HISTORIA

RECETARIO DE
I
ESTRATEGIAS Y
PROCEDIMIENTOS

Myrna Chaparro
REFORMA EN SECUNDARIA
HISTORIA I
 Recetario de estrategias
y procedimientos para
maestros y alumnos
Historia RS
TABLA DE CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO........................................4

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO. 9

LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE..............................................12

LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE..........................................14

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.........................................20

DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES...............................25

CONSEJOS DE LOS EXPERTOS PARA REALIZAR PRESENTACIONES EFECTIVAS.........37

FASES DEL PROCESO DE ESCRITURA.......................................................................53

LA GENERACIÓN DE IDEAS.......................................................................................54

LA PLANIFICACIÓN Y LA TEXTUALIZACIÓN................................................................55

EL CUADRO SINÓPTICO............................................................................................56

EL SUBRAYADO........................................................................................................ 57

EL RESUMEN.............................................................................................................59

EL MAPA CONCEPTUAL.............................................................................................62

LA LÍNEA DE TIEMPO.................................................................................................64

. YO ESCRIBO, TU ESCRIBES. ...................................................................................70

DECÁLOGO DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN ...........................73

LA FOTOGRAFÍA COMO DOCUMENTO HISTÓRICO.....................................................82

2
LA HISTORIA ORAL....................................................................................................93

LOS MAPAS CONCEPTUALES...................................................................................100

HACER PAPEL ARTESANAL......................................................................................102

ALEBRIJES DE PAPEL...............................................................................................106

............................................................................................................................... 110

QUIÉN ES, QUÉ VES................................................................................................110

LEER E INTERPRETAR GRÁFICOS............................................................................114

COMETARIO DE TEXTO HISTÓRICO.........................................................................116

ACTIVIDADES CON MAPAS......................................................................................117

TRABAJO CON ESTADÍSTICAS.................................................................................118

3
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Para empezar

Es común escuchar que mucha gente habla de la importancia de diseñar o

implementar "estrategias didácticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos
curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos";
en esta ocasión echaremos un vistazo sobre los diferentes tipos de estrategias que
podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas
ellas se caracterizan porque son prácticas, se relacionan con los contenidos y ponen
en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas
será necesario planearlas con anticipación y definir cuál es el momento adecuado para
realizarlas.

Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas

ubican los diferentes tipos de estrategias en tres
grandes grupos a los que definen del siguiente
modo:

1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano

afectivo-motivacional y permiten al aprendiz
mantener un estado propicio para el
aprendizaje. Pueden optimizar la
concentración, reducir la ansiedad ante
situaciones de aprendizaje y evaluación,
dirigir la atención, organizar las actividades y
tiempo de estudio, etcétera
2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el
alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la
información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y
utilización de la información
3. Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o
por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el
aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de

4
 enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben
utilizarse en forma inteligente y creativa(1)

En este texto nos centraremos en explicar más a fondo algunas estrategias de

enseñanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.

Estrategias de aproximación a la realidad

Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las
condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia
social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta
entre teoría y realidad. Son útiles en todas las
áreas académicas, pues facilitan trabajar con
textos y otros elementos de uso cotidiano que
permiten a los estudiantes que, a partir de
situaciones reales, relacionen conocimientos y
resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.

Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de una nota informativa donde se hable de
un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los
estudiantes pueden hablar sobre la situación de su colonia, reconocer la importancia de
la seguridad pública o el abasto —en cada caso— estudiar las posibles causas y
consecuencias, reconocer a qué instancias puede acudir la ciudadanía ante situaciones
similares y proponer posibles soluciones.

Estrategias de búsqueda, organización y selección de la información

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la información y el

conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo,
investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores,
tipos de textos, periodos históricos o desarrollo científico.
Por sus características promueven la comprensión y uso
de metodologías para la generación y aplicación del
conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así
como las capacidades para comprender, explicar, predecir
y promover la transformación de la realidad.

Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por

equipo, construyan una línea del tiempo (ilustrada) que
contenga los acontecimientos más importantes de
determinado periodo histórico; para hacerlo deberán
consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deberá
existir equilibrio entre impresas y electrónicas, además será necesario obtener la
iconografía adecuada para la ilustración.

5
Estrategias de descubrimiento

Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente

hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompañamiento y
la motivación que el docente dé al grupo; el propósito es llevar a los alumnos a que
descubran por sí mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al
grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo,
alguna que muestre la cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de
allí se puede interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al
contenido que el docente planea trabajar.

Estrategias de extrapolación y transferencia

Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados con otros
campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la
calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos
reconozcan el conocimiento como algo integrado y no
fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo
de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde
se analicen y redacten diversos tipos de textos (Español) y
se interpreten gráficas o estadísticas (Matemáticas).
Por ejemplo: a partir de realizar dos gráficas que muestren
el desempeño de ambos equipos en un partido de futbol y
considerando los datos relevantes, cada estudiante deberá
redactar una crónica del partido.

Estrategias de problematización

Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de

los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las actividades
críticas y propositivas, además de que permiten la interacción del grupo y el desarrollo
de habilidades discursivas y argumentativas.

Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del docente se puede señalar un problema
que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus
consecuencias y a partir de esa información elaborar posibles soluciones que sean
viables y, ¿por qué no?, buscar la forma de implementarlas.

6
Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral

Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión, adaptación, y

creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos,
formales e informales; son bastante útiles para trabajar
los contenidos de español. Por ejemplo: a parir de una
palabra, una imagen, una oración o un texto completo se
propone crear un cuento o una historieta.

Estrategias de trabajo colaborativo

Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la

tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la
apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de
entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas
para abordar, estudiar y resolver problemas.

Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral, una antología
o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá cumplir una
actividad específica.

Fuente:

Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo: Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. México, Mc Graw Hill, 1998.

VOLVE
R

7
8
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN
EL ÁMBITO ACADÉMICO.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito
educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y
organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje
(procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la
actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último,
la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en
las mejores condiciones posibles.

Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos

(diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son
ejemplos:

Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el

material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales,

responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda
formularse el alumno), describir como se relaciona la información
nueva con el conocimiento existente.

Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican

imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en
partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos
como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red

semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.

Estrategias de control de la comprensión.

9
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican
permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir
la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y
adaptar la conducta en concordancia.

Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador,

estas estrategias actuarían como un procesador central de
ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento
del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y
control voluntario.

Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la

regulación y la evaluación

Estrategias de planificación.

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su

conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen
ninguna acción. Se llevan acabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para

llevarla a cabo

Descomponer la tarea en pasos sucesivos

Programar un calendario de ejecución

Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos
que se necesitan, el esfuerzo necesario

Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulación, dirección y supervisión.

Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que

el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.
Se realizan actividades como:

→ Formularles preguntas
→ Seguir el plan trazado
→ Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea

10
 → Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que
las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluación.

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan

a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

→ Revisar los pasos dados.

→ Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
→ Evaluar la calidad de los resultados finales.
→ Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer
pausas, la duración de las pausas, etc.

Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los

contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar
la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se
produce. Incluyen:

establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener

la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera
efectiva, etc.

Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de

aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos
autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por
reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le
son propias.

El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO

El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE

ELABORACIÓN, O DE ORGANIZACIÓN.

El siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de

estrategias.

11
LA ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia

de aprendizaje más adecuada en función de varios criterios:

 Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia

utilizada puede variar en función de lo que se tiene que
aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la
cantidad de información que debe ser aprendida. Un alumno
que, p.e., sólo debe aprender la primera columna de los
elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna
estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el
nombre de los elementos, o utilizar alguna regla
mnemotécnica. Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas
para la memorización de vocabulario en inglés (datos).
 Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de
aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos
tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener
unos conocimientos más amplios que saber el nombre.
 Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la
motivación, las ganas de estudiar, etc.). En general puede
decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para

12
 el aprendizaje más fácil es usar estrategias que favorecen el
recordar literalmente la información (como el ensayo), y
menos las estrategias que dan significado a la información o la
reorganizan (estrategias de elaboración o de organización).
 El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de
los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los
exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que
se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema
periódico químico para aplicarlo a la solución de problemas
químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura
atómica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación
que fomentan la comprensión de los contenidos ayudas a que
los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje
por reestructuración.

13
LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE

Por qué enseñar estrategias de aprendizaje.

Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante
una misma clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que
distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen
muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas
variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las
estrategias de aprendizaje.

Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el

aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle
a aprender a aprender).

Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes

educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de
aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno
sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede

realizarse por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las
estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento
con menor esfuerzo y más satisfacción personal.

PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o

inteligencia. Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se
explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de
aprendizaje.

QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo
cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta
insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca

14
el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla.
Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos)
esté más motivado.

Qué estrategias enseñar y cuándo.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente

de la transmisión de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el
uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los
contenidos de las asignaturas.

Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de

aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervención
educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Las últimas
investigaciones indican:

Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas

de un uso estratégico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La
repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de
aprendizaje.

Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar,
toma apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para
que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas
básicas:

PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más

adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;

EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:

¿Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos

concretos)

o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o

contenidos)?.

15
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que
más se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que
resulten más funcionales.

Partiendo de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza

de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la
escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).

Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen
un plan que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así
como un calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra
institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de
suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No
obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea de qué estrategias
básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz,
qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.

 Comprensión lectora.
 Identificar y subrayar las ideas principales.
 Hacer resúmenes.
 Expresión escrita y oral.
 Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el
saber escuchar.
 Estrategias de memorización para recordar vocabulario, definiciones,
fórmulas....
 Realización de síntesis y esquemas.
 Estrategias para los exámenes, para aprovechar las clases y para
tomar apuntes.
 Realización de mapas conceptuales.
 Estrategias de aprendizaje más especificas de cada materia,
(realización de análisis morfosintáctico, enseñanza explícita de
razonamiento, estrategias de resolución de problemas, pensamiento
crítico).
 Cómo utilizar la biblioteca.
 Cómo organizar y archivar la información en el estudio.
 Cómo realizar trabajos monográficos y hacer citas bibliográficas.

Por último decir, que se recomienda además:

16
  Enseñar cómo se emplea la estrategia.
 Cuando se puede usar.

Cómo enseñar las estrategias de aprendizaje.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de

aprendizaje. Pero, ¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.

Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza

incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor
introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la
asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la
enseñanza de las estrategias.

En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de

aprendizaje fuera del currículum, (los llamados talleres para aprende a
aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos
métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que
se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si
es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos los
expertos están de acuerdo en que:

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte

integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de
cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en
el aula.

Su enseñanza va vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona

con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos
usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa
para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso sí, programado en su
UNIDAD DIDÁCTICA.

En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia

de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los
procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.

El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias,

es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA.

En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata

de que el control y dirección, que en un principio son ejercidos por el

17
profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir
esto es la verbalización.

Los pasos serian los siguientes:

→ El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En

esta fase él marca qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y
evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:
o Explicitar una guía concreta.
o Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo,
(que puede ser el mismo profesor).
o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la
aplicación.
→ El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la
constante supervisión de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo
del alumno y puede ir guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir
haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica,
(¿qué has hecho primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has
llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?, etc.).
→ Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno
debe enfrentarse a tareas que requieran reflexión y toma de
decisiones para ir asumiendo el control estratégico.
→ Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender
en qué circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es
recomendable su utilización.
o Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de
las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a
distintas áreas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar
a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños
grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back
(retroalimentación) continuo con respecto a los problemas que
vayan surgiendo.
→ Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y
tareas de mayor complejidad, con la mínima ayuda del profesor. Se
van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la
estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales
como sea posible.

En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

• Se produzca la interacción profesor - alumno.

• El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje.

18
 • Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los
productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde

se implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en
cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después
de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.

19
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.

Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no

sabe. Si es el profesor el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje,
es necesario formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las

que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas
como: ¿soy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?,
¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.

Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de

aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden
un tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología
de enseñanza, influye directamente en la manera en que los alumnos
estudian y aprenden.

Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir,

plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo
conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?,
¿son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, ¿ me atengo al
tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos
que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.

20
 DIFICULTADES PRÁCTICAS PARA
ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:

Dificultades por parte del profesor:

Rechazo de toda innovación: La enseñanza de estrategias de aprendizaje

lleva aparejado utilizar unos determinados métodos de instrucción. En
muchos casos, éstos son distintos de los que los profesores venían
utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la
práctica aceptada, y lo rechazan.

Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Enseñar estas

estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor
tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario
que éste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje.
Esto no siempre es así.

No formación en los métodos desarrollados para la enseñanza de este

contenido.

Dificultades por parte del alumno:

El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su

aprendizaje. Esto es así, porque los modelos tradicionales de enseñanza así
lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este
aprendizaje para el rendimiento en los exámenes; pues normalmente éstos
premian el aprendizaje más o menos mecánico o memorístico.

Problemas administrativos:

El tiempo: es difícil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para

introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, también el profesor
necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente
complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, además de

21
las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales
(guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).

Disposición del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de

las maneras de llevar a cabo esta enseñanza. Se necesita contar con un
mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas móviles.

Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseñanza:

necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben
superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos
conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro
profesor), tradición de un sistema de educación tradicional, etc.

En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la
Enseñanza para poder generalizar la enseñanza de estrategias de
aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo
contrario un flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán los
profesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se cuenta,
además de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus
respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden
aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que

posibiliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Conlleva prestar
una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de
información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es

necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de
aprendizaje que se quiere enseñar.

Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum

distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos,
actitudes.

Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a

recordar.

22
Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la
capacidad para evaluar una tarea y así determinar la mejor forma de
realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o

asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperación de
la información.

Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin

o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las
destrezas, las técnicas y las estrategias.

Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información

y la competencia final.

Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un

resultado final observable y medible.

Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se

refiere a la elección entre diferentes alternativas.

Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se

responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que
tutelan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELTRÁN, J. et. al. Psicología de la educación.

EudemaUniversidad/manuales. Madrid, 1997.

BERNARDO CARRASCO, J. Cómo aprender mejor. Estrategias de

aprendizajes. Rialp. Madrid, 1995.

CASTILLO, S, y PEREZ, M. Enseñar a Estudiar. Procedimientos y técnicas de

Estudio. Textos de educación permanente. Programa de formación del
profesorado. UNED. Madrid, 1998.

GOOD,T. y BROPHY, J. Psicología educativa contemporánea. McGraw-Hill.

México, 1995.

JONES, F., PALINCSAR, A., et al. Estrategias para enseñar a aprender.

AIQUE. Buenos Aires. 1995.

23
JUSTICIA, F. y CANO, F. Los procesos y las estrategias de aprendizaje. En
psicología de la instrucción. Vol 2: componentes cognitivos y afectivos del
aprendizaje escolar. EUB. Barcelona, 1996.

MONEREO, C. et al. Estrategias de Enseñanza y aprendizaje. Formación del

profesorado y aplicación en la escuela. Graó. Barcelona,.1994.

NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. Estrategias de aprendizaje. Santilllana. Siglo

XXI Madrid, 1987.

POZO, J.I. Estrategias de aprendizaje. En COLL, C., PALACIOS, J y

MARCHESI, A. En desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la
educación. Alianza psicológica. Madrid, 1993.

POZO, J.I. Aprendices y maestros. Alianza Editorial. Madrid, 1996

SELMES, I. La mejora de las habilidades para el estudio. Paídos. Madrid,

1988.

24
DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE
CIENCIAS SOCIALES
La enseñanza de la Historia y los conocimientos sobre hechos históricos
debe ir mas allá de la memorización de fechas, lugares y personas. Todo
hecho histórico es el resultado de múltiples acontecimientos que
relacionados unos con otros, lo generan o hacen posible. Además, sus
consecuencias son también múltiples, y pueden constituirse como la causa
de nuevos hechos históricos, y así sucesivamente.

La complejidad de los hechos históricos hace que la enseñaza de la Historia

sea difícil en algunos momentos, especialmente con estudiantes de grados
escolares inferiores. Los Diagramas Causa-Efecto pueden ser un método
muy útil para ayudar a los docentes a sortear estas dificultades, ya que
permitenvisualizar y discutir las causas directas e indirectas de un hecho
histórico, de manera ordenada y sencilla.

En la clase de Historia, los diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse, ya

sea a partir de una discusión grupal con la guía del docente, o a partir de los
contenidos de un texto histórico que se esté estudiando y en el cuál se
expongan las causas de un evento histórico. En el ultimo caso, lo importante
es que los estudiantes comprendan y sinteticen las ideas principales y
desechen la información irrelevante.

ACTIVIDAD

OBJETIVO
Con esta actividad, se pretende que los estudiantes identifiquen,
comprendan y analicen las principales causas de la independencia de
Colombia mediante la elaboración de un diagrama Causa-Efecto.

CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE

• Conocer qué es un Diagrama Causa-Efecto y cómo se construye.

• Si la actividad se realiza en la sala de informática, los
estudiantes deben manejar adecuadamente un programa
especializado para construir Diagramas Causa-Efecto, así como un
Procesador de Texto y acceso a Internet.

25
RECURSOS Y MATERIALES.

• Si la actividad se realiza en el salón de clase, se requieren lápiz,

papel, tiza y tablero. Si se realiza en la sala de informática, se
necesitan computadores que cuenten con un software especializado
para la construcción de diagramas Causa-Efecto (ver la reseña de
software para Aprendizaje Visual, y que tengan un Procesador de
Texto, yconexión a Internet (muy deseable).
• Por lo menos, tres lecturas, preferiblemente con diferentes
enfoques, sobre las causas de la independencia de Colombia. El
docente pude obtenerlas de Internet y/o de otras fuentes de
información.

DURACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Para realizar esta actividad, se estima un tiempo aproximado de 6 u 8

periodos de clase de 45 minutos cada uno.

EL DOCENTE DEBERÁ

• Entregar a los estudiantes por lo menos tres lecturas sobre las

causas de la independencia de Colombia, y solicitarles que las lean
individualmente. El docente también tiene la opción de pedirles que
busquen información por si mismos en Internet o en otras fuentes de
información.
• Pedir a los estudiantes que elaboren individualmente un
Diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido de las tres
lecturas.
• Dividir a los estudiantes en grupos de 4 personas y pedir a los
integrantes de cada grupo que discutan las diferencias y semejanzas
que encuentren entre sus diagramas. A partir de esta discusión
deben construir un nuevo Diagrama Causa-Efecto que sintetice las
ideas del grupo.
• Pedir a cada grupo que exponga su diagrama al resto de la clase.
• Realizar una puesta en común en la que se discutan las
semejanzas y diferencias entre los diagramas de todos los grupos. A
partir de esta discusión, debe realizarse un Diagrama Causa-Efecto
final que sintetice las principales conclusiones. Este diagrama se
puede construir tanto en el salón de clase como en la sala de
cómputo, ya sea utilizando tiza y tablero o un software especializado.

EL ESTUDIANTE DEBERÁ

26
 • Leer individualmente los textos que el docente le suministró,
y/o, buscar información en Internet o en otras fuentes de
información, de acuerdo con la petición que haya hecho el docente.
• Elaborar individualmente un Diagrama Causa-Efecto que
sintetice el contenido de las lecturas. Si para elaborarlo no utiliza un
software especializado, debe presentar el diagrama en su cuaderno o
en una hoja suelta de manera limpia y ordenada.
• Reunirse con su grupo para exponer el contenido de su
diagrama, conocer los de sus compañeros, realizar una discusión y
elaborar un diagrama nuevo que sintetice las principales conclusiones
del grupo. Si no utilizan un software especializado para elaborarlo,
deben presentar el diagrama en sus cuadernos o en una hoja suelta
en forma limpia y ordenada.
• Exponer el diagrama que elaboró con su grupo al resto de la
clase.
• Participar en la puesta en común, en la que se discutirán los
diagramas elaborados por cada uno de los grupos y, hacer aportes
importantes en la construcción de un diagrama final común.
• Presentar en su cuaderno el diagrama final o utilizar un software
especializado para elaborarlo.

EVALUACIÓN

El profesor en forma independiente o con participación de los estudiantes,

puede crear una Matriz de Valoración (Rúbrica – “Rubric” en Inglés) para
otorgar una calificación al trabajo final de estos últimos.

27
 DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
Espina de pescado
La efectividad de las estrategias de Aprendizaje Visual para la construcción y
comprensión de nuevos conocimientos y para desarrollar habilidades de
pensamiento de orden superior, es reconocida por docentes del mundo
entero.

La elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar,

organizar y priorizar nueva información, de manera que puedan integrarla
significativamente a su base de conocimientos previos. Además, les permite
identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la
información, factores necesarios para la comprensión e interiorización
profunda de los conceptos.

Sin embargo, para que la aplicación en el aula de las diferentes estrategias

de Aprendizaje Visual sea realmente efectiva, es necesario tener en cuenta
los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen.

Por ejemplo, si lo que se quiere es que los estudiantes ubiquen, dentro de

un periodo de tiempo determinado, los sucesos relacionados con el
descubrimiento de América para que visualicen y comprendan la relación
temporal entre estos, el método u organizador gráfico idóneo es una Línea
de Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es que los estudiantes
comprendan la relación entre los conceptos mas importantes relacionados
con el descubrimiento de América tales como: Nuevo mundo, conquista,

28
colonia, economía y navegación, la herramienta idónea es un Mapa
Conceptual.

Así mismo, cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes

descubran las causas de un problema o de un suceso, o las relaciones
causales entre dos o más fenómenos, el organizador gráfico ideal es un
Diagrama Causa-Efecto.

Siguiendo con el ejemplo anterior, al elaborar este diagrama los estudiantes

identificarían cómo el cambio de las concepciones sobre la forma de La
Tierra (redonda), el bloqueo del comercio de especias por el Mediterráneo
[1], la posición estratégica de España en la Península Ibérica y los avances
tecnológicos en materia de navegación, fueron eventos que, relacionados
unos con otros, causaron el descubrimiento de América.

Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los estudiantes a pensar sobre todas

las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en
las más obvias o simples. Además,son idóneos para motivar el análisis y la
discusión grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su
comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores
principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y,
organizar planes de acción.

El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de “Ishikawa”

porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas
interesado en mejorar el control de la calidad; también es llamado
“Diagrama Espina de Pescado” por que su forma es similar al esqueleto de
un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal
(columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal
formando un ángulo aproximado de 70º (espinas principales). Estas
últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así
sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.

29
Esquema elaborado con el software CmapTools
(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

Aunque la mayoría de Diagramas Causa-Efecto se representan de esta

manera, estos se pueden elaborar siguiendo otros formatos. En la dirección
http://www.educationoasis.com/curriculum/GO/cause_effect.htm usted
puede encontrar otros modelos para construir Diagramas Causa-Efecto.

PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO

1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA

Identifique y defina con exactitud el problema, fenómeno, evento o situación

que se quiere analizar. Éste debe plantearse de manera específica y
concreta para que el análisis de las causas se oriente correctamente y se
eviten confusiones.

Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenómenos

propios de diversas áreas del conocimiento. Algunos ejemplos podrían ser:
la falta participación de los alumnos del grado 9-A en las votaciones
estudiantiles, la extinción de los dinosaurios, el establecimiento del Frente
Nacional en Colombia, la migración de las aves, entre otros.

30
Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una
frase corta y sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal
como se muestra en el siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemáticas.

Diagrama elaborado con el software SmartDraw

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORÍAS DENTRO DE LAS CUALES

PUEDEN CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA.

Para identificar categorías en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir

los factores o agentes generales que dan origen a la situación, evento,
fenómeno o problema que se quiere analizar y que hacen que se presente
de una manera determinada. Se asume que todas las causas del problema
que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categoría.
Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de
categorías posibles, es realizar una lluvia de ideas con los estudiantes o con
el equipo de trabajo. Cada categoría que se identifique debe ubicarse
independientemente en una de las espinas principales del pescado.

Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del
bajo rendimiento en Matemáticas, pueden clasificarse dentro de las
siguientes categorías o factores que influyen en este: a) Políticas de la
Institución Educativa; b) docente de matemáticas; c) contenidos
curriculares; y d) estudiantes.

31
Diagrama elaborado con el software SmartDraw
(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS

Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías

encontradas, identifique las causas del problema. Éstas son por lo regular,
aspectos específicos de cada una de las categorías que, al estar presentes
de una u otra manera, generan el problema.

Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que

confluyen en las espinas principales del pescado. Si una o más de las causas
identificadas es muy compleja, ésta puede descomponerse en subcausas.
Éstas ultimas se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a su vez
confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.

32
También puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del
problema que no pueda clasificarse en ninguna de las categorías
previamente identificadas. En este caso, es necesario generar una nueva
categoríae identificar otras posibles causas del problema relacionadas con
ésta.

En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se

clasificaron en las categorías correspondientes. En el caso de la categoría
Docente de Matemáticas, se estableció que una causa potencial es el uso de
estrategias de clase inadecuadas.

Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos

factores que pueden influir en que una estrategia de clase no sea pertinente.
Por ejemplo: plantear actividades poco interesantes y proponer tareas
inadecuadas, entre otros.

Por otra parte, se identificó que otra de las posibles causas para que el
docente no utilice estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos
necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada

33
únicamente dentro de la categoría Docente de Matemáticas, porque el hecho
de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores
externos a él, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos.
Por tal motivo, lo mas adecuado fue crear una nueva categoría llamada
Recursos.

Diagrama elaborado con el software SmartDraw

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

Como es posible observar, el proceso de construcción de una Diagrama

Causa-Efecto puede darse en dos vías: en la primera, se establecen primero
las categorías y después, de acuerdo con ellas, se determinan las posibles
causas; en la segunda, se establecen las causas y después se crean las
categorías dentro de las que éstas causas se pueden clasificar. Ambas vías
son válidas y generalmente se dan de manera complementaria.

4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA

34
Cuando el Diagrama ya esté finalizado, los estudiantes pueden discutirlo,
analizarlo y, si se requiere, realizarle modificaciones. La discusión debe estar
dirigida a identificar la(s) causa(s) más probable(s), y a generar, si es
necesario, posibles planes de acción.

Los Diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse tanto en el aula de clase con

tiza y tablero y/o lápiz y papel, como en la sala de informática mediante el
uso de un Software gratuito especializado. Aunque ambas opciones son
efectivas, vale la pena resaltar que el uso de software facilita notablemente
la elaboración de estos diagramas y de otros organizadores gráficos de
Aprendizaje Visual, e incrementa la motivación de los estudiantes para
realizarlos.

Algunos ejemplos de estas herramientas gratuitas son “Cmap Tools” y

“OpenOffice.org Draw”, ambas disponibles en español.

Otras opciones no gratuitas son “PowerPoint” (Presentador Multimedia) de

Microsoft y “SmartDraw”. Esta última ofrece una versión de prueba que se
puede descargar y usar durante 30días, la cual permite evaluar si la
herramienta se ajusta a las necesidades de instrucción.

Como se puede observar, la construcción de Diagramas Causa-Efecto es

sencilla y promueve el análisis de diferentes aspectos relacionados con un
tema.

Para EDUTEKA es importante que los docentes de diferentes áreas, tales

como Comunicación y Lenguaje,Ciencias Sociales (Historia),Ciencias
Naturales, entre otras, conozcan y exploren los Diagramas Causa-Efecto
como herramienta poderosa que les puede ayudar en la generaciónde
actividades de clase interesantes y efectivas, que estimulen el aprendizaje
activo y colaborativo.

Para apoyar este objetivo, en el documento “Diagramas Causa-Efecto en el

aula de clase” ofrecemos algunos ejemplos de actividades de clase en tres
de las áreas fundamentales del currículo (Lenguaje, Historia y Ciencias
Naturales). En estas, los Diagramas Causa-Efecto posibilitan a los
estudiantes analizar situaciones, generar discusiones grupales, formular
hipótesis, pensar críticamente sobre un tema y elaborar planes de acción,
tanto reales como hipotéticos.

NOTAS DEL EDITOR:

35
[1] Entre los siglos XII y XIV, después de las Cruzadas, la cristiandad vivió
grandes cambios: renacieron las ciudades y el comercio creció, Europa hizo
contacto con las tierras próximas de Asia y descubrió sus productos y
riquezas. Además de especias, Asia ofrecía a Europa otros productos de lujo
y refinamiento, como las sedas chinas, perlas y piedras preciosas. En ese
momento, Europa, su comercio y sus gustos, dependían de chinos, tártaros,
mongoles, turcos y árabes; demasiados pueblos condicionando la
prosperidad de unos y los gustos de otros. La caída de Constantinopla en
poder de los turcos otomanos, en 1453, y la dominación de Egipto
(fundamentalmente de Alejandría) poco después, mostraron la
vulnerabilidad del comercio cristiano cuando este dependía de una sola ruta.
En ese momento convenía encontrar un camino nuevo para llegar a la India.

Fuente: Encliclopedia Encarta.

http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761586312/Descubrimiento_de_A
mérica.html#s2

CRÉDITOS:

Documento elaborado por EDUTEKA.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Enero 21 de 2006.
Última modificación de este documento: Enero 21 de 2006.

36
CONSEJOS DE LOS EXPERTOS PARA REALIZAR
PRESENTACIONES EFECTIVAS
Crear presentaciones impactantes no es nada fácil hoy en día, cuando la
sociedad es bombardeada constantemente con información de todo tipo. La
cultura occidental se está moviendo rápidamente desde la información
escrita y verbal hacia el dominio de la imagen y la comunicación visual. Los
números y las letras continúan y continuarán siendo el principal medio para
expresar y registrar información, pero su absoluto dominio está cediendo el
paso al avance de la información visual [1].

En los documentos impresos, el lenguaje ha sido el elemento principal y los

factores visuales se han considerado como secundarios o de soporte.
Actualmente, en los medios de comunicación prima lo visual y lo verbal
simplemente complementa. Nuestra cultura verbal se ha movido hacia lo
icónico al punto que la mayoría de lo que sabemos y aprendemos, lo que
compramos y en lo que creemos, lo que reconocemos y deseamos, está
determinado por la imagen fotográfica que hace eco en la psiquis humana
[2]. Es urgente que los estudiantes desarrollen sus capacidades para
trabajar adecuadamente con entornos visuales como la multimedia y que
reconozcan cuando un dato debe presentarse en forma visual y cuando en
forma descriptiva con palabras y números.

Presentamos a continuación una serie de ideas propuestas por expertos en

el tema para que sirvan como guía del maestro en la formación de los
estudiantes en la realización de presentaciones efectivas.

37
IDEAS

PROFUNDIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

• El profesor se debe asegurar que la proporción de tiempo

dedicada por los estudiantes a la investigación y el desarrollo de
ideas sea mayor que el tiempo dedicado a preparar las diapositivas.
• Para la mayoría de los temas, la investigación y reflexión
deberían comprender alrededor del 80% o más del tiempo total del
proyecto. Investigación=80%, Presentación=20% [3].
• Estas expectativas se deben comunicar a los estudiantes al inicio
del proyecto y para formalizarlas se solicita a cada estudiante que
lleve un registro del tiempo dedicado a cada actividad.
• También desde el inicio del proyecto debe dejarse claro que las
nuevas tecnologías son deslumbrantes y pueden añadirle gran valor a
una presentación. Pero los estudiantes no deben dejarse seducir por
ellas ya que la audiencia lo que desea es escuchar algo realmente
nuevo, producto de una excelente investigación.

38
APORTAR INFORMACIÓN (DATOS NUEVOS)

• Dependiendo del tema a tratar, los estudiantes necesitan

presentar evidencia suficiente para sustentar un argumento sólido
que cubra los tópicos y dimensiones exigidos por el proyecto de
investigación. La respuesta a ¿cuánto es suficiente? depende del
tema que se aborde.
• Los estudiantes deben tener en cuenta que las presentaciones
efectivas dependen de la calidad de la información expuesta y no de
la forma como ésta se presente (espectacularidad).
• Se debe poner especial cuidado en la articulación de la
información que se aporte en la presentación. Un argumento sólido
debe conducir a una exposición fluida de los datos nuevos sobre un
tema en particular que la audiencia no conoce.
• Cuando los estudiantes hayan construido respuestas, creado
soluciones, tomado decisiones y propuesto recomendaciones sobre
un tema, podrán dedicarse a compartir sus descubrimientos. En este
punto, ellos deben enfocarse en la comunicación persuasiva del
contenido [3].
• Se debe alentar a los estudiantes para que en cada
investigación, si es pertinente, analicen cómo se relaciona su
proyecto con los temas de actualidad e interés para la comunidad
estudiantil.

ÉTICA

• Desde un comienzo se debe establecer el respeto por los

derechos de autor que los estudiantes deben observar a lo largo de la
investigación. Ellos deben citar las fuentes de las cuales obtuvieron
todos los elementos utilizados en su presentación (texto, fotografías,
imágenes, mapas, etc).
• A no ser que las fuentes se citen en cada diapositiva, la ultima
debería listar las obras consultadas, no importa que se trate de una
presentación informal [4].
• Los profesores deben familiarizarse con las leyes y normas que
regulan el respeto por los derechos de autor [5].
• El docente debe realizar un esfuerzo importante para ayudar a
formar buenos ciudadanos en un mundo cada vez más digital. Es
importante destinar un tiempo para reflexionar con los estudiante
sobre este asunto.

39
DISEÑO

SELECCIONAR TEXTO E IMAGEN

• Se debe solicitar a los estudiantes que preparen un guión con el

fin de evitar productos finales carentes de una estructura lógica o
que no puedan comunicar el mensaje central. Además, éste puede
usarse como herramienta de evaluación durante el desarrollo del
proyecto [4].
• El guión con los temas y subtemas puede ser la diapositiva inicial
de la presentación. A partir de ésta se definen los títulos de las otras
diapositivas y bajo cada título se incluye el texto explicativo, las
imágenes de apoyo y las notas personales.
• Cada diapositiva debe tener un título que aclare tanto al público
como al estudiante que realiza la presentación, cuál es el punto
principal a comunicar. Esto asegura la coherencia en la presentación
y ayuda a organizar el material.
• El texto de cada diapositiva se debe limitar a unas cuantas
frases. En general, cada diapositiva debe contener sólo seis líneas de
texto, con seis palabras por línea, no importa que un par de
diapositivas tengan 8 líneas, pero que esto no sea la regla.
• A no ser que los estudiantes realicen una cita textual, no deben
incluirse párrafos en las diapositivas.
• Escriba frases, no oraciones. Tenga en cuenta que la
presentación es el soporte de su discurso verbal, no el reemplazo de
éste y que le debe recordar además, hacer comentarios adicionales.
• No olvide simplificar, simplificar y simplificar. Cuando el
estudiante termine de preparar la presentación, debe volver a
editarla con el fin de omitir palabras innecesarias o reemplazar
oraciones por palabras claves.
• Se debe tener especial cuidado con la redacción y ortografía,
pues los errores se magnifican cuando se proyectan. Un buen truco
consiste en imprimir la presentación y pedirle a alguien más que la
lea con el fin de corregir errores ortográficos, mecanográficos u otras
inconsistencias.
• Las ayudas visuales como gráficas, mapas, dibujos y fotografías,
entre otras, se deben utilizar para permitir a la audiencia visualizar
conceptos que de otra forma resultarían difíciles de entender. Deles
ese uso.
• No espere que las ayudas visuales hagan análisis, creen
empatía, generen preguntas o construyan una relación con la
audiencia. Esa es labor del presentador.
40
 • Es recomendable que cada diapositiva tenga el logotipo del
colegio, el nombre y el grado del estudiante, ubicados en la parte
baja al lado izquierdo.
• Se debe abrir y cerrar la presentación con textos que sean
especiales. Los primeros minutos sirven para establecer un contexto
que es critico para generar las expectativas y el interés de la
audiencia. Los minutos finales sirven para unir todas las piezas y
enfatizar los puntos más importantes que se han tratado a lo largo de
la presentación.

ARMONÍA

• Debe promoverse la simplicidad a lo largo de toda la

presentación.
• Sea consistente en el tipo de letra, su tamaño y formato.
• Se debe usar un tipo de letra clara y fácil de leer como Arial,
Tahoma o Verdana. Así como fondos de pantalla sencillos.
• Todas las palabras deben ser legibles desde el lugar más alejado
del salón. Las combinaciones de mayúsculas y minúsculas son las
más legibles [4].
• Las viñetas deben ser consistentes; en un listado de acciones
todas las frases deben comenzar con verbos; en un listado de
beneficios todos los puntos deben corresponder a esta categoría.
• Todas las viñetas pueden comenzar con un verbo, o las frases
con un sujeto. Esta estructura hará que la presentación fluya más
fácilmente de un punto a otro.
• 6 palabras en cada viñeta, 6 viñetas en cada diapositiva, y no
más de 6 diapositivas de texto seguidas, es una buena práctica. Seis
diapositivas de texto seguidas, quiere decir que el presentador habla
por lo menos 10 minutos sin ninguna ayuda visual.
• La apariencia de las diapositivas debe ser variada. Es buena idea
intercalar graficas, con frases y listados, con fotos. Una impresión en
papel de la presentación permite asegurarse que hay variedad visual.
• Hay que ser cuidadoso con el uso de los colores. Una buena
elección de colores es un punto critico para la transmisión del
mensaje. Por ejemplo, la utilización del rojo en presentaciones que
contengan resultados numéricos debe hacerse con cuidado ya que
este color significa valores negativos.
• Asegúrese de tener buen contraste entre el texto y el fondo. Los
expertos recomiendan colores muy oscuros para el texto y pasteles
pálidos para el fondo como amarillo claro, aunque algunos prefieren
texto claro sobre fondo oscuro.

41
 • Al final de la presentación tenga un par de diapositivas en blanco
seguidas de otra que diga "Gracias" o que presente nuevamente el
contenido de la diapositiva inicial.

ELIMINAR DISTRACCIONES

• Los diseños muy vistosos pueden opacar el impacto del mensaje.

• Use transiciones naturales, como el texto que cae o que aparece
desde la izquierda. Es más fácil leer cuando el texto proviene siempre
del mismo lugar. No se exceda con las transiciones, pues no todas las
diapositivas requieren efectos especiales.
• La presentación debe tener el mínimo posible de sonidos y
animaciones. Estos elementos deben reservarse para dar mayor
énfasis a los puntos importantes [4].
• No utilice colores complementarios en la misma diapositiva (rojo
y verde, azul y anaranjado, etc).
• No utilice colores brillantes, sobre todo colores primarios, pues
estos distraen, cansan e incluso pueden ocasionar problemas de
visión para algunos asistentes.
• Los dispositivos de proyección pocas veces producen los mismos
colores que un monitor. Asegúrese de verificar que todas las
tonalidades de la presentación se vean bien cuando son proyectadas.

PRESENTACIÓN

HABLAR

• Si el presentador se comunica con seguridad y transmite sus

conocimientos con sinceridad, la audiencia tiende a darle mayor
credibilidad y confianza. Es muy importante enseñar al estudiante a
evitar la mera apariencia de convicción, debe aprender a pensar y
comunicarse honestamente. Esto constituye uno de los aspectos
esenciales de un buen ciudadano.
• Los demagogos han dominado las técnicas oratorias, se debe
alentar a los estudiantes para que reconozcan y duden de los
oradores manipuladores y falsos. Es indispensable que los
estudiantes desarrollen el pensamiento crítico para no "caer" ante
una presentación poco profunda o ante imágenes e ideas de dudosa
validez.
• El orador efectivo crea una conexión fuerte con la audiencia y
establece contacto visual con cada miembro del grupo en diferentes
momentos de la presentación.

42
 • Se debe evitar que el estudiante lea las diapositivas. La
audiencia las puede leer sin ayuda del expositor, éste debe
concentrarse en la elaboración y exploración del tema investigado.

ACTUAR

• ·El estudiante no puede olvidar su primera y mas útil

herramienta audiovisual: ¡Él mismo!. Su rostro, su voz, sus manos y
su cuerpo son mucho más expresivos que cualquier cosa que la
tecnología pueda producir.
• Haga pausas deliberadas con diapositivas neutrales que le
permitan acercarse más a su audiencia.
• Herramientas como PowerPoint son más poderosas en manos de
un presentador hábil. Por eso se les debe insistir a los estudiantes
que practiquen sus presentaciones.
• Otra de las formas de involucrar a la audiencia con el
presentador además del contacto visual y el entusiasmo, consiste en
contar anécdotas personales, apuntes divertidos o ejemplos
inteligentes [4].
• Es buena idea tener un "Plan B". La tecnología es cada día más
fácil de usar, pero sigue existiendo la posibilidad de que un proyector
no pueda comunicarse con el computador, o pueda caerse la red.
Tenga un plan de contingencia como tener la presentación en
transparencias o tener una copia impresa que se pueda fotocopiar en
cualquier momento. Si el equipo falla, el estudiante debe continuar,
él es el mensaje; las ayudas visuales son sólo eso, ayudas.

LA AUDIENCIA

• Analice su objetivo y las expectativas de la audiencia. ¿Cuál es el

propósito de la presentación: enseñar, persuadir, motivar, aclarar o
informar?
• Si el mensaje del orador le llega a la audiencia de una manera
convincente y atractiva, es probable que varios de los asistentes den
señales de aprobación mediante alguna forma de lenguaje corporal.
El presentador debe estar pendiente de este tipo de señales a fin de
continuar como va o rectificar en la forma de presentar la
información.
• El estudiante que realiza la presentación debe hacerse preguntas
como: ¿Quién está sentado ahí? ¿Cuáles son sus necesidades?
¿Cuáles sus preferencias? ¿Qué comportamientos tienen? ¿Cuánto
saben sobre el tema? ¿Cuánto vocabulario manejan, y ¿Qué nivel de
profundidad se le debe dar al tema?
43
 • Por respeto a la audiencia, asegurarse antes de iniciar la
presentación que todos los elementos fundamentales para llevar a
cabo la presentación, funcionen apropiadamente.
• Es importante que dentro del tiempo de la presentación haya
espacio para que la audiencia pueda hacer preguntas.
• Pensando en el momento de las preguntas, es importante
conocer la ubicación dentro de la presentación de las diapositivas
claves para llegar a ellas directamente a fin de aclarar las dudas
presentadas por la audiencia.

EVALUACIÓN

EJEMPLOS

• El docente puede comunicar a sus estudiantes lo que espera de

ellos con la presentación, mostrándoles ejemplos de buenos trabajos
[3].
• Para lograr que los estudiantes realicen trabajos de calidad, con
profundidad y elegancia, se debe permitir que ellos aprecien trabajos
excelentes realizados por otros estudiantes en proyectos similares.
• Aunque existe el peligro de que imiten los trabajos realizados por
otros estudiantes, en general responden bien cuando ven una serie
de productos y presentaciones que demuestren una buena
combinación de pensamiento y uso apropiado de la tecnología [3].

INSTRUMENTOS

• En el caso de los proyectos de investigación donde se ha

utilizado un modelo como Big 6, la presentación debe ser un
componente sumario de un producto mayor. Los estudiantes deben
desarrollar sus presentaciones solo después de haber terminado un
ensayo profundo donde hayan considerado las preguntas esenciales
sobre el tema elegido [4].
• Las Matrices de Valoración (Rubrics en inglés)
(http://rubistar.4teachers.org/index.php) pueden usarse para
describir a los estudiantes lo que el docente espera. Esta herramienta
se puede desarrollar con los estudiantes para que ellos estén mas
involucrados en el proceso de crear buenos productos.
• He aquí dos ejemplos de Matrices de Valoración, una para
evaluar la presentación Multimedia y otra para evaluar la creación de
una pagina Web.
• La presentación realizada con un software como PowerPoint es el
compendio visual de los descubrimientos que apoyan la presentación

44
 oral. Lo ideal es que la presentación se acompañe de un ensayo o
argumento cuidadosamente construido, desarrollado en un
procesador de palabras, que plantee las ideas principales y las trate
con profundidad [3].

REFERENCIAS

• [1] Lindstrom, Robert L., Being Visual, Chapter 3: Multimedia

Literacy. A Guidebook for Strategic Presentation in the Rich-media
Communications Era.
• [2] Dondis, Donis A. A primer of Visual Literacy.
• [3] Mckenzie, Jamie. Scoring Power Points.
• [4] Valenza, Joyce Kasman. PowerPoint effective, but often
misused.
• [5] Copyright Website. Portal que provee información sobre
derechos de autor para todos los navegantes en Internet (inglés)..

EL COMENTARIO DE TEXTOS HISTÓRICOS

¿Qué es el comentario de textos históricos?

Un texto histórico es un documento escrito que puede proporcionarnos, tras su
interpretación, algún conocimiento sobre el pasado humano.

El objeto de comentar un texto histórico es acercarnos a la comprensión de una

época histórica a partir de los elementos proporcionados por el texto. De ahí la
importancia de situar el documento en su contexto. Hay que desentrañar lo que su

45
autor ha dicho, cómo lo ha dicho, cuándo, por qué y dónde, siempre relacionándolo con
su momento histórico.

Para comentar un texto seguiremos los siguientes

pasos:
1. Lectura y preparación
2. Clasificación del texto
3. Análisis del texto
4. Comentario del texto
5. Crítica del texto
6. Bibliografía

1. Lectura y preparación
1.1. Prelectura o lectura general del texto

En primer lugar, haremos una lectura general del texto que nos aporte la primera idea
acerca del significado del mismo. No haremos ninguna anotación ni subrayado, sólo
leer.

1.2. Lectura comprensible del texto

En esta segunda lectura preparamos el texto, mediante:

• El subrayado de términos.

Se subrayan aquellos términos relevantes, que son claves en la comprensión del

texto y que tendremos que analizar posteriormente. Pueden ser nombres,
fechas, etc.

• El subrayado de ideas fundamentales.

Se realiza sobre aquellas ideas que señalan las líneas principales del texto.
Constituirán la base de las referencias textuales esenciales.

• El subrayado de las ideas secundarias.

Refuerza y complementa al anterior. Conviene utilizar distinto tipo de trazo o
color que en el precedente.

• Anotaciones marginales.
Son de extrema utilidad para señalar bloques temáticos, hacer llamadas que

46
 aclaren pasajes del texto, breves comentarios, etc. Puedes utilizar llaves o
líneas que delimiten dichas acotaciones.

2. Clasificación del texto

La clasificación correcta del texto es el punto inicial del análisis y comentario de

textos. En esta parte del trabajo es necesario precisar una serie de datos que hay que
fijar de forma concreta, tras comenzar por una lectura atenta y detenida del texto. Para
clasificar correctamente un texto hay que desarrollar estas cuatro cuestiones:

a. Naturaleza del texto

b. Circunstancias espacio-temporales
c. Autor
d. Destino

a) Naturaleza del texto

En este primer punto debe determinarse la naturaleza temática del texto, señalándola
precisa y brevemente. En este sentido, según sus características, un texto puede ser:

1. Texto jurídico: cuando tiene carácter legal, emana de fuentes legales o establece
normas de derecho, bien a nivel nacional o internacional. Son textos jurídicos, por lo
tanto, las leyes y decretos de todo tipo, las constituciones, los tratados y acuerdos
internacionales, y, en general, cualquier texto político de carácter análogo.

2. Texto histórico-literario: cuando posee un notorio carácter subjetivo, emanado

directamente de la tarea personal de un individuo, en la que se refleja o proyecta el
proceso histórico. Son de este tipo las memorias, las autobiografías, los recuerdos
históricos, las cartas y notas personales, los artículos de prensa y, asimismo, las obras
literarias y de pensamiento que recogen y dan testimonio de la realidad social, por
ejemplo, la novela o el ensayo históricos.

3. Texto narrativo: cuando tiene un carácter predominante objetivo, porque está

relacionado o emana de un hecho, circunstancia o proceso histórico determinado, en
función del cual se encuentra su autor. Son de este tipo los discursos, las proclamas,
las declamaciones, resoluciones o acuerdos desprovistos de carácter legal y los
escritos o informes de tipo económico o social.

4. Textos historiográficos: cuando se trata de la obra de un historiador o autor posterior

a los hechos, a los que trata con finalidad investigadora y científica como estudio o
análisis del pasado histórico. Entran en este grupo las obras de historia en sentido
amplio.

Algunos textos pueden ser clasificados en más de uno de estos apartados.

47
b) Circunstancias espacio-temporales:

Se ha de determinar cuándo y dónde fue escrito el texto. En este sentido, es

imprescindible señalar:

La fecha precisa o aproximada en la que el texto fue elaborado:

- En los textos que incluyen fecha esta tarea es fácil y, en todo eso, ha de someterse a
crítica para asegurar su veracidad.
- En los textos que no incluyen fecha, ésta ha de deducirse del contenido del mismo
texto. En todo caso, ha de señalarse el momento histórico al que el texto corresponde
de la manera más específica posible.
- En el caso de los textos historiográficos y en el de algunas obras literarias (novela
histórica, por ejemplo) hay que señalar dos fechas: aquella en la que escribe el
historiador o autor y aquella sobre la que escribe; es decir, la fecha en la que se
elabora el texto y la fecha sobre la que trata dicho texto.

La situación y circunstancias históricas en las que el texto fue creado, aunque en un

sentido concreto y determinado. Se trata, en definitiva, de señalar el contexto histórico
relacionado con el texto.

c) Autor

El tercer punto de esta clasificación trata de la identificación del autor del texto. En este
caso es preciso señalar:

- Cuando el texto tiene un autor individual, hay que fijar su identidad así como su
situación personal y circunstancias históricas; se darán breves datos biográficos y se
especificará su relación con el texto.
Hay casos en los que:
. El autor aparece como tal en el texto: en tal caso, sólo se trataría de constatar la
autenticidad de tal atribución.
. El autor no figura en el texto: en tal caso, se debe identificar al posible responsable
por el contenido y los datos que aporte el texto.

- Cuando el texto tenga autor colectivo es preciso identificarlo señalando los diversos
nombres, pero destacando entre todos ellos el que pueda ser más directamente
responsable.

d) Destino

Identifica a quién se dirige el texto y sus propósitos concretos o finalidad.

En tal caso indagaremos:

48
1. A quién va destinado: si es a una persona individual o a una colectividad, y si la
intención es que permanezca en secreto o por el contrario sea divulgado.

2. Cuál es su finalidad: si tiene un carácter público o privado, si es personal u oficial y si

abarca un ámbito nacional o internacional.

3. Análisis del texto

Una vez clasificado debidamente el texto, comienza el análisis del mismo, lo que
constituye la parte central del trabajo. Esta parte consiste en el análisis temático y
explicación profunda del contenido del texto. Al inicio de esta actividad es
imprescindible insistir en la necesidad de la atenta y detenida lectura del texto,
ineludible para la adecuada composición del mismo.

Resumiendo, destacaremos dos métodos para explicar y analizar el contenido de un

texto histórico:

El método literal: consiste en seguir un orden descriptivo con la explicación progresiva

de palabras, expresiones y alusiones varias. Es un método sencillo que puede ser muy
útil cuando tenemos entre manos un texto muy denso.

El método lógico: consiste en reagrupar los pasajes y las explicaciones de acuerdo con
la temática que contiene; resulta útil para textos mal articulados o algo confusos.

En cualquier caso e independientemente del método empleado, la explicación del

contenido interno del texto ha de organizarse desde el nivel más elemental y concreto
al más complejo y general, de acuerdo con el siguiente esquema:

a) Primer nivel: definición y comprensión de los términos, conceptos y datos

contenidos en el texto. Esto supone:

1. Definir de manera precisa los nombres propios, los nombres técnicos, los nombres
de instituciones y en general, todas las expresiones significativas.
2. Aclarar y precisar las alusiones históricas, los datos y los hechos a los que se
hace referencia en el texto.

b) Segundo nivel: captación y esbozo del esquema del texto resumiendo y explicando
cada una de sus partes. De esta manera el texto habrá sido desmenuzado y estudiado
sin que nos quede nada por comprender.

4. Comentario

49
Clasificado y analizado el contenido, ya estamos en condiciones de abordar el
comentario del mismo. En concreto se trata de partir del texto como fundamento y base
para hacer un comentario general relacionado con el contenido de lo tratado en el
análisis y con la situación y el momento histórico-educativo determinados.
De esta relación se obtiene una visión general del proceso y circunstancias en
el que al texto se inscribe. Consiste, pues, en hacer una completa exposición del tema
al que nos ha llevado el texto. Esta exposición temática sigue relacionada con el texto
en su origen, pero se aparta de él en su desarrollo, por lo que es conveniente
establecer unos límites diferenciados y precisos del mismo dentro del proceso
histórico-educativo en estudio.

5. Crítica del texto

Consiste en determinar lo siguiente:

. Su autenticidad y exactitud.
. Su sinceridad y objetividad.
. El interés del texto:
- Por su contenido y sentido integral en sí mismo.
- Por su significación en el proceso histórico.

6. Bibliografía

Además de la consultada y trabajada, es muy aconsejable, si se conoce, aportar

alguna bibliografía relacionada con el tema tratado, ya se trate de:

. Manuales y obras generales.

. Libros especializados y monografías.
. Artículos de revistas.
. Enlaces a páginas Web.

Consideraciones finales sobre el comentario de textos

El análisis y comentario de cada texto y su desarrollo no implican la aplicación

concreta de la totalidad de estas normas metodológicas: puede prescindirse de puntos
o apartados si lo consideremos oportuno o cambiar el orden, adaptándonos a las
características particulares de cada texto.

Por lo que respecta a la exposición del comentario, ésta ha de ser compresible y clara
y realizarse de una forma ordenada y articulada.
Durante la exposición de todo el trabajo, han de hacerse constantes referencias al
texto que se analiza y comenta.

50
Errores más frecuentes en el comentario de textos

1. Digresión o disertación

Implica utilizar el texto como simple pretexto para exponer nuestros conocimientos
sobre algún tema que surge del texto, haciendo poco caso al mismo y, por tanto, sin
comentarlo.

2. Paráfrasis

Supone exponer repetitivamente lo que dice el texto, con un lenguaje más actual pero
sin aportar nada para su interpretación, nada que lo explique y nos ayude a
comprender la época histórica a la que hace referencia.

3. Desorden

Suele reflejarse de varias formas, según los casos: se incluye todo en la introducción
sin explicación alguna, se repiten las ideas, las nociones básicas se explican fuera de
contexto, no hay un hilo conductor del discurso, la conclusión no aporta nada, etc.

5. Personalismo

Cuando expresarmos desde un punto de vista personal algún tipo de manifestación,

juicio u opinión. Esto es inadmisible puesto que el ejercicio de Historia ha de tratar de
ser objetivo y libre de prejuicios. Puede valorarse el alcance, la fiabilidad, etc, del
propio documento pero no considerar buenos o detestables, bellos o desagradables los
hechos u objetos a los que alude.

Bibliografía para la teoría y práctica del comentario de texto

ALARCOS, E. y otros: El comentario de texto, Madrid, Castalia, 1977.

CAPITÁN DÍAZ, A.: Comentario de textos filosóficos, Granada, 1976.
ESTEBAN MATEO, L.: Comentario de textos. Textos para la historia de la educación,
Valencia, Nau-Llibres, 1980.
HERNÁNDEZ SANCHEZ BARBA, M.: El comentario de textos históricos, Madrid, Tebar
Flores. 1978.
LARA PEINADO, F.: Comentario de textos históricos. Método, selección y ejemplos
prácticos, Lérida, 1987 [4.a ed.], Dilagro S. A. Ediciones.
NEGRÍN, O. y OSSENBACH, G.: El comentario de textos educativos. Orientaciones

51
metodológicas, ejemplos comentados y antología de textos, Madrid, UNED, 1986 (1.a
reimp. 2002).
UBIETO, A.: Cómo se comenta un texto histórico Valencia, Anubar Ediciones, 1976.
ABILIO RABANAL, M. y LARA PEINADO, F.: Comentario de textos históricos.
Ediciones Cátedra, Madrid, 1997.
MORADIELOS, E.: El oficio de historiador. Ediciones Siglo XXI

52
 Para escribir…

FASES DEL PROCESO DE ESCRITURA

Escribir parece muy sencillo. Y lo es, simplemente nos sentamos ante un papel en
blanco y escribimos lo primero que se nos viene a la cabeza. Esta fórmula puede ser un
buen comienzo. Pero sólo eso: un comienzo. Escribir bien requiere preparación y
revisión.
Se llama proceso de escritura al conjunto de fases que deben cumplirse desde que se
decide escribir un texto hasta que se da por terminado.
¿Qué es el proceso de escritura?
1. Generar ideas. Consiste en producir el mayor número posible de ideas sobre el tema
elegido.
2. Planificar el texto. Se trata de seleccionar y organizar la información que hemos
conseguido en la fase anterior.
3. Textualizar. Consiste en escribir el texto en borrador.
4. Corregir. Debemos corregir la forma y la presentación de texto.

¿Qué fases tiene el proceso de escritura?

Actividades
1. Antes de nada, analiza tu forma de escribir. ¿Aplicas, de forma más o menos
clara, las fases del proceso de escritura? ¿Con cuál de las cuatro estás más
familiarizado?
Escribe por qué puede ser importante cada una de las fases descritas. Intenta encontrar
el mayor número de argumentos posibles para cada una de ellas.

53
2. Tienes que escribir un cuento en el que el protagonista sea un amuleto perdido
que debe ser recuperado. ¿Cómo podrías generar ideas antes de ponerte a
escribir?

Para escribir…

LA GENERACIÓN DE IDEAS
Naturalmente, no hay reglas fijas para generar ideas. Cada persona, en cada situación
concreta, aplicará diversas técnicas para conseguir las ideas que necesita para su
escrito. Éstas son algunas de las más conocidas:
· Asociaciones libres
Consiste en coger una hoja grande en blanco y escribir en el centro el tema del escrito.
Poco a poco hay que ir rellenando el papel entero con otras palabras, el mayor número
de ideas.
Después, sólo hay que seleccionar.
· Escribir deprisa
Esta técnica consiste en coger un papel y escribir rápidamente cualquier cosa que se
nos venga a la cabeza. Se trata de escribirlo todo, sin dejar que nuestro sentido crítico
actúe. Más
tarde, eso sí, habrá que seleccionar aquello que nos sirva para nuestro propósito y
deshacernos del resto.
· Partir de una palabra clave
Consiste en concentrarse durante un rato para expresar en una sola palabra aquello que
queremos decir. Después podemos desarrollar todo lo que se nos ocurra a partir de la
clave.

54
 Para escribir…

LA PLANIFICACIÓN Y LA TEXTUALIZACIÓN
Cuando tienes todas las ideas y toda la información necesaria para tu escrito. El
siguiente paso es planificar. Y después... ¡a escribir!
Esta fase del proceso de escritura es fundamental, porque te va a permitir tener un plan
previo que va a constituir tu guía a lo largo de la escritura del texto. Para hacer tu plan,
sigue estos pasos:
o Selecciona las ideas que te interesan de las que has recogido en la primera fase.
Hazlo en función de tema que vas a tratar y de la orientación de tu escrito, pero también
de su originalidad e importancia.
o Prepara un guión en el que quede clara la estructura de tu escrito. Haz todos los
borradores necesarios hasta que tu guión refleje las líneas generales de lo que quieres
escribir.
o Al lado de cada punto del guión, anota rasgos o características que quieres que
tenga el texto. Por ejemplo: (gracioso), (serio), (objetivo)...

55
Planificar
Textualizar
Textualizar significa, simplemente, convertir en un texto tus ideas y el esquema del libro.
A la hora de escribir, sigue el guión, pero procura escribir seguido, sin pararte mucho.
Así
lograrás que sea ágil y espontáneo. Después, eso sí, relee cuantas veces haga falta lo
que has escrito y cambia todo lo que no te guste.

El cuadro sinóptico
EL CUADRO SINÓPTICO
El cuadro sinóptico es otra de esas herramientas que te van a resultar muy útiles para
ordenar la información de un texto. Al principio puede parecerte complicado, pero no lo
es.
Observa como se hace un cuadro sinóptico:
LAS TÉCNICAS DE ANÁLISIS

56
Introducción
¿En qué consiste?
Consiste en reflejar esquemáticamente, en una tabla, las características más relevantes
de los diferentes elementos comparados en un texto.
¿Cómo se hace?
1. Se parte de un texto subrayado.
2. Se localizan los elementos que se comparan y se sitúan en la parte vertical del
cuadro.
3. Se completan las casillas con la información del texto.
¿Para que sirve?
· Para dar una información rápida y detallada de un texto. Para hacerse una idea exacta
de las semejanzas y diferencias entre los datos que se comparan.
· Para facilitar la comprensión y el estudio.

El subrayado
EL SUBRAYADO

57
Subrayar las ideas más importantes es una herramienta muy útil para destacar lo
esencial de un texto. Pero ¿te has planteado alguna vez cómo se hace? , te lo
explicamos.
¿En qué consiste?
Consiste en resaltar con una línea ideas fundamentales de un texto.
¿Cómo se hace?
1. Se lee el texto tantas veces como sea necesario hasta comprenderlo perfectamente.
2. Se subraya en cada párrafo las palabras que representan las ideas fundamentales del
texto. Estas palabras son, en su mayoría, sustantivos o verbos.
3. Se utiliza, frecuentemente, diferente tipo de subrayado para señalar cuál es la idea
principal y cuáles son las ideas secundarias. Las unidades de relación (preposición y
conjunciones) que estructuran un texto se pueden rodear con un círculo.
¿Para qué sirve?
· Para reflejar lo más importante de un texto.
· Para favorecer su memorización y estudio.
· Como pauta para la realización posterior de un resumen.

El resumen

58
EL RESUMEN
El resumen, eso que siempre te piden que hagas y que nunca tienes muy claro cómo
hacer. Aquí te enseñamos.
Lee este texto y su resumen:
¿Sueñan los animales?
Todos los animales duermen, pero sólo los mamíferos y las aves sueñan. En los
animales, igual que en los humanos, el sueño está dividido en varias fases: largas fases
del sueño profundo, separadas por fases de sueño paradójico o superficial, en el que el
cerebro está alerta y los ojos se mueven bajo los párpados. Durante estos períodos
paradójicos tienen lugar la mayor parte de los sueños. El campeón del sueño es el gato:
sueña más de tres horas al día.
RESUMEN
Los únicos que sueñan son los mamíferos y las aves. El sueño se produce en la fase
superficial del suelo, llamada paradójica. De todos los animales, el gato es el que sueña
durante más horas.
Introducción
¿En qué consiste?
Consiste en expresar el contenido de un texto de forma reducida, manteniendo la
información esencial.
¿Cómo se hace?
1. Se subrayan las ideas fundamentales del texto.
2. Se apunta en un papel aparte de qué trata, cuántas partes y que dice cada una de
ellas, y cómo, cuándo y dónde ocurre lo que se dice en el texto.
3. Se ordena lo apuntado, y después se redacta expresándolo con tus propias palabras.
El resumen
Estrategias de aprendizaje
¿Para qué sirve?
· Para sintetizar el contenido de un escrito.
· Para favorecer la comprensión y el aprendizaje de su contenido.

59
 El esquema
EL ESQUEMA
Desde muy pequeño los profesores te han pedido que hagas el esquema de un texto,
de una lección, etc. Pero ¿sabes realmente cómo se hace un esquema? ¿Te han
contado alguna vez qué pasos hay que seguir? Lee las líneas siguientes y lo
descubrirás.
Observa el esquema de este texto:
Respecto a la lectura, podríamos establecer cuatro grupos de adolescentes y jóvenes. El
primero es el de los buenos lectores, en quienes perdura una afición consolidada en la
infancia. En segundo lugar están los lectores deficientes, que no llegaron a dominar los
mecanismos básicos de una lectura comprensiva. Un tercer grupo es el de quienes
fueron buenos lectores y abandonaron este hábito. Por último están aquello que
acceden tardíamente a la lectura asidua.
FRANCISCO CUBELLS

1. Grupos en relación con la lectura:

1.1. Buenos lectores.
1.2. Lectores deficientes.
1.3. Lectores que han abandonado.
1.4. Lectores que acceden tardíamente.
Introducción
¿En qué consiste?
Consiste en estructurar, por orden de importancia, las ideas más relevantes de un texto,
utilizando pocas palabras.
¿Cómo se hace?
1. Se parte de un texto en que se han subrayado las ideas principales.
2. Se escribe la idea principal del texto, expresándola con tus propias palabras.
2.1. Debajo, y un poco a la derecha, se anotan las ideas secundarias.
2.1.1. Más abajo, y un poco más a la derecha, se sitúan los detalles, ejemplos, etc.

60
3. La idea principal y las ideas secundarias se pueden señalar de diferentes formas: con
números, con letra o con otras combinaciones de estas formas (números y letras, letras
y signos ortográficos...).
¿Para qué sirve?
Para obtener una visión de conjunto del texto y de su organización.
· Para repasar rápidamente su contenido.
· Para desarrollar la capacidad de comprensión.

61
 El mapa conceptual
EL MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual es una técnica muy útil para ordenar los datos de un texto. Aunque
es algo complicado de realizar. Obliga a un fuerte análisis del texto y a un esfuerzo de
comprensión.

Lee este texto y observa el mapa conceptual que aparece a continuación:

Los mitos ofrecen una explicación a los fenómenos naturales. Se distinguen varias
clases de mitos: los que relatan el origen y la historia de los dioses; los que intentan
explicar la creación del mundo; los que explican el origen de los seres y de las cosas;
los que intentan dar una explicación a los sucesos del presente y los que intentan
justificar el fin del mundo por la acción del agua y del fuego.

¿En qué consiste?

Consiste en representar, mediante un gráfico, las relaciones de diverso tipo existentes
entre los diferentes contenidos de un texto.
¿Cómo se hace?
1. Se subrayan las ideas fundamentales del texto.
62
2. Se parte del tema o idea principal.
3. Se sitúan después las ideas secundarias, que se unen a la principal mediante una
flecha.
¿Para qué sirve?
· Para organizar las ideas de un modo gráfico.
Para visualizar rápidamente la estructura de un texto y facilitar su aprendizaje.
http://www.librosvivos.net/

63
 LA LÍNEA DE TIEMPO
El campo de estudio de la Historia es inconmesurable; abarca todo lo que
ha sucedido desde la aparición de la humanidad y hasta este preciso
momento. Para poder comprender el conocimiento histórico, los
historiadores establecieron divisiones temporales que
conocemos como Eras, periodos y épocas.

Asimismo, hay otras convenciones para "medir" los

acontecimientos históricos según su duración, como los
procesos, hechos o sucesos. Sin embargo, a pesar de
que la periodización del tiempo ordena el acontecer
histórico, para la mente humana es muy difícil
imaginar la temporalidad porque implica un alto grado
de abstracción.

64
La forma más sencilla y clara de entender el tiempo
histórico es "viéndolo". Si "plasmamos" el tiempo en
una imagen se puede adquirir mayor conciencia del
transcurso temporal. Las líneas del tiempo se
utilizan precisamente para entender, a través de la
visualidad, el tiempo histórico.
Las líneas del tiempo son mapas conceptuales que, de
manera gráfica y evidente, ubican la situación
temporal de un hecho o proceso, del periodo o
sociedad que se estudia. Estas líneas son una
herramienta de estudio que permite "ver" la duración
de los procesos, la simultaneidad o densidad de los
acontecimientos, la conexión entre sucesos que se
desarrollaron en un tiempo histórico determinado y la
distancia que separa una época de otra.

65
Hay distintos tipos de líneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos
y por lo tanto expresan generalidades, mientras otras son muy específicas
y detallan hechos puntuales. Hay líneas del tiempo de un año, una vida,
una época, un periodo de pocos años o de miles de ellos. También hay
líneas del tiempo temáticas: de historia política, cultural, artística,
etcétera. En algunos casos se le pueden dar distintas formas a la líneas
del tiempo con el fin de expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de
"progreso", de "evolución", o bien de "esplendor" o "decadencia".

66
No es difícil hacer una línea del tiempo, sólo hay que cuidar que la escala de medición
que utilicemos exprese claramente el valor temporal que nos interesa presentar.
También es importante establecer gráficamente las diferencias temporales o fácticas,
utilizando para cada época un color y los distintos sucesos o hechos con símbolos
fáciles de identificar.

67
Una manera sencilla de introducir a los alumnos al uso de estas herramientas
conceptuales, es pidiéndoles que hagan una línea del tiempo de su vida. El inicio de la
línea sería la fecha de su nacimiento y el final la fecha actual. En esta línea se deben
colocar fotografías o imágenes alusivas a su entorno familiar o local, que marquen el
transcurrir de las distintas etapas de su vida, así como de los hechos externos
(nacionales o internacionales) que recuerden y consideren importantes como parte de
su contemporaneidad histórica.

En el salón de clase también se pueden colocar líneas del tiempo (en los muros),
según el programa de historia de México o de historia universal que se estudie. Para
ello sirven los papeles de colores y las imágenes históricas -retratos de personajes,

68
paisajes, arquitectura, obras de arte, etcétera- que encontramos en monografías y
libros (por lo que recomendamos usar fotocopias).

69
. YO ESCRIBO, TU ESCRIBES.
Esther López-Portillo

Escribir es más que una disciplina artística: escribir es una herramienta que nos
permite desenvolvernos mejor en el mundo. Es útil no sólo en el ámbito académico,
sino en todos los ámbitos de la vida. Es común escuchar: “Yo nunca he podido
escribir”, y quizá afirmamos esto porque se tiene la idea de que es un don con el
que se nace y no una habilidad que se desarrolla.

Escribir no sólo es escribir literatura, es redactar cualquier tipo de texto con

propósitos diferentes ; escribir es, ante todo, un acto comunicativo que se realiza
en situaciones concretas que van desde ir al mercado hasta elaborar un trabajo
para la escuela, por ejemplo.

Es prácticamente imposible, aun para los escritores profesionales, escribir un texto

sin errores al primer intento. Por el contrario, la elaboración de un texto requiere de
un proceso que se compone de varios pasos.

El proceso de escritura no es distinto al de otras actividades humanas, ¿o será que

un científico descubre una vacuna al primer experimento, que un arquitecto obtiene

70
los planos para su obra en los primeros trazos, o que un músico compone una
canción o sinfonía en el primer intento? Claro que no: para obtener un buen
producto se necesitan dar varias idas y vueltas.

Antes de esbozar el proceso, es importante recordar: se dice

que una condición necesaria para escribir es ser un buen
lector, no sólo porque escribir exige leer durante el proceso
sino porque la escritura se realiza con base en modelos de
otros textos escritos.

Ahora sí: el proceso de escritura o de producción consiste en

dar una serie de pasos que nos permitan vertebrar de manera
lógica y coherente una producción escrita. Daniel Cassany,
especialista en el lenguaje escrito, señala los siguientes pasos básicos en el proceso
de producción:

Propósitos de la escritura. En este punto se responde el ¿Para qué escribo? Esta

pregunta resulta fundamental porque su respuesta determinará, entre otras cosas,
el tipo de texto que voy a realizar para expresar lo que deseo: una carta, un
resumen, un artículo, una entrevista, etcétera.

Identificación de los destinatarios. En este punto se responde el ¿Para quién

escribo? Esta pregunta determinará, entre otras cosas, el tipo de lenguaje que voy
a emplear en el texto: coloquial, formal, etcétera.

Planeación. En este punto se responde el ¿Cómo lo escribo? Esta pregunta resulta

fundamental porque su respuesta determinará, entre otras cosas, el cronograma de
mi escritura (el orden en el que voy a exponer las ideas), si utilizaré otras fuentes o
no, etcétera.

Redacción. En este punto se escribe la primera versión del texto. Cumpla con su
propósito, sea coherente en cuanto a lenguaje y estructura, no presente omisiones,
repeticiones innecesarias e información poco clara.

Corrección. En este punto es posible compartir el texto con otros para poder
detectar todas aquellas fallas (de estructura, coherencia, de gramática y de
ortografía) que no se hayan detectado en la revisión. La opinión de otros siempre es
muy importante para enriquecer el trabajo de escritura.

71
Edición. Aquí se llega a la versión final, en la que se edita el texto y se le da un
formato y una presentación adecuadas.

Practicar el proceso de producción cada vez que uno se enfrenta a la hoja en blanco
y enseñar a los alumnos a utilizarlo, nos ayudará en la tarea de afinar nuestras
habilidades de escritura y nos permitirá adquirir el oficio además de lograr
producciones bien estructuradas y con un sentido. Al mismo tiempo reforzará en
sus alumnos la capacidad autocrítica ante los propios textos.

• Cassany, Daniel, La cocina de la escritura , México, Biblioteca para la

Actualización del Magisterio, Secretaría de Educación Pública, 2002.

• Cassany, Daniel, Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir , Barcelona,

Paidós, 1999.

Enlaces

• Web de Daniel Cassany

• Decálogo Didáctico de la enseñanza de la composición de Daniel Cassany

72
DECÁLOGO DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DE LA
COMPOSICIÓN
Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra)

Este decálogo de la enseñanza de la redacción tomó cuerpo en distintas charlas y cursos de

formación con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas, que resultaran
útiles y prácticas, la investigación actual sobre didáctica de la composición. Se divulgó en
fotocopia y con formato de esquema, únicamente con los diez títulos. En 1999 desarrollé un poco
cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusión de un artículo divulgativo en una
revista colombiana (Alegría de enseñar. La revista para maestros y padres, 40, 22-28, septiembre),
con el título “Actitudes y valores sobre la composición escrita”. Para esta edición en Glosas
Didácticas he desarrollado algo más el texto, además de darle un tono más informal, que fomente
la crítica y el debate.
1. El aprendiz escribe en clase.

Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas gramaticales y
estudiando el libro de texto, mientras que la práctica de la composición - ¡al ser una tarea
supuestamente individual y silenciosa! - puede realizarla el aprendiz en su casa, como deberes de
la asignatura. Así, quizá sin darnos cuenta, estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las
connotaciones negativas - aburrimiento, obligación, soledad, carga complementaria - que tienen
los deberes. Y también impedimos que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que
pueda socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros
compañeros y el propio docente, que pueda colaborar con sus compañeros en la elaboración de
lo que algunos psicólogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo
importante es aprender a comunicar, a significar - como sugiere la literatura psicopedagógica y
lingüística e incluso los currículums, ¿verdad? -, pues dejemos escribir a los alumnos en clase,
para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo aprenderán escritura; aprenderán
mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas, a compartir, a analizar la lengua.

2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.

Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre aprendices. Si aceptamos que el
lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad, las

73
tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compañeros pueden ayudar a un autor
aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc. ¿Qué sentido tiene prohibir
copiar o aislar al alumno de sus compañeros, si - como dice el filósofo - no hablamos a través de
la lengua, sino que la lengua habla a través nuestro? ¿Qué provecho tiene enseñar a usar la
escritura de modo individual si luego la comunidad exige autores cooperadores que sepan
trabajar en equipo?

3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes.

Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La

interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de
modo que de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o sobre el
escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de
composición, su planificación, su textualización, etc. ¿El silencio favorece el aprendizaje de la
escritura? ¡No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de
interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no contamina la escritura:
chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les ofrecen contextos reales de
escritura, con destinatarios plausibles.

4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.

La lectura también forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus producciones
intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha más atención y
reflexión de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: periódicos, libros de texto,
cartas. Cuando se lee lo que se está escribiendo, no sólo debe entenderse su significado, sino
que debe verificarse que concuerda exactamente con el que uno había pensado o deseado que
tuviera. La lectura de borradores es en la composición lo que la autoescucha significa para el
habla. Escribir sin leer nuestros borradores es como hablar cuando escuchamos música con
volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras
palabras.

5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se

autorregula.

Decidir qué se quiere escribir, cómo se va a escribir, cómo se va a corregir, corregir lo que se
escribe, etc. forma parte del proceso de escribir. Si la escritura es una herramienta para
sobrevivir en un mundo alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos, para
demostrar tus conocimientos, para recuperar información, las tareas de escritura deben permitir
que el aprendiz tome decisiones sobre su escrito. Cuando detallamos lo que los alumnos tienen
que escribir (destinatario, extensión, registro, tema, estructura, etc.) convertimos a nuestro
aprendiz en un simple títere textualizador que ejecuta las órdenes que nosotros decidimos.
Dejemos que el alumno planifique (¿qué escribo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cómo?) y revise.
Ayudémosle a hacerlo. No se lo impidamos.

6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos.

El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más corrientes en el uso escrito social:
diccionarios, gramáticas, enciclopedias, computadoras. ¿Quién es capaz hoy de escribir un texto
digno - coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante - sin disponer de todos estos
recursos? ¿Cómo podemos pedir al aprendiz que haga lo que nosotros somos incapaces de
hacer? Escribir es una técnica diferida en el tiempo, que se caracteriza por la planificación y la

74
elaboración. Permitamos que los aprendices usen todo lo que todos los redactores usamos en el
día a día.

7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz…

Resulta mucho más fácil aprender a cocinar siendo pinche de un gran chef que leyendo libros de
recetas o ensayando sólo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es
también poder ‘ver en acción’ a un experto que ejemplifica las distintas técnicas y tareas
mentales y físicas de que se compone, es poder ‘participar’ con un experto en la producción de
un texto en una situación comunicativa real. El docente es el mejor - el único - ‘experto’ que el
aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilación: escribiendo
su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una técnica, ayudando
a alumnos concretos a desarrollar su propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los
alumnos, de mostrar nuestras limitaciones - también - y nuestras necesidades - consultar el
diccionario, revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca
vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontáneamente como
churros, de golpe, sin elaboración.

8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o

jefe.

Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los textos y reaccionar como
si fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendió, lo que no entendió, las
impresiones y las sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etc. Esta
reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa que una ‘corrección’ más directa y
autoritaria (‘esto está bien, esto está mal’), que quizás especifica lo que el docente pretende que
el alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su texto, ni le
anima a expresar lo que realmente le interesa.

9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.

¿Por qué sólo nos interesa la versión final? ¿No son interesantes los dibujos previos a una
pintura, los planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran las
interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro
pensamiento. Prestar atención a las producciones intermedias (listas, esquemas, borradores,
etc.) fomenta la concepción de que la escritura es mucho más que el producto final, que abarca
todo el proceso de elaboración y textualización del significado. ¡No tiremos los borradores a la
papelera! Valorémoslo en todo lo que valen y simbolizan.

10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos
interesen.

La técnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad
humana. Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es
organización, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos, socialización, etc. Escribir
puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario científico y humanista, si se utiliza
de modo eficaz siguiendo estos consejos.

Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona)

75
ESCRIBIR UNA RESEÑA
Es común, principalmente a partir de la secundaria o el bachillerato, que en diferentes
materias dejen como tarea para apoyar los temas vistos en clase la elaboración de
diferentes tipos de textos, que pueden ser literarios (cuento, novela, obra de teatro y

76
poema); periodísticos (nota informativa, artículo de opinión, reportaje y entrevista); de
información científica (definición, nota de enciclopedia, informe, monografía, biografía y
relato histórico); instruccionales (receta e instructivo); epistolares (carta y solicitud);
humorísticos (historieta) y publicitarios (aviso, folleto y volante)1. En realidad esta
clasificación es más extensa de lo que parece a simple vista.

Así, como parte del programa educativo, al leer algún libro o texto, ir al cine o al teatro,
el profesor pide a los estudiantes que escriban una reseña sobre la actividad
encomendada. Es muy probable que, ante la tarea que están por enfrentar, en la
cabeza de uno o varios estudiantes comiencen a surgir un sinfín de preguntas que se
relacionan con el tipo de texto que se debe elaborar: ¿una reseña?, ¿qué es una
reseña?, ¿cómo hago una reseña?, ¿qué datos debo incluir y cuáles no?, ¿una reseña
es similar a un resumen, una crítica o un informe?

Para empezar es necesario saber que la reseña, tema de este

artículo, es un texto periodístico que pertenece a los géneros de
opinión; dentro de este grupo están también el editorial, la columna, el
artículo, el comentario y la reseña crítica. Todos ellos tienen en común
que encierran comentarios, evaluaciones y expectativas sobre algún
tema, texto, suceso o evento.

Los textos periodísticos son llamados así, principalmente, por el

portador que los contiene: diarios, periódicos, revistas y boletines. Los
textos periodísticos nos informan acerca de los sucesos más
importantes del presente; es esa actualidad la que da poco tiempo de
vida útil a este género y lo hace efímero, perecedero. La reseña, como
los demás textos de opinión, se organiza siguiendo una estructura
argumentativa que inicia con la definición del objeto a tratar, continúa
con la toma de posición —que se justifica ya sea contrastando con
diversos argumentos o a través de opiniones personales— y cierra
reafirmado la posición adoptada.

1 La clasificación de la tipología textual está explicada en: Kaufman, Ana María y

Rodríguez, María Elena: La escuela y los textos. México, Secretaría de Educación
Pública/Santillana Editorial, 2003.

Por su parte, el investigador venezolano Carlos Sabino en su libro Cómo hacer una
tesis (2) explica que una reseña es un escrito breve que intenta dar una visión
panorámica y a la vez crítica sobre algo. Es frecuente que en revistas y periódicos
aparezcan reseñas de libros, películas, exposiciones y otros eventos que aproximan a
los lectores al publico y a los espectadores hacia el objeto. Así las reseñas sirven para
motivar el interés de las personas o para persuadirlas: es importante saber que una
buena reseña necesariamente debe reflejar la interpretación y evaluación crítica de

77
quien la realiza. En suma: la reseña es un texto que se dirige a un público amplio y
que, además, tiene la responsabilidad de describir el tema, texto, suceso o evento y
ofrecer una opinión sobre su valor.

Reseñar implica, en primer lugar, haber comprendido el objeto para

poder extraer lo esencial del contenido, aunque también se debe
cumplir con ciertos requisitos formales relacionados con la estructura
discursiva de este tipo de texto. Carlos Sabino dice que una reseña (no
importa cuan extensa o reducida sea) debe contar con los siguientes
elementos:

• Introducción

• Resumen expositivo

• Comentario crítico

• Conclusión

La reseña, como la mayoría de los textos, necesita para su elaboración

de un proceso de composición; y en este caso de que puedas entretejer
la información que aporta el objeto en sí con las ideas que te surgen
sobre él. Para hacerlo te recomendamos dar un vistazo al artículo Yo
escribo, tú escribes, en el que se explican a grandes rasgos los pasos de
composición propuestos por Daniel Cassany.

La primera versión de tu reseña será el borrador: es muy importante que

seas autocrítico al enfrentarte con él. Para hacerlo te sugerimos
distanciarte del texto y preguntarte: ¿el discurso es claro?, ¿es
congruente?, ¿refleja las ideas que pretendías expresar? La lectura crítica
te permitirá detectar errores, omisiones o desaciertos que podrás corregir
de manera oportuna; posteriormente, te recomendamos compartir tu texto
con otras personas. La opinión crítica y objetiva de los demás resulta de
gran ayuda en los procesos de producción.

A modo de conclusión

Analizar un tema, texto, suceso o evento, y poder reseñarlo es una

tarea compleja. Recuerda que es importante centrarte en el contexto

78
y contenido del objeto, no basta con que expreses si te gusta o no: necesitas
argumentar de forma clara y pertinente por qué te gustó o por qué no. La reseña es un
texto periodístico, de opinión, qué te permitirá expresarte —con argumentos— para ti
mismo y para los demás.

2 Sabino, Carlos: Ed . Panapo, Caracas, 1994.

La lectura de textos
LA LECTURA DE TEXTOS

79
Sabemos que al enfrentarnos a un texto escrito accedemos a las ideas que el autor
expone, como lectores ejecutamos el acto de lectura con un cúmulo de experiencias y
conocimientos que se ponen en juego al interactuar con el texto.

Existen tres momentos que suceden cuando estamos ante un texto escrito —estos
momentos son más claros al trabajar textos académicos, aunque suceden, de algún
modo u otro, en cualquier tipo de lectura—. El primero consiste en el establecimiento
del propósito, la elección de la lectura y lo que esperamos encontrar; el segundo se
conforma por los elementos que intervienen en el momento de leer, como la activación
de nuestros conocimientos previos, la interacción entre nosotros como lectores y el
discurso del autor, el contexto social, etcétera; mientras que el tercero sucede al concluir
la lectura con la clarificación del contenido, a través de las relecturas y la recapitulación.

Para leer un texto, además de los conocimientos previos necesarios para comprender el
lenguaje del autor, realizamos una serie de actividades (estrategias) que generalmente
las realizamos de manera inconsciente y nos permiten interactuar con el texto y
finalmente comprenderlo.

Isabel Solé diferencia las estrategias de lectura de acuerdo con el momento que ocupan
en el acto de lectura —antes, durante y después—. Aun cuando esta autora ubica las
estrategias de lectura en tres momentos —con el fin de comprender el proceso de lectura
y lo que ocurre en la mente del lector—, puntualiza que se trata de una clasificación
artificial, ya que algunas estrategias se presentan en más de un momento.

Solé caracteriza la lectura como un acto vinculado con el contexto social y hace énfasis
en la importancia de tener claros los propósitos de la lectura. A continuación les
presentamos un resumen de las estrategias manejadas por Solé; si quieren profundizar
en el tema, le sugerimos leer su libro Estrategias de lectura.

Las predicciones, hipótesis o anticipaciones consisten en fórmulas o ideas sobre lo que

se encontrará en el texto. Generalmente no son exactas, pero de algún modo se ajustan;
se establecen a partir de elementos como tipo de texto, título, ilustraciones, etcétera. En
ellas intervienen la experiencia y el conocimiento que se tienen en torno al contenido y
los componentes textuales.

80
Las preguntas para interrogar al texto —que se establecen antes de la lectura— están
relacionadas con las predicciones, hipótesis o anticipaciones. Ellas permiten aplicar los
conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se desconoce en torno al contenido y
elementos textuales.

En el proceso de lectura las predicciones, hipótesis o anticipaciones deben ser

verificadas o sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la información que
aporta el texto se integra a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la
comprensión.

Conforme se lee, se hace necesario comprobar, preguntándose a uno mismo si se

comprende el texto. Si surgen dudas es necesario regresar y releer hasta resolver el
problema.

Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulación permite tener una

idea global del contenido y tomar de él las partes que sirvan al propósito de la lectura.

Como docentes y, por lo tanto, como formadores de lectores y escritores competentes,

resulta fundamental ser conscientes de los procesos personales de lectura; es
indispensable reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia individual, paso
a paso: así será más fácil compartir la experiencia con los estudiantes, ayudarlos a
resolver problemas y guiarlos de manera efectiva para facilitarles el camino en la
comprensión de textos. No hay que olvidar que el lenguaje debe explorarse, tocarse y ser
jugado para poder digerirse.

• Solé, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona, editorial Graó, 1992.

81
 ¿Una fotografía dice más que mil palabras?
Sí, solamente si uno mira la imagen
y dice o piensa mil palabras.
William Saroyan, (novelista estadounidense)

LA FOTOGRAFÍA COMO DOCUMENTO HISTÓRICO

No hay historia sin documentos. Pero hay que tomar la palabra "documento" en el
sentido más amplio: documento escrito, ilustrado, transmitido por el sonido, la imagen o
de cualquier otra manera. El estudio de las imágenes fotográficas es uno de los
caminos para conocer el pasado humano. Este artículo pretende ser una invitación
abierta para que utilice todo tipo de imágenes fotográficas como fuente de información
e interpretación históricas en su práctica docente. Al final del mismo encontrará
algunas sugerencias y fotografías para realizar actividades.

La fotografía, un nuevo método de aprendizaje

Desde su invención, en la primera mitad del siglo XIX, los primeros espectadores de

82

Uno de los primeros daguerrotipos de la historia (1839). Aquí vemos el Boulevard du Temple,
París.
Muy pronto la fotografía asumió algunas de las funciones de la pintura (sobre todo para
hacer retratos) y satisfizo necesidades como vender productos o dejar un testimonio
visual de los hechos como sucedieron. La fotografía inauguró un nuevo método de
aprendizaje de lo real, que hasta entonces estaba transmitido únicamente por las
tradiciones escrita, verbal y pictórica. Con la fotografía se abrió una posibilidad
innovadora de información y conocimiento, instrumento de apoyo a la investigación en
los diferentes campos de la ciencia y, más tarde, también como forma de expresión
artística.

La realidad visible comenzó a ser inventariada a través de la fotografía: arquitectura,

obras de ingeniería, caras de criminales, especimenes biológicos, fenómenos
astronómicos, piezas de arte, etcétera. Se fotografió todo aquello susceptible de ser
estudiado, clasificado, regulado o conmemorado. El registro
de los paisajes urbanos y rurales, la arquitectura de las
ciudades, los conflictos armados, las expediciones
científicas, paralelamente a los convencionales retratos de
estudio, fueron los temas más solicitados a los fotógrafos
del pasado. La validez de estas fotografías dependía de que
fueran aceptadas como "verdaderas" y por eso el fotógrafo
trataba de no "hacerse notar" en la fotografía. Él sólo se
consideraba el que "apretaba el botón" frente al sujeto
fotografiable.

Tras el advenimiento de la fotografía, el mundo se tornó en

cierta forma "familiar". Este medio de registro visual permitió
el acceso a la expresión cultural de pueblos lejanos e
inaccesibles. En las fotografías se plasmaron sus
costumbres, habitación, monumentos, mitos y religiones, hechos sociales y políticos.
Por otro lado, la fotografía posibilitó el autoconocimiento y el recuerdo, la expresión
artística personal (a través de efectos ópticos y químicos, montaje, imágenes digitales,
etcétera), así como la denuncia social y política.

Toda fotografía tiene detrás de sí una historia. Su existencia está marcada por tres
etapas: la intención (del fotógrafo o de quien encarga la fotografía) para que existiese,
el registro que permitió su materialización y los caminos recorridos por esa fotografía,
los ojos que la vieron, los álbumes que la guardaron, los baúles que la contuvieron.

La fotografía ¿realidad o ilusión?

83
 La información visual del hecho representado en
la imagen fotográfica casi nunca es puesta en
duda. Sin embargo ahora se sabe que una
fotografía es subjetiva y puede "mentir". Los
fotógrafos intervienen en cada etapa del proceso
fotográfico: eligen a sus sujetos, eligen la hora y
el lugar en que realizan sus tomas, el tiempo de
exposición, la apertura del lente, el lente, los
"efectos", la posición de la cámara ante el sujeto,
se enfocan en lo que les interesa, escogen el
papel de impresión, manipulan la fotografía
durante el revelado.

Actualmente ya no se acepta que la fotografía,

hasta aquellas que se clasifican como
"documentales", muestren la verdad sin
manipulaciones. Todas las fotografías hablan de
las intenciones del fotógrafo, de la tecnología
que usó, así como de los hechos, objetos y
personas que retratan. Incluso sabemos ahora
que muchas fotografías, que se muestran como
"espontáneas", fueron en realidad
"escenificaciones". El fotógrafo tiene bastante "control" del mundo frente a su cámara y
puede intentar comunicar una interpretación personal de su sujeto. Cualquiera que sea
el asunto registrado en la fotografía, ésta también documentará la visión del mundo del
fotógrafo. Algunos fotógrafos hacen evidente la manipulación de la imagen fotográfica o
sus intenciones al tomar una fotografía, otros no.

La fotografía ¿ciencia, arte o propaganda?

Desde principios del siglo XX, muchas fotografías se hicieron para ser apreciadas con
criterios estéticos. En estas fotografías, las propiedades formales de la imagen -su
composición, sombras de tono o color,
calidad de la luz, etcétera- se convierten en
aspectos tan importantes como el sujeto u
objeto que retratan para inspirar ideas o
sentimientos en el espectador.

Las distinciones entre fotografía artística y

fotografía documental no siempre son claras.
Buena parte de la apreciación de las
fotografías depende de la respuesta del
espectador. No respondemos igual ante una
fotografía enmarcada y expuesta en un museo o una galería de arte, que ante una
fotografía del periódico o una fotografía familiar. O bien en blanco y negro o a color. A

84
partir del momento en que la fotografía permitió su reproducción en las páginas
impresas de los diarios, de las revistas y de las incontables publicaciones ilustradas,
pasaron a transmitir las imágenes de los hechos de la historia cotidiana del siglo XX,
dando nacimiento al fotoperiodismo. Estas imágenes han moldeado la opinión pública
según intereses e ideologías determinados. Asimismo, la industria de la imagen se vio
enormemente desarrollada en función de la sociedad de consumo y la publicidad,
estableciendo estándares de gusto y comportamiento. En esta misma línea se inscribe
el uso dirigido de la imagen en cuanto mensaje político-ideológico.

La fotografía como documento histórico

La fotografía nos permite conocer el pasado, pero

no de forma definitiva. La imagen fotográfica puede
y debe ser utilizada como fuente histórica. Hay que
tener en mente, sin embargo, que el asunto
registrado muestra apenas un fragmento de la
realidad, sólo uno de los enfoques de la realidad
pasada. En la selección de las imágenes el
fotógrafo manipula e interpreta la realidad, de
forma consciente o inconsciente. El significado
profundo de la imagen no se encuentra
necesariamente explícito. Por llegar a un
conocimiento profundo de una imagen fotográfica,
hay que poseer nociones sólidas acerca del
momento histórico retratado; pero sobre todo hay
que hacerle preguntas a la imagen para lograr una reflexión centrada en el contenido.

¿Qué preguntas podemos hacerle a una fotografía?

¿Cuándo y dónde se tomó esta fotografía?

¿Quién tomó la fotografía?
¿Cuál es el título de la fotografía? ¿Es el título original que le puso el fotógrafo?
¿Es un paisaje, retrato, naturaleza muerta, escena histórica?
¿Cuál es el tema de la fotografía?
¿Cuál es el sujeto principal de la fotografía?
¿Cuál cree que fue el propósito de tomar esta fotografía? (estético, documental)
¿Qué cree que el fotógrafo trató de decir con esta imagen?
¿Qué aspectos del sujeto de la imagen quiso acentuar el fotógrafo?
¿Cuál era la actitud del fotógrafo hacia el sujeto de la imagen?
¿Qué le dice la fotografía acerca de un lugar, un tiempo, una persona, un hecho o
una cultura?
¿Fue tomada en, al exterior, en un interior, con luz natural o artificial?
¿Qué emoción le produce esta imagen fotográfica?

85
¿Qué efecto cree que el fotógrafo quiso lograr con el uso o control de la luz y la
sombra?
¿El fotógrafo manipuló la imagen? ¿Con qué fin?
¿Las personas en la fotografía están posando o es una fotografía "espontánea"?
¿Qué cree que quedó "fuera" de la fotografía?

Algunos ejercicios para el salón de clase:

1) Busque una fotografía antigua (de más de 5 años) de algún lugar cercano o persona
que conozca. Tome una fotografía de ese mismo lugar o persona. Compare las dos
fotografías: ¿cómo ha cambiado el sujeto?

2) "Arme" su historia de vida a partir de

fotografías. Usa fotografías de su bautismo,
padres y hermanos, mascotas, amigos, vecinos,
amores, etcétera. La experiencia visual del ser
humano cuando se encuentra frente a la
imagen de sí mismo, retratado en las más
cotidianas o en las más importantes situaciones
de su pasado, lo lleva a percibir que el tiempo
pasó y la noción de pasado se le torna
concreta.

3) Elija junto con todos los miembros del salón

una fotografía interesante. Dividan al salón en
varios equipos de pocos integrantes. Cada
equipo debe describir e interpretar la imagen fotográfica. Comparen sus
interpretaciones. ¿En qué se diferencian y por qué?

4) Escoja una fotografía de una persona o grupo de personas. Elabore una narración a
partir de esa fotografía. ¿Cómo se imagina que es el carácter o temperamento de
esa(s) persona(s)? ¿Cree que conoce(n) al fotógrafo? ¿Está(n) posando? ¿Tiene algo
en común con esa(s) persona(s)?

5) Lleve al salón de clase una fotografía de algún familiar que conozca bien e
intercámbiela con otro compañero. Cada quien escriba todo lo que le sugiera ese
retrato: condición social, edad, temperamento, actividad a la que se dedica, etcétera.
Después intercambien sus escritos para saber qué tan buenos observadores son.

Galería de fotografías históricas

86
Aquí encontrará una serie de fotografías que brindan información histórica de distintos
lugares y momentos del siglo XIX y XX. A estas fotografías las acompañan una o dos
preguntas que brindan algunas pistas para el análisis histórico de la imagen, pero usted
puedes hacerles muchas preguntas más.

¿Cómo funcionaban a principios de siglo las centrales telefónicas?

¿Por qué cree que son todas mujeres las que trabajan en esta central telefónica?

Central telefónica en 1900

¿Cuál es el ideal del cuerpo y actitud femeninas que transmite esta fotografía?

Desfile de mujeres en Moscú

87
Foto de Ivan Shagin, Desfile deportivo en la Plaza Roja de
Moscú, 1932

¿Qué le dice esta fotografía de la vida en Guadalajara en 1860?

Guadalajara en 1860

¿Cuál es la condición social de estos niños? ¿Por qué?

Niñas tomando un baño en 1939

88
Rusell Lee, Niños tomando un baño,
Oklahoma, 1939

¿Cuál es la imagen de la identidad femenina que transmiten estas mujeres? ¿Por

qué?

Peinados en 1921

¿Por qué cree que este soldado republicano se retrató con dos mujeres?

89
Soldado republicano con dos soldaderas,
México, c. 1865

¿Cómo era el mobiliario, los enseres y el ambiente de una pulquería mexicana a

principios de este siglo?

Pulquería en México a principios del siglo

XX

90
¿Por qué se tomó esta foto de abajo hacia arriba? ¿Qué efecto crea?
¿Qué valores sociales transmite esta imagen? ¿Por qué?

Foto propaganda
Foto de Wilfred J. Mead, Recluta
del Cuerpo de Conservación Civil
de Estados Unidos, 1930's

¿Cuál es la idea de la forma de vida de estos "jóvenes" que muestra esta puesta
en escena?

Jóvenes en la zona rosa

Foto fija de la película "Jóvenes en al
Zona Rosa"

91
¿Qué usan estos niños en la cabeza?
¿De qué se defenderán?

Leningrado 1937
Foto de Viktor Bulla, Pioneros en atuendo
de defensa, Leningrado, 1937

Bibliografía:

Kossoy, Boris, Fotografía e historia, Buenos Aires, La marca, 2001, (Biblioteca de la

mirada).

Barnet, Sylvan, A Short Guide to Writing about Art, sixth edition, Addison Wesley
Longman, 2000, (The Short Guide Series).

LA HISTORIA ORAL
· Es fundamental reconocer el valor de la palabra como fuente de la historia

El quehacer del historiador y el testimonio oral

El testimonio oral fue usado desde épocas muy antiguas, antes incluso que el
escrito, para conocer el pasado. Sobre éste se apoyó Herodoto, "Padre de la
Historia", para describir las Guerras Médicas, y su sucesor Tucídides, a
propósito del conflicto del Peloponeso. Los cronistas medievales usaron

92
también el testimonio oral. Incluso en el siglo XVIII el ilustrado Voltaire se sirvió a la par
de las fuentes escritas y del relato de testigos para redactar su libro El siglo de Luis
XVI, tal y como Michelet escuchó a su padre para entender mejor el espíritu de la
Revolución.

En cambio, los historiadores del siglo XIX tuvieron desconfianza por las fuentes orales.
El afán por hacer de la Historia una disciplina científica convenció a los profesionales
del campo de que el mejor camino para ello consistía en tomar su materia prima -o sea,
los hechos históricos- de los documentos escritos. En ese siglo y principios del XX, el
buen investigador debía imitar el método de las ciencias naturales para conocer la
verdad objetiva; es decir, observar y verificar directamente los hechos y, si esto era
imposible, procurar indagarlos en las fuentes más confiables. De esta forma, los
estudiosos llegaron a la conclusión de que el documento escrito era la vía más
confiable para permanecer inmutable con el transcurrir de los años. Estos
historiadores, preocupados por la veracidad de sus testimonios, renunciaron entonces
a las fuentes orales, que consideraron subjetivas, variables e inexactas. Así se
descalificó la validez de los relatos contados por la gente común y los clasificaron como
literatura o folklore nacional.

Fue hasta la década de los años cuarenta del siglo XX

cuando grupos de historiadores en Francia, Inglaterra y
Estados Unidos (la escuela francesa de los Anales, la
historiografía marxista británica y la nueva historia
económica estadounidense) abrieron otras perspectivas para
estudiar el acontecer humano. Las viejas obsesiones positivistas de reproducir el hecho
tal y como sucedió, y contar la historia a partir de la vida de los "grandes hombres" de
la sociedad y de la política -que anteriormente se suponía eran los verdaderos
responsables del devenir- pasaron gradualmente a segundo plano. Esta Historia ya no
busca la verdad absoluta, sino que le interesa todo cuanto el hombre dice,
escribe, siente e imagina. Este nuevo enfoque abre un horizonte casi infinito
de testimonios y fuentes para la Historia.

Una de las peculiaridades de los métodos de investigación que se impusieron

en la segunda mitad del siglo XX es que consideran actores ignorados por la
historia tradicional, como las minorías étnicas y sexuales, el mundo
campesino, el obrero o el de las mujeres. Ahora muchas investigaciones se
dedican a averiguar la historia de la vida cotidiana, de los campesinos, la
familia, la mujer, el sexo, la moda, la cocina. Estos nuevos campos de
estudio provocaron la revaloración de los testimonios y documentos verbales.
No es lo mismo escuchar el relato de la miseria obrera del que la ha vivido, que leer un
artículo periodístico sobre el asunto. Así se prestó mayor atención a los recuerdos,
experiencias y puntos de vista de los testigos y actores del acontecer contemporáneo.
Es en los testigos que no se ven a sí mismos como fuentes históricas donde la
investigación histórica ha puesto cada vez más su atención. Con ello se recuperó la

93
vieja práctica de Tucídides y Herodoto de preguntar a la gente lo que vio y conoció,
pero ahora el historiador interroga al testigo con una grabadora en la mano.

¿Qué es la Historia oral?

La historia oral es la forma de hacer historia que recurre a la memoria y a la
experiencia para acercarse a la vida cotidiana y a las formas de vida no registradas por
las fuentes tradicionales. Los recuerdos nos enseñan cómo diversas gentes pensaron,
vieron y construyeron su mundo y cómo expresaron su entendimiento de la realidad.
Los relatos orales nos introducen al conocimiento de la experiencia individual y
colectiva. Esta experiencia es un dato subjetivo, es decir no muestra verdades precisas
o reconstrucciones veraces. La historia oral es subjetiva porque es individualista, frágil
y cambiante debido a que se apoya en la memoria, que está en constante revaloración.
Un testimonio oral da cuenta de las expectativas de las personas, sus emociones,
sentimientos, deseos, etcétera. La historia oral se interesa precisamente por la vida en
donde se manifiesta la experiencia propiamente humana.

La vida de una persona es una puerta que se abre hacia

la comprensión de la sociedad en la que vive. La historia
oral admite como narradores a los individuos más
diversos y antagónicos de la escala social. Sin embargo,
hay que estar conscientes de que la evidencia oral revela
más sobre el significado de los hechos que sobre los hechos mismos. Muestra la
relación del individuo con su historia, revela lo que la gente hizo, lo que deseaba hacer,
lo que creyeron estar haciendo y lo que ahora creen que hicieron. La memoria de los
informantes no es infalible y ella misma es histórica, el presente matiza el pasado, la
selección de los recuerdos existe y generalmente ocultamos más o menos
inconscientemente lo que altera la imagen que nos hacemos de nosotros mismos y de
nuestro grupo social. Por ello, no hay fuentes orales "falsas". Las afirmaciones
equivocadas constituyen verdades psicológicamente ciertas.

Si la memoria es falible y no aporta información segura o "útil" para reconstruir

fielmente un acontecimiento histórico, ¿cuál es la importancia de la historia oral? Su
importancia radica en que los testimonios orales transmiten algo que no está en los
libros: el contacto directo y personal con un individuo o un grupo humano que recuerda
el pasado, su pasado, y aporta una dimensión humana a la Historia. Todos somos
sujetos de la historia, nuestra vida y experiencia se entreteje con la vida y experiencia
de otras personas, y así se conforma la gran red de las sociedades en el tiempo. De
ahí que nuestro testimonio de lo vivido es valioso y merece ser recordado en la
reconstrucción del tiempo pasado.

La entrevista

94
 Las personas son fuentes privilegiadas porque puedes
interrogarlas directamente, a diferencia de otras fuentes
históricas a las que también se les dirigen preguntas pero sin
respuesta directa. ¿Cómo se les interroga? A través de una
entrevista.

A diario nos topamos con situaciones de entrevista. Un programa de radio, una

solicitud de trabajo, una visita al médico presentan o requieren que participemos en
una situación de preguntas y respuestas. Esta familiaridad y aparente similitud de todas
las entrevistas hace de todos nosotros entrevistadores en potencia.

Sin embargo, hay diferencias entre los distintos tipos de entrevista. El trabajo del
historiador oral es distinto al del periodista. Un buen periodista tiene la habilidad de
hacer la pregunta perfecta a la persona correcta en el momento indicado. El periodista
piensa en lo que le interesa conocer a la opinión pública acerca del mundo y se
interesa por situar a los individuos en eventos coyunturales y no en la larga duración.
La historia oral se distingue de otros tipos de entrevista porque la premisa fundamental
es que la vida de un individuo, su experiencia personal, es importante. La manera en
que un entrevistado entiende y narra su vida nos proporciona la llave para entender la
experiencia.

El objetivo de una entrevista de historia oral no es obtener "datos" sino entender una
vivencia. En los testimonios de los entrevistados no hay "verdades" y "mentiras", todo
lo que aportan es significativo. La narración del entrevistado es válida aunque incurra
en fallas de memoria, exageraciones o ficciones porque todo ello confiere significado a
la experiencia de su vida. Lo importante es saber "leer" la experiencia de una persona.
Una entrevista de historia oral es más una conversación que un interrogatorio. Nos
aporta el privilegio de comprender y entrar imaginativamente en las vivencias íntimas
de otra persona.

En la historia oral hay dos tipos de entrevista:

1) La entrevista biográfica o historia de vida, que tiene sus antecedentes en las

historias de vida realizadas por antropólogos, etnólogos, psicólogos o sociólogos.

2) La entrevista temática, interesada en examinar la vida o fragmentos de experiencia

de un individuo para aclarar aspectos de la sociedad o procesos no registrados por la
historia documental.

Antes, durante y después de una entrevista

Antes de la entrevista:

95
 · Documéntate sobre la época y los temas de interés del entrevistado.
· Sé consciente de la clase social, género y situación familiar del entrevistado.
· Haz un guión de la entrevista. El guión es una lista de ideas, con un orden que
puede parecer lógico, pero que seguramente variará en el transcurso de la
entrevista.
· Anota algunas preguntas que te interesen especialmente pero NO hagas un
cuestionario. Las preguntas se desprenden de las ideas, fluyendo en el orden
de la plática y rara vez van escritas de antemano.
· Es muy importante que transmitas confianza al entrevistado. El entrevistador
la consigue dando detalles de lo que quiere hacer, demostrando la importancia que la
persona entrevistada tiene para él.
· Deja que el entrevistado elija el lugar y hora de la entrevista.
· Revisa que la grabadora funcione bien.

Durante la entrevista:

· Llega a tiempo a la cita.

· Empieza haciendo una pregunta general, que tal vez no sirva para el propósito de la
entrevista, para "entrar en calor", por ejemplo "Cuénteme cuándo y dónde nació..."
· Fíjate muy bien en las expresiones faciales y corporales, los gestos, los ojos, la
postura, los silencios.
· No olvides que el testigo te está haciendo un favor al recordar para ti su vida.
· No apabulles al entrevistado con tu conocimiento.
· No lo corrijas ni lo interrumpas.
· Sólo de vez en cuando puedes hacer algunas preguntas cerradas, que pidan
aclaraciones y precisiones.
· No fuerces al entrevistado a seguir tu guión ni a que diga algo que no quiere decir.
· No dejes que tu entrevista dure más de dos horas.
· Termina la entrevista con un asunto agradable, que deje al entrevistado una
sensación de comodidad.
· Siempre escucha con interés y respeto. Una persona que se siente escuchada hará
su mejor esfuerzo para ofrecer un relato completo y explicar más a profundidad lo que
fue su vida.

Después de la entrevista:

· Inmediatamente después de la entrevista anota

impresiones generales de la sesión como: el entorno donde se realizó la entrevista,
cómo percibiste el estado de ánimo de tu entrevistado, cuál fue su lenguaje corporal, si
hubo interrupciones, etcétera.
· Transcribe la entrevista lo más rápido posible, para que puedas recordar las palabras
que no hayan sido bien grabadas..

96
· Entrégale al entrevistado una copia de la entrevista y del trabajo que hagas a partir de
la entrevista.

Historia oral en el salón de clases

Buena parte del aprendizaje histórico que se desarrolla

en el salón de clases se apoya en fuentes escritas, ya
sea con libros de texto, libros especializados o
documentos. Otra parte de este conocimiento proviene
del contacto con otros medios educativos, como videos
documentales, películas, visitas a museos, sesiones interactivas por Internet.
Generalmente se dedica poco tiempo a la reflexión histórica a partir del testimonio oral.
Sin embargo, ésta es una de las fuentes más gratificantes de conocimiento histórico.

El contacto que se experimenta a través de una entrevista no sólo aporta una

experiencia de comunicación humana sino que también sensibiliza a los alumnos, en el
sentido de que tanto ellos como sus entrevistados son sujetos de la historia: esto
significa que su vida está determinada por un tiempo y espacio específicos, por la
sociedad y por el contexto histórico en el que viven.

A través de una entrevista cuyo fin es conocer un aspecto histórico, los alumnos
entienden que todos somos testigos de la Historia y que el mundo tiene significados
distintos para cada quien, ya sea su comunidad, su familia o ellos mismos. Además,
sabrá que la memoria y los sentimientos son importantes como parte del legado
humano de un presente que pronto será pasado. La historia oral ayuda al alumno a
valorar sus recuerdos y experiencias y las de los demás como testimonio de la historia
de nuestro tiempo. Esto les permitirá comprender que el acontecer histórico no se
compone únicamente de "sucesos relevantes" y que las "grandes personalidades" no
son las únicas que cuentan para escribir la Historia.

Hay una diversidad de temas de historia contemporánea de la vida cotidiana que

pueden aprenderse a través de la historia oral. Pueden estudiarse desde asuntos
colectivos hasta temas individuales. Por ejemplo, como temas colectivos: historia de su
barrio, de su ciudad, de alguna comunidad religiosa, deportiva, o de cualquier otra
índole a la que pertenezcan, historia familiar, etcétera. O bien preguntas más
personales: ¿Cómo era la vida familiar cuando tus abuelos eran niños? ¿Qué juegos
jugaban tus padres cuando tenían tu edad? ¿Cómo se vestían tus abuelos cuando eran
niños? ¿Cómo se imaginaban tus padres su vida adulta? En fin: lo importante es
comprender que la Historia está hecha a base de experiencias humanas.

Bibliografía recomendada sobre historia oral:

97
Historia oral, México, Instituto de Investigaciones Doctor José María Luis Mora/
Universidad Autónoma Metropolitana, 1993, (Antologías Universitarias, Nuevos
enfoques en Ciencias Sociales)

Historia oral e historias de vida, San José de Costa Rica, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO), 1988, (Cuadernos de Ciencias Sociales, 18)

Joutard, Philippe: Esas voces que nos llegan del pasado. México, Fondo de Cultura
Económica, 1986.

Schwarztein, Dora (introducción y selección de textos): La historia oral. Buenos Aires,

Centro Editor de América Latina (Los fundamentos de las ciencias del hombre), 1991,

Fuentes:

Material del Taller de Historia Oral del Instituto de Investigaciones Doctor José María
Luis Mora, México, 1992.

De GaraGraciela:"Las fuentes orales" en Reflexiones sobre el oficio del historiador.

México, UNAM (Instituto de Investigaciones Históricas / Serie Divulgación 2), 1995.

98
 Ramón Cordero G.

Tanta información para guardar... y uno con tan poquita memoria RAM
Imagine por favor a un estudiante de medicina veterinaria que se encuentra preparando un examen de
clínica general.

Sí, por supuesto: una labor

imposible. Nada más pensar en
que deben retener en la
memoria varias decenas de
enfermedades, la cabeza da
vueltas. Peor aún si
consideramos que no se trata
sólo de estudiar aquellas que
aquejan a una sola especie
doméstica. Caballos, borregos,
vacas, cabras, gallinas, conejos
y demás zootécnica fauna debe
ser incluida.

Con esta buena colección de patologías, además tendría que

aprender cuáles son los síntomas, a qué cantidad de animales
afecta, cuál es la edad más propicia para que se padezca, el
pronóstico, la manera de diferenciarla entre otras parecidas, y de
pilón... su tratamiento.

Súmele al desolador panorama, el hecho de que una misma

enfermedad puede tener múltiples manifestaciones distintas.
Efectivamente, la locura.

Pretender memorizar dato por dato,

nombre por nombre, dosis por dosis,
es sencillamente imposible. Aun en el
supuesto de que se lograra retener
toda esta información, lo seguro es que
en el término de pocos días, la mayor
parte se habrá olvidado nuevamente.

Para éste y muchos otros variados

aprendizajes, algunas personas son
particularmente acertadas. No porque
tengan una descomunal memoria digna
del disco duro de la mejor
computadora, sino porque han
desarrollado algunas estrategias y
destrezas para aprender
significativamente. No reteniendo todo, 99
sino organizando los conceptos
aprendidos. Dicho en otras palabras,
construyendo el conocimiento.
 LOS MAPAS CONCEPTUALES

Un mapita para no errar

Difícilmente habrá maestra o maestro que a estas alturas no conozca los mapas conceptuales.
Como una de las estrategias importantes para lograr un aprendizaje significativo, han sido
parte de la formación del magisterio de nuevo cuño y materia de estudio en los cursos de
actualización del magisterio para quienes tienen ya su experiencia en docencia.

100
El mapa conceptual ordena lo aprendido. En un mínimo de espacio logra destacar cuáles son
los conceptos más importantes y además cómo se relacionan entre sí. Da una lógica a aquello
que estamos estudiando o a aquello que pretendemos que aprendan nuestros alumnos. De
esta manera, distinguir cuál de los conceptos resulta el principal y cuáles le son subordinados,
es entonces una tarea sencilla.

Por lo general, no pretende agotar un tema, sino representar gráficamente qué es

lo más importante o relevante del total de la información disponible. Por supuesto
que no apela a la memoria, sino a la lógica; por lo que al requerir usar lo
aprendido, se parecería más a ir desenredando una madeja que a tratar de buscar,
encontrar y comenzar a hilar todas las fibras sueltas de lo que será el hilo o
estambre.

101
 HACER PAPEL ARTESANAL

Esther López-Portillo

Cuando piensa en el papel, ¿qué se imagina? Hojas de

libretas, de periódicos, revistas, en fin... ¿Sólo se llama
papel al que tiene como materia prima la madera? No, el
nombre papel se refiere a todo el material laminado que se
fabrica entretejiendo fibras de celulosa vegetal; aunque,
desde 1955, se comenzó a fabricar papel a partir de fibras
sintéticas como nailon, dacrón y orlón, que son mezcladas
con pulpa de madera.

....El papel se utiliza más de lo que muchas veces

pensamos: más allá de poder escribir, imprimir o dibujar
sobre él, sirve para el embalaje y empaquetado, así como
para otros propósitos que van desde la filtración en
laboratorios hasta la manufactura de algunos materiales de
construcción. Desde la antigüedad diferentes civilizaciones
idearon sus propios métodos para elaborar papel; dicen que
los primeros en fabricarlo fueron los chinos, quienes
utilizaron como materia prima el arroz y, para comprimir la
pasta, un molde hecho a base de tiras de bambú.

....Esta actividad se difundió por Asia, llegó a África y en Egipto comenzó a elaborarse a
partir del papiro —nombre común de cierta planta que crece en Egipto, Etiopía, el valle del
río Jordán y Sicilia—; de ahí los árabes lo llevaron a Europa, donde comenzó a producirse.

102
En México las culturas prehispánicas hacían papel con las fibras del maguey y algunos tipos
de hongos.

....Hasta aquí no hemos hablado de árboles, ¿verdad? Es que por mucho tiempo los árboles
no eran la materia prima necesaria para la elaboración del papel. En el siglo XVII y XVIII los
fabricantes de papel europeos lo hacían con trapos de algodón o lino, pero debido a la
demanda los trapos escasearon. Por algún tiempo se buscaron sustitutos sin éxito, hasta
que en 1840 se comenzó a usar la pulpa de la madera para la fabricación del papel. Hoy en
día más del noventa y cinco por ciento del papel se fabrica con celulosa de madera. Para los
papeles baratos, como el papel revolución, se usa pulpa de madera triturada; para mejores
papeles, pulpa de madera tratada o una mezcla de pulpa y fibra de trapos; y para los
papeles de la máxima calidad sólo se utilizan trapos.

¿A dónde queremos llegar?

El aumento de la demanda de papel para la vida cotidiana, ha multiplicado la posibilidad de

utilizar papel de desecho y cartón como pasta de papel; con ello se consigue un gran
ahorro de energía para la obtención de la materia prima. Los ecologistas dicen que la
recuperación de papel desechado, para utilizarlo como
materia prima para la fabricación de nuevo papel,
disminuye la tala de árboles; así mismo afirman que
actualmente cada dos segundos desaparece de la
superficie de la Tierra una extensión forestal del tamaño
de un campo de futbol.

Al grano...

La propuesta para usted, profesor, es que realice junto

con sus alumnos esta actividad donde podrán dar otro
uso al papel que ha cumplido con su función; hacerla,
además de fomentar la cultura del reciclaje en sus
estudiantes, les permitirá desarrollar su creatividad y

103
encontrar otras formas de expresarse.

Para empezar será necesario que designen un lugar donde puedan acumular todo el papel
que desechen; cualquiera: bolsas del pan, hojas de cuadernos, revistas y periódicos.
Posteriormente deberán armar unas planchas que servirán para dar forma a la hoja —
pueden hacer cuantas planchas quieran—, y para ello se necesita:

• 4 tablas delgadas de 24 centímetros de largo por 5 de ancho.

• 4 tablas delgadas de 32 centímetros de largo por 5 de ancho.
• 2 trozos de tela de mosquitero de 24 por 32 centímetros.

Las tablas de madera se deben clavar de tal modo que formen dos bastidores
rectangulares; ya listos, deberán fijar los trozos de tela de mosquitero a cada uno; así
quedarán listas las planchas para el papel.

104
El tercer paso es de lo más sencillo: cuando hayan juntado una cantidad
considerable de papel desechado, deberán cortarlo en trozos muy pequeños que
se licuarán con agua. Si quieren que el papel tenga un color especial, pueden
utilizar colorantes vegetales aunque el color que resulta de la mezcla es muy
agradable.

El papel y el agua deben estar en la misma proporción para que no se averíe la

licuadora. Licuen hasta obtener una masa y vacíen el contenido sobre una de las
planchas —tengan cuidado porque escurre, les recomendamos hacerlo fuera del
salón de clases o tomar precauciones—. Extiendan la masa cuidando que no
queden huecos, coloquen la otra plancha por encima y átenlas fuertemente con
un mecate. L a intensidad del prensado determina la textura de la superficie del
papel: si desean uno con textura rugosa, prensen ligeramente. Por último, dejen
que las planchas sequen al sol.

La experiencia, sin temor a equivocarnos, resultará gratificante para todos. Ya

que tengan listo el papel artesanal, sus estudiantes pueden hacer con él todo tipo
de cosas: un diario, una tarjeta para mamá o papá, una carta a un amigo; en fin,
como en la mayoría de los casos como éste, el límite es la imaginación.

Ahora le recomendamos que lea "Rollos, códices y manuscritos".

Bibliografía:

• Oliver Vega, Beatriz M.: "El papel de la tierra en el tiempo" en México en el

Tiempo nº 16. México, INAH/CONACULTA, 1996.

105
ALEBRIJES DE PAPEL

106
Seguramente, cuando pasea por los mercados y tianguis de su entidad o de otros
lugares del país, se ha encontrado con objetos artesanales llenos de color y
magia elaborados con papel maché o cartonería. De hecho son parte de
nuestra cultura y tradiciones. En esta ocasión le proponemos realizar una
actividad que, además de poner en marcha la creatividad de docentes y
estudiantes, se convertirá en un espacio adecuado para convivir y compartir.

Como ya dijimos, en diversas regiones de la República

Mexicana se utiliza esta técnica para realizar
objetos; entre ellos destacan cierto tipo de seres
fantásticos —muy parecidos por su forma a los
alebrijes de Oaxaca— que surgen de la fusión de
distintos animales del mundo real para habitar un
mundo que sólo pertenece a los sueños. La
actividad de hoy nos permitirá trasladar a esos seres
oníricos: de su mundo al aula.

Cabe mencionar que con papel maché o cartonería se elaboran también judas
con pieles muy rosas, diablos rojos y con bigotes muy negros y los simples y
burlones esqueletos, protagonistas de las fiestas de Semana Santa. No
podemos olvidarnos de mencionar las piñatas que, llenas de frutas y dulces,
reciben tremendas palizas en las preposadas, las posadas y otro tipo de
celebraciones.

¿Y qué decir de las catrinas y de los catrines?

Aquellos que son manufacturados principalmente
en Michoacán, que representan a hombres y
mujeres tan elegantes como descarnados con
diversos atuendos, poses y en prácticamente todos
los tamaños. Estos personajes con estilo francés
están inspirados, por supuesto, en la obra gráfica
de José Guadalupe Posada. A principios y
mediados del siglo XX, la mayoría de las muñecas
con que jugaban las niñas mexicanas estaban
hechas con papel y cartón; en algunos lugares aún
se venden como artesanía. Existen también diversos tipos de máscaras: las
hay con rostros humanos, animales, diabólicos o celestiales.

107
108
 El papel es un material que nos permite
hacer infinidad de cosas como leer,
escribir, dibujar, decorar espacios,
reciclarlo y crear papel artesanal, y ser,
en sí mismo, el material que permite dar
forma a una obra de arte de tres
dimensiones. Realizar objetos con papel
maché o cartonería es muy económico:
puede resultar una actividad atractiva
para todos los miembros de la familia, en
especial para los niños. Empecemos,
pues, con la lista de materiales:

Materiales:

• Papel periódico en tiras

• Globo, alambre, botellas, latas, envases, etcétera
• Engrudo o mezcla de pegamento
• Pintura vinílica blanca
• Pintura vegetal en sobres *
• Brochas delgadas y pinceles
• Lija
• Barniz o pegamento blanco

De acuerdo con la lista de materiales, en esta actividad es posible utilizar engrudo

o mezcla de pegamento blanco; incluimos las preparaciones de ambos adhesivos
para dar la opción de elegir el más conveniente.

Engrudo

• Agua
• Harina de trigo

Preparación

En dos tazas de agua fría se disuelve una taza de harina de trigo y se pone un litro
109
de agua al fuego. Cuando esté hirviendo se agrega la harina disuelta
anteriormente. Se baja la intensidad de la hornilla a fuego lento y se mueve sin
interrupción —para evitar que se formen grumos— hasta que la mezcla espese.
Entonces se retira del fuego y se utiliza cuando comience a entibiar.
QUIÉN ES, QUÉ VES

110
 Iztel Rodríguez Mortellaro

¿Habías visto esta imagen antes? ¿Qué puedes decir de ella? ¿Cuándo y dónde crees que se
realizó? ¿Por qué hay un hombre ubicado en el centro? ¿Quién será y por qué está ahí? ¿Quiénes
son los hombres y mujeres que están a sus lados?

111
Vamos a ver

¿Qué se destaca en esta imagen? ¿En qué es distinto de los

Para saber qué dice
demás?
esta imagen lo primero
que debemos saber es Con un golpe de vista puedes decir qué se destaca
• Es más grande
qué vemos. de esta imagen. Lo que más llama la atención es
• Es el único que
usa calzado
¿Qué ves?
• Porta un atuendo
En general: Un dibujo
distinto
que muestra un grupo
• Tiene adornos en
de seres humanos.
las piernas
• Usa un penacho
En particular: Hay un
muy grande y
hombre colocado en el
adornado
centro del dibujo. A un
• Los demás
lado de éste se ubica un
personajes se
grupo de hombres; del
inclinan hacia él,
otro lado, uno de
como haciendo
mujeres. Hombres y
una reverencia
mujeres dirigen su
• Él está erguido y
mirada y se inclinan
mira hacia el frente
hacia el personaje la presen
• Lo miran pero él
central. Todos están cia de un personaje ubicado en el centro de la
no mira a nadie
vestidos con ropa que imagen y que se diferencia de los demás.
• Su cara está
refiere al pasado
representada con
prehispánico. El hombre
más detalle que la
situado en el centro usa
de los demás
un gran penacho y carga Algo más que notar:
en una mano un escudo
y en la otra una especie • Una mujer lo señala y habla, pues tiene
de insignia . sobre su cabeza el símbolo de la palabra

• Entre el grupo de hombres hay dos

personajes masculinos que portan una
especie de tiara en la cabeza.

112
 Los atributos de un rey

Para saber de quién se trata, hay que considerar dos elementos importantes: el penacho y el
escudo.

Sabemos que entre las culturas mesoamericanas del periodo prehispánico, los personajes de rango
social alto eran los únicos que podían ser representados con estos tres elementos, así como
mostrarse en público con ellos.

1. El penacho

¿De qué color son las plumas del penacho? ¿Cómo es su

forma? ¿De qué pájaro serán las plumas del penacho?

Las plumas de este penacho son del quetzal , un bello pájaro

americano que habita en los bosques de niebla de las montañas
del mundo maya. Estas plumas se valoraban como un artículo de
lujo y por lo tanto sólo las usaban personajes del más alto rango
social.

1. El escudo

¿Qué figura tiene pintada en el escudo?

La figura de un caracol partido transversalmente es el símbolo de Ehécatl, dios

del viento. Los dioses mesoamericanos se representan acompañados de
símbolos que identifican. En el caso de esta imagen, el personaje central no es
un dios, es un mortal de importancia social. Hay un personaje legendario, que
fue rey-sacerdote y que pertenece también a la mitología mesoamericana, que
se llama Quetzalcóatl y que se asocia con Ehécatl. “ Quetzalcóatl: serpiente
emplumada y héroe cultural ”]

Entonces ¿quién es?

Por la manera en que se le representa, podemos deducir que el personaje de esta imagen es un
rey, sacerdote o alguien con autoridad en el mundo mesoamericano. Sabemos esto porque
conocemos algunas convenciones sobre las imágenes de reyes: que usan coronas o penachos, que
están situados en el centro de la imagen, que son “retratos”, que portan armas o emblemas con
significado mitológico, que van vestidos de manera distinta y generalmente más elaborada que los
otros personajes que están en la imagen y que reciben la reverencia de los demás.

Podemos identificar al personaje como Quetzalcóatl gracias al símbolo del viento que decora el
113
 Leer e interpretar
LEER E INTERPRETAR GRÁFICOS
Leer e interpetar un gráfico significa extraer las informaciones que aporta y ponerlas en
relación con otros conocimientos o con otras fuentes documentales. Hay que
establecer qué es lo que nos muestra o que evolución trata de reflejar.

En primer lugar, hay que hacer una lectura periférica del gráfico: título, fecha, leyenda.
Señalar que tipo de gráfico es: circular, de barras, de líneas...

En segundo lugar, debemos reconocer el modo de construcción del gráfico: la escala

empleada, el punto de origen (¿se parte de 0 o de otro valor?, este factor es esencial
para calibrar el efecto visual de la gráfica), la periodización, normalmente reflejada en
el eje horizontal o de abscisas.

En tercer lugar, es necesario extraer las grandes tendencias del gráfico sin entrar en el
pequeño detalle. En un gráfico de repartición: señalar la homogeneidad o las
disparidades de la repartición, calcular la relación entre el mayor y el menor valor... En
un gráfico de evolución: destacar las estabilidades y las variaciones, precisar el sentido
de estas, crecimiento o decrecimiento, calcular el porcentaje de aumento o disminución
entre el valor de inicio y el valor final...

En cuarto lugar, hay que investigar los detalles más significativos. En un gráfico de
repartición: destacar las partes más importantes, los fenómenos mayoritarios. En un
gráfico de evolución: señalar los períodos de crecimiento y decrecimiento, cuándo
comienzan, cuándo acaban; comentar las características de esa evolución, brusco
descenso, suave aumento, casi estancamiento...

Por último, tras confrontar la información del gráfico con nuestros conocimientos
previos y otras fuentes que nos puedan ayudar, debemos redactar el comentario. En
este proceso podemos distinguir tres partes:

1. Introducción o presentación: tema, fecha, unidades, escala, período

2. Desarrollo: descripción y explicación del gráfico (análisis)
3. Conclusión: ampliar el comentario con información histórica que complete la
información del gráfico, valorando su significación histórica.

114
 Comentario de
COMENTARIO DE IMÁGENES
En el comentario de imágenes, actividad cada vez más importante en la enseñanza de
la historia, se debe seguir el siguiente esquema:

• Identificar el tipo de imagen (fotografía, caricatura, pintura, dibujo...), cuando sea

posible comentar el autor, fecha, lugar..
• Describir pormenorizadamente la imagen: diferentes planos, personajes, actitud,
colores...
• Ubicar la imagen en el espacio y el tiempo: aquí hay que aprovechar todo tipo de
información que nos de la imagen, desde en el caso más sencillo el pie (si lo
tiene), la forma de vestir, los personajes, el soporte (foto, pintura...)
• Comentario: partiendo de la imagen, explicar el acontecimiento, proceso o
fenómeno histórico que representa, destacando los hechos más importantes y
comentando el contexto histórico. Concluir valorando la significación histórica de
lo representado.

115
 Comentario de texto
COMETARIO DE TEXTO HISTÓRICO

El comentario de texto histórico es uno de los procedimientos más utilizados en la

enseñanza de la historia. Hay múltiples propuestas teóricas de como realizarlo, sin
embargo, podemos sintetizar la técnica a seguir en el siguiente proceso:

1. Lectura comprensiva del texto (el uso del diccionario y de otras fuentes puede
ser de gran ayuda)
2. Clasificación del texto
o Tipo de texto
o Localización cronológica y espacial
o El autor
o El destinatario
3. Análisis del texto:
Se trata de conseguir la mayor precisión en la comprensión del contenido del
texto. Se puede abordar de diversas maneras, en general, hay que extraer las
ideas principales y secundarias expresadas en el texto y aclarar cualquier
concepto, término, referencia... necesario para la plena comprensión.
4. Comentario:
Muy a menudo, es lo que ocurre últimamente en la Prueba de Acceso a la
Universidad, el comentario está dirigido, es decir, hay que contestar a una serie
de preguntas. Si no es el caso, hay que tener en cuenta la necesidad de buscar
los antecedentes, los hechos (el contenido histórico del texto) y las
consecuencias, así como, valorar críticamente el texto.

116
Actividades con mapas

ACTIVIDADES CON MAPAS

Las actividades con mapas se pueden dividir esencialmente en dos grupos:

Comentario de mapa.

En este caso los alumnos deben dar varios pasos:

• identificar el mapa (territorio, fecha, tipo -político, físico, cultural, demográfico,

económico...-, rotulación, colores, cartela o leyenda),
• descodificar la información ayudándose de los signos y símbolos de la cartela o
leyenda
• explicar los acontecimientos históricos que se reflejan el mapa, con referencia a
los antecedentes que llevaron a su configuración y las consecuencias que trajo
posteriormente.

Al redactar el comentario los alumnos deben organizarlo de la siguiente manera:

• introducción (identificar claramente la información contenida en el mapa)

• desarrollo (explicar el fenómeno, acontecimiento, proceso reflejado en el mapa)
• conclusión (valoración de la significación histórica)

Elaboración de mapas

El trabajar en la red permite a los alumnos, copiar el mapa sobre el que deben trabajar
y trabajar sobre él utilizando cualquier editor de textos. En este caso, utilizaremos el
programa Paint Shop Pro.
Los alumnos deberán hacer diferentes tipos de actividades dependiendo de las
características de la actividad. Estas pueden ser: elaborar la leyenda o cartela; situar la
información histórica sobre el mapa, escribiendo nombres, trazando rayas que pongan
les pongan en relación; y poner un título al mapa con tema, lugar y fecha.

117
 Trabajo con
TRABAJO CON ESTADÍSTICAS
Las estadísticas son informaciones numéricas que sirven para cuantificar un fenómeno
concreto. Normalmente se presentan en tablas, más o menos complejas. Una tabla
estadística puede leerse según filas (lectura horizontal) o columnas (lectura vertical)

Normalmente encontraremos tres tipos de estadísticas:

• Estadísticas de repartición: sirven para precisar la distribución de un valor total

entre diferentes componentes.
• Estadísticas de comparación: sirven para confrontar término a término, en un
momento determinado, valores concernientes a a fenómenos de igual
naturaleza.
• Estadísticas de evolución: sirven para explicar las evoluciones y fluctuaciones en
el tiempo de un fenómeno.

Unidades empleadas en las estadísticas:

• En valor bruto: la cifra expresa la cantidad real medida (millones de toneladas,

habitantes...)
• En valor relativo: el valor bruto es puesto en relación con un valor escogido
como referencia. Este valor se expresa en tantos por ciento o tantos por mil, y se
utiliza para poner en evidencia una repartición (%), una comparación (tasas) o
una evolución (índices).

Ejemplo:

BALANCE COMPARATIVO DE RECURSOS 1914-1918 (%)

Alemania / Austria- Francia / Rusia / Gran Gran Bretaña / Francia

Hungría Bretaña /EE.UU.
Porcentajes sobre la producción industrial
mundial 19.2 27.9 51.7
(1913)

118
 Consumo de energía
(1913) Equivalente en millones toneladas de 236.4 311.8 798.8
carbón
Producción de acero
20.2 17.1 44.1
(1913) Millones de toneladas
Potencial industrial total
178.4 261.4 472.6
(GB en 1900 = 100)

FUENTE: Malcolm Pearce & Geoffrey Stewart;

BRITISH POLITICAL HISTORY 1867-1990, London, 1992

1. Compara los recursos de los Imperios Centrales y la Etente en

1914. Si asignamos el valor 100 a los datos de los aliados ¿cuál es el
valor correspondiente a los Imperios Centrales?
2. Utilizando el programa Excel, elabora un gráfico de barras en el
que se comparen las diversas magnitudes.
3. Haz lo mismo con los datos referidos a 1918.
4. Compara de manera similar los datos de la Entente de 1914 y
1918. Explica en qué medida afectó a los aliados la salida de la guerra de
Rusia y la entrada de EE.UU.

119