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Módulo 1 Metodologias Tocantins[1]

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educação nas prisões
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Objetivos

Conhecer e compreender os procedimentos da Metodologia da
Problematização;
Reconhecer a importância dessa metodologia para o processo da educação
emancipatória no contexto da EJA no sistema prisional;
Aplicar os procedimentos metodológicos na elaboração do planejamento.

Introdução

Ao falarmos em Metodologia da Problematização, qual é a primeira idéia que temos?

Quando trabalhamos essa temática com grupos de professores, a primeira expressão

apresentada por eles é problema. E continuamos os questionamentos: mas que tipo de

problemas? Será que ela direciona-se ao ensino de problemas matemáticos? Ou será que

pode ser aplicada também a outras áreas do conhecimento?

Veremos, no decorrer desse estudo, que esta metodologia não abrange somente o

trabalho com conhecimentos matemáticos. A Metodologia da Problematização pode ser

utilizada como estratégia de aprendizagem dos diversos conhecimentos, principalmente

aqueles relacionados com a realidade social dos alunos. Situa-se aí um dos motivos mais

relevantes da escolha dessa metodologia para o estudo com professores e agentes prisionais

que atuam (ou irão atuar) na Educação de Jovens e Adultos no sistema prisional, uma vez

que esse público (assim como todas as demais pessoas que têm acesso à educação formal

através da escola) precisa realmente de uma aprendizagem que tenha significado para sua

vida.

Porque trabalhar com problemas na educação?

Se “viver sempre foi uma situação-problema” (MACEDO, 2002, p.113), porque

trabalhar os conhecimentos nessa perspectiva? Parece até que estamos complicando as

41

coisas quando defendemos que, uma das maneiras de trabalhar os conhecimentos do

currículo, é abordá-los através da problematização.

Existem vários motivos que nos levam a trazer essa temática para o estudo nesse

contexto. Um deles já abordamos na introdução: uma aprendizagem com significado para a

vida dos alunos. Quando assumimos um trabalho na perspectiva da construção dos

conhecimentos, essa significação caracteriza-se como algo importante, pois aprendemos

realmente aquilo que tem algum tipo de relação com o que já sabemos, a partir das nossas

vivências, conforme veremos na apresentação dos procedimentos metodológicos dessa

proposta.

Outro motivo é a relação direta que essa metodologia assume com a realidade social.

O ponto de partida e o ponto de chegada da Metodologia da Problematização é a realidade

social dos alunos. Essa perspectiva é importante pela necessidade que temos de trabalhar

com uma educação crítica que amplie o olhar das pessoas sobre o contexto em que vivem,

atuando sobre ele para promover melhorias na qualidade de vida.

Um terceiro motivo que podemos destacar são os procedimentos metodológicos

vivenciados pelos alunos, pois levam estes a pensar, analisar, criticar, levantar hipóteses,

buscar soluções, pesquisar etc. Enfim, os alunos são provocados a saírem da posição

cômoda de receber tudo pronto do professor para serem os protagonistas do processo de

aprendizagem. Apesar disso, eles não agem sozinhos, decidindo aleatoriamente o que

desejam fazer. O professor, tendo clareza dos objetivos que deseja alcançar, media, orienta,

questiona e acompanha os grupos de trabalho.

Além dos três motivos apresentados, os quais constituem os principais, existem

outros, que serão discutidos no decorrer da apresentação das etapas de realização da

metodologia.

Quais são os referenciais dessa metodologia?

A Metodologia da Problematização tem sua origem no Método do Arco, proposto por

Charles Maguerez, apresentada aos professores do nosso país por Bordenave e Pereira na 1ª

edição do seu livro “Estratégias de ensino-aprendizagem”, em 1977 (BERBEL, 1998a).

Essa metodologia é estudada e utilizada no Brasil há vários anos por Neusi Aparacida

Navas Berbel, professora e pesquisadora da Universidade Estadual de Londrina - PR, a qual

possui vários materiais publicados sobre os resultados que têm alcançado a partir do seu

trabalho com essa prática. Vários cursos universitários na área da saúde utilizam essa

metodologia no seu processo de ensino em virtude dos seus benefícios na aprendizagem

teórica-prática dos acadêmicos.

Além disso, temos como referencial também Adelar Hengemühle (2004), autor do livro

“Gestão de ensino e práticas pedagógicas”, que, ao discutir as necessidades da educação na

sociedade contemporânea, propõe a Metodologia da Problematização como uma das

possibilidades para o trabalho dos professores.

Quais são as etapas da Metodologia da Problematização?

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A Metodologia da Problematização acontece a partir de uma seqüência de cinco

etapas, as quais estão intimamente relacionadas entre si. Hengemühle (2004, p. 103) fez uma

adaptação do Arco de Charles Maguerez, apresentando a seqüência da seguinte maneira:

Assim como Hengemühle (2004) fez uma adaptação do Arco de Maguerez, também

apresentamos uma pequena modificação na transcrição da figura. O quadro que representa o

ponto de partida e de chegada é apresentado vazio por Hengemühle, e explicado no decorrer

do seu texto. Tendo em vista a necessidade de explicitarmos com clareza nossas

intencionalidades, consideramos importante completá-lo com a idéia que precisa ser

comunicada ao leitor: o ponto de partida e de chegada é a realidade, o contexto social dos

alunos.

Apresentadas as devidas ressalvas, vamos agora às explicações de cada etapa da

Metodologia da Problematização.

Passo 1: Situações-problema da realidade

É nesse momento que o professor leva os alunos a observar a realidade,

apresentando uma ou mais situações e problemas que eles sejam capazes

de compreender. É o momento em que é preciso motivar e sensibilizar o

aluno, provocar o desejo. O professor, orientado pelo conteúdo a ser

desenvolvido, conduz as situações e os problemas para esse foco.

(HENGEMÜHLE, 2004, p. 104)

Considerando o ponto de partida e de chegada da metodologia, inicialmente os

alunos são levados a observar a realidade, identificando nela os problemas que precisam ser

resolvidos. Assim, ao observar a realidade, se aproximam da mesma, começam a percebê-la

mais, assumindo seu papel de protagonistas no processo. Entretanto, conforme abordamos

anteriormente, o professor deve estar atento a esse processo, pois sabe os objetivos que quer

alcançar. Seu papel é mediar, questionar, orientar essa percepção da realidade.

REALIDADE / CONTEXTO SOCIAL

PASSO 1: Situações-
problema da realidade.

PASSO 2: Hipóteses de
solução,

PASSO 3: Teorização.

PASSO 5: Compreensão, aplicação
reconstrução da realidade.

PASSO 4: Hipóteses de solução com
argumentação fundamentada.

43

Convém destacar que, “nesse momento o foco é a situação-problema, o conteúdo não

deve ser nem abordado” (idem, 2004, p.104). Essa metodologia muda radicalmente a maneira

como estamos acostumados a começar o trabalho com a maioria dos conteúdos do currículo.

Normalmente chegamos numa aula em que vamos começar um conteúdo novo e já

“entregamos o peixe”, ou seja, falamos o que será estudado e imediatamente iniciamos as

explicações.

A Metodologia da Problematização nos desafia a mudarmos a seqüência das nossas

aulas. Seria como “virar do avesso” aquilo que estamos rotineiramente acostumados a fazer

na nossa profissão de professores. Seu questionamento e sua preocupação nesse momento

deve ser: mas então nessa metodologia o conteúdo não será explicado aos alunos? O

conteúdo deixou de ser importante? Essa é uma conclusão precipitada. Esse momento da

aula acontece e continua tendo a mesma importância, porém o que muda é o seu “lugar” na

seqüência dos procedimentos desenvolvidos com os alunos.

Com essa proposta vamos “ensinar o aluno a pescar”, ao invés de “entregar do

peixe”. O fato de não dizer o conteúdo que será trabalhado e não explicá-lo logo no início,

provoca nos alunos a necessidade de uma busca por respostas aos problemas levantados,

provoca o desejo de aprender. Esse processo fundamenta-se em Piaget, quando este

pesquisador defende que a aprendizagem, independente da faixa etária, acontece por

processos sucessivos de equilíbrio – desequilíbrio – equilíbrio. O conflito cognitivo (PIAGET

apud TAFNER, 1999) é um momento importante para que a aprendizagem se concretize.

Através dele as pessoas são motivadas a buscar respostas, pois são desequilibradas nos

conhecimentos até então aprendidos sobre um determinado assunto. A busca desse novo

equilíbrio é o que move a Metodologia da Problematização para os próximos passos.

2°Passo: Hipóteses de solução, antes da teorização

(...) os alunos, levantadas as situações-problema, antes de terem acesso a

uma fundamentação teórica, socializam seus “achismos”, expressando o

que pensam sobre as possibilidades de explicar e solucionar as situações-

problema.

Essa é uma maneira de aumentar-lhes a expectativa, de estimular neles o

desejo de buscar fundamentos e conseguir compreender as situações e

problemáticas abordadas e, se for o caso, solucioná-las. (HENGEMÜHLE,

2004, p. 104)

Após o levantamento dos problemas da realidade, os alunos são motivados pelo

professor a apresentar possíveis respostas que explicam e justificam as causas e/ou as

conseqüências, bem como algumas alternativas de solução. O interessante desse momento é

que os conhecimentos prévios dos alunos são valorizados. Principalmente por estarmos

falando de jovens e adultos, a partir das suas experiências de vida, dos conhecimentos do

senso comum, da sabedoria popular, eles já têm condições de levantar hipóteses frente ao

observado.

Esse momento desmitifica a idéia de que o professor é quem tem as respostas para

os problemas, de que é ele quem detém os conhecimentos e os transmite aos alunos. Como

afirma Freire (2005, p. 58), ao criticar a educação bancária,

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[...] em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos

que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente,

memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em

que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de

receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.

Ao invés desse processo de apassivamento dos alunos, os procedimentos da

Metodologia da Problematização oportunizam os princípios da construção do conhecimento.

Fundamentada em Vygotsky (2005), a valorização dos conhecimentos prévios do aluno

refere-se ao Nível de Desenvolvimento Real (aquilo que ele consegue realizar com a ajuda

dos outros). O processo de levantamento de hipóteses para os problemas antes da teorização

leva os alunos a perceberem que possuem uma parte dos conhecimentos sobre o assunto,

mas que precisam buscar mais para apresentar respostas adequadas e completas. Essa

necessidade é o processo que age sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, o

espaço de atuação do professor, dos colegas e do meio como mediadores na construção do

conhecimento. E é esse processo de busca do “algo a mais” que leva o aluno a alcançar o

Nível de Desenvolvimento Potencial (aquilo que ele consegue realizar sozinho), momento em

que podemos dizer que houve a aprendizagem.

Para auxiliar nossa compreensão, apresentamos a seguir uma figura sobre esse

processo de construção:

Além de Vygotsky, encontramos em outros autores uma fundamentação teórica para

o 2°Passo da Metodologia da Problematização. As hipóteses de solução antes da teorização

relacionam-se também com os organizadores prévios, defendidos por Ausubel (apud

MOREIRA, 1999), os quais são materiais ou estratégias introdutórios apresentados antes do

material a ser aprendido em si.

A principal função do organizador prévio é a de servir de ponte entre o que

o aprendiz já sabe e o que deve saber, a fim de que possa ser aprendido

de forma significativa, ou seja, organizadores prévios são úteis para facilitar

a aprendizagem na medida em que funcionam como “pontes cognitivas”.

(MOREIRA, 1999, p. 155)

Um dos conceitos centrais da sua teoria é a aprendizagem significativa, a qual

acontece quando conseguimos estabelecer relações entre o novo a ser aprendido e aquilo

que já sabemos, que faz parte da nossa estrutura cognitiva. Ao propormos o levantamento de

Nível de
Desenvolvimento
Real

Nível de
Desenvolvimento
Potencial

ZONA DE
DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL

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hipóteses para os problemas identificados na realidade, estamos resgatando essas

aprendizagens já construídas anteriormente e provocando o estabelecimento dessas

relações.

É possível ainda encontrarmos fundamentação para essa etapa em Meirieu (1998),

quando ele defende a necessidade de estabelecermos pontos de apoio entre aquilo que

desejamos ensinar ao aluno e aquilo que desperta seu interesse, sua curiosidade, seu desejo

de aprender. Para saber quais são os pontos de apoio dos seus alunos, é necessário que o

professor conheça seus alunos, aproxime-se da sua história de vida. Caso contrário, não

conseguirá “articular um aporte, onde instalar um mecanismo para ajudar o sujeito a crescer”

(MEIRIEU, 1998, p. 40).

A diferença entre os organizadores prévios (AUSUBEL apud MOREIRA, 1999) e os

pontos de apoio (idem, 1998) encontra-se no fato de que o primeiro centra seu olhar em

aspectos cognitivos, ou seja, tanto em estruturas mentais quanto em conhecimentos já

construídos pelos alunos. Já o segundo inclui, além desses aspectos, questões de ordem

afetiva, motora, social etc., ampliando as possibilidades e olhando o aluno na sua totalidade.

Para concluirmos essa parte, convém destacarmos um aspecto importante que o

professor deve considerar. Os alunos devem ser orientados para o registro de todas as suas

hipóteses, pois serão o material de referência para os procedimentos do 4°Passo da

metodologia. Além disso, o professor precisa se controlar para não dar as respostas corretas.

Nesse momento todas as respostas são válidas, inclusive aquelas que assumirem um

caminho totalmente equivocado e que levarão a resultados impossíveis para o problema

observado.

3°Passo: Teorização

Fazendo-os recorrer a teóricos do assunto que está sendo abordado, em

livros, textos, ou outras fontes, o professor leva os alunos a buscarem

fundamentos que permitam explicar, refletir, analisar as situações-

problema em foco, à luz da teorização. (HENGEMÜHLE, 2004, p. 105)

Nesse momento acontece a etapa pela qual normalmente começamos os trabalhos

com um assunto novo com nossos alunos. O momento do levantamento de hipóteses (2°

passo) precisa criar a necessidade da busca por respostas mais aprofundadas sobre o tema

em estudo. A análise da situação-problema vai ter mais fundamentação se oportunizarmos a

pesquisa do assunto em diversos recursos teóricos, utilizando diversas estratégias, dentre

elas o momento da explicação por parte do professor.

As relações que os alunos começam a estabelecer entre o que observaram na

realidade, os problemas identificados, as hipóteses levantadas e as teorias que passam a ter

contato, as quais ampliam aquilo que eles já sabem, os seus conhecimentos prévios,

oportunizam a construção de diversas habilidades. Nesse momento os alunos interpretam,

resumem, comparam, classificam, organizam e selecionam informações, analisam, decidem

etc. Todos esses processos são habilidades ou operações mentais (RONCA & TERZI, 2001)

que passam a ser mobilizadas na busca pela compreensão do problema que está sendo

analisado.

46

Com isso, o conteúdo passa a ter um significado muito maior do que se fosse

simplesmente apresentado e explicado pelo professor para que depois os alunos fizessem os

exercícios. Há uma aplicação do assunto estudado, uma relação direta com a vida, com a

realidade, o que muda significativamente a importância de estudá-lo.

4°Passo: Hipóteses de solução com argumentação fundamentada

Agora o aluno já tem condições e fundamentos para analisar as hipóteses

anteriores, não com achismos, mas com fundamentação. Já conseguirá

argumentar sobre os porquês, dizer a partir de quem, ou de quê pensa do

jeito que pensa. Ter posicionamento crítico, tão alardeado nos meios

educacionais, isto é, ter critérios para justificar o que se afirma. Ser criativo,

pois o sentido do seu fazer, fundamentado teoricamente, abre os

horizontes do pensamento e cria clima fértil para a iniciativa, a criatividade.

(HENGEMÜHLE, 2004, p. 106)

Nesse momento os alunos voltam nos registros das hipóteses que levantaram

no 2°passo e analisam criticamente as respostas e explicações que apresentaram, validando-

as, negando-as ou substituindo-as. Por esse motivo é imprescindível que os alunos registrem

suas hipóteses naquele momento, pois se ficar somente no plano da oralidade, o 4°passo

fica prejudicado. Se acontecer de algum aluno não conseguir compreender os equívocos que

porventura registrou nas hipóteses antes da teorização, o professor precisa mediar e

questionar seu processo de construção, pois isso indica que ele está apresentando

dificuldades na compreensão do conteúdo trabalhado.

Podemos dizer que aqui começa a se manifestar a competência, pois a mobilização

dos recursos cognitivos para resolver problemas é o que leva a sua construção. A

competência torna-se visível no momento em que articulamos nossos conhecimentos, nossas

habilidades e nossos valores para encontrar respostas a determinadas situações complexas

que vivenciamos (PERRENOUD, 1999). Considerando que estamos trabalhando com esse

tipo de situação desde o início do trabalho com essa proposta metodológica, e que no 4°

passo os alunos são desafiados a apresentar respostas assertivas para a sua resolução, há

uma relação direta com a construção de competências. Antunes (2004, p.17) argumenta que

o aluno “competente é aquele que pondera, aprecia, avalia, julga e depois de examinar uma

situação ou um problema por ângulos diferentes encontra a solução ou decide”.

5°Passo: Compreensão, aplicação, reconstrução da realidade

A aplicação do conhecimento, o agir na reconstrução da realidade, será

ainda mais qualificado se os problemas abordados sensibilizarem os

alunos e os levarem à construção de conhecimentos dentro dos quatro

pilares da educação: ser, conhecer, fazer e conviver. Essa base de

conhecimento e de valores possibilitará à pessoa ser sujeito da sua

história, estar preparada, segundo nossos discursos, para a transformação

do meio. (HENGEMÜHLE, 2004, p. 106-7)

47

Nesse momento chegamos novamente no ponto de partida. O aluno é desafiado a

voltar para a realidade, porém agora com um novo olhar, tendo condições de analisá-la com

mais propriedade, percebendo a complexidade das relações que se estabelecem com os

problemas estudados. Nessa volta à realidade é importante que, sempre que possível, seja

realizada uma intervenção na perspectiva de melhorias.

Se não for possível a realização de práticas de intervenção, é importante que o

professor observe se os alunos estão avançando no seu nível de consciência (FREIRE,

2005), pois, aos poucos, os procedimentos vivenciados oportunizam que eles passem a

analisar a realidade não mais com argumentos ingênuos em nível de senso comum. A cada

conteúdo estudado com essa metodologia os alunos desenvolvem uma consciência mais

crítica sobre a realidade, o que possibilita sua articulação coletiva em prol de melhorias de

vida para o seu grupo social. Esse processo é o que Freire (2005) explica como o avanço do

nível da consciência ingênua para a crítica, possibilitando a emancipação das pessoas e a

transformação da realidade.

Como planejar um conteúdo aplicando a Metodologia da
Problematização? Alguns procedimentos, não uma receita.

Na parte anterior explicamos como acontece a Metodologia da Problematização no

decorrer das aulas a partir do estudo de um determinado conteúdo do currículo. Mas antes

desse processo acontecer, o professor precisa ter clareza de alguns procedimentos no

momento do planejamento, para que consiga alcançar os objetivos propostos. É importante

destacar que esses procedimentos se constituem em alguns passos a seguir, mas não são

uma receita pronta e acabada, pois cada professor tem a sua maneira de planejar e

desenvolver suas aulas.

Inicialmente o professor precisa selecionar o conteúdo que vai trabalhar e definir
os objetivos que deseja alcançar, ou seja, quais são as habilidades que os alunos vão ter

construído ao final desse estudo;

Selecionado o conteúdo, o professor precisa “colocá-lo” dentro do contexto social
em que vivem seus alunos. É preciso questionar-se sobre como esse assunto acontece nessa

realidade, quais são os problemas, as necessidades, as dificuldades etc. que eles vivenciam

que tem relação com o mesmo. Para que consiga realizar esse procedimento é necessário

que o professor conheça a realidade dos seus alunos. Em algumas situações é necessário

fazer um diagnóstico com os alunos antes de começar o planejamento, para que seja possível

estabelecer essa relação do conteúdo com a sua realidade, com a sua vida;
Estabelecida a relação do conteúdo com a realidade, o professor vai criar as
estratégias para que os alunos observem a realidade e identifiquem os problemas que serão

estudados (1°passo). Nem sempre é possível que os alunos façam a identificação dos

problemas. Em determinados conteúdos, o professor vai criar situações-problema para que os

alunos resolvam. Essas situações-problema não podem explicitar o conteúdo que está sendo

trabalhado, mas precisam criar a necessidade de buscá-lo, ou seja, os alunos são desafiados

a resolver uma atividade em que precisam do conteúdo, porém ainda não tiveram acesso a

ele. Esse é o momento mais complexo do planejamento. É importante que o professor

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dedique-se para criar situações-problema criativas, interessantes e inteligentes. As situações-

problema elaboradas não podem ser nem muito fáceis, nem muito complexas, caso contrário

podem desmotivar os alunos;

Criadas as situações-problema, o professor, no seu planejamento, registra as
hipóteses de solução antes da teorização (2°passo) que acredita que seus alunos darão às

mesmas. É importante que esse registro seja feito, pois, se o professor perceber que eles

dariam todas as respostas, inclusive as da teorização, significa que a situação elaborada está

muito simples, sendo necessário torná-la mais complexa;
Registradas as hipóteses de solução antes da teorização, o professor registra no
seu planejamento qual é o conteúdo a ser trabalhado nessa aula e as estratégias e os

recursos necessários para o seu desenvolvimento. Na elaboração das estratégias é

importante que o professor planeje como vai fazer a passagem do momento em que os

alunos elaboraram suas hipóteses e o início da teorização (3°passo), ou seja, como será

criada a necessidade da busca pelo aprofundamento teórico;
Elaboradas as estratégias da teorização, o professor registra no seu planejamento
qual ou quais são as possíveis respostas para a situação-problema elaborada (4°passo).

Esse registro é importante para que o professor tenha clareza do ou dos caminhos que serão

percorridos pelos alunos. Pode acontecer de os alunos encontrarem outros caminhos além

dos planejados, o que se caracteriza como um importante momento de aprendizagem para o

professor;

Registradas as hipóteses a que os alunos precisam chegar após a teorização, o
professor registra no seu planejamento quais são as mudanças de atitudes esperadas nos

alunos e as possíveis intervenções que podem ser feitas na realidade (5°passo).

Exemplo de um planejamento com a Metodologia da Problematização

O exemplo apresentado encontra-se no livro de Hengemühle (2004, p. 108), sendo

uma contribuição de um professor de Física do Ensino Médio. Esse conteúdo situa-se no

currículo do 3°segmento da EJA.

“Um referencial: Eletromagnetismo
REALIDADE: Na natureza existem forças de atração e repulsão.
SITUAÇÃO-PROBLEMA: Você quer parafusar uma peça que está localizada em um local
de difícil acesso, onde só cabe a chave de fenda e o parafuso. Como fazer?
HIPÓTESES DE SOLUÇÃO ANTES DA TEORIZAÇÃO: Dificuldade para efetuar a ação,
desistir da ação, ou colocar parafuso não adequado, etc... .
TEORIZAÇÃO: Eletromagnetismo.
HIPÓTESE APÓS A TEORIZAÇÃO: Enrolar a chave de fenda em um fio encapado. Esse
fio será conectado na rede e vai transformar a chave de fenda em um eletroímã.
COMPREENSÃO, APLICAÇÃO, RECONSTRUÇÃO DA REALIDADE: Aplicar as hipóteses
em situações do cotidiano.”

Atividade

49

Nesse momento vamos “colocar as mãos na massa”! É hora de colocar em prática o que

aprendemos!

1°Momento: Construção coletiva.

Vamos nos organizar em grupos de professores e agentes prisionais que trabalham no
mesmo segmento da EJA.
Escolham um conteúdo que vão trabalhar com seus alunos nas próximas semanas.
Seguindo as orientações que estudamos, elaborem o planejamento do conteúdo
selecionado conforme os procedimentos da Metodologia da Problematização.

2°Momento: Agora vamos aprender ainda mais uns com os outros!
Cada grupo apresentará para os colegas o planejamento construído.
Juntos faremos uma análise dos planejamentos construídos, com o objetivo de colaborar
com a aprendizagem de todos.

Referências

ANTUNES, Celso. Como desenvolver as competências em sala de aula. 5ª ed. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2004.

BERBEL, Neusi Aparecida Navas (org.). Metodologia da problematização: Experiências

com questões de ensino superior. Londrina: Editora UEL, 1998a.

_______. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: Diferentes termos ou

diferentes caminhos? In: Interface: Comunicação, Saúde e Educação. Botucatu, v.1, n.2, fev.

1998b, p. 139-154. Disponível em: . Acesso

em: 21 Jul. 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

HENGEMÜHLE, Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. 2.ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2004.

MACEDO, Lino de. Situação-problema: forma e recurso de avaliação, desenvolvimento de

competências e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, Philippe, THURLER, Mônica

Gather (et al). As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e

o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? 7ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MOREIRA, Arco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed,

1999.

RONCA, Paulo Afonso Caruso, TERZI, Cleide do Amaral. A aula operatória e a construção

do conhecimento. 19.ed. São Paulo: EDESPLAN, 2001.

TAFNER, Malcon. A construção do conhecimento segundo Piaget. In: Cérebro & Mente.

8, Jan./Mar. 1999. Disponível em: < http://www.cerebromente.org.br/n08/editorial08-

recompensa.htm>. Acesso em 8 ago. 2006.

VYGOTSKY, Lev Semynovich. Pensamento e linguagem. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes,

2005.

50

Unidade 5

Estudos da sociedade e da natureza

Metodologia do ensino de história

Objetivos

Compreender a importância da contextualização dos conteúdos de História e

Geografia;

Construir planejamentos com as estratégias metodológicas estudadas,

contextualizando os conteúdos.

Introdução

Conforme sugere Portugues (2001) o processo educativo requer a participação ativa

dos educandos nas aulas, numa série de “erros” e “acertos” que se constituem como parte do

processo de aprendizagem e esse processo não é diferente no sistema carcerário.

A educação da população carcerária precisa ter o compromisso de transformar a

realidade através da construção do conhecimento, respeitando tanto as condições sócio-

econômicas, como as necessidades sociais e as condições físicas e humanas de cada

indivíduo pertencente a classe carcerária.

Quando sugerimos a necessidade da superação ou transformação da realidade e nos

debrussamos sobre a educação da população carcerária estamos falando do direito a

aprender e não do resgate do que ficou para trás, não de oferecer ao jovem e ao adulto

encarcerado práticas pedagógicas daquela escola que os excluiu.

Pensar em mudança social significa pensar em um trabalho político e padagógico

movido pela intencionalidade de transformar as relações sociais que vêm cada vez mais

excluindo e produzindo desigualdades. É partindo desta idéia que propomos como ponto de

partida para a prática de professores e agentes carcerários a realidade da população

carcerária em que atuam.

Conhecer o preso com quem atuam, mas conhecê-lo enquanto indivíduo inserido num

contexto social de onde deverá sair o “conteúdo” a ser trabalhado.

51

O ensino de história no sistema prisional deverá possibilitar o professor e o agente

prisional fazer uma síntese dialética entre o saber científico e o saber popular, como já

discutido no módulo de metodologia de ensino de ciências.

Neste sentido, a prática metodológica do ensino de história deve superar o modelo

que prevê um programa estruturado, assim como qualquer tipo de exercícios mecânicos para

verificação da aprendizagem. O relacionamento professor, agente prisional e preso deve

acontecer na horizontalidade onde juntos se posicionam como sujeitos do ato do

conhecimento.

Pensando sobre a abordagem dos conteúdos de História no atual
contexto

Não existe educação neutra. A educação vista como construção e reconstrução

contínua de significados de uma determinada realidade e que prevê a atuação do homem

sobre essa realidade, sobre a natureza onde vive. Segundo Freire (2005) o aluno deve ser

desafiado a refletir sobre seu papel na sociedade.

O professor ou o agente prisional precisa conhecer o saber traduzido através da

oralidade, da bagagem cultural repleta de conhecimentos vividos que se manifestam através

da história dos presos, de seus causos, suas conversas constantes, para reinterpretá-las e

recriá-las juntamente com os alunos encarcerados. Isso é trabalhar com a história deles e

delas, para poder transformar o saber popular em conhecimento científico. Uma re-

interpretação da realidade, que inicialmente era discutida em aspectos superficiais será

aprofundada, mas agora com um olhar menos superficial, a partir de uma visão mais crítica e

mais abrangente.

Por força do hábito (GARCIA, 2005) é muito mais comum associar o ensino ao

espaço da sala de aula do que à aula de história estar relacionada à idéia de espaço de

compartilhamento de experiências individuais e coletivas de todos os homens.

Segundo Freire (2005) a formação da consciência crítica possibilita a inserção do

sujeito no processo histórico e fazendo com que eles conheçam melhor sua realidade e

possam assim transformá-la.

[...] os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se

propõem a si mesmos como problema. Descobrem que sabem

pouco de si [...] e se fazem problemas eles mesmos. Indagam,

responde, e suas respostas os levam a novas perguntas (p.29)

É interessante assim buscar a renovação dos conteúdos a serem ensinados na

disciplina de história (SCHIMIDT & GARCIA, 2005, p.299). Ensinar história significa “[...] a

construção das problematizações históricas, a apreensão de várias histórias lidas a partir de

distintos sujeitos históricos, das histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso a

história”.

As histórias de vida dos alunos presos, documentos, fotografias etc., se constituem

em um ponto de partida para o ensino de história no sistema prisional e tem como função

específica a compreensão da realidade passada para compreender o presente.

52

Portanto, a consciência histórica tem uma ‘função prática’ de dar

identidade aos sujeitos e fornecer à realidade em que eles vivem

uma dimensão temporal, uma orientação que pode guiar a ação,

intencionalmente, por meio da mediação da memória histórica.

(SCHIMIDT & GARCIA, 2005, p.301).

Os arquivos familiares (documentos, fotos e outros) são objetos que podem ser

analisados e interpretados permitindo a relação entre a história por eles vivenciada e outras

histórias narradas. Essa se constitui na mais difícil tarefa do ensino de história, ou seja, a

dificuldade em relacionar a história vivida e a história percebida, porque o conhecimento

veiculado em materiais escolares (manuais, livros didáticos) aponta um conhecimento

anônimo, impessoal e desvinculado da prática social.

O ensino de história vai além das comemorações cívicas, tem de formar a consciência

histórica crítico-genética (SCHIMIDT & GARCIA, 2005): crítica porque permite formular pontos

de vista históricos, por negação de outras posições e genética porque permite considerar

diferentes pontos de vista que podem ser aceitos por se articular em uma perspectiva mais

ampla de mudança temporal.

A elaboração da consciência histórica exige o desenvolvimento argumentativo,

rompendo com a linearidade de determinadas narrativas históricas.

Atualmente (SIMAN, 2005) é necessário que o ensino de história possibilite a

compreensão do Brasil e do mundo como resultante de múltiplas memórias originárias da

diversidade das experiências humanas, diferentemente da memória de um passado linear e

homogêneo de uma elite. Possibilitando assim, o estabelecimento de relações entre

representações sociais e memória coletiva e ao sistema de normas ao qual este se refere.

O ensino de história e o processo de aprendizagem

Encontramos na prática educacional (SANTANA, 1997) três idéias sobre a

aprendizagem de história: aprendizagem como aquisição de respostas, aprendizagem como

aquisição de conhecimento, aprendizagem como construção do conhecimento.

Na perspectiva da aquisição de respostas o aprendizado é visto como um processo

mecânico e depende da influência do meio ambiente. O ensino cria situações em que

estimulam determinadas respostas com reforço positivo. O objetivo do ensino é incrementar o

repertório de respostas certas do educando.

A estratégia tradicional para a transmissão do conhecimento – instrucionismo passa a

idéia de que o conhecimento é algo que se adquire por isso o professor utiliza-se de aulas

expositivas, livros didáticos seguidos a risca e o aluno se torna um receptor passivo.

A construção do conhecimento ocorre não pelo registro (aquisição) da informação

(conhecimento), mas pela interpretação da informação (construção do significado); o

aprendizado é ativo e se dá pela construção das estruturas cognitivas.

Existe na construção do conhecimento a necessidade de dar sentido aos conteúdos

científicos explorados em sala de aula. Lembrando do cuidado com o exagero a cientificidade

para não resultar em “reprodução autoritária e evasiva de conteúdos, não demandando uma

mudança paradigmática dos modos de ler e pensar a realidade” (Knaus, 2005, p.280)

53

De acordo com Siman (2005) a política curricular atual de ensino de história deve

formar o indivíduo capaz de compreender a história do país e do mundo resultante de

múltiplas memórias originária das diversas identidades e experiências.

O processo de elaboração de identidade e experiências se desenrola na relação entre

o sujeito e o social, mediado pelas representações sociais, ou seja, o homem se modifica em

sua relação com o mundo à medida que ele recria a realidade social.

Metodologia do ensino de geografia

Pensando sobre a abordagem dos conteúdos de Geografia no atual
contexto

A Geografia (MATIAS, 2006) enquanto ciência e disciplina é responsável pela

interpretação dos fenômenos, físicos, naturais e humanos e deve ter várias formas de

proporcionar ao aluno a compreensão do mundo em que vive, de forma local, regional e

global.

Por isso, o ponto de partida da nossa reflexão está na idéia de que o objetivo geral da

inclusão da geografia no ensino da EJA é o de contribuir, em conjunto com as demais

disciplinas, para a construção de um pensamento crítico e autônomo da população carcerária,

de forma que os educandos desenvolvam “ferramentas intelectuais” que o habilitem a

interpretar a realidade na qual estão inseridos e a intervir sobre ela.

Conforme Duarte (2002), Lima e Vlach (2002) o papel da geografia, está ligado à

perspectiva da compreensão da interação sociedade-espaço, ou seja, o espaço geográfico.

Por isso é importante que o processo de ensino-aprendizagem aconteça a partir de

estratégias que realcem a vinculação entre o conhecimento e o mundo real, proporcionando

aos alunos uma aprendizagem significativa. Um ensino de geografia que possibilite o aluno a

aumentar o seu grau de consciência e poder de interferência sobre a sua realidade, nesta

perspectiva é que trabalhamos com o conceito de urbanização da sociedade.

Contudo, a idéia do urbano como universal vai além dessa questão

quantitativa. Mesmo aqueles que vivem nas áreas rurais são alcançados

pelo fenômeno urbano em seu cotidiano. A tradicional separação entre

campo e cidade, vistos como dois mundos distintos, há muito deixou de

fazer sentido, inclusive no Brasil. Ainda que continue existindo uma divisão

territorial do trabalho entre campo e cidade, esta assumiu claramente o

comando desse processo. Hoje o morador do campo não apenas

consome, ou aspira consumir, os produtos e serviços das atividades

urbanas como até mesmo os valores e modos de viver da cidade estão

cada vez mais presentes no campo, graças principalmente ao

desenvolvimento das redes de comunicação e de transporte. (DUARTE,

2002, p.1)

54

As reflexões espaciais (MATIAS, 2006) são essências aos indivíduos em nossa

sociedade atual. Neste sentido, o conhecimento geográfico deve estar presente no contexto

social como forma de emancipação, permitindo que o aluno não só conheça o espaço

geográfico, mas também as relações do homem com a natureza, o desenvolvimento social, a

produção agrícola e industrial, o progresso científico, questões que fazem parte tanto da vida

privada, quanto da vida pública. Significa desenvolver “uma consciência espacial das coisas,

dos fenomênos, das relações sociais que travam o mundo.” (Lima & Vlach, 2002)

Significa que somos responsáveis em oportunizar nossos alunos a construírem os

conceitos básicos da geografia que são: o orientar, o localizar e o apresentar; habilidades

desenvolvidas amplamente com a utilização da cartografia no ensino de Geografia. “Não

basta o mapa ser um instrumento, é necessário antes saber decodificá-lo, pois estamos

tratando de um meio de comunicação, de informação e não de ilustração pura e simples”.

(MATIAS, 2006, p.251)

Imagens são importantes ferramentas para os educadores em sala de aula, quando o

assunto é interpretação de espaços geográficos, daí a utilização de mapas, gráficos, etc.,

elementos essenciais para a aprendizagem da geografia.

O processo de escolarização nesta perspectiva deve reforçar as características

cognitivas dos alunos, seus espaços de vivência, suas percepções e para isso, a mediação

pedagógica deve acontecer na perspectiva histórico-cultural, no sentido de uma

aprendizagem mais significativa e duradoura, ou seja, na perspectiva da construção e não da

simples transmissão.

Coutinho e Moreira (apud MATIAS, 2006, p. 259) sugerem que para que a mediação

pedagógica no ensino de Geografia aconteça de forma satisfatória é essencial:

Procedimentos didático-pedagógicos, como os de estimular comparações,

criar contradições e a partir de questões polêmicas, os de proporcionar o

desenvolvimento da linguagem oral e escrita, bem como do uso de

conceitos científicos em substituição ou elaboração dos conceitos

espontâneos [...].

Segundo Pontuschka (2000) talvez a tarefa do professor (ou agente prisional) consista

em educar um jovem ou um adulto para não se deixar enganar pela televisão, rádio, jornais,

cinema. O trabalho pedagógico deve contribuir para tornar nossos estudantes menos

ingênuos diante daquilo que chamamos de sociedade e de realidade.

A todo momento quando organizamos o planejamento em geografia e também em

outras disciplinas precisamos questionar que caminhos podemos seguir para que o nosso

trabalho em sala de aula permita ao aluno compreender o espaço geográfico, dialogar com

ele e assim ampliar a sua visão de mundo; conhecer o seu papel na sociedade em uma

economia mundializada e de vida globalizada?

Além disso, conforme afirma Pontuschka (2000, p.146) é necessário indagações

como:

para que ensinar Geografia? O que ensinar em Geografia? Como ensinar

Geografia? Que recursos didáticos selecionar e como utilizá-los? Como

nos relacionar com as demais disciplinas do currículo, considerando que

todas elas têm papel significativo na formação de um cidadão? Como fazer

com que o trabalho pedagógico com a Geografia contribua para a vida do

55

estudante em suas múltiplas dimensões? São questões permanentes que

nós professores nos fazemos constantemente e que está difícil para o

professor de Geografia responder para si próprio, para seus companheiros

de escola e para os seus estudantes.

Difícil de responder a tantas indagações não é mesmo, pois as respostas são

diferentes em contextos históricos e espaciais diferentes e variados, em contextos escolares

conflitantes na sua relação com os diferentes poderes, alunos de diferentes culturas e

categorias sociais.

Enfim, é interessante que se possa propiciar aos alunos a vivência de um método de

trabalho que possa ser usado em situações diversificadas, para que os estudantes,

gradativamente, adquiram autonomia no processo de produção do conhecimento.

O educador (PONTUSCHKA, 2000) ou o agente prisional precisa proporcionar aos

alunos a realização da leitura analítica do espaço geográfico para assim, chegar à síntese,

criando situações para o entendimento dos diferentes tempos, considerando o espaço como

resultado de uma sociedade organizada nas contradições e nas relações que estabelece com

a natureza, com o mundo nos diversos tempos históricos.

É fundamental que tenhamos o entendimento de que a aprendizagem envolve

compreensão, pois o que se aprende somente através da trasmissão, não é aprendizagem.

Por isso, a capacidade de ouvir o aluno constantemente nos permite conhecer as

representações sociais que construiu a respeito do mundo. Para que a população carcerária

construa seus conhecimentos a cerca do mundo a ser reinserido precisamos ainda ensiná-los

a perguntar e ajudá-los a enriquecer as representações por eles construídas. E “buscar as

explicações para aquilo que o espaço está mostrando requer, portanto, que se tenha o

cuidado de não simplificar as questões, mas ao contrário, tentar situá-las [...] e estabelecer as

inter-relações”. (CALLAI, 2005, p.4)

Os conceitos no ensino de Geografia

Os conceitos são fundamentais para que se possam analisar os territórios em geral e

os lugares específicos, e vão sendo construídos ao longo do processo de ensino e

aprendizagem.

Ao ler o espaço, elabora-se (CALLAI, 2005, p.5) o processo de conhecimento da

realidade. Elabora-se o conceito, que é uma abstração da realidade, formado a partir da

realidade, “a partir da compreensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para

pensar o mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço)”. Construir o conhecimento

sobre o próprio espaço é realizar o exercício constante da análise e da crítica sobre as

condições de vida que existem. Possibilitando o sujeito efetivamente se situar no mundo.

Assumindo-se “como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador,

criador, realizador de sonhos [...]”.

56

Estratégias metodológicas para os estudos da sociedade e da natureza

1. Vídeo

Conforme sugere Moran (1995) o vídeo auxilia o professor ou agente prisional, atrai

os alunos, mas não resolve imediatamente o problema crônico do ensino e da aprendizagem.

Possibilita a aproximação entre a sala de aula e o cotidiano vivido, a linguagem, a cultura, os

hábitos, os costumes. O vídeo proporciona experiências concretas, do visível, do imediato.

Podemos experimentar o mundo.

As linguagens da TV e do vídeo respondem a sensibilidade dos jovens e

da grande maioria da população adulta. São dinâmicas, dirigem-se antes a

sensibilidade do que a razão. O jovem lê o que pode visualizar, precisa ver

para compreender. Toda a sua fala é mais sensorial-visual do que racional

e abstrata. Lê, vendo. (MORAN, 1995, p.4)

O uso inadequado do vídeo em sala de aula é uma constante em nossa atualidade.

Muitas vezes se utiliza o vídeo como tapa buraco, quando o professor está ausente e para

não ficar sem aula passa um vídeo, esta prática, sugere aos alunos que sempre que se

utilizar um vídeo é porque não existe outra coisa para se fazer.

Outro mau uso do vídeo é quando utilizamos um vídeo que não tem nada haver com

o conteúdo estudado, esta prática é denominada de vídeo-enrolação. O uso exagerado do

vídeo diminui sua eficácia e empobrece as aulas, pois o educador empolga-se e esquece de

utilizar outras dinâmicas mais interessantes para o momento, esse tipo de utilização do vídeo

é denominado de vídeo-deslumbramento, como se o educador não conhecesse outros

recursos.

O vídeo-perfeição é outra forma equivocada de utilização do vídeo, pois o professor

considera que todos os vídeos possuem problemas em sua apresentação, ou problemas de

linguagem, ou de estética. Não aproveita para fazer tais descobertas juntamente com os

alunos, fazendo uso da problematização e do questionamento.

Não é prudente também somente passar o vídeo sem discuti-lo, sem discutir alguns

momentos mais importantes e principalmente, sem integrá-lo com o assunto da aula.

O vídeo deve sim ser utilizado como forma de sensibilização, para introduzir um

novo assunto, para motivar a introdução de novos temas de debate, para despertar a

curiosidade. O vídeo pode ser utilizado, também, como ilustração para representar o que se

fala em sala de aula, compondo assim, cenários desconhecidos dos alunos, através do vídeo

podemos aproximar realidades distantes como por exemplo a Somália, ou o Afeganistão.

Outro uso adequado para o vídeo é o da simulação, quando o utilizamos para

realizar uma demonstrar uma atividade que seria perigosa de ser realizada no espaço escolar,

ou que levaria tempo para sua realização, como por exemplo: o crescimento de plantas, ou

animais.

O vídeo como produção também é interessante, pois possibilita que o professor

organize uma videoteca com documentários, aulas, programas e outros, organizando seus

próprios vídeos.

57

Como conteúdo é quando utilizamos o vídeo sobre um determinado assunto direta

ou indiretamente, respectivamente quando informa sobre um tema especificamente e quando

permite abordagens múltiplas e interdisciplinares.

Vídeo como expressão quando entregamos a câmera nas mãos dos alunos e lhes

permitimos que organizem seus documentários. Os alunos podem ser orientados a

produzirem dentro de uma determinada matéria ou disciplina.

O vídeo espelho oportuniza a análise do grupo e para acompanhar o comportamento

de cada um. Além disso, possibilita ao professor perceber sua forma de trabalhar, sua

comunicação, suas qualidades e dificuldades.

Como utilizar o vídeo como instrumento de ensino?

Antes da exibição: Informar apenas os aspectos gerais do filme, sem apresentar

interpretações antecipadas para não pré-julgar o filme antes de ser exibido. (anunciar apenas

o nome do autor, duração, premiações, etc.)

Durante a exibição: anotar as cenas mais importantes; realizar pequenas pausas

durante o filme para discussões e observar a reação do grupo durante a exibição do filme.

Depois da exibição: repetir as cenas mais importantes, se o filme for de difícil

entendimento assistir uma segunda vez, discutindo as cenas mais importantes; observar o

som, as falas e idéias mais importantes.

Caminhos para a análise do vídeo.

Leitura em conjunto: o educador comenta as cenas do filme juntamente com os

alunos, mas nunca dá a primeira opinião, deixa que os alunos se expressem primeiramente, o

educador não pode monopolizar as discussões e deve sempre trabalhar dois planos, o ideal e

o real.

Leitura globalizante: este caminho oferece como estratégia a realização de

questionamentos tais como – aspectos positivos; aspectos negativos; idéias principais que

passa e o que mudariam a respeito do vídeo assistido. Se houver tempo o educador solicitará

primeiro que respondam em pequenos grupos para depois serem relatadas em plenárias,

para que sejam destacadas as coincidências e divergências.

Leitura concentrada: escolhe uma cena ou mais cenas mais significativas para

discutir o que significam as cenas destacadas e as conseqüências ou aplicações das cenas

em nossa vida ou do grupo.

Leitura funcional: antes da exibição do filme solicitar ao grupo que anotem as

palavras-chave, as cenas mais significativas, as características dos personagens, músicas e

efeitos, mudanças acontecidas no vídeo do início até o final.

Análise da linguagem do vídeo: que história é contada? Como é contada? O que

destacaria nos diálogos? Que idéias passa claramente o programa ou filme? O que contam

ou representam os personagens? Qual o modelo de sociedade apresentado? Qual a ideologia

transmitida pelo programa? Quais as mensagens não discutidas?

2. Dramatização.

Segundo Silveira (2000) são as dinâmicas grupais: jogos, técnicas didáticas,

vivências, exercícios que dinamizam o grupo para a realização de seus objetivos.

58

A dramatização (ANDRADE, 2000) vem se revelando uma estratégia eficiente para o

desenvolvimento da criatividade e da espontaneidade no grupo de alunos e professores em

sala de aula. Neste sentido, as possibilidades do teatro como estratégias pedagógicas,

consiste em trazer para a sala de aula as técnicas do teatro e aplicá-las na comunicação do

conhecimento. O teatro conforme sugere Cobra (2003) é um poderoso meio para gravar na

memória do aluno um determinado conhecimento ou tema ou para levá-lo a refletir sobre os

valores morais.

A Sociedade de Jesus (os jesuítas) reconheceu o poder persuasivo

inerente à representação teatral. Os jesuítas sempre valorizaram o teatro

como instrumento pedagógico e o utilizavam no ensino aos jovens [...].

(COBRA, 2003, p.1)

O teatro como meio de ensino é, portanto, um instrumento no mínimo interessante.

Assim, enquanto orientador do grupo de aprendizagem o professor ou o agente prisional deve

reter o controle da atividade artística, e não abrir mão da técnica e da disciplina, razão porque

o profissionalismo é importante, apesar de se tratar de teatro amador em sala de aula.

Existem peças de teatro que sirvam exatamente aos propósitos educacionais em vista

ou que possa ser adaptada. Mas uma pequena peça também poderá ser escrita, inclusive

através de concurso entre os próprios alunos.

Apenas para exemplificar:

[...] um pouco de História pode ser ensinada através da fala de um

arqueólogo que encontra uma múmia, com quem conversa e que lhe fala

de fatos históricos de sua era [...].

No teatro educativo, a escolha do elenco de atores para a representação poderá

incidir exatamente naqueles a quem o Professor (ou o agente prisional) tem em vista passar

algumas lições de amadurecimento. Em uma população carcerária, poderá convidar o aluno

mais arrogante a fazer o papel de um personagem cordato e conciliador, ao menos

responsável dar o papel de um personagem que, no drama, estará carregado de graves

responsabilidades, etc. Em caso de resistência, uma estratégia seria talvez dizer aos alunos

que o bom ator é aquele que é capaz de representar o papel que ele próprio considere ser o

mais difícil para si.

[...] Aqui a escolha dos temas e dos protagonistas requererá maior cautela

e cuidado, devido às tensões geralmente presentes. [...] a quem conhece

viciados em drogas, ou que pode enumerar variedades de drogas, dar o

papel de um assistente social, ou de um personagem que procura salvar

viciados, ou ainda o papel dramático de um viciado que deseja recuperar-

se [...]. (COBRA, 2003, p.1)

O teatro no contexto educacional é rico, pois permite a aquisição do conhecimento, a

experimentação das emoções e o exercício da imaginação. O trabalho a partir do instrumento

teatral possibilita oferece bases para a construção da consciência crítica.

59

Enfim, o teatro como ferramenta pedagógica possibilita a superação do preconceito, o

medo do ridículo, o medo da exposição, a irresponsabilidade, a indisciplina, a

desorganização, o desperdício de tempo, de falar e não ser aceito, a impaciência, a

anciedade, o processo de criação a autocrítica, dentre outros.

3. O jogo como estratégia de ensino em história e geografia

A construção do conhecimento exige o exercício do pensar, por isso, cada vez mais

necessitamos de estratégias de ensino mais diversificadas,neste sentido a utilização de jogos

em disciplinas de história e geografia se constitui em um desafio, que de acordo com

Fermiano (2002) possibilita a coordenação de pontos de vista e de ações, a problematização

de situações, garantindo a construção do sentido no espaço escolar a partir de processo

históricos, estabelecendo o diálogo entre os tempos passado e presente.

No ensino de história e de geografia destaca-se a necessidade da problematização,

da construção de conceitos, da contextualização espaço-temporal e assim, entende-se que o

jogo oportuniza suprir estas necessidades.

Embora seja comum a utilização de jogos na disciplina de matemática, o jogo é uma

ferramenta de ensino que impõe regras, desafio, dúvida ao jogar e por isso mesmo constitui-

se em instrumento possibilitador de articular o pensar e o refletir, proporcionando um ensino

de história e de geografia mais significativo e consciente. “Podemos dizer que a utilização do

jogo no ensino de história [e de geografia] possa ser considerada uma nova ‘linguagem’”.

(FERMIANO, 2002, p.4)

Significa dizer conforme Raths apud Fermiano (2002) que o jogo precisa ser utilizado

como alternativa pedagógica para propor ações intelectuais que proporcionem a seriação, a

classificação, comparação, criação, imaginação, observação, análise, elaboração de

hipóteses, planejamento, discussão, busca de dados, ou seja, atividades que ensinem a

pensar, requisito necessário para um indivíduo reflexivo e atuante no meio em que vive,

sendo assim agente de sua história, da sua identidade e não apenas passivo a ela.

Tudo isso é exercício de pensamento, que exige o estabelecimento de relações entre

a história individual e a história passada ou a que se processa no presente. A utilização do

jogo para a construção desses raciocínios não significa esvaziar a aula de conteúdos, mas

utilizá-lo como princípio de ação do pensamento e para a compreensão dos aspectos

abstratos, ampliando a compreensão do que está a sua volta.

4. Cartografia

Para Freire (2005) a leitura do mundo precede a leitura da palavra, por isso parte-se

do pressuposto que a leitura do mundo é requisito fundamental para que todos nós, que

vivemos em sociedade. Neste sentido, segundo Callai (2005, p.6) uma “forma de fazer a

leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual traz em si todas as marcas da vida

dos homens”.

Para ler o espaço (CALLAI, 2005; SANTOS, et.al., 2005; ALMEIDA & ZACHARIAS,

2004), torna-se necessário um outro processo de leitura, parece-nos claro que a leitura do

mundo através da cartografia é base para a aprendizagem da geografia, pois a cartografia

possibilita o aluno a ler as representações gráficas do mundo. Por isso é necessário tanto que

60

ele saiba fazer a leitura do espaço real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de

sua representação, o mapa, a carta, a planta, o croqui, o desenho, a maquete.

Portanto é preciso ensinar a ler o mapa e a representá-lo, como exercício para

desenvolver estas habilidades o professor ou o agente prisional pode propor aos alunos o

desenho de trajetos, percursos, plantas da sala de aula, dentre outros ambientes. Esse

exercício permitirá ao aluno além da aprendizagem de geografia à construção do

conhecimento para ale da realidade.

Para saber ler o mapa, são necessárias determinadas habilidades, tais como

reconhecer escalas, saber decodificar as legendas, ter senso de orientação. Aprender a

observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correlações, tirar conclusões, fazer

sínteses; habilidades necessárias para a vida cotidiana.

5. Leitura de gráficos, tabelas e índices

Conforme apresentado na unidade de metodologia de ciências a utilização de

gráficos, tabelas e índices para a construção do conhecimento possibilita a

interdisciplinaridade com várias disciplinas, pois é uma aprendizagem que favorece a

apreensão do espaço vivido e da sociedade global, “essa análise perpassa por

conhecimentos lógicos, necessários à leitura e interpretação dos dados apresentados” (Ver

Metodologia de Ciências).

Atividade

Consulte a atividade central sobre metodologias que se encontra ao final da última

unidade. Nela, você exercitará uma reflexão interdisciplinar entre as áreas do conhecimento.

Referências

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do relevo brasileiro através da construção de maquete: o aluno do ensino fundamental e suas

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62

Unidade 6

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