al
diseño y proyectos curriculares, a la operación
de modelos y a las propuestas innovadoras
para la elaboración de Planes y Programas de
estudio.
El sustento de las investigaciones se basa en
teorías psicopedagógicas y psicológicas que
conceptualizan al currículo y a las prácticas
del mismo, pero de manera inconsistente y no
 como la fueron abordando. se realiza un análisis sobre la teoría curricular.
El modelo pedagógico que predomina es el
cualitativo y se refleja inconsistencia teórica
sobre el mismo, con el fin de mejorar y
profundizar la práctica investigativa sobre el
campo se sugiere la siguiente agenda:
Ampliar el espectro de investigación
curricular, para consolidar por un lado la
propia práctica indagativa y por otro el
conocimiento del currículo.
Abrir foros de discusión por las instituciones
de educación superior sobre la investigación
curricular a fin de implementar políticas al
respecto.
Identificar el impacto de las TIC´s en el
desarrollo del currículo.
Se requiere conocer sobre la participación del
maestro en el diseño curricular,
implementación y evaluación del mismo.
Realizar investigaciones tendientes a explorar
la relación educación-mercado laboral.
Analizar las problemáticas de la inserción
tanto escolar como laboral de quienes
concluyen un programa educativo.
Efectuar investigaciones sobre evaluación
respecto a planes y programas, recursos
materiales, organización y desempeño
docente, así como el aprendizaje de los
alumnos.
Investigar sobre gestión educativa y su
relación con el currículo.
http://www.upn081.edu.mx/EIE2010/CID/Inv

http://www.elcorreo.eu.org/IMG/pdf/doc-1252.pdf
 %20Terminadas/Curriculo/4JCMP.pdf

Currículo basado en Maestría en Manuel A través de la presente Algunas de las conclusiones surgidas de
competencias: una Educación, Ignacio investigación se evalúa la dicho análisis dan cuenta de la existencia
experiencia en Instituto González implementación de la reforma de documentos institucionales que
educación universitaria Tecnológico de Bernal1 curricular de la Facultad de orientan el desarrollo curricular, pero a la
Monterrey. Comunicación Social y Periodismo vez un desconocimiento de los mismos por
Docente- de la Universidad de La Sabana, a parte de los profesores. De igual manera,
investigador través del análisis de diferentes dentro de los docentes consultados se
de la Facultad variables en el área de encontró multiplicidad de interpretaciones
de Comunicación Pública. El trabajo se de los conceptos de currículo y
Comunicación enmarca dentro del diseño competencia.
Social y conocido como investigación
Periodismo de evaluativo, y el enfoque aplicado es Frente a las estrategias de enseñanza se
la Universidad el modelo de enfoque dominante, observó que mientras los profesores
de La Sabana donde se privilegió el corte encuentran adecuadas las que emplean en
cualitativo y de tipo descriptivo. el desarrollo de sus asignaturas, un bajo
porcentaje de estudiantes manifestó que
El proyecto comenzó en agosto del dichas estrategias fomentaban
2005, y el trabajo de campo con competencias. Adicionalmente, solo el
profesores y alumnos se adelantó 33% de los alumnos consideran que tales
en febrero del 2006. La estrategias siempre están en coherencia
investigación evidencia información con la naturaleza de las asignaturas. En
de interés para los educadores, cuanto a las ayudas didácticas, se aprecia
acerca de temas relacionados con que estas suelen estar centradas en lo que
el currículo, la conceptualización de se conoce como nivel de la escuela
competencias, las estrategias de tradicional y tecnológica didáctica, es
enseñanza, las ayudas didácticas y decir, que no promueven en el fondo el
las estrategias de evaluación que desarrollo de competencias en los
se muestran en esta entrega alumnos.
parcial del trabajo.

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 Finalmente, sobre el tema de la
evaluación se encuentra cierta
incongruencia entre el contenido de
algunos documentos institucionales. Sin
embargo, se definió la existencia de una
aceptable cantidad de evaluaciones por
semestre, lo que de alguna manera
denota seguimiento de procesos
académicos, factor relevante en el
enfoque de competencias.

Un artículo siguiente se centrará en el

análisis de los participantes de la
investigación, los instrumentos de
recolección de información, los datos
obtenidos y la manera en que fueron
sistematizados para obtener conclusiones.

En un primer apartado se profundizará en

la entrevista a profesores, analizando
cada una de las dimensiones propuestas:
el concepto currículo, de competencia, las
estrategias de enseñanza, las ayudas
didácticas y el proceso de evaluación.

De igual manera, se realizará una

profundización de la información obtenida
a través del cuestionario aplicado a los
alumnos y el análisis de los documentos
institucionales.

Posteriormente se realizará un análisis

triangulado, a través de una tabla de

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 triple entrada, que permitirá visualizar las
coincidencias extractadas de las tres
fuentes de información, lo mismo que las
divergencias; de esa forma se sacarán
conclusiones y se definirán algunas
recomendaciones frente a la situación de
cambio curricular.

http://www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0123-
12942006000200008&lng=en&nrm=iso
Currículo, TESIS DE GRADO ALVARO El presente articulo describe la Como un plan estratégico de
desarrollo humano MAESTRÍA EN RODRIGUEZ realidad del caribe colombiano estudio que organiza el
y formación EDUCACIÓN SUE AKLE desde las perspectivas de contenido y actividades de
integral en el CARIBE SANTA LUIS desarrollo humano integral a partir enseñanza en una secuencia
ALFREDO de comprender que las situaciones integrada y progresiva, a partir
contexto Caribe MARTA
GONZALEZ problemáticas son oportunidades del potencial biosicosocial del
colombiano. MONROY para potenciar las estudiante, para suscitar
transformaciones que permitan experiencias de aprendizaje
recuperar al sujeto social y autentico que contribuyan al
colectivo. desarrollo de competencias
humanas (habilidades
De manera que se reconstruya la generales) como base de su
identidad regional a partir de los formación integral.
aportes de las comunidades
educativas que edifican el currículo
orientado a formar personas Se deja claro que la propuesta de
plenas, proactivas, con capacidad formación curricular alternativa: critico
de liderazgo y gestión hacia el social- comunicativa le apuesta al
desarrollo sostenible en un mundo desarrollo humano integral y no soslaya el
en constante cambio. compromiso emancipador, liberador en
aras del sólo saber técnico, más allá, se
El artículo propone algunas valora la relevancia y trascendencia del

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 estrategias para abordar en la
práctica las alternativas hacia una
sociedad en la cual la calidad de
vida y la dignidad humana sean el
sentido del quehacer cotidiano en
el contexto de la colombianidad
Caribe y la globalidad.
La realidad hoy en la Costa
Caribe es apabullante. Es la
región de Colombia
Comparativamente con
mayores necesidades en sus
indicadores de pobreza y
exclusión, Corrupción y colombiana.
transparencia en lo público y
también en lo privado que
hacen frágil la democracia, es
teatro de la más feroz guerra
por el territorio entre los
ilegales, donde están
localizados los problemas con
mayor impacto ambiental de
Colombia y depende para los
servicios del Estado casi
exclusivamente de los
aportes que le envía la
Nación, los cuales, de paso,
tienen una tendencia a ser
cada día más escasos.
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ser antes que el tener, como a su vez se
estima la importancia del conocimiento y
la tecnología para apoyo del crecimiento
personal y social. Se considera coherente
con lo anterior replantear las relaciones de
convivencia desde la misma escuela en la
cual el educador-educando en contexto y
en relación con el saber se relaciona de
manera horizontal-afectiva, en el respeto
a la diferencia y el reconocimiento del rol
que cada uno desempeña en el proceso de
enseñanza aprendizaje potenciador de
desarrollo humano sostenible por la
calidad de la educación en la costa caribe
Las estrategias curriculares apuntan de
alguna manera a participar en las
proposiciones de solución a la
problemática social, política y económica
del entorno Caribe, tratando de establecer
integración entre la docencia, la
investigación y la proyección social para
aportar a las áreas prioritarias en el
desarrollo regional.
Entre estas estrategias se plantean las
siguientes:
 Diseño e implementación de un plan
curricular de desarrollo sostenible de la
calidad de la educación que permita
erradicar el analfabetismo, la
 protección del medio ambiente,
promover programas de formación
acordes a las necesidades,
expectativas y características
culturales, socioeconómicas de la
región caribe y de sus gentes.

 La difusión y puesta en practica desde

la escuela de proyectos productivos
que permitan formar para el
desarrollo económico, social y cultural
regional hacia una mejor calidad de
vida

 Orientación en procesos comunitarios

con criterios humanistas que permitan
la gestión de proyectos sociales en
comunidades y organizaciones sociales

 Igualdad de acceso a las

oportunidades de formación
permanente en áreas del conocimiento
y humanística.

 Implementación de actividades que

estimulen el desarrollo de la
creatividad, la autonomía, la
autorregulación que promuevan la
educación para la democracia, para la
innovación y el desarrollo autónomo.

 Desarrollo de proyectos de
investigación formativa e institucional
acerca de problemáticas y procesos

http://www.elcorreo.eu.org/IMG/pdf/doc-1252.pdf
 sociales para el mejoramiento en la
calidad de vida

Para la puesta en practica de estas

estrategias es necesario enfatizar en
procesos de formación del ser en su
desarrollo humano que permitirá
fundamentar una identidad personal y un
proyecto de vida social que contribuyan
activa y conscientemente a la construcción
del tipo de sociedad Caribe justa y
equitativa en armonía con las demás
regiones del país..

http://www.quadernsdigitals.net/datos_w
eb/hemeroteca/r_1/nr_804/a_10836/108
36.html

http://www.elcorreo.eu.org/IMG/pdf/doc-1252.pdf