INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Cu titlul de manuscris
CZU: 37.01(043.3)

LASCU IULIA NICOLETA

FORMAREA CAPACITĂŢILOR CREATIVE LA ELEVII CLASELOR

PRIMARE DIN PERSPECTIVĂ EXPERIENŢIALĂ

Specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală

Autoreferat
al tezei de doctor în pedagogie

CHIŞINĂU – 2009
 AUTOREFERATUL ŞTIINŢIFIC

Teza a fost realizată la Catedra Ştiinţe ale Educaţiei

a Universităţii de Stat din Moldova

Conducător ştiinţific: Silistraru Nicolae, dr.hab. în ped., prof.univ.

Referenţi oficiali:
1. Gagim Ion, dr.hab. ped., prof. univ., Universitatea de Stat Al. Russo din Bălţi
2. Mocanu Liuba, dr. în ped., Consiliul Naţional de Atestare şi Acreditare

Membri ai Consiliului Ştiinţific Specializat: DH 38-13.00.01-29

1. Cemortan Stela, dr. hab. ped., prof. univ., – preşedinte

2. Cara Angela, dr. ped., conf. cerc., – secretar ştiinţific
3. Patraşcu Dumitru, dr. hab.ped., prof.univ.,
4. Andriţchi Viorica, dr. ped., conf.univ.,
5. Petcu Galina, dr. ped., conf. univ.

Susţinerea tezei va avea loc 15 septembrie , 2009, ora 12.00 în şedinţa Consiliului ştiinţific
specializat DH 38 13.00.01.-29 din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, str. Doina 104,
Chişinău, MD – 2059, Republica Moldova

Teza de doctor şi autoreferatul pot fi consultate la Biblioteca Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei
şi pe site-ul www.cnaa.acad.md

Autoreferatul a fost expediat la 5 august 2009

Secretar ştiinţific al Consiliului Cara Angela

ştiinţific specializat, dr. ped., conf. cerc.
Conducător ştiinţific, dr. hab. ped., prof. univ. Silistraru Nicolae

Autor: Lascu Iulia Nicoleta

© Lascu Iulia Nicoleta

2
 REPERE CONCEPTUALE ALE CERCETĂRII

Actualitatea temei. Formarea creativităţii în demersul didactic general ca o dimensiune

complexă a elevului este primordială prin achiziţiile fundamentale la mica şcolaritate, având ca
obiectiv general stimularea potenţialului creativ, a intuiţiei şi a imaginaţiei la această vârstă.
Premisa de la care s-a pornit în cercetarea dată pledează pentru reîntoarcerea la creaţia
autentică prin care personalitatea elevului dispune de resurse de a se autoconstrui în mod firesc,
spontan şi de a metamorfoza autocreaţia într-o interacţiune creativă cu semenii.
Pe parcursul cercetării, problema creativităţii a fost abordată dintr-o perspectivă mai puţin
explorată şi utilizată de învăţătorii claselor primare, aceea de a dezvolta creativitatea prin
stimularea gândirii în imagini, prin conştientizarea pe cale intuitiv-experenţială a celor mai
importante laturi ale cunoaşterii pentru copiii cu vârste între 6/7 – 8/9 ani în vederea asimilării
creatoare a acestora şi prin deschiderea spre multitudinea de limbaje. Din perspectiva actualităţii
rolul limbajelor nonverbale (artistico-plastic, muzical, gestual) apare ca determinant în acest
context între cele două dimensiuni ale semnului-semnificat şi semnificant între limbajele verbal
şi nonverbal care sunt interconexe. Formarea creativităţii copiilor se produce la nivelele
senzorial, mental, comportamental ale experienţelor generate de mediul social şi natural,
devenind creatori de înţelesuri, de valori convenţionale.
Dezvoltarea creativităţii la elevi este abordată controversat: din punct de vedere
experimental, al stimulării şi al educării creativităţii. La etapa actuală se impune valorificarea
abordărilor experenţiale a dezvoltării creativităţii căreia i-am consacrat cercetarea în cauză.
Gradul de cercetare a problemei şi premisele cercetării.
Problema dezvoltării creativităţii elevilor devine mai concretizată la începutul anilor ’50
ai secolului al XX-lea. Peste hotare prezintă interes lucrările lui A. Maslow, Donald W.
Mackinnon, J. P. Guilford, J. Piaget, A. Osborn, I. A. Ponomariov, L. V. Ermolaeva et al.
În România problema dezvoltării creativităţii a fost abordată de către U. Şchiopu, I.
Moraru, M. Caluţchi, I. C. Petrescu, P. Popescu-Neveanu, I. Mitrofan. În Republica Moldova
aceeaşi problemă a fost abordată de: A. Bolboceanu, St. Cemortan, D. Patraşcu, V. Dulghieru, I.
Gagim, L. Mocanu, I. Gurghiş, A. Carnauhov, S. Chirilenco, V. Andriţchi, E. Dănescu, R.
Godoroja, G. Petcu, C. Gheorghiţă, et al.
Aspectele generale, cum ar fi stimularea şi educarea creativităţii elevilor sunt reflectate în
lucrările cercetătorilor A. Bolboceanu, Vl. Pâslaru, V. Guţu, V. Mândâcanu, N. Silistraru, L.
Cuzneţov.
În istoria pedagogiei, problema a fost abordată de către: G.W. Allport care a introdus
termenul creativitate în psihologie pentru a desemna o formaţiune de personalitate.

3
 F. Galton (1869) consideră că oamenii geniali sunt înzestraţi cu aptitudini intelectuale sau
mentale excepţionale. R. Weisberg menţionează, că toate persoanele creatoare („unde există
creaţie şi geniu”) au un număr restrâns de trăsături comune, printre care se numără: interesul de
cunoaştere, independenţa judecăţilor, încrederea de sine, intuiţia şi o fermă percepţie de sine ca
individ creativ.
Începând cu anul 1967 au apărut primele lucrări teoretice consacrate în mod special şi
direct creativităţii: M. Bejat (1971), Al. Roşca (1967), P.Popescu-Neveanu (1971).
Studiile şi cercetările experimentale au luat amploare după 1970, ele având drept
obiective finale evaluarea şi stimularea creativităţii în diferite domenii:
- psihologia şcolară educaţională şi a dezvoltării – Paula Constantinescu (1970), Rely
Mihalevici (1977), Gr. Nicola şi alţii (1981), I. Mânzat (1981), Ana Stoica (1983), P. Golu
(1985), Pavel Popescu (1991), Margareta Dincă (1993), Mariana Caluschi (1994);
- psihologia creaţiei ştiinţifice şi tehnice, psihologia organizaţională - P.Popescu-Neveanu
(1977), Al. Roşca (1981), Mihaela Roco (1979, 1985), V. Belous (1991), M. Golu (1993), S.
Chelcea (1990, 1994), A. Neculau (1991, 1999), M. Zlate (1999, 2000);
- psihologia artei – S. Marcus, Gh. Neacşu (1970), Ursula Şchiopu (1992).
O contribuţie remarcabilă în acest domeniu a fost adusă de cercetătoarea V. Priţcan din
Republica Moldova în lucrarea „Fundamente psihologice de dezvoltare a creativităţii prin
conţinuturi curriculare pentru elevii claselor primare”.
Sursele bibliografice studiate, realităţile şcolare, activitatea în domeniu au servit drept
premise în stabilirea problemei cercetării, care constă în: valorificarea abordărilor experenţiale
din perspectiva formării capacităţilor creative a elevilor claselor primare.
Obiectul cercetării: procesul de formare/dezvoltare a creativităţii la elevii claselor
primare prin abordări experienţiale.
Scopul cercetării: stabilirea bazelor pedagogice şi psihologice de dezvoltare a
creativităţii la elevii claselor primare şi elaborarea metodologiei de formare a creativităţii prin
abordări experenţiale.
Ipoteza cercetării: Dezvoltarea creativităţii la elevii claselor primare va fi eficientă dacă:
- va fi determinată esenţa abordărilor experienţiale ale creativităţii;
- va fi realizată conexiunea abordărilor experienţiale şi curriculare existente privind
formarea creativităţii la elevii claselor primare;
- vor fi orientate abordările experienţiale spre creativitatea din perspectivele procesuală şi
cea a produsului;
- vor fi elaborate strategii didactice adecvate, axate pe problematizare, rezolvare de
probleme şi pe metaforă contextuală.

4
 Obiectivele cercetării:
• Determinarea esenţei abordărilor experienţiale şi curriculare privind formarea
capacităţilor creative la elevii claselor primare.
• Analiza particularităţilor creativităţii în dependenţă de factorii inhibitori ai acesteia la
elevii claselor primare.
• Elaborarea demersurilor didactice experienţiale axate pe problematizare, rezolvare de
probleme, metaforă contextuală.
• Elaborarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare prin abordări
experienţiale.
• Validarea experimentală a metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor
primare din perspectivă experienţială.
• Elaborarea concluziilor şi recomandărilor practice.
Reperele epistemologice ale cercetării s-au constituit din conceptele esenţiale ale noilor
educaţii, psihopedagogia experenţială (I. Mitrofan, E. Vladislav, A. Nuţa); psihologia acţională
(J. Piaget); teoria cunoaşterii prin experienţă (J. Dewey); teoria învăţării autentice prin
descoperire personală (C. Rogers); teoria învăţării structurale desprinsă din psihologia gestuală
(I. Bruner): strategia vieţii personalităţii creative (G. Altschuller, I. Verkin); stimularea
creativităţii în procesul de învăţământ (M. Gârboveanu, V. Negoescu, Gr. Nicola); psihologia
creativităţii (E. Landau); creativitatea tehnică a elevilor (A. Carnauhov); creativitatea literară (I.
Gurghiş).
În calitate de surse principale ale cercetării au servit Curriculumul Naţional şi
Curriculumul şcolar pentru învăţământul primar.
Metodele de cercetare aplicate: analiza, observarea, convorbirea, testul, abordarea
experienţială, modelizarea teoretică, experimentul pedagogic, interpretarea statistică.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării rezidă în:
• definirea creativităţii la elevi ca formă aparte a comportamentului de rezolvare a
problemelor, caracterizată prin:
- noutate şi valoare proprii pentru subiectul în cauză;
- neconvenţionalitate;
- motivaţie şi persistenţă avansată, manifestată fie pe o durată mare de timp, fie de
o intensitate înaltă;
- anumită dificultate în formularea sau rezolvarea problemei;
• stabilirea relaţiei creativităţii elevilor cu inteligenţa şi imaginaţia copiilor prin prisma
raportului în care se găsesc comportamentul divergent şi convergent precum şi prin
reprezentarea şi anticiparea noului;

5
 • stabilirea factorilor inhibitori ai creativităţii la elevii claselor primare: contextul
sociocultural, frica endemică, atitudini individualiste, relaţiile individ-grup;
• fundamentarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare;
• stabilirea corelaţiilor dintre tehnicile experienţiale şi metodele didactice de dezvoltare a
creativităţii elevilor la mica şcolaritate.
Valoarea practică a cercetării avansează prin:
• posibilitatea aplicării metodologiei de formare a creativităţii la elevii claselor primare în
practica educaţională şi în formarea profesională a cadrelor didactice şcolare;
• extinderea conceptului şi metodologiei de dezvoltare a creativităţii elevilor prin abordări
experienţiale şi la următoarele trepte de învăţământ;
• valorificarea rezultatelor cercetării în perfecţionarea documentelor curriculare şcolare.
Baza experimentală a antrenat un eşantion al cercetării de 100 de copii: preşcolari şi
şcolari (grădiniţele nr.14 şi 16, clasele I-a şi a II-a), (şcolile nr. 4 şi nr. 7, or. Tulcea, România).
Tezele înaintate pentru susţinere:
1. Creativitatea elevilor claselor primare este conceptualizată din perspectivele:
• ca potenţial al elevului;
• ca proces: pregătirea, incubaţia, inspiraţia sau iluminarea, verificarea;
• ca produs: capacitatea dobândită pe baza factorilor intelectuali, aptitudinali şi de
personalitate prin activitate, educaţie şi experienţă; rezultat exprimat în context material:
un desen, un proiect, o compunere, un obiect etc.; reprezintă demersul teoretic în
fundamentarea strategiei pedagogice de dezvoltare a creativităţii la elevi;
• ca mediu, ca terapie.
2. Abordările experienţiale, privind dezvoltarea creativităţii la elevi, redeschid fiinţa umană
către latura sa pozitivă şi sunt centrate pe optimizarea şi transformarea creativă a acesteia în
sensul unei renaturalizări şi extensii a capacităţilor sale de cunoaştere şi acţiune.
3. Metodele şi tehnicile experienţiale pot fi utilizate în dezvoltarea creativităţii elevilor în
cadrul predării-învăţării-evaluării la treapta primară din perspectiva integralizării,
complementarizării, sincronizării.
4. Aplicarea metodologiei de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare axată pe abordări
experienţiale şi integralizată în paradigma didactică a învăţămîntului primar asigură realizarea
obiectivelor curriculare formative şi dezvoltarea strategiilor didactice utilizate în clasele primare.

6
Etapele cercetării: cercetarea s-a realizat în anii 2002-2006 pe etapele:
● etapa I (2002-2003) – formularea problemei de cercetare, documentarea ştiinţifică şi
delimitarea surselor şi a perspectivelor de abordare teoretică;
● etapa a II-a (2003-2004) – conceptualizarea teoretică, proiectarea metodologiei de
dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare;
● etapa a III-a (2004-2006) – realizarea experimentului pedagogic la fazele constatativă,
formativă şi finală;
● etapa a IV-a (2006-2007) – prelucrarea datelor experimentului, formularea concluziilor,
redactarea textului tezei.
Aprobarea rezultatelor cercetării s-a realizat la şedinţele Catedrei Ştiinţe ale Educaţiei
din cadrul Universităţii de Stat din Moldova, au fost valorificate pe parcursul activităţilor de
formare profesională continuă a cadrelor didactice la Casa Corpului Didactic din oraşul Tulcea;
ideile de bază ale cercetării au fost materializate în ghiduri metodologice, articole ştiinţifice.
Rezultatele cercetării au fost valorificate în cadrul conferinţelor naţionale şi internaţionale:
Conferinţa Naţională de Pedagogie, Timişoara, 2003; Conferinţa Naţională de Psihiatrie, Iaşi,
2003; Conferinţa Ştiinţifică Internaţională, Creativitatea – delimitări noţionale, Chişinău, 2003;
Conferinţa Internaţională Edu World, Piteşti, 2004.
Termeni-cheie: elevii claselor primare, creativitate, dezvoltarea creativităţii; gândirea
convergentă şi divergentă, abordări experienţiale, strategii didactice, metodologia de formare a
creativităţii, proces şi produs, inteligenţă, imaginaţie, inovaţie, factori inhibitori, antrenament
creativ.
Structura lucrării: teza constă din preliminarii, două capitole, concluzii şi recomandări,
adnotare în limbile română, rusă, engleză, termenii-cheie, glosar de termeni, bibliografie (243 de
surse). În textul tezei sunt inserate 16 tabele, 12 figuri şi 5 anexe.

CONŢINUTUL DE BAZĂ AL TEZEI

În Repere conceptuale ale cercetării este argumentată actualitatea temei, problema
cercetării, sunt formulate obiectul, scopul, ipoteza, obiectivele, reperele epistemologice,
metodologia cercetării, inovaţia ştiinţifică, valoarea teoretică şi cea practică a cercetării, tezele
înaintate pentru susţinere, etapele de cercetare, rezultatele obţinute, termeni-cheie, structura
disertaţiei.
În capitolul I „Repere psihologice ale formării capacităţii creative la elevii claselor
primare” se fac delimitări noţionale şi teoretice ale creativităţii, se evidenţiază particularităţile
creativităţii elevilor claselor primare, creativitatea fiind raportată la potenţial, la proces, la
produs, la mediu.

7
 La înţelegerea creativităţii ca o formaţiune de personalitate, ireductibilă la aptitudini, ca
sisteme operaţionale şi-a adus o contribuţie deosebită cercetătorul G. W. Gordon.
Până în prezent nu există un termen univoc acceptat referitor la creativitate, recurgându-
se la îmbinări care ar pretinde la sinonimie: inteligenţă fluidă, gândire direcţională creatoare,
gândire divergentă, imaginaţie creatoare etc.
Termenul creativitate a fost lansat în cadrul lucrărilor simpozionului organizat de
Universitatea Statului Michigan, prin contribuţia unor specialişti notorii, care s-au fructificat în
studiul Creativitatea şi cultivarea ei sub redacţia lui H. H. Anderson în anul 1959.
Acest studiu a fost tradus ulterior în mai multe limbi de circulaţie internaţională, urmând
să ghideze calea cercetărilor într-un domeniu fascinant, prezentând un mare interes atât din punct
de vedere teoretic cât şi practic, aplicativ. În acest context psihologia şi pedagogia înregistrează
succese remarcabile în cunoaşterea şi explicarea procesului creativ.
Deşi creativitatea este o preocupare a cercetătorilor din cele mai diverse domenii de
cunoaştere umană, conceptul de creativitate nu este definit cert. Pentru Donald W. Mackinnon
atributul creativ implică cel puţin trei condiţii, H. D. Lasswell defineşte creativitatea ca pe o
dispoziţie de a face sau de a recunoaşte inovaţii valoroase, pe când V. J. Levy atribuie
calificativul creativ prin sensibilitatea faţă de probleme şi disponibilitatea la experimente externe
şi impresii.
Aceste definiţii nu sunt raportate la realizările şi productivitatea individului, dar sunt
orientate la capacităţi, aptitudini, dexterităţi personale şi experienţe intelectuale care preced
producţia creatoare. Acestea din urmă apar ca un substrat al realizărilor creatoare sau ca un
potenţial creator. Din această perspectivă creativitatea este o însuşire a majorităţii indivizilor.
A. I. Taylor diferenţiază cinci niveluri de creativitate: 1) expresivă; 2) productivă; 3)
inventivă; 4) inovatoare; 5) emergentă.
Alte definiţii ale creativităţii se referă la comportamentul creativ sau la activităţile de
elaborare creativă. Mai frecvente sunt definiţiile care se referă la produsul creativ.
Din multitudinea de definiţii ale creativităţii (în opinia unor autori sunt peste 100), ele pot
fi grupate pe trei direcţii principale:
1. aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou şi de valoare;
2. procesul prin care se realizează produsul;
3. orice rezolvare de probleme noi.
Cercetarea creativităţii a devenit posibilă, în ultimul timp, dat fiind faptul că este ramură
cu statut aparte. Abordările diverselor şcoli ştiinţifice menţionate mai sus i-au conferit o
importanţă şi semnificaţie aparte. În acest context, remarcăm pe S. A. Mednick care distinge trei
tipuri de asociaţii creative (serendipitate, asemănarea, medierea).

8
 Cel mai impunător reprezentant al interpretării factoriale a creativităţii este J. P. Guilford,
care a reuşit să pătrundă în natura posibilităţilor omului de a gândi creativ, elaborând şi
instrumentele necesare măsurării acestor aptitudini. La început aceste instrumente erau destinate
în exclusivitate măsurării aptitudinilor adulţilor, în prezent utilizându-se şi în cercetările asupra
elevilor.
În viziunea lui E. Fromm, creativitatea este aptitudinea de a vedea sau de a percepe şi
reacţiona. El evidenţiază o dihotomie în existenţa umană: pe de o parte pavăza siguranţei pe care
ne-o dă obişnuinţa şi conformismul, iar pe de altă parte, tendinţa către nou, către trăire creativă.
Pentru J. P. Guilford creativitatea reprezintă un moment al învăţării, ea poate fi
transferată şi asupra altor domenii sau teme, făcând parte din aspectele generale ale învăţării.
Remarcăm următoarele repere ale dezvoltării creativităţii:
• se defineşte ca o capacitate de a produce ceva nou şi procesul realizării;
• se concepe în raport direct cu fenomenul creaţiei şi factorii operaţionali şi conţinutali ai
intelectului;
• aptitudinile de fluiditate, flexibilitate, originalitate, sensivitate care pot fi antrenate,
evaluate prin învăţare, devenind indicatori de măsurare a gradului de manifestare a
creativităţii.
Referindu-ne la particularităţile creativităţii elevilor claselor primare, s-a stabilit că la
copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică, care se caracterizează mai degrabă prin
spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvarea problemelor, (I.
Russel).
Aici se manifestă animismul gândirii infantile, care îl apropie pe copil de ideea
fundamentală a sinecticii, orientând la găsirea soluţiilor originale, prin identificarea cu lucruri
sau animale.
Astfel în baza acestora se implică o necesitate de atmosferă prielnică la mediu favorabil,
pentru ca acest potenţial să ajungă de la o condiţie virtuală existentă la o viitoare performanţă
creatoare. Tot aici vom aduce o notă judicioasă prin faptul, că cercetările n-au găsit corelaţii
semnificative între creativitate şi performanţă şcolară. Procesul de învăţământ se bazează pe
capacităţile măsurate prin testele de inteligenţă, pe cînd metodele creative care necesită
„fantezie” în achiziţionarea de cunoştinţe şi rezolvarea de probleme nu se iau în calcul. Aceste
date şi fapte impun necesitatea de a lua în considerare creativitatea ca factor important pe lângă
inteligenţă şi performanţă şcolară.
Pornind de la definirea creativităţii ca rezolvare de probleme, gândirea creativă a copiilor
este considerată drept o formă aparte a comportamentului de rezolvare, caracterizată prin:
∗ noutate şi valoare, proprii pentru subiectul în cauză;

9
 ∗ neconvenţionalitate, în sensul în care se cere modificarea sau respingerea ideilor
anterioare;
∗ motivaţie şi persistenţă ridicate, manifestate fie pe o durată mare de timp, fie de o
intensitate înaltă;
∗ anumită dificultate în formularea problemei.
Prin urmare, rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluţii
experimentale de către elevii la această vîrstă, pot fi considerate ca fiind creative în cazul în care
rezolvarea s-a făcut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru
disciplinele respective. Concepută ca emergentă a sistemului psihic uman, creativitatea
reprezintă o dimensiune complexă a personalităţii în care interacţionează o multitudine de
variabile sau factori de natură pedagogică, psihică, socială, biologică.
Nu mai puţin importanţi sunt factorii de personalitate în dezvoltarea creativităţii care se
manifestă la nivelurile cognitiv, intelectual, aptitudinal. Prioritatea unui sau altui factor este
relativă. B. Bloom relevă faptul că „factorii de personalitate şi motivaţionali sunt cel puţin tot
atât de importanţi în determinarea performanţei (aici-creativităţii n.n.) la copii ca şi cei
aptitudinali”.
Actul de creaţie a copiilor la 6/7 – 8/9 ani este considerat orice moment de creştere
cognitivă legat de competenţa ce se vrea formată prin efort personalizat. Perioada şcolarităţii
mici este propice imaginaţiei creatoare prin dezvoltarea intereselor şi capacităţilor care
conturează tot mai mult elemente de creaţie artistică.
Modelul procesului creator (I. G. Wallas) delimitează patru etape: pregătirea; incubaţia;
inspiraţia sau iluminarea; verificarea. Acest model a fost preluat şi de către noi pe parcursul
cercetării, importantă fiind utilitatea şi eficacitatea lui.
Raportată la produs, creativitatea copiilor prezintă două aspecte relativ diferite:
1. produs sau capacitatea dobândită prin activitate, educaţie şi experienţă;
2. produs al creaţiei, exprimat în context material (un desen, un proiect, o compunere, o
mostră etc.).
Definirea produsului creativ este distinctă prin originalitate şi utilitate.
O primă încercare de tipologizare a creativităţii a fost realizată de psihologul american D.
W. Mackinnon, şi anume relaţia dintre creator şi produsul său.
A. Produsele creaţiei ca o expresie a stărilor interioare, a proiectării lumii interioare a
copiilor (un desen care, prin mesaj, culoare, cromatică redă starea lui interioară,
descătuşându-l şi deliberându-l de o anumită anxietate).
B. Produsul realizat nu este în legătură directă cu copilul creator. La subiectul propus copilul
doar adaugă unele elemente creative.

10
 C. Produsul realizat este atât o expresie a creatorului, cât şi o întâlnire personală a cerinţelor
unei probleme externe (scenariul unui dialog, decor, scenetă etc.). Ulterior, pe parcursul
educaţiei şi activităţii, de rezolvare a unor probleme înaintate de viaţă, sporeşte
potenţialitatea creativităţii, în dependenţă de factorii antrenaţi, se dezvoltă nivelurile, cum
sunt originalitatea şi inventivitatea. Problema creativităţii devine tot mai evidentă şi
impunătoare în toate domeniile de cunoaştere şi activitate.
În acest context se relevă unele controverse, tendinţe care trebuie elucidate.
A. Unii cercetători au tentaţia să demonstreze că între inteligenţa şi creativitatea elevilor
există o contradicţie (Jackson şi Getsels). Preluarea experimentală a acestei corelări,
studiile efectuate au evidenţiat două direcţii:
• Corelaţii nesemnificative prin natura diferită a celor două tipuri de teste (inteligenţă
şi creativitate).
• Datele obţinute şi corelaţiile nesemnificative existente pentru a confirma ipoteza
lipsei de proporţionalitate între inteligenţă şi creativitatea elevilor.
B. Alţi pedagogi, psihologi nu neagă rolul inteligenţei copilului în procesul creativ,
considerând-o factor ordinar al creativităţii. Deşi sunt şi cei care consideră că nu
inteligenţa, în general, contează în procesul creator al elevilor, ci un anumit nivel al ei.
Majoritatea cercetătorilor recunosc că, dacă creativitatea copiilor este ceva mai mult ca
inteligenţa, aceasta nu exclude necesitatea inteligenţei, chiar dacă este utilizată pentru a evalua
corect un raţionament. În cazul când se adaugă şi modul interacţiunii dintre creativitate şi
inteligenţă în cadrul activităţilor desfăşurate în grup şi în activitatea de învăţare, imaginea devine
mult mai evidentă (I. Moraru).
Corelaţia dintre inteligenţă şi creativitatea elevilor poate fi interpretată prin prisma
raportului în care se găsesc aceste două niveluri comportamentale. Se poate afirma că inteligenţa
elevilor nu se află în condiţii de egalitate cu creativitatea lor, ci de subordonare. Creativitatea
este mai mult ca inteligenţa, deoarece totul este creat, inventat de înşişi elevii. În viziunea
noastră, creativitatea este o sursă care generează învăţarea la un nivel optim cu accente vădite
formative şi productive. Aici învăţarea nu se înţelege numai prin lecţie, ci presupune activităţi,
procedee de cea mai diversă natură care impulsionează imaginaţia elevilor în calitate de
„creatori” în situaţii ordinare şi nonstandard. Creativitatea se referă la două mari componente:
aptitudinale speciale (muzică, desen, coregrafie, literatură etc.) şi factori de personalitate
(atitudini, motive, caracter etc.).
Forma cea mai înaltă pe care o poate atinge imaginaţia umană, în general, este imaginaţia
creatoare, care reperează pe criterii de ordin calitativ-valoric. Latura creativă a copiilor nu se

11
reduce la modul de transformare şi combinare a secvenţelor imagistice; ea presupune
semnificaţie şi funcţie utilitară pentru individ, societate.
Imaginaţia creatoare se manifestă prin două forme: inovaţia-descoperirea şi invenţia.
Pentru A. Maslow există două feluri de creaţie: primară (spontană, cu caracter ludic) şi
secundară (controlată, disciplinată). Pentru elevul mic este important să simtă atracţie faţă de
ceea ce este indefinit şi ambiguu, să fie impulsionat din interior de a întreprinde „explorări”
imaginare în necunoscut, miracol, noutate.
În imaginaţia elevului este principal nu atât mecanismul de operare, cât, mai ales, cel de
generare, prin materialul de lucru neordinar.
Punerea sistematică a elevului în situaţii noi şi solicitarea lui permanentă de a-şi schimba
unghiul de vedere a unei sau altei chestiuni, de a găsi noi soluţii de rezolvare diferite de cele
ordinare din circuitul cultural cotidian contribuie la dezvoltarea funcţiei imaginaţiei creatoare. Şi
aici îşi spune cuvântul învăţământul formativ-productiv, care oferă condiţii şi posibilităţi
pedagogice, psihologice pentru stimularea şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare.
În perioada şcolarităţii mici, alături de imaginaţia reproductivă se dezvoltă şi imaginaţia
creatoare, care se manifestă prin fabulaţie şi joc. În special, aceasta se evidenţiază în domeniile
în care elevul mic a dobândit unele cunoştinţe şi şi-a dezvoltat interese şi capacităţi prin care se
conturează tot mai pronunţat elemente de creaţie artistică, trecând treptat la o activitate care
conţine unele caracteristici originale. Perioada micii şcolarităţi este a organizării şi utilizării a
mijloacelor tehnice de lucru în desene, când se pun şi se rezolvă probleme tehnice şi de conţinut
din ce în ce mai complexe.
Compararea desenelor elevilor din clasele I-IV reliefează rolul cunoştinţelor în
dezvoltarea capacităţii de a desena şi a exprima în mod unitar conţinutul, sensul şi „semnificaţia”
unor teme concrete. Dezvoltarea activităţii creatoare este un proces complex, în care apar
contradicţii, probleme, noi capacităţi şi abilităţi tehnice şi de observaţie.
Ca un instrument activ al activităţii creatoare apare şi se dezvoltă de timpuriu „clişeul”,
care reprezintă întâia soluţionare a problemei, formei, conturul simplu al obiectivului. Lucrările
şcolarului din clasa I-a şi a II-a sunt elementare, descriptive, cu însuşiri simple ca o naraţiune
superficială, cu un context rectiliniu.
Cu toate acestea produsul activităţii creatoare reflectă un conţinut mult mai valoros şi mai
prelucrat în referiri la realitate decât produsele activităţii creatoare a preşcolarului. O
caracteristică a imaginaţiei şcolarului mic constă în cultivarea detaliului semnificativ în contextul
fiecărui element al unui produs artistic, care are la bază prelucrarea complexă a unor impresii
personale. Această caracteristică este intercorelată cu celelalte la care ne-am referit ulterior.

12
 Dezvoltarea / formarea creativităţii elevilor din clasele I şi a II-a presupune activităţi,
cerinţe, care să contribuie la atingerea obiectivelor respective prin: angajarea dezinvoltă a
elevilor prin activităţi creative; stimularea oricărei idei, porniri, propuneri, păreri creative;
încredere şi toleranţă faţă de viitoarea personalitate; menţinerea unui climat adecvat creativităţii.
În „Experimentul pedagogic de formare a capacităţii creative la elevii claselor primare
în contextul experienţial” sunt fundamentate posibilităţile de formare a capacităţii creative, sunt
descrişi factorii inhibitori în această activitate, este examinată abordarea experenţială şi efectele
experimentului asupra formării capacităţii creative.
Posibilităţile de formare a capacităţilor creative au vizat efectele pe care le are
antrenamentul în rezolvarea de probleme asupra originalităţii soluţiilor. Cercetarea a evidenţiat
inteligenţa şi creativitatea între variabilele şi diferenţele individuale dintre subiecţi în privinţa
aptitudinilor lor intelectuale.
Dominantele antrenamentului au constituit trei categorii de probe: a) inteligenţă; b)
creativitate; c) deprinderi elementare. Pentru deprinderile de lucru în activitatea de rezolvare de
probleme s-a utilizat o anchetă. S-a lucrat pe trei loturi de elevi, din care unul alcătuia grupul de
control cu care nu s-a efectuat nici o formă a antrenamentului. Probele folosite în perioada
antrenamentului au fost identice. S-a iniţiat un pre-test şi un post-test, urmând antrenamentele.
Diferenţele la aceste probe, în ceea ce priveşte inteligenţa, atât în grupele supuse
antrenamentului, cât şi la grupa martor nu prezintă nici o semnificaţie. Pe când la testul de
creativitate diferenţa este relevantă numai la lotul supus antrenamentului de gândire convergentă.
Antrenamentul gândirii divergente, prin mai multe soluţii posibile, demonstrează o creştere
vădită a randamentului la post-test. Creşterea însă diferă de la subiect la subiect în funcţie de
variabilele scontate (creativitate, inteligenţă, interes).
Antrenamentul gândirii convergente stabileşte un randament mai scăzut la această grupă
în posttest, pe când cel al gândirii divergente vorbeşte despre o eficacitate semnificativă la
rezolvarea de probleme, contribuind la dezvoltarea creativităţii subiecţiilor. Aceasta validează
introducerea unor procedee, activităţi de gândire divergentă în practica didactică. Performanţele
în rezolvarea de probleme sunt condiţionate de interacţiunea factorilor de creativitate, inteligenţă,
stil cognitiv. Antrenamentul gândirii divergente, stilul cognitiv deschis exercită o influenţă
considerabilă asupra creativităţii, pe care poate să o stimuleze sau să o frâneze.
În cercetare am fundamentat posibilităţile de dezvoltare a creativităţii elevilor prin
„antrenament” şi „rezolvare de probleme”, care constituie reperele ulterioare. Creativitatea la
elevii mici nu poate fi realizată, în exclusivitatea factorilor inhibitori ai acesteia.
Dintre factorii de barieră a creativităţii delimităm pe cei:

13
 • legaţi de contextul sociocultural, care se manifestă prin retragere, agresivitate, transfer,
compensare, resemnare;
• datoraţi fobiei endemice: înfruntare, agresivitate, principiul competiţiei, lipsa încrederii
în sine;
• datoraţi atitudinilor individualiste: comportament egocentric, necunoaşterea propriei
persoane, sentimente de incompetenţă sau ineficienţă, pasivitate excesivă, lipsă de
obiectivitate şi realism;
• referitori la relaţii individ-grup: lipsă de comunicare, lipsă de autenticitate, dependenţă.
Aici se includ şi complexele personale care survin la mica şcolaritate:
1. complexul de abandon; 2. complexul de rivalitate paternă; 3. complexul de nesiguranţă;
4. complexul de vinovăţie; 5. complexul de inferioritate.
Depăşirea acestor blocaje şi complexe o considerăm posibilă pe calea aplicării diferitelor
metodici, tehnici eficiente de dezvoltare a creativităţii.
În ansamblul ei, metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează
pe dimensiunile pedagogică, psihologică, tehnologică. În acest context se evidenţiază reperele
teoretice ale dezvoltării creativităţii din perspectivă experienţială printre care sunt:
• creativitatea poate fi formată, dezvoltată prin abordări experienţiale;
• creativitatea poate fi dezvoltată din perspectiva procesuală şi a produsului;
• antrenamentul axat pe rezolvarea de probleme cu mai multe soluţii ce reprezintă strategia
didactică a ei.
Metodele şi tehnicile experienţiale redeschid fiinţa umană către latura sa pozitivă şi
autotransformativă, experienţialismul, semnificând acţiunea unificării, este o educaţie holistică
procesual-dinamică. Abordarea experienţială reuşeşte să deblocheze energiile stagnante, să
redinamizeze personalitatea, stimulându-i potenţialul creator. Aici un rol aparte îi revine învăţării
creative, care se realizează în contextul a 6 obiective de bază. Ca urmare rezultă şi este evidentă
transformarea conceptelor tradiţionale ale didacticii în cele de tip experienţial, acestea fiind: a)
conceptul de învăţare creativă (învăţare autentică); b) conceptul de gândire laterală („ca şi
cum...”/ „ca şi când...”); c) conceptul de rezolvare de probleme (învăţarea prin experienţă); d)
conceptul de gândire intuitivă (crearea de cunoştinţe); e) conceptul de motivaţie (autodepăşire);
f) conceptul tehnicilor metaforice. Aceste deziderate ne-au condus la elaborarea metodologiei de
formare a creativităţii la elevii micii şcolarităţi prin abordări experenţiale, care este
reprezentatată în fig. nr.2.1.

14
 Metodologia de formare a creativităţii la elevi prin abordări experienţiale

Bazele psiho-pedagogice

Principiile:
• Acceptării necondiţionate
• Acceptării conţinutului
• Complementarităţii
• Fuziunii

Conceptul Particularităţile Gândirea Strategii Tehnici

de gândire de gândire creativă ca didactice experienţiale
creativă creativă la proces şi ca
elevii mici produs • Problematizarea • Desenul
• Rezolvarea de • Fantezia
probleme • Modelarea
• Dramatizarea • Colajul
simbolică • Jocul
• Metafora • Crearea de poveşti

Fig. 2.1. Metodologia de formare a creativităţii la elevii claselor primare

prin abordări experienţiale

Abordarea experienţială presupune forme specifice şi complexe de învăţare, realizând

obiective ca:
• promovarea unor metode şi tehnici euristice;
• asimilarea cunoştinţelor prin înţelegere, asociere şi combinare urmărindu-se
achiziţionarea de cunoştinţe noi, originale, valoroase;
• formarea sentimentelor şi pasiunilor pentru nou, creativitate;
• cultivarea unei activităţi creative cu tendinţe spre succes, depăşind încercarea şi
eroarea.
Dintre mijloacele experienţiale utilizate de către cadrele didactice la formarea capacităţii
creative vom menţiona următoarele: desenul; fantezia; modelajul; colajul; jocul cu nisip;
crearea de poveşti; metafora artistică; scenariul dramatizat; tehnici de mişcare, ritm şi dans;
metapoziţiile.
Experimentul s-a realizat în cadrul programului Step by Step, aplicându-se cele trei nivele
de cunoaştere. Pedagogii care predau după metoda dezvoltării creativităţii dispun de
caracteristici profesionale comune.

15
 Scopul experimentului constă în evidenţierea efectului abordărilor experienţiale asupra
dezvoltării creativităţii elevilor claselor I-a şi a II-a.
Eşantionul a cuprins un număr de 100 de copii, preşcolari şi şcolari (grădiniţele nr.14 şi
16, şcolile nr.4 şi nr.7, or. Tulcea, România). Distribuţia subiecţilor este prezentată în tab.2.1.

Tabelul 2.1. Distribuţia subiecţilor pe grupe, sexe şi vârstă medie a grupelor

Eşantionul Grupa Efectivul pe Vârsta medie Fete Băieţi
grupe (ani)
I Preşcolari din 25 6,2 12 13
Step by Step
II Clasa I A - cu 25 7,5 11 14
copii din Step
by Step
III Clasa I B - cu 25 7 13 12
copii din Step
by Step
IV Clasa I C - cu 25 7,3 15 10
copii din
învăţământ
tradiţional

Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în două etape după cum urmează:

1. Primul montaj experimental: aplicarea probei Wartegg şi a testelor proiective la toţi
subiecţii cercetării.
2. Al doilea montaj experimental în scopul validării ipotezei a prevăzut:
a) aplicarea testului de creativitate Torrance la toţi elevii claselor I-a;
b) eliminarea blocajelor creativităţii depistate;
c) realizarea antrenamentului creativ la clasele I-a;
d) retestarea subiecţilor şcolari (Torrance), prelucrarea şi interpretarea datelor la sfârşitul
anului al clasei I-a;
e) instituirea unui stil de lucru experienţial (până la sfârşitul clasei a II-a) la grupul
experimental şi de control (metode raţional-logice în grupul de control);
f) realizarea unei psihodiagnoze experienţiale comparative (dezvoltarea pesonală,
interpresonală, transpersonală) cu un grup de copii format din fiecare clasă.

16
 La etapa întâi s-a interpretat proba de Wartegg şi testele proiective. Ceea ce s-a urmărit
prin datele culese a fost semnificaţia nivelului creativităţii la preşcolari şi la şcolarii mici.
Răspunsurile au fost notate de la 1 la 9 în ordine descrescândă. Valorile medii ale fiecărui
pătrat au fost calculate pentru fiecare grupă; comparându-le, ele nu diferă semnificativ,
exceptând pătratul nr. 6. Între creativitatea preşcolarilor şi cea a elevilor claselor I-a nu există
diferenţe semnificative.
Indicatorul varietăţii conţinuturilor, după cum se vede din tabelul de mai jos, relevă o
varietate mai mare a conţinuturilor la preşcolari.
Tabelul 2. 2. Indicatorul varietăţii conţinuturilor
Grupe Medii
G1 0,51
G2 0,43
G3 0,45
G4 0,39

În ansamblul rezultatelor mediilor şi în baza probelor statistice comparative, precum şi a

aspectului general al testelor, putem afirma că există tendinţa în care creativitatea preşcolarilor să
se distanţeze semnificativ de cea a elevilor clasei întâi. Aceasta vorbeşte despre prezenţa unor
blocaje emoţionale care obturează calea şcolarilor mici spre creativitate. Astfel, pe parcursul
interpretării testelor au fost evidenţiaţi factorii frenatori ai creativităţii la toate grupele antrenate
în cercetare (în total - 39). Frecvenţa apariţiei lor plasează pe primele locuri: 1) insecuritatea
emoţională; 2) impulsivitatea; 3) inaccesibilitatea interpersonală; 4) vulnerabilitatea la stres.
Analiza datelor confirmă că elevii sunt afectaţi de mai mulţi factori frenatori ai
creativităţii decât preşcolarii. Această concluzie relevă faptul că debutul şcolarităţii vine cu o
lume nouă, mai raţională, mai exigentă, cedând locul liberei iniţiative, spontaneităţii, încrederii
în sine etc. Şcolarii mici în primul an de şcoală se confruntă cu un mare decalaj între joc şi
învăţare, ultima fiind principalul tip de activitate.
Generalizând datele obţinute, evidenţiem faptul că între subiecţii din grupa de preşcolari
(G1) şi subiecţii din clasa I-a (G2) există mai mulţi itemi comuni decât între subiecţii din clasa I-
a (G2) şi subiecţii din clasa I C (G4), deoarece, în primul caz, elevii au trecut printr-o instituţie
preşcolară alternativă, având aceleaşi condiţii de instruire şi educaţie. Atunci când apar puţini
factori diverşi, aceştia indică asupra asigurării similare din punctul de vedere al barierelor
creativităţii atât în cazul grupului experimentat, cât şi în cazul grupului de control.
Asemănarea vădită se datorează aceluiaşi sistem alternativ educativ: mod de predare
orientat după necesităţile copilului, evaluare amânată, conţinuturi tematice, sală de studii, stiluri
de comunicare, colaborare cu familia etc.

17
 Scopul experimentului formativ a constat în validarea eficienţei metodologiei de
dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare. Aplicarea metodologiei a vizat următoarele
demersuri:
• proiectarea didactică de către învăţătorii-experimentatori din perspectiva
abordărilor experenţiale prin:
- redefinirea obiectivelor, plasând accentul pe creativitate;
- selectarea metodelor şi tehnicilor experienţiale de învăţare adecvate
subiectului învăţării şi obiectivelor preconizate;
- combinarea metodelor experienţiale şi active;
- stabilirea instrumentelor de evaluare a creativităţii elevilor.
Metodologia integralizării din perspectivă experienţială este prezentată tabelar şi prin
proiecte didactice concrete cu următoarele rubrici: obiectivele de referinţă (curriculare şi
dezvoltate în metodologie); subiectul; activităţile de învăţare (curriculare, experienţiale) realizate
la clasele I-a şi a II-a. Experimentul formativ s-a desfăşurat pe parcursul anilor 2004-2006.
În acest context au fost elaborate proiecte didactice, activităţi specifice în vederea
obţinerii unor efecte; s-a urmărit integrarea metodelor specifice abordărilor experienţiale în
dezvoltarea creativităţii ca metode de predare-învăţare-evaluare; au fost aplicate activităţi
creative din perspectivă experienţială.
Media răspunsurilor corecte, conform etaloanelor pe itemi a fost calculată după:
∆ fi – indică suma tuturor valorilor pe item;
∆ pi – indică proporţia de rezolvare a sarcinilor la itemul i (indice de dificiltate),
care se obţine prin împărţirea sumei scorurilor fi (suma tuturor valorilor itemilor)
la suma totală care putea să se obţină dacă subiecţii ar fi avut maximum de
punctaj.
Analiza datelor obţinute scoate în evidenţă proporţii de rezolvare a sarcinilor grupurilor,
care evidenţiază avantajul experimentului din punctul de vedere al reprezentativităţii loturilor
selecţionate. S-au înregistrat indici pi mai mici la fluiditate, flexibilitate şi originalitate, ceea ce
demonstrează că elevii din această clasă au capacităţi asociative lente, nefiind în stare să
genereze alternative neuzuale într-un ritm cu ceilalţi.
Menţionăm că la elaborare indicii sunt mai mari decât ai copiilor din grupul experimental
şi de control, ceea ce denotă cerinţele învăţământului tradiţional. Indicii respectivi ai subiecţilor
din grupul de control şi experimental s-au interacţionat prin consiliere ca terapie experienţială, pe
grupuri mici, împreună cu părinţii lor, conform rigorilor pedagogice experienţiale.

18
 Efectele experimentului formativ au fost prezentate în interpretare statistică, interpretare
pedagogică şi psihologică. Pentru exemplificare vom aduce exemplul pe baza efectelor
experimentului formativ asupra fluidităţii în formarea creativităţii elevilor la preşcolaritate.
Interpretare pedagogică. Datele obţinute confirmă ipoteza şi specificul manipulării
experimentale. Compararea rezultatelor celor trei grupe la faza finală demonstrează rezultatul
semnificativ al grupei experimentale faţă de cele de control şi replică, ceea ce confirmă
obiectivele, logica cercetării. La factorii flexibilitate şi originalitate rezultatele sunt la fel
semnificative pentru grupele experimentale (respectiv: 650 şi 275).

450 425
400 375 Faza initiala
350 300 Faza finala
300
250
200
140 130
150 113
100
50
0
Grupa experimentala Grupa de control Grupa replica

Fig. 2.2. Efectele experimentului formativ asupra elaborării în formarea creativităţii

Din fig. 2.2 care reprezintă rezultatele factorului elaborare în formarea creativităţii,
observăm că există diferenţe semnificative atât între fazele iniţiale şi finale, cât şi pe ansamblul
interacţional. La grupele experimentale şi de control se înregistrează rezultate semnificative în
faza finală, pe când în grupa replică are loc o scădere considerabilă.
Considerăm că din punctul de vedere al acestui factor, ipoteza devine controversată, dar
interpretabilă. Se pare că atât metodele raţional-logice, cât şi cele experienţiale pot dezvolta
gândirea analitică ca fiind tentantă spre detalii. Problema este ceea ce s-a întîmplat în cazul
grupului replică – scăderea nivelului elaborării. Explicaţia vine din aceea că elevii din grupa
replică sunt formaţi după cerinţele învăţământului tradiţional, cu reguli mai rigide în capacitatea,
lor analitică mai aprofundată, decât a copiilor din învăţământul alternativ. Acest context i-a
determinat pe aceşti elevi să se simtă la rândul lor mici, neuniformizaţi, acceptaţi cu
particularităţile lor.
Astfel, desenele şi titlurile create de elevii din grupa experimentală, vorbesc despre o
elaborare bazată pe detalii, dar în planul imaginilor şi reprezentărilor figurale şi verbale
originale, prezentând răspunsuri unice destul de detaliate. Aceasta ne face să acceptăm
validitatea ipotezei.

19
 Referindu-ne la efectele experimentului formativ asupra rezistenţei la schimbare,
constatăm că efectele variabilelor validează că grupa de control are un nivel semnificativ mai
ridicat decât celelalte două, iar nivelul final al rezistenţei la schimbare, pe ansamblu stagnează.
Astfel efectul de interacţiune precizează că nivelul rezistenţei la închidere scade la grupele
experimentale şi de replică, dar nu se produc schimbări la grupa de control.
Putem concluziona că rezistenţa la schimbare este prematură ca una dintre caracteristicile
inerente creativităţii, evidenţiind creşterea capacităţii de rezistenţă perceptivă la figura indusă,
adică o detaşare de modelul prototip. Ceea ce înseamnă că elevii sunt tentaţi spre inovaţie. În
urma experimentului, prin retestare (testul Torrance) au fost analizate 13 trăsături creative
comparate cu cele din faza iniţială pentru fiecare grupă inclusă în cercetare: expresivitate
emoţională, gradul de complexitate al desenului, mişcarea şi acţiunea, expresivitatea titlului,
combinarea mai multor figuri incomplete, combinarea mai multor seturi de linii, perspectiva
vizuală neuzuală, perspectiva vizuală internă, capacitatea de a depăşi limitele incluse de stimul,
umor în titlu şi desene, bogăţia imaginaţiei, bogăţia coloristică, viteza de angajare creativă în
probă. Ponderea acestor trăsături sunt prezentate în figurile 7, 8 şi 9 ale tezei.
Se observă evident că în cazul retestării sunt prezente toate cele 13 trăsături creative, pe
când în cazul grupei de control sunt vizibile trăsături creative absente, care au fost stimulate.
Dintre trăsăturile care nu se remarcă vom numi: combinarea mai multor figuri incomplete,
perspectiva vizuală internă, bogăţia coloristicii. Aceasta se explică prin lipsa de abilităţi de a
combina şi sintetiza alternativele, de a vizualiza problema şi soluţiile, de a combina diferite
modalităţi senzoriale. Dezvoltarea acestor abilităţi este eficientă prin utilizarea sinecticii,
brainstorming-ului, lateralizarea cerebrală din abordarea experienţială.
După Torrance pedagogul poate ajuta elevii să devină creativi prin două modalităţi:
1. el poate întreprinde multe în direcţia ca elevii să-şi realizeze expectaţiile şi anticipările
imdeiat ce se recurge la citire sau la audiere;
2. el permite şi stimulează ca elevii să facă ceva în baza celor citite şi audiate.
Conchidem, că metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se sprijină
pe:
• mijloace: antrenamentul şi rezolvarea de probleme;
• metode: experienţiale şi cele active; starea de martor;
• strategii: educaţia procesual-dinamică;
• obiective: formative, aduc beneficii pentru elevi, pentru actul de învăţare, pentru
învăţător.

20
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Rezultatele cercetării prin realizarea obiectivelor au confirmat ipoteza, au validat inovaţia
ştiinţifică, valoarea teoretică şi practică a acesteia, precum şi tezele înaintate spre susţinere.
Rezultatele cercetării ne-au condus la următoarele concluzii generale şi recomandări practice.
1. Creativitatea este o sursă care generează învăţarea la un nivel optim cu accente vădite
formative şi productive. În acest context învăţarea presupune activităţi, tehnici, procedee de cea
mai diversă natură, care impulsionează imaginaţia elevilor în calitate de creatori, în situaţii
ordinare şi nonstandard.
Creativitatea se referă la două mari componente: aptitudinale speciale (muzică, desen,
coreografie, literatură etc.) şi factori de personalitate (atitudini, motive, caracter, individualitate
etc.)
2. Particularităţile creativităţii la elevii claselor primare ţin de o unitate dinamică ce se
caracterizează mai repede prin spontaneitate şi intuiţie decât printr-o serie de tehnici logice de
rezolvare a problemelor. Gândirea creativă a copiilor este considerată drept o formă aparte a
comportamentului de rezolvare de probleme caracterizată prin: neconveţionalitate, noutate şi
valoare, motivaţie şi persistenţă, o anumită dificultate în formularea problemei, din perspectiva
creativităţii ca proces şi ca produs.
3. Relaţia creativităţii cu inteligenţa la şcolarii mici este privită din trei puncte de vedere:
• supraaprecierea rolului inteligenţei în actul creaţiei;
• considerarea inteligenţei ca factor ordinar al creativităţii;
• creativitatea este în strictă dependenţă nivelului de inteligenţă.
4. Capacităţile creative din perspectivă experienţială la elevii de vârsta 6/7, 8/9 vor fi
formate prin: conceptul învăţării autentice; conceptul gândirii „ca şi cum...” / „ca şi când...”;
conceptul învăţării prin experienţă; conceptul de a crea cunoştinţe; conceptul autodepăşirii;
conceptul tehnicilor metaforice.
5. Metodologia dezvoltării creativităţii la elevii claselor primare se axează pe reperele
pedagogice şi psihologice având următoarele componente: mijloace: antrenamentul şi rezolvarea
de probleme; metode: experienţiale şi cele active; starea de martor; strategii: educaţia
procesual-dinamică; obiective: formative.
6. Inovaţia experienţială a didacticii creativităţii la şcolarii mici aspiră să realizeze o
educaţie creativă la nivelul componentelor de bază ale personalităţii: componenta afectiv-
volitivă, componenta perceptiv-imaginativă, componenta motor-acţională, componenta
intelectuală.
7. Abordările experienţiale orientează spre creativitatea din perspective de potenţial,
procesual, produs, mediu psihoterapeutic; spre antrenamente axate pe rezolvarea de probleme cu

21
mai multe soluţii, care reprezintă strategia didactică de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor
primare.
Abordarea experienţială reuşeşte să deblocheze energiile stagnate stimulând potenţialul
creator al elevilor, învăţarea creativă.
8. Strategiile şi tehnicile experienţiale aplicate la clasă aduc beneficii atât pentru elevi şi
cadre didactice, cât şi pentru actul de învăţare în sine: comunicarea cu ceilalţi, mai multe
alternative, extinderea ariei semantice printr-un limbaj conotativ şi transferat, spontaneitate;
însuşirea într-un mod adecvat şi eficient a obiectivelor curriculare; colaborarea în echipă şi
asumarea de responsabilităţi, varietatea soluţiilor de rezolvare a unei probleme şi originalitatea
lor.
Recomandări:
1. Dezvoltarea creativităţii elevilor la mica şcolaritate din perspectivă experienţială
trebuie să prevadă la nivel de proiectare şi realizare: proiectarea didactică din perspectiva
abordărilor experienţiale; redefinirea obiectivelor cu accent pe creativitate; selectarea metodelor
şi tehnicilor experenţiale adecvate subiectului învăţării şi obiectivelor proiectate; combinarea
metodelor experienţiale şi active de învăţare; stabilirea unui instrumentar eficient de evaluare a
creativităţii elevilor.
2. Metodologia de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare va eficientiza
formarea profesională a cadrelor didactice şcolare.
3. Metodologia de dezvoltare a creativităţii prin abordări experienţiale poate fi extinsă şi
utilizată şi la următoarele trepte ale sistemului de învăţământ.
4. Valorificarea rezultatelor cercetării va contribui la perfecţionarea documentelor
curriculare şcolare.
Conţinutul de bază al lucrării este reflectat în următoarele publicaţii de autor:
Articole în reviste recenzate:
1. Lascu Iulia Nicoleta., Creativitatea în lumina diferitelor şcoli psihologice, Analele
Universităţii de Stat din Moldova, 2003, nr. p. 425-429 (0,5 c.a.).
2. Lascu Iulia Nicoleta., Creativitatea elevilor ca proces şi ca produs, Analele
Universităţii de Stat din Moldova, 2004, nr. p.127-129, (0,2 c.a.).

Articole în culegeri:
1. Lascu Iulia Nicoleta., Ce trebuie să ştim despre domnia sa „EUL”?, Revista Info
Psihoeducaţional nr.1, 2001, Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică, Tulcea,
2001, p. 10-12, (0, 2 c.a.).

22
2. Lascu Iulia Nicoleta., Eu şi oglinzile mele, Revista culturală Steaua Dobrogei, Tulcea, 2004,
p. 15-21, (0,6 c.a.).

Materiale ale comunicărilor ştiinţifice:

1. Lascu Iulia Nicoleta, Silistraru N., Creativitatea – delimitări noţionale, Universitatea de Stat
Tiraspol, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională, Chişinău, 2003, p.103-107, (0,5 c.a.).
2. Lascu, Iulia Nicoleta, Tatu M., Creativitatea ca terapie a agresivităţii manifestată la copii şi
preadolescenţi, Buletin de psihiatrie integrativă, an IX, volumul VIII, nr. 3(17), Conferinţa
Naţională de Psihiatrie Socola, Editura Spitalului Clinic de Psihiatrie „Socola”, Iaşi, 2003, p.
127-132, (0,5 c.a.).
3. Lascu Iulia Nicoleta., „Perspective psihopedagogice privind resursele creative în travaliul de
doliu la copiii mici”, Buletin de psihiatrie integrativă, an XI, volumul X, numărul 3 (26),
Conferinţa Naţională de Psihiatrie Socola, Editura Spitalului Clinic de Psihiatrie „Socola”, Iaşi,
2005, p. 131-142, (0,7 c.a.).
4.Lascu Iulia Nicoleta., Experiential approaches on creativity development at elementary school
students synthesis, În Education facing the contemporary world problems, Editura Universităţii
din Piteşti, 2004, p. 237-248, (0,8 c.a.).

Lucrări metodico-didactice:
1.Lascu Iulia Nicoleta., Travaliul de doliu, Factori inhibitori ai creativităţii la elevii cu vârste
cuprinse între 6-7 ani/8-9 ani, Disertaţie, Asociaţia SPER, Bucureşti, 2003, p. 1-120, (6,5 c.a.)

23
 ADNOTARE
Autor: Lascu Iulia Nicoleta
Tema: „ Formarea capacităţilor creative la elevii claselor primare din perspectivă experiţială”,
anul perfectării tezei 2009, or. Chişinău.
Structura lucrării: Preliminarii, două capitole, concluzii şi recomandări, adnotare în limbile
română, rusă, engleză, termenii-cheie, glosar de termeni, bibliografie (243 de surse). În textul
tezei sunt inserate 16 tabele, 12 figuri şi 5 anexe.
Rezultatele obţinute sunt publicate în 9 lucrări ştiinţifice.
Termeni-cheie: elevii claselor primare, creativitate, dezvoltarea creativităţii; gândirea
convergentă şi divergentă, abordări experienţiale, strategii didactice, metodologia de formare a
creativităţii, proces şi produs, inteligenţă, imaginaţie, inovaţie, factori inhibitori, antrenament
creativ.
Domeniul de studiu se referă la Pedagogia generală şi urmăreşte scopul de stabilire a bazelor
pedagogice şi psihologice de dezvoltare a creativităţii la elevii claselor primare şi elaborarea
metodologiei de formare a creativităţii prin abordări experenţiale.
Noutatea ştiinţifică a cercetării rezidă în definirea creativităţii la elevi ca formă aparte a
comportamentului de rezolvare a problemelor, caracterizată prin: noutate şi valoare proprii
pentru subiectul în cauză; neconvenţionalitate; motivaţie şi persistenţă avansată, stabilirea
factorilor inhibitori ai creativităţii la elevii claselor primare: contextul sociocultural, frica
endemică, atitudini individualiste, relaţiile individ-grup.
Originalitatea cercetării constă în elaborarea metodologiei de formare a creativităţii la elevii
claselor primare prin abordări experienţiale.
Semnificaţia teoretică a lucrării constă în fundamentarea metodologiei de formare a
creativităţii la elevii claselor primare; stabilirea corelaţiilor dintre tehnicile experienţiale şi
metodele didactice de dezvoltare a creativităţii elevilor la mica şcolaritate.
Valoarea practică constă în posibilitatea aplicării metodologiei de formare a creativităţii la elevii
claselor primare în practica educaţională şi în formarea profesională a cadrelor didactice şcolare;
extinderea conceptului şi metodologiei de dezvoltare a creativităţii elevilor prin abordări
experienţiale şi la următoarele trepte de învăţământ; valorificarea rezultatelor cercetării în
perfecţionarea documentelor curriculare şcolare.

24
 АННОТАЦИЯ

Автор: Лашку Николета

Тема: "Формирование творческих способностей у учеников начальных классов с точки зрения
опыта", год оформления работы 2009, г. Кишинев.
Структура работы: Вступление, две главы, заключения и рекомендации, аннотация на
румынском, русском, английском языках, ключевые термины, глоссарий терминов, библиография
(243 источника). В текст работы вставлено 16 таблиц, 12 рисунков и 5 приложений.
Полученные результаты опубликованы в 9 научных работах.
Ключевые термины: ученики начальных классов, творчество, развитие творчества,
конвергентное и дивергентное мышление, экспериментальный подход, учебные стратегии,
методология формирования творчества, процесс и продукт, интеллигентность, воображение,
инновация, ингибирующие факторы, творческая тренировка.
Областью исследования является Общая педагогика и преследует цель установления
педагогических и психологических основ развития творчества у учеников начальных классов и
разработка методологии формирования креативности за счет подхода основанного на опыте.
Научная новизна исследования состоит в определении творчества у учеников как отдельной
формы поведения при решении проблем, характеризуемого: новизной и собственными
ценностями для данного субъекта; неконвенциональность; мотивация и сильная настойчивость,
установления ингибирующих факторов креативности учеников начальных классов;
социокультурный контекст, эндемический страх, индивидуальные отношения, отношения
индивидуум-группа.
Оригинальность исследования состоит в разработке методологии формирования творчества у
учеников начальных классов за счет подхода основанного на опыте.
Теоретическая значимость работы состоит в обоснование методологии формирования
творчества у учеников начальных классов; установление соотношений между опытных методов и
дидактических методов развития творчества у детей в начальной школе.
Практическая ценность состоит в возможности применения методологии формирования
креативности у детей начальных классов в образовательной практике и в профессиональном
обучении школьных учебных кадров; расширение концепции и методологии развития творчества
детей за счет подхода основанного на опыте и на следующих этапах обучения; использование
результатов исследования для совершенствования школьных программ обучения.

25
 ANNOTATION

Author: Lascu Nicoleta

Theme: “Formation of creative capabilities for primary school students from the perspective of
experience”, execution year 2009, Chisinau.
Paper structure: Preliminaries, two chapters, conclusions and recommendations, annotation in
Romanian, Russian and English languages, key terms, glossary of terms, bibliography (243 sources). The
paper text contains 16 tables, 12 figures and 5 annexes.
Obtained results have been published in 9 scientific works.
Key terms: primary school students, creativity, creativity development, convergent and divergent
thinking, experimental approach, study strategies, methodology of creativity formation, process and
product, intelligence, imagination, innovation, inhibiting factors, artistic training.
Area of research expands over General pedagogy and pursues a goal of establishing pedagogical and
psychological basics of creativity development among primary school students and elaboration of
methodology of formation of creativity on the basis of experiential approach.
Scientific novelty of research consists in definition of creativity for students as a separate behavioral
form in solving a problem, which is characterized by: novelty and own values of a given subject; non-
conventionality; motivation and strong persistence, identification of inhibiting factors for creativity of
primary school students; sociocultural context, endemic fear, individual relations, individual-group
relations.
Originality of study consists in elaboration of methodology of formation of creativity for primary school
pupils on the basis of experiential approach.
Theoretical significance of the paper consists in justification of methodology of formation of creativity
for primary school students; establishment of relations between experimental methods and didactic
methods of development of creativity for children in primary school.
Practical value consists in a possibility for application of methods of formation of creativity for children
in primary school in educational practice and professional education of school didactic staff; expansion of
concept and methodology of development of children's creativity on the basis of experience and in the
subsequent stages of education; employ results of research for improvement of school syllabuses.

26
 LASCU IULIA NICOLETA

FORMAREA CAPACITĂŢILOR CREATIVE LA ELEVII CLASELOR

PRIMARE DIN PERSPECTIVĂ EXPERIENŢIALĂ

Specialitatea 13.00.01 – Pedagogie generală

AUTOREFERAT
al tezei de doctor în pedagogie

Format A5. Coli de autor: 1,0.

Bun de tipar: 3 august, 2009. Tiraj: 60 ex.

Tipografia „UNIVERS-PRIM”, „CAVAIOLI” SRL

Chişinău, MD 2059, Republica Moldova.

27