You are on page 1of 12

TINGKAH LAKU PROSOSIAL KANAK-KANAK PRASEKOLAH:

MENSASARKAN KEMAHIRAN MENYELESAIKAN MASALAH


INTERPERSONAL

Profesor Madya Anna Christina Abdullah, Ph.D


Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan
Universiti Sains Malaysia

Abstrak

Setiap hari, akan berlaku masalah interpersonal di kalangan kanak-kanak prasekolah, sama ada,
masalah antara seorang kanak-kanak dengan rakan sebayanya, atau kanak-kanak dengan gurunya,
ataupun dengan orang dewasa lain. Terdapat kanak-kanak yang dapat tangani masalah sedemikian
dengan jayanya, tetapi ada juga kanak-kanak yang kurang berkeupayaan untuk menangani masalah-
masalah yang timbul. Kajian sedia ada menunjukkan yang kanak-kanak semuda 4 tahun sudah dapat
memahami yang tingkah laku mereka ada punca-puncanya, bahawa setiap orang mempunyai perasaan,
dan bahawa terdapat lebih dari satu penyelesaian kepada setiap masalah. Mereka juga mempunyai
kebolehan untuk menilai sama ada sesuatu idea itu baik atau kurang baik. Pengetahuan atau kefahaman
seperti ini adalah sebahagian daripada kognisi sosial kanak-kanak yang merupakan elemen yang
penting dalam kemahiran menyelesaikan masalah sosial.

Kajian-kajian telah menunjukkan yang kanak-kanak dapat dibantu mempelajari atau meningkatkan
kemahiran menyelesaikan masalah interpersonal secara terancang. Kemahiran ini adalah penting
supaya mereka dapat membina perhubungan yang baik dengan orang lain, menjaminkan kestabilan
emosi peribadinya dan sekaligus menjadinya seorang yang senang didampingi oleh orang lain. Dengan
ini, perkembangan dalam semua aspek lain seperti intelek, rohani dan jasmani juga dapat
dikembangkan dengan lebih baik lagi.

Kertas kerja ini akan menghuraikan pendekatan-pendekatan yang dapat diguna untuk meningkatkan
kemahiran menyelesaikan masalah interpersonal di kalangan kanak-kanak prasekolah. Secara
khususnya, perbincangan akan berfokus kepada satu intervensi yang telah digunakan dengan meluas di
Amerika Syarikat, dan telah dipercubakan di beberapa buah prasekolah di Pulau Pinang. Intervensi ini
telah menunjukkan kesan yang positif di kalangan kanak-kanak prasekolah, dan memberi sokongan
kepada pendekatan yang mensasarkan kognisi sosial kanak-kanak.

‘Do unto others as you would have them do unto you’

(The Golden Rule)

Pengenalan

Pepatah di atas seakan-akan dapat dijadikan asas bagi memandu tingkah laku kita
supaya menjaminkan setiap tindakan interpersonal kita mengikut lunas-lunas
masyarakat yang diterima umum. Sebenarnya kebolehan sosial merupakan satu
keupayaan yang sangat penting dalam kehidupan setiap insan yang ingin menjalinkan
perhubungan interpersonal yang berkesan dan dapat hidup bahagia. Kebolehan sosial
(social competence) boleh didefinisikan sebagai,
Seminar Prasekolah Kebangsaan,
Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 2

“the ability to achieve personal goals in social interaction while simultaneously


maintaining positive relationships with others over time and across situations”
(Rubin & Krasnor 1992:
285)

Kemahiran menyelesaikan masalah sosial ialah sebahagian daripada kebolehan sosial


yang perlu apabila kanak-kanak berada dalam situasi yang bermasalah. Kebolehan
sosial juga merupakan komponen teras dalam kecerdasan interpersonal yang
dihuraikan dalam teori Kepelbagaian Kecerdasan Howard Gardner (1990), dan
terangkum juga dalam kecerdasan emosional (EQ) yang diutarakan oleh Goleman
(1993). Dalam pendidikan prasekolah, kemahiran menyelesaikan masalah sosial
diberi perhatian yang khusus dalam komponen perkembangan sosioemosi kanak-
kanak yang dari segi pelaksanaannya harus dilakukan merentasi kurikulum atau
dalam semua komponen lain.

Kemahiran ini boleh didefinisikan sebagai kebolehan seseorang kanak-kanak untuk


menyelesaikan atau menangani masalah yang timbul dalam satu konteks sosial, iaitu
yang melibatkan orang lain. Masalah sosial yang dimaksudkan di sini ialah sebarang
situasi yang menimbulkan perasaan kurang senang seperti konflik, ketegangan,
kebimbangan dsb. yang diakibatkan oleh perhubungan dan/atau interaksi kanak-kanak
dengan orang lain. Kadang-kadang masalah ini hanya dialami oleh kanak-kanak
berkenaan dan tidak semestinya ditanggap atau disedari oleh pihak kedua sebagai
sesuatu masalah. Apa yang penting ialah ‘masalah’ tersebut memang nyata (‘real’)
dan mendatangkan kesan negatif kepada kanak-kanak kerana menimbulkan gangguan
emosi kepada dirinya, dan oleh demikian, perlu diselesaikan. Kalau tidak, kanak-
kanak tersebut akan terus mengalami gangguan emosi dan juga terdapat kesan kepada
pihak kedua yang terbabit. Dalam kertas ini ‘kemahiran menyelesaikan masalah
sosial’ (KMMS) juga digelar sebagai ‘kemahiran menyelesaikan masalah
interpersonal’ (KMMI). Kedua-dua istilah ini membawa maksud yang sama.

Banyak tulisan dan kajian telah dibuat terhadap aspek ini dan ini disebabkan
kemahiran ini didapati mempunyai signifikans dan implikasi terhadap perkembangan
menyeluruh kanak-kanak.

Kebelakangan ini terdapat banyak laporan peristiwa yang membabitkan remaja dan
juga kanak-kanak dalam kes salah laku. Kebanyakan salah laku ini boleh disifatkan
sebagai fenomena yang berlaku apabila pesalah laku ini tidak mempunyai kemahiran
untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Oleh demikian langkah yang dipilih
oleh mereka merupakan satu cara untuk mencari jalan keluar daripada masalah yang
mereka hadapi, tetapi malangnya, langkah itu juga merupakan langkah yang bukan
sebenarnya cara yang terbaik untuk menyelesaikan masalah tersebut. Di antara kes-
kes yang kita telah maklum ialah kes tikam oleh seorang pelajar sekolah rendah, kes
bakar bangunan sekolah, kes tembak di Amerika Syarikat yang dilakukan oleh kanak-
kanak prasekolah dan banyak lagi. (The Star 2000a, 2000b).

Ada pendapat yang menyatakan punca untuk salah laku seperti ini ialah kurangnya
kesedaran atau kepekaan sosial dalam kalangan pelajar-pelajar yang melakukan
kesalahan ini. Kekurangan ini mungkin disebabkan banyak faktor yang sukar dikena

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 3

lpasti tanpa pengetahuan yang mendalam tentang latar belakang dan sejarah hidup
individu yang berkenaan. Salah satu faktor yang nyata ialah persekitaran di mana
kanak-kanak itu dibesarkan dan nilai-nilai serta norma-noma sosial yang telah
didedahkan kepadanya. Faktor-faktor ini menentukan bagaimana seseorang
menangani kekecewaan dan bertindak apabila ia dihadapi dengan masalah dan konflik
yang bersifat peribadi atau pun interpersonal.

Misalnya, kanak-kanak berumur 6 tahun yang telah menembak Kayla Roland, rakan
sebayanya di Michigan, A.S., mungkin talah berfikir yang itulah caranya untuk
menyelesaikan masalah interpersonalnya. Seorang pakar psikoanalyst yang
ditemubual tentang tragedi ini mengatakan bahawa kanak-kanak yang telah
menembak rakan sebayanya, “shows a failure, at a very significant level, to find other
ways to deal with troubles, and this could come from how (he has) been treated, or
how (he has) seen people being treated.” (New Sunday Times 2000).

Kejadian-kejadian seperti ini mencadangkan bahawa satu punca salah laku sosial
ialah kekurangan dalam perkembangan sosioemosi pelajar-pelajar tersebut, dan pada
peringkat yang lebih khusus lagi, melibatkan kekurangan dari aspek kognitif sosial
terutama kognisi yang dapat menyedari seseorang tentang kesan dan akibat sesuatu
tindakan serta kognisi yang membolehkan seseorang memikirkan tentang
penyelesaian alternatif yang tidak mempunyai unsur-unsur keganasan, sebaliknya
dapat menghasilkan kesudahan yang diingini. Kognisi sosial atau kefahaman sosial ini
ialah komponen penting dalam kemahiran menyelesaikan masalah sosial kanak-
kanak, yang seterusnya akan mempengaruhi tingkah laku sosialnya.

Kepentingan dan Signifikans Kemahiran Menyelesaikan Masalah Sosial

Kanak-kanak menghadapai pelbagai jenis dilema sosial, daripada yang remeh kepada
yang lebih serious sehinggakan mengganggukan kesejahteraan emosinya. Contoh-
contoh soalan atau dilema yang bakal dihadapi oleh seorang kanak-kanak setiap hari
ialah:

“Bagaimana saya dapatkan ‘remote-control’ ASTRO daripada kakak yang sudah


berjam-jam mengawal tayangannya?”
“Ada budak baru yang masuk tadika saya; bagaimana saya nak berkawan dengannya
sedangkan dia sangat malu?”
“Ali yang badan besar selalu suka ejek saya. Bencilah! Bagaimana saya boleh minta
supaya dia jangan ejek saya lagi?”
“Bagaimana saya nak minta papa benarkan saya tidur dirumah kawan saya, Hisham.
Semalam baru saya dimarahi sebab gaduh dengan adik.”

Bagi kanak-kanak yang dapat menyelesaikan masalah interpersonal dengan jayanya


serta secara berkesan, dunia sosial merupakan persekitaran yang ceria dan
menyokong. Sebaliknya, bagi kanak-kanak yang kurang dari aspek KMMI, mungkin
akan mengalami risiko perkembangan tertentu. Kegagalan sosial yang berulang-ulang

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 4

akan membawa kepada tanggapan kendiri negatif. Hal ini juga mungkin
mengakibatkan respons sosial yang maladaptif seperti keganasan dan perunduran diri
(passive withdrawal). Tambahan lagi, kanak-kanak yang menggunakan cara-cara
yang tidak diterima umum untuk mencapai matlamatnya akan ditolak atau
disingkirkan oleh rakan sebaya dan orang dewasa. Justeru, tidak dapat juga
membentuk pertalian sosial yang kukuh. Memandangkan pertalian sosial dan
perkongsian idea, perspektif dan tindakan yang dialami dalam pertalian-pertalian ini
dapat memupuk kebolehan dan kognisi sosial, maka kitaran negatif yang merbahaya
akan turut menjelma. Piaget dalam tulisannya juga telah menyatakan yang pemikiran
dan tingkah laku bijak dikembangkan melalui pengalaman perbincangan, rundingan
(negotiation) dan persengketaan (conflict) dalam kalangan rakan sebaya.

Daripada rundingan sosial, perbincangan dan konflik, kanak-kanak mempelajari


bagaimana memahami pemikiran, perasaan, matlamat dan niat orang lain. Seterusnya
dengan kefahaman baru ini, kanak-kanak dapat memikirkan tentang kesan dan akibat
tingkah lakunya terhadap dirinya dan juga terhadap orang lain. Dengan kesedaran ini,
maka kanak-kanak akan bertindak mengikut norma tingkah laku yang sesuai dan
berkesan.

Proses-proses yang terlibat dalam KMMI

Perkembangan sosial
Menjalinkan pertalian dengan orang lain, mempelajari bagaimana hidup dalam
sempadan jangkaan masyarakat, dan menaksir kedudukan seseorang dalam sesuatu
kumpulan merupakan tugas-tugas utama dalam masa awal kanak-kanak dan
mencerminkan aspek-aspek perkembangan sosial kanak-kanak. Sejauh mana kanak-
kanak dapat menanggap, menafsir, dan bertindak balas terhadap pelbagai situasi
sosial ialah ukuran kebolehan sosial mereka. Kebolehan sosial yang bertahap tinggi
bermaksud seseorang dapat mempamerkan tingkah laku yang bertanggung jawab,
berdikari, peramah, bekerjasama, bermatlamat dan terkawal. Kanak-kanak yang
mempunyai tahap kebolehan sosial yang rendah bertindak secara tidak bertanggung
jawab, ganas, tidak bekerjasama dan tidak terkawal (Knopczyk & Rhodes, 1996).
Kanak-kanak yang menunjukkan tingkah laku sosial yang kompeten ditanggap
dengan lebih positif oleh masyarakat dan justeru dilayan dalam cara yang lebih
positif; kanak-kanak ini mengalami interaksi interpersonal yang lebih memuaskan dan
merasa lebih bahagia dibandingkan dengan rakan sebaya mereka yang kurang
berkompeten. Tambahan, penyelidikan sedia ada menunjukkan bahawa selain
daripada prestasi sosial, kebolehan sosial kanak-kanak juga mempengaruhi prestasi
akademik mereka (Alexander & Entwistle, 1988). Kanak-kanak yang berkompeten
sosial mengalami harga diri yang tinggi, menanggap diri mereka sebagai bernilai dan
berkeupayaan dan oleh demikian, sifat-sifat ini memberi kesan positif terhadap
prestasi sosial mereka.

Perkembangan emosi
Zaman awal kanak-kanak ialah masa genting untuk pembentukan perasaan positif
terhadap diri sendiri, orang lain dan dunia luar. Kanak-kanak yang mengalami

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 5

layanan yang menggalakkan dan menyokong serta diterima oleh orang dewasa dan
rakan sebaya akan menjadi kanak-kanak yang bersuaian secara emosional. Kanak-
kanak yang dianiayai, diabaikan atau disingkirkan boleh mengalami gangguan
kesihatan mental dan sosial. Kanak-kanak yang sihat dari aspek emosi lebih
berkebolehan menjalinkan pertalian yang positif dengan orang dewasa dan rakan
sebaya (Trawick-Smith, 2000).

Erikson (1982) mempercayai manusia perlu berkembang melalui lapan peringkat


pertumbuhan emosi sebelum mereka dapat berasa berkeupayaan dan menikmati
kepuasan diri (self-fulfilled) dalam kehidupan mereka. Tiap-tiap peringkat bercirikan
oleh satu pertempuran antara dua keadaan dalaman yang berlawanan, satu negatif dan
satu lagi positif. Semasa tahun-tahun prasekolah, pertempuran ialah antara inisiatif
dan perasaan bersalah (guilt). Kanak-kanak prasekolah yang sihat dalam aspek emosi
ingin mengambil tindakan dan menuntut kemahuan mereka. Mereka akan mencipta,
mengambil risiko, main secara olok-olok dan menyertai aktiviti-aktiviti yang
berimaginasi dan beraksi. Apabila orang dewasa menggalakkan aktiviti-aktiviti
sedemikian dan elakkan teguran atau had-had yang melampau, maka inisiatif kanak-
kanak akan berkembang. Sekiranya kanak-kanak diyakinkan bahawa usaha mereka
adalah salah, maka mereka akan turut berasa salah. Kanak-kanak yang dihukum atau
ditegur kerana usaha mereka akan lama kelamaan berhenti mencuba dan membina
kepercayaan diri bahawa mereka adalah orang yang jahat.

Konsep kendiri
Konsep kendiri ditakrifkan sebagai teori individu tentang dirinya (Harter, 1990).
Konsep kendiri mencakupi semua persepsi kendiri tentang kebolehan dan sifat-sifat
seseorang termasuk identiti kaum dan jantina. Kerana ia berbentuk teori, konsep
kendiri tidak stabil dan diubahsuaikan mengikut pengalaman. Seseorang yang
mempunyai konsep kendiri yang positif dikatakan berasa puas hati atau gembira
dengan persepsi kendirinya. Apabila kanak-kanak berkata, “Saya boleh berlari sangat
pantas” atau “Saya ada banyak kawan disekolah”, mereka sedang mempamerkan
tanggapan sihat tentang diri mereka. Nyata, konsep kendiri yang positif adalah
kritikal untuk kebahagiaan seseorang sepanjang hayatnya.

Menurut Erikson, konsep kendiri yang positif mempunyai kaitan dengan perasaan
berinisiatif semasa tahun-tahun prasekolah. Kanak-kanak yang berusaha secara kreatif
dalam aktiviti kerja atau main, atau banyak melibatkan rakan sebaya akan berasa
berjaya. Mengikut Erikson, yang mustahak ialah proses melakukan atau mereka,
sebaliknya, kemahiran atau pencapaian sebenar kurang penting kepada kanak-kanak.
Kanak-kanak cenderung menanggap diri mereka berdasarkan sama ada mereka telah
berusaha, mempunyai kawan-kawan, dan dianggap sebagai kanak-kanak yang “baik”
(Stipek et al., 1992). Inisiatif sosial menyumbang secara unik kepada konsep kendiri
yang positif. Kanak-kanak yang mengambil inisiatif dalam interaksi dengan rakan
sebaya dan kurang bergantung kepada orang dewasa didapati lebih berketrampilan
dan yakin diri (Hartup, 1983; Rubin, 1980).

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 6

Kepentingan dan Signifikans Perkembangan Sosioemosi

Semua kanak-kanak memerlukan kawan, bukan sahaja untuk berseronok dan bermain,
tetapi untuk mempelajari erti kerjasama, empati dan ciri-ciri lain yang mereka perlu
memiliki untuk membentuk pertalian yang erat apabila mereka dewasa kelak.
Persahabatan semasa zaman kanak-kanak bagaikan asas yang akan menentukan jenis
insan seseorang kanak-kanak menjadi apabila mereka dewasa nanti.

Proses tolak ansur dan rundingan yang berterusan yang dilakukan oleh kanak-kanak
semasa bermain dapat memupuk perkembangan sosial mereka serta meningkatkan
harga diri mereka. Sebagai orang dewasa, kita semua perlu tahu cara mendampingi
orang lain dan menyelesaikan konflik. Latihan dalam proses ini sebaik-baiknya
bermula dari zaman kanak-kanak lagi.

Sesetengah kanak-kanak mempunyai kebolehan semula jadi untuk berkawan, disukai


ramai dan mudah berkenalan dengan sesiapa pun. Bukan semua orang mempunyai
kebolehan ini; yang mengikut sesetengah tokoh kemahiran, ia merupakan sesuatu
yang sama penting terhadap perkembangan seperti kebolehan menguasai bahasa atau
berfikir secara kritis. Apakah sebenarnya yang membolehkan seseorang kanak-kanak
mudah berkawan? Tokoh pendidikan seperti Daniel Goleman, pengarang buku
“Emotional Intelligence” (1995) dan Howard Gardner, pengarang buku “Frames of
Mind” (1985), merujuk kepada lima ciri yang kritikal dalam proses sosialisasi :

i. dapat berkomunikasi tentang perasaan dan keperluan dengan mudah.


ii. memahami dan bertindak balas dengan cara yang sesuai terhadap isyarat bukan
lisan yang diberikan oleh kanak-kanak lain.
iii. bersikap luwes (flexible) dan sanggup mempertimbang pandangan yang
berlainan.
iv. mengambil kira perasaan kanak-kanak lain.
v. memiliki pandangan positif terhadap kehidupan; yang terserlah dalam
kecenderungan untuk senyum dan tahu cara untuk berseronok.

Beberapa penyelidikan telah menunjukkan bahawa kekurangan kemahiran sosial


semasa zaman kanak-kanak akan berterusan sehingga kanak-kanak itu menjadi
dewasa (Farrington 1990; Kagan & Moss 1982). Terdapat bukti bahawa orang dewasa
yang mengalami penyakit psikiatri, terutama yang dalam keadaan bimbang, yang
mengalami gangguan emosi dan kerosakan personaliti - juga mempunyai sifat
kerencatan sosial (Shaffer 1979). Beberapa kajian berbentuk longitudinal yang telah
dilaporkan (Barnett 1992; Berrueta-Clement, Schweinhart & Barnett, 1984)
menunjukkan program prasekolah yang mensasarkan kemahiran sosial telah
menghasilkan kesan jangka panjang dari aspek pengurangan tingkah laku anti-sosial
dan delinkuen seperti mencuri, merosak kemudahan awam, berbohong, pergaduhan
dan pelajar tersebut juga diselamatkan dari terpaksa mengulang kelas atau mengikuti
kelas pemulihan.

Rubin (1982) telah mendapati kanak-kanak bersendirian lebih cenderung meminta orang
dewasa campur tangan apabila mereka ditanya bagaimana mereka akan menyelesaikan

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 7

masalah untuk mendapatkan sesuatu daripada rakan sebaya mereka. Strategi


penyelesaian masalah sosial seperti ini mencermin pergantungan yang lebih oleh kanak-
kanak bersendirian pada orang dewasa. Kanak-kanak yang bersikap kurang sosial jarang
didekati oleh rakan sebaya mereka. Justeru itu, penerimaan inisiatif sosial dapat
dianggap sebagai kayu ukur tahap popularnya seseorang kanak-kanak. Oleh sebab
pemulauan rakan sebaya (peer rejection) dan populariti telah dibuktikan dapat
meramalkan ketidakbolehan menyesuaikan diri (maladjustment) masa depan (Cowen,
Pederson, Babigian, Izzo & Trost 1973; Roff, Sells & Golden 1972), terdapat alasan
tambahan mengapa kita harus mengambil berat tentang kanak-kanak yang tidak
berinteraksi dengan rakan sebaya mereka.

Persahabatan

Kebanyakan kanak-kanak prasekolah sekurang-kurangnya mempunyai satu jalinan


persahabatan dengan rakan sebaya yang “reciprocated” (Matheson & Wu, 1991).
Jalinan persahabatan yang tunggal dapat melindungi seorang kanak-kanak daripada
kesan negatif disingkir atau diabaikan oleh rakan sebaya yang lain (Hartup & Moore,
1990). Dalam kajian lain, didapati bilangan kawan yang dipunyai seorang kanak-
kanak semasa prasekolah mempunyai hubungan dengan kebolehan kanak-kanak
menyesuaikan diri dengan persekitaran sekolah yang baru (Ladd, Kochenderfer &
Coleman, 1996). Persahabatan adalah amat berguna untuk intervensi kemahiran sosial
di prasekolah. Kajian telah menunjukkan talian persahabatan menyediakan peluang
sosial yang unik untuk kanak-kanak. Seseorang kanak-kanak akan diterima ke dalam
satu kumpulan permainan dengan lebih mudah sekiranya seorang dalam kumpulan
tersebut ialah seorang kawan (Ramsey, 1989). Bermain dengan kawan-kawan
memberi peluang kepada kanak-kanak yang kurang berkemahiran mencuba
kemahiran sosial yang baru dan menikmati kejayaan yang lebih besar. Oleh demikian,
masa yang baik untuk guru mengembangkan kemahiran sosial ialah ketika kanak-
kanak sedang bermain dengan kawan-kawan mereka.

Beberapa orang ahli psikologi perkembangan telahpun mengupas bahawa rakan


sebaya memainkan peranan signifikan dalam perkembangan keupayaan sosial serta
kognisi sosial (contohnya, Eggen & Kauchak 1997; Mussen & Eisenberg-Berg 1977;
Scott & Spencer 1998; Staub 1979). Piaget (1926), dalam penulisan awalnya telah
berhujah bahawa rakan sebaya mempengaruhi pertumbuhan kognitif-sosial kanak-
kanak pada masa pertengahan zaman kanak-kanak dan selanjutnya. Semasa tahap
“praoperasi”, dipercayai kanak-kanak berinteraksi lebih banyak dengan orang dewasa
daripada dengan rakan sebaya. Orang dewasa memberikan norma-norma sosial
kepada kanak-kanak, termasuk konsep-konsep “betul” dan “salah”, dan kanak-kanak
menganggap peraturan ini sebagai mutlak dan tidak boleh diubah. Iklim sosial
sebegini mengekalkan sifat pemikiran “egosentrik” kanak-kanak pada tahap awal
zaman kanak-kanak ini.

Sebaliknya, dengan mulanya interaksi rakan sebaya, suatu pertalian saling hormat
akan terjalin, disertai kemungkinan timbulnya konflik dan perundingan (negotiation)

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 8

yang terhasil sebagai akibat perspektif yang berlainan. Peluang-peluang seperti ini
telah dianggap sebagai faktor yang akan mengurangkan sifat egosentrik dan
menandakan permulaan kemahiran berkomunikasi dan kognitif sosial yang matang.

Walaupun Piaget percaya bahawa peranan yang dimainkan rakan sebaya tidak
mempunyai kesan yang kuat sehingga masa pertengahan zaman kanak-kanak,
penyelidik semasa telah menunujukkan bahawa konflik sebaya, perundingan,
pemujukan dan main peranan (role-play) telah memajukan perubahan perkembangan
dalam tahun-tahun prasekolah dan tadika. (Burns & Brainerd 1979; Iannotti 1978;
Rubin & Pepler 1980). Tambahan lagi, bukan sahaja perubahan perkembangan dalam
pengetahuan dan kebolehan sosial dihasilkan, malahan pertumbuhan dalam domain
pengetahuan impersonal (Botvin & Murray 1975) juga dihasilkan.

Kanak-kanak belajar melalui ‘melakukan’ sesuatu. Seterusnya kaedah yang paling


sesuai dan berkesan pada peringkat awal kanak-kanak ialah melalui bermain. Justeru
guru boleh menggunakan aktiviti bermain untuk memperkembangkan sosioemosi
kanak-kanak disamping domain perkembangan yang lain. Pembelajaran tingkah laku
dan emosi yang positif dapat dijalankan melalui beberapa cara:

1. Pelaziman

Pembelajaran yang berlaku akibat daripada proses pengukuhan sama ada yang
berbentuk positif atau negatif. Sesuatu tingkah laku akan berulang sekiranya
diberikan pengukuhan dalam bentuk ganjaran, sama ada ganjaran yang bersifat
ekstrinsik atau intrinsik. Pujian adalah satu bentuk pengukuhan yang kerap
digunakan untuk mengalakkan tingkah laku yang positif atau mengurangkan
tingkah laku yang negatif. Dalam memberi pujian, guru harus melakukannya
dengan bijaksana, memuji secara lkhlas, dengan serta merta, secara khusus dan
juga memuji untuk usaha yang ditunjukkan oleh kanak-kanak.

2. Peniruan atau ‘modeling’

Teras dalam teori kognitif sosial ialah idea bahawa manusia belajar melalui
berinteraksi dan memerhati antara satu sama lain. Mekanisme utama dalam proses
ini ialah ‘modeling’. ‘Modeling’ merujuk kepada perubahan dalam diri orang yang
dibawa oleh pemerhatian tingkah laku orang lain. Peniruan ialah satu bentuk
modeling. ‘Direct modeling’ ialah meniru secara langsung tingkah laku yang
dipamerkan oleh model, contohnya, guru atau rakan sebaya. Modeling ‘simbolik’
ialah peniruan tingkah laku yang dipamerkan oleh watak-watak dalam buku,
bintang-bintang television dan filem, serta penyanyi pujaan dan sebagainya.
Modeling ‘bersintesis’ ialah gabungan tingkah laku yang telah diperhatikan dalam
lebih daripada satu konteks. Misalnya, seorang kanak-kanak menggunakan kerusi
untuk berdiri dan membuka pintu almari setelah melihat abangnya menggunakan
kerusi untuk mencapai buku cerita yang tersimpan dalam almari, dan melihat
ibunya membuka pintu almari tersebut. Oleh demikian, ibu bapa dan guru perlu
hati-hati dan peka kerana kanak-kanak akan meniru tingkah laku yang dipamerkan
oleh mereka.

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 9

3. Pembelajaran ‘vicarious’

Pembelajaran berlaku melalui memerhati tindakan orang lain, terutama semasa


pelajar memerhati akibat sesuatu tindakan. Daripada pemerhatian ini, pelajar akan
mengubahsuaikan tingkah lakunya dalam cara yang sesuai. Apabila murid-murid
dalam satu kelas melihat guru memuji seorang murid kerana membuat kerjanya
dengan senyap dan cermat, murid-murid lain akan meniru tingkah laku senyap dan
cermat ini sebab mereka telah menerima pengukuhan secara ‘vicarious’. Dalam
cara yang sama, sekiranya seorang pelajar ditegur oleh guru kerana meninggalkan
bilik darjah tanpa meminta kebenaran, pelajar-pelajar lain turut merasai teguran
itu dan akan mempelajari supaya tidak meninggalkan kelas tanpa mendapat izin
daripada guru.

4. Dailog ‘menyelesaikan masalah’

Pendekatan ini digunakan oleh Shure (1992) dalam program intervensi yang
bertumpukan pada kognisi sosial pelajar. Dalam program tersebut terdapat
pelajaran-pelajaran terancang yang boleh digunakan oleh guru untuk
mengembangkan kemahiran pelajar dalam menyelesaikan masalah interpersonal.
Dailog menyelesaikan masalah merupakan teras program ini sebab proses
menyelesaikan masalah interpersonal bergantung pada kemahiran kognitif sosial.
Melalui proses ini kanak-kanak dilatih ‘bagaimana’ atau cara untuk berfikir.
Kemahiran kognitif sosial yang dikembangkan termasuk pemikiran penyelesaian
alternatif dan pemikiran akibat. Teknik-teknik yang diciptakan oleh Shure telah
menghasilkan dapatan yang sungguh memberangsangkan. Apabila dilaksanakan
pada setiap hari dengan kanak-kanak, program tersebut telah membawa kepada
interaksi sosioemosi yang lebih positif kanak-kanak dengan rakan sebaya dan
orang dewasa setelah tempoh tiga bulan (Honig, 1999).

Rumusan

Sebagai penutup, boleh dikatakan bahawa tahun-tahun awal kanak-kanak


mempunyai pengaruh kuat terhadap perkembangan sosioemosi kanak-kanak. Ibu
bapa serta pengasuh lain perlu sedar dan memainkan peranan dalam menyuburkan
dan memupuk kognisi, emosi, sikap dan tingkah laku yang positif di kalangan
kanak-kanak. Program pendidikan awal kanak-kanak yang berkualiti harus
merangkumi perkembangan sosioemosi kanak-kanak di samping peluang-peluang
pengkayaan pembelajaran kognitif dan berbahasa. Tidak dinafikan bahawa
pendidikan prasekolah harus menyediakan kanak-kanak untuk permulaan
pendidikan formal di sekolah rendah dengan membekalkan mereka dengan

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 10

pengetahuan dan kemahiran berfikir. Namun, aktiviti untuk mengembang aspek-


aspek ini seharusnya tidak menjadi teras utama dalam program prasekolah.
Dengan kemajuan teknologi, masa telah tiba di mana pemerolehan pengetahuan
tidak lagi menjadi keperluan, kerana dengan hanya menekankan kekunci
komputer, pelbagai jenis maklumat dapat dipamerkan dengan serta merta.
Sebaliknya, perwatakan dan kebolehan sosial seseorang tidak boleh
dikembangkan melalui teknologi. Aspek perkembangan insan ini hanya dapat
dikembangkan melalui perhubungan dan interaksi antara manusia.

Rujukan
Alexander, K.L., & Entwistle, D.R. (1988). Achievement in the first two years of school: Patterns and
processes. SRCD Monographs, 53(2).

Anna Christina Abdullah. (1999). Teachers’ Beliefs and Perceptions About Preschoolers’ Social
Competencies, Kertas Kerja Persidangan MERA-ERA. Melaka, 1 3 Disember.

Berrueta-Clement, J.R., Schweinhart, L.J., & Barnett, W.S. (1984). Changed lives : The effects of the
Perry Preschool Program on youth through age 19. Ypsilanti MI: High/Scope Press.

Botvin, G. & Murray, F.B. (1975). The efficacy of peer modelling and social conflict in the acquisition
of conservation. Child Development 46: 796 799.

Burns, S.M. & Brainerd, C.J. (1979). Effects of constructive and dramatic play on perspective-taking
in very young children. Developmental Psychology 15: 512 521.

Chiam Heng Keng. (1998). Dysfunctional academic achievers. Sunday Star,19 April: 22.

Clyde, M. & Fleet, A. (1995). What’s in a day? Working in Early Childhood. Wentworth Falls, NSW
Social Science Press

Cowen, E.L., Pederson, A., Babigian, H., Izzo, L.D., & Trost, M.A. (1973). Long-term follow-up of
early detected vulnerable children. Journal of Consulting and Clinical Psychology 41: 438 446.

Eggen, P. & Kauchak, D. (1997). Educational Psychology. Windows on Classrooms. 3rd Edition. New
Jersey: Prentice Hall.

Erikson, E.H. (1982). The life cycle completed: A review. New York: Norton.

Farrington, D.P. (1990). Childhood Aggression and Adult Violence: Early Precursors and Later-life
Outcomes. Dlm. Pepler, D.J. & Rubin, K.H. (pnyt.). The Development and Treatment of Childhood
Aggression, hlm. 5 29. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gardner, H. (1985). Frames Of Mind. New York: Basic Books.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. London: Bloomsbury.

Harter, S. (1990). Causes, correlates, and the functional role of global self-worth: A life span
perspective. In R.J. Sternberg & J. Kolligan (Eds.), Competence Considered. 67-97, New Haven: Yale
University Press.

Hartup, W.W. (1983). Peer relations. Dlm. P.H. Mussen (Ed.), Handbook of Child Psychology, vol. 4,
120-163, New York: Wiley.

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 11

Hartup, W.W. & Moore, S.G. (1990). Early peer relations: Developmental significance and prognostic
implications. Early Childhood Research Quarterly, 5, 1-17.

Honig, A. S. (1999) Critical issues and research in early childhood education. In H.K. Chiam (ed.).
Excellence In Early Childhood. Subang Jaya: Pelanduk Publications. 93-113.

Iannotti, R. (1978). Effects of role-taking experiences on role-taking, empathy, altruism and


aggression. Developmental Psychology 14: 119 124.

Jariah Masud, Siti Nor Y., Hanisah Y., & Muntazah O. (1996). Wanita ketua isirumah dalam konteks
kemiskinan. Laporan Penyelidikan diserahkan kepada Bahagian Hal Ehwal Wanita, Kementerian
Perpaduan Negara dan Pembangunan Masyarakat, Kuala Lumpur.

Kagan, J. & Moss, H.A. (1962). Birth to maturity. New York: Wiley.

Katz, L. (1995) Talks with teachers of young children New JerseyAblex Publishing.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Garis panduan kurikulum prasekolah Malaysia, Kuala
Lumpur.

Knopczyk, D.R., & Rodes, P.G. (1996). Teaching social competence: A practical approach for
improving social skills for students-at-risk. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Ladd, G.W., Kochenderfer, B.J., & Coleman, C.C. (1996). Friendship quality as a predictor of young
children’s early school adjustment. Child Development, 67, 1103-1118.

Matheson, C. & Wu, F. (1991). Friendship and social pretend play. Paper presented at the biennial
meeting of the Society for Research in Child Development, Seattle.

Moha Asri Hj. Abdullah. (1999). Klasifikasi gejala sosial kontemporari di Malaysia. Kertas kerja
Prosiding Seminar Kebangsaan Tindakan Bersepadu Menangani Gejala Sosial.Pusat Islam, Universiti
Sains Malaysia. hlm. 25 41.

Mussen, P. & Eisenberg-Berg, N. (1977). Roots of caring, sharing and helping :The development of
prosocial behavior in children. San Francisco: Freeman.

New Sunday Times. (2000). Finding out why a six-year-old kills. March 5: 29.

Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. London : Routledge & Kegan Paul.

Ramsey, P.G. (1989). Friendships, groups and entries: Changing social dynamics in early childhood
classrooms. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development,
Kansas City, MO.

Roff, M., Sells, S.B. & Golden, M.M. (1972). Social adjustment and personality development in
children. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Rubin, K.H. (1980). Fantasy play: Its role in the development of social skills and social cognitions.
Dlm. K.H. Rubin (Ed.), Children’s play. San Francisco: Jossey-Bass.

Rubin, K.H. (1982). Nonsocial play in preschoolers: Necessary evil? Child Development, 53, 651-657.

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 12

Rubin, K.H. & Pepler, D.J. (1980). The relationship of child’s play to social-cognitive development.
Dlm. Foot, Chapman, H.T. & Smith, J. (pnyt.). Friendship and childhood relationships. hlm. 145-152.
London: John Wiley

Scott, P. & Spencer, C. (1998). Psychology – A Contemporary Introduction. Massachusetts: Blackwell


Publishers

Shaffer, D. (1979). Social and personality development. Monterey, CA: Wadsworth.

Shure, M.B. (1992). I Can Problem Solve: An Interpersonal Cognitive Problem Solving Program
(Kindergarten/Primary Grades). Champaign, IL: Research Press.

Staub, E. (1979). Positive social behavior and morality : Socialization and development : Vol. 2. New
York : Academic Press.

Stipek, D., Recchia, S., & McClintic, S. (1992). Self-evaluations in young children. Child
Development, 63, 521-538.

Trawick-Smith, J. (2000). Early childhood development: A multicultural perspective. New Jersey:


Prentice Hall.

Zainal Ghani & Anna Christina Abdullah. (1993). State-of-the-practice Review On Preschool
Education In Malaysia. Towards Education For All, The Proceedings of the International Conference
On Education For All 1: 97 120.

Seminar Prasekolah Kebangsaan,


Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007