Professional Documents
Culture Documents
Abstrak
Setiap hari, akan berlaku masalah interpersonal di kalangan kanak-kanak prasekolah, sama ada,
masalah antara seorang kanak-kanak dengan rakan sebayanya, atau kanak-kanak dengan gurunya,
ataupun dengan orang dewasa lain. Terdapat kanak-kanak yang dapat tangani masalah sedemikian
dengan jayanya, tetapi ada juga kanak-kanak yang kurang berkeupayaan untuk menangani masalah-
masalah yang timbul. Kajian sedia ada menunjukkan yang kanak-kanak semuda 4 tahun sudah dapat
memahami yang tingkah laku mereka ada punca-puncanya, bahawa setiap orang mempunyai perasaan,
dan bahawa terdapat lebih dari satu penyelesaian kepada setiap masalah. Mereka juga mempunyai
kebolehan untuk menilai sama ada sesuatu idea itu baik atau kurang baik. Pengetahuan atau kefahaman
seperti ini adalah sebahagian daripada kognisi sosial kanak-kanak yang merupakan elemen yang
penting dalam kemahiran menyelesaikan masalah sosial.
Kajian-kajian telah menunjukkan yang kanak-kanak dapat dibantu mempelajari atau meningkatkan
kemahiran menyelesaikan masalah interpersonal secara terancang. Kemahiran ini adalah penting
supaya mereka dapat membina perhubungan yang baik dengan orang lain, menjaminkan kestabilan
emosi peribadinya dan sekaligus menjadinya seorang yang senang didampingi oleh orang lain. Dengan
ini, perkembangan dalam semua aspek lain seperti intelek, rohani dan jasmani juga dapat
dikembangkan dengan lebih baik lagi.
Kertas kerja ini akan menghuraikan pendekatan-pendekatan yang dapat diguna untuk meningkatkan
kemahiran menyelesaikan masalah interpersonal di kalangan kanak-kanak prasekolah. Secara
khususnya, perbincangan akan berfokus kepada satu intervensi yang telah digunakan dengan meluas di
Amerika Syarikat, dan telah dipercubakan di beberapa buah prasekolah di Pulau Pinang. Intervensi ini
telah menunjukkan kesan yang positif di kalangan kanak-kanak prasekolah, dan memberi sokongan
kepada pendekatan yang mensasarkan kognisi sosial kanak-kanak.
Pengenalan
Pepatah di atas seakan-akan dapat dijadikan asas bagi memandu tingkah laku kita
supaya menjaminkan setiap tindakan interpersonal kita mengikut lunas-lunas
masyarakat yang diterima umum. Sebenarnya kebolehan sosial merupakan satu
keupayaan yang sangat penting dalam kehidupan setiap insan yang ingin menjalinkan
perhubungan interpersonal yang berkesan dan dapat hidup bahagia. Kebolehan sosial
(social competence) boleh didefinisikan sebagai,
Seminar Prasekolah Kebangsaan,
Bahagian Pendidikan Guru & Institusi Perguruan Rajang 26-28 Mac 2007
Tingkah Laku Prososial Kanak-kanak Prasekolah Anna Christina Abdullah 2
Banyak tulisan dan kajian telah dibuat terhadap aspek ini dan ini disebabkan
kemahiran ini didapati mempunyai signifikans dan implikasi terhadap perkembangan
menyeluruh kanak-kanak.
Kebelakangan ini terdapat banyak laporan peristiwa yang membabitkan remaja dan
juga kanak-kanak dalam kes salah laku. Kebanyakan salah laku ini boleh disifatkan
sebagai fenomena yang berlaku apabila pesalah laku ini tidak mempunyai kemahiran
untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Oleh demikian langkah yang dipilih
oleh mereka merupakan satu cara untuk mencari jalan keluar daripada masalah yang
mereka hadapi, tetapi malangnya, langkah itu juga merupakan langkah yang bukan
sebenarnya cara yang terbaik untuk menyelesaikan masalah tersebut. Di antara kes-
kes yang kita telah maklum ialah kes tikam oleh seorang pelajar sekolah rendah, kes
bakar bangunan sekolah, kes tembak di Amerika Syarikat yang dilakukan oleh kanak-
kanak prasekolah dan banyak lagi. (The Star 2000a, 2000b).
Ada pendapat yang menyatakan punca untuk salah laku seperti ini ialah kurangnya
kesedaran atau kepekaan sosial dalam kalangan pelajar-pelajar yang melakukan
kesalahan ini. Kekurangan ini mungkin disebabkan banyak faktor yang sukar dikena
lpasti tanpa pengetahuan yang mendalam tentang latar belakang dan sejarah hidup
individu yang berkenaan. Salah satu faktor yang nyata ialah persekitaran di mana
kanak-kanak itu dibesarkan dan nilai-nilai serta norma-noma sosial yang telah
didedahkan kepadanya. Faktor-faktor ini menentukan bagaimana seseorang
menangani kekecewaan dan bertindak apabila ia dihadapi dengan masalah dan konflik
yang bersifat peribadi atau pun interpersonal.
Misalnya, kanak-kanak berumur 6 tahun yang telah menembak Kayla Roland, rakan
sebayanya di Michigan, A.S., mungkin talah berfikir yang itulah caranya untuk
menyelesaikan masalah interpersonalnya. Seorang pakar psikoanalyst yang
ditemubual tentang tragedi ini mengatakan bahawa kanak-kanak yang telah
menembak rakan sebayanya, “shows a failure, at a very significant level, to find other
ways to deal with troubles, and this could come from how (he has) been treated, or
how (he has) seen people being treated.” (New Sunday Times 2000).
Kejadian-kejadian seperti ini mencadangkan bahawa satu punca salah laku sosial
ialah kekurangan dalam perkembangan sosioemosi pelajar-pelajar tersebut, dan pada
peringkat yang lebih khusus lagi, melibatkan kekurangan dari aspek kognitif sosial
terutama kognisi yang dapat menyedari seseorang tentang kesan dan akibat sesuatu
tindakan serta kognisi yang membolehkan seseorang memikirkan tentang
penyelesaian alternatif yang tidak mempunyai unsur-unsur keganasan, sebaliknya
dapat menghasilkan kesudahan yang diingini. Kognisi sosial atau kefahaman sosial ini
ialah komponen penting dalam kemahiran menyelesaikan masalah sosial kanak-
kanak, yang seterusnya akan mempengaruhi tingkah laku sosialnya.
Kanak-kanak menghadapai pelbagai jenis dilema sosial, daripada yang remeh kepada
yang lebih serious sehinggakan mengganggukan kesejahteraan emosinya. Contoh-
contoh soalan atau dilema yang bakal dihadapi oleh seorang kanak-kanak setiap hari
ialah:
akan membawa kepada tanggapan kendiri negatif. Hal ini juga mungkin
mengakibatkan respons sosial yang maladaptif seperti keganasan dan perunduran diri
(passive withdrawal). Tambahan lagi, kanak-kanak yang menggunakan cara-cara
yang tidak diterima umum untuk mencapai matlamatnya akan ditolak atau
disingkirkan oleh rakan sebaya dan orang dewasa. Justeru, tidak dapat juga
membentuk pertalian sosial yang kukuh. Memandangkan pertalian sosial dan
perkongsian idea, perspektif dan tindakan yang dialami dalam pertalian-pertalian ini
dapat memupuk kebolehan dan kognisi sosial, maka kitaran negatif yang merbahaya
akan turut menjelma. Piaget dalam tulisannya juga telah menyatakan yang pemikiran
dan tingkah laku bijak dikembangkan melalui pengalaman perbincangan, rundingan
(negotiation) dan persengketaan (conflict) dalam kalangan rakan sebaya.
Perkembangan sosial
Menjalinkan pertalian dengan orang lain, mempelajari bagaimana hidup dalam
sempadan jangkaan masyarakat, dan menaksir kedudukan seseorang dalam sesuatu
kumpulan merupakan tugas-tugas utama dalam masa awal kanak-kanak dan
mencerminkan aspek-aspek perkembangan sosial kanak-kanak. Sejauh mana kanak-
kanak dapat menanggap, menafsir, dan bertindak balas terhadap pelbagai situasi
sosial ialah ukuran kebolehan sosial mereka. Kebolehan sosial yang bertahap tinggi
bermaksud seseorang dapat mempamerkan tingkah laku yang bertanggung jawab,
berdikari, peramah, bekerjasama, bermatlamat dan terkawal. Kanak-kanak yang
mempunyai tahap kebolehan sosial yang rendah bertindak secara tidak bertanggung
jawab, ganas, tidak bekerjasama dan tidak terkawal (Knopczyk & Rhodes, 1996).
Kanak-kanak yang menunjukkan tingkah laku sosial yang kompeten ditanggap
dengan lebih positif oleh masyarakat dan justeru dilayan dalam cara yang lebih
positif; kanak-kanak ini mengalami interaksi interpersonal yang lebih memuaskan dan
merasa lebih bahagia dibandingkan dengan rakan sebaya mereka yang kurang
berkompeten. Tambahan, penyelidikan sedia ada menunjukkan bahawa selain
daripada prestasi sosial, kebolehan sosial kanak-kanak juga mempengaruhi prestasi
akademik mereka (Alexander & Entwistle, 1988). Kanak-kanak yang berkompeten
sosial mengalami harga diri yang tinggi, menanggap diri mereka sebagai bernilai dan
berkeupayaan dan oleh demikian, sifat-sifat ini memberi kesan positif terhadap
prestasi sosial mereka.
Perkembangan emosi
Zaman awal kanak-kanak ialah masa genting untuk pembentukan perasaan positif
terhadap diri sendiri, orang lain dan dunia luar. Kanak-kanak yang mengalami
layanan yang menggalakkan dan menyokong serta diterima oleh orang dewasa dan
rakan sebaya akan menjadi kanak-kanak yang bersuaian secara emosional. Kanak-
kanak yang dianiayai, diabaikan atau disingkirkan boleh mengalami gangguan
kesihatan mental dan sosial. Kanak-kanak yang sihat dari aspek emosi lebih
berkebolehan menjalinkan pertalian yang positif dengan orang dewasa dan rakan
sebaya (Trawick-Smith, 2000).
Konsep kendiri
Konsep kendiri ditakrifkan sebagai teori individu tentang dirinya (Harter, 1990).
Konsep kendiri mencakupi semua persepsi kendiri tentang kebolehan dan sifat-sifat
seseorang termasuk identiti kaum dan jantina. Kerana ia berbentuk teori, konsep
kendiri tidak stabil dan diubahsuaikan mengikut pengalaman. Seseorang yang
mempunyai konsep kendiri yang positif dikatakan berasa puas hati atau gembira
dengan persepsi kendirinya. Apabila kanak-kanak berkata, “Saya boleh berlari sangat
pantas” atau “Saya ada banyak kawan disekolah”, mereka sedang mempamerkan
tanggapan sihat tentang diri mereka. Nyata, konsep kendiri yang positif adalah
kritikal untuk kebahagiaan seseorang sepanjang hayatnya.
Menurut Erikson, konsep kendiri yang positif mempunyai kaitan dengan perasaan
berinisiatif semasa tahun-tahun prasekolah. Kanak-kanak yang berusaha secara kreatif
dalam aktiviti kerja atau main, atau banyak melibatkan rakan sebaya akan berasa
berjaya. Mengikut Erikson, yang mustahak ialah proses melakukan atau mereka,
sebaliknya, kemahiran atau pencapaian sebenar kurang penting kepada kanak-kanak.
Kanak-kanak cenderung menanggap diri mereka berdasarkan sama ada mereka telah
berusaha, mempunyai kawan-kawan, dan dianggap sebagai kanak-kanak yang “baik”
(Stipek et al., 1992). Inisiatif sosial menyumbang secara unik kepada konsep kendiri
yang positif. Kanak-kanak yang mengambil inisiatif dalam interaksi dengan rakan
sebaya dan kurang bergantung kepada orang dewasa didapati lebih berketrampilan
dan yakin diri (Hartup, 1983; Rubin, 1980).
Semua kanak-kanak memerlukan kawan, bukan sahaja untuk berseronok dan bermain,
tetapi untuk mempelajari erti kerjasama, empati dan ciri-ciri lain yang mereka perlu
memiliki untuk membentuk pertalian yang erat apabila mereka dewasa kelak.
Persahabatan semasa zaman kanak-kanak bagaikan asas yang akan menentukan jenis
insan seseorang kanak-kanak menjadi apabila mereka dewasa nanti.
Proses tolak ansur dan rundingan yang berterusan yang dilakukan oleh kanak-kanak
semasa bermain dapat memupuk perkembangan sosial mereka serta meningkatkan
harga diri mereka. Sebagai orang dewasa, kita semua perlu tahu cara mendampingi
orang lain dan menyelesaikan konflik. Latihan dalam proses ini sebaik-baiknya
bermula dari zaman kanak-kanak lagi.
Rubin (1982) telah mendapati kanak-kanak bersendirian lebih cenderung meminta orang
dewasa campur tangan apabila mereka ditanya bagaimana mereka akan menyelesaikan
Persahabatan
Sebaliknya, dengan mulanya interaksi rakan sebaya, suatu pertalian saling hormat
akan terjalin, disertai kemungkinan timbulnya konflik dan perundingan (negotiation)
yang terhasil sebagai akibat perspektif yang berlainan. Peluang-peluang seperti ini
telah dianggap sebagai faktor yang akan mengurangkan sifat egosentrik dan
menandakan permulaan kemahiran berkomunikasi dan kognitif sosial yang matang.
Walaupun Piaget percaya bahawa peranan yang dimainkan rakan sebaya tidak
mempunyai kesan yang kuat sehingga masa pertengahan zaman kanak-kanak,
penyelidik semasa telah menunujukkan bahawa konflik sebaya, perundingan,
pemujukan dan main peranan (role-play) telah memajukan perubahan perkembangan
dalam tahun-tahun prasekolah dan tadika. (Burns & Brainerd 1979; Iannotti 1978;
Rubin & Pepler 1980). Tambahan lagi, bukan sahaja perubahan perkembangan dalam
pengetahuan dan kebolehan sosial dihasilkan, malahan pertumbuhan dalam domain
pengetahuan impersonal (Botvin & Murray 1975) juga dihasilkan.
1. Pelaziman
Pembelajaran yang berlaku akibat daripada proses pengukuhan sama ada yang
berbentuk positif atau negatif. Sesuatu tingkah laku akan berulang sekiranya
diberikan pengukuhan dalam bentuk ganjaran, sama ada ganjaran yang bersifat
ekstrinsik atau intrinsik. Pujian adalah satu bentuk pengukuhan yang kerap
digunakan untuk mengalakkan tingkah laku yang positif atau mengurangkan
tingkah laku yang negatif. Dalam memberi pujian, guru harus melakukannya
dengan bijaksana, memuji secara lkhlas, dengan serta merta, secara khusus dan
juga memuji untuk usaha yang ditunjukkan oleh kanak-kanak.
Teras dalam teori kognitif sosial ialah idea bahawa manusia belajar melalui
berinteraksi dan memerhati antara satu sama lain. Mekanisme utama dalam proses
ini ialah ‘modeling’. ‘Modeling’ merujuk kepada perubahan dalam diri orang yang
dibawa oleh pemerhatian tingkah laku orang lain. Peniruan ialah satu bentuk
modeling. ‘Direct modeling’ ialah meniru secara langsung tingkah laku yang
dipamerkan oleh model, contohnya, guru atau rakan sebaya. Modeling ‘simbolik’
ialah peniruan tingkah laku yang dipamerkan oleh watak-watak dalam buku,
bintang-bintang television dan filem, serta penyanyi pujaan dan sebagainya.
Modeling ‘bersintesis’ ialah gabungan tingkah laku yang telah diperhatikan dalam
lebih daripada satu konteks. Misalnya, seorang kanak-kanak menggunakan kerusi
untuk berdiri dan membuka pintu almari setelah melihat abangnya menggunakan
kerusi untuk mencapai buku cerita yang tersimpan dalam almari, dan melihat
ibunya membuka pintu almari tersebut. Oleh demikian, ibu bapa dan guru perlu
hati-hati dan peka kerana kanak-kanak akan meniru tingkah laku yang dipamerkan
oleh mereka.
3. Pembelajaran ‘vicarious’
Pendekatan ini digunakan oleh Shure (1992) dalam program intervensi yang
bertumpukan pada kognisi sosial pelajar. Dalam program tersebut terdapat
pelajaran-pelajaran terancang yang boleh digunakan oleh guru untuk
mengembangkan kemahiran pelajar dalam menyelesaikan masalah interpersonal.
Dailog menyelesaikan masalah merupakan teras program ini sebab proses
menyelesaikan masalah interpersonal bergantung pada kemahiran kognitif sosial.
Melalui proses ini kanak-kanak dilatih ‘bagaimana’ atau cara untuk berfikir.
Kemahiran kognitif sosial yang dikembangkan termasuk pemikiran penyelesaian
alternatif dan pemikiran akibat. Teknik-teknik yang diciptakan oleh Shure telah
menghasilkan dapatan yang sungguh memberangsangkan. Apabila dilaksanakan
pada setiap hari dengan kanak-kanak, program tersebut telah membawa kepada
interaksi sosioemosi yang lebih positif kanak-kanak dengan rakan sebaya dan
orang dewasa setelah tempoh tiga bulan (Honig, 1999).
Rumusan
Rujukan
Alexander, K.L., & Entwistle, D.R. (1988). Achievement in the first two years of school: Patterns and
processes. SRCD Monographs, 53(2).
Anna Christina Abdullah. (1999). Teachers’ Beliefs and Perceptions About Preschoolers’ Social
Competencies, Kertas Kerja Persidangan MERA-ERA. Melaka, 1 3 Disember.
Berrueta-Clement, J.R., Schweinhart, L.J., & Barnett, W.S. (1984). Changed lives : The effects of the
Perry Preschool Program on youth through age 19. Ypsilanti MI: High/Scope Press.
Botvin, G. & Murray, F.B. (1975). The efficacy of peer modelling and social conflict in the acquisition
of conservation. Child Development 46: 796 799.
Burns, S.M. & Brainerd, C.J. (1979). Effects of constructive and dramatic play on perspective-taking
in very young children. Developmental Psychology 15: 512 521.
Chiam Heng Keng. (1998). Dysfunctional academic achievers. Sunday Star,19 April: 22.
Clyde, M. & Fleet, A. (1995). What’s in a day? Working in Early Childhood. Wentworth Falls, NSW
Social Science Press
Cowen, E.L., Pederson, A., Babigian, H., Izzo, L.D., & Trost, M.A. (1973). Long-term follow-up of
early detected vulnerable children. Journal of Consulting and Clinical Psychology 41: 438 446.
Eggen, P. & Kauchak, D. (1997). Educational Psychology. Windows on Classrooms. 3rd Edition. New
Jersey: Prentice Hall.
Erikson, E.H. (1982). The life cycle completed: A review. New York: Norton.
Farrington, D.P. (1990). Childhood Aggression and Adult Violence: Early Precursors and Later-life
Outcomes. Dlm. Pepler, D.J. & Rubin, K.H. (pnyt.). The Development and Treatment of Childhood
Aggression, hlm. 5 29. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Harter, S. (1990). Causes, correlates, and the functional role of global self-worth: A life span
perspective. In R.J. Sternberg & J. Kolligan (Eds.), Competence Considered. 67-97, New Haven: Yale
University Press.
Hartup, W.W. (1983). Peer relations. Dlm. P.H. Mussen (Ed.), Handbook of Child Psychology, vol. 4,
120-163, New York: Wiley.
Hartup, W.W. & Moore, S.G. (1990). Early peer relations: Developmental significance and prognostic
implications. Early Childhood Research Quarterly, 5, 1-17.
Honig, A. S. (1999) Critical issues and research in early childhood education. In H.K. Chiam (ed.).
Excellence In Early Childhood. Subang Jaya: Pelanduk Publications. 93-113.
Jariah Masud, Siti Nor Y., Hanisah Y., & Muntazah O. (1996). Wanita ketua isirumah dalam konteks
kemiskinan. Laporan Penyelidikan diserahkan kepada Bahagian Hal Ehwal Wanita, Kementerian
Perpaduan Negara dan Pembangunan Masyarakat, Kuala Lumpur.
Kagan, J. & Moss, H.A. (1962). Birth to maturity. New York: Wiley.
Katz, L. (1995) Talks with teachers of young children New JerseyAblex Publishing.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Garis panduan kurikulum prasekolah Malaysia, Kuala
Lumpur.
Knopczyk, D.R., & Rodes, P.G. (1996). Teaching social competence: A practical approach for
improving social skills for students-at-risk. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Ladd, G.W., Kochenderfer, B.J., & Coleman, C.C. (1996). Friendship quality as a predictor of young
children’s early school adjustment. Child Development, 67, 1103-1118.
Matheson, C. & Wu, F. (1991). Friendship and social pretend play. Paper presented at the biennial
meeting of the Society for Research in Child Development, Seattle.
Moha Asri Hj. Abdullah. (1999). Klasifikasi gejala sosial kontemporari di Malaysia. Kertas kerja
Prosiding Seminar Kebangsaan Tindakan Bersepadu Menangani Gejala Sosial.Pusat Islam, Universiti
Sains Malaysia. hlm. 25 41.
Mussen, P. & Eisenberg-Berg, N. (1977). Roots of caring, sharing and helping :The development of
prosocial behavior in children. San Francisco: Freeman.
New Sunday Times. (2000). Finding out why a six-year-old kills. March 5: 29.
Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. London : Routledge & Kegan Paul.
Ramsey, P.G. (1989). Friendships, groups and entries: Changing social dynamics in early childhood
classrooms. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development,
Kansas City, MO.
Roff, M., Sells, S.B. & Golden, M.M. (1972). Social adjustment and personality development in
children. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Rubin, K.H. (1980). Fantasy play: Its role in the development of social skills and social cognitions.
Dlm. K.H. Rubin (Ed.), Children’s play. San Francisco: Jossey-Bass.
Rubin, K.H. (1982). Nonsocial play in preschoolers: Necessary evil? Child Development, 53, 651-657.
Rubin, K.H. & Pepler, D.J. (1980). The relationship of child’s play to social-cognitive development.
Dlm. Foot, Chapman, H.T. & Smith, J. (pnyt.). Friendship and childhood relationships. hlm. 145-152.
London: John Wiley
Shure, M.B. (1992). I Can Problem Solve: An Interpersonal Cognitive Problem Solving Program
(Kindergarten/Primary Grades). Champaign, IL: Research Press.
Staub, E. (1979). Positive social behavior and morality : Socialization and development : Vol. 2. New
York : Academic Press.
Stipek, D., Recchia, S., & McClintic, S. (1992). Self-evaluations in young children. Child
Development, 63, 521-538.
Zainal Ghani & Anna Christina Abdullah. (1993). State-of-the-practice Review On Preschool
Education In Malaysia. Towards Education For All, The Proceedings of the International Conference
On Education For All 1: 97 120.