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REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE LA PEDAGOGÍA Julia Silber Introducción Una nueva coyuntura histórica ha permitido que el tema pedagógico

recobre interés. Se advierte una creciente preocupación en los ámbitos teóricos y prácticos por reivindicar a la Pedagogía como el saber específico sobre la educación. Ese reclamo epistemológico, responde a las demandas que provienen de las complejas prácticas educativas actuales, por lo que queda fuera de consideración en esta presentación, cualquier intento de acometer especulaciones pedagógicas que puedan considerarse puramente abstractas. La Pedagogía fue cumpliendo sus misiones en cada época y en cada contexto. En algunas circunstancias sometió sus teorizaciones y sus intervenciones al poder político, respondiendo así a lo que desde algún sector hegemónico se definía –se define- como “demandas educativas”. Pero también supo ser discriminada por sus compromisos éticos y políticos, cuando logró apropiarse de una autonomía que le posibilitaba contrastar realidades y responder creativamente a los desafíos que proponían conceptualizaciones y prácticas que iban en búsqueda de una sociedad más justa. En medio de este cúmulo de demandas y tensiones, en la segunda mitad del Siglo XX entró en un proceso de debilitamiento que tuvo que ver con variados factores: el control social de la práctica pedagógica en las teorías tecnicistas; la negación de la posibilidad de una intervención pedagógica transformadora en posturas sociologistas; la diseminación del campo educativo producto de su expansión y de su crecimiento científico fragmentado; la continuidad de una Pedagogía que con un criterio más enciclopedista que reflexivo acogía desordenadamente en su ámbito todo lo que se iba produciendo en materia de educación; la escasa producción específicamente pedagógica; y el renegar del valor de la teorización en posturas que se calificaban como progresistas desde una deformada interpretación de Paulo Freire, y que luego se anegarían en un peligroso practicismo. A partir de los años ’80, “la pedagogía, cosificada durante varias décadas (…) manifiesta su propia lógica" (Puiggrós, 1995). Desde entonces ha ido creciendo ya que las nuevas condiciones de desarrollo de la sociedad capitalista y las maneras de interpretarlas desde enfoques disyuntivos, han posibilitado su reencuentro y reconstrucción.1 En este contexto y sin que se pretenda dar respuestas a los numerosos interrogantes pendientes, las disquisiciones que siguen tienen que ver con pensar, una vez rastreados los rasgos que la configuraron históricamente, qué clase de saber es el conocimiento pedagógico, cuáles son las categorías que le otorgan especificidad y qué reflexiones pueden hacerse respecto del estado actual de la pedagogía. 1. Evolución del estatuto epistemológico de la pedagogía. La pedagogía ha pasado por distintos momentos históricos en los que su identidad fue percibida de diversas maneras. En un primer momento se la vinculó con la filosofía. Cuando el interés se orientó a comprobar su cientificidad, a partir del siglo XIX, se la quiso ciencia experimental o ciencia espiritual o ciencia crítica. Como ciencia experimental: Para Émile Durkheim, ubicado dentro del paradigma positivista, la pedagogía al ser una teoría-práctica de la educación, no puede ser
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Al respecto resulta llamativo que hoy en día, la calificación de ‘pedagogo’ acompañe frecuentemente la presentación de destacados intelectuales argentinos, calificación asumida independientemente de los títulos de grado -referido a las ciencias de la educación- y de posgrado, que en ningún caso son mencionados. 1

ciencia, estatuto epistemológico que reserva para la sociología de la educación calificada, por otra parte, como la ciencia de la educación. Ese carácter teóricopráctico ha encontrado y continúa haciéndolo hoy, una generalizada coincidencia en autores de dispares procedencias, que se expresa cuando le atribuyen a la pedagogía rasgos analíticos (teóricos) a la vez que propositivos (prácticos). Para Ricardo Nassif “... toda pedagogía es, en el fondo, una sistematización de principios y de normas sobre y para la formación personal” (Nassif, 1982) Como ciencia espiritual: En esta perspectiva hay que recorrer el camino iniciado por Dilthey en su reconocimiento de objetos y métodos diferenciados para las ciencias naturales y espirituales. Para estas últimas, propone el método comprensivo, en donde en base a los aportes de la psicología y de la historia, considera importante la interpretación que el investigador hace de la realidad. Relativiza así las posibilidades de objetividad que poseen las ciencias que tienen un carácter histórico, a diferencia de lo que ocurre con las ciencias que investigan objetos de la naturaleza. Como ciencia crítica: Desde una epistemología crítica, otros pensadores sostienen la necesidad de un compromiso de las ciencias con la realidad. Tal es el caso del sociólogo chileno Hugo Zemelman, quien postula una epistemología crítica para las ciencias sociales y para quien la condición científica no se ve afectada por sus compromisos prácticos, que en su caso tienen que ver con la realidad latinoamericana. Más aún, sostiene que conocimiento y propuestas deberían ser rasgos propios de todas las ciencias sociales, hoy más ocupadas en explicar que en comprometerse con la transformación de la realidad. Y dice también que el conocimiento debe tener un sentido de intervención y que en la realidad que tenga por delante, pueda reconocer espacios de intervención. (Zemelman, 2004). En esta concepción de ciencia, agregamos nosotros, la pedagogía estaría llevando la delantera por su histórico compromiso con la intervención. Una epistemología crítica sería aquélla que por el develamiento de las relaciones de dominación, puede producir sentido crítico y ejercer una praxis emancipadora. El paradigma crítico da cabida a diversas visiones y propuestas que muestran su desavenencia con las desigualdades y asimetrías del orden imperante, proponiendo una praxis pedagógica orientada hacia la configuración de una sociedad más justa y humanizada 2. 2. Situación epistemológica de la pedagogía hoy. Para algunos autores la pedagogía ya es una ciencia y suelen manifestar cierta ansiedad por persuadir a otras ciencias de que realmente lo es; en otros se trata de una deuda que necesariamente tendrá que saldarse en algún momento. No obstante, lo cierto es que hoy no parece ser motivo de preocupación demostrar el carácter científico de la pedagogía aunque, paradójicamente, se afirma en su especificidad. "Tal vez -dice Puiggrós- la imposibilidad de la pedagogía de constituirse en una disciplina científica represente para ella un peligro o esta imposibilidad es la que le ha permitido subsistir como ingrediente de vida de la comunidad". (Puiggrós, 1995) Así llega a la pedagogía el vasto quebrantamiento de paradigmas epistemológicos que convierte a los conocimientos hasta ahora inequívocos, en fuentes de interrogantes con enormes dificultades en la producción de respuestas. En ese marco es posible caracterizar también al saber pedagógico – tal como lo hace Susana Barco para la pedagogía y didáctica - desde la incerteza, la duda y la construcción permanente” (Barco, 1988, p. 7).
3. Una aproximación a sus categorías centrales: educación, intervención y formación. Más allá de su carácter científico o no, la pedagogía constituye una
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Un ejemplo es la propuesta para la enseñanza que desarrollan Carr y Kemmis (1986) 2

índole de saber teórico-práctico que interviene en forma deliberada para mejorar las prácticas formativas, mejoramiento que está condicionado por la perspectiva teórica que se asuma (Furlan y Pasillas, 1994). Esta caracterización posibilita reconstruir tres categorías que pueden reconocerse como específicas del campo pedagógico ya que reúnen concurrentemente teoría y práctica, conocimiento y propuestas. Ellas son: educación, intervención y formación. Aunque las tres se nombran como educación, puede ensayarse una diferenciación que resulte útil en el contexto de esta exposición. Reservamos el término educación para la faz más teórica de la pedagogía, en la cual se explicaría, describiría y reflexionaría sobre las prácticas formativas en toda su complejidad 3; mientras que la intervención y formación conformarían la faz más práctica, resultando ser los componentes activos de las acciones intersubjetivas. 4 Caracterizaría pues a la pedagogía una doble tarea de teorización e intervención. A la primera, le interesa profundizar en cuestiones relativas a las funciones de la educación en relación con la sociedad y de los sujetos en su vinculación con el contexto, los tipos de educación que se dan tanto en los distintos ámbitos en los que muestra diferentes grados de formalización, como en los informales; los macro y micro procesos educativos y sus interacciones; la educación, la historicidad y las utopías; el lugar de lo ético y lo político. Pero este interés teórico que forma parte de la pedagogía, como decíamos, no es contemplativo: tiene como finalidad práctica producir acciones y obtener resultados definidos como deseables. Mientras que la intervención es el intento de modificación de la práctica desde una acción consciente, de la que puede o no resultar modificada la práctica y, de serlo, no necesariamente en el sentido esperado, el término formación alude a los procesos de producción y transformación de la subjetividad en vinculación con dispositivos pedagógicos puestos en juego. (Ferry, Larrosa, Lizárraga Bernal) La riqueza de las producciones actuales acerca de la índole de los procesos formativos, y su diferenciación de las acciones de intervención, muestra la relevancia pedagógica que adquiere hoy su estudio. En base a lo expuesto, la Pedagogía podría identificarse como una disciplina 5 que tiene como campo central de estudio las acciones de intervención que fundadas en un estudio de la educación en toda su complejidad, tienen la intencionalidad de suscitar la realización de un proceso no determinable: la formación. 4. Pedagogía y Didáctica: Así como en la dimensión más específicamente didáctica se diferencian los procesos de enseñanza de los de aprendizaje, también en la pedagogía aparece hoy una clara preocupación por distinguir las “acciones para la formación” de la “formación”. Por lo que la Didáctica puede caracterizarse como teoría y intervención sobre la enseñanza mientras que la pedagogía es la teoría e intervención sobre los procesos formativos. Procesos que se dan en todos los espacios sociales, siendo la escuela, y otros lugares en donde se brinda intencionadamente educación, lugares específicos donde la formación acompaña –en forma actual o diferida- a los procesos de aprendizaje. Por otra parte la pedagogía en la escuela y otros espacios más o menos formalizados, es inseparable de la didáctica, pero la diferencia entre ambas es el
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La Introducción de la Teoría de la Educación de Ricardo Nassif analizando a la educación en su carácter poliédrico y complejo, ilustra y legitima este espacio (Nassif, 1982) 4 Si bien es razonablemente discutible esta referencia acotada del término educación, no ocurre lo mismo con las otras dos categorías, cuyos usos avalan su diferenciación. Pero el objetivo aquí no es definir conceptos sino facilitar la comunicación entre quienes pensamos la educación. 5 Utilizamos esta expresión por lo menos en el sentido de “disciplina de enseñanza”. Podría decirse también ciencia, saber, discurso. 3

énfasis que una –la didáctica- pone en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, mientras que la pedagogía coloca el acento en las relaciones intersubjetivas implicadas en los procesos de intervención y de formación. 5. Pedagogía y Ciencias de la Educación. En ocasión del "VI Congreso Internacional de la Educación" reunido en París entre el 3 y el 7 de septiembre de 1973, Maurice Debesse propuso y logró que en las universidades francesas se utilizara la expresión "Ciencias de la Educación" en lugar de "Pedagogía". La razón que argumentaba era que este último término era "equívoco, limitativo y demasiado vago"(Debesse,1973). Estas y otras calificaciones semejantes, tendientes a la abolición del término, fueron también marcadas por autores como Clausse, Mialaret, y Ferry, quien llegó a titular un trabajo con la expresión "Mort de la pedagogie" (Avanzini, pág.347) A partir de la década de los sesenta la expansión de la educación y la irrupción de las ciencias de la educación dentro del paradigma positivista, condujeron al análisis fragmentado de la educación y a la hegemonía de la explicación por sobre la normatividad. Epistemológicamente implicaba el desarrollo, dentro de las ciencias humanas, de los estudios positivos que, al decir de Ferry, delimitaban y organizaban "...una esfera de investigaciones encaminadas a la comprensión del hecho educativo" desde diversas disciplinas, cada una con su campo conceptual y metodológico, sus enfoques y sus técnicas (Avanzini, pág.347). Incorporar las ciencias de la educación al paradigma de las ciencias naturales hacía necesario renunciar a los fines y valores como componentes de lo educativo, eliminar lo subjetivo y lo ideológico, y tecnificar y cuantificar la realidad educativa. Desde afuera, la filosofía otorgaría la especulación normativa y las orientaciones prescriptivas. Esa alteración epistemológica no eliminó a la Pedagogía, pero consiguió detener su desarrollo. Coincidimos con Avanzini, en que el reemplazo del nombre Pedagogía por el de Ciencias de la Educación significó un cambio sustancial en el desarrollo científico de los estudios sobre educación: "...el paso del singular al plural no constituye únicamente un detalle gramatical o una comodidad terminológica; posee un sentido y alcance específicamente epistemológicos" (Avanzini, pag.346). El planteamiento de reconstruir un campo tan diseminado por las sucesivas especializaciones, llevó a configurar una particular Teoría de la educación, como señalan Carr y Kemmis, que en la versión inglesa del período 1960-70 (D.J.O'Connor en 1957 y Paul Hirst en 1966) constituyó una disciplina sin contenido propio, fue prescriptiva, y confinó la actividad práctica a una función meramente técnica: "...lo que llama la atención en esta caracterización de la teoría educacional es que los conocimientos procedentes de otras disciplinas suministren la justificación de la práctica educativa, y que el desarrollo de la teoría educativa sea contingente a los progresos de dichas disciplinas, como si tal desarrollo no fuera posible por cuenta propia" (Carr y Kemmis, pág.30-31). En lo curricular, y en nuestro país, este singular campo de conocimientos se expresaría en un progresivo reemplazo de su denominación por "Introducción a las Ciencias de la Educación", "Fundamentos de Educación", "Teoría de la Educación" y aun "Educación", que fueron poblando los planes de estudios terciarios y universitarios, conduciendo por lo menos a un progresivo desprestigio de

la disciplina pedagógica.
6. Desafíos para seguir pensando y haciendo Hemos intentado mostrar que la pedagogía pretendió constituirse como ciencia desde diversos paradigmas para validar su status en relación con las otras ciencias; que tal cometido intentó conciliarse con la peculiaridad de

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sustentarse como saber teórico-práctico a lo largo de su devenir histórico; y que finalmente hoy ya no es centro de sus preocupaciones determinar si resulta finalmente ser ciencia o no. Pero también hemos sostenido que la pedagogía se afirma en su especificidad, sin que tal afirmación implique un recorte disciplinario al modo positivista. Entendimos que dan cuenta de esa identidad tres conceptos claves: la educación, localizada en el espacio más reflexivo, teórico y comprensivo de la pedagogía y la intervención y la formación en la dimensión más propositiva y esperanzadora. Pero ambas dimensiones están anudadas de manera indisoluble y sólo la finalidad de profundizar para su reconocimiento, admite la diferenciación. Encontrar el meollo de la cuestión pedagógica exigiría pues rever la complejidad de la educación, redefinir la formación y elaborar criterios de intervención a partir de los avances que muestran las nuevas prácticas socialeseducativas. Otro aspecto importante considerado, fue el de ampliar los alcances de la idea de formación, ya no limitada a la formación escolar, sino extendida a la que se produce en la totalidad de los espacios sociales, convertidos en potenciales espacios educativos de configuración de identidades (Buenfil Burgos) El quiebre de los paradigmas modernos no supuso la superación de problemas ya clásicos que se engendraron entre la pedagogía y otras disciplinas. Se mantienen vigentes viejos interrogantes y polémicas que más allá de intento de respuestas como las que ofrecimos, continúan siendo objeto de debate. Así se expresa cuando queremos abordar las relaciones de la Pedagogía con la Didáctica, pero más aún, cuando confronta, explícitamente o no, con las Ciencias de la Educación. Por último, la pedagogía se presenta todavía como un haz de pensamientos no practicados y de prácticas no teorizadas. También como una pedagogía que al mismo tiempo que regulariza e interviene, se sabe insegura e indefinible porque su objeto que es objetivo –formar- se le diluye en los pliegues de la historia de cada sujeto. La reconstrucción del campo pedagógico se percibe entonces no como una estructura cristalizada sino esencialmente dinámica y contextualizada, que analiza los procesos educativos en sus intrincados recorridos individuales y sociales, y que desde una elección de posible futuro, procura engendrar estrategias viables para la construcción de una sociedad más justa. Por último, se vuelve necesario recuperar la disciplina Pedagogía y asegurar su exploración epistemológica con sus proyecciones prácticas en el diseño curricular de los profesorados. Reivindicar su nombre es poder recuperar la historicidad de sus teorías y de sus prácticas para alentar una prospectiva educacional comprometida con la formación individual y el desarrollo social. De cara al nuevo siglo pero no de espaldas a la historia, la pedagogía vuelve a emerger como un saber particularmente complejo, fluctuante y dinámico que nos invita a participar de su reconfiguración. Bibliografía: Antelo, Estanislao (2005) “Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar”. En Educar: ese acto político, del estante editorial, Ciudad de Buenos Aires. Avanzini, Guy: La pedagogía en el Siglo XX, Narcea, Madrid, 1979 Barco de Surghi, Susana: Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica, en Revista Argentina de ducación. Bs. As., Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, Año VII, nº 12, 1988. Buenfil Burgos, Rosa N.: "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas críticas sobre el reduccionismo de clase y educación". México, Instituto Politécnico Nacional, Tesis DIE 12,

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Carr Wilfred y Kemmis Stephen (1986); Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca, Barcelona. Cap. 5 pp. 140-166. Cornu, Laurence: “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio, Graciela, Poggi, Margarita y Korinfeld, Daniel (comps.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Ediciones Novedades Educativa. Bs. As. Debesse, Maurice: "Desafío a las ciencias de la educación". Conferencia pronunciada en el VI Congreso Internacional de Ciencias de la Educación, París, 3-7 de sept. de 1973. Nassif, Ricardo: Pedagogía General, Kapelusz, Bs.As., 1958. Nassif, Ricardo: Teoría de la Educación, Cincel-Kapelusz, Madrid, 1982. Durkheim, E. “Naturaleza y método de la pedagogía”, en Teoría de la educación y sociedad. Natorp, Dewey, Durkheim. Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1991 Ferry, Giles (1997), Pedagogía de la formación, Facultad de Filososfía y LetrasUBA. Furlan, Alfredo. y Pasillas, Miguel Angel.: “Investigación y campo pedagógico”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, Buenos Aires, 1994, nº 20. Mclaren, P. y Giroux, H.: “La formación de los maestros en una esfera contrapública. Notas hacia una redefinición”, en Peter McLaren (1999), Pedagogía, identidad y poder, Rosario, Homo Sapiens. Larrosa, Jorge (2000), Pedagogía profana. Bs.As., Novedades Educativas, Presentación. Lizárraga Bernal, Alfonso (1998); “Formación humana y construcción social: una visión desde la epistemología crítica”, en Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIII, N” 2, Santiago, Chile. Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador. Editorial Alertes, Barcelona, 1998, cap. “A mitad de recorrido por una verdadera ‘Revolución Copernicana’ en Pedagogía”. Puiggrós, Adriana (1995) Volver a educar. Buenos Aires, Ariel. Shapiro, Svi: “Educación y democracia: Estructuración de un discurso contrahegemónico del cambio educativo”. En Revista de Educación, Madrid, nº 291, 1989. Zemelman, Hugo: ¿En qué andan las ciencias sociales? Ponencia el 10 de Julio de 1999, en el marco del Seminario: Epistemología y Sujeto en la Ciencias Sociales. Taller de Epistemología Social-Institucional de Estudios Humanísticos. Universidad de Valparaíso. Publicado en pág. web en el año 2004.

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