CLASE SOCIAL Y DIFERENCIAS DE CASTA Un buen acopio de evidencia indica qué tan importante es estudiar dentro de una sociedad

los efectos sutiles de la socialización en diferentes clases y castas, que dan como resultado diferencias predecibles en la conducta social, como contrastar conductas entre distintas sociedades, con el propósito de realizar una comparación transcultural. Toda sociedad tiene un sistema de estatus, siendo el más universal de ellos, la clase social, aunque en muchas sociedades, como la india, ésta surge del sistema de castas. Los fulani de África occidental tienen también un sistema de castas, mientras que los agricultores temne y los mende de Sierra Leona viven en sociedades estratificadas compuestas de jefes supremos, clanes gobernantes, una clase media compuesta de granjeros y antiguos esclavos y un estatus de pertenencia a la sociedad secreta; por ejemplo, los mende tienen la sociedad masculina de los poro y la sociedad femenina de los bundu, en las que la iniciación en la pubertad conlleva un adiestramiento amplio en la “selva” como preparación para el papel de adulto; sin embargo, el sistema de estatus temne está más estratificado que el mende, ya que el jefe supremo temne también es un rey-sacerdote; los mende presentan una sociedad menos estratificada, en que el jefe supremo tiene un papel más secular, pues el poder ritual pertenece entre los mande a las sociedades secretas. Es decir, que la clase social y el sistema de estatus determinan de un modo notable el ambiente social y el poder socioeconómico de un individuo. Además, en gran parte de las sociedades modernas los individuos tienden también a quedar ordenados por rango de acuerdo con el prestigio o el estatus social. La clase social el más complejo y penetrante de esos sistemas de estatus. Se evalúa a las clases sociales de distintas maneras, entre ellas: a) por el “método objetivo”, basado en las características objetivas que permitan una discriminación más nítida; b) el “método subjetivo”, basado en la manera en que una comunidad se ve a sí misma dentro de una jerarquía de estatus; c) el “método de la reputación”, basado en cómo se sitúen en el sistema de estatus de una comunidad quienes a ella pertenecen, y d) el método de la “clase socioeconómica”, basado en clasificaciones. Una de las cosas de mayor interés en la clase social es que está determina el ambiente social y éste, a su vez, tiende a influir muchísimo sobre las actitudes, los valores, las motivaciones, las cogniciones y los rasgos de la personalidad del individuo. (5) EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Su personalidad no ha surgido de repente. Se ha ido elaborando lentamente a través de una larga etapa de su vida, etapa que por tal motivo es especialmente importante. Dicho con otras palabras, nuestra personalidad es el producto de un proceso, en el que intervienen además de factores innatos (especialmente, la carga genética), factores de carácter adquirido, cuya naturaleza es esencial y cultural. En relación con estos últimos factores, pero sin olvidar a los primeramente mencionados, este proceso es llamado “proceso de socialización”, porque con él la persona adquiere su dimensión social. En este proceso, que es susceptible de ser estudiado desde varias perspectivas, ocupan un lugar fundamental las relaciones que, a nivel interpersonal, el individuo va teniendo con otros que interactúan con él.

LOS AGENTES DE LA SOCIALIZACIÓN ¿Quién nos enseña a ser sociales? La respuesta está en determinados grupos que, desde nuestra niñez y para ser más exacto desde el mismo momento en que nacemos, nos van enseñando aquellos comportamientos que son propios de nuestra cultura y aceptados por ella. Dos de estos grupos son esenciales: uno es la familia; otra, la escuela. Ambos conjuntamente constituyen los agentes básicos de la socialización. La familia es el agente que interviene en la socialización del ser humano ya desde que éste agente opera a través de la madre, la cual dota al niño decisivamente de los cuidados afectivos no sólo imprescindibles para su maduración sino también posibilitantes de su desarrollo psico-social, más tarde intervienen también el padre, los hermanos y otras personas próximas a él dentro del hogar familiar. La escuela interviene, a partir de la guardería o el parvulario, cuando el niño cuenta ya con conjunto de comportamientos internalizados, es decir asumidos como suyos, que representan el contar con una cierta orientación personal de base. Ciertamente, la familia y la escuela no son los únicos agentes que socializan al niño. Por ejemplo, están los llamados peer groups o grupos constituidos por amigos o compañeros, generalmente de una misma o parecida edad. También debe señalarse la importante acción de los grupos de trabajo, cuya intervención tiene lugar cuando el proceso está ya en una fase relativamente avanzada. Llegados a este punto, es preciso que le llame la atención sobre un hecho cuyas consecuencias, en el aspecto que ahora estamos tratando, son inmensas. A tal punto, que no es exagerado afirmar que todavía no somos probablemente del todo concientes de esas consecuencias en toda su profundidad. Porque este hecho ha producido tal cambio en el proceso de socialización, que lo que acaba de decirse hasta aquí no es suficiente para entender tolo lo que sucede y los problemas que, hoy en día, se plantean en dicho proceso. En efecto, desde aproximadamente fines del pasado siglo, ha irrumpido en las sociedades modernas nada menos que un tercer agente básico de socialización, junto con la familia y la escuela. Debido a las grandes innovaciones tecnológicas habidas en la historia contemporánea se han desarrollado hasta límites, increíbles en principio, unos nuevos y poderosos medios de comunicación social, que van desde la prensa hasta la televisión, pasando por lo tebeos y las fotonovelas. Tales medios contribuyen a la socialización del niño con una acción cuyas características son muy distintas y, en más de un aspecto, opuestos a los agentes tradicionales antes mencionados. Tomando a la televisión, como ejemplo paradigmático, y comparándola con la familia y la escuela en el aspecto que ahora nos interesa, observamos que estos últimos agentes son bidireccionales (el niño puede dialogar con ellos), personales (la comunicación es directa, cara a cara, interpersonal) y homogéneos (los padres eligen la escuela de acuerdo con sus creencias y opiniones), mientras que la pequeña pantalla ofrece una comunicación unidireccional (el niño no puede hablar con ella), impersonal (un continuo de personas desconocidas generalmente por el niño van desfilando por la pantalla brevemente) y heterogénea (se le estimula a disponer desde un automóvil hasta pasta para sopa, se dan escenas de aventuras, se comenta la bolsa, se informa sobre el deporte, luego de la política, en un desorden constante).

ETAPAS DE LA SOCIALIZACIÓN Al analizar el proceso de socialización, los científicos han observado que es posible distinguir en él diferentes fases. En esto coinciden todos los estudiosos que, desde diversas disciplinas (psicología infantil, evolutiva, educativa; sociología de la familia, de la educación; psicología social) se han ocupado del tema. En síntesis, resumiendo estas fases y las principales características de cada una, desde el punto de vista psicológico social, podemos describirlas como sigue: • Fase Oral: que va desde el nacimiento hasta el primer año de vida aproximadamente. En ella, el niño aprende a pedir alimento y cuidados más elementales. Su personalidad está “fundida” en gran medida a su madre. Su mundo social es todavía difuso. • Fase Anal: de unos tres años de duración. El niño aprende los hábitos de higiene, llegando a poder cuidarse de sí mismo en este aspecto. Su mundo social lo forman, esencialmente, él y su madre como sujetos plenamente diferenciados. • Fase Edípico-Latente: que llega hasta la pubertad (12 – 13 años). Durante esta larga fase, el mundo social del niño no sólo se amplia claramente hasta toda su familia, viéndose ya como un miembro de la misma en sus diferentes aspectos (hijo, hermano, etc.), sino que se extiende hasta la escuela, en la que establece relaciones con maestros, condiscípulos, etc. Además, en esta fase, llega a autoidentificarse personal y socialmente en el aspecto sexual, o sea como hombre o como mujer. • Fase adolescente: el individuo va emancipándose gradualmente en aquellos agentes básicos tradicionales. Aprende los comportamientos típicos de su sexo. Su mundo social llega a adquirir una gran complejidad, lo que le sume en determinados momentos en un mar de dudas y problemas (crisis de la adolescencia). Esta fase termina cuando el sujeto llega a adulto. ETAPAS DE LA SOCIALIZACIÓN ¿Qué ocurre una vez que la persona ha llegado a adulta? ¿Termina el proceso de socialización? Por supuesto que no. En realidad, el individuo humano va socializándose durante toda su vida. Sin embargo, una vez que llega a adulto ha superado ya la parte más fundamental y decisiva del proceso, etapa que por ello es denominada socialización primaria. A partir de entonces entra en otra etapa, la socialización secundaria, correspondiente a la adultez. El individuo entra en ella, provisto de una personalidad ya formada, por lo que esta etapa va a caracterizarse por una relativa estabilidad. Lo nuevo que aprenda difícilmente podrá afectar a los aspectos esenciales ya aprendidos, pero esto no significa que esta etapa carezca de importancia. Piense, por ejemplo, que la pertenencia a nuevos grupos, el formar parte de nuevas situaciones sociales representa aprender nuevos comportamientos, integrándolos en los ya adquiridos. La socialización primaria y la secundaria tienen características en muchos aspectos opuestas. Durante la primera etapa son contados, como hemos visto, los agentes intervinientes en la socialización; en cambio, en la secundaria, debido a la complejidad del mundo social del adulto en nuestras sociedades actuales, son constantes y múltiples los grupos con los que entramos en contacto cotidianamente. Por otra parte, en la etapa primaria, los agentes ejercen su acción en profundidad, ya que en aquella el individuo va construyendo la, digamos, plataforma de su personalidad social, la cual

adquiere así una configuración básica. En cambio, en la etapa secundaria, la acción de los agentes suele ser superficial; sus efectos topan con una personalidad ya formada en lo fundamental, y por lo tanto “resbalan” sin poder dejar una huella profunda. Si en alguna ocasión lo logran, sumen a la persona en una crisis más o menos fuerte. Por ejemplo, en una conversión religiosa, que exige de la persona no sólo una nueva forma de pensar sino también de hacer y a la poste cambiar muchos aspectos de su vida y contactos sociales. Las características de los agentes de socialización en ambas etapas pueden resumirse diciendo que en la socialización primaria, estos agentes son cuantitativamente pocos y cualitativamente su acción es profunda, mientras que en la secundaria aquéllos cuantitativamente son muchos y su acción es epidérmica. En los últimos años, cada vez más aparece la necesidad de diferenciar otra etapa en al socialización humana, pudiendo hablarse así de la socialización terciaria. Corresponde a la vejez. Iniciada muchas veces con una auténtica crisis personal, ya que el mundo social del individuo, en el hombre con la jubilación sobre todo, pasa a restringirse y a volverse monótono, plantea en nuestras sociedades una problemática psicológica y social muy preocupante. DESOCIALIZACIÓN Y RESOCIALIZACIÓN El problema principal de la socialización terciaria consiste, en esencia, en que el sujeto se ve obligado a abandonar comportamientos que había aprendido, a dejar grupos a los que hasta aquel momento había pertenecido. Paralelamente, ya no ve las cosas con los mismos criterios que antes. Es decir, el sujeto sufre una desocialización. Simultáneamente, tiene que iniciar un nuevo aprendizaje para adaptarse a un mundo social distinto (resocialización). La desocialización y la resocialización se dan también aparte del proceso, digamos normal, de socialización. Un ejemplo no lo proporciona la actuación, al finalizar la última guerra mundial, de la C.R.U. (Unidad de Reinserción Civil), creada por el Gobierno británico, cuya tarea consistía en posibilitar la reintegración a su hogar y a la vida normal de los soldados que regresaban después de haber estado prisioneros en los campos de concentración nazis. No hay que decir que este ejemplo muestra que también se basa en los procesos de de-resocialización la rehabilitación de los delincuentes, drogadictos y otros casos similares. Pero no siempre la de-resocialización se ha empleado con fines tan loables. Una aplicación siniestra de este fenómeno es la técnica del llamado “lavado de cerebro”. El caso quizás más divulgado es el de los comunistas chinos, los cuales mediante la combinación de diversos procedimientos psicológicos y sociales (aislamiento, pequeños grupos, castigos y premios, etc.) intentaron, con cierto éxito en general no duradero provocar en los norteamericanos, hechos prisioneros durante al guerra de Corea, auténticas crisis ideológicas y su conversión al comunismo.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL Las teorías del aprendizaje social propuestas para explicar esos distintos procesos del aprendizaje social incluyen: aprendizaje operante y contingencias del reforzamiento, tutoría directa, aprendizaje incidental, los efectos ejercidos por el castigo y el aprendizaje del papel. Socord y otros (1974) han comentado que “sólo parcialmente se

sabe cómo ocurre el aprendizaje social. Se han propuesto varias explicaciones del mismo, algunas incompatibles entre sí…comprender más a fondo el aprendizaje social ayudará a explicar, por lo menos en parte, por qué se vuelven delincuentes o neuróticos ciertos niños y por qué fracasan en la escuela, así como por qué algunos niños rinden a un elevado nivel en la escuela o se convierten en ciudadanos honrados y dignos de confianza”. • Aprendizaje operante y contingencias del reforzamiento: Esta teoría incluye el concepto de condicionamiento operante (Skinner, 1953). El principio central del aprendizaje operante es que si un reforzamiento viene en seguida de un operante, aumenta la posibilidad de que éste vuelva a presentarse a continuación de un estímulo de recompensa o de castigo. Se toma al condicionamiento operante como aprendizaje social cuando los padres recompensan o castigan las respuestas del niño, volviéndose habituales los actos reforzados de esta manera. Aunque existen muchas teorías antagónicas del aprendizaje, el conductismo radical de Skinner ha sido una de las más populares (1969), pues se trata de una teoría aplicada como “modificación de la conducta” a una amplia variedad de problemas del aprendizaje. Este conductismo radical se inicia con una respuesta fácil de identificar: que una rata presione una palanca, que un pichón picotee un lugar preciso de la pared de la jaula. Se asocian con esta respuesta tres elementos importantes: el momento en que se presenta la respuesta, la respuesta en sí y la acción ejercida por el ambiente sobre el organismo una vez dada la respuesta; se llama “contingencias de reforzamiento” a la relación existente entre esos tres elementos. Secord y otros (1974), indican que “para gran parte de los psicólogos sociales” a este punto de vista resulta demasiado extremo pues aunque sea cierto que se aprenden de este modo algunas conductas sociales, muchas otras parecen requerir de una teoría del aprendizaje más compleja. Algunos psicólogos sociales han respondido al problema ampliando y haciendo más complejo ese conductismo extremo, obviamente sin darse cuenta de que sus complicadas modalidades han transformado al conductismo radical en una versión totalmente ajena a sus principios fundamentales. • Tutoría directa y aprendizaje incidental: La tutoría directa en guiar la conducta y manejar los reforzamientos intencionalmente, utilizándose además el lenguaje, lo que no es necesario en el condicionamiento operante. Bandura (1972) ha indicado que “cuando los niños han adquirido ya habilidades lingüísticas, mediante instrucciones verbales se les puede enseñar modos ventajosos de conducirse, así como reglas y prohibiciones sociales. El control instruccional y las sanciones reforzantes son más afectivas cuando se las combina. A menudo se hace resaltar el poder de las sanciones cuando se especifican verbalmente las contingencias del reforzamiento; y al revés, las instrucciones no ejercen efectos perdurables o se las pasa por alto cuado no se las apoya en sanciones adecuadas”, sin embargo, el condicionamiento operante tiene limitaciones en el aprendizaje social porque el proceso es en gran medida accidental, excepto cuando participa un agente social. Suele ocurrir el proceso de aprendizaje incidental cuando el niño tiende a repetir algo porque la acción original tuvo para él consecuencias favorables; por ejemplo, si el niño dice algo que provoca risa en el adulto, ese algo puede volverse reforzante.

Efectos del castigo sobre el aprendizaje social Con frecuencia el castigo es causa de aprendizaje no intencional: si el niño miente para protegerse y tiene éxito, tal vez continuará diciendo mentiras. Hay indicios de que un programa óptimo de recompensas y castigos lleva a formas de aprendizaje social más cercanas a lo ideal, pero si se aplica demasiado castigo, se provocarán actos de agresión directa o desplazada. Se han creado contingencias de reforzamiento sobre la base del castigo, con las que se logra suprimir conductas durante largos períodos. Las consecuencias del castigo varían de acuerdo con las condiciones y el ritmo de aplicación, pero las intensidades de castigo elevadas suprimen más actos que las intensidades bajas. Aunque el castigo puede producir una suspensión temporal, resulta más efectivo para suprimir respuestas si se lo combina con una recompensa. Aprendizaje de modelos Uno de los aspectos importantes del aprendizaje social tiene que ver con la manera en que los niños se dedican a conductas parecidas a las actividades realizadas por padres, hermanos o modelos ideales. Por ello, mucho del aprendizaje social ocurre porque los niños imitan a sus modelos, aunque se han elaborado ciertas teorías para comprender y predecir los procesos que permiten el aprendizaje. Además, Bandura (1969) y Flanders (1968) han demostrado que se presentan fenómenos de aprendizaje resultantes de la experiencia directa, de base vicaria proveniente de observar la conducta de otras personas y las consecuencias que para ella tiene dicha conducta. De esta manera, se adquieren complejos patrones de respuesta observando la ejecución ofrecida por modelos simbólicos. Más aún, se adquieren respuestas emocionales y actitudinales observando las reacciones afectivas de otras personas que pasan por experiencias dolorosas o placenteras. En las explicaciones teóricas, proporcionadas al aprendizaje por modelos se emplea la “identificación” para explicar por qué los individuos eligen a una persona en lo particular como modelo para el papel. Entre las teorías que tratan de explicar por qué una persona elige como modelo a otra tenemos la del “reforzamiento secundario”, principio en el que se enuncia, basándose en la “teoría bifactorial de la imitación” de Mowrer (1950), que se vuelven reforzantes los estímulos

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful