CLASE SOCIAL Y DIFERENCIAS DE CASTA

Un buen acopio de evidencia indica qué tan importante es estudiar dentro de una
sociedad los efectos sutiles de la socialización en diferentes clases y castas, que dan
como resultado diferencias predecibles en la conducta social, como contrastar conductas
entre distintas sociedades, con el propósito de realizar una comparación transcultural.
Toda sociedad tiene un sistema de estatus, siendo el más universal de ellos, la clase
social, aunque en muchas sociedades, como la india, ésta surge del sistema de castas.
Los fulani de África occidental tienen también un sistema de castas, mientras que los
agricultores temne y los mende de Sierra Leona viven en sociedades estratificadas
compuestas de jefes supremos, clanes gobernantes, una clase media compuesta de
granjeros y antiguos esclavos y un estatus de pertenencia a la sociedad secreta; por
ejemplo, los mende tienen la sociedad masculina de los poro y la sociedad femenina de
los bundu, en las que la iniciación en la pubertad conlleva un adiestramiento amplio en
la “selva” como preparación para el papel de adulto; sin embargo, el sistema de estatus
temne está más estratificado que el mende, ya que el jefe supremo temne también es un
rey-sacerdote; los mende presentan una sociedad menos estratificada, en que el jefe
supremo tiene un papel más secular, pues el poder ritual pertenece entre los mande a las
sociedades secretas. Es decir, que la clase social y el sistema de estatus determinan de
un modo notable el ambiente social y el poder socioeconómico de un individuo.
Además, en gran parte de las sociedades modernas los individuos tienden también a
quedar ordenados por rango de acuerdo con el prestigio o el estatus social. La clase
social el más complejo y penetrante de esos sistemas de estatus. Se evalúa a las clases
sociales de distintas maneras, entre ellas: a) por el “método objetivo”, basado en las
características objetivas que permitan una discriminación más nítida; b) el “método
subjetivo”, basado en la manera en que una comunidad se ve a sí misma dentro de una
jerarquía de estatus; c) el “método de la reputación”, basado en cómo se sitúen en el
sistema de estatus de una comunidad quienes a ella pertenecen, y d) el método de la
“clase socioeconómica”, basado en clasificaciones. Una de las cosas de mayor interés en
la clase social es que está determina el ambiente social y éste, a su vez, tiende a influir
muchísimo sobre las actitudes, los valores, las motivaciones, las cogniciones y los
rasgos de la personalidad del individuo. (5)

EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

Su personalidad no ha surgido de repente. Se ha ido elaborando lentamente a

través de una larga etapa de su vida, etapa que por tal motivo es especialmente
importante. Dicho con otras palabras, nuestra personalidad es el producto de un proceso,
en el que intervienen además de factores innatos (especialmente, la carga genética),
factores de carácter adquirido, cuya naturaleza es esencial y cultural.
En relación con estos últimos factores, pero sin olvidar a los primeramente
mencionados, este proceso es llamado “proceso de socialización”, porque con él la
persona adquiere su dimensión social.
En este proceso, que es susceptible de ser estudiado desde varias perspectivas,
ocupan un lugar fundamental las relaciones que, a nivel interpersonal, el individuo va
teniendo con otros que interactúan con él.
 LOS AGENTES DE LA SOCIALIZACIÓN

¿Quién nos enseña a ser sociales? La respuesta está en determinados grupos que,
desde nuestra niñez y para ser más exacto desde el mismo momento en que nacemos,
nos van enseñando aquellos comportamientos que son propios de nuestra cultura y
aceptados por ella. Dos de estos grupos son esenciales: uno es la familia; otra, la
escuela. Ambos conjuntamente constituyen los agentes básicos de la socialización.
La familia es el agente que interviene en la socialización del ser humano ya
desde que éste agente opera a través de la madre, la cual dota al niño decisivamente de
los cuidados afectivos no sólo imprescindibles para su maduración sino también
posibilitantes de su desarrollo psico-social, más tarde intervienen también el padre, los
hermanos y otras personas próximas a él dentro del hogar familiar. La escuela
interviene, a partir de la guardería o el parvulario, cuando el niño cuenta ya con
conjunto de comportamientos internalizados, es decir asumidos como suyos, que
representan el contar con una cierta orientación personal de base.
Ciertamente, la familia y la escuela no son los únicos agentes que socializan al
niño. Por ejemplo, están los llamados peer groups o grupos constituidos por amigos o
compañeros, generalmente de una misma o parecida edad. También debe señalarse la
importante acción de los grupos de trabajo, cuya intervención tiene lugar cuando el
proceso está ya en una fase relativamente avanzada.
Llegados a este punto, es preciso que le llame la atención sobre un hecho cuyas
consecuencias, en el aspecto que ahora estamos tratando, son inmensas. A tal punto, que
no es exagerado afirmar que todavía no somos probablemente del todo concientes de
esas consecuencias en toda su profundidad. Porque este hecho ha producido tal cambio
en el proceso de socialización, que lo que acaba de decirse hasta aquí no es suficiente
para entender tolo lo que sucede y los problemas que, hoy en día, se plantean en dicho
proceso.
En efecto, desde aproximadamente fines del pasado siglo, ha irrumpido en las
sociedades modernas nada menos que un tercer agente básico de socialización, junto
con la familia y la escuela. Debido a las grandes innovaciones tecnológicas habidas en
la historia contemporánea se han desarrollado hasta límites, increíbles en principio, unos
nuevos y poderosos medios de comunicación social, que van desde la prensa hasta la
televisión, pasando por lo tebeos y las fotonovelas. Tales medios contribuyen a la
socialización del niño con una acción cuyas características son muy distintas y, en más
de un aspecto, opuestos a los agentes tradicionales antes mencionados.
Tomando a la televisión, como ejemplo paradigmático, y comparándola con la
familia y la escuela en el aspecto que ahora nos interesa, observamos que estos últimos
agentes son bidireccionales (el niño puede dialogar con ellos), personales (la
comunicación es directa, cara a cara, interpersonal) y homogéneos (los padres eligen la
escuela de acuerdo con sus creencias y opiniones), mientras que la pequeña pantalla
ofrece una comunicación unidireccional (el niño no puede hablar con ella), impersonal
(un continuo de personas desconocidas generalmente por el niño van desfilando por la
pantalla brevemente) y heterogénea (se le estimula a disponer desde un automóvil hasta
pasta para sopa, se dan escenas de aventuras, se comenta la bolsa, se informa sobre el
deporte, luego de la política, en un desorden constante).
 ETAPAS DE LA SOCIALIZACIÓN

Al analizar el proceso de socialización, los científicos han observado que es

posible distinguir en él diferentes fases. En esto coinciden todos los estudiosos que,
desde diversas disciplinas (psicología infantil, evolutiva, educativa; sociología de la
familia, de la educación; psicología social) se han ocupado del tema.
En síntesis, resumiendo estas fases y las principales características de cada una,
desde el punto de vista psicológico social, podemos describirlas como sigue:
• Fase Oral: que va desde el nacimiento hasta el primer año de vida
aproximadamente. En ella, el niño aprende a pedir alimento y cuidados más
elementales. Su personalidad está “fundida” en gran medida a su madre. Su
mundo social es todavía difuso.
• Fase Anal: de unos tres años de duración. El niño aprende los hábitos de
higiene, llegando a poder cuidarse de sí mismo en este aspecto. Su mundo social
lo forman, esencialmente, él y su madre como sujetos plenamente diferenciados.
• Fase Edípico-Latente: que llega hasta la pubertad (12 – 13 años). Durante
esta larga fase, el mundo social del niño no sólo se amplia claramente hasta toda
su familia, viéndose ya como un miembro de la misma en sus diferentes
aspectos (hijo, hermano, etc.), sino que se extiende hasta la escuela, en la que
establece relaciones con maestros, condiscípulos, etc. Además, en esta fase,
llega a autoidentificarse personal y socialmente en el aspecto sexual, o sea como
hombre o como mujer.
• Fase adolescente: el individuo va emancipándose gradualmente en aquellos
agentes básicos tradicionales. Aprende los comportamientos típicos de su sexo.
Su mundo social llega a adquirir una gran complejidad, lo que le sume en
determinados momentos en un mar de dudas y problemas (crisis de la
adolescencia). Esta fase termina cuando el sujeto llega a adulto.

ETAPAS DE LA SOCIALIZACIÓN

¿Qué ocurre una vez que la persona ha llegado a adulta? ¿Termina el proceso de
socialización? Por supuesto que no. En realidad, el individuo humano va socializándose
durante toda su vida. Sin embargo, una vez que llega a adulto ha superado ya la parte
más fundamental y decisiva del proceso, etapa que por ello es denominada socialización
primaria. A partir de entonces entra en otra etapa, la socialización secundaria,
correspondiente a la adultez.
El individuo entra en ella, provisto de una personalidad ya formada, por lo que
esta etapa va a caracterizarse por una relativa estabilidad. Lo nuevo que aprenda
difícilmente podrá afectar a los aspectos esenciales ya aprendidos, pero esto no significa
que esta etapa carezca de importancia. Piense, por ejemplo, que la pertenencia a nuevos
grupos, el formar parte de nuevas situaciones sociales representa aprender nuevos
comportamientos, integrándolos en los ya adquiridos.
La socialización primaria y la secundaria tienen características en muchos
aspectos opuestas. Durante la primera etapa son contados, como hemos visto, los
agentes intervinientes en la socialización; en cambio, en la secundaria, debido a la
complejidad del mundo social del adulto en nuestras sociedades actuales, son constantes
y múltiples los grupos con los que entramos en contacto cotidianamente. Por otra parte,
en la etapa primaria, los agentes ejercen su acción en profundidad, ya que en aquella el
individuo va construyendo la, digamos, plataforma de su personalidad social, la cual
adquiere así una configuración básica. En cambio, en la etapa secundaria, la acción de
los agentes suele ser superficial; sus efectos topan con una personalidad ya formada en
lo fundamental, y por lo tanto “resbalan” sin poder dejar una huella profunda. Si en
alguna ocasión lo logran, sumen a la persona en una crisis más o menos fuerte. Por
ejemplo, en una conversión religiosa, que exige de la persona no sólo una nueva forma
de pensar sino también de hacer y a la poste cambiar muchos aspectos de su vida y
contactos sociales.
Las características de los agentes de socialización en ambas etapas pueden
resumirse diciendo que en la socialización primaria, estos agentes son cuantitativamente
pocos y cualitativamente su acción es profunda, mientras que en la secundaria aquéllos
cuantitativamente son muchos y su acción es epidérmica.
En los últimos años, cada vez más aparece la necesidad de diferenciar otra etapa
en al socialización humana, pudiendo hablarse así de la socialización terciaria.
Corresponde a la vejez. Iniciada muchas veces con una auténtica crisis personal, ya que
el mundo social del individuo, en el hombre con la jubilación sobre todo, pasa a
restringirse y a volverse monótono, plantea en nuestras sociedades una problemática
psicológica y social muy preocupante.

DESOCIALIZACIÓN Y RESOCIALIZACIÓN

El problema principal de la socialización terciaria consiste, en esencia, en que el sujeto

se ve obligado a abandonar comportamientos que había aprendido, a dejar grupos a los
que hasta aquel momento había pertenecido. Paralelamente, ya no ve las cosas con los
mismos criterios que antes. Es decir, el sujeto sufre una desocialización.
Simultáneamente, tiene que iniciar un nuevo aprendizaje para adaptarse a un mundo
social distinto (resocialización).
La desocialización y la resocialización se dan también aparte del proceso, digamos
normal, de socialización. Un ejemplo no lo proporciona la actuación, al finalizar la
última guerra mundial, de la C.R.U. (Unidad de Reinserción Civil), creada por el
Gobierno británico, cuya tarea consistía en posibilitar la reintegración a su hogar y a la
vida normal de los soldados que regresaban después de haber estado prisioneros en los
campos de concentración nazis. No hay que decir que este ejemplo muestra que también
se basa en los procesos de de-resocialización la rehabilitación de los delincuentes,
drogadictos y otros casos similares.
Pero no siempre la de-resocialización se ha empleado con fines tan loables. Una
aplicación siniestra de este fenómeno es la técnica del llamado “lavado de cerebro”. El
caso quizás más divulgado es el de los comunistas chinos, los cuales mediante la
combinación de diversos procedimientos psicológicos y sociales (aislamiento, pequeños
grupos, castigos y premios, etc.) intentaron, con cierto éxito en general no duradero
provocar en los norteamericanos, hechos prisioneros durante al guerra de Corea,
auténticas crisis ideológicas y su conversión al comunismo.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Las teorías del aprendizaje social propuestas para explicar esos distintos procesos del
aprendizaje social incluyen: aprendizaje operante y contingencias del reforzamiento,
tutoría directa, aprendizaje incidental, los efectos ejercidos por el castigo y el
aprendizaje del papel. Socord y otros (1974) han comentado que “sólo parcialmente se
sabe cómo ocurre el aprendizaje social. Se han propuesto varias explicaciones del
mismo, algunas incompatibles entre sí…comprender más a fondo el aprendizaje social
ayudará a explicar, por lo menos en parte, por qué se vuelven delincuentes o neuróticos
ciertos niños y por qué fracasan en la escuela, así como por qué algunos niños rinden a
un elevado nivel en la escuela o se convierten en ciudadanos honrados y dignos de
confianza”.
• Aprendizaje operante y contingencias del reforzamiento:
Esta teoría incluye el concepto de condicionamiento operante (Skinner, 1953).
El principio central del aprendizaje operante es que si un reforzamiento viene en
seguida de un operante, aumenta la posibilidad de que éste vuelva a presentarse
a continuación de un estímulo de recompensa o de castigo. Se toma al
condicionamiento operante como aprendizaje social cuando los padres
recompensan o castigan las respuestas del niño, volviéndose habituales los actos
reforzados de esta manera.
Aunque existen muchas teorías antagónicas del aprendizaje, el conductismo
radical de Skinner ha sido una de las más populares (1969), pues se trata de una
teoría aplicada como “modificación de la conducta” a una amplia variedad de
problemas del aprendizaje. Este conductismo radical se inicia con una respuesta
fácil de identificar: que una rata presione una palanca, que un pichón picotee un
lugar preciso de la pared de la jaula. Se asocian con esta respuesta tres elementos
importantes: el momento en que se presenta la respuesta, la respuesta en sí y la
acción ejercida por el ambiente sobre el organismo una vez dada la respuesta; se
llama “contingencias de reforzamiento” a la relación existente entre esos tres
elementos.
Secord y otros (1974), indican que “para gran parte de los psicólogos sociales” a
este punto de vista resulta demasiado extremo pues aunque sea cierto que se
aprenden de este modo algunas conductas sociales, muchas otras parecen
requerir de una teoría del aprendizaje más compleja. Algunos psicólogos
sociales han respondido al problema ampliando y haciendo más complejo ese
conductismo extremo, obviamente sin darse cuenta de que sus complicadas
modalidades han transformado al conductismo radical en una versión totalmente
ajena a sus principios fundamentales.

• Tutoría directa y aprendizaje incidental:

La tutoría directa en guiar la conducta y manejar los reforzamientos
intencionalmente, utilizándose además el lenguaje, lo que no es necesario en el
condicionamiento operante. Bandura (1972) ha indicado que “cuando los niños
han adquirido ya habilidades lingüísticas, mediante instrucciones verbales se les
puede enseñar modos ventajosos de conducirse, así como reglas y prohibiciones
sociales. El control instruccional y las sanciones reforzantes son más afectivas
cuando se las combina. A menudo se hace resaltar el poder de las sanciones
cuando se especifican verbalmente las contingencias del reforzamiento; y al
revés, las instrucciones no ejercen efectos perdurables o se las pasa por alto
cuado no se las apoya en sanciones adecuadas”, sin embargo, el
condicionamiento operante tiene limitaciones en el aprendizaje social porque el
proceso es en gran medida accidental, excepto cuando participa un agente social.
Suele ocurrir el proceso de aprendizaje incidental cuando el niño tiende a repetir
algo porque la acción original tuvo para él consecuencias favorables; por
ejemplo, si el niño dice algo que provoca risa en el adulto, ese algo puede
volverse reforzante.
• Efectos del castigo sobre el aprendizaje social
Con frecuencia el castigo es causa de aprendizaje no intencional: si el niño
miente para protegerse y tiene éxito, tal vez continuará diciendo mentiras. Hay
indicios de que un programa óptimo de recompensas y castigos lleva a formas de
aprendizaje social más cercanas a lo ideal, pero si se aplica demasiado castigo,
se provocarán actos de agresión directa o desplazada. Se han creado
contingencias de reforzamiento sobre la base del castigo, con las que se logra
suprimir conductas durante largos períodos. Las consecuencias del castigo
varían de acuerdo con las condiciones y el ritmo de aplicación, pero las
intensidades de castigo elevadas suprimen más actos que las intensidades bajas.
Aunque el castigo puede producir una suspensión temporal, resulta más efectivo
para suprimir respuestas si se lo combina con una recompensa.

• Aprendizaje de modelos
Uno de los aspectos importantes del aprendizaje social tiene que ver con la
manera en que los niños se dedican a conductas parecidas a las actividades
realizadas por padres, hermanos o modelos ideales. Por ello, mucho del
aprendizaje social ocurre porque los niños imitan a sus modelos, aunque se han
elaborado ciertas teorías para comprender y predecir los procesos que permiten
el aprendizaje. Además, Bandura (1969) y Flanders (1968) han demostrado que
se presentan fenómenos de aprendizaje resultantes de la experiencia directa, de
base vicaria proveniente de observar la conducta de otras personas y las
consecuencias que para ella tiene dicha conducta. De esta manera, se adquieren
complejos patrones de respuesta observando la ejecución ofrecida por modelos
simbólicos. Más aún, se adquieren respuestas emocionales y actitudinales
observando las reacciones afectivas de otras personas que pasan por experiencias
dolorosas o placenteras.
En las explicaciones teóricas, proporcionadas al aprendizaje por modelos se
emplea la “identificación” para explicar por qué los individuos eligen a una
persona en lo particular como modelo para el papel. Entre las teorías que tratan
de explicar por qué una persona elige como modelo a otra tenemos la del
“reforzamiento secundario”, principio en el que se enuncia, basándose en la
“teoría bifactorial de la imitación” de Mowrer (1950), que se vuelven reforzantes
los estímulos