P. 1
28388319 Teaching Individuals With Developmental Delays Basic Intervention

28388319 Teaching Individuals With Developmental Delays Basic Intervention

|Views: 65|Likes:
Published by mymatedani7943

More info:

Published by: mymatedani7943 on Oct 24, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/04/2011

pdf

text

original

Sections

  • CAPITOLUL 2
  • Modelul continuităţii: Alternative la diagnostic
  • CAPITOLUL 3
  • Evaluarea tratamentul comportamental
  • CAPITOLUL 5
  • Manifestarile isterice excesive si comportamentul auto-mutilant
  • CAPITOLUL 6
  • Comportamentul auto-stimulativ
  • CAPITOLUL 7
  • Probleme motivationale
  • CAPITOLUL 9
  • Stabilirea cooperarii si reducerea manifestarilor isterice
  • CAPITOLUL 10
  • Cuprinsul Tratamentului de Baza
  • Capitolul 11
  • Introducere in Deprinderea Asocierilor si a Imitatiei
  • CAPITOLUL 12
  • Asocierea si Sortarea
  • CAPITOLUL 13
  • Imitatia Non-verbala
  • CAPITOLUL 14
  • Prezentarea Programelor de Limbaj
  • Capitolul 16
  • CAPITOLUL 15
  • Limbajul receptiv timpuriu
  • CAPITOLUL 16
  • CAPITOLUL 17
  • Identificarea receptivă a Obiectelor
  • Identificarea Receptiva a Comportamentelor
  • Identificarea primelor comportamente
  • Generalizand Identificarea Receptiva a Comportamentelor
  • Identificarea comportamentelor in vivo
  • Arii de dificultate
  • Comentarii in concluzie
  • Aptitudini primare de joc
  • Jocul cu puzzle
  • Primul puzzle
  • Puzzle cu placa inramata si piese interconectate
  • Puzzle-mozaic
  • Jocul cu sortarea de forme
  • Primul sortator de forme
  • Cel de-al doilea sortator de forme
  • Extinzand jocul cu masinute
  • Jocul cu papusi
  • Leganatul papusii
  • Capacitati aditionale de joc cu papusa
  • Jocul cu mingi
  • Prinderea si aruncarea mingii
  • Jocuri pentru prescolari
  • Cartoful Fierbinte
  • Cantatul de cantece cu activitate
  • CAPITOLUL 21
  • Capitolul 22
  • Imitatia verbala
  • Denumirea primului obiect

Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques

Dr. O. Ivar Lovaas

Applied Behavioral Analysis (ABA)
CAPITOLUL 2.............................................................................................................................................................3 MODELUL CONTINUITĂŢII: ALTERNATIVE LA DIAGNOSTIC......................................................................................................3 CAPITOLUL 3...........................................................................................................................................................11 EVALUAREA TRATAMENTUL COMPORTAMENTAL.................................................................................................................11 CAPITOLUL 5...........................................................................................................................................................21 MANIFESTARILE ISTERICE EXCESIVE SI COMPORTAMENTUL AUTO-MUTILANT............................................................................21 CAPITOLUL 6...........................................................................................................................................................25 COMPORTAMENTUL AUTO-STIMULATIV.............................................................................................................................25 CAPITOLUL 7...........................................................................................................................................................30 PROBLEME MOTIVATIONALE............................................................................................................................................30 CAPITOLUL 9...........................................................................................................................................................41 STABILIREA COOPERARII SI REDUCEREA MANIFESTARILOR ISTERICE........................................................................................41 CAPITOLUL 10.........................................................................................................................................................55 CUPRINSUL TRATAMENTULUI DE BAZA............................................................................................................................55 CAPITOLUL 11.........................................................................................................................................................68 INTRODUCERE IN DEPRINDEREA ASOCIERILOR SI A IMITATIEI...............................................................................................68 CAPITOLUL 12.........................................................................................................................................................71 ASOCIEREA SI SORTAREA...............................................................................................................................................71 CAPITOLUL 13.........................................................................................................................................................81 IMITATIA NON-VERBALA................................................................................................................................................81 CAPITOLUL 14.......................................................................................................................................................102 PREZENTAREA PROGRAMELOR DE LIMBAJ.......................................................................................................................102 CAPITOLUL 15.......................................................................................................................................................108 LIMBAJUL RECEPTIV TIMPURIU.......................................................................................................................................108 CAPITOLUL 16.......................................................................................................................................................118 ÎNVĂŢARE PRIN DIFERENŢIERE.......................................................................................................................................118 CAPITOLUL 17.......................................................................................................................................................132 IDENTIFICAREA RECEPTIVĂ A OBIECTELOR......................................................................................................................132 Identificarea Receptiva a Comportamentelor....................................................................................................146 IDENTIFICAREA PRIMELOR COMPORTAMENTE.....................................................................................146 ARII DE DIFICULTATE...................................................................................................................................................148 GENERALIZAND IDENTIFICAREA RECEPTIVA A COMPORTAMENTELOR.....................................149 IDENTIFICAREA COMPORTAMENTELOR IN VIVO..................................................................................149 ARII DE DIFICULTATE........................................................................................................................................150 COMENTARII IN CONCLUZIE..........................................................................................................................150 Aptitudini primare de joc...................................................................................................................................151 -1-

JOCUL CU PUZZLE..............................................................................................................................................152 PRIMUL PUZZLE...................................................................................................................................................152 PUZZLE CU PLACA INRAMATA SI PIESE INTERCONECTATE..............................................................154 PUZZLE-MOZAIC..................................................................................................................................................155 ARII DE DIFICULTATE........................................................................................................................................155 Jocul cu sortarea de forme................................................................................................................................155 PRIMUL SORTATOR DE FORME......................................................................................................................155 CEL DE-AL DOILEA SORTATOR DE FORME...............................................................................................156 ARII DE DIFICULTATE........................................................................................................................................159 EXTINZAND JOCUL CU MASINUTE................................................................................................................160 Jocul cu papusi..................................................................................................................................................160 LEGANATUL PAPUSII.........................................................................................................................................161 CAPACITATI ADITIONALE DE JOC CU PAPUSA.........................................................................................161 ARII DE DIFICULTATE........................................................................................................................................161 Jocul cu mingi....................................................................................................................................................161 PRINDEREA SI ARUNCAREA MINGII.............................................................................................................162 ARII DE DIFICULTATE........................................................................................................................................163 Jocuri pentru prescolari....................................................................................................................................163 CARTOFUL FIERBINTE......................................................................................................................................163 CANTATUL DE CANTECE CU ACTIVITATE.................................................................................................164 CAPITOLUL 21.......................................................................................................................................................172 ÎNDEMÂNĂRI DE AUTOSERVIRE......................................................................................................................................172 CAPITOLUL 22.......................................................................................................................................................187 ..................................................................................................................................................................................187 IMITATIA VERBALA ..............................................................................................................................................187 DENUMIREA PRIMULUI OBIECT....................................................................................................................214

-2-

CAPITOLUL 2
Modelul continuităţii: Alternative la diagnostic
Teoriile tradiţionale despre persoanele care suferă de autism postulează că acestea ar avea ceva în comun, care le diferenţiază de alte grupuri de persoane. Acest punct de vedere dă însă naştere la o serie de întrebări. Mai întâi, deşi persoanele cu autism par la început a fi un grup destul de omogen, la o privire mai atentă descoperim că există o gamă largă de diferenţe individuale, care pun la îndoială faptul că aceste persoane ar avea ceva în comun. De exemplu, înainte de tratament, autiştii se pot înscrie într-o limită normală a coeficientului de inteligenţă şi a stăpânirii limbajului, sau la fel de bine într-un interval de retardare profundă a funcţionării intelectuale (American Psychiatric Association, 1987). Unii autişti încep tratamentul având capacitatea de a imita vorbirea altora, unii asimilează limbajul foarte rapid după începerea tratamentului, unii îl asimilează foarte încet, iar câţiva nu reuşesc să imite vorbirea altora şi să realizeze comunicarea auditivă nici după o pregătire de durată. Acestui grup trebuie să i se predea forme de comunicare vizuală, cum ar fi citirea şi scrierea sau Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini (Capitolul 29 şi respectiv 30). O variabilitate similară se poate observa şi după încheierea tratamentului. Lovaas (1987) şi McEachin, Smith şi Lovaas (1993) au raportat existenţa a trei grupuri distincte de rezultate, după aplicarea unui tratament intensiv la copii autişti cu vârste preşcolare: un grup a ajuns la funcţionare normală, un grup intermediar a realizat o serie de progrese, iar un grup rezidual mai mic nu a avut decât foarte puţin de câştigat de pe urma tratamentului. Ipoteza că autiştii au probleme unice şi distincte poate fi pusă sub semnul întrebării şi din prisma faptului că studiile de până acum au constatat că toate comportamentele autiştilor pot fi observate şi la alte grupuri de persoane, inclusiv la copii normali (Rutter, 1978). De exemplu, comportamentele autostimulative ca balansarea şi bătutul din palme, foarte adesea întâlnite la autişti, se observă şi la copiii normali (Kravitz şi Boehm, 1971). Ecolalia, odinioară considerată simptom al unei dereglări psihice, poate fi observată într-o formă tranzitorie. Copiii normali au manifestări isterice, iar unii se dau cu capul de suprafeţe tari ca şi copiii autişti, chiar dacă mai puţin intens şi pe perioade mai mici de timp. Într-adevăr, dacă vom echivala vârsta mentală a autiştilor cu aceea a persoanelor normale şi le vom compara comportamentele, vom constata că majoritatea diferenţelor dispar (DeMeyer, Hingtgen şi Jackson, 1981). DeMeyer et al. (1981) şi Rutter (1978) au scris lucrări excelente despre problema pusă de diferenţele individuale şi suprapunerea comportamentală. Ei au sugerat că diagnosticul de autism poate să reprezinte o multitudine de probleme comportamentale, cu o multitudine de etiologii. În consecinţă, nu ne surprinde faptul că eforturile de identificare a cauzelor sau tratamentelor eficiente prin intermediul abordărilor tradiţionale au fost sortite eşecului. În esenţă, problema este că existenţa unei entităţi numită autism este o ipoteză (Rutter, 1978). Aspectul de tentativă al acestei ipoteze este adesea trecut cu vederea. De exemplu, afirmaţia că Leo Kanner a fost “descoperitorul autismului” (e.g. Schopler, 1987), dă impresia eronată că avem confirmarea că autismul există. Trebuie să amintim că, la fel ca în cazul oricărei ipoteze, autismul este un concept care fie poate facilita studiul, fie sa-l impiedice, fie sa-l orienteze gresit cu privire la ajutarea persoanelor cu acest diagnostic (Lovaas, 1971b). In incercarea de a intelege indivizii cu autism, fara urmarea indeaproape a conceptului de autism, behavioristii au luat trei decizii metodologice pentru a intari schitele lor de cercetare si de abordare a tratamentului. Pe scurt, aceasta problema, autismul, este impartita in doua unitati mai mici, adica diferitele comportamente prezentate pe baza unor cazuri reale de autisti, abordate cu precizie şi acuratete. Aceasta abordare nu numai ca permite o evaluare precisa a problemei, dar prezinta si problema eterogenitatii comportamentelor autistilor. Deoarece comportamentul, si nu autismul, este cel studiat cercetare, un comportament poate fi analizat chiar daca nu este prezent la toti bolnavii de autism, chiar daca diferite persoane il manifesta in diferite grade sau chiar daca el este prezent si la oamenii normali. De fapt, un asemenea comportament comun poate facilita studiul si tratarea persoanelor cu autism intrucat face posibila ajutarea acestora prin acele informatii cunoscute deja la alte persoane. Există şi posibilitatea ca fiecare deviere comportamentală să îşi aibă propria etiologie neurobiologică, iar întârzierea de dezvoltare a unui comportament complex de tipul -3-

limbajului poate fi produsul multor cauze. Deci deviaţiile de limbaj trebuie remediate distinct şi separat. Se va implementa un soi de intervenţie pentru o persoană care nu vorbeşte şi un alt soi pentru o persoană cu ecolalie, în aceeaşi măsură în care se vor aplica intervenţii diferite la indivizi care asimilează gramatica (sintaxa) spre deosebire de semnificaţie (semantică). Psihologia şi educaţia specială îi ajută pe cei cu sisteme nervoase atipice, creând medii de învăţare potrivite pentru ei. Acestea trebuie să difere cât de puţin posibil de mediul obişnuit, din mai multe considerente. In primul rand, un scop de bază al intervenţiei este de a ajuta aceste persoane să se descurce mai bine în mediul de zi cu zi. Cu cât este mai mică diferenţa dintre mediul educaţional şi cel de zi cu zi, cu atât se va efectua mai uşor transferul de abilităţi. In al doilea rand, mediul obişnuit s-a format şi dezvoltat timp de secole şi conţine multe informaţii în ciuda limitărilor inerente. In al treilea rand, prin tratarea persoanelor cu întârzieri de dezvoltare ca diferite în grad şi nu în calitate, se recurge la cunoştinţele deja acumulate despre cum învaţă şi se dezvoltă organismele tipice. O astfel de cunoastere include principiile dupa care oamenii invata, ceea ce reprezinta un subiect bogat in informatii stiintifice. În cele din urmă, prin divizarea categoriei complexe a autismului în componentele sale comportamentale, specialistii in dezvoltarea diverselor comportamente, cum este limbajul, pot avea un aport important in ceea ce priveste tratamentul.. Aceasta a fost pe scurt strategia urmată de cercetătorii care au dezvoltat tratamentele prezentate în acest manual. Mediul potrivit pentru o persoană cu întârzieri in dezvoltare trebuie să fie echivalentul mediului unui om obişnuit, din care el învaţă zi de zi, toată viaţa lui. Acest mediu special trebuie introdus timpuriu şi trebuie să fie permanent funcţional, prin contrast cu modelul de tratament-educaţional care intervine 1 sau 2 ore/săptămână (logoterapie, psihoterapie şi integrare senzorială) sau 6 ore pe zi, 5 zile pe săptămână (educaţie specială). La baza duratei acestor abordări stă presupunerea că există o deficienţă centrală ce trebuie corectată, iar în acest context o intervenţie limitată este justificată. Totuşi nu există încă dovezi empirice ale efectelor benefice ale acestor intervenţii pe termen scurt (Smith, 1993). Dacă pornim de la modelul de mediu obişnuit, este foarte clar ca intervenţia trebuie iniţiată acasă şi trebuie să implice persoanele apropiate. Se doreşte învăţarea de către individ a unei game cât mai largi de comportamente (ex. limbaj şi joc adecvat) şi strategii de învăţare (ex. imitarea) înainte de integrarea într-un grup de învăţare de tipul grădiniţei. Puţini copii normali de 2 ani (cu vârstă psihică de 2 ani) învaţă multe sau fac faţă unei situaţii de grădiniţă. Teoria comportamentală din prezentul manual are 4 opinii, prezentate pe scurt şi apoi detaliate. Mai întâi, legile învăţării explică comportamentele autiste şi oferă baza de tratament. Apoi, autiştii au multe deficienţe comportamentale separate ce pot fi descrise ca întârzieri in dezvoltare şi nu ca o deficienţă centrală care, dacă este corectată, duce la îmbunătăţire substanţială. Profesorii trebuie să le dea totul pas cu pas şi să se concentreze asupra fiecărei deficienţe în parte. În ultimul rând, autiştii pot învăţa ca nişte persoane normale dacă sunt puşi în medii speciale - deci problemele lor sunt pur şi simplu o nepotrivire între sistemul lor nervos şi mediu. În prezent, date fiind cunoştinţele limitate din cercetările neurobiologice, problemele acestor persoane se rezolvă cel mai repede construind medii funcţionale de tratament. Opinia 1 Numeroase constatări indică faptul că toate comportamentele autiste pot fi explicate prin legile învăţării. Dacă aceste comportamente sunt întărite, curbele de asimilare ale autiştilor se apropie de cele ale persoanelor normale. Când se retrag întăritoarele, comportamentele prezintă curbe de extincţie similare celor luate din comportamentul altor organisme (Lovaas, Freitag, Gold şi Kassorla, 1965b). Comportamentele care nu se asimilează în tratament sunt de asemenea în legătură cu întăritoarele identificabile. De exemplu, comportamentele autostimulante ca legănatul şi bătutul din palme sunt menţinute de feedback-ul senzorial pe care îl oferă unei persoane; daca acest feedback este eliminat, comportamente dispar (Rincover, Newsom şi Carr, 1979). În aceeaşi măsură, s-a constatat despre comportamentele automutilante şi agresiunea împotriva altora (Carr şi Durand, 1985) că au una dintre următoarele trei funcţii: autostimulare, întăritor negativ (permite persoanei să scape din situaţii nefavorabile) sau întăritor pozitiv (duce la atragerea atenţiei celorlalţi). Înainte de tratament, autiştii răspund la o gamă destul de îngustă de întăritori, care se poate lărgi prin folosirea principiilor derivate din teoria învăţării prin dublarea unui stimul neutru pentru autişti (cum ar fi lauda din partea altora) cu un alt stimul (ex. alimentele), care este deja întăritor (Lovaas, Freitag, et al., 1966). În cele din urmă, -4-

conform teoriei comportamentale, paradigmele de pregătire diferentiata derivate din teoria învăţării sunt foarte folositoare la dezvoltarea programelor de tratament pentru autişti (Stoddard şi McIlvane, 1986). Două tipuri de învăţare diferentiala sunt baza pentru predarea mai multor comportamente: imitaţia şi actiunea de asociere a obiectului mostra. Opinia 2 Autiştii au mai degrabă multe deficienţe comportamentale separate decât o deficienţă centrală care, dacă este corectată, duce la o schimbare cu bază largă. Această opinie derivă din constatările asupra generalizării răspunsului limitat şi generalizării stimulului limitat, precum şi din observaţiile că diversele comportamente ale unui individ sunt controlate de diverse variabile de mediu. Majoritatea teoriilor tradiţionale despre dezvoltarea copilului postulează existenţa unui “concept organizatoric” (ex. un “sine”, o “capacitate” sau o “schemă cognitivă”), care apare dacă un copil ajunge la un anumit stadiu de maturizare sau trece printr-o anumită situaţie sau eveniment. Apariţia acestui concept organizatoric crează schimbări într-o gamă largă de comportamente, ducând la ceea ce se numeşte în ştiinţa comportamentală generalizarea răspunsului (modificări în comportamente, altele decât cele predate în mod specific). În anii ’60, cei care s-au ocupat de studierea comportamentelor au depus nenumărate eforturi pentru a găsi un aspect central al comportamentului, care să ducă la generalizarea răspunsului la copiii autişti. Aceste eforturi au fost sortite eşecului (Lindsay şi Stofflmayer, 1982). În locul unei generalizări a răspunsului s-a remarcat o specificitate a sa. Modificările în comportamentele de tipul limbajului nu au dus la modificări evidente în alte comportamente. Chiar şi într-o unitate comportamentală restrânsă şi de bază cum ar fi asimilarea termenilor abstracţi, s-a demonstrat o specificitate ieşită din comun a răspunsului. De exemplu, stăpânirea unei clase de termeni abstracţi (ex. prepoziţiile) nu a facilitat în mod necesar înţelegerea altor termeni abstracţi (ex. pronumele). Copiii au fost învăţaţi numele lor şi numele celorlalţi copii, dar aceasta nu i-a făcut să ajungă la concluzia că “persoane diferite au nume diferite”. Copiii au fost învăţaţi să stabilească contact vizual şi să dea şi să primească afecţiune, dar, chiar şi cu aceste abilităţi, copii au rămas izolaţi social în multe feluri (ex. nu au început să se joace cu alţi copii decât dacă li s-a spus în mod explicit să facă acest lucru). Ca şi limitele în generalizarea răspunsului, limitele în generalizarea stimulului (Stokes şi Baer, 1977) oferă dovezi împotriva prezenţei unei capacităţi organizatorice, de sinteză sau interne. Autiştii nu demonstrează o capacitate de “a-şi pastra experienţele ” în diverse medii decât dacă li se spune direct să facă acest lucru. Pentru remedierea acestei situaţii, ei trebuie să fie învăţaţi să generalizeze. De exemplu, Lovaas, Koegel, Simmons şi Long (1973) au constatat că îmbunătăţirile obţinute pe parcursul tratamentului în spital nu au fost transferate afară din spital decât dacă acasă părinţii efectuau intervenţia comportamentală. În studii mai recente (Lovaas, 1987; McEachin et al., 1993), mulţi copii autişti au reuşit să menţină nivele normale de funcţionare acasă şi la şcoală, demonstrând că pot să generalizeze intercomportamental şi intersituaţional. Este foarte probabil că acest lucru s-a produs deoarece copii au fost învăţaţi să asimileze informaţii nu numai de la persoanele specializate din spital, ci şi de la părinţi, profesori şi colegii de şcoală. Mulţi profesionişti s-au opus tratamentului comportamental datorită aspectelor de tipul generalizării răspunsului limitat şi generalizării stimulului, neremarcând două puncte importante. Mai întâi, ambele tipuri de generalizare pot fi predate. Apoi, eşecul predării generalizării rapide poate să nu fie caracteristic numai tratamentului comportamental, iar eşecul de a obţine astfel de generalizare poate să nu fie caracteristic numai autiştilor. Care este valoarea de supravieţuire a generalizării rapide, dacă luăm în considerare că umanitatea poate să aibă parte de mai multe eşecuri decât succese? Un pas în direcţia greşită poate fi fatal dacă generalizează la alte comportamente şi medii. Abordarea de tratament ‘comportament dupa comportament’ este esenţa abordării comportamentale în tratarea şi educarea persoanelor autiste sau retardate. Această abordare lasă deschisă posibilitatea că diversele întârzieri şi excese comportamentale ale autiştilor şi retardaţilor pot fi provocate de diverse feluri de dereglări neurologice. Deci tratamentul nu poate fi identic pentru toate comportamentele, ci trebuie să se adreseze mai degrabă idiosincraziilor fiecărui comportament şi unicităţii fiecărui individ. Cercetarea comportamentală s-a dezvoltat conform unei paradigme inductive, iar cunoştinţele despre tratament s-au acumulat treptat şi sistematic. Progresele în înţelegerea persoanelor diagnosticate cu autism sau dereglări generalizate de dezvoltare (DGD) se realizează cu paşi mici şi treptat, nu brusc ca rezultat al descoperirii unei probleme sau -5-

maladii centrale care controlează toate comportamentele tuturor persoanelor diagnosticate. În cazul tratamentului comportamental, multe persoane diagnosticate cu autism sau DGD realizează o funcţionare normală educaţională, emoţională, socială şi intelectuală dacă tratamentul este început de timpuriu şi administrat intens. Totuşi, tratamentul comportamental nu oferă vindecarea acestor persoane, intrucat un remediu ar trebui sa remedieze cauza problemei, care este foarte probabil să fie reprezentată de o serie de dereglări neurologice. O altă constatare care contrazice prezenţa unui mecanism organizatoric şi generalizant este faptul că diverse comportamente au tipuri diferite de relaţii cu mediul, şi chiar şi acelaşi comportament poate avea diverse relaţii. De exemplu, agresiunea este uneori autostimulativa, uneori se bazează pe întărirea negativă, iar alteori pe cea pozitivă. Pare dificil să invocăm o deficienţă centrală, care poate fi investigată, şi care poate fi responsabilă pentru o asemenea eterogenitate. Mai degrabă decât o deficienţă centrală, persoanele cu autism par să aibă o serie de dificultăţi comportamentale separate, cel mai bine descrise ca întârzieri de dezvoltarea deoarece, după cum notează Rutter (1978), comportamentele sunt prezente şi la copii normali, de vârste mai mici. Deoarece autiştii au atâtea dificultăţi care trebuie abordate separat, ei trebuie să fie învăţaţi aproape totul de la început, iar învăţarea trebuie să decurgă pe baza unor progrese mici şi nu a unor paşi mari. Astfel, la începutul tratamentului, aceste persoane trebuie privite ca fiind aproape tabula rasa. În acest sens, pot fi consideraţi foarte mici sau chiar nou-născuţi, nişte persoane cu foarte puţină experienţă sau chiar lipsite de experienţă. Opinia 3 Autiştii pot functiona odată ce li se construieşte un mediu special (Simeonnson, Olley, Rosenthal, 1987), Acest mediu special trebuie să fie diferit de mediul normal numai atât cât să îl facă funcţional. Trebuie organizat într-o dispunere spaţială obişnuită (spre deosebire de spitale, clinici, etc.) şi să ofere cerinţe şi consecinţe comportamentale la fel ca mediul normal, cu excepţia faptului că cerinţele şi consecinţele trebuie să fie mai explicite şi să aibă mai multă ‘însemnătate’ prin folosirea principiilor teoriei învăţării prezentată în Opinia 1. Copiii autişti cu vârste preşcolare par să facă progrese substanţiale într-un astfel de mediu (Simeonnson et al., 1987). De exemplu, Lovaas (1987) a aplicat o intervenţie comportamentală intensivă (aproximativ 40 ore de tratament individual pe săptămână, timp de mulţi ani) copiilor autişti. S-a constatat că aproape jumătate dintre aceştia au ajuns la nivele normale de funcţionare intelectuală (măsurate cu teste IQ) şi s-au prezentat normal în clasa I la vârsta de 7 ani. Aceste îmbunătăţiri s-au menţinut în timp (McEahin et al., 1993). Opinia 4 Eşecul autiştilor de a învăţa în medii normale şi succesul lor în medii speciale indică faptul că problemele lor pot fi privite ca o nepotrivire între sistemul lor nervos şi mediul normal, şi nu ca o boală. Datorită naturii speciale a problemelor autiştilor, mulţi cercetători au avut tendinţa de a da o tentă dramatică explicării acestor probleme. Din anii ’40 până la începutul anilor ’60, problemele erau atribuite părinţilor autiştilor, priviţi ca personaje extrem de ostile. Mai târziu problemele au fost atribuite unei dereglări organice incurabile (DeMeyer et al., 1981). A privi problemele acestor indivizi ca o nepotrivire între un sistem nervos atipic (şi nu dereglat) şi mediul de zi cu zi este o atitudine mai puţin dramatică, dar aflată în mai mare concordanţă cu datele de care dispunem (Lovaas, 1988). Contrastul între Teoriile Tradiţionale şi Teoriile Comportamentale Pentru a clarifica şi mai bine poziţia comportamentală, o vom pune în opoziţie cu teoriile tradiţionale despre autism. Acestea postulează că există o anumită structură responsabilă pentru devierile comportamentale ale autiştilor. Se spune că această entitate este bolnavă, dereglată sau anormală. Scopul tratamentului este de a intra înăuntrul persoanei şi a trata entitatea afectată (“autismul”). Dacă se face acest lucru, se crede că persoanele afectate vor începe să trăiască în aceeaşi manieră ca şi ceilalţi şi să se dezvolte normal. Pentru teoreticienii cu orientare medicală, această entitate este o structură sau un proces neurobiologic, iar tratamentul cuprinde farmacoterapie, intervenţii chirurgicale sau alt tip de intervenţii medicale. Pentru clinicienii orientaţi spre psihodinamică, această entitate este un sine sau un ego care trebuie adus la normal prin încetarea presiunilor la care este supus pacientul şi prin acceptarea sa şi relaţionarea prin jocuri şi imaginaţie, -6-

Desigur. Împărtăşind accentul psihodinamic pe abordarea stărilor interne. Aproape toate abordările curente de tratament disponibile presupun existenţa unei astfel de structuri interne. exerciţiile fizice . toate se bazează pe credinţa într-o serie de variabile teoretice semnificative. aceasta urmând a fi elaborată pe parcursul acestui manual. efortul de a aranja o situaţie care să stimuleze vorbirea. iar manipulările importante constau în schimbări ale variabilelor ce precedă comportamentul. Prin contrast. ar trebui să îmbunătăţească substanţial şi permanent funcţionarea persoanelor autiste în orice mediu. 1967). din punctul de vedere comportamental. principala problemă a comportamentelor de determinare prin proceduri de control al stimulilor este că o astfel e practică nu duce la însuşirea de noi comportamente. etc. Terapia prin Joc. Terapia de sustinere (Holding). Luând în considerare toate acestea. jocul cu delfinii. Aceştia se identifică tocmai prin lipsa/insuficienţa comportamentului social. să localizeze tratamentul într-o clinică sau într-un spital. pentru că această cercetare nu există în fapt. iar comportamentele urmărite în tratarea autismului sunt în principal deficitare supraveghere inexistente la autişti. Modelajul. departe de comunitatea unde trăieşte individul respectiv. a limbajului şi abilităţilor de a se autoajuta. Totuşi. furie şi teroarea abandonului din cauza faptului că individul nu a cunoscut alte stări. şi să aloce un număr limitat de ore contactului terapeutic. Această abordare permite terapeutului să implice un număr limitat de profesionişti în tratament. forţe conflictuale. Tratamentul comportamental pune accent pe controlul întăritorilor. iar constatările din cercetarea comportamentală o contrazic. pentru a atenua mânia şi teroarea copilului şi pentru a provoca “distrugerea apărării autiste” (Welch. Controlul stimulilor poate doar să schimbe comportamentele deja existente. ţinutul în braţe. Această deschidere ar urma să permită sinelui să iasă la iveală şi să îi lase pe alţii. Facilitarea Comunicării. 1983) se bazează pe opinia că nu s-a format o legătură între mamă şi copilul autist.) prin întărirea aproximărilor comportamentelor ţintă şi a discriminărilor tot mai complexe între situaţii. Personalul care se ocupă de el şi părinţii nu trebuie să fie dezamăgiţi dacă “nu reuşesc să ajungă la individ”. 48). iar tratamentele tradiţionale se axează pe stimularea şi determinarea unor comportamente presupuse a fi existente. Intervenţiile nu cer terapeutului sau profesorului să fie familiarizat cu cercetarea ştiinţifică aflată la baza acestor intervenţii. Exemple de acest tip sunt Integrarea Senzorială. Deci. Pentru a ilustra problemele legate de controlul stimulilor. Afişarea de dragoste şi accepare. lingvistice. Medicii au nevoie doar de câteva zile de pregătire pentru a obţine calificarea de a administra astfel de tratamente. dacă abordarea ar fi justificată. tratamentul tradiţional se centrează pe controlul stimulilor. să relaţioneze cu această parte sănătoasă a individului pentru a încuraja creşterea (Bettelheim.iată exemple de încercări de control al stimulilor. Tratamentul constă în aceea că mama îl ţine pe copil cu forţa în braţe pentru a îi transmite că este disponibilă. Scopul tratamentului este de a preda un număr mare de comportamente adaptive (congnitive. presupunând ca procesele neurologice sau motivaţionale pot fi astfel activate sau normalizate. cum ar fi părinţii sau profesorii. Prin contrast. Oricât de diverse ar fi aceste tratamente şi sistemele teoretice care stau la baza lor. (Tinbergen şi Tinbergen. tratamentele comportamentale încearcă să construiască un comportament. psihologii cu orientare cognitivă sau logopezii lucrează pentru a stimula o structură neurologică ipotetică să producă mai mult limbaj şi alte “procese mentale superioare” care la rândul lor să creeze şi să direcţioneze noi comportamente. comportamentul de determinare este mai uşor de administrat şi dă îmbunătăţiri mai rapide decât comportamentul de construcţie. fie şi cu vagi expuneri la tratament în medii artificiale. călăritul şi alte modele terapeutice de dezvoltare propuse pentru autişti. efectuând schimbarea comportamentală prin manipularea consecinţelor comportamentale. procedurile de control al stimulilor sunt ineficiente pentru majoritatea autiştilor. Un terapeut psihomotor se concentrează tot asupra unui singur aspect al comportamentului unei persoane (activităţile fizice). ar avea o serie de avantaje practice. p. să ne gândim la o situaţie în care profesorul pune pe masă creioane şi o carte de colorat. O diferenţă asemănătoare între teoriile tradiţionale şi cele comportamentale poate fi exprimată în terminologia tehnică. Terapia Muzicală. 1987.astfel încât să se producă o “deschidere a uşii autiste”. se aşează împreună cu un copil -7- . pentru că nu exisă nici o persoană neautistă la care să se ajungă. sociale. o abordare comportamentală susţine că nu există conflicte intrapsihice ce trebuie rezolvate. Dar datele care să vină în sprijinul acestei abordări întârzie să apară. din punct de vedere comportamental. De exemplu. Pe scurt. Acestea.

să ne gândim că autistul este un copil foarte mic. reflectând poziţia conform căreia conceptele de tipul autismului sau retardării au o rezistenţă în faţa tratamentului şi cercetării. pentru că nu există date empirice din experimente controlate care să indice faptul că autiştii ar avea de câştigat de pe urma acestor intervenţii. trebuie să priviţi cu scepticism serviciile pe care o astfel de persoană le poate oferi. cum ar fi cel descris în prezentul manual. Ne putem întreba de ce este greu să renunţăm la credinţa într-o entitate fixă care controlează şi organizează şi să trecem la dezvoltarea libertăţii individuale.” Dacă toate comportamentele unui individ se normalizează. poate din cauză că aceste comportamente au fost întărite şi formate prin întărire negativă (încheierea sesiunilor de învăţare). dar este mult mai aproape de o abordare eficientă a problemelor pe care le prezintă persoanele autiste. sau c) copilul va răsturna masa şi va încerca să-l muşte pe profesor. Prin contrast. precum şi pentru copiii obişnuiţi. satisfacţiile există. oricât de mic. Cum poate un behaviorist să ofere speranţă? Mai întâi. Alţi specialişti vor considera situaţia ca fiind “autism în stare reziduală”. dar acesta generează comportamente opuse intenţiilor profesorului. există o promisiune mai subtilă şi mai tentanta: noi oamenii ne naştem cu tot felul de abilităţi inerente. Apoi. În orice caz. Odată cu acest argument. profesoara a observat acelaşi copil într-8- . Profesorul intenţionează ca aceşti stimuli (cartea de colorat. b) copilul va asculta instructajul. el mai trebuie considerat în continuare autist sau retardat? Un behaviorist va spune nu. să ne gândim că autistul nu a reuşit să se dezvolte în mediul obişnuit. intervenţia comportamentală necesită cunoştinţe tehnice referitoare la controlul stimulilor şi întăririi. este că se fac mai puţine pentru a-i ajuta. În al treilea caz s-a realizat un control al stimulilor. Copiii foarte mici nu arată că ar şti prea multe despre lumea din jurul lor. controlul stimulilor este absent (i. De aceea este mai greu de înţeles şi implementat. Fie că dezvoltarea este semnificativă sau mai puţin semnificativă. contactul vizual şi invitaţia) să determine modificări comportamentale din care el sau ea va deduce o dezvoltare intelectuală sau emoţională. În al doilea caz. În terminologia comportamentală. dar este capabil să se dezvolte şi să crească într-un mediu special. În primul şi probabil cel mai des întâlnit caz. Consecinţa nefericită a unui asemenea fapt pentru persoanele cu autism şi alte întârzieri de dezvoltare. Un părinte a afirmat: “ Progresul zilnic al copilului meu. rezultatele acestei intervenţii vor fi probabil deconcentrante şi dezamăgitoare. În acest exemplu. Dar în cazul autiştilor această strategie va declanşa unul din următoarele răspunsuri: a) copilul va rămâne aşezat la masă şi va continua comportamentul autostimulativ ca bătutul din palme.autist şi spune zâmbind şi stabilind contactul vizual: „Hai să colorăm”. s-a stabilit un oarecare control al stimulilor. Părinţii şi personalul specializat care trebuie să ia decizii privitoare la tratament sunt sfătuiţi să îşi pună următoarele întrebări: Au fost publicate şi recenzate rezultatele în jurnale de specialitate şi ce alte cercetări ştiinţifice formează baza intervenţiei? Ce fel de pregătire (comportamentală sau nu) are persoana care aplică intervenţia şi cât a durat această pregătire? Dacă răspunsul este un atelier de o săptămână sau chiar mai puţin. După doi ani a 40 ore pe săptămână de tratament comportamental intensiv. Baza acestei strategii pedagogice este faptul că dă roade în cazul copiilor normali. O astfel de promisiune poate fi falsă. deoarece problemele pe care le are persoana cu autism vor depăşi sigur capacitatea şi gradul de pregătire al persoanei care oferă serviciile. odată realizată expunerea. moralitatea (a la Kohlberg) şi terenul fertil pentru asimilarea rapidă a abilităţilor cognitive (a la Piaget). O bună ilustraţie a acestei poziţii tradiţionale este oferită de o profesoară care a observat un copil care în urmă cu foarte puţin timp fusese diagnosticat cu autism. profesorul încearcă să semnaleze. punând capăt pentru moment eforturilor pedagogice. creioanele.e. să instruiască sau să comunice într-o altă manieră cu copilul prin proceduri de control al stimulilor. dar nu se ştie sigur dacă se va produce o dezvoltare. cu consultări ocazionale. stimulii sunt neutrii sau nefuncţionali). cum ar fi interesul crescut pentru mediu şi creativitatea. Un argument în favoarea existenţei unor astfel de mecanisme cerebrale de organizare şi facilitare accentuează uşurinţa aplicării şi eficienţa intervenţiei. este întăritorul meu. care are avantajul de a fi sprijinită de experienţa cu alţi copii mai normali şi de teoriile tradiţionale ale dezvoltării. cum ar fi gramatica înnăscută (a la Chomsky). căci natura noastră umană ne duce singură pe drumul cel bun. Promisiunea acestor abordări filosofice este că profesorii şi copiii în aceeaşi măsură trebuie să facă mai puţine pentru copiii noştri. profesorul foloseşte o intervenţie uşor de înţeles.

O societate care restrânge variabilitatea (e. fără să trebuiască să se bazeze pe relatările şi amintirile părinţilor (cf. Persoanele cu repertoriu comportamental variat au mai multe opţiuni şi vor supravieţui mai lesne. 1967). care a influenţat întreaga cultură mondială. Să ne gândim la Van Gogh. Ce soartă tristă am fi avut dacă l-am fi ‘tratat’. -9- . Deşi aceste schimbări pot fi greu de implementat. Deşi îmbunătăţirea funcţionării persoanelor cu autism este în mod clar consecinţa tratamentului comportamental intensiv.g. internări în spital. grupul de copii care nu a ajuns la un grad normal de funcţionare în proiectul Young Autism al lui Lovaas (1987) ar fi putut să reuşească dacă ar fi început mai repede tratamentul. Încurajarea variabilităţii ridică probleme despre modul de tratare a persoanelor atipice. ele nu ar putea să trăiască independent. fraţi şi prieteni) care interacţionează cu persoanele tratate. O astfel de identificare i-ar ajuta pe cercetători să studieze direct problemele acestor copii.o clasă obişnuită şi a exclamat: “M-am tot uitat la el în ultimele zile şi vreau să ştiu unde a dispărut autismul!” Considerente Etice Decât să punem persoanele atipice în categorii individuale de diagnostic cum ar fi autist. ca diferite în grad şi nu în calitate.) Problemele care rămân sunt de natură practică şi teoretică. De exemplu. etc. profesorii din domeniul educaţiei speciale) trebuie să fie instruiţi special. Asigurarea tratamentului poate necesita numirea unui profesionist (ex. profesori. nu trebuie trecute cu vederea şi alte beneficii practice. schizofrenic sau retardat. Lipsa lui de abilităţi sociale este binecunoscută. La fel stau lucrurile şi cu mulţi alţi artişti şi oameni de ştiinţă renumiţi: Einstein. era izolat social. acordare de locuinţe. iar variaţia este esenţială pentru supravieţuirea fizică. nu pe o ipoteză specifică. Am ajuns să privim persoanele atipice ca aparţinând acestui continuum al variabilităţii. De ce atunci să tratăm persoanele izolate social? Pentru că fără un repertoriu comportamental mai bogat. un profesor în domeniul educaţiei speciale) şi a mai multor asistenţi care să lucreze normă întreagă cu pacientul timp de doi ani. pentru că ea se bazează pe cercetarea inductivă şi cumulativă. astăzi ar fi fost definit ca autist sau poate schizofrenic. cum ar fi dezvoltarea de instrumente pentru identificarea copiilor autişti în primul sau în primii doi ani de viaţă. identificarea timpurie poate fi cheia creşterii numărului de copii autişti care ajung la un grad normal de funcţionare. regimuri precum cele propuse de Marx şi Hitler) este dezavantajată în perspectivă pentru că dispune de variabilitatea şi flexibilitatea necesare pentru adaptarea la noi medii care cer noi comportamente într-un viitor pe care noi nu putem să îl prezicem. Toate sistemele vii sunt variate. Mai mult. Aceia care difera reprezintă protecţia noastră într-un viitor incert. De aceea trebuie să-i admirăm şi să-i apreciem. precum şi pentru crearea de noi direcţii în ştiinţă şi artă. costul ridicându-se la aproximativ 120. de exemplu implementarea eficientă a procedurilor comportamentale necesită o reorganizare majoră a modului de tratament: persoanele cele mai potrivite pentru administrarea unui astfel de tratament (ex. Unele din întrebările rămase sunt de natură practică. nu numai pentru ca ea contribuie la supravietuirea in mediile viitoare diferite. Un tratament de asimilare a abilităţilor sociale în cazul lui Van Gogh ar fi dus la centrarea lui pe recompense. deci ar fi petrecut mai mult timp cu prietenii şi iubitele şi ar fi pictat mai puţin. permiţând aproximativ unei jumătăţi a copiilor autişti să atingă nivele normale de funcţionare. Ruttger şi Locklyer. să lucreze în case şi comunităţi mai mult decât în spitale şi clinici. dar si pentru ca ne permite sa ramanem asa cum suntem. Omul poate trai cu aceasta variabilitate. recunoaştem că mai există multe întrebări la care nu s-a răspuns încă. să îşi schimbe programa şi să colaboreze îndeaproape cu toţi indivizii semnificativi (inclusiv părinţi. Direcţii în Cercetările Comportamentale Viitoare Deşi credem că abordarea comportamentală din acest manual tratează multe din problemele autismului. Răspunsurile ce vor veni se vor adăuga şi nu vor înlocui abordarea prezentă.000USD. de exemplu. se economisesc aproape 2 milioane USD pe costurile de tratament ce durează toată viaţa pacientului (clase speciale. Pentru fiecare persoană care ajunge la funcţionarea normală. am face mai bine să le privim ca diferite de noi şi contribuind la diversitatea lumii în care trăim. vor duce la beneficii substanţiale pentru autişti şi familiile lor.

Rutter. După cum am mai spus. Green. când sunt expuşi pentru prima dată acestor stimuli (Epstein. Schopler şi Reichler. cum ar fi crizele şi nivelele ridicate de serotonină (W.. Cum se compară acest aspect cu dezvoltarea indivizilor normali? Majoritatea teoriilor dezvoltării. . Deoarece aceştia din urmă sunt mai puţin întârziaţi decât autiştii. comportamente stereotipe). totuşi. Este important să se determine acest factor. autiştii şi schizofrenicii. au probleme comportamentale asemănătoare (ex. Procesul este foarte diferit de cel constatat prin studii comportamentale la copiii autişti. iar abilităţile trebuie învăţate explicit.O altă problemă a tratamentului este dacă intervenţiile concepute pentru autişti au aplicabilitate şi la alte grupuri de diagnostic. deficienţe de atenţie.10 - . O altă faţetă conceptuală oferită de cercetare în zona comportamentului autostimulant este faptul că mulţi autişti care sunt supuşi la tratament comportamental intensiv încep să persevereze cu pronunţia. deoarece aceste persoane beneficiază prea puţin de pe urma tratamentelor existente. întârzieri de limbaj şi cognitive. schizofrenicii au fost priviţi ca fiind diferiţi de autişti (vezi ex. 1985) pot facilita studiul relaţiilor creier-mediu la autişti. Cercetările care oferă noi faţete conceptuale pot fi ilustrate în zona comportamentelor auto-stimulante (ritualice şi intensificate). dar au influenţat totuşi tratamentul lor (ex. 1963) desemnează etape de modificare a copilului ca rezultat al modificării structurii cognitive. cu citirea numerelor. Nu se ştie încă de ce anumite materiale devin parte din comportamentul auto-stimulant. dar cercetarea acestui fenomen este foarte importantă pentru că facilitează tratamentul şi încă nu a fost bine explicată prin teoria învăţării. 1982). 1988). Taubman şi Lovaas. abilităţi sociale reduse. 1985). autiştii se dezvoltă mai încet. Vorbirea ecolalică are caracteristici ale comportamentului auto-stimulant: repetitivă. De exemplu. 1985). cum ar fi a lui Piaget (Flavell. Progresele recente în tehnicile de imagistică cerebrală (Sokoloff. intensificată şi cu rezistenţă la anihilare. descoperind astfel noi zone de cercetare şi contribuind la înţelegerea deviaţiilor neurologice ce stau la baza autismului şi efectelor intervenţiilor de mediu asupra activităţii neurologice. O altă arie de cercetare ce poate duce la observaţii conceptuale este examinarea profundă a legăturilor între tratamentul comportamental şi neurologie. O intervenţie comportamentală intensivă poate atenua problemele neurologice ale copiilor autişti. mai ales că intervenţiile asupra mediului s-au demonstrat a declanşa schimbări neurologice majore în structura neurologică în anumite situaţii. din punct de vedere comportamental. Investigând acest domeniu putem ajunge la găsirea unui remediu pentru dificultăţile comportamentale demonstrate de copiii autişti. persoanele cu sindromul Asperger şi alte tulburări de dezvoltare şi atenţie. mai ales la copiii mici (Neville. se pare că fac progrese prin intervenţia comportamentală. Intervenţiile aplicate în aceste studii pot preveni dificultăţile cu care aceste persoane se vor confrunta mai târziu în viaţă. Deci este interesant de aflat dacă diferenţele dintre aceste teorii şi datele comportamentale reflectă diferenţe de dezvoltare sau doar diferenţe de orientare teoretică. H. 1978). Mare parte a fenomenelor comportamentale importante par să fie intrinsec auto-stimulante (Favell et al. 1976). memorarea calendarelor şmdp.

educaţionale. După 40 de ani de tratament-cercetare comportamentală şi 90 de ani de cercetare de bază a proceselor de învăţare.. 1984. Gaylord-Ross et al. s-au publicat mii de studii ştiinţifice care formează componentele de bază ale tratamentului comportamental.11 - . 1984. Mulţi au pus la îndoială eficienţa intervenţiilor comportamentale în construirea limbajului (Chomsky. pronum. 1965). Smith (1999) oferă o recenzie complexă a acestor studii şi a altora similare. Nici una din aceste speranţe nu s-a adeverit. Lovaas 1987). 1977). Odată stăpânite aceste concepte. concentrându-ne asupra rezultatelor acestui tip de tratament. S-au dezvoltat şi multe proceduri de tratament care au dus la rezultate favorabile: îmbunătăţiri sensibile ale funcţionării intelectuale. formare şi înlănţuire (vezi capitolele 10 şi 16). teste discrete. elevii învaţă să pună întrebări (Hung. Perloff şi Schaeffer. Simmons şi Long. Am sperat că 1 an de tratament intensiv individual (mai mult de 2000 ore) va fi suficient şi că beneficiile vor dura. Jamieson şi Strain. inclusiv da-nu (Hung. Haring. Majoritatea studiilor au fost reproduse. Harris. nu vor mai fi distraşi de stimulii obişnuiţi şi îi vom trata mai uşor. Edwards şi Christian. dar am obţinut progrese în predarea comportamentelor complexe. pentru că am crezut că acesta are rol central în îmbunătăţirea comportamentelor netratate. 1991. Conceptul tratamentului se bazează mai degrabă pe cercetările publicate în jurnale recenzate de colegi.. înainte de efectuarea unui studiu general (Johnston. În acest capitol vom ilustra cum a evoluat tratamentul comportamental intensiv şi timpuriu. Lovaas. Handleman. Breen. Cercetătorii au concluzionat că descoperirea aspectelor care fac un tratament să fie eficient se face prin studierea componentelor individuale ale tratamentului. la alte teste standardizate (ex. Kristoff şi Fuentes. Vom descrie şi criteriile adecvate de tratament. Hoyson. În medie. 1972). Sherman. Roger. Lovaas. Krantz şi McClannahan. DiPietro. 1988). s-au câştigat 10-20 puncte la testul IQ (ex. Haring. McEachin. Guess. precum şi plasarea în clase mai puţin restrictive decât cele oferite în mod normal copiilor cu întârzieri de dezvoltare (ex. Anderson. Avery. Studiul tratament din 1973 Primul studiu tratament comprehensiv a fost început în 1964 şi a reflectat o serie de erori ale conceptului nostru (Lovaas. 1972). 1985. 1987. 1993). Am sperat că dacă vom lua copiii din mediul lor obişnuit şi îi vom duce într-o instituţie. În această discuţie termenii noi şi noastre sunt adesea folosiţi în scopuri editoriale. 1987). Pitts-Conway. adjectivele (Risley et al. Nu trebuie să se deducă faptul că principalele componente ale programului de tratament au fost dezvoltate la UCLA. Cercetătorii au descris şi procedurile de facilitare a vorbirii conversaţionale între copii autişti şi copii normali (Charlop şi Milstein. prepoziţii. 1966).cu o bază solidă (teoria învăţării). Apoi ei învaţă să imite sunete. rezultate din intervenţia comportamentală. 1973). Fenske. precum cel al construirii unei piramide . sugestii şi estomparea de sugestii. 1984. studiile au demonstrat că se pot deriva proceduri eficiente de predare a limbajului pentru copiii cu autism şi întârzieri de dezvoltare din cercetările de laborator asupra condiţionării operante prin învăţare prin discriminare. 1982). Berberich. antonime ca mare-mic / cald-rece. Apoi ei învaţă să combine cuvintele în propoziţii simple cum ar fi “Vreau /articol/” şi “Ăsta este /obiect/” (Risley.CAPITOLUL 3 Evaluarea tratamentul comportamental Paşii mici înainte şi contribuţiile făcute de sute de cercetători au dus la un rezultat multaşteptat. Odacă ce pot imita cuvinte. Hart şi Doke. pluralul (Baer. Am depus cele mai mari eforturi la dezvoltarea limbajului. 1967). 1972). Studenţii care evoluează mai rapid învaţă concepte abstracte. Totuşi. Nici unul din studii nu postula o mare descoperire. de către cercetători independenţi. Proiectele de cercetare de la UCLA ilustrează acest tip de dezvoltare. ci un progres gradat. . 1987. 1977). Smith şi Lovaas. Koegel. Paşii de început în pregătirea de limbaj presupun învăţarea de către elevi să înţeleagă instrucţiuni simple (Lovaas. sunt învăţaţi să eticheteze articole şi evenimente şi apoi să ceară obiecte şi activităţi favorite (Risley şi Wolf. Anderson et al. 1977). sociale şi emoţionale a copiilor cu întârzieri de dezvoltare. Zalenski. 1989. 1977. Lovaas 1977) şi să poarte conversaţii simple (Gaylord-Ross. Gordon. şi relaţii temporale de tipul primul-ultimul şi înaintedupă (Lovaas. urmate de combinaţii de sunete în silabe şi apoi cuvinte (Lovaas.

invatandu-i sa se imprieteneasca. Se pare că înăuntrul lor nu ne aştepta un ‘copilaş’ care abia aştepta ocazia de a ieşi din carapacea autistă şi de a sta de vorbă cu noi. Dar atunci ştiam că nu este loc de scurtături. colegi. Munca grea abia începea. Datele culese înainte. etc. după cum postulau şi încă mai postulează diverse teorii. acelaşi care face roboţi din câini şi porumbei. am învăţat o lecţie dureroasă: colegii de alte orientări au considerat că este foarte dificil să adopte şi să testeze programele de tratament dezvoltate din perspectiva comportamentală..alţii au făcut-o. A doua lecţie învăţată se referă la lipsa de generalizare peste medii. Personalul nu îşi imagina cum acest program de modificare comportamentală. Unul din ele ar fi ca tratamentul intensiv (40 ore/saptamana de tratament individual) a fost inceput suficient de devreme ca un procent important (47%) sa ‘recupereze’ si sa isi insuseasca o cantitate adecvata de comportamente de limbaj. Când am dus copiii înapoi la spitalul de unde i-am luat. 1987). pentru că sperasem că odată asimilată vorbirea. 1993). progresul cel mai important l-a reprezentat faptul că neam recunoscut greşelile. Când i-am adus la noi a doua oară.Lee. dar tragedia s-a repetat la revenirea lor în spital. Odata trecuta cu bine gradinita. Rolul important pe care părinţii îl joacă ca şi colegi în tratament este discutat mai târziu în manual. au recuperat ceea ce pierduseră. care era de părere că aceşti copii ar trebui să recupereze prin regresiune experienţele de care fuseseră privaţi pentru a putea deveni nişte indivizi normali. Presupunerea noastră că îmbunătăţirile de limbaj ar fi asociate cu alte îmbunătăţiri nu a avut fundament. copiii care câştigaseră atât de mult cu noi. În ciuda tuturor succeselor. Bren şi Gaylord-Ross. comportamentul normal va ieşi la iveală şi se vor declanşa reacţiile normale ale unui copil. pierzându-şi treptat abilităţile pe care le câştigaseră. Proiectul UCLA Young Autism din 1987 Sase observatii facute in timpul studiului de tratament-cercetare din 1973 au jucat un rol foarte important in conceperea urmatorului nostru efort (Lovaas. emotionale. în timpul şi după tratament au prezentat ghidul cel mai de nădejde pentru dezvoltarea proiectului aşa cum este el azi. Cam în aceeaşi perioadă. Rugăminţile noastre de fi lăsaţi să lucrăm cu copiii din spital nu au avut nici un ecou la personalul medical. educationale. in incercarea de a continua tratamentul la acel nivel. Motivele pentru care copiii mai mici au facut progrese mai semnificative decat cei mai mari sunt multiple.lucrare instructivă despre modalităţi de generalizare pe comportamente şi medii. Am aplicat tratamentul in majoritatea orelor de veghe ale copiilor timp de 2 ani sau mai mult. In anii ’70 dispuneam deja de o gama larga de proceduri ce puteau fi combinate in vederea imbunatatirii programului de tratament. Copii pot fi ajutaţi şi să dezvolte strategii de învăţare ca imitaţia neverbală şi să reducă manifestările isterice şi comportamentele automutilante. cei pe care i-am lăsat la părinţii preocupaţi de programul nostru au pierdut mult mai puţine abilităţi. Spre deosebire de copiii pe care i-am lăsat la spital. copii s-au descurcat bine in clasa I si in clasele urmatoare. au suferit o regresie inevitabilă. social. Există deci proceduri validate experimental de a ajuta elevii să evolueze de la muţenie sau ecolalie la stăpânirea unora sau tuturor abilităţilor lingvistice ale copiilor sau adulţilor normali. Apoi. inclusiv mediile post-tratament (vezi Stokes şi Baer. am facut descoperirea accidentala ca cei mai mici copii din studiul din 1973 au facut progresele cele mai insemnate. etc. . Apoi am gasit dovezi limitate despre generalizarea raspunsului si am conceput astfel tratamente pentru toate sau aproape toate comportamentele copiilor. sociale. asimilarea limbajului a oferit clienţilor accesul la medii educaţionale unde se puteau construi comportamente suplimentare adecvate. Poate fără aceste date ne-am fi păcălit .) de dimineata pana seara. inclusiv in vacante. Prin aceste proceduri. Aceasta dispunere semana mai degraba cu mediul unui copil obisnuit care invata de la persoanele care il inconjoara (parinti. 1986). ei devenind astfel cei mai buni aliati ai nostri in accelerarea si mentinerea beneficiilor tratamentului. În orice caz. tratamentul nostru s-a extins la sute de programe de predare. A fost o dezamăgire maximă. Am aflat de asemenea ca parintii pot deveni profesori excelenti pentru copii lor. de joaca si autoajutorare astfel incat sa se poata integra in randurile prescolarilor normali. 1997 .) (McEachin et al. Mai intai. am aflat ca efectele tratamentului depindeau de situatie si am trecut tratamentul din clinici sau spitale si l-am aplicat copiilor acasa si in alte medii de zi cu zi. ar putea facilita vreodată dezvoltarea fiinţelor umane. A fost groaznic să-i vedem pe Pam şi Rick. Proiectul UCLA Young Autism din 1987 a dus la progrese notabile ale aspectelor comportamentale (intelectuale.12 - .

Zigler si Seitz (1980) au sugerat ca este imposibil de modificat substantial scorul IQ. Rutter si Schopler. Exista o diferenta de cel putin 25 ani intre ceea ce se stie acum despre invatarea copiilor cu intarzieri de dezvoltare si ce s-a adoptat. Nu se stie de unde apar obstacolele. Domeniul Analizei Comportamentale Aplicate se poate mandri cu faptul ca sute de cercetatori au generat mii de studii ce pot fi reproduse. Este nevoie de precautie pentru a generaliza aceste constatari la copiii cu autism. nu a realizat asa ceva pana acum. Exista si alte explicatii potentiale. Avem motive sa credem ca aceste alterari sunt posibile si la copiii mici. dendrite. O alta cauza a dezamagirii au fost opiniile colegilor din alte ramuri inrudite. Hingtgen si Jackson (1981) au concluzionat ca “autismul infantil este… insotit de… deficiente comportamentale/intelectuale permanente” (p. Gasirea dovezilor pentru aceasta compensare poate explica motivul pentru care tratamentul din cadrul studiului UCLA a fost eficient si poate ajuta la intelegerea mai buna a relatiei creier-comportament la copiii mici. Parintii care au cerut asistenta financiara de la institutiile statului pentru plata tratamentului au fost dezinformati cu privire la natura tratamentului comportamental (vezi Capitolul 40). exista dovezi in sprijinul “specificitatii pe situatie” in efectele tratamentului. De exemplu. Paradoxal. In al doilea rand. Deci individul trebuie tratat in toate . Aceste comentarii sunt evident in neconcordanta cu constatarile rezultate in urma cercetarilor stiintifice fundamentate. Greenspan (1992) a prezentat “scolile behavioriste” ca un exemplu de “abordare nesanatoasa” care “ignora multe nevoi ale copilului retardat” si permite “tiparelor dereglate sa devina mai stereotipe si mai conservatoare pe masura ce [copiii] cresc” (p. studiile de laborator pe animale au demonstrat ca alterarile structurii neurologice sunt foarte posibile ca rezultat al schimbarii de mediu in primii ani de viata (Sirevaag si Greenough. 411). In orice caz. protejandu-i de recidiva. Spitz (1986) i-a caracterizat pe cei care au raportat imbunatatiri ale nivelului intelectual si educational drept “prosti.5). Bettelheim (1967) a atacat tratamentul comportamental astfel: “Putem spune despre procedurile de conditionare ceea ce s-a spus despre lobotomie: ca schimba o dereglare functionala potential recuperabila intr-una organica pentru care nu mai exista tratament” (p. cade se adauga intr-o maniera cumulativa la o gama vasta de cunostinte folositoare. opinii care iau mai multe forme. Prieteniile formate intre acesti copii si colegii lor normali i-au ajutat sa isi dezvolte comportamentul prosocial. adaugand ca nimeni nu s-ar stradui prea tare sa se ocupe de aceste deficiente. Dezamagirea noastra a fost generata si de procesul lent de diseminare. cum se intampla in multe cazuri de tratamente aplicate indivizilor cu intarzieri de dezvoltare (cf. Mai recent. axoni si sinapse. Ne-am fi pregatit sa ne aparam impotriva dezamagirilor daca am fi stiut cator adversitati vom da piept. copiii sub 3 ani produc in exces neuroni. escroci si sarlatani”. psihoterapie. De Meyer. el este deja depasit. constatarile sugereaza ca interventiile timpurii intensive pot ajuta compensarea anomaliilor neurologice la copiii autisti. aceasta productie in exces permite copiilor foarte mici si prescolarilor sa compenseze anomaliile neurologice mult mai eficient decat in cazul copiilor mai mari. ca si cum s-ar invoca limitarile organice dupa esecul unui tratament.in scoli de stat. Adversitati Nu ne-a mers totul ca pe roate pe parcursul cercetarilor. Altii sustin ca tratamentul comportamental are efecte nocive. Avem chiar motive sa credem ca progresul in alte domenii (ex. In lucrarea lor de cercetare. Unii atribuie esecul defectelor cercetatorului. Din contra. Cand intr-un final se adopta un tratament. 1976.) nu se va produce pana la stabilirea unei astfel de strategii cumulative si reproductibile. educatiei si asistentei speciale. etc. beneficiind de o stimulare adecvata din mediu. educatie speciala.13 - . 432). descriere a lucrarii lui Itard). Lane. Huttenlocher (1984) a postulat ca. Protectia impotriva dezamagirii pentru un prestator de servicii este importanta mai ales in cazul unei situatii de durata cum ar fi ajutorarea parintilor si copiilor napastuiti de soarta. pentru ca inca nu se cunoaste natura exacta a anomaliilor neurologice ale acestora (ex. Nici un alt domeniu al psihologiei clinice. In cercetarea-tratamentul psihologic exista o tendinta alarmanta de a atribui esecul clientului. nu exista date (sau exista prea putine date) care sa sprijine idea ca modificarile comportamentale invatate intr-un mediu sau predate de unul sau doi profesori se transfera altor medii sau altor persoane. 1987). profesorii care fac educatie speciala par nerabdatori sa fie pregatiti in domeniul tratamentului comportamental si dispun si de resursele necesare pentru a aplica acest tratament. 1988).

grupul trebuie sa fie cat de normal posibil. aceasta pregatire trebuie supravegheata de profesionisti cu pregatire in Analiza comportamentala aplicata si in tratamentul individual. in ciuda abilitatilor lingvistice crescute. 1988). Autistii trebuie sa fie invatati practic totul de la inceput. Fara o astfel de participare. invatarea de abilitati lingvistice nu duce la aparitia abilitatilor sociale. Daca scorurile la testul IQ reprezinta tot ce a acumulat un individ din mediu pana la vremea testarii. Dupa cum am spus mai devreme. 4. datele demonstreaza ca clientii trebuie sa ramana in medii educationale speciale tot restul vietii lor. Singura exceptie la aceasta stare de fapt o constituie copiii foarte mici care au fost supusi tratamentului intensiv. progresele realizate in medii profesionale (programe de educatie speciala. nu exista dovezi ale unui comportament ‘critic’ sau ‘central’ care. L. In prezenta altor autisti. Instructie individuala. Mai intai. 5. anume ca tratamentul adecvat trebuie sa contina urmatoarele elemente (Simeonnson. iar . Olley si Rosenthal. 1983). 1993).. 2. 2002). Accentuarea comportamentala . inclusiv studenti si membri ai familiei (Lovass si Smith. De exemplu. 1983). Participarea familiei. in comunitate si la scoala) si de catre toate persoanele semnificative (familie. Implicatiile datelor din cercetarea tratamentului comportamental Datele din cercetare care vin in sprijinul ideii ca persoanele cu intarzieri de dezvoltare ar trebui sa urmeze tratamentul complex descris in acest manual sunt prezentate pe scurt in acest capitol. atunci este logic sa deducem ca aceste scoruri vor creste daca expunerea la medii educationale eficiente este de durata mai mare. Cand individul este gata sa intre intr-o situatie de grup. spitale) rareori duc la imbunatatiri in mediul familial sau comunitar (Bartak.. abilitatile sociale si lingvistice acumulate de individ dispar in cateva minute. Integrarea. din randul carora o minoritate semnificativa se incadreaza perfect in normal (Mc Eachin et al. Lovaas si WatthenLovaas. 1988). 1987): 1. 1988). Parintii si alti membri ai familiei trebuie sa participe activ la educarea persoanei cu intarzieri de dezvoltare. Tratamentul poate fi administrat de persoane cu pregatire temeinica in tratamentul comportamental. 1973) 3.L. Rincover si Egel. aceasta se datoreaza faptului ca invatarea unui comportament arareori duce la aparitia altor comportamente neinvatate direct (Lovaas si Smith. stabilirea de discriminari intre stimuli si predarea imitarii (R. deoarece autistii si alte persoane cu intarzieri de dezvoltare invata mai bine in situatii individuale (R. iar comportamentele noi trebuie invatate unul cate unul. printre care testele discrete. Criterii pentru tratamentul adecvat S-a reusit totusi atingerea unui consens intre cercetatori si practicieni. clinici. 1978. probabil din cauza ca nu i se raspunde in aceeasi maniera (Smith. aduce un progres masiv in functionarea generala. 1982).mediile semnificative (acasa. formarea prin aproximari succesive. Autistii necesita o instruire explicita in privinta interactiunii cu semenii lor (Strain. efectele tratamentului optim necesita o interventie mult mai complexa decat s-a crezut initial. individul trebuie invatat cat mai multe comportamente social acceptabile. Lovaas et al. nu exista nici o dovada asupra imbunatatirii comportamentului de joaca sau a abilitatilor de autoajutorare. Pe scurt.pe langa impunerea structurii si recompensarea comportamentelor potrivite. instructia trebuie sa fie individuasizata si nu in grupuri. Koegel. Ei au putine comportamente adecvate.14 - . La fel. reducerea manifestarilor isterice si altor comportamente deranjante faciliteaza eficienta profesorului si ajuta individul sa intre intr-un mediu mai putin restrictiv unde pot fi invatate si comportamente alternative. Inainte de integrarea intr-o situatie de grup. exista dovezi clare de recidiva dupa intreruperea tratamentului. o imbunatatire a limbajului faciliteaza predarea altor abilitati si obtinerea de rezultate scolare bune. De exemplu. In afara de acesti copii. Simpla expunere la persoane normale nu este totusi suficienta pentru a facilita un comportament adecvat. Pe de alta parte. aplicarea unor interventii mai tehnice. profesori si prieteni). Autistii se descurca mai bine cand sunt integrati cu persoane normale decat cu alti autisti (Strain. Koegel si Koegel. atunci cand este modificat. producerea de schimbari in controlul stimulilor. In al treilea rand. Complexitatea. In primele 6-12 luni de tratament.

Acestia sunt copii ce pot fi etichetati ca avand invatare auditiva. 6.15 - . Scorul se calculeaza conform indicilor R. 1973).. 2. cel putin in primele 6-12 luni de interventie. 1988). si nici 20 (Anderson et al. pentru a putea fi reprodus si de altii. daca la a) s-a efectuat imitarea expresiilor faciale. Supraveghetorul de nivel II va alege un program in curs de invatare in fiecare din domeniile urmatoare: a) imitatie verbala (daca copilul nu a inceput inca programul de Imitatie Verbala. Data fiind vizibilitatea datelor UCLA. Daca la cerinta 1 se obtine nota B sau mai mult. Diferente individuale. Russo si Rincover (1977). daca copilul a stapaneste toate componentele programului de Imitatie Verbala. de exemplu. Durata. Restul copiilor. b) limbaj receptiv. Programele de facilitare a comunicarii pentru cei cu invatare vizuala sunt promitatoare. 1988). aceasta categorie va consta intr-o alta componenta a programului de Imitatie Neverbala. nu ajung la o functionare normala cu tratamentul comportamental la acest moment si probabil vor necesita tratament individual pentru tot restul vietii lor pentru a-si mentine abilitatile existente si pentru a-si dezvolta noi abilitati. Criterii de Certificare la Nivelul I. Cursul de psihologie UCLA 170A (Modificari comportamentale) sau un curs similar in teoria invatarii care ofera bazele teoretice si empirice pentru analiza experimentala a comportamentului si aplicatiile in autism si alte intarzieri de dezvoltare. In conditii optime. nu inseamna ca elevul se va integra in randul colegilor normali. care cuprinde cursuri si practica in tratamentul individual timp de 6 luni cel putin (nu mai putin de 60 ore de tratament individual) sub supravegherea unui asistent de nivel II. 1981) sau prezentul manual. Intensitatea. Proiectul UCLA de certificare poate fi de ajutor in acest sens. in aceasta categorie poate intra imitatie desenului sau a jocului de cuburi. 1993). Candidatul este inregistrat timp de 5 minute pentru fiecare program. nu duce direct la aparitia altor abilitati lingvistice. pentru ca aproape oricine poate sa se dea drept persoana calificata sa aplice acest tratament daca a participat la un seminar de o zi sau o saptamana si daca a citit ME Book (Lovaas.. Controlul calitatii. 1977).. singura exceptie o reprezinta copiii care incep tratamentul foarte devreme si se integreaza deja la varsta de 7 ani. c) limbaj expresiv (daca copilul nu a inceput inca programele de limbaj expresiv. iar cameramanul nu va face nici un fel de comentarii la adresa performantei candidatului pana la incheierea filmarilor. se alege o componenta a programului de Imitatie Neverbala . se trece la Psihologie 170B (Practica in modificarile comportamentale). Mai tarziu. depunerea unei casete video cu 15 minute de tratament individual cu un client cu care candidatul a mai lucrat cel putin 10 ore. pentru asigurarea calitatii tratamentului. Dupa cum s-a mai discutat. Pentru evitarea neintelegerilor. se alege o componenta a programului de Imitatie Neverbala. cum ar fi stapanirea pronumelor. dar mai au nevoie de alte cercetari si rezultate (vezi Capitolele 29 si 30). 9. Numai candidatul. Exista diferente semnificative in raspunsurile elevilor la tratamentul comportamental. Zece ore pe saptamana nu sunt suficiente (Lovaas si Smith. o minoritate semnificativa a copiilor castiga si mentin o functionare normala (McEachin et al. Poate ca un corolar la nevoia de complexitate. Trebuie de asemenea creat un sistem de certificare a asistentilor specializati. o interventie eficienta necesita un numar foarte mare de ore. este important sa se specifice cat mai multe dimensiuni ale tratamentului. In majoritatea celor 40 ore.daca la a) s-a folosit o componenta a programului de Imitatie Neverbala. clientul si cameramenul sunt prezenti in timpu acestor sesiuni. cum ar fi prepozitiile. trebuie sa se puna accent pe remedierea deficientelor de limbaj (Lovaas. Acest lucru este foarte important. cam 40 pe saptamana (Lovaas si Smith.L. 8. se alege un program conversational). . Koegel. 7.invatarea unei singure abilitati lingvistice. 3. acest interval poate fi impartit intre promovarea integrarii si remedierea deficientelor de limbaj. Desi se observa cresteri ale functiei cognitive (cum sunt reflectate in scorurile IQ). 1987). Asistent personal 1. ci doar ca el va regresa daca nu se continua tratamentul. Dupa indeplinirea cerintelor 1 si 2. In prezent exista doua nivele de certificare: Nivelul I (Asistent personal) si Nivelul II (Asistent supraveghetor). cu invatare vizuala. recomandam citirea Capitolului 34. Tratamentul trebuie sa dureze toata viata la un autist pentru ca intreruperea lui duce la pierderea beneficiilor acumulate pana atunci (Lovaas et al.

daca copilul a stapaneste toate componenetele programului de Imitatie Verbala. Toate cererile pentru asistenti de nivel I si II sunt evaluate de persoane cu nivel de doctorat. Green (1996b) a oferit de asemenea o evaluare a interventiei comportamentale timpurii in autism. Daca elevul dumneavoastra nu prezinta un comportament prea zbuciumat. Completarea unui stagiu intensiv de 9 luni de internat sau 1 an de serviciu cu norma intreaga ca membru de personal sub supravegherea unui asistent de nivel II si a unui director cu nivel de doctorat. educatie si alte specializari asemanatoare si de a ii ruga sa va ofere posibilitatea unei prezentari de 5-10 minute.e. Daca elevul a reusit sa faca.Criteriile de certificare pentru nivelul II. Sunati la 555-5555. interesul in randurile studentilor si elevilor de liceu pare sa fi crescut spectaculos. Timpul de lucru. se alege o componenta a programului de Imitatie Neverbala.daca la a) s-a folosit o componenta a programului de Imitatie Neverbala aceasta categorie va consta intr-o alta componenta a programului de Imitatie Neverbala. Va oferim cursuri de specializare. Facilitarea Comunicarii si Integrarea Senzoriala sunt folosite ca exemple pentru a ilustra felul in care se poate face o astfel de evaluare. in aceasta categorie poate intra imitatie desenului sau a jocului de cuburi. candidatul trebuie sa pregateasca asistenti novici (i. asistent supraveghetor 1. zilnic: 6-10 ore. aratati clasei ceea ce a invatat si cum au fost asimilate aceste cunostinte. G. Obtinerea de calificative satisfacatoare de la supraveghetorul de nivel II si de la novicii pregatiti de candidat 5. descriindu-le in ce constau autismul si alte intarzieri de dezvoltare si in ce consta ajutorul pe care il cautati. se alege o componenta a programului de Imitatie Neverbala . Cel putin 3 luni din acest timp. asistenti care inca nu au primit certificarea de nivel II) 3. si d) joc interactiv. in fata clasei. Obtinerea recertificarii la fiecare 2 ani prin depunerea unei casete ca si cea de la cerinta 5. se alege un program conversational). Dupa indeplinirea cerintelor 1-4. Green (1996a) a oferit o serie de indicii conform carora se poate evalua eficienta unui tratament. Alte tratamente sunt eficiente? In alegerea modalitatii de tratament a indivizilor cu intarzieri de dezvoltare. candidatul va invata clientul lucruri noi in fiecare din domeniile: a) imitatie verbala (daca copilul nu a inceput inca programul de Imitatie Verbala. G. Citirea bibliografiei despre aplicatiile teoriei invatarii si obtinerea unei note satisfacatoare la un examen dat din aceasta bibliografie 4. reprezentanti ai proiectului Young Autism. deja. Exemplu de anunt: Post disponibil Lucrul intr-o echipa ce ofera interventii comportamentale intensive pentru un elev cu intarzieri de dezvoltare. dar nu este necesara. clientul si cameramanul sunt prezenti in timpul acestor sesiuni. Numai candidatul. In ultimii 50 de ani. descriind punctele bune si slabe ale acestei abordari. Acestia par sa se fi maturizat. Obtinerea certificarii de nivel I 2. cateva progrese in cadrul tratamentului. este esential sa se obtina informatii despre eficienta tratamentelor ce se pretind a fi de ajutor. fiind mai focalizati asupra carierelor lor si cu mai multa compasiune in atitudinea lor fata de indivizii cu intarzieri de dezvoltare. de exemplu. c) limbaj expresiv (daca copilul nu a inceput inca programele de limbaj expresiv. In acest manual nu se prezinta detaliat aspectele acestor tratamente. Pe baza fiselor clientului. daca la a) s-a efectuat imitarea expresiilor faciale.16 - . Caseta va fi evaluata de un reprezentant al proiectului Young Autism. Numai asistentii de nivel II sunt autorizati sa supravegheze tratamentul sau sa conduca ateliere. iar cameramanul nu va face nici un fel de comentarii la adresa performantei candidatului pana la incheierea filmarilor. Experienta in tratament comportamental este utila. deoarece in prezent exista multe tratamente care sunt inca in curs de evaluare si pe marginea carora se discuta intens. depunerea unei casete video cu 20 minute de tratament individual cu un client cu care nu a mai lucrat niciodata. O metoda mai eficienta de a recruta membri pentru formarea echipei este aceea de a contacta studenti in psihologie. 6. De exemplu. . il puteti prezenta clasei. b) limbaj receptiv.

Este absolut esential ca intreaga echipa sa se intruneasca. rugati-le sa va anunte cu 2 sau 3 saptamani inainte de a parasi echipa. probabil. A munci in concordanta cu vorba: “Strangi mai multe albine cu miere decat cu otet” este o buna strategie de lucru. Daca ati angajat numai doua sau trei persoane. castigati o paleta mai larga de profesori experimentati de unde veti putea recruta noi profesori. Sunt putine persoane care se pricep la o buna estimare a momentului cand sunt pe cale sa cedeze. odata pe saptamana. Atunci cand va aflati impreuna cu echipa. foarte greu de format. Invatati cum sa va organizati echipa. de aceea. danduva. Daca va place modul in care persoana respectiva se prezinta si daca aceasta pare usor de instruit si nu se prezinta plina de pareri predeterminate privind modalitatile de predare. atat pentru profesor cat si pentru elev. impreuna cu elevul. zilnic. aveti grija sa oferiti un amplu feedback pozitiv si abtineti-va de la critici severe. si e mai putin probabil sa duca la epuizare nervoasa. in scopul de a ii generaliza sarcinile stapanite de acesta. nu solicitati asemenea servicii. acceptand favoruri neobisnuite. Veti putea face unele progrese punand pe fiecare membru al echipei sa citeasca acest manual. atunci. doua. Nu vorbiti de vreunul dintre membrii echipei pe la spate. In acelasi spirit. Acest lucru poate divide echipa. si. ar fi ideal sa apartineti unei organizatii de parinti. In general. creditarile oferite de curs si aprecierea dumneavoastra sunt suficiente. Pentru a evita epuizarea provocata de stres. Pe parcursul acestor intalniri.17 - . fata de sursele posibile mentionate mai sus. sa plece intr-o zi. unde fiecare persoana primeste o intarire prin contributia sa la solutiile potentiale. atunci acel aplicant este foarte posibil sa devina un bun profesor. vor fi trecute in revista castifurile si problemele elevului din saptamana precedenta. In capitolul 34 veti gasi cateva sugestii privind identificarea unui consultant experimentat si ce anume trebuie sa asteptati din partea acestuia. un efort de grup. care sa fi avut probleme similare si care sa fi angajat alti profesori. In timpul intalnirilor saptamanale. pentru o persoana singura. In timpul acestor perioade oarecum de tranzitie. ca supravegherea copilului sau ore suplimentare. mese gratuite sau alte asemenea favoruri. evitati sa oferiti tratamente preferentiale. vor fi expuse dificultatile intampinate si se va efectua un feedback de determinare a modului cum ar putea fi surmontate aceste dificultati. Printr-o asemenea organizatie aveti mai multe sanse sa gasiti un suplinitor. Socializarea se va desfasura dupa incheierea sedintei. In plus. Este esential ca acest proces de feedback sa se desfasoar eintr-o maniera constructiva si sa fie mai mult pozitiv decat negativ. Oricum. in cadrul echipei de tratament. peste indatoririle sale de servici. Daca cineva lucreaza 6 ore. acest lucru se produce foarte repede. fara a pierde ore de tratament. care sa desfasoare un total de 40 de ore de tratament saptamanal. Formati-va o echipa avand intre trei si opt persoane. va va fi foarte greu sa maximizati castigurile elevului. Invatati sa va specializati echipa. Doriti ca membrii echipei dumneavoastra sa se simta importanti fata de progresele elevului si sa aiba sentimentul ca sunt apreciati. consecutiv. In timp. Nu va permiteti sa deveniti obligat fata de nici o persoana. nici o perosoana nu trebuie sa efectueze mai mult de 4-6 ore de tratament direct. Intalnirile saptamnale trebuie sa fie focalizate asupra muncii echipei si sa dureze 1-2 ore. fiecare membru al echipei trebuie sa lucreze cu elevul in fata celorlalti. Solutiile la aceste probleme reclama. posibilitatea de a educa un nou membru. iar fiecare membru va intari indemanarea si cunostintele celorlalti. Incercati sa aranjati activitatile in asa fel incat fiecare membru sa ramana cu echipa cel putin 6 luni. iar persoana care a cedat nervos va dori. dupa fiecare ora.Atunci cand unele persoane isi manifesta interesul privind posibilitatea de a face parte din echipa dumneavoastra. fara a consulta pe cineva deja experimentat in oferirea tratamentelor comportamentale. se va dezvolata o coeziune din ce in ce mai mare. trebuie intercalate transferari ale elevului din mediul de invatare prin contact direct in medii mai informationale. mai degraba. salariile. pentru ca profesorii sunt adesea capabili sa lucreze cu mai mult de un elev odata. Incercati sa evitati persoanele care sunt “experte” in alte domenii de tratament. referandu-va la unul din membrii echipei ca la “ajutorul minune”. astfel. Generalizarea indemanarilor dobandite reprezinta un proces mai putin intens ca tratamentul prin contact direct. sa rezolve toate problemele complicate pe care le prezinta cazul unui singur elev. pentru a primi un feedback legat de performantele sale. Nu oferiti cadouri costisitoare. invitati-le acasa si puneti-le intrebari despre experienta cu indivizi de aceeasi varsta cu elevul dumneavoastra. Este imposibil. In plus. pentru c ariscati ca acestea sa fie incapatanate si inflexibile. .

fiecare de sine insusi si de celalalt. indepartati aceasta persoana. se opune feedback-ului aplicat procedurilor de tratament sau se plange de salariu sau de alti membrii ai echipei. la cate un sfarsit de saptamana. Nu trebuie lasat ca cerintele inerente ce apasa asupra parintilor pe parcursul tratamentului comportamental intesiv sa puna in pericol mariajul acestora sau relatia cu ceilalti copii din familie. aceasta statistica a fost obtinuta conditiile celui mai bun tratament in cadrul unor clinici. Unele persoane sugereaza ca tatal sau mama copilului sa se mute la o clinica de tratament. Este greu de mentinut o casnicie in care sotul si sotia se vad unul pe celalalt odata sau de doua ori pe luna. relaxati-va si lasati lucrurile sa vina de la sine. dupa 24 de ore. Tratamentul in cazul lucrului in echipa este estimat a avea o rata de recuperare intre 10% si 20%. Este indicata cazarea la un hotel. Realitatea este. nu se mai gandesc la si nu mai vorbesc despre nimic altceva. in incercarea de a cauta ajutor pentru copiii lor. avand. in functie de nivelul de calificare al sefului de grup. Romantismul care i-a atras unul spre celalalt si care este esential in cadrul vietii maritale este suprimat. Nimeni nu ajunge la profesionism prin simpla lecturare a acestui manual de predare sau a unuia similar. Parintii copiilor cu intarzieri de dezvoltare isi iubesc copiii la fel de mult ca si alte grupuri de parinti iubitori. sau cei mai multi dintre copiii suferinzi de autism sunt mult mai puternici decat va asteptati. la cel putin 100 de km de casa si interzicerea oricaror conversatii legate de autism. cu acesta. Oricum. mai nelinistiti si mai vulnerabili decat alti parinti. nu trebuie primit sau oferit tratament unei familii care. pentru . se va produce data viitoare. Luati cate o vacanta de la autism. va fi puternic. repetati-va ca multi. cu toate cu nu se stie inca pana la ce nivel de dezvoltare. cat mai des cu putinta. O asemenea persoana nu este suficient calificata pentru a indeplini importanta munca de a preda indivizilor cu intarzieri de dezvoltare. Cel care are grija de copil va cere numarul de telefon mobil al parintilor numai daca este absolut necesar. Recomandam intreruperea ingrijirii si parasirea casei timp de 24 de ore la cel putin 3 saptamani odata. este foarte posibil ca elevul sa faca progrese stabile. Este o placere sa observam un elev care munceste din greu pentru a se dezvolta si a-si castiga o independenta. si descoperirea ca totul este in ordine poate fi cel mai bun remediu impotriva sentimentului de vinovatie. in timp ce celalalt parinte sa ramana acasa. Parintii trebuie sa aiba grija. Daca efectul dorit nu se produce. Nu vor fi efectuate convorbiri telefonice acasa. emotional si social. restul familiei si prietenii sunt neglijati. Acest scop nu poate fi atins nici prin asistarea unui curs de psihologie comportamentala sau prin participarea la un seminar. capitolul 34 ofera cateva indicii privind selectarea unor consultanti calificati privind tratamentul comportamental. sau ambii parinti devin peste masura de implicati in tratamentul copilului lor. Totusi. este constient de declaratiile inselatoare si promisiunile pe care persoanele ce ofera ajutor profesionist le-au facut in ultimii ani. In acelasi spirit. chiar daca nu reuseste sa atinga stadiul de normalitate. totusi. Nu trebuie sa apara cerinte de intimitate. In asemenea circumstante am vazut parinti care si-au pierdut toate relatiile personale. putandu-se solda cu un divort. Asemenea implicari exagerate sunt periculoase. Multi parinti au acumulat cateva informatii despre interventiile comportamentale intensive si intr-un stadiu incipient. intarzie in mod repetat la sesiunile de tratament. introduce programe noi fara a se consulta cu restul echipei. pentru copiii cu autism este o specializare din cadrul Analizei Comportamentale Aplicate. la cateva sute de kilometri distanta. Ceilalti copii. Asa cum am mai mentionat. Aveti grija sa nu va lasati indus in eroare in privinta evolutiei tratamentului. In momentul de fata. Inainte de a va decide asupra unui consultant. in acea echipa profesori implicati. ca tratamentul comportamental incipient si intensiv.Daca unul dintre membrii echipei nu participa la intalnirile saptamanale. ce lucreaza impreuna si isi canalizeaza resursele. inainte sa produca stricaciuni. probabil. Cateodata mama. Oricine este familiarizat cu istoricul tratamentului pentru autism. revenirea. evaluati-i cu grija toate recomandarile si studiile. Pentru a putea fi considerat profesionist in furnizarea unui asemenea tratament. tatal. Rata de recuperare pentru echipele cu sunt conduse de persoane necalificate nu depaseste 5% (a se vedea capitolul 34).18 - . in schimb. si au ajuns la concluzia ca 47% din copiii ce au beneficiat de asemenea interventii au atins un nivel de functionare normala din punct de vedere educational. insa sunt. chiar si pentru o perioada scurta de 24 de ore. este necesara o doza considerabila de specializare. Trebuie anticipat ca sentimentul de vinovatie pentru parasirea casei. aproape oricine poate sustine ca este competent in a oferi tratament comportamental pentru copiii mici suferind de autism. Fara un sef de echipa calificat. O familie intacta reprezinta una dintre cele mai mari contributii la dezvoltarea elevului.

Etapele de predare sunt prezentate intr-un limbaj cotidian. dumneavoastra si echipa dumneavoastra. il modifica pe al nostru. Oricine intra in contact cu parintii si profesori elevilor cu intarzieri de dezvoltare isi da seama de amploarea provocarii careia acestia trebuie sa ii faca fata. la Colegiul Columbia Teachers. in mod special atunci cand incercam sa educam persoane cu intarzieri de dezvoltare. Este important sa luati in consideratie urmatoarele aspecte. initial au fost cunoscute sub denumirea de Invatarea Prin Incercari Succesive. caci in fiecare zi modificam comportamentul celor din jur. Daca necesitatile dumneavoastra nu au fost indeplinite. iar parintii si profesorii invata sa aplice aceste proceduri desfasurand diversele programe. Construiti increderea si stima de sine. apoi Invatarea Instrumentala si. pur si simplu. vizitati mai multe. . daca luam in consideratie faptul ca elevul poate sa nu atinga un nivel de functionare normala. o ora pe zi. in final. avand. nefacand nimic. 1-2 zile pe saptamana) si daca poate fi prezenta la ore si un tutore. Aplicarea acestor principii de baza a devenit cunoscuta ca Modificarea Comportamentului sau Analiza Comportamentala Aplicata. Observam si utilizam in fiecare zi principii de invatare operanta. (d) interesati-va daca. Odata ce ati reusit sa stabiliti o relatie mai stransa. informati-l in privinta diagnosticului. nevoie de ingrijire pe durata intregii sale vieti. schimbati clasa. sau chiar scoala. mai degraba. atunci acel mediu educational se va dovedi benefic pentru elev. ca elevul are o intarziere in asimilarea limbajului si a deprinderilor sociale si ca are nevoie sa fie plasat la un loc cu indivizi ce pot vorbi si interactiona. Pe masura ce indemanarea elevului creste. sau acesta pe dumneavoastra.19 - . Puteti spune. utilizate pe parcursul acestui manual. nu este neobisnuit sa observam ca acel elev ajunge sa prefere mediul educational fata de varianta de a sta. Thorndike. caci acestia nu-l vor ajuta pe copilul dumneavoastra sa-si dezvolte comportamente adecvate. Curajul. in schimb. (c) nu impartasiti profesorului diagnosticul initial al copilului. initial. precum si contributia pozitiva fata de generatiile viitoare sunt motivatiile de baza pentru cei mai multi dintre cei ce lucreaza cu indivizi cu intarzieri de dezvoltare. Conditionari Operante. Daca gasiti o clasa care sa indeplineasca toate aceste cerinte. totul va fi in ordine. alegeti-l pe cel din urma. iar ceilalti. In acel moment. Inscrieti elevul la scoala. apoi ca Legea Efectului. Aceasta este o investitie mult prea riscanta. inainte de a alege un profesor si o clasa anume: (a) intre un profesor care se asteapta ca stadiile de maturizare sa fie activate cu minuma expunere la materialul educational (a la Piageta) si un profesor caruia ii plac provocarile si prefera materialul structurat. pentru elev. Fiti optimisti in privinta faptului ca veti gasi profesorul potrivit si clasa potrivita. Descoperirea acestor pricipii dateaza de aproape 100 de ani. Multor profesori li s-a spus ca autismul si alte intarzieri de dezvoltare prezinta conditii de deteriorare progresiva. (e) intrebati daca i-ati putea oferi profesorului. bazata pe incredere. cu profesorul. termenii de specialitate fiind descrisi in amanunt. ce nu pot fi modificate. daca intervin probleme. dupa ce a ajuns sa stapaneasca comportamentele imitative si de auto-ajutor adecvate si limbajul. compasiunea si puterea lor ne ofera mai multa speranta in viitorul acestei lumi. Programele prezentate in acest manual au fost constuite astfel incat sa maximizeze succesul si sa minimizeze esecul. Descoperiti principiile de baza pentru predare. Cereti-va scuze pentru a nu-i fi spus mai devreme si. dupa ce ii veti explica toat emotivele dumneavoastra. datorandu-se lui studiilor facute de E. Inainte de a alege o clasa pentru copil. Ajutorul dat in rezolvarea unei probleme dificile. la randul lor. utilizarea efectiva a principiilor de invatare operanta necesita mai mult decat cunostinte superficiale. trebuie sa isi vanda sau sa isi ipotecheze casa. Aceasta motivatie poate fi valabila si pentru dumneavoastra. In orice caz. indicii despre cum sa stapaneasca cele mai neobisnuite idiosincrazii ale elevului. si multora li s-a mai spus ca parintii cauzeza problemele elevului. oriunde a fost posibil acest lucru. (b) evitati clasele unde se mai gasesc elevi cu intarzieri de dezvoltare. Acest manual de predare descrie aplicatiile principiilor de predare intr-un mod destul de detaliat. din cand in cand. Un lucru cu care societatea noastra se poate mandri este ca acum suntem mai dispusi sa acceptam indivizii atipici si multi profesori si directori isi ies din fagasul profesional pentru a ajuta un elev ce le poate oferi numeroase provocari si oportunitati de invatare. atat de zguduita de violenta si intoleranta. (f) interesati-va daca il puteti contacta pe profesor. elevul poate participa la ore pentru o perioada mai scurta de timp (de exemplu. profesorul v-ar putea spune ca deja suspecta un asemenea diagnostic.a plati acest tratament. membrii echipei dumneavoastra si profesorul clasei unde invata copilul.

insa intr-o echipa de colaboratori exista forta ce va duce la gasirea unor solutii. Un factor de evaluare a complexitatii unui program anume este dat de diferentele individuale care exista intre persoanele cu acelasi diagnostic. Multe dintre aceste probleme pot fi solutionate cu ajutorul unei organizatii numite FEAT (Familii pentru Tratamentul Incipient al Autismului). capacitate de folosire a limbajului. Recomandam insistent ca cititorul sa se familiarizeze cu continutul capitolului 36. si chiar intre indivizii ce obtin aceleasi rezultate la testele standardizate de inteligenta. Oricum. Asemenea comportamente includ manifestari isterice deosebit de puternice si comportament auto-distructiv (capitolul 5). ca nu toti elevii cu semne de intarziere in dezvoltare prezinta toate comportamentele descrise in cele patru capitole urmatoare. ar trebui sa fiti capabil sa aplicati adecvat multe dintre procedurile de predare. Multi parinti sau profesori ai copiilor cu intarzieri de dezvoltare au inceput deja tratamentul comportamental si pot oferi un ajutor semnificativ in rezolvarea unor probleme cu incidenta mai mare.Facem recomandarea ca cititorul sa se familiarizeze cu anumite texte introductive despre teoria invatarii si despre modificarile comportamentale. . care include informatii importante despre unde putem gasi ajutor. totusi.20 - . Pe parcursul acestui manual se ofera numeroase si amanuntite descrieri privind tratarea acestor comportamente dificile. manifestari auto-stimulante (capitolul 6). chiar si un asa-numit expert in aceste proceduri va avea esecuri inainte de a reusi sa ofere ajutorul optim. Retineti. in scopul de a incepe sa atingeti nevoile individuale ale elevului dumneavoastra. Dupa parcurgerea acestui manual. Nici o persoana nu va putea sa rezolve de una singura toate problemele ce apar. sau functionare adaptativa generala. lipsa de motivatie (capitolul 7) si dificultati de focalizare a atentiei (capitolul 8). Programele prezentate in acest manual variaza mult pe o scara a complexitatii. Cele patru capitole care urmeaza va prezinta cateva dintre comportamentele dificile pe care elevii cu intarzieri de dezvoltare le prezinta atunci cand se adapteaza la mediul educational. pe masura ce apar in procesul de predare al diverselor programe. fie ca e vorba de educatie acasa sau la scoala. la nevoie.

adesea este foarte greu sa descoperim cu certitudine ascendenta manifestarilor isterice. ajungand pana la stari de o mare magnitudine. Comportamentele auto-stimulative si rituale par sa aiba proprietati recompensante. renuntand la toate cerintele. Schimbarea unui traseu catre un loc cunoscut. si sa devina deprimata in zilele innorate. catre sine insusi (comportament auto-mutilant).CAPITOLUL 5 Manifestarile isterice excesive si comportamentul auto-mutilant In capitolul 1. Manifestarile isterice sunt declansate de un sentiment de frustrare. Ar insemna ca cineva sa reusesca sa reduca manifestarile isterice nemaiavand cerinte de la individ. dar este mult mai probabil sa fie observate in cel de-al doilea an de viata. in viitor. pentru a evita mersul in marsalier. in sufragerie. lovirea si aruncarea obiectelor.21 - . Asa cum am explicat si in capitolul 4. putand sa ucida sau sa se sinucida. si chiar si intreruperi de moment ale unor asemenea comportamente pot declansa manifestarile isterice. pentru a reusi. muscaturi. Capitolul 9 ilustreaza cum poate fi invatat un individ cu intarzieri de dezvoltare sa isi depaseasca situatiile frustrante si atrage atentia asupra modalitatii de folosire a diversilor intaritori. este foarte putin probabil ca aceea persoana va mai invata modalitati eficiente de depasire a starilor de frustrare. Asemenea comportamente imbraca mai multe forme. Modalitatile prin care manifestarile isterice si comportamentul auto-mutilant pot fi tinute sub control sutnt discutate pe parcursul acestui manual in detaliu. cum ar fi aceea de a alinia obiecte. A fi asezat intr-o masina care da inapoi pentru a intra sau a iesi din garaj poate cauza manifestari isterice extrem de puternice si ii poate forta pe parinti sa construiasca o alee circulara. pe termen lung. manifestarile isterice si comportamentul auto-mutilant sunt oferite ca exemple de excese comportamentale. iar apoi. jucaria sau un loc unde sa stea sau sa doarma. cum ar fi casa bunicilor poate duce la o asemenea explozie incat parintii sunt obligati sa se intoarca definitiv acasa. cum ar fi tipete. indivizii cu intarzieri de dezvoltare adesea nu reusesc sa indeplineasca o cerinta. el poate deveni periculos pentru cei care il ingrijesc sau pentru sine insusi. intalnite adesea la persoanele suferind de autism. posibil. Aceasta frustrare apare adesea din cauza unei lipse de recompensare. O persoana cu intarzieri de comportament poate simti o intarire prin simpla observare a firelor de praf plutind intr-o raza de soare. la randul sau conduce la consecinta ca parintii sai isi petrec ore in sir sortand cerealele „imperfecte” din cutie. Este important de retinut ca manifestarile isterice sunt comune in copilarie si ca indivizi cu capacitate de dezvoltare tipica agreseaza pe tot parcursul vietii pe cei din jur si pe ei insisi. este foarte probabil sa cauzeze un comportament exploziv. persoanele cu intarzieri de dezvoltare nu reusesc sa inteleaga ceea ce un adult bineintentionat reuseste cu usurinta sa transmita persoanelor cu dezvoltare tipica. ca atunci cand unui individ ii este refuzat accesul la mancarea preferata. Data fiind marea bogatie de ritualuri auto-stimulative. A fi servit de catre un chelner barbat in locul unei femei poate produce manifestari isterice si ii poate face pe parinti sa paraseasca restaurantul si. Retineti. avand nevoie de institutionalizare. pentru aceea de a merge la un profesor. sau combinate. smulgerea parului. Parasirea unei activitati favorite. insa aici va prezentam cateva informatii de baza: 1. suprimarea manifestarilor isterice. Pe masura ce copilul creste. ceea ce. ca raspuns la alte comportamente. sa se intensifice in urmatorii cativa ani pana la a prezenta un pericol mortal. utilizarea constrangerilor fizice sau folosirea medicatiei de sedare. . Pe de alta parte. Situatiile frustrante pot aparea si atunci cand adultii solicita ceva individului cu intarzieri de dezvoltare. Predandu-i acestuia comportamente alternative care sa-l ajute sa isi controleze mediul inconjurator va duce la reducerea manifestrilor isterice sau ii va oferi posibilitati de inlocuire a acestor manifestari. Datorita acestui fapt. un individ poate dori sa manance numai cereale Cheerios avand o forma perfecta si simpla vedere a unui fulg care nu arata perfect poate declansa tipetele. Manifestarile isterice pot fi directionate catre ceilalti. De exemplu. un individ are manifestri isterice pentru a castiga un anume control asupra mediului inconjurator. Manifestari isterice extrem de puternice pot apare la scurt timp de la nastere. sa se orienteze numai dupa restaurante cu servire feminina. precum si subtilitatea stimulilor recompensanti in cazul celor suferind de autism. iar aceste situatii devin frustrante. programul de televiziune favorit.

chiar inainte ca acest comportament sa inceapa sa dispara. In perioada in care lucrati la eliminarea manifestarilor isterice. sau izolarea elevului) se dovedeste adesea o modalitate eficienta de a controla manifestarile isterice. comportamentul isteric poate fi. Experienta a mai aratat si faptul ca. Daca manifestarile isterice sunt intarite de atentia pe care persoana respectiva o primeste in timpul lor. oferindu-i unui individ atentie si dragoste ca urmare a manifestarilor sale isterice sau a comportamentului auto-distructiv. acest lucru duce la extinctia lor. Exista dovezi zdrobitoare ale faptului ca. Practica de a tine copilul in timpul acestor manifestari poate avea aceleasi consecinte dezastruoase.22 - . ar trebui sa i se permita sa paraseasca acest mediu ca urmare a unui comportament adecvat. Tratamentul la alegere este cel de a reduce manifestarile isterice in timp ce construim comportamente alternative pentru a inlocui aceste manifestari. manifestarile isterice servesc ca mecanism de evadare-evitare. In aceasta ultima situatie. 4. Acesta se poate face prin inserarea gradata a unor „pauze” de comportament adecvat. multe persoane cu intarzieri de dezvoltare se opun participarii la o sesiune educationala. In orice caz. functionand ca un intaritor negativ. In acest exemplu. cum ar fi incetarea tipetelor. Prin contrast. de catre profesor sau de catre elev. atunci acestea se vor diminua daca persoana prezentand manifestari isterice va fi ignorata. exprimarea dragostei si a atentiei. In loc de a permite elevului sa paraseasca mediul educational ca o consecinta a manifestarilor sale isterice. daca aceste comportamente ii permit persoanei sa se sustraga de la cerinte (E. in parte. cum ar fi o scurta privire adresata elevului in timpul manifestarilor sale isterice este suficienta pentru a mentine aceste manifestari. 5. manifestarile isterice cedeaza. cum ar fi limbajul. Newsom & Binkoff. intarit. Pana ajung la varsta de 3-4 ani. cu scopul de a ii invata pe acesti indivizi modalitati mai bune de comunicare cu si de controlare a mediului lor social. Daca profesorul cedeaza in fata obiectiilor elevului si ii permite acestuia sa parasesca aceasta situatie in timpul manifestarilor isterice. Indivizii cu intarzieri de dezvoltare esueaza in invatarea comportamentelor sociale adecvate daca acestea nu le sunt predate in mod explicit. dar nu si daca aceste manifestari isterice constituie un mecanism de evadare-evitare pentru acel elev. Acest manual este conceput. deoarece elevul va continua sa aiba manifestari isterice. Copiii tipici isi inlocuiesc treptat manifestarile isterice si starile de neliniste. in mod neadecvat. Extinctia totala este adesea greu de atins. 1969). daca duce la indepartarea unei situatii negative. in mod total inadecvat. restrictionarea sau tinerea unui copil ca urmare a incetarii manifestarilor sale isterice poate duce la diminuarea acestora. Comportamentul auto-distructiv poate fi in sine un auto-stimulativ (a se . comportamentele adecvate sunt intarite in timp ce comportamentele isterice sunt reduse. Pe masura ce experimentati aceasta tehnica. o manifestare isterica. Furnizarea unor asemenea intaritori ca o consecinta a manifestarilor isterice sau a comportamentului auto-mutilant duce la asimilarea acestor comportamente. daca un elev este restrictionat din punct de vedere fizic ca o consecinta a manifestarilor sale isterice. prezentand adesea un varf (o explozie pre-extinctie). pe masura ce asimileaza comportamente sociale adecvate. in cadrul procesului de eliminare a manifestarilor isterice aveti nevoie de tot ajutorul membrilor echipei dumneavoastra de tratament.Carr. intreruperea nu va face decat sa inrautateasca comportamentul isteric. Chiar si o atentie minora. intensitatea acestora creste (Lovaas&Simmons. nu faceti altceva decat sa intariti si sa dezvoltati asemenea comportamente (Lovaas&Simmons. ca urmare directa a unui comportament. este cunoscuta sub denumirea de intaritor pozitiv. cel putin din punct de vedere al frecventei. intarindu-se. In limbajul de specialitate. intaritorii negativi de reactie sunt definiti spunand ca un comportament este intarit. daca acestea sunt modelate sau mentinute de catre intaritori pozitivi. protejati-va purtand o bluza cu maneci lungi. din ce in ce mai lungi (a se vedea capitolul 9). pentru a putea avea control asupra mediului inconjurator. Nu uitati ca exista numeroase moduri de a intari. Anumite forme de comportament auto-distructiv nu sunt controlate de consecinte sociale. 3. o pereche de jeansi mai grosi. De exemplu. o casca de baie (pentru a evita smulgerea parului) si o esarfa (pentru a va proteja gatul).2.In literatura de specialitate. daca actionati constant si cu atentie ca si cum n-ati vedea si n-ati auzi manifestarile isterice. 1980). In literatura de specialitate. Nu mai este nevoie sa spunem ca. 1969). Comportamentele auto-mutilante si manifestrile isterice pot capata si mai multa forta. 6.G. extinctia (trecerea prin si ignorarea manifestarilor isterice) este eficienta in reducerea comportamentului isteric ce provine din asteptarea unei recompense sau incercarea de a evita o situatie. Intreruperea (indepartarea de elev.

Pentru dumneavoastra s-ar putea dovedi util sa priviti manifestarile isterice ca pe un comportament asimilat. Totusi. sa fie un expert in controlare. sau inchisi intr-o institutie. La fel ca majoritatea oamenilor. indivizii cu intarzieri de dezvoltare prefera sa fie la comanda. in timp ce dumneavoastra pierdeti controlul asupra sa. Sa presupunem ca sunteti indragostit(a). ca atunci cand cineva isi smulge parul din cap. In asemenea momente va este de ajutor munca in grup (echipa). precum si eventuala tratare a acestora. va pregatiti pentru extinctie (ceea ce inseamna sa va pregatiti sa nu mai primiti recompensele pe care le-ati primit in trecut pentru anumite comportamente). Alte exemple de manifestari auto-distructive ce par a fi auto-stimulative includ mestecarea partii interioare a propriului obraz si smulgerea parului din cap. pe parcursul urmatoarelor saptamani sau luni. Intr-o asemenea situatie. mai degraba. iar cel(cea) pe care o iubiti va ajuta. apar atunci cand persoana este singura. precum si a momentelor in care v-ati simtit fericit(a). ci. Aceste forme de auto-mutilare. Retineti ca este posibil ca o persoana sa manifeste mai multe forme de comportament auto-distructiv. sa controleze situatia. Bagatul degetelor in ochi poate fi considerat un substitut sau un inlocuitor pentru lipsa de feedback senzorial furnizat de vederea normala sau intacta. manifestarile isterice si comportamentul auto-mutilant. tratamentul alternativ este cel de a accepta inevitabilul. castigand incredere in sine si in cei din jur. In primul rand. noaptea. Din punctul de vedere al individului. totusi. Var putea ajuta sa pastrati o inregistrare informativa a cantitatii si frecventei suferintei traite. Programele educationale prezentate in acest manual isi propun sa il ajute pe elev sa inteleaga ceea ce doresc ceilalti sa-i comunice. precum si sa-i faciliteze elevului comunicarea cu cei din jur. (b) deveniti furioaoasa si contemplati posibilitatea de a rani acea persoana si (c) deveniti deprimat(a) si va ganditi sa va faceti singur(a) rau. Nu lasati elevul sa preia controlul. acest lucru inseamna ca anumite forme de comportament autostimulativ pot fi intarite de feedback-ul senzorial generat de acel comportament (Favell. in situatii sau in momente diferite. oferindu-va accesul la cei mai importanti intaritori (acceptare. Un exemplu de manifestare auto-distructiva care pare sa fie mentinuta de feedback-ul senzorial este bagarea degetelor in ochi (acest comportament este observat adesea la persoanele oarbe sau partial oarbe). insa intensitatea trairilor neplacute se diminueaza treptat. Nu este in favoarea elevului. Individul trebuie invatat intr-o asemenea maniera incat sa aiba succes. partenerul dumneavoastra prefera pe altcineva si ca toti intaritorii pe care obisnuiati sa-i primiti nu va mai sunt accesibili. facandu-l pe profesor sa renunte. ca viata se imbunatateste pe zi ce trece. el deja a esuat in toate situatiile educationale in care a fost pus si atunci de ce sa nu evite esecurile ce vor urma? In fata acestui aspect. insa ar trebui incercata construirea alternativelor comportamentale adecvate din punct de vedere social. in mod inadecvat. Nu este usor sa educi o persoana care sperie parintii si profesorii sau care trebuie sa fie drogata sau imobilizata pentru a reduce auto-mutilarea sau comportamentul agresiv. Acum sa presupunem ca. manipulandu-va – trebuie sa luati atitudine. Ambele va pot asigura ca sunteti pe drumul cel bun. ati fost modelat in acest sens. McGimsey&Shell. Daca ati primit suficiente intariri in directia comportamentului suicidal. Unele observatii din viata cotidiana a oamenilor normali pot ilustra universalitatea comportamentelor auto-mutilante sau agresive. caldura. 1982). privind ceea ce isi doreste.).23 - .vedea capitolul 6). sex etc. cu alte cuvinte. nu se limiteaza la situatiile cand ceilalti sunt prezenti. manifestarile isterice sau auto-mutilante par sa fie una dintre cauzele intarzierii comportamentale. sa aiba acces la intaritori si. care sa posede cateva din proprietatile intaritoare ale persoanei pe care ati . Aceste comportamente au fost adesea observate la indivizii cu retard mental sau la cei in incapacitate de deplasare. evadare din singuratate. Aceste cazuri cresc cerintele de tratament impuse profesorilor si accentueaza necesitatea unei consultante externe. daca. care sunt imobilizati in anumite spatii. si puteti castiga putere de la membrii echipei sau de la alte persoane care au experienta in extinctia sau diminuarea manifestrilor isterice. care sa furnizeze un stimul senzorial de intrare similar celor din comportamentele auto-distructive. Va veti reveni complet atunci cand comportamentele alternative se vor stabiliza. Va iesi probabil la suprafata unul dintre sau toate comportamentele urmatoare: (a) incercati din greu sa fiti cat mai pe placul persoanei iubite (treceti printr-o explozie pre-extinctiva). Acest ciclu intareste. profesorul sau un alt adult. trebuie sa preia controlul situatiei. Extinctia si intreruperile nu afecteaza taria acestor comportamente. in contrast cu cele sociale. in trecut. de exemplu intalnirile cu altcineva. in general. Simpla incercare de a initializa pocesul de invatare declanseaza manifestarile isterice sau auto-mutilante. intr-un scaun cu rotile. ati putea sa aveti succes cu aceasta optiune. intr-o buna zi. Aceste tinte sunt semne bune. Primele saptamani de extinctie sunt cele mai grele.

. smulgerea parului din cap.24 - . atunci cand adultul se comporta ca si cand nu ar observa acel comportament.sa nu va puneti toate ouale intr-un singur cos. ca intarire senzorial-perceptuala. intarind comportamentele alternante. in limbajul de specialitate. Totusi. sub controlul consecintelor sociale. daca nu luam in considerare ca fumatul si alte forme de dependenta de droguri au toate calitatile comportamentului auto-stimulativ si auto-distructiv. Tratamentul posibil pentru aceste forme de auto-mutilare este acela de a construi comportamente alternative adecvate ce furnizeaza o stimulare similara aceleia oferita de comportamentul auto-mutilant (Favell. respectiv negativa). O cale este aceea de a-l parcurge si de a ignora manifestarile isterice si comportamentul auto-distructiv. intreruperile vor accentua aceste comportamente daca ele sunt bazate pe evadarea-evitarea unei situatii dificile. intariri diferentiate ale altor comportamente. acceptate social. Aceasta cale este cunoscuta sub denumirea de extinctie. McGimsey&Shell. In final. poate chiar mai important decat acest lucru. cum ar fi automuscarea. chiar daca pot parea bizare. care apare cu o uluitoare similaritate in cadrul diverselor culturi. asemenea comportamente auto-stimulative se pot dovedi fatale. Sau. La fel ca bagatului degetelor in ochi in cazul persoanelor oarbe sau partial oarbe. ca si unele acte auto-distructive sau agresive. va veti recupera atunci cand veti capata acces la o gama mai larga de intaritori asupra carora dumneavoastra insiva sa aveti cel mai mare control. pictura. par sa fie stadii de comportament comunicativ invatat. toate sunt exemple de strategii eficiente. Aceasta este cunoscuta. repetitiv si stereotip. deoarece in aceste situatii manifestarile devin mai puternice prin intarire negativa. intreruperile pot reduce manifestarile isterice si comportamentul auto-distructiv in acele cazuri in care comportamentele respective sunt mentinute de anumiti intaritori pozitivi pe care ii castiga individul. Alterarile in feedback-ul senzorialo-perceptiv in cazul fumatului.. bagarea degetelor in ochi. cum sunt oferirea atentiei sau indepartarea cerintelor (cunoscute sub denumirea de etape de intarire pozitiva. in limbajul de specialitate ca DRO. intoarcerea la studiu sau gasire a unei slujbe unde sa puteti cunoaste oameni noi. mersul pe bicicleta. Aceste manifestari sunt rationale si atent legate de mediul inconjurator. In al treilea rand. Folosirea tutunului este un comportament extrem de frecvent. Aceasta este cunoscuta. Pe scurt. 1982). Recapitulare Comportamentele isterice. induse de frustrare.pierdut-o. alcoolismului si consumului de droguri pot foarte bine reprezenta intaritorul care mentine aceste comportamente. Comportamentele auto-mutilante mentinute prin intarire senzoriala. O a doua cale de a depasi manifestarile isterice si comportamentul auto-distructiv este aceea prin care se recompenseaza diferentiat. in cea mai mare parte. strategia alternativa este . Gradinaritul. pot parea unice pentru indivizii cu autism sau alte intarzieri de dezvoltare. gatitul. Manifestarile isterice sunt. ca in cazul in care persoana nu reuseste sa obtina o recompensa cu care s-a obisnuit. Aceste manifestari sunt. in general. comportamentul auto-mutilant poate fi mentinut prin feedback senzorial general de chiar acea manifestare. Exista slabe sprante ca manipularea consecintelor sociale (extinctia si intreruperea) sa afecteze acest tip de comportament. Exista patru modalitati de a reduce manifestarile isterice si comportamentul autodistructiv.

plescait. auditiva. Comportamentele auto-stimulativ ce implica gura. In salbaticie. tranzitorii. Exemplele includ bagarea unei maini in gura. mersul inainte si inapoi. au scos la iveala aceasta similitudine. inchiderea si deschiderea palmelor. Observatiile mele privind indivizii cu autism si tulburari difuze de dezvoltare (PDD). miscarea degetelor pe suprafete texturate. ca in cazul in care sunt tinute captive la gradina zoologica. putandu-se desfasura zilnic. privirea divergenta sau convergenta. kinestetica sau tactila. masturbarea si o multitudine de alte comportamente. unde aceste comportamente alternative sunt disponibile se pot observa foarte rar asemenea manifestari. datul din cap. modificarea tiparelor respiratorii. marimii sau compozitiei lor. aceste manifestari sunt considerate ca fiind specifice speciei. Aceste manifestari sunt cunoscute sub denumirea colectiva de comportamente auto-stimulative (sau auto-stimulari) deoarece ele produc stimularea terminatiilor nervoase ale persoanei respective. ecolalia. fixarea luminilor ce clipesc sau a firelor de praf din razele de lumina. Indivizii stau foarte rar linistiti. D. aceste caracteristici sunt specifice rasei umane. Comportamentele auto-stimulative ce implica mainile. lingerea buzelor. vreme de ani. In general. mersul repetitiv in jurul unui stalp. aceste comportamente sunt repetitive si monotone. se poate observa o gama limitata de comportamente similare. Miscari corporale ample.CAPITOLUL 6 Comportamentul auto-stimulativ Cei mai multi indivizi cu intarzieri de dezvoltare prezinta o bogata gama comportamentala. observatii facute in Europa si in Estul Indepartat. Forme de comportament auto-stimulativ Diversele forme de comportament auto-stimulativ pot fi considerate ca facand parte din urmatoarele categorii. datul ochilor peste cap. alinierea obiectelor. E. pipairea parului. bolboroselile. privirile furisate. tragerea aerului printre dinti. alergarea stereotipa nondirectionala. frecarea fetei cu mainile. in permanenta fac ceva. mirosirea si lingerea suprafetelor. privirea piezisa. Copiii mici si adultii tipici prezinta comportamente similare. alergatul inainte si inapoi. Nivelul II: . oricum. Nivelul I: Comportamentele auto-stimulative de nivel I implica numai limbajul corporal. cercetarea texturilor. In teoria comportamentala. posturile corporale cum ar fi arcuirea umerilor in timpul mersului sau stand jos. intre ele. privitul in gol. Comportamentele auto-stimulative ce implica ochii: exemplele includ clipirea repetata. chiar daca sunt mai estompate si in forme efemere. Exemplele includ fluturarea sau lovirea repetata a mainilor (batutul din palme). frecarea miinilor sau a degetelor. In acest caz. Exemplele includ mirosirea si lingerea obiectelor si a persoanelor. observatii asupra mediului sau actiuni asupra obiectelor din mediul inconjurator nu duc la deplasarea acelor obiecte sau la schimbarea pozitiei. sariturile sus-jos. sugerea unei buze. Stimularea poate fi olfactiva. cum ar fi leganarea corpului. Exemplele includ invartirea repetata in cerc. C. privitul in gol. mersul inainte si inapoi si comportamentele auto-distructive si la animalele private de comportamente alternative. fluturarea bratelor. bombaneala si actiunea de a canta. vocalizarea. invartirea obiectelor. A. inchiderea si deschiderea repetata a gurii. echolalia.25 - . mersul pe varful degetelor de la picioare. plimbarea degetelor pe suprafete. emiterea de sunele lipsite de sens. atingerea nasului sau a urechilor cu degetele. Comportamentele auto-stimulative auditive si gustative. B. cum ar fi leganatul. datul ochilor peste cap. introducerea degetelor in nas. Comportamentul auto-stimulativ si incidenta sa mare si repetitiva se desfasoara cu o similitudine uluitoare la persoanele cu intarzieri de dezvoltare si la indivizi de nationalitati si apartenente etnice diferite. clatinarea capului dintr-o parte in alta si masturbarea. repetitiva si stereotipa. lovirea sacadata a obiectelor. vizuala. tipetele repetate. astfel incat sa ramana vizibila numai partea alba a globului ocular. prelingerea salivei.

Comportamente efectuate la un inalt nivel intelectual. A. montarea si demontarea unui puzzle. sau de a spune exact ce nota si in ce cheie muzicala s-a cantat la un instrument. aprinderea si stingerea televizorului. prin aceea . B. abilitatea de a reproduce orice nota muzicala ceruta. abilitatea de a efectua calcule aproape instantanee ale unor date calendaristice si capacitatea de a spune in ce zi pica o data a unui an. deschiderea si inchiderea sertarelor. aliniind obiecte si numarandu-le. smulgerea obiectelor. suflarea cenusei dintr-o scrumiera. Exemplele includ indemanari memoristice. in a merge la scoala pe acelasi traseu. folosit intr-un context adecvat si implica o multitudine de semne. Utilizarea corecta din punct de vedere topografic. insistenta in a purta aceleasi haine in fiecare zi. invartirea unei mingi legate cu o sfoara de capatul unui stalp si asezarea pe vine pentru a urmari cum se infasoara in jurul stalpului (accesorii ce fac parte dintr-un joc traditional). repetand numere de telefon sau zile de nastere. rularea unui camion de jucarie in jurul curtii. Nivelul IV: Comportamentele de la nivelul IV necesita un istoric educational considerabil. cu un creion pe o coala de hartie si colectionarea sau acumularea de obiecte. invartirea sau rasucirea obiectelor. sugerea sau bagarea in gura a obiectelor. Comportamentul este excesiv. Cerinta de monotonie: in acest tip de comportament auto-stimulativ apare rezistenta la orice incercare de schimbare a amplasarii unor obiecte. folosind propozitii corecte in contexte nepotrivite (de exemplu. pentru a produce stimulare senzoriala (topografia comportamentala nu este caracteristica utilizarii corecte a obiectelor respective): exemplele includ alinierea obiectelor in siruri. de intrerupere a unor comportamente sau a unor manifestari rituale. Retineti ca manifestarile din aceasta categorie difera fata de cele apartinand nivelului III. alergarea repetitiva in sus si in jos pe scari. utilizarea excesiva trebuie corelata cu existenta altor comportamente (comportamente verbale sau imaginative). aruncarea cu apa in peretii unei piscine. legate de acel obiect sau acea activitate. numerele sau frazele). A. Exemplele includ apasarea repetata a intrerupatoarelor de lumina. un copil de 11 ani poate spune. efectuate in contexte inadecvate sau pentru scopuri nepotrivite.26 - . desenarea obsedanta a unor puncte.Comportamentele auto-stimulative de nivel II implica o aranjare activa a mesiului inconjurator pentru a furniza anumite modele de stimuli de intrare senzorial-perceptiva. literele. abilitatea de a reproduce la pian o melodie (adesea auzita o singura data inainte). dar intr-un mod excesiv: exemplele includ utilizarea excesiva a semnelor (cum ar fi cuvintele. C. Utilizari adecvate dar excesive ale unui obiect. intr-o maniera care le dezbraca de continutul lor simbolic. obiectul nu este utilizat conform functiei sau scopului sau initial. in trecut sau in viitor si abilitati matematice neobisnuit de avansate (de exemplu. nepotrivite fata de nivelul de functionare al indivizilor tipici. Folosirea obiectelor in mod adecvat. al scopului si al contextului a unor obiecte. Nivelul III: La nivelul III. A. Indeplinirea corelata a acestor comportamente demonstreaza o obsesie fata de acel obiect sau activitate. abilitatea de a reproduce in totalitate un generic lung ce urmeaza unui film sau unui spectacol de televiziune. frecarea tesaturilor de propriul corp. Exemplele includ insistenta in a folosi aceleasi tacamuri la fiecare masa. sau insistenta ca mama persoanei respective sa poarte intotdeauna aceeasi pereche de papuci. cum ar fi mersul excesiv pe bicicleta. din mintea sa. ca in cazul paginilor unei carti. insa in mod excesiv dupa normele sociale comun acceptate: exemplele includ jocul repetitiv cu folosinta adecvata a obiectelor. Acest tip de auto-stimulare este cunoscut sub denumirea de „talente inutile”. iesind afara din casa si intreband: „Este intuneric afara?”) B. in timpul zilei. azvarlirea in aer a unor bucatele de ziar si studierea atenta a caderii acestora. O aparenta manipulare adecvata a obiectelor. studierea excesiv de atenta. inchiderea si deschiderea usilor.) B. efectuata din singura dorinta de a oferi stimulare senzoriala (topografia comportamentala este caracteristica utilizarii corecte a obiectelor): in acest tip de comportament auto-stimulativ. incaltarea si descaltarea in mod repetat. aruncarea obiectelor si folosirea unor obiecte pentru a tapota alte suprafete. imitarea excesiva a actiunii de a conduce o masina. cantand sau fredonand repetitiv cantece pentru sine insusi. sau indepliniri adecvate dar excesive ale unei activitati: pentru a putea fi considerata reprezentativa acestui nivel. Manipulare sau utilizare inadecvata a obiectelor. apar comportamente adecvate social. toate numerele prime pana la o mie si poate descompune in numere prime toate numerele pare.

In mod similar. In descrierea programelor de predare „potriveste cu modelul”. la scurt timp dupa nastere. lifturi (discutii despre lifturi. Asemenea potriviri reprezinta un tipar de feedback senzorial. cautarea lifturilor sau joaca de-a liftul cu obiecte diverse). intoarcere continua a ceasurilor. nivelurile primare de comportament auto-stimulativ pot parea foarte bizare. cum este sistemul vizual. manifestarile auto-stimulative tind sa scada. imitatii non-verbale si imitatii verbale (capitolele 12. . dar se combina cu indeplinirea unor comportamente legate de acestea. totusi. care mediaza impulsul senzorial de intrare al acelui tract optic va fi si ea mai putin dezvoltata. cu concentratie mare de stimulare senzoriala. Atunci cand alte comportamente devin mai frecvente. desenarea de lifturi. De asemenea. comportamentul auto-stimulativ poate fi privit ca un comportament de adaptare.27 - . Prin contrast. prezinta o dezvoltare marita a celulelor creierului. pentru a le putea numara etajele). imitarea functionarii si a zgomotului produs de aspiratoare. Privirea fixata asupra unor lumini (o forma de auto-stimulare de nivel I) poate fi in principal controlata de un feedback senzorial relativ nestructurat. a unui intreg perceptiv. utilizarea altor obiecte ca si cum ar fi aspiratoare). 2. verificand cat este ora. in prezent. despre comportamentul auto-stimulativ. e probabil ca o alta sa castige in frecventa si intensitate. toate comportamentele auto-stimulative se dovedesc a fi rationale si legitime. Un tratament ideal pentru formele primare ale comportamentul autostimulativ consta in inlocuirea acestora cu forme de comportament auto-stimulativ adecvate din punct de vedere social (a se vedea punctul 6). sar putea dovedi util sa distingem intre intaritorii senzorial si cei perceptuali. De exemplu. aspiratoare (continua conversatie legata de aspiratoare. scari (mersul in sus si in jos pe scari. foarte probabil. individul poate alterna intre diverse forme de comportament auto-stimulativ. in permanenta. orb de acel ochi. astfel incat auto-stimularea sa ofere „hrana” sistemului nervos. auto-stimulative. 3. In mod similar. astfel incat. petrecerea unor lungi perioade de timp imitand un anume animal). lasati-l pe acesta sa se auto-stimuleze. iar animalul respectiv va fi. este blocat la intrare prin inchiderea chirurgicala a ochiului unui animal. 1.ca manifestarile din aceasta categorie sunt nu numai excesive. desenarea acestora. reprezinta un alt exemplu de intaritor perceptual. la fel ca si manifestarile isterice sau comportamentele auto-mutilante. efectuarea de apeluri telefonice la ceasul-robot. exista dovezi ca animalele crescute in medii imbogatite. sau continua interesare asupra zilei de nastere a fiecarei persoane cu care intra in contact cineva. ca in cazul in care o persoana compara. Un exemplu este obsesia fata de ceasuri. Daca nu reusiti sa il invatati pe elev comportamente alternative. Este foarte posibil sa existe o necesitate biologica pentru stimulare senzoriala. Ceea ce urmeaza reprezinta un sumar a ce se cunoaste. atunci cand animalul ajunge la maturitate va releva deteriorari structurale. Alinierea de obiecte in siruri perfecte este un alt exemplu de formare. provenind de la sursa de lumina. daca un sistem aferent (care conduce impulsul nervos de la un nerv periferic la sistemul nervos central). Ce se cunoaste despre comportamentul auto-stimulativ La prima vedere. O metoda de a reduce comportamentul auto-stimulativ este cea de a creste importanta si forta comportamentelor adecvate social. toate acestea pot fi considerate manifestari autostimulative. Potrivirea acestor stimuli pare sa fie intaritorul ce mentine comportamentul individului respectiv. conversatia excesiva despre zile si date si in ce zi a saptamanii pica o anumita data. desenarea unor cladiri si ingramadirea unor obiecte sub forma unor cladiri. toate aceste manifestari sunt. suprimarea leganarii corpului poate duce la o intensificare a fluturarii mainilor. Prin contrast. Potrivirea de stimuli auditivi. Cu alte cuvinte. reexaminarea nervului optic al acelui ochi. atfel incat sa evitati alterarea sistemului nervos. exemplificata de ecolalie. construirea cu ajutorul jucariilor a scarilor) si animale (conversatia despre animale. mentionarea repetitiva in vorbire a scarilor. asamblarea si dezasamblarea repetitiva a unui puzzle are ca o consecinta un anumit aranjament sau tipar de stimuli senzoriali: cercul merge cu cercul. pur si simplu. La o examinare mai atenta. de unde si termenul de intaritor perceptual. ceasurile din diverse locuri. Obsesia fata de cladiri (numararea nivelurilor unor cladiri existente. Cand observam anumite forme evoluate de comportament auto-stimulativ. in natura lor. din stimuli separati. aria de proiectie din creier. 13 si respectiv 22) va sunt furnizate exemple privind puterea intaritorilor senzoriali si perceptuali in construirea comportamentelor adecvate. De exemplu. daca una dintre aceste forme este suprimata. poate chiar patologice. patratul merge cu patratul si asa mai departe.

batand din palme repetitiv. atunci cand ne implicam in activitati ca jocul de golf. Persoanele tipice se angajeaza adesea in comportamente auto-stimulative atunci cand nu au alta activitate de efectuat in acel moment. La fel ca manifestarile isterice si comportamentul auto-mutilant. ca la golf sau jocul de basket. daca nu puteri oferi individului mai multe manifestari adecvate pentru a substitui auto-stimularea. privitul la televizor. 5. probabil deoarece societatea dezaproba asemenea comportamente desfasurate in public. se pot observa cazuri de leganare a corpului sau de miscare agitata a mainilor si in cazul copiilor si a adultilor tipici. Sau. simbolici sau asimilati). Adultii prezinta rareori in public forme primare de comportament auto-stimulativ. atenta impaturire si depozitare a prosoapelor. daca individul isi foloseste numai propriul corp. Observati cum societatea prescrie accesul la comportamente auto-stimulative ca recompensa. raportandu-se la legile ce guverneaza comportamentul tuturor persoanelor. la balet. sau se desfasoara cu greutate. Sarim in sus sin jos. Daca elevul se auto-stimuleaza cu jucarii. 6. cum sunt recompensele in mancare sau apa. profesorul poate indeparta obiectele utilizate pentru auto-stimulare. In incercarea de a reduce interferenta acestor intaritori adversi. sau daca soferrul descopera ca este observat. Oricine a privit copiii la scoala a putut observa exemple clasice de comportamente auto-stimulative. uitandu-se in oglinda. este de preferat sa-i lasati individului acea auto-stimulare. invartindu-si suvite de par. alinierea unor obiecte precum paharele si argintaria pe o masa. Auto-stimularea este rationala si inteligenta. Chiar observarea intamplatoare poate evidentia comportamente autostimulative de nivel inalt. Atunci cand traficul este stationar. Tratamentul alternativ este acela de a schimba formele primare de comportament auto-stimulativ cu unele mai evoluate (vezi punctul 7. Daca comportamentul auto-stimulativ este bazat pe perceptie senzoriala. atunci s-ar putea dovedi dificil sau chiar imposibil sa se reduca asemenea comportamente. iar daca acesti intaritori sunt primari si puternici. Exemple de asemenea comportament includ miscari repetitive si stereotipe ca fumatul. In momentul in care traficul se descongestioneaza. tapotand cu degetele volanul. profesorul poate folosi constructiv comportamentele auto-stimulative. Prezenta comportamentului auto-stimulativ scade sau blocheaza raspunsul la intaritorii sociali de reactie. Imediat ce elevul raspunde corect. De exemplu. dansul si o multitudine de alte forme de activitati de recreere evoluate. dupa efectuarea corecta a unui comportament adecvat. la sfarsit de saptamana si in concedii. sau majoritatea formelor de auto-stimulare primara dispar. asemanator celor recomandate in metodele de predare pentru persoanele cu intarzieri de dezvoltare. de mai jos). aranjarea in siruri perfecte. intr-o maniera streotipa ca raspuns la anumite interpretari deosebit de bune. Locatii excelente pentru a observa adulti tipici desfasurand un comportament auto-stimulativ sunt strazile congestionate si autostrazile. fiind inlocuite de comportamente sociale adecvate. alinierea si invartirea. se pot observa soferi atingandu-si nasul intr-o maniera stereotipa si repetitiva. sau batutul din palme. sau in cazul numerelor executate de majorete. potrivirea unor carti de joc precum in cazul pasientelor. profesorul ii poate permite accesul la asemenea jucarii. toate. Concluzia la care dorim sa ajungeti in privinta comportamentelor auto-stimulative este similara cu cea la care am ajuns in privinta manifestarilor isterice si a comportamentului auto-distructiv: nu priviti aceste manifestari ca pe un semn al unei minti distorsionate sau defecte. profesorul il poate recompensa.4. intarind activ acea interpretare cu ajutorul intaritorilor senzoriali. in cazul aplauzelor. potrivirea unor siruri de figuri. ca la parade. Pe parcursul acestui manual va sunt furnizate numeroase exemple ale acestei tehnici. in timpul recreatiilor. Acest lucru se poate intampla deoarece recompensele derivate din auto-stimulare (intaritori primari sau biologici) pot fi mai puternice decat recompensele sociale pe care profesorul le poate oferi (intaritori secundari. ca in cazul aparatelor cu fise. manifestarile auto-stimulative sunt prezente si in cazul indivizilor tipici. . Pe de alta parte. sau zambind si vorbind singuri.28 - . Tratamentul alternativ este acela de a ajuta indivizii cu intarzieri de dezvoltare sa evolueze de la forme primare de comportament auto-stimulativ. Repetam. ce implica auto-stimularea. la forme mai evoluate. dezlegarea cuvintelor incrucisate. oferite ca recompensa pentru statul linistit si cooperarea cu profesorul in timpul orei precedente. la adultii tipici. Pe scurt. prin reducerea acestora atunci cand elevului i se da o instructiune si apoi prin permisiunea data elevului de a se auto-stimula. strambandu-si buzele. pentru o perioada scurta de timp (5 pana la 10 secunde). permitandu-i sa se auto-stimuleze. profesorul poate folosi asemenea stimulente ca o recompensa pentru un comportament adecvat al elevului. potrivirea bilelor in gauri. ca o recompensa a indeplinirii corecte a instructiunii. pentru a-i mentine functionalitatea sistemului nervos. Ne auto-stimulam dupa munca. profesorul poate sa il constranga fizic sa inceteze.

. Jucatorii de golf sau de basket pot primi milioane de dolari pentru a potrivi o minge intr-o gaura. Cine nu este fascinat de imaginea primei ninsori a iernii. Multi oameni depun eforturi si platesc din greu pentru a fi prezenti si a privi invarteala si mersul in varful picioarelor al interpretilor din „Spargatorul de nuci” al lui Ceaikovsky. intarind o forma de comportament auto-stimulativ (golful sau basketul) cu o alta forma (batutul din palme si saritul in sus). sau salcii. vara? O reusita terapeutica majora se petrece atunci cand indivizii cu intarzieri de dezvoltare devin mai asemanatori noua. Batem din palme si sarim in sus pentru a ne manifesta aprecierea. prin observare si participare. sau usoara miscare a frunzelor unui plop.care sunt mai adecvate din punct de vedere social.29 - . cum ar fi in sportul profesionist sau in alte metode de recreere. prin trecerea de la formele primare de autostimulare la forme mai evoluate si mai acceptate din punct de vedere social. cu atat mai multumiti suntem. si cu cat este mai greu de indeplinit aceasta sarcina. apreciate de mai mult de o singura persoana. Formele de comportament autostimulativ acceptate social pot fi definite ca manifestari ce pot fi. O forma apreciata de autostimulare poate fi observata in cazurile in care un individ este platit pentru auto-stimulare.

Pentru a-si reduce acest esec continuu. atunci cand esueaza in invatarea a ceea ce persoanele adulte bine-intentionate spera sa ii poata invata. pare lipsita de motivatie atunci cand este confruntata cu sarcini educationale. le vom discuta separat. se poate trage concluzia ca functionarea unui individ in cadrul societatii ar fi in mod serios handicapata de posibila ineficienta a recompenselor sociale. Consultantul nostru a continuat. insa. daca individul cu intarzieri de dezvoltare poate fi ajutat sa reuseasca. ca o consecinta a unui raspuns corect. adesea nu functioneaza in corectarea raspunsului comportamental. cum sunt micile bucatele de alimente. cum ar fi un „Nu” informational din partea profesorului. pentru recompense potentiale. caci Kendra nu colaboreaza pentru o gura de Pepsi sau bucatele de prajitura”. Intaritorii alimentari au limitarile lor. totusi. un exemplu ar fi permisiunea data de a reveni la un comportament autostimulent. bunicul unui copil ce sufera de autism. el va descoperi alte tipuri de intaritori de reactie. intaritori ineficienti pentru majoritatea elevilor cu intarzieri de dezvoltare. Apoi. am descoperit existenta unei game de intaritori de reactie eficienti. este foarte probabil ca negativismul manifestat de indivizii cu intarzieri de dezvoltare sa fie cauzat de sentimentul de frustrare pe care il traiesc. Intaritorii alimentari ii mai pot induce elevului si un sentiment de securitate. Cei mai multi indivizi tipici prezinta motivatie si dorinta de a invata. nici auzi. pentru aproximativ un minut. cea mai mare partea a persoanelor cu intarzieri de dezvoltare. pentru ca. Un alt intaritor primar puternic este permisiunea data elevului de a evada dintr-o situatie stresanta. Pe parcursul anilor de munca cu indivizii ce prezinta intarzieri de dezvoltare.CAPITOLUL 7 Probleme motivationale Cu toate ca motivatia si atentia par sa fie strans legate intre ele. cum ar fi ritualurile de auto-stimulare. in primele ore ale tratamentului. Pentru a ilustra cautarea noastra. se auto-izoleaza. ce sunt importante pentru individul tipic. profesorii au devenit mai eficienti. care sunt unici si eficienti pentru acel elev anume. acesti indivizi dezvolata manifestari isterice. se dovedesc a fi. comportandu-se ca si cum n-ar putea nici vedea. in acceptarea recompenselor alimentare din partea profesorului (vezi capitolul 9). Tinand cont de importanta recompenselor sociale in procesul educational al unui individ tipic. creindu-si proprii intaritori. sociali sau simbolici). Tineti. Lasand elevul sa paraseasca un mediu educational stresant. Capatand acces la aceasta mare gama de intaritori. ne-a spus consultantul nostru. persoanele cu intarzieri de dezvoltare ajung sa se bazeze numai pe ele insele. in incercarea de a descrie cat mai clar idiosincraziile cuprinse in fiecare dintre acestea. Pe de alta parte. cont de faptul ca elevul s-ar putea sa aiba dificultati. in general. compania celorlalti si majoritatea alor recompense mai subtile. poate fi cel mai eficient intaritor in stadiul de inceput al tratamentului. „Trebuie sa descoperiti cel putin atatia. aceasta ar duce la „normalizarea” structurii motivationale a individului respectiv. In schimb. „Trebuie sa fiti nebun”. asa cum vom explica mai tarziu.30 - . In stadiile initiale ale tratamentului. . primirea unui feedback social. sau biologice. mult mai dornici de invatare. profesorul sa se bazeze pe recompense primare. aprecierea sociala. In mod similar. dupa o greseala. furnizata de Gordon Hall. si evita orice contact vizual direct. in aceste stadii incipiente ale tratamentului. daca nu lucrati corect. consultantul nostru ne-a intrebat: „Ati f i dispus sa stati jos si sa asezati cuburi toata ziua. „Kendra va va invata cum sa lucrati cu ea. Iar cheia catre un proces de educare eficient este data de eficacitatea intaritorilor”. iar elevii din programul educational. „Nu reusesc sa-mi treaca prin cap 25 de lucruri pe care le-ar vrea Kendra”. necooperand. Va facem recomandarea ca. acesti elevi prezinta o intarziere in asimilarea intaritorilor secundari (dobanditi. Asa cum am explicat in capitolul 5. va prezentam urmatoarea povestire. Raspunsul meu a fost „Sigur ca da”. la inceperea tratamentului. pentru un milion de dolari?”. Am invatat ca acelasi principiu se aplica si atunci cand vine vorba de ceea ce motiveaza un elev. insa constituie o buna recompensa in primele saptamani ale tratamentului. ea va va pedepsi. sau Ce-ai Face Pentru Un Milion „Douazeci si cinci de intaritori”. Pe masura ce profesorul se obisnuieste cu elevul. mult mai bogata decat estimarile din primele zile. m-am gandit. Intaritori pozitivi. In limbajul de specialitate. pentru a tine la distanta orice cerere.

langa articolele de mancat si baut. Pe lista se mai gasesc si articole pe care le folosim in cadrul programelor cu Kendra. mai avem o papusa care vibreaza. O tabla de premiere ofera o afisare vizuala a intaritorilor. Atunci cand elevul ofera un raspuns corect. odata ce obtine un anumit numar de simboluri. ca inghetata. similare notelor din cadrul sistemului de invatamant. asa incat. o jucarie care sare dintr-o cutie si o pereche de bile. pentru a compensa lipsa de . o mica jucarie in forma de gandacel. Tablele de premiere sunt folosite. sau pentru a obtine alte tratamente speciale. a fost sa incep lista de 25 de articole. cum ar fi mancarea. sa alerge la culoarea corecta. simbolurile sunt similare banilor. ce pot avea nevoie de acest tip de afisaj vizual. un elev poate castiga simboluri. deasupra mesei la care lucram. In continuarea listei am pus micutele titireze. sa construiasca cu Bustenii Lincoln. o jucarie Farmer Say. lucrand cu Kendra. actiunea de a o gadila. pe care il va pune pe tabla. lasand-o pe ea sa-si aleaga jucaria sau alimentul favorit. Frumoasa si Bestia. pe care ii place sa o tina in brate sau sa si-o puna pe spate. caci berea din radacini nu contine cafeina). posibilitatea de a se duce si a pune un cub. de asemenea. si ne-am facut un joc din a lasa pe unul dintre ajutoare si pe Kendra. alternativ. si in cadrul gradinitelor tipice. Adesea am asezat o multime de obiecte in fata Kendrei. putand. Tabla de premiere Tabla de premiere consta intr-un afisaj vizual care arata. din ce in ce mai multe imi veneau in minte: un instrument de percutie mexican ce scotea un sunet placut. In plus. insa. pe care Kendrei ii place sa-l loveasca. ca recompensa. facem un efort special. Lucreaza mult mai bine atunci cand isi poate alege ea insasi motivatia. Cea mai dificila sarcina. activitatile ce implica miscarea (ridicarea de pe scaun). sau sa o izbeasca. incercand sa variem intaritorii in cadrul fiecarui program. unde mai multe note de 10 duc la castigarea unui premiu. un ursulet Yogi gonflabil. Modul in care sunt organizate programele le poate face sa functioneze ele insele ca intaritoare de reactie. Mult succes! O modalitate practica de a furniza intaritorii este cu ajutorul unei table de premiere. Aceste simboluri sunt similare punctelor pe care copii tipici le castiga. am decupat mostre colorate pe care leam pus pe podea. Folosim mici recipiente din plastic pentru mancare si o tavita de prajituri de 30 x 35cm. Lista nu e de nici un folos daca nu este utilizata. ulterior. Kendrei ii plac.Am intrebat cum sa incep sa descopar intaritorii eficienti. posibilitatea de a se da jos de pe scaun pentru a trage de un clopotel asezat in cealalta parte a camerei. de asemenea. berea din radacini (inlocuind alte sucuri. jucaria sau activitatea favorita.31 - . smochinele Newtons (fiecare taiata in 12 bucatele). cum ar fi Play-Doh. in mod normal. cu claritate. Ii place sa isi bage degetul in ea. mangaierea usoara a talpilor Kendrei. pe care le poti invarti cu varful degetelor. In acest sens. sa-si schimbe acele simboluri pentru un premiu de valoare. sau de a alerga prin camera catre pian si a apasa pe o clapa. Kendrei ii place. putand fi date in schimbul obtinerii articolelor dorite. premiile pe care un elev le poate castiga. este economica si place celor mai multi elevi. Cea dea doua este tinuta laolalta cu lista programelor zilnice. Consultantul nostru ne-a sugerat sa o ducem pe Kendra la cel mai mare magazin de jucarii si sa cumparam toate jucariile fata de care prezinta o atractie. In capul listei am asezat articolele alimentare si bauturile: bomboanele Mini M&M. avand mici bilute mobile in interiorul sau. profesorul ii da acestuia un simbol. sau un saculet de panza umplut cu boabe de fasole uscata intr-o galeata. Nu m-am dus la magazinul de jucarii. Pe masura ce treceam articole pe lista. in dorinta de a isi viziona o emisiune favorita. in timpul Programului de Imitatii Verbale ii dam cate unul. stiu destul de bine jucariile si activitatile care ii plac. Pentru Programul Culorilor. Asezati-va si incepeti sa scrieti mancarea. Alte articole de pe lista ar mai fi o sticluta cu sapun de facut baloane. bautura si alte mici articole. Stiind ca tendinta este sa folosesti intaritori alimentari sau de baut. sucul de mere. Simbolurile sunt. in special. jucariile si alte articole care stiti ca ii plac elevului dumneavoastra. pentru mine. poate incercati abordarea care s-a dovedit eficienta pentru mine. astfel incat sa fie usor accesibile in timpul programului. asa ca am facut doua copii si am pus una dintre acestea pe perete. castigandu-le. Kendra iubeste si trenurile. sau pentru copiii de clasa intai. In cadrul unui astfel de sistem de premiere. Daca intampinati probleme in descoperirea intaritorilor. pe care amplasam toata mancarea. o carte vocala de Disney. asa ca am luat si niste trenulete. Titirezele si trenuletele sunt plasate pe tavita. pentru a ne fi la indemana. indeplinind un anumit numar de sarcini diferite.

in timpul primelor ore de predare a programelor din acest manual. In plus. folosind materiale de utilitate comuna: o bucata de placaj. poate duce la cresterea retinerii (memorarii) materialului predat. pe o bucata de hartie. In figura 7. De exemplu. daca premiul pentru un elev este o excursie la BaskinRobbins. simboluri ce poseda ele insele capacitati intaritoare. aceasta inseamna ca elevul nu trebuie sa aiba. In cazul elevilor cu intarzieri de dezvoltare. ca personajele Disney. Alegeti mancarea favorita a elevului. Un alt motiv important in favoarea introducerii tablei de premiere este acela ca ajuta elevul sa se obisnuiasca cu intarzieri in obtinerea intaritorilor primari.32 - . Tablele de premiere sunt usor de construit. jucariilor si activitatilor favorite. in punga de pe tabla de premiere se va pune o fotografie cu Baskin-Robbins. Indiferent de premiul oferit. Pentru a demonstra comportamentul sau bun. dupa fiecare raspuns corect. pe unul sau doua randuri. care sa contina premiul folosit in sesiunea respectiva de predare. de aproximativ 60x90cm. ea trebuie amplasata intr-un loc cat mai vizibil. Folosirea Tablei de Premiere). Retineti ca tabla de premiere nu trebuie sa inlocuiasca intaritorii directi pe care elevul deja ii primeste pentru raspunsurile sale corecte din cadrul sesiunilor educationale. precum jucarii tridimensionale. Lipiti o bucatica de arici pe spatele fiecarui simbol. pentru a fi urmat fiecare dintre instructiunile sale. intarzierea de a oferi itaritorii.1 va prezentam un exemplu de tabla de premiere. in sistemul de clasa de elevi. cum ar fi jucariile sale preferate. Tineti cont de faptul ca numarul de arici pentru prinderea simbolurilor urmeaza sa varieze. pentru afisarea variatelor premii. si o multitudine de reprezentari bidimensionale ale mancarurilor. iar mai tarziu note. in mod special daca motivatia elevului pare sa se diminueze. langa masa si scaunul elevului. limbajul verbal necesar construirii acestui pod. totusi. ca o recompensa pentru indeplinirea indicatiilor profesorului pe parcursul orei precedente. acces la intaritorii respectivi. trimis primul in recreatie. procedura similara tablei de premiere. Poate fi prinsa de tabla o punga de plastic transparent. permitandu-i astfel elevului sa le fixeze cu usurinta pe tabla de premiere. poate fi. casete video sau destinatii favorite sunt. Elevul. Decorati marginile panoului. daca acesta divagheaza. din punct de vedere vizual. adesea. elevul este recompensat pe loc si puternic. culori. bauturilor. un elev nu este imediat recompensat de catre profesor. si pe tabla. Simboluri castigate pana acum Arici pentru plasarea simbolurilor Premiu . In general. De exemplu. cate unul odata. ca premiu initial pentru tabla de premiere. in nici un alt moment. prin intermediul acestei table de premiere. cel mai bine afisate cu ajutorul fotografiilor. Ca o regula generala. pentru a le putea arata parintilor. sau mai creative. in functie de gradul de familiaritate al elevului fata de tabla de premiere (vezi sectiunea urmatoare. este recompensat instantaneu. Se pot alege si alte aranjamente. In scopuri ilustrative este folosita o punga din plastic transparent. carora le lipseste.cunostinte notionale necesare crearii unui pod peste decalajul dintre un comportament si eventuala intarire de reactie a acestuia. iar dupa castigarea a cinci sau mai multe simboluri poate primi un cornet cu inghetata. elevului i se pot da cateva stele. un elev poate primi imbratisari sau mici bucatele de mancare. Premiile abstracte. sau excursii la restaurantul sau magazinul sau favorit. cum ar fi anumite jucarii. la sfarsitul zilei sau saptamanii. Intaritorul pe care elevul il va primi prin intermediul tablei de premiere trebuie sa fie mai valoros decat intaritorii obtinuti dupa fiecare raspuns corect. Odata ce elevul invata ca tabla de premiere poate fi folosita pentru castigarea intaritorilor sai preferati. pentru a-l ajuta sa se integreze in viata reala. afisarea vizuala pare sa fie de ajutor in mentinerea motivatiei acestora. ca banutii de plastic. casete video. Alegeti simboluri interesante si placute elevului. cu un intaritor puternic. elevul trebuie invatat sa lucreze dupa un program de intaritori de reactie intarziati si diminuati. Pentru a mentine puterea de intaritor a acestor alimente. elevului trebuie sa i se ofere o afisare vizuala a premiului pe care il poate castiga dupa ce aduna un anumit numar de simboluri. Totusi. veti putea utiliza ca intaritori si articole nealimentare. sau care nu incap in interiorul pungii de pe tabla. creati o tabla de premiere care sa fie atragatoare si amuzanta pentru elev. De fiecare data cand elevul raspunde corect. sau o reprezentare simbolica a acestuia. Atunci cand tabla de premiere este gata. figurinele Sesame Street. De exemplu. ele trebuie sa fie disponibile numai prin intermediul tablei de premiere. Simbolurile pot fi obiecte simple. lasand mijlocul liber pentru plasarea simbolurilor. mai degraba ar trebui sa fie folosita aditional acestor intaritori. adesea primar. sau papusile de deget. in general.

Cheia pentru a evita acest sentiment de frustrare este de a nu permite. astfel incat elevul sa aiba de castigat doua simboluri pentru a primi premiul. de la inceput. Dupa ce i-ati dat. Cu acest ultim simbol la indemana dumneavoastra. astfel incat elevul sa nu invete un tipar de livrare a intaritorilor de reactie. ca de obicei. Daca doriti sa-l ajutati pe elev sa asocieze simbolurile cu recompensa. Daca. • Pasul 2 Mariti cerintele de raspuns. pentru a-l mentine motivat pe durata unui interval mai mare de timp. un elev care este obisnuit sa primeasca un simbol pentru fiecare raspuns corect. • Pasul 1 Predati o asociere intre raspunsuri. • Pasul 3 Lungiti intervalul fata de furnizarea intaritorului. De aceea.Punga pentru premiu Figura 7. intariri imediate pentru raspunsurile sale corecte. in mod gradat. este de asteptat ca elevul sa invete legatura de cauzalitate intre simboluri si premiu. pana cand elevul ajunge sa trebuiasca sa castige zece simboluri pentru a primi premiul. si s-ar putea sa mai aiba nevoie. chemati elevul langa tabla si incepeti o etapa de lucru. la utilizarea acestui sistem. daca sunt zece spatii pentru simboluri. intervalul de . ar fi pacat sa renuntati. Acest lucru va ajuta la tolerarea decalajului dintre castigarea simbolurilor si primirea premiului. premiul elevlui trebuie sa aiba o valoare mai mare. incepeti sa cresteti. totusi. cresteti intervalul de timp la 45 de minute. in cadrul unui program. lasand un singur spatiu liber. pana nu se va incerca implementarea ei. In acest moment. existent deja. si sa castige cat mai multe premii. elevului sa-si construiasca un asemenea tipar. apoi oferiti-i premiul din punga. micsorati numarul de simboluri necesare obtinerii unui premiu). socoteala „punctelor” sale. iar dupa aceea comentati efectul: „Zece! Ai luat premiul!” Prin exersarea repetata a acestei proceduri. in totalitate. inainte de a retrage sistemul de recompensare prin tabla de premiere. de doua sau de trei ori. puneti-l sa le numere. o perioada. sigurati-va ca elevul poate observa tabla. Dupa ce elevul face legatura intre simboluri si premiu. elevul primeste. astfel incat elevul sa invete sa tina. Puteti dori. valorificarea simbolurilor la sfarsitul zilei). precum si regulile de castigare a unui simbol .1 Exemplu de tabla de premiere Folosirea Tablei de Premiere Pe parcursul procedurii etapelor distincte. Urmatorii cinci pasi au menirea sa faciliteze utilizarea tablei de premiere. spunandu-i „Pune-l pe tabla”. Alegeti un program pe care stiti ca elevul il stapaneste. dati-i elevului doua simboluri pentru doua raspunsuri corecte din doua programe diferite. variatiuni ale tablei de premiere sunt folosite adesea in cadrul educational tipic. aceasta poate fi o indicatie ca nu este inca pregatit pentru amanarea intaritorilor de reactie. si ca acesta va achizitiona numarul necesar de simboluri in treizecei de minute sau mai putin. sa „naturalizati” acest sistem.33 - . Imediat dupa furnizarea raspunsului corect. Este important sa variati cerintele de simboluri din cadrul programului. in general. doua simboluri pentru doua raspunsuri corecte (un simbol pentru fiecare raspuns). asigurati-va ca ati implementat corect acest sistem si cautati modalitati posibile de a-i clarifica elevului contingenta acestuia (de exemplu. laudati-l pe elev si inmanati-i simbolul. oferindu-i simboluri intr-un mod aleatoriu. Un asemenea tipar. Cresteti necesarul de simboluri in mod gradat. pentru un ultim simbol (de exemplu. Oricum. caci ar produce un sentiment de frustrare atunci cand profesorul mareste cerinta de simboluri. sau modifica tiparul de livrare a simbolurilor. Amplasati tabla de premiere in apropierea mesei si cat mai vizibila cu putinta pentru elev.. poate deveni frustrat atunci cand profesorul incepe sa-i ofere simboluri la fiecare doua raspunsuri corecte. de recompensare imediata. Asezati mai multe simboluri pe tabla. mental. simboluri si premii. si nu se va putea sti daca elevul poate invata aceasta forma de recompensare intarziata. Asa cum am mai mentionat. Constrangeti elevul sa aseze simbolul in pozitia sa corecta pe tabla. cresteti cerintele. Pentru a ilustra acest lucru. dupa introducerea acestui sistem. Este greu de estimat momentul propice introducerii unui sistem de premiere a unui elev cu tabla de premiere. cum ar fi jucarii noi. Pentru a aproxima intarzierea furnizarii intaritorului pe care un elev tipic de clasa intai il poate suporta (de exemplu. Pe masura ce cresteti necesarul de simboluri. asezati deja noua simboluri pe tabla). Odata ce acest pas a ajuns sa fie stapanit. lasand pe tabla doua spatii libere pentru simboluri. elevul nu pare sa fie recompensat prin folosirea simbolurilor. trebuie spart.

elevului i se da un cartonas rosu pentru initierea unui comportament nedorit. cel despre comportamentele auto-e. recompense extrinseci. aceasta inseamna ca sunt recompense furnizate de alte persoane decat elevul.34 - . sunt. in cadrul acelei sedinte. trei). ca o consecinta a unui raspuns corect. spre un individ tipic. daca elevul are gesturi de amenintare la adresa unui frate sau a unei surori mai mici. Odata ce a fost implementat sistemul de recompensare cu tabla de premiere. pe scaun). in timp ce in mod normal i se interzice acest lucru.timp dintre castigarea simbolurilor si obtinerea premiului. dintr-o gama de doua sau trei obiecte afisate. pentru comportamente inadecvate. sa spunem. retragerea unui simbol ca o consecinta a unui comportament inadecvat. In multe cazuri. indepartati un simbol de pe tabla. motivatia. atunci nu castiga premiul. Atunci cand elevul se angajeaza intr-unul din comportamentele predefinite. Un asemenea sistem de recompensare este. In acest sistem . Elevii care au ajuns sa stapaneasca un limbaj perceptiv si expresiv mai avansat. pot receptiona si un interval de timp de. Recompensare si Succes Intaritorii descrisi de Gordon Hall la inceputul acestui capitol. numaratoarea si rationamentele cu „daca. precum si cei prezentati aici pentru a fi folositi cu tabla de premiere. Acest tip de recompensa consta in intaritori senzorialperceptivi. ceea ce implica pierderea unui obiect dorit ca urmare a unui comportament. cu fermitate „Nu musca. incat pentru fiecare manifestare trebuie sa suporte o consecinta. fara indoiala. Se poate face referire la aceste recompense ca avand o motivatie intrinseca. intr-un interval specificat (de exemplu.” (de exemplu. Pierzi un simbol. ar putea primi un cartonas rosu. atunci suporta o consecinta nedorita. Primesti cartonas rosu”). ca in cazul in care un profesor foloseste recompense extrinseci pentru a face un elev sa asimileze un comportament ce va . Parintii copilului pot stabili o consecinta adecvata. profesorul trebuie sa-l aduca imediat pe elev langa tabla. La inceputul sesiunii educationale. in cadrul unei singure sesiuni educationale. • Pasul 4 Cresteti. poate duce la scaderea incidentei unui asemenea comportament. comportamentul unui elev este atat de extrem. Acest lucru se poate atinge si prin costuri de raspuns. pentru a fi folosita in cadrul acestei proceduri. aceste doua forme de recompensare devin interdependente. discutat in capitolul 6. in totalitate. Aveti grija sa mentineti constanta cerinta de simboluri. esential in a ajuta elevul sa se dezvolte. pana la 10 secunde. de trei ore). atat de bune ca de obicei). • Pasul 5 Utilizati un sistem de recompensare cu tabla de premiere pentru a diminua anumite manifestari comportamentale. in timp ce ii explicati elevului relatia de cauzalitate. aceasta inseamna ca insusi comportamentul pare sa aiba consecinte de intarire. 3 ore intre primirea ultimului simbol si incasarea premiului. Recompensele senzorial-perceptive descrise in capitolul 6 sunt inerente in comportamentele auto-stimulative. explicandu-i-se cauzalitatea acestuia in momentul cand i se da (de exemplu. in continuare. lasati elevul sa-si aleaga singur premiul. un profesor ii poate permite elevului sau sa se auto-stimuleze (de exemplu. sa indeparteze un simbol si sa ii spuna. „Nu lovesti. Daca elevul primeste un anumit numar de cartonase rosii (de exemplu. De exemplu.. Incercati sa-i oferiti elevului mai multe variante de premiu. daca elevul nu intruneste necesarul in cadrul unei sedinte (de exemplu pentru ca raspunsurile sale nu au fost. Comportamentele pot fi diminuate si introducerea unui sistem cu tabla separat. De exemplu. Elevii care prezinta limite de perceptie sau de expresie a limbajului s-ar putea sa aiba nevoie de intervale mai scurte (ceea ce inseamna mai putin de 30 de minute) intre ultimul simbol castigat si primirea premiului. De exemplu. Exista un alt tip de recompensa. Incepeti aceasta etapa prin definirea comportamentelor ce duc la pierderea unui simbol castigat. pret de 5. daca elevul are sapte simboluri pe tabla si mai are nevoie de trei pentru a castiga un premiu. mergem la McDonald’s”). sa se legene in fata si in spate. il puteti folosi si pentru a diminua anumite comportamente inadecvate. daca incepe sa se comporte inadecvat (de exmplu. Odata ce simbolurile au devenit valoroase pentru elev. in contrast cu acelea care au motivatii extrinseci.” Elevul va ramane cu numai sase simboluri si va trebui sa castige al saptelea simbol din nou. il musca pe profesor). recompensa ce pare mai putin dependenta de furnizarea din afara a intaritorilor. Uneori. „daca obtii 10 simboluri. cu toate ca multe forme ale acesteia pot fi controlate de catre ceilalti.

Urmatorul exemplu este o buna ilustrare a acestui proces: atunci cand invatam elevii nevorbitori sa imite cuvintele sau sunetele scoase de profesor. in timp ce zambiti. lucru cunoscut sub denumirea de intaritor perceptual. astfel incat sa creasca nu numai contactul vizual direct. succesul elevului in spatiul educational poate fi elementul cheie. odata similate. asemenea comportamente nu par sa se stinga atunci cand intaritorii sociali dispar. La inceputul tratamentului. Acest pas este de o importanta considerabila. este aceea de a-l vedea pe elev cum vine de unul singur in mediul educational. ii puteti mari eficacitatea. insa. si afisati un entuziasm extrem atunci cand exclamati „Bine!”. astfel incat elevul si profesorul sa aiba succese si sa capete incredere. Pentru ca elevul sa fie intarit in reactiile sale in mod eficient. Poate cea mai importanta observatie ce poate fi facuta la un moment dat. se poate construi o ipoteza privind motivele comportamentului isteric al elevului si a refuzului sau de a cauta compania celorlalti. Cu cat cineva lucreaza mai mult cu un elev. asa ca mai bine nu ma uit”. aplaudati. redand perfect sunetele si cuvintele profesorului (Lovaas. duc la formarea a in jur de jumatate din elevi ca ecolalici. Achizitia unor forme mai elaborate poate depinde de intaritori extrinseci (elaborati de catre adulti). In continuare va prezentam mai multe metode prin care putem duce la normalizarea motivatiilor. voi fi pus sa fac ceva ce nu voi intelege. gesticulati. Daca se examineaza o situatie de esec continuu a unui elev. exagerati recompensele. dupa terminarea tratamentului. 1. Intro sesiune educationala intensiva directa. Acesti intaritori trebuie sa fie furnizati imediat dupa aparitia comportamentului corect. ca si cum ati participa la un concert de mare importanta. Simplificati mediul de invatare. voi esua. „Fantastic!”.deveni intrinsec recompensant. sau un program de recompensare imediata) atunci cand modelati noi . constrangeti comportamentele corecte si folositi intaritori primari puternici. iar viata lor emotionala si intaritorii intrinseci sunt neglijate. in timpul tratamentului. „Un castigator!” si asa mai departe. auto-generat? Cum sa nu eviti contactul vizual direct. starea diametral opusa a succesului. in orice caz. utilizarea unor recompense extrinseci. la inceputul tratamentului. in constrast cu furnizarea continua de recompense primare produsa de nesfarsita varietate a comportamentului auto-stimulent. Asemenea predictii includ si parerile conform carora castigurile obtinute in cadrul tratamentului sunt de scurta durata. cat si in cresterea numarului de aptitudini si activitati speciale stapanite de acel copil. cu atat o mai mare unicitate si bogatie descopera. in cadrul procesului de invatare. Veti avea nevoie de o continua intarire (o recompensa pentru fiecare comportament. „Bravo!”. O asemenea dezvoltare permite contrazicerea multor predictii pesimiste. de fiecare data cand elevul raspunde corect.35 - . In capitolul 6 am descris cum. Toti profesionistii si toti parintii vor fi de acord in privinta acestei tinte. fara recompensare din partea unui adult. atat in numarul din ce in ce mai mare de intaritori eficienti pentru acel elev. insotita de alte componente (de exemplu. 3. radeti. atunci initierea unui asemenea contact s-a dovedit a fi un esec si in trecut? Elevul pare sa aibe formata o imagine de tipul „Daca ma uit la un adult. Pretindeti ca sunteti un actor. care sa duca la normalizarea motivatiilor elevului. Orice diferente de opinie ar putea aparea. Regula de baza este sa maximizam succesul elevului si sa minimizam esecul. cu un grad de acceptare sociala mai mare ale aceluiasi comportament auto-stimulativ. perioada de timp alocata unui intaritor nu trebuie sa depaseasca 5-10 secunde. Acestea sunt exact conditiile necesare pentru ca stabilirea unui contact vizual direct poate avea consecinte negative sau adverse si poate intari evitarea privirii. cum ar fi mancarea sau evadarea din stres. elevii devin niste roboti. De ce sa cauti compania altora cand stii ca va apare esecul. ci si multe forme de interactiune sociala. Acesti elevi continua sa se comporte ca un ecou. mai tarziu in cadrul programului. Simplificati instructiunile. remarca de „Bine!” se dovedeste a fi eficienta. preferand acest mediu de invatare decat sa stea de unul singur. 1987). aprobarea. facute de multe persoane in incercarea de a obiecta impotriva tratamentului comportamental. astfel incat frecventa etapelor de invatare si a oportunitatilor de a asimila comportamente noi sa fie maximizata. deoarece compromite una din strategiile ce ajuta la prevenirea recidivei. Rareori. Comportamentele apar in mod autonom si se auto-perpetueaza. astfel incat sa ajutam elevul sa aibe succes in asimilarea de noi comportamente. se refera la metodele prin care s-ar putea atinge acest scop. Suprapunerea semnalului auditiv produs de catre elev peste semnalul produs de profesor ajunge sa se constituie recompensanta in sine pentru elev. situatia de predare trebuie construita intr-o asemenea maniera incat elevul sa aiba un succes constant. 2. In mod contrastant. cum ar fi bucatelele de mancare si. aplaudarea sau rasul). puteti schimba forme primitive de comportament auto-stimulativ in forme mai avansate.

sau pur si simplu admira un peisaj frumos. sau indepartati obiectele auto-stimulatoare ce ii distrag atentia din raza sa vizuala. Furia este un bun factor motivational si poate fi folosita in mod constructiv. Incercati sa normalizati situatia educationala. danseaza. Pentru a facilita generalizarea indemanarilor. notele de la scoala si banii trebuie sa ajunga sa inlocuiasca bucatelele de mancare. asigurandu-i succesul in cadrul mediului educational. Un asemenea program va ajuta sa evitati senzatia de satietate si il ajuta pe elev sa isi mentina comportamentele deja invatate. Profesorii care nu reusesc sa faca o diferentiere intre recreatii si orele de predare vor fi ineficienti ca profesori. comportamentele care duc la recompensarea alimentara ar putea sa nu se transfere la scoala. nici in acel spatiu. in afara spatiului educational. 8. este posibil ca studentul sa nu coopereze. daca acasa sunt utilizate recompensele alimentare. daca studentului i se permite sa se autostimuleze. Un elev care prezinta o stare de anxietate si furie fata de eventualitatea unui esec poate fi mai usor motivat. compania celorlalti. suucesul. Aceste comportamente in a bate din palme. cum sunt recompensele alimentare si simbolurile poate duce la generalizari limitate (transferuri) ale progreselor obtinute. va avea putine motive sa fie motivat in timpul situatiilor de predare. In plus. trei sau mai multe raspunsuri corecte. elevul va ajunge repede la satietate. Odata ce profesorul a castigat atentia elevului. cat mai curand cu putinta. cum ar fi „Ridica-te”. sau prezentarea unei succesiuni rapide de trei pana la cinci sarcini pe care elevul le stapaneste. 7. intaritorii favoriti ai elevului trebuie sa se gaseasca exclusiv in spatiul educational si nu trebuie sa fie furnizati. care sa fie incompatibile cu comportamentul auto-stimulativ. Dupa ce elevul ajunge sa stapaneasca un anumit comportament. priveste pierdut la raze de lumina sau modele pe pereti). Daca elevul vede ca exista mancare dipsonibila. sau prevenirea accesului elevului la asemenea stimuli. dand elevului instructiuni sa indeplineasca o serie de comportamente deja asimilate. 5. Daca mancarea nu este disponibila. atunci cand elevul obisnuieste sa bata din palme ca autostimulare. treceti gradat de la programul de recompensare imediata la intaritori intermitenti. stapanirea unor sarcini. va coopera in procesul de invatare. sau ii este oferit un singur tip de intaritor. Perioadele de recreere in cadrul unei scoli tipice abunda in activitati autostimulative. daca elevului i se furnizeaza cantitati mari de intaritor pentru fiecare raspuns corect. Intaritorii trebuie sa fei variati. unde recompensele alimentare nu sunt folosite in mod curent. . ca atunci cand joaca golf. elevul poate fi invatat sa raspunda la instructiune („Mainile jos”). Ajuti la indepartarea acestor tipuri de comportament auto-stimulativ prin reducerea. treptat. pentru a evita senzatia de satietate. „Intoarce-te”. aceasta ar trebui sa fie o recompensare pentru indeplinirea instructiunilor profesorului. termenul „Bine”). elevii cu intarzieri de dezvoltare sunt foarte indemanatici in a discrimina daca exista recompense eficiente sau nu. Asa cum am mentionat si mai devreme. interferand astfel cu invatarea de noi comportamente. in mod excesiv. tinand elevul cu mainile in jos (daca bate din palme). inhibati comportamentul auto-stimulativ. Recompensele ca aprecierea (de exemplu. dintrun mediu in altul (cum ar fi de acasa in comunitate). Intr-un stadiu ulterior. Profesorul poate incerca sa intrerupa comportamentul auto-stimulativ. Adultii isi permit. De exemplu. comportamente autostimulative. de asemenea. citesc un roman. Unii elevi par sa fie blocati asupra uno rdesene animate si vor continua sa repete replici sau cantece din acele desene pe parcursul sesiunilor de invatare. iar aceste recreatii sunt oferite ca raspuns la atentia elevului din timpul orelor de predare. Recompensele artificiale si exagerate utilizate l ainceputul tratamentului vor fi diminuate treptat si vor fi inlocuite cu factori tipici de intarire. sau de la un profesor la o noua cunostinta. oferind intaritori dupa doua. Din exeprienta noasra. Daca elevul foloseste stimuli vizuali pentru a se auto-stimula (de exemplu. Comportamentul agresiv ilustreaza teama elevului fata de esec si dorinta de a ajuge sa controleze mediul. Aceste sarcini pot fi folosite ca sarcini de inviorare. „Subtiati” programul de intarire. este imperativ ca furnizarea de intaritori sa fie naturalizata. 6. Folosirea intaritorilor artificiali.36 - . imitand profesorul. folositi iluminarea indirecta. dupa orele de program. vor fi prezentate imediat instructiunile pentru raspunsul dorit. in timp ce il instructati. 4. Intaritorii inerenti din comportamentele auto-stimulative pot intra in conflict cu intaritorii furnizati de catre profesor. Daca elevul are acces liber la intaritori. dezleaga cuvinte incrucisate.comportamente. „Stai jos” si „Bate din palme”. asculta muzica. In mod similar. De aceea. seara sau la sfarsit de saptamana. pentru ca il puteti ajuta sa-si reduca starea de anxietate si furia.

37 - .Concluzii Normalizarea structurii motivationale a elevului este importanta din trei motive: il ajuta pe elev s ainvete. dezvoltarea prieteniilor cu alte persoane si invatarea de la alte persoane. ajuta la transferul comportamentelor nou asimilate din spatiul educational in alte spatii si ajuta la prevenirea recidivelor. in care vor fi descrise programe modelate in vederea integrarii indivizilor cu intarzieri de dezvoltare intr-un mediu de indivizi tipici. . Dezvoltarea de noi comportamente si scopul extrem de important de a preveni recidivele depind intr-o foarte mare masura de normalizarea motivatiei. Ne vom ocupa de aceste ultime aspecte intr-un manual avansat ce urmeaza sa apara.

Multe dintre interventiile lui Itard sunt in continuare folosite. simultan. Atunci cand este invatat sa faca diferenta intre o papusafetita si o papusa-baietel. Itard a depus un efort deosebit in stimularea diverselor organe senzoriale ale lui Victor. toate fiind concepute pentru a modifica perceptia senzoriala. mai degraba decat de la alte caracteristici mai pregnante. plasarea in scaune rotative. nici . toate aceste interventii au esuat in a-si demonstra eficacitatea in cresterea atentiei si a capacitatii de invatare (a se vedea capitolul 3). considera ca deficientele in procesarea senzoriala sunt primcipalul motiv al intarzierilor de dezvoltarea ale lui Victor. am ajuns sa favorizam aceasta posibilitate. fie sa citeasca buzele profesorului. si divagand in diverse forme subtile de reverie si alte forme de auto-stimulare. Ipoteza Atentiei Combinate comporta o puternica similitudine cu ceea ce alti cercetatori au denumit. De exemplu. fie sa fie atent la privirea acestuia. stimulari electrice ale epidermei. Odata cu trecerea timpului. in loc sa raspunda la vocea profesorului. expunandu-l la situatii de teama. masinile de strans. nici in viitor. mai demult. fara a exista abordari speciale adresate problemelor de atentie. teorie trecuta in revista in cele ce urmeaza. in sectiunea despre criteriile de diagnosticare. daca un individ nu a fost intarit in incercarile anterioare de a-si castiga un mediu social. primul primul om de stiinta-practician care a studiat un copil cu grave intarzieri de devoltare (Victor). este foarte probabil ca individul respectiv sa fie incapabil sa-si aminteasca. sau la miscarile mainilor acesteia. lovirea cu pene. sau alti stimuli legati de mama sa. un copil poate face distictia pornind de la pantofii papusilor. sau „atentie unidirectionala”(Lovaas. ci. Asa cum am descris in capitolul 1. imaginati-va un elev (care ar putea fi oricare dintre noi) luand parte la o ora plictisitoare. interfereaza cu abilitatea de invatare a individului. Din pacate. Asemenea interventii includ Antrenamentul Senzorial-Motor. acest lucru ar constitui un handicap in incercarea de a intelege verbalizarile mamei sale. in speranta ca le va deschide catre o receptie normala. si nu poate fi atent. De exemplu.38 - . Incapacitatea de a asocia acesti stimuli poate lasa cuvantul „mama” fara nici o semnificatie. sau la o gama restransa de elemente ale unui complex de stimuli. mai degraba. O posibilitate alternativa este aceea ca atentia restransa nu ar fi o cauzala variabila in sine. Ni se pare rezonabila presupunerea ca. Atunci cand profesorul indeparteaza incaltamintea papusilor. fie chiar o parte din lectie. De exemplu. cum ar fi cuvantul „mama” cu privirea. Unul dintre studiile mai recente postuleaza ca nu exista un defect in procesarea unui singur impuls senzorial. Integrarea Auditiva. si o varietate de alte forme de stimulare. prezenta unui aparent deficit senzorial este una dintre primele indicatii ca dezvoltarea unui copil nu se desfasoara normal. multi considera problemele de atentie ca fiind motivul principal pentru esecul individului in a se dezvolta normal. 200 de ani mai tarziu si a fost experimentata o gama bogata de interventii asemanatoare. deoarece raspundurile supraselective par sa se diminueze sau. Itard. pe parcursul tratamentului comportamental intensiv. un copil va putea. frecarea cu bureti. nici in prezent. si la vocea ei. ci in procesarea a doua impulsuri simultane (Mundy. A incercat sa-si atinga acest scop implicandu-l pe Victor intr-o serie de miscari corporale. copilul poate sa nu mai fie capabil sa distinga intre cele doua papusi. Dupa o ora de asistenta. daca un copil poate fi atent numai la miscarile faciale ale mamei sale. 1995). sa dispara. „supraselectivitatea stimulilor”. sentimentul. deoarece nu intelegea ceea ce se intampla in jurul sau.Capitolul 8 Probleme de atentie Deviatiile de atentie. vocea. la scoala. rezultatul unei motivatii inedecvate si a unor oportunitati restranse de invatare. Termenul de supraselectivitate a stimulilor se refera la descoperirea ca copiii cu autism raspund initial la un singur element. Pentru a-l ajuta sa asimileze comportamente mai adecvate si competente. nici in ceea ce priveste spusele profesorului. 1979). cum sunt motivatiile inadecvate. la medii fierbinti si reci. in cazul copiilor cu cele mai bune dezvoltari. De fapt. copil va trebui sa asocieze doi sau mai multi stimuli simultani. el nu ar mai avea nici un motiv sa incerce sa-si atinga mediul social. atunci cand un profesor ii prezinta o cerinta. lovindu-l . Atunci cand invata semnificatia unui cuvant ca „mama”.

in aproape toate programele prezentate in acest manual. la indici pe care profesorul ii ofera inadecvat. inainte de inceperea tratamentului. atentia restrictionata este probabil sa fie prezenta la inceputul tratamentului. si fara o avertizare prealabila. Este probabil ca elevul sa raspunda. e foarte probabil sa fi reactionat diferit fata de copiii observati in cadrul studiului. inainte ca individul sa invete sa acorde atentie stimulilor profesorului. dau dovada de supraselectivitate a stimulilor. In orice caz. in timp ce ii cere elevului sa i-l arate. pe masura ce elevii parcurg programele din acest manual. Nu am reusit sa observam nici un raspuns la bataia din palme. un copil putea sesiza. in mod accidental. fixand. In legatura cu experimentul implicand declansarea pistolului. repede. in comportamentul copiilor nu a fost detectata nici o schimbare. pe aceia la care profesorul intentioneaza sa-l faca sa raspunda. daca ar exista o recompensa pentru aceasta. dilatarea si contractia pupilara si orientarea la stimuli. corespunzator desfacerii unei acadele. Acest sunet a avut o putere suficienta pentru a provoca o tresarire majora tuturor adultilor prezenti. cum sunt zgomotele produse de aspiratoare sau de ambulante. De exemplu. descarcand un pistol de start. aparent atent la un spectacol de televiziune.referitor la ce a fost scris pe tabla. pana cand erau confruntati cu un stimul de intrare care oferea o recompensa manifesta. un anumit copil nu reactiona la un sunet puternic de sirena si parea complet obtuz fata de persoanele din jurul sau. mai degrada decat o cauza. au existat modificari majore in inregistrarile facute atunci cand. ca un parinte s-a dus sus si a lasat usa de la intrare descuiata. daca elevul ia parte la o lectie in care profesorul imparte lectia in parti mai usor de asimilat. in viitor. daca profesorul se uita. catre un obiect. placandu-i acest lucru si simtindu-se intarit in reactia sa de goana care urma atunci cand era descoperit. a esecului de a invata. tipici. atentia asupra unui numar din ce in ce mai mare de stimuli. Unii dintre acesti stimuli sunt foarte subtili. la asemenea evenimente. De exemplu. atunci este probabil ca acesti indivizi sa nu mai prezinte probleme de atentie atunci cand vor fi expusi. in schimb. in afara razei lor vizuale. Un studiu pilot efectuat la Clinica de Autism a UCLA (Universitatea din California. Totusi. sa manifeste atentie fata de curs si sa invete. copiii pe care iam studiat se comportau ca si cum nu ar fi putut vedea sau auzi. Unii copiii apareau intotdeauna la timp pentru emisiunea lor favorita de la televizor si identificau cu claritate butonul anume care trebuia apasat pentru a activa sistemul. In timp ce unii copii mici. gradat. cateodata. la jumatate de metru in spatele elevului.. o bombonica M&M. Alte observatii vin sa sustina ideea ca invatarea este posibil sa fie mecanismul major de captare a atentiei. In continuare. raspunsul epidermic galvanic. In evaluarea rezultatelor acestui experiment. in cadrul carora sunt intariti sistematic pentru atentia acordata celor spuse sau aratate de altii. Asemenea observatii ne fac sa credem ca atentia restrictionata poate fi un efect. este important sa va reamintim diferentele imense dintre persoanele ce sufera de autism. isi extind.39 - . In contrast. ajutand elevii sa se focalizeze pe stimulii relevanti. Dimpotriva. In incercarea de a stabili unde este localizat blocajul sistemului nervos senzorial. In primul rand. chiar daca aceasta era puternica. in loc de declansarea pistolului. Los Angeles) ofera un extrem de viu exemplu a deficitelor senzoriale aparente in cazul copiilor cu autism. aflata la aproximativ 10 metri distanta. Doua observatii ne-au facut sa favorizam ipoteza de invatare aplicata in tratarea problemelor de atentie. daca nu toate persoanele din sala de clasa. cum ar fi instructiunile date de profesor. in loc sa fie atent la instructiunile vocale date de acesta. Ar parea ca acesti copii ar fi atenti la mediul inconjurator. Sau. unii copii cu autism sau intarzieri de dezvoltare nu prezinta acest simptom. in schimb. Bataia din palme in spatele unui copil si observarea lipsei totale de reactie din partea acestuia a fost folosita adesea ca un diagnostic pentru autism. un copil cu teama fata de sunetele neobisnuite. copiii au auzit sunetul usor. ignorandu-i. in cazul acesta nu va face decat sa intareasca asocierea gresita . Intarirea oferita pentru un rapsuns corect. sau una insignifianta. iar pasii pe care acest lucru ii implica sunt ilustrati. am crescut zgomotul. daca indivizilor cu intarzieri de dezvoltare le sunt oferite oportunitati de invatare. atunci este probabil ca majoritatea. undeva. vorbeste clar si ofera ample intariri pentru participare. Copilul fugea apoi. acordandu-li-se o importanta considerabila. elevul poate rezolva sarcina urmarind privirea profesorului. Modalitatea de a-i preda elevului cum sa discrimineze si sa se focalizeze asupra anumitor stimuli este detaliata in capitolul 16. Invatarea discriminatorie ofera un asemenea mecanism. Profesorul va descoperi ca. cu coltul ochiului. In mod similar. in ciuda sensibilitatii instrumentelor de masurare implicate in acest proces. daca sunt intariti in aceste reactii. necesitand un mecanism de atentie intact. au fost inregistrate bataile inimii. o deschidea si alerga afara din casa. la usa.

dar exceleaza atunci cand profesorul se foloseste de indici vizuali. adesea. Altii prezinta dificultati in invatare atunci cand profesorul utilizeaza indici verbali. asa cum am aratat in capitolul 3. Aceste descoperiri pot ajuta oamenii sa priveasca mecanismele de atentie dintr-o noua perspectiva (vezi capitolele 12. aceasta asociere poate sa nu fie cea pe care profesorul intentioneaza sa o faca. Asemenea variatii in preferintele de receptionare ne-au dat posibilitatea de a distinge intre cei cu capacitati d einvatare vizuale si cei cu capacitati de invatare auditive. Se pare ca modalitatea de predare are o importanta majora. .intre indiciul vizual si raspunsul elevului. explicatii mai vechi sunt. 13. Pe parcursul acestui manual discutam mai multe modalitati de a evita asemenea probleme. O asemenea greseala este foarte usor de facut. Pe masura ce se descopera lucruri noi. Am observat ca persoanele cu intarzieri de dezvoltare adesea invata sa faca o asociere datorita intaritorilor oferiti ca o consecinta a unui comportament. 29 si 30 pentru tehnicile de invatare potrivite celor cu aptitudini vizuale).40 - . revizuite sau inlocuite de noi explicatii. O observatie relativ recenta arunca o lumina noua asupra problemelor de atentie discutate in acest capitol. Aceasta inseamna ca unii elevi invata sa raspunda la un sistem auditiv. Concluzii Analiza Comportamentala Aplicata s-a dezvoltat gradat si cumulativ. cu este vorbirea. totusi.

actionand astfel. Stiind ca desfasurarea adecvata a primelor ore de tratament este critica pentru obtinerea unui inceput bun. vor fi discutate mult mai pe larg in capitolele urmatoare. in cadrul tratamentului. deoarece. Tineti cont de doua observatii foarte importante facute mai devreme. pentru ca experienta pe care o vom castiga sa ne ajute sa transformam conceptele abstracte prezentate mai devreme in ceva mai usor de inteles. Esecurile din trecut il apasa pe elev si dumneavoastra puteti folosi aceasta motivatie in favoarea reusitei educatiei. nu face altceva decat sa inrautateasca acele comportamente. Daca ceea ce faceti dumneavoastra il ajuta pe elev sa duca o viata mai bogata si mai plina de continut.Oricum. Aceste prime ore sunt stresante. raspunsuri. Organizarea spatiului educational In capitolul 4 vi s-a oferit consultanta privind depistarea persoanelor ce va pot ajuta sa oferiti elevului un mare numar de ore de educatie. Va puteti spune: „ Iata toata aceasta energie pe care o poseda. Primele ore sunt. Dumneavoastra si elevul v-ati adaptat unei situatii foarte dificile: Elevul este intarit in reactiile sale isterice de retragerea cerintelor expuse de dumneavoastra. probabil. deopotriva. doarece cei mai multi elevi au reactii isterice si se opun situatiei si este foarte probabil sa fiti speriat. Se impune. Nu uitati.CAPITOLUL 9 Stabilirea cooperarii si reducerea manifestarilor isterice In capitolele precedente este discutat pe larg o mare parte din materialul teoretic de baza. atat pentru dumneavoastra cat si pentru elevi. Aceste etape initiale sunt cruciale pentru predarea deprinderilor prezentate in capitolele urmatoare. Aceste prime ore sunt importante deoarece succesul elevului va ofera incurajarea necesara pentru continuarea procesului de invatare si ii ofera elevului increderea in sine. Unii dintre elevi ar trebui sa devina familiarizati cu materialul prezentat mai departe in acest manual. in mod special. s-ar putea dovedi benefic sa incepem primele ore de tratament. prin intermediul acestor reactii isterice. Reactiile sale isterice va produc anxietate si va pot impinge sa dati inapoi. iar eu o pot ajuta sa o canalizeze in scopuri constructive”. urmatorul sfat: priviti manifestarile de frustrare ale unui elev ca pe un lucru pozitiv. In acest moment. Dupa un an sau mai mult de asemenea intalniri cotidiene. cele mai importante si. retragandu-va cerintele expuse. toate aceste aspecte fiind critice pentru viitoarele eforturi educationale. iar dumneavoastra va este intarita reactia de retragere a cerintelor. Poate ca dragostea pe car eun adult i-o ofera elevului ar trebui definita prin prisma efectelor asupra elevului. In al doilea rand. se produce o scadere a anxietatii dumneavoatra privind reactiile isterice ale elevului. este important sa va faceti cu mare atentie un plan pentru aceste ore. eleva reuseste sa reziste in fata cererilor venite din exterior pe care nu le intelege. atunci aceasta este dragoste. exista motive sa credem ca aceasta interactiune devine foarte bine stabilita si greu de schimbat. Asemenea nu au dreptul de a fi catalogate ca dragoste. Conceptele prezentate in acest capitol (instructiuni. Chiar si copiii de 3-4 ani pot avea reactii isterice foarte puternice si pot ingrozi destul de tare adultii ce incearca sa-i educe. cele mai tensionate ore pentru elev. raspunsuri induse. si vi s-a vorbit despre importanta unei . puteti tine mult la elev. Oferind atentie si dragoste neconditionata unor elevi cu comportamene neadaptate. de la om la om. cum sa dezvoltati o echipa de tratament. increderea in profesor si ii trezeste o dorinta de a coopera. intariri ale unor reactii).41 - . in cadrul acestui manual: In primul rand. Aceasta sectiune foloseste conceptele respective pentru a-l ajuta pe profesor sa stabileasca o cooperare si sa reduca reactiile isterice ce apar in procesul de invatare. construind intalniri directe. sfatuim ca toti membrii echipei sa citeasca acest capitol inainte de inceperea procesului de invatare. pentru a putea fi capabili sa ofere un feedback constructiv in timpul primelor ore ale tratamentului. reactiile isterice ale elevului sunt un raspuns la frustrarea de a nu intelege ce anume doriti s-o invatati. iar aceasta nu trebuie sa va impiedice sa aveti anumite cerinte din partea sa.

Ar trebui sa existe un registru de monitorizare. rugati aceea persoana sa initieze un tratament „prin contact direct” si sa va arate etapele reale si concrete implicate in acesta. Inainte de inceperea primelor ore ale tratamentului. cum ar fi Frosten Flakes. O asemenea demonstratie este recunoscuta a fi mult mai productiva si eficienta decat simularile. dar. Atunci cand este posibil. Nu oferiti elevului un mic dejun sau un pranz satios inaintea orelor de predare. unii elevi sunt prea deprimati pe parcursul primelor ore de tratament pentru a putea ingera hrana solida. elevul). Alegeti o persoana din echipa pentru a juca rolul elevului. ce contine o masuta si doua scaune (scaunele. dar este mult mai dificil sa tratezi. . Ronald Huff ofera consultanta privind organizarea unui grup de parinti. plin cu cartoane si obiecte de stimulare. sau un fulg de cereale. Aceasta ar trebui sa-l cunoasca bine si sa prezinte o anumita familiaritate legata de posibilele reactii ale elevului atunci cand i se va cere sa se conformeze anumitor cerinte. propriu-zis. De aceea. Totusi. Daca ati angajat un terapeut. Este important ca dumneavoastra si toti membrii echipei dumneavoastra sa fie prezenti la acest seminar de informare. acestea ar trebui sa fie suficiente. inainte de implicarea elevului. Intaritori de reactii (recompense) Capitolul 7 va ofera descrieri detaliate ale numerosilor intaritori de reactie ce pot fi utilizati pe parcursul tratamentului. devenind inregistrarea progreselor elevului. La intalnirile saptamanale. Pentru a preveni aparitia senzatiei de satietate. sa isi exprime opiniile personale. La inceputul tratamentului nu aveti nevoie de prea multe materiale: cateva cuburi de construit din lemn. in afara campului de actiune al elevului. totodata. La fel ca in cazul alimentelor solide. astfel incat sa puteti obtine atat suport emotional. efectuarea tratamentului si receptionarea rezultatelor generate de capacitatile sale terapeutice. Poate veti dori sa aveti gata pregatite paharele continand doze mici din acel lichid. Multi dintre parintii si profesorii ce participa la un astfel de grup se poate sa fi experimentat deja stresul si satisfactia succesului generate de aceste prime ore. Mai tarziu. ii veti putea oferi posibilitatea de a sorbi cate putin dintr-un pahar plin. Nu uitati sa oferiti apreciere si incredere membrilor echipei participante la acest training. Acest registru de monitorizare ar putea ajunge la cateva sute de pagini. Dificultatile abordate in comun duc la adeziunea grupului. Daca trebuie sa incepeti tratamentul fara un asemenea consultant. Pentru aceasta va trebuie o incapere ce poate gazdui intre cinci si opt persoane. astfel incat fiecare dintre acestia sa aiba o imagine clara a elevului. la o recompensare. Asigurati-va ca va sunt disponibili si la indemana. cat si informatii tehnice privind eforturile ce va asteapta. asigurat-va ca toate stimulentele alimentare sunt oferite in doze mici. Este important ca fiecare membru al grupului sa exerseze. Sfaturile pe care acestia vi le ofera ar putea fi pline de semnificatii si e bine sa tineti cont de ele.42 - . materialele educationale se vor inmulti. cum ar fi jucarii favorite sau gustari. lasandu-i. In capitolul 36. o galeata de plastic. Daca angajati un consultant comportamental pentru a conduce a sesiune de specialitate.echipe datorita ajutorului acordat de aceasta in rezolvarea problemelor educationale. pe rand. in acelasi timp. aceiasi elevi pot accepta mici inghitituri din bautura lor favorita. Aceasta va va oferi o imagine mai clara asupra competentei persoanei respective ( este usor sa vorbesti si sa faci simulari. si articole de intarire a unor reactii. amenajati in acest scop o camera in locuinta dumneavoastra. identificati cat mai multi intaritori de reactie cu putinta. stimulati-va elevul folosind crutoane de marimea unui cubulet de zahar. in care sa scrieti programele ce au fost implementate si stadiul la care s-a ajuns cu diverse articole din cadrul acestor programe (a se vedea capitolul 33). O persoana satula nu mai poate privi mancarea ca un stimulent. profesorii ar trebui sa stea asezati in cerc injurul mesei. De exemplu. Dintre toate aspectele implicate in educatia comportamentala. alocati-va trei zile pentru aceasta (a se vedea capitolul 34). pe masura ce va veti castiga increderea. s-ar putea dovedi util sa faceti o simulare a primelor ore. Cu toate ca mancarea se stie a fi un stimulent puternic. nu vor fi oferite elevului decat cantitati mici din acel lichid. Pe masura ce elevul progreseaza. necesitand un recipient mai mare. daca este necesar). in acest capitol va vom oferi doar o scurta trecere in revista a acestora. pe parcursul tratamentului. Inainte de inceperea tratamentului. tipurile de intaritori de reactie si utilizarea lor reprezinta aspectul cel mai important.

Cei mai multi dintre elevi sunt recompensati permitandu-le sa paraseasca lectia si sa fuga la parintii lor pentru o imbratisare. in repetate randuri. o verbalizare gen „Bine!”. nu sunteti foarte eficient in actiunea de ajutare a elevului. La un moment dat. la indemana lui. este ceea ce va poate face un profesor mai bun. si alte recompense au fost acceptate si utilizate cu succes. Ei doresc sa isi mentina controlul asupra situatiei. evitand bomboanele. altii sunt topiti de placere daca li se maseaza picioarele. un interval de 3-5 secunde reprezinta o limita de timp perfecta. adesea idiosincratici. Descoperirea a noi stimulenti. Pe masura ce elevul face progrese in cadrul tratamentului. si dulciurile in general. Unor elevi le place la nebunie sa fie ridicati in brate si aruncati in sus. Aceasta se poate intampla pentru ca sunt prea deprimati. acestea isi vor pierde eficacitatea in cadrul spatiului educational.43 - . incercand sa impiedicati elevul sa ajunga la ele. Daca detectati o recompensa eficienta si o utilizati corect. dupa ce efectua sarcina pe care i-o dadea profesorul. cum ar fi jocuri ce implica atingeri directe. deoarece maresc intervalul dintre sesiunile de invatare. consumarea stimulentelor nu trebuie sa dureze mai mult de zece secunde. validat de recompensa verbala a dumneavoastra. tineti stimulentul in mana dumneavoastra. sa invete sa faca o conexiune intre raspunsul sau si stimulentul dorit. in caz contrar. veti putea lasa recompensa pe masa acestuia. veti duce o lupta continua. veti face primul pas pe calea procesului de invatare al elevului. unul dintre ritualurile sale favorite de auto-stimulare. sau asimilat. elevul poate sa accepte tandrete si din partea altor adulti. In general. Daca elevului i se va permite accesul la recompense. exceptand anumite recompense speciale. Ca recompensa. un stimulent secundar. piesa lui Walt Disney „It’s a Small World”. si ca exista deosebiri imense intre ceea ce fiecare elev considera a fi stimulativ. Odata am lucrat cu un copil ce refuza toate recompensele comune. independent de cat de lipsite de importanta ar putea parea pentru un observator exterior schimbarile comportamentale ale elevului. Schimbarea unei rutine este. Cu cat sunt oferite mai multe stimulente. atunci cand sunt folosite ca recompensa. fara sa depuna un efort pentru a le merita. Adesea. pana cand am descoperit ca era puternic stimulat de permisiunea de a canta. sau pentru ca pot detecta ca dumneavoastra doriti ca astfel sa incepeti procesul de invatare si. precum si aplauze puternice din partea tuturor adultilor prezenti. Daca este posibil. Mai tarziu. am plasat pahare si carafe de apa pe masa. ajunsesem intr-un impas total in incercarea de a descoperi o recompensa eficienta. timp de 5 secunde. Unii elevi pot sa nu accepte o mancare favorita sau un obiect drag. si sa le utilizati intr-un asemenea mod incat sa-l ajutati pe elev sa invete. Odata stimulentele eficiente descoperite. Retineti ca elevul trebuie sa atinga o stare de confort in relatia cu dumneavoastra pentru a accepta asemenea jocuri. evitati-le pe cele ce necesita o indelungata masticatie. Actiunea de a sta pe un scaun . Capatati un control stimulativ asupra comportamentului elevului. astfel incat sa il puteti oferi imediat ce elevul indeplineste sarcina corect. pana cand am nimerit. cu atat mai multe oportunitati de invatare devin accesibile elevului. deoarece elevul va ajunge.folositi mancare sanatoasa. dupa ce. peste obiceiul de a lasa apa sa curga. de cele mai multe ori. Stimulentele aditionale descrise in capitolul 7 includ si aprezierea verbala („Ce copil bun!”). odata ce elevul a inceput sa coopereze datorita acestei recompense. sau sa gaseasca locul unei piese intr-un joc de puzzle. ati fost capabil sa selectati recompensele (intaritorii de reactie). adesea. si ceea ce duce la mentinerea motivatiilor de invatare ale elevului. din intamplare. Cu un alt elev. Efectul stimulent al actiunii de a turna apa s-a mentinut vreme de sute de sedinte si. va deveni. Exista moduri de a depasi asemenea refuzuri. Altora le plac usoarele sperieturi sau surprizele. cu toate ca acestea necesita o mare doza de inventivitate pentru a le descoperi. Inainte de atingerea unui asemenea nivel de control. Unii dintre elevi pot fi recompensati lasandu-i sa-si imbratiseze 5 secunde jucaria favorita. sa le schimbati obiceiurile. Alte stimulente. in timp. pe parcursul primelor stadii ale tratamentului. ultimul lucru pe care elevul vi-l va permite. s-a facut conexiunea dintre acesta si o recompensa alimentara. Alegeti stimulente alimentare care pot fi consumate rapid. ca o consecinta. probabil. Considerati castigarea controlului prin intaritorii de reactie ca fiind o victorie majora. Intr-un limbaj cotidian. plasatile in afara zonei de acces a elevului. si i-am permis elevului sa toarne apa. pot fi folosite abia dupa ce elevul a participat la cateva ore de tratament. dintr-un pahar in altul. aplauzele reprezinta un puternic stimulent pentru elevi. lucru care reprezinta cel mai important semn ca veti putea ajuta la dezvoltarea acestui elev.

oricum. sa fie recompensat. orientat spre dumneavoastra. Multi elevi sunt capabili sa invete sa stea pe scaun ca o prima sarcina invatata. pentru a putea fi luat in brate. Cu blandete. Acest lucru poate fi facut pozitionand elevul in asa fel incat sa-si vada mama sau tatal care. sa fie usor de indeplinit. Tinand cont de diferentele individuale. Ceea ce doriti sa obtineti este cresterea increderii elevului. daca este cazul). va trebui sa se alerge dupa el. Statul pe scaun este edificator in privinta reactiilor elevului (pentru ca implica reactii motrice primare) si reprezinta un raspuns clar. in cadrul acestui capitol. usurand astfel decizia profesorului de a oferi sau nu intaritori de reactie. ca intaritor de reactie. profesorul ar trebui sa-si lase elevul la unul din parintii lui. repetati intregul proces. Ulterior. pentru ca acesta sa nu poata da scaunul inapoi. statul pe scaun este un comportament pe care elevul trebuie. odata ce devine constient de aceasta. Asezati-va picioarele in spatele picioarelor din fata ale scaunului elevului. Pentru a invata statul jos. catre pozitia de sedere pe scaun. cat si in sine insusi. elevul va sta jos si il puteti recompensa pentru aceasta. este o etapa. Acest lucru poate fi facut oferindu-i elevului un program bogat in recompense. comportati-va ca si cum acesta a indeplinit o sarcina foarte dificila. un obiect dragi lui. trebuie sa i se administreze toate recompensele pe care i le puteti oferi.44 - . spre scaun. este bine sa aveti in minte trei. Chiar daca elevul nu a cautat compania parintilor sai pana in acest moment. in general. este acela ca elevul va putea sa o invete cu succes si usurinta si va putea. astfel incat asezatul (raspunsul corect). Il veti constrange sa stea jos. concret si intr-o maniera clara. incat interfereaza cu posibilitatea de a oferi recompensa. Dupa ce ati luat loc si ati asezat elevul in fata scaunului sau. este foarte probabil sa o faca de-acum incolo. In cele mai multe cazuri. vor fi necesare diferite intensitati de sugestie. elevul nu va sta jos cand i se va spune s-o faca si va trebui sa-l constrangeti. Exemple de asemenea comportamente vor fi furnizate in cadrul acestui capitol. usor de indeplinit. la 30-60 cm distanta intre ele. Daca se declanseaza o asemenea cursa. Imediat ce elevul se gaseste asezat (si inainte de a se ridica). in schimb. toti cei prezenti vor aplauda. pentru o imbratisare. Instructiuni. Aceasta procedura. pentru unii elevi. Pe cand. incepand cu comanda si sfarsind cu recompensa. Odata ce elevul a fost stimulat lasandu-l sa stea in bratele parintelui sau pentru circa jumatate de minut. In cazul ideal. In plus. Daca se va permite elevului sa fuga. iar rezistenta implica un comportament isteric atat de puternic.Avantajul principal in a incepe cu o sarcina usoara ca cea de a sta. Statul pe scaun este. intre picioarele dumneavoastra. invatat primul pentru ca actiunea de a sta este un comportament relativ simplu si. astfel. pentru a nu permite scaunului sa se deplaseze in spate. Ar fi bine ca aceasta sugestie sa coincida cu momentul in care dati instructiunea de sedere. Nu aratati nici o ezitare si nu folositi o vorbire elaborata. Sugestii si Stimulente pentru invatarea actiunii de a sta jos Este important sa exersati urmatorii pasi cu un alt adult jucand rolul elevului. Este important sa prezentati instructiunile pe scurt. astfel incat sa se gaseasca fata in fata. comportamentul de a scapa prin fuga va fi foarte mult intarit. sa spuna „Vino aici”. inainte de a incepe tratamentul propriu-zis. Pentru alti elevi. cu bratele intinse. sa se loveasca sau sa fuga. si impingand usor in spate. totusi. Atunci cand oferiti o recompensa. cu fata. cuvintele „Stai jos” sunt suficiente. patru alternative comportamentale. aceasta sarcina induce o mare agitatie emotionala. Elevul va fi asezat in picioare. atat in dumneavoastra. dupa ce a stat jos. ceea ce sar putea sa se transforme intr-un eveniment de intarire a reactiei sale. vor zambi si ii vor oferi o cat mai mare doza de apreciere verbala. un aliment. de aceea. In functie de elev. asezand din nou copilul langa scaun si incepeti . Putin mai incolo. pentru altii este nevoie de o apasare mai puternica. asezandu-va ambele maini pe umerii acestuia. asezati doua scaune (scaunele. o simpla atingere pe umeri este suficienta pentru a se aseza. In plus. S-ar putea sa fiti nevoit sa constrangeti elevul sa mearga la parintii sai. sau orice altceva ce elevul va accepta si cu care se va simti confortabil la momentul respectiv. sa-l invete. cu scaunul plasat exact in spate. impingeti copilul catre parintele sau. mentionand acum doar ca orice comportament social adecvat ca stimulent este acceptat ca prima reactie. spuneti „Stai jos”. tare si clar. Amintiti-va ca trebuie sa va pozitionati picioarele in spatele picioarelor din fata ale scaunului elevului. o bautura. vom oferi cateva solutii potentiale pentru aceasta problema.

comanda „Stai”. la o etapa in care elevul face greseli minime sau nu mai greseste deloc. Pentru a evita creearea acestei dependente. Daca aveti o mare indemanare pedagogica. in timp ce. elevul poate deveni dependent de sugestii. pur si simplu. necesitatea constrangerilor scade. acest fenomen de tranzitie duce. asigurati-va ca incepeti cat mai simplu. Aceste intamplari prezinta o evidenta clara ca sunteti pe drumul cel bun. astfel. lasand loc unei senzatii de usurare si de fericire. Datorita acestui fapt. simplu. sa aibe foarte rar esecuri). la scun. si nu mai este tentat sa reactioneze la o lipsa de stimulare prin manifestari isterice. Principalul dezavantaj al sugestiilor este acela ca elevul nu mai indeplineste comportamentul respectiv pe cont propriu. Prima data cand invatati un elev sa stea jos la cerere. sa raspunda la sugestie. nu este surprinzator sa observam cum acesta priveste catre asistenta. incet-incet. neinsotita de nici o sugestie. Atunci cand atingeti acest punct. mentinand doar atata forta cat este necesar pentru a induce raspunsul corect. de la 3. anticipand si recunoscand aprobarea acesteia. odata cu amplificarea unui stimul verbal (in acest caz. puteti. este posibil ca elevul sa nu va raspunda niciodata corect la instructiuni. Se va putea ajunge la simpla comanda „Stai jos”. Pe masura ce stimulii dumneavoastra verbali castiga putere. sugestia. Retineti ca instructiunile verbale trebuie exprimate cu aceeasi hotarare. pentru ca amandoi sa puteti invata regulile de baza si sa fiti stimulati pentru a continua. mai exact. la a ii pune doar mainile pe umeri. Controlul asupra comportamentului elevului este transferat de la stimulul de sugestie la stimulul dumneavostra verbal. Pentru binele dumneavoastra si al elevului. ajungand sa va uitati. scurta. efectul de diminuare a unui stimul de sugestie. devenind un puternic si stabil intaritor de reactie (stimulent). Nici un elev nu poate primi mai multa afectiune decat aceea ce-i este furnizata in cadrul unui program comportamental ce se desfasoara corespunzator. apoi la a-l atinge doar cu un singur deget. Daca elevul nu reuseste sa raspunda corect dupa ce sugestia a fost diminuata sau indepartata complet. In termeni tehnici. astfel incat sarcina de a sta jos sa fie puternic intarita. pronuntati instructiunea („Stai jos”). in acelasi timp. veti putea sa desfasurati una.a doua etapa. Intr-un mediu educational ideal. 4 secunde la 10 secunde sau chiar mai mult. Acest lucru se intampla datorita faptului ca elevul primeste intariri de rectie aproape continuu. usurati apasarea fizica. Diminuarea sugestiei Avantajul principal al sugestiilor este acela ca il ajuta pe elev sa indeplineasca corect tintele comportamentale. chiar daca sugestiiile au scazut. De exemplu. sugestia devine din ce in ce mai putin necesara. numarul succeselor trebuie sa fie. este un semn ca elevul invata. simultan. Pentru a maximiza procesul de invatare al elevului. acest proces este cunoscut sub denumirea de invatare fara greseli. Mutarea controlului asupra raspunsului de la sugestie la instructiunea verbala trebuie considerata ca fiind un succes de importanta majora. apoi la a-i gesticula doar cu mainile dand din cap aprobator. asa cum s-a desfasurat si data trecuta. tratamentul devine o interactiune reciproc recompensanta. mai degraba. doua etape pe minut. elevul pe scaun. instructiunea „Stai jos”). totusi. folositi din nou aceeasi doza de sugestie necesara pentru a obtine raspunsul corect. Intr-un asemenea moment. aceeasi fermitate in instructiuni. Aceasta diminuare se poate efectua folosind. fata de numarul esecurilor. pentru a reusi sa se mentina implicarea elevilor si continuarea procesului de invatare din partea acestora. si recompensa. intr-un raport de 4 la 1. apoi doar dand aprobator din cap si fixand scaunul cu privirea. atunci cand sunt utilizate metode de sugestie. poate parea un vis eventualitatea existentei unei situatii educationale in care cineva sa reuseasca aproape intotdeauna (si astfel. Pentru a diminua sugestia in cazul statului pe scaun. pana la 10-15 secunde. schimbati-va atitudinea de la a aseza.45 - . . este cunoscut sub denumirea de transfer al stimulilor de control. urmand exact aceeiasi pasi ca si in prima. treptat. nivelul propriei dumneavoastra anxietati se poate reduce. Daca nu il sugestionati. puteti creste gradat timpul petrecut de elev stand pe scaun. Pentru aceia dintre noi care au facut multe greseli in trecutul educational. In acelasi timp. el nu este stimulat sa raspunda la cererea dumneavoastra ci. Odata ce elevul incepe sa inteleaga sarcina pe care i-o predati (lucru demonstrat de o stare de agitatie mai mica. Tehnic. sugestii din ce in ce mai slabe si pastrand. gradat. timpul de recompensa petrecut cu parintele sau. acestia sunt. trebuie sa diminuati sugestiile. sau ambele).

In primele ore de invatare. Incepeti prin a face elevul sa stea pe scaun suficient cat sa ajunga la o perioada de liniste de 1-2 secunde. dar. atunci cand elevul a invatat deja sa stea jos la comanda primita. dobandita cu ajutorul stimulentelor. perioada de timp pe care elevul o petrece stand pe scaun este modelata prin oferirea unor recompense neprevazute. poate lua de la una pana la zece ore pana va fi dobandit. succesul repetat oferit de actiunea de a sta jos si de recompensele primite pentru aceasta este suficient pentru a reduce manifestarile isterice existente la inceput. inainte de a ii furniza recompensa. atunci cand cele adecvate sunt stimulate corespunzator. O modalitate utila pentru dumneavoastra de a monitoriza intervalul de timp in care elevul trebuie sa stea jos este aceea de a numara in gand. Modelarea Modelarea este un termen utilizat pentru a descrie stimularea progresiva. pana la 15 secunde. caz in care nu mai e necesara diminuarea sugestiei. ca un al doilea raspuns invatat. ar trebui sa apara o crestere gradata a usurintei si a incidentei cu care elevul sta jos. Un elev ce invata sa stea pe un scaun timp de 15 secunde. cum sunt manifestarile isterice si cele auto-distructive. tinand cont de numarul de secunde necesar. sau stimulenti similari. In orice caz. apoi diminuati sugestia in mod gradat. atata vreme cat raman asezati pe toata durata de timp ceruta. sa paraseasca situatia respectiva de invatare pentru o scurta perioada. scazand incet nevoia elevului de a se angaja in acestea din urma. puteti verifica controlul asupra unui raspuns. Renuntarea la comportamentul isteric In cazul unui elev care continua sa manifeste un comportament isteric in timp ce sta jos. renuntarea la comportamentul isteric. Agresivitatea orientata spre sine. pe masura ce noi programe sunt introduse in procesul de invatare. Imediat ce manifestarile isterice si tipetele scad in . odata cu cresterea perioadei de timp petrecuta pe scaun. reprezinta un comportament si. inainte de a ii oferi recompensa. constant. Altii. iar cele inadecvate nu sunt stimulate.Uneori. Rata de diminuare trebuie determinata pe considerente individuale. invatand copilul sa renunte la aceste manifestari. Conceptul de asimilare a fost introdus pentru prima data in capitolul 5. si acesta este tratat mai pe larg in cadrul acestui manual. Comportamentele adecvate din punct de vedere social. este de presupus ca va fi mai productiv in sesiunile de invatare viitoare decat un elev care invata sa stea pe scaun numai doua secunde. la fel ca si statul pe scaun. Apoi. Unii elevi ajung sa stea jos cu o indrumare minima. se poate dovedi util sa selectati. recompensati-l. au o mare doza de comportament isteric. este sensibil la stimuli. lasandu-i. Aceasta crestere a incidentei cu care elevul sta jos. Experienta noastra ne-a aratat ca. se numeste proces de asimilare. ei trebuie sa fie recompensati. testand astfel daca elevul raspunde corect la cererea de a sta jos. pe masura ce va apropiati de obtinerea comportamentului dorit La fel ca si alti termeni tehnici. ca orice comportament. sunteti sfatuit sa treceti la cea de-a doua sectiune a procesului. inca de la inceputul procesului de invatare. inlocuiesc gradat comportamentele inadecvate social. Daca elevul nu raspunde. Cresteri ulterioare ale perioadelor de timp vin de la sine. Pe masura ce sesiunea progreseaza. in primele doua ore ale procesului de invatare. de la 1-2 secunde la 5 secunde si apoi la 10. de exemplu. Principiul de ghidare este acela conform caruia se va folosi nivelul minim de sugestie necesar ce duce la obtinerea raspunsului corect. sa stea jos atunci cand i se cere. sau chiar mai mult. daca manifestarile isterice nu cedeaza. ca o prima lectie. In tratamentul comportamental.46 - . atitudinile adecvate social sunt intarite de catre aceiasi stimulenti. ca si cei pentru manifestarile isterice sau auto-distructive. aceasta procedura se va desfasura dupa cum urmeaza: Imediat ce elevul ajunge. Asimilarea deprinderii de a sta jos Procesul de invatare a deprinderii de a sta jos. macar intr-o oarecare masura. prin indepartarea brusca a sugestiei. cresteti gradat perioada de timp in care elevul sta jos. Prin aceasta procedura. pentru fiecare elev. capitol despre comportamentul isteric si auto-distructiv. cum ar fi statul pe un scaun. reinstaurati doza minima de sugestie necesara pentru a provoca raspunsul corect. si nu prezinta un comportament distructiv major.

cresteti. si dati-i elevului de la una pana la trei piese odata. Chiar si o privire scurta aruncata de catre parinti sau de catre unul dintre membrii grupului. Pentru a evita aparitia unei asemenea priviri. Construirea unui puzzle Cu toate ca majoritatea elevilor invata sa stea pe scaun si sa isi reduca manifestarile isterice pe parcursul primelor ore de tratament. Telul este. demonstrand ca consecintele actiunilor elevului raman constante. dand atentie copilului in timpul manifestarilor sale isterice. este de asteptat ca manifestarile isterice sa apara din nou atunci cand va veti intoarce la cea de-a doua sesiune de invatare a statului pe scaun. Cand un elev are manifestari isterice. Ceea ce elevul invata in aceasta situatie. Tot parintii sunt aceia care. este important sa fim flexibili. treptat. si sa schimbam sarcinile. vor fi introdusi in procesul de invatare profesori alternanti (inclusiv parintii copilului). foarte dificil de invatat de catre unii elevi. chiar daca o asemenea privire nu a fost niciodata eficienta pentru intarirea oricarui alt comportament al elevului. potential. . restaurante. sa primeasca o gustare favorita si aprecieri verbale. in stadiile primare ale procesului de invatare. Acest procedeu este cunoscut sub denumirea de castiguri ale tratamentului generalizat.47 - . iar comportamentele discordante nu mai sunt stimulate. triunghi) pe podea sau pe masa. si cei ce prezinta cel mai inalt nivel de anxietate si nesiguranta in privinta comportamentului cel mai adecvat.intensitate. dandu-i instructiunea „Aseaz-o”. cum ar fi cercul peste cerc. sau sa mearga la parintii sai). elevul isi reincepe manifestarile isterice atunci cand un al doilea profesor este introdus in proces. se poate dovedi util sa plasati elevul cu spatele la parinti sai. deoarece parintii sunt. Elevul trebuie sa invete. cerc. gradat. si in eventualitatea in care elevul coopereaza. In mod normal. Renuntarea la detinerea controlului este un lucru dificil pentru majoritatea persoanelor. cercul). Urmatorul pas este sa aduceti elevul in fata si sa ii inmanati piesa. fiind. Incepeti prin asezarea jocului de puzzle cu trei piese (de exemplu: patrat. pe cale de disparitie (ceea ce inseamna ca acele comportamente neadecvate nu mai primesc intaritorii de reactie ce mentineau. Tinand cont de marile diferente individuale dintre elevi. pentru elev. odata cu fiecare nou adult si cu fiecare situatie nou intalnita. Cresteti gradat (modelati) perioada de timp in care elevul trebuie sa ramana linistit. pe toata durata acestei manifestari. nu numai cand un nou profesor este introdus. nimeni nu trebuie sa se uite la el. ca de exemplu in cazul in care sesiunile de invatare sunt mutate din camera initiala in alte incaperi ale casei. Remarcati ca potrivirea formelor. fata de noi profesori si in noile spatii de desfasurare. este suficienta pentru a intari reactia de manifestare isterica a elevului. pentru a-l testa pe acesta. cele mai importante persoane pentru elev. un semn ca cineva va face un compromis si ca el va fi lasat sa paraseasca aceasta situatie. sau intr-un spatiu exterior (de exemplu: magazine. Manifestarile isterice ale elevului si comportamentul sau necooperant vor scadea in timp. pot ceda cei dintai. Indepartati una dintre piese (de exemplu. ii orientati comportamentul catre controlul instructional). daca nu este observat nici un progres pe parcursul primelor ore ( vezi capitolul 33. si da semne ca se simte bine in cadrul acestei sesiuni. ce trateaza metode de inregistrare a progreselor). fiind cei mai vulnerabili. se poate dovedi a fi un intaritor in sine. ca nu poate scapa prin manifestarile sale isterice. In schimb. sugestia. lasandu-l sa se ridice de pe scaun. acel comportament). ci si atunci cand apar situatii de invatare noi. acela de a va invata elevul modalitati mai bune si mai eficiente de a ii controla pe ceilalti decat aceea de a se manifesta isteric. din nou si din nou. Sarcina de a construi un puzzle poate fi predata pe podea sau la masa. fie ca au sau nu o intarziere in dezvoltare. Dupa mai multe asemenea etape succesive. unii dintre ei gasesc aceasta experienta ca fiind prea deprimanta sau prea dificila. Repetati aceasta etapa. in schimb. numarul de piese indepartate din jocul de puzzle. Sugerati amplasarea corecta si intariti comportamentul cu alimente si aprecieri verbale. Retineti ca. Poate ca o privire incarcata de anxietate este. Odata ce un elev invata sa stea jos. elevul trebuie sa fie bogat recompensat (de exemplu. in orice caz. initial. catre podea. de asemenea. scoli). pe masura ce diminuati. Testarile continua. este sa indeplineasca o sarcina atunci cand i se cere (din punct de vedere tehnic. Renuntarea la manifestarile isterice se poate dovedi. toata lumea prezenta trebuie sa priveasca in jos. renuntand la manifestarile sale isterice.

treptat. Acest lucru poate fi facut prin instructajul: „Arunca cubul” si intarziind intarirea asteptata pana cand elevul arunca doua. (capitolul 12). diminuati complet sugestia. unul dintre parintii copilului sau unul dintre profesori va sta pe un scaun sau pe o canapea. Inainte de a invata elevul sa arunce cuburi intr-o galeata. punand-o deasupra cubului si ajutandu-l sa il apuce. ajungand pana la 5-6 cuburi. tinde sa readuca sau sa creasca nivelul manifestarilor isterice. pot stimula alte comportamente interferente. din cauza faptului ca multi elevi au manifestari isterice atat de puternice. 4 ore de la inceperea tratamentului.48 - . In final. transferul catre invatarea unui nou raspuns. dupa aceea doar sa gesticulati catre cub cu mana dumneavoastra. Repetati instructiunea de aruncare. marind treptat distanta dintre cuburile de pe masa si galeata. avansati la Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii. pentru a pune mai multe cuburi in galeata. acestea. Pe masura ce numarul de etape parcurse a crescut. alegeti acele cuburi pe care elevul le poate tine cu usurinta in mana. cea mai buna solutie este sa se amane aceasta sarcina pana la 3. Plasati un cub pe masa. apoi trei. ca forta si durata. la o distanta de 1. comportamente ce implica ridicarea de pe scaun.Aruncarea cuburilor intr-o galeata Aruncarea cuburilor intr-o galeata s-a descoperit a fi de ajutor in stabilirea unor relatii de cooperare. puteti introduce noua sarcina de a veni la unul din parinti atunci cand acesta ii spune „Vino aici”. sarcina „cubului in galeata” ofera un feedback auditiv. doar sa ii atingeti mana. sa se foloseasca de ambele maini. Diminuati sugestia scazand gradat forta de strangere a mainii dumneavoastra. Daca actul fizic de a apuca cubul este dificil de realizat de catre elev. Pentru a incepe procesul de invatare al acestei noi sarcini. la un moment dat. In plus. Se poate. „Vino aici” Odata ce elevul a invatat oricare doua dintre sarcinile prezentate pana acum. sau intre picioarele dumneavoastra. asemenea comportamente extraadecvate necesita o intarire puternica. Daca ignorati aceste manifestari. Odata ce elevul ajunge sa arunce cuburile in galeata la simpla dumneavoastra cerere. Dupa indeplinirea sarcinii de la masa (de exemplu. diminuand sugestia pe parcursul urmatoarelor etape. de cele mai multe ori. ce ii usureaza elevului procesul de formare a unei asocieri intre comportamentul sau si recompensa de intarire. lasandu-l pe el sa il apuce singur. spuneti clar si tare : „Arunca cubul”. sau la ambele. cresteti in mod gradat dificultatea sarcinii. si. se vor diminua. Ajuta. incat sugestia "Vino aici” este dificil de efectuat. ajungeti apoi. Va puteti intoarce la invatarea sarcinii de „Vino aici’ dupa ce s-au facut unele progrese intr-unul din aceste doua programe sau in ambele. folosirea unei galeti dintr-un material ce produce zgomot atunci cand cubul cade in ea (de exemplu. Nu este de asteptat ca elevul sa poata stapani aceasta sarcina in perioada de inceput a tratamentului. de asemenea. oferiti-i o intarire puternica. numai sa va uitati la cub cand ii dati instructajul „Arunca cubul”. aruncarea . pe parcursul primelor ore ale tratamentului. Efectuati sugestia luand mana elevului. Poate ca acesti elevi sunt intariti suplimentar de zgomotul general produs de cuburile ce lovesc galeata.5 – 2 metri departare fata de elev. in mod spontan. aratandu-i cum sa-l impinga de pe masa in galeata asezata partial sub aceasta. continuand cu noua sarcina. Pentru cea mai mare parte a elevilor. astfel incat elevul sa nu poata rata aruncarea cubului in galeata. Similar cu procesul de feedback tactil produs in cadrul sarcinii de a sta pe scaun. unii elevi ajung. schimbati metoda de sugerare. in primele ore. in aceste prime stadii ale tratamentului. si arunca cu mai multa forta aceste cuburi. la Programul de Deprindere a Imitatiei Nonverbale (capitolul 13). cerandu-i acestuia sa arunce mai mult de un cub. pentru a i se putea oferi intarirea. neinsotita de vreo sugestie. Ghidati mana elevului deasupra galetii si desfaceti-i degetele cu care tine cubul. ghidati mana elevului catre cub. astfel incat cererea verbala de a arunca cubul (in timp ce priviti elevul si nu cubul sau galeata) va fi suficienta pentru reusita sarcinii. cum ar fi acela de a merge la un parinte la cererea acestuia. in timp ce sugerati raspunsul de aruncare. creste dificulatea sarcinii. la indemana dumneavoastra si a elevului. Daca sarcina de „Vino aici” se dovedeste a fi prea dificila pentru elev. cum ar fi fuga. In orice caz. In orice caz. metal sau plastic). Pentru procesul de invatare a sarcinii de „Vino aici”. Alegeti o galeata cu gura larga si asezati-o in apropiere si usor sub masa. odata cu introducerea urmatoarelor sarcini. Odata ce a cazut cubul. de asemenea.

Profesorul 2 trebuie sa tina in mana un element intaritor (de exemplu. in timp ce sta in bratele parintelui sau. ce vor fi numiti in continuare Profesorul 1 si Profesorul 2. Stabiliti pragul de reusita la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. o bucatica de mancare. Imediat ce copilul ajunge la parinte. o jucarie predilecta a elevului). in spatele elevului. Totusi. cu bratele larg deschise. Intariti rasspunsul elevului imediat ce ajunge la Profesorul 1. elevul trebuie sa invete sa vina la dumneavoastra. cat si prin castigarea unor manifestari de tandrete din partea parintilor. invatand elevul sa se apropie de persoana care ii da aceasta instructiune. • Pasul 3 Continuati alternanta intre Profesorul 1 si Profesorul 2. in viitor si in alte situatii. De exemplu. Odata ce elevul a ajuns la Profesorul 2. pe parcursul mai multor etape.49 - . printr-o usoara impingere inainte. in directia Profesorului 1. copilul poate alege sa nu se mai indrepte catre parinte. Este mult mai usor de realizat invatarea elevului sa raspunda la instructiunea „Vino aici”. Un asemenea comportament este acceptabil in acest moment. pe copil catre parinte. elevul trebuie sa invete sa vina constant la parinte atunci cand acest lucru este necesar. numarul de etape cu raspunsuri corecte si nesugerate necesare ar trebui sa . Stabiliti pragul de reusita la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. va spune clar si cu voce tare „Vino aici”. Elevul mai poate fi recompensat si permitandu-i-se sa tina in brate cartea sa favorita sau jucaria preferata. Amintitiva ca toate sugestiile trebuie sa fie diminuate progresiv. Profesorul 2 poate participa in continuare la aceasta sugerare. fiecare profesor poate incepe sa ascunda alimentele (daca aceastea au fost folosite ca intaritor). cu mainile in jurul taliei acestuia. aratandu-i elevului recompensa alimentara. el trebuie stimulat pentru a se intoarce. Profesorul 2 il sugestioneaza fizic pe elev sa mearga. Pe masura ce elevul devine mai familiarizat cu mediul de invatare. Sugerati copilului sa mearga la parintele sau. sau statul pe scaun). indiferent de locatie si de identitatea acestei persoane. pe masura ce numarul de etape parcurse creste. valoarea recompensei pentru aceasta sarcina poate sa scada. tineti cont de faptul ca parintele trebuie sa maximizeze sansa elevului de reusita. Urmatoarea procedura este conceputa pentru a va ajuta sa generalizati comanda de „Vino aici” si pentru alti adulti si alte situatii. copilul poate sa nu raspunda corect. si sa ofere o sugestionare manuala redusa (impingerea elevului inspre inainte). astfel incat sa poata fi vazuta de catre elev. Daca aceasta sugestie este diminuata prea rapid. o gura de suc. cazuri in care primea o intarire a acestor sarcini. fizic. De asemenea. Profesorul 2 da comanda „Vino aici” si constrange raspunsul prin deschiderea larga a bratelor in directia elevului. in directia Profesorului 2. deoarece el nu il „aude” si nu il intelege inca pe parinte. Repetati etapa si diminuati sugestia. atat prin parasirea unui mediu de invatare initial neplacut. punand un al doilea adult sa il orienteze. printr-o usoara impingere inainte. Profesorul 2 sta la aproximativ un metru departare. asezati-l pe elev cu fata la parinte. serveste tot la maximizarea succesului elevului. in aceasta maniera. diminuand sugestiile pe parcursul etapelor. De aceea. la cerere. • Pasul 1 Profesorul 1 sta in picioare sau asezat. in cadrul situatiilor educationale. Comportamentul de a merge catre parinte ii permite elevului sa paraseasca mediul de invatare in afara cazurilor in care indeplineste o sarcina (de exemplu. Cu aceasta alternanta a profesorilor. care. In acelasi timp.cuburilor in galeata). aruncarea cuburilor in galeata. Sugerarea fizica efectuata de catre un al doilea adult. pe parcursul mai multor etape viitoare. Elevul va sta cu Profesorul 2 timp de aproximativ 5 secunde. sa intanda mainile catre elev pentru perioade mai scurte de timp. In plus. Profesorul 1 ii sugereaza fizic elevului sa mearga. Profesorul 2 il va intoarce pe elev cu fata la Profesorul 1. Cei doi profesori vor alterna rolurile de persoana care da instructiuni si persoana care sugestioneaza. ulterior. Retineti ca instructiunea de „Vino aici” trebuie sa fie pronuntata clar si cu voce tare pentru a capta atentia elevului. stand cu fata la acesta si intinzadu-se catre el. cu fata la elev. adaugand astfel un stimul vizual la instructiunea verbala. daca asistenta este formata din doi adulti. iar Profesorul 1 da comanda „Vino aici” si sugereaza raspunsul prin deschiderea larga a bratelor in directia elevului. el va primi o intarire puternica. Pe masura ce sunt diminuate sugestiile. • Pasul 2 Inversati rolurile profesorilor. acele etape ce implica mai putina sugestie trebuie intarite mai intens decat cele care necesita mai multa sugestie.

apoi in alte incaperi). in etapele ulterioare.5 metri. In schimb. iti iei micul dejun si apoi te duci la munca sau la scoala. Unii prezinta probleme majore atunci cand li se cere sa stea pe un scaun. care. pana se ajunge la o simpla atingere a scaunului de catre profesorul aflat langa acesta. faci dus. 3 metri sau pana la parcurgerea distantei intregii camere. Pe masura ce venirea elevului la profesor capata siguranta si forta. mariti distanta dintre acestia la cca. prin impingerea din ce in ce mai usoara a elevului. se va mari distanta fata de scaun la 2-3 metri. ambele programe putind fi predate simultan si impreuna cu sarcinile descrise mai jos. in cadrul acestui manual). Pana in acest punct. nivel care presupune. de la o etapa la alta. sau la alte instructiuni. la programe ca Deprinderea Asocierii si Imitatiilor Nonverbale (capitolul 12 si respectiv 13). de exemplu. intai in holul din vecinatatea camerei originale. Oferiti intarirea imediat odata cu indeplinirea sarcinii. pana cand elevul ajunge la scaun la simpla auzire a comenzii verbale („Vino aici”). Atunci cand elevul ajunge sa raspunda la comanda fara sugestie. de exemplu. • Pasul 5 Acest pas este elaborat pentru a-l invata pe elev sa vina la scaun la cererea profesorului. sa indeplineasca o sarcina cum ar fi aruncarea cuburilor intr-o galeata si venirea la cerere la un parinte sau la alti adulti. Cresterea comportamentului cooperant Multi indivizi cu intarzieri in dezvoltare sunt mai putin ascultatori decat un individ normal. pentru amandoi profesorii. Continuati sa desfasurati etape ale sarcinii „Vino aici”. profesorul nu mai trebuie sa il sugestioneze fizic pe elev pentru ca acesta sa ajunga la scaun. Aceste comportamente sunt prezentate aici pentru ca pot fi predate fara a folosi procedeele de invatare diferentiala (a se vedea capitolul 16). Evitati sa predati oricare dintre aceste doua comportamente in acelasi timp. la introducerea noii distante. te imbraci. 1.50 - . lucru ce ii usureaza putin munca de predare. pe parcursul etapelor urmatoare. Pentru inceput. Nu este necesar ca elevul sa stapaneasca perfect urmatoarele sarcini inainte de a trece mai departe. printr-o usoara impingere inainte. generalizati aceasta deprindere si pentru alte zone ale casei (de exemplu. succesele elevului. treptat. Prezenta in camera a unor jucarii sau a altor obiecte care sa conduca la comportamente auto-stimulative poate interfera cu raspunsul elevului la comanda „Vino aici”. ca atunci cand te trezesti dimineata. pana la cca. Profesorul 2 ii sugereaza fizic elevului sa mearga. Pentru a maximiza. in cazul celor mai multi elevi. treptat. intre 3 si 10 ore de exercitiu. la cererea acestuia. si diminuati gradat. gradat. nu il invatati „Stai jos” si „Arunca cubul” simultan. chiar . lumea este plina de asemenea lanturi. predate elevului in timp ce sta asezat pe scaun. daca este necesar. un set relativ complex de pasi necesari pentru predarea celor mai multe din programe. Din punctul de vedere al psihologiei comportamentale. de fiecare data cand distanta creste si diminuati nivelul sugestiei. asa cum instructiunea „Stai jos” induce statul jos. Combinarea a doua raspunsuri separate constituie un lant comportamental care decurge natural. indepartati aceste obiecte. in directia scaunului. pana la deplina stapanire a raspunsului. si apoi combinati-le. asemenea obiecte in camera. in cea mai mare parte. In ultima parte a acestui capitol sunt prezentate anumite comportamente aditionale ce vor ajuta elevul sa valorifice la maximum oportunitatile de invatare oferite de acest manual. diminuand. simplificati cerintele de raspuns prin invatarea fiecarei deprinderi separat. Progresul se poate face. elevul a invatat sa stea jos. Acest pas este important pentru dumneavoastra pentru a invata sa desfasurati diferite programe prezentate in acest manual. din start. Forme rudimentarea ale acestor lanturi complexe pot fi create pe parcursul primelor ore de tratament. Reintroduceti sugestia prin deschiderea ampla a bratelor. treptat. Cand Profesorul 1 da comanda „Vino aici”. Treptat. ce sunt. puteti introduce. Sugerati. asezati elevul la o distanta de aproximativ 1. sugestia. si pe masura ce mediul educational capata proprietati de intarire pozitive. la randul sau duce la aruncarea cuburilor. pana cand elevul va fi capabil sa se deplaseze independent catre oricare dintre profesori. Ultimul raspuns serveste ca intaritor pentru raspunsul care il urmeaza (tehnici privind constructia unor lanturi comportamentale sunt tratate mai tarziu. apoi.5 metri de scaunul pozitionat chiar in fata Profesorului 1. Odata ce elevul a ajuns sa stapaneasca aceasta instructiune.scada. • Pasul 4 Odata ce elevul ajunge sa raspunda neconditionat la comanda de ”Vino aici”. urmata de venirea catre un parinte sau profesor.

Alegeti pozitia ce vi se pare cea mai naturala pentru elev si cea mai de ajutor pentru dumneavoastra. vizionarea unei casete video favorite declanseaza o preocupare obsesiva fata de acea inregistrare. sa castigati atentia elevului. Asa cum am demonstrat mai devreme in cadrul acestui capitol. acesta nu este atent la profesor. isi misca picioarele in fata si in spate. Pozitiile unu si trei pot fi adecvate elevilor care isi lovesc palmele sau bratele. Cu toate ca un elev poate ajunge sa-si insuseasca deprinderea de a sta pe un scaun. micsorati sugestia. iar programele din acest manual nu necesita o sedere prelungita a elevului pe scaun. Raspunsul elevului la cererea de a-si tine mainile linistite poate fi compus din urmatoarele variante de reactie: (1) sa-si duca bratele pe langa corp. la un feedback senzorial declansat de o anumita pozitie a corpului. gradat. cu palmele nemiscate. in stadiile initiale ale procesului de invatare. cu palmele in jos. Un asemenea comportament auto-stimulativ este adesea motivul lipsei de atentie din partea elevului. Criteriile privind deprinderea sarcinii sunt foarte greu de stabilit in cazul instructiunii „Lasa mainile”. in loc sa se afle sub influenta stimularilor dumneavoastra mediate social. repetati comanda si sugerati raspunsul. isi misca intr-una mainile. ghidandu-i mainile doar pana la jumatatea drumului spre poala sa. in timp. necesita o mare cantitate de timp inainte de a ajunge la rezultatele dorite. se poate legana. De aceea. dar si de intarire (negativa). In urmatoarele situatii. atunci cand i se cere. De exemplu. Asimilarea lenta a raspunsului se poate datora puternicelor efecte de intarire produse de comportamentul auto-stimulativ al elevului si de extinsa experienta a acestuia in manifestarea si intarirea unor astfel de comportamente. inadecvate. pana cand elevul ajunge la o perfecta stapanire a acestei sarcini. (2) sa-si puna mainile pe coapse. comportamente adecvate social. Cea mai buna metoda pentru reducerea comportamentul auto-stimulator al elevului este aceea de a construi. mai degraba. primele ore ale tratamentului sunt dedicate exclusiv invatarii elevului sa stea. diminuati sugestia. ar trebui sa fie invatati pozitia a doua. elevul este invatat sa stea intr-o pozitie adecvata pe scaun. vom ilustra instructiunile „Lasa mainile” si „Stai frumos”. precum si in cazul altor incercari de a diminua comportamentele autostimulative. dupa mai multe etape de sugestionare completa. ca rezultat al evitarii instructiunilor dumneavoastra. apleca sau chiar sa alunece in scaun. pe parcursul mai multor saptamani sau luni. Totusi. Comanda de „Stai cuminte” va ajuta la minimalizarea stimularilor pe care elevul si le induce prin contorsionare sau leganare si . tentatia de a le misca in continuu este minimalizata. Este posibil ca manifestarile auto-stimulative sa fie consolidate nu numai de intarirea senzoriala (pozitiva). Copiii care se joaca in continuu cu degetul mare si cel aratator. probabil. Intariti pe loc raspunsul elevul pentru indeplinirea comenzii. sau se leagana in timp ce sta pe scaun. Comportamentele desfasurate ca raspuns la aceste instructiuni ar trebui sa va ajute. deoarece. „Pune inauntru”. In continuare.pentru perioade scurte de timp. Atunci cand unele forme de comportament auto-stimulativ par sa fie declansate de anumite surse de stimuli usor identificabile (de exemplu. pentru a le inlocui pe cele auto-stimulatoare. pe un scaun. Elevul a facut deja anumite progrese prin participarea sa si prin stapanirea unor sarcini ca raspunsul la cererile „Stai jos”. linistit. dati-i comanda „Lasa mainile” si sugerati raspunsul corect pozitionandu-i mainile in pozitia dorita. veti putea observa ca elevul se joaca cu degetele. Atunci cand elevul nu sta cum trebuie pe scaun.51 - . o asemenea strategie. In aceasta sectiune. isi loveste mainile excesiv. In termeni tehnici. va sfatuim sa indepartati aceste surse din spatiul educational. un anumit mod in care cade lumina declanseaza privitul in gol). prin plasarea mainilor elevului in poala sa. „Stai cuminte” Chiar si dupa ce un elev invata sa raspunda la comanda „Stai jos”. pana cand elevul indeplineste raspunsul fara nici un fel de asistenta. pentru a facilita progresele acestuia in programele viitoare. „Lasa mainile” Invatarea elevului sa raspunda la cererea „Lasa mainile” il ajuta sa isi focalizeze atentia asupra sarcinii ce ii este predata si reduce impactul stimulilor generati de comportamentul sau auto-stimulativ. elevul se gaseste sub controlul unor stimuli senzoriali auto-indusi. atunci cand elevul isi face de lucru cu mainile in timp ce sta pe scaun. „Arunca cubul” si „Vino aici”. Treptat. pregatiti-va pentru multe etape. sau (3) sasi tina mainile in poala. ci. stand pe scaun. Atunci cand elevul. cu palmele in jos si cu degetele rasfirate lipite de picior. apoi doar la un sfert de drum si tot asa.

in acelasi timp cu indeplinirea principalelor obiective tehnice. Am recompensat-o din plin pe Sally cu alimente (pe care a le-a luat cu placere de la mine in acel moment) si apoi am trimis-o din nou pe podea. jucarii si persoana mea. Profesorii vor intampina probleme in cadrul fiecarui program. sugerand fizic pozitia dorita. sau aluneca in scaun. La sfarsitul acestei interventii. era impresionant. Am reusit sa-i redirectionez atentia dinspre mama sa catre jucariile aflate pe podea si m-am jucat cu ea cateva minute. Atunci cand elevul se contorsioneaza. Continuati sa oferiti din ce in ce mai putina asistenta. cu care reusea sa scape de orice cerinta exterioara. pentru a o invata comanda „Stai jos” a produs manifestari isterice foarte puternice. De exemplu. Simultan. Am observat. pentru ca dumneavoastra sa puteti prezenta instructiunea etapei urmatoare. ca Sally se arata interesata de 3 jucarii. Mai mult. Sally sarea imediat in poala ei. Unii elevi nu prezinta manifestari isterice atunci cand sunt separati de parintii lor. Tinta mea era sa stabilesc un istoric de intarire pozitiva legat de acea masa. Intariti imediat elevul pentru postura sa corespunzatoare. diminuati sugestia pe parcursul urmatoarelor etape. dupa cum am putut observa in cursul acelei dimineti. enervant. cu cat predati mai mult. este suficient ca elevul sa-si suprime comportamentul auto-stimulativ. dupa jucarii. la masa. intre 2 si 4 secunde). frustrante. practic. Manifestarile isterice severe ale lui Sally. isi sugea degetul si isi invertea suvite de par. Totusi. folosind o exprimare blanda. daca aveti un elev care se lasa in scaun. de unde nu putea fi vazuta cu usurinta de Sally. Urmatoarea anecdota. In orice caz. de la cateva secunde la aproximativ un minut. cat si la comanda „Stai cuminte”. acestea pot fi initial diminuate sau eliminate. il va ajuta pe acesta sa fie atent la sarcina in curs de invatare. transmisa de catre un asistent comportamental este un exemplu privind modul in care se pot indeplini cele mentionate mai sus. De fiecare data cand Sally incepea sa tipe isteric si sa dea din maini. se aseza pe scaun si incepea sa se joace cu cateva jucarii puse acolo. Sally se apropia. elevii trebuie sa invete sa nu raspunda cu manifestari isterice acute la situatiile stresante in care se pot afla. Dupa cateva etape de desfasurare a instructajului „Stai cuminte”. Chiar daca in timp. pentru o perioada suficienta de timp (de exemplu. atunci cand era separata de mama sa reprezinta un simplu exemplu. Ca raspuns. pe masura ce incepeti si parcurgeti multitudinea si varietatea programelor prezentate in acest manual. Sally nu parea suparata. Cu toate ca mersul la mama sa constituia o puternica intarire. este mult mai probabil ca el sa si indeplineasca sarcina. sau readucerea picioarelor in fata scaunului. Schimbarile majore din comportamentul sau emotional s-au produs fara nici un efort. suportand separarea de mama sa in timp ce ne jucam. M-am decis apoi sa incerc ceva diferit. i-am cerut sa se aseze intr-un colt indepartat al camerei. mama sa spunea „Bine. cu sugerare constanta. mutand apoi jucariile pe masa. In loc de a o plasa pe mama lui Sally in imediata apropiere. Daca elevul nu se auto-stimuleaza in momentul cand prezentati aceasta instructiune. sa se joace cu alte jucarii. identificand si indepartand anumite situatii particulare. de asemenea. clar si cu voce tare. singura de masa. asezati-va mainile pe mijlocul acestuia si urmariti daca ajunge sa se indrepte singur in scaun. de cate ori i-am atras atentia asupra mamei. In aceasta perioada. Odata ajunsa acolo. o saltare a sa in scaun. Am angrenat-o pe Sally intr-un joc cu cele trei jucarii pe podea. insa pot aparea alte tipuri de probleme comportamentale. Puncte Critice Comportamentul isteric afisat de catre elevi in timpul primelor ore de tratament poate fi. indepartarea ei din aceasta situatie de intarire si asezarea pe scaun. atat la comanda „Lasa mainile”. Am continuat aceasta procedura vreme de inca 15 minute. Acest lucru devine din ce in ce mai evident. dati-i comanda „Stai cuminte”. ba chiar parea ca ii place interactiunea intre ea. Sally m-a urmat. istoricul intaririi reactiilor sale.astfel. sugerati elevului sa stea corespunzator.52 - . Sally Sally parea extrem de atasata de mama sa. cu atat veti deveni mai putin rigid si mai creativ in utilizarea procedurilor . pana cand elevul ajunge singur sa raspunda corect . in loc sa trebuiasca sa il indreptati dumneavoastra. i-am ordonat sa stea jos si ea a continuat sa se joace inca cateva secunde. am marit si timpul petrecut petrecut la masa. Acest lucru poate implica o impingere blanda a umerilor sai spre spate. bine!” si isi retragea orice pretentie.

Viata reala nu este un mediu constant si elevul trebuie sa ajunga. sporadice. fiind intarite de recompensele primite in cadrul programului respectiv. familiarizarea cu aceste concepte. Retineti. in stadiile de inceput ale tratamentului. Inainte de a incepe sa invatati un elev o anumita sarcina. vocalizarile. astfel incat sa poata fi masurate efectele si minimalizate esecurile. La inceputul acestui tratament nu sunt permise performantele individuale ale unui asistent. in aceeasi masura in care acesta se gaseste sub controlul dumneavoastra. ca zambetul. pentru un elev ce stapaneste un mare numar de programe. pentru a obtine o executie corecta. de la inceput. pentru a-si dezvolta mai multe manifestari . usureaza completa intelegere a mecanismelor lor si a modului in care pot fi folosite pentru a preda programe mai avansate. constanta trebuie sa fie o regula de baza. comportamente subtile. intre comportamentul sau si intarire (din punct de vedere tehnic. Multi dintre acestia si-au chinuit destul de tare parintii. unii elevi pot incepe sa zambeasca sau sa bolboroseasca. Elevul va va arata cat de rapid sa avansati. De exemplu.de invatare descrise in acest manual. Evident. stimulul de intarire contine proprietati stimulente neconditionate. tipand si lovind. creste. toti membrii echipei trebuie sa se puna de acord si sa fie constanti in asteptarile lor din partea elevului. daca criteriul de indeplinire este de 5 secunde. vor fi introduse fluctuatii in mod sistematic si planificat. Pentru a reusi in mediul educational. iar elevul trebuie sa ajunga sa le stapaneasca. toti profesorii trebuie sa ceara. Concluzii Conceptele tehnice prezentate in acest capitol sunt tratate mai detaliat in capitolul 10. cum ar fi sa urce la 10-15 secunde sau sa scada sub 5 secunde. zambetul. nici macar in timpul mesei sau au stat fara a constientiza motivul. nimeni nu va putea sa-l invete ceea ce ii este necesar sa stapaneasca. sa poata raspunde adecvat la varietate. reducerea manifestarilor isterice. inainte de a creste nivelul de dificultate. tiranizandu-i intr-un fel. in sensul ca sugestiile si intaririle dumneavoastra pentru diverse comportamente ale elevului vor fi mult mai coerente. si acceptat inainte de a fi pus in practica. insa descrierea lor detaliata nu se va dovedi esentiala in procesul de invatare a statului pe scaun. Atunci cand predati deprinderile subliniate in acest capitol. Daca elevul nu va face acest lucru. Daca unul dintre membrii echipei doreste sa incerce o sarcina diferita sau sa modifice un criteriu. constant. In unele sarcini. cum ar fi contactul vizual direct. este posibil ca aceste comportamente adecvate. veti incepe sa va comportati din ce in ce mai natural. cum ar fi contactul vizual direct sau bolboroseala. Cei mai multi elevi cu intarzieri in dezvoltare nu au raspuns niciodata la chemarea parintilor. Alti elevi se pot uita de jur imprejurul camerei. raspunsul este atat de subtil si are o durata atat de scurta. Pe masura ce avansati cu predarea. in final. atunci cand se preda comanda „Stai jos”. aruncarea cuburilor intr-o galeata. cu exactitate. sa se creeze o relatie dinamica cu elevul. sau contactul vizual direct. masura in care va trebui sa cresteti dificultatea sarcinii. astfel incat veti usura din ce in ce mai mult dificultatile prezentate de fiecare elev. Va sugeram ca. acest lucru trebuie discutat cu toti membrii echipei. scotand la iveala comportamente emotionale de raspuns sau reflexive ). mersul la un parinte sau la un alt adult. daca elevul pare sa fi ajuns la o reactie „in platou” pe drumul sau catre stapanirea acelei sarcini. aceasta perioada de timp. dumneavoastra va aflati sub controlul elevului. trebuie introduse fluctuatiile. pentru a da raspunsul corect.53 - . sa apara spontan. Totusi. Vom prezenta aceste concepte aici. cautand recunoastere (intarire). elevul nu discerne motivatia recompensei). Unii elevi au avut si atitudini de conformare in trecut. astfel. in functie de starea in care se gaseau. ca profesor. variatiile in instructiuni si in cerintele de raspuns. Intariti prin recompensare asemenea comportamente sociale adecvate si spontane. Pe masura ce competenta dumneavoastra. Totusi. sa reveniti si sa simplificati cerintele de raspuns. reusind. Nimeni nu are voie sa isi introduca in program cerintele personale. nu este indicat sa predati in mod explicit. nu va puteti folosi de un etalon pentru a masura. Din acest motiv. atunci cand primesc alimente sau un sarut (din punct de vedere tehnic. experienta elevului privind succesele sale in cadrul instructional prezinta o importanta extrema. un elev trebuie sa invete sa se conformeze dorintelor adultilor. De exemplu. retineti ca este esentiala conexiunea intre comportament si intarire. Pe parcursul predarii tuturor sarcinilor. pe masura ce elevul progreseaza. incat elevul nu va putea face legatura. Chiar daca sarcinile predate in primele ore ale tratamentului pot parea minore. amintiti-va ca multi elevi nu au stat niciodata pe un scaun pentru o perioada mai indelungata de timp.

Mai mult. si sentiment de implinire. le permite si parintilor si profesorilor sa se simta impliniti si ca avand succes. De aceea. Adultii au si ei nevoie sa primeasca anumite recompense. sau „aducerea elevului sub controlul instructional al profesorului”. si multe alte descrieri ce sunt familiare fiecarui individ. literatura psihologiei comportamentale abunda in fraze de genul „antrenament de cooperare”. in caz contrar. elevul care incepe sa zambeasca si se uita la ceilalti. In schimb. mandrie. Specialistii in psihologia comportamentala nu folosesc in mod normal termeni ca incredere. ei isi vor pierde motivatia si. intrand de bunavoie si singur in mediul educational. Nu ar trebui folositi asemenea termeni. . vor renunta.de comportament normal. si pentru a cladi increderea elevului in dumneavoastra si mandria fata de sine insusi. fie ca acesta este sau nu orientat catre domeniul comportamental. ce ingreuneaza intelegerea importantei programelor de educatie comportamentala in crearea a ceea ce este cunoscut sub denumirea comuna de mandrie. motivatie de a invata. intrun final.54 - . cu intentia de a stabili fundatia necesara invatarii deprinderilor descrise in acest manual. Fac acest lucru din motive obiective. sarcinile de inceput sunt special proiectate.

Chiar daca. caci. cu gratie si eficienta. fiecare membru al echipei va face greseli. intai sintai. urmand apoi o practica extinsa.CAPITOLUL 10 Cuprinsul Tratamentului de Baza Capitolele precedente v-au oferit o mare cantitate de informatii importante. astfel incat efectele lor distructive nu ajung sa persiste sau sa se amplifice. unde totul se vede indeaproape. cum ar fi asimilarea si suprimarea sunt. Dupa cum vi s-a recomandat in capitolul 4. pentru ca intelegerea modului in care se desfasoara este importanta pentru a usura succesul elevului. avand in vedere cat de mare este miza activitatii dumneavoastra. s-ar putea sa nu scapati niciodata de nesiguranta si de o anumita doza de anxietate. punctele forte si slabiciunile fiecaruia pot fi imediat recunoscute. cum este cel al tratamentului comportamental prin contact direct cu elevii cu intarzieri in dezvoltare. veti deveni mai indemanatic in specialitatea dumneavoastra. Pentru a ajuta la traducerea acestor idei abstracte in proceduri eficiente de predare. Tineti cont ca procesele si conceptele prezentate pana acum sunt aceleasi cu cele folosite in capitolele urmatoare. Este extrem de important sa va supuneti la o analiza venita din partea colegilor dumneavoastra.55 - . regulile de baza. In . atunci cand va ajuta sa monitorizati activitatea dumneavoastra si pe cea a celorlalti . despre initializarea cooperarii si reducerea manifestarilor isterice. cum ar fi: instructajul (comenzile). v-ati putea simti destul de nesigur. prezentate in capitolele anterioare. stiinta si sport. Capitolul 9. Aceste concepte si procese sunt utilizate in toate programele de invatare prezentate in acest manual. care sa fie experimentat in furnizarea unui tratament comportamental. performantele individului se diminueaza. chiar si cele mai talentate si implinite persoane trebuie sa se supuna unui proces de feedback (folosirea rezultatelor existente pentru imbunatatirea celor viitoare). Nimeni nu poate indeplini o sarcina complicata. intaritorii de reactie (recompensele) si modelarea. vom revizui aceste procese si concepte. fiecare membru al echipei. in timp. In arta. intr-un domeniu dificil. se dovedeste util sa aduceti un consultant extern. Anumite procese. O modalitate utila de a recepta un feedback constructiv. in general. in caz contrar. veti incepe sa aveti o atitudine mult mai degajata. Retineti ca un anumit nivel de nesiguranta se poate dovedi constructiv. pe rand. Intr-un mediu de munca public. A invata sa predai eficient este similar cu a-ti castiga indemanarea pentru orice alta sarcina complexa. In cadrul acestor intalniri. Acumuland experienta. coroborata cu consultatii. vom face acest lucru pentru a ilustra cum se aplica conceptele la un anumit program sau o situatie anume. este cea mai buna masura a increderii in dumneavoastra. Un consultant cu experienta va poate ajuta sa va ascutiti deprinderile si sa evitati sa consumati o mare cantitate de efort prost directionat. imbunatatind interactiunea dintre dumneavoastra si elev. chiar si cei mai buni executanti cauta consultatii si sfaturi de la ceilalti. in cadrul unei echipe de tratament. Calitatile devin model pentru toti ceilalti. veti simti ca ele va pot fi de un real ajutor intrun numar mare de situatii. in dorinta de a cauta atingerea unui nivel superior de indemanare ca profesor. la inceput. este important sa nu ii dispretuiti pe ceilalti pentru greselile comise. veti putea sa va construiti propriile programe de predare. fara a invata. introduce concepte de baza pentru interventiile comportamentale. Demonstrandu-si capacitatile pedagogice in fata celorlalti membrii ai echipei. de aceea. atunci cand va fi necesar. incapabili sa progreseze. Inainte de a merge mai departe. cei care refuza sa solicite un feedback sunt. va lucra. iar slabiciunile sunt rapid identificate. Daca se evita evaluarea nivelului de cunostinte si deprinderi acumulate de catre un profesor. cu elevul vreme de cel putin 10 minute. raspunsurile. este aceea de a participa la intalnirile saptamanale ale membrilor echipei ( la care se face referire in capitolul 4). Chiar daca aceste concepte si procese pot parea destul de abstracte in acest moment. mai detaliat. mai devreme sau mai tarziu. de exemplu. de asemenea. acest lucru nu duce la nici o imbunatatire. veti acumula cunostinte practice de prima mana in privinta lor atunci cand veti incepe sa-i predati elevului si. iar ultimul aspect afecteaza progresele elevului. Solicitarea unui sfat. Atunci cand priviti la un executant cu meritele recunoscute de cei din jur. sugestionarile. probabil. Odata ce veti dobandi cunostinte practice despre aceste procese si concepte. Oricum. punem un mare accent pe colaborarea deschisa. vi se pare ca toate miscarile sunt efectuate fluent. uneori ne vom repeta.

astfel incat fiecare membru sa se simta confortabil muncind in echipa si sa-si doreasca sa predea. ii va fi oferita dupa indeplinirea corecta a instructajului. dar nu se limiteaza la principiile de invatare operanta. in continuare. cat mai clar cu putinta. deoarece contine prea multe informatii irelevante. Termenii de instructaj si de stimul diferential (SD) sunt folositi alternant pe parcursul acestui manual. elevul. Indiferent de forma sa. Doua concepte elementare formeaza baza programelor educationale prezentate in acest manual. dupa ce iti strangi jucariile”). In finalul acestui capitol. Introducere in Terminologie Pe parcursul acestui manual. in acest caz. Aceasta simplificare consta in trei procese. Un exemplu de instructaj complicat este „Vino si stai jos cu mine o vreme”. aceste doua proceduri fiind discutate in finalul acestui capitol. Fara nici o indoiala. la ceva mai complex. de la un simplu „Stai jos”. pentru a-i fi descrisa de elev.56 - . sau nonverbal. pe parcursul vietii sale. Este important sa va abtineti sa dati instructaje complicate. intalnirile cu personalul ar trebui sa fie folosite pentru a creste coeziunea grupului si a desvolta cunostintele fiecaruia. (2) raspunsul elevului la instructiunea primita. este „Stai jos”. (de exemplu. in literatura de specialitate. cele patru parti ale etapei distincte sunt tratate in urmatoarea ordine: (1) instructajul dat de profesor. Acum este necesar sa il invatati pe elev. . Un alt motiv important in favoarea muncii in echipa este acela ca un individ singur nu poate deveni expert in toate zonele de predare. atat implicite cat si explicite. dar mult prea adesea a esuat in intelegerea acestor instructiuni. In termeni de specialitate. Pe scurt. Retineti ca aceste concepte au fost prezentate in capitolul 9 si se vor face referiri repetate la ele pe tot parcursul acestui manual. (3) consecinta raspunsului elevului si (4) sugestionarile si diminuarea acestora. altele exceleaza in aplicarea sugestiilor eficiente. ca in cazul in care profesorul ii arata elevului o fotografie pentru ca acesta s-o denumeasca. elevului. Aceast instructaj este ineficient in primele stadii ale procesului de predare. folositi-va de instructaje scurte si succinte. Analiza Comportamentala Aplicata este un camp de cercetare mult mai recent si mai modern. Nu presupuneti ca elevul va putea sa va urmareasca si sa inteleaga (sa faca diferentierea) in cazul unui instructaj complex ce contine detaliile relevante. cu intentia de a lega actiunea de un comportament. SD ar trebui sa contina numai elementele esentiale si relevante ale instructajului. sunt folosite proceduri de predare bazate pe principiile ce compun invatarea operanta. instructajul poate ajunge sa varieze. care include. La inceputul tratamentului. modelarea. Unele persoane sunt extrem de bune in descoperirea stimulentilor. Tinand cont de faptul ca cele patru componente ale etapei distincte sunt interconectate si necesare pentru realizarea cu succes a modelarii si a crearii lanturilor comportamentale. care. a intalnit multe instructiuni. In plus. o procedura utilizata pentru construirea comportamentelor complexe. Pe masura ce elevul se familiarizeaza cu procesul educational. in special la inceputul tratamentului. cumar fi „Stai jos”. cel mai bine este sa simplificam fiecare instructiune data. SD este un stimul diferential fata de recompensa (un semnal de intarire) in cazul in care elevul raspunde corect.schimb. Invatarea operanta s-a dezvoltat din ceea ce mai devreme a fost mentionat sub denumirea de conditionare instrumentala si din invatarea prin incercari succesive. ajutandu-l sa inteleaga si sa urmeze instructiunile. el va invata ca atunci cand i se adreseaza un instructaj (SD). sau „Vino aici”. Unii ii pot depasi pe ceilalti in abilitatea de a dezvolta anumite programe. forta sta in colaborare. Pentru a usura primele notiuni predate. componenta instructionala a etapei distincte este cunoscuta. Etapa distincta este descrisa in acest capitol. o recompensa (intaritor de reactie). In primul rand. iar invatarea prin diferentiere este prezentata in capitolul 16. Ulterior. Componentele Probei Individuale Instructajul Fiecare etapa distincta incepe cu un instructaj. Instructajul poate fi verbal. este necesar sa deveniti familiarizat cu continutul acestui intreg capitol. inainte de a avansa cu elevul in procesul de predare. sau o persoana. o procedura folosita pentru a preda noi comportamente prin aproximari succesive si crearea de lanturi comportamentale. „poti sa te duci afara sa te joci. ca stimul diferential (prescurtat SD).

Elevul trebuie intarit in reactia sa. intre instructiune si raspunsul sau. Orice stimul neasteptat ce intervine dupa SD si inaintea raspunsului elevului. la un alt raspuns. Nimanui nu ar trebui sa i se permita sa introduca o cerinta personala. In al treilea rand. in timp ce il invatati sa stea pe scaun. prezentati instructiunea clar cu voce tare.In al doilea rand. din nou. intervalul de timp intre SD si raspunsul elevului trebuie sa fie de 1-3 secunde. avand o definitie clara a rspunsului asteptat din partea elevului. atunci cand aceasta i se cere. rezervati-va intonatia de chestionare numai pentru acele instructiuni care. repetati imediat instructajul. elevul nu reuseste sa raspunda. reclama acest lucru. cu atat este mai probabil ca elevul sa nu reuseasca sa faca o conexiune corecta. asigurandu-va ca sunteti auzit clar. De exemplu. toti profesorii trebuie sa se puna de acord in privinta unui anumit format. uneori. pentru ca elevul sa faca conexiunea (asociatia). Nu sunt permise manifestari individuale ale unor profesori. simultan. aceste doua evenimente trebuie sa se produca simultan in cadrul sistemului sau nervos. „Aseaza-te”). Schimbarea cerintelor de raspuns intentioneaza sa reduca sentimentul de frustrare al elevului. cum ar fi aceea de face elevul sa arunce trei sau patru cuburi in galeata. este esential ca toti membrii echipei sa se puna de acord si sa ramana constanti in privinta definitiei raspunsului cerut din partea elevului. in aceste prime stadii ale programelor. In primul rand. elevul sa se lase angrenat in mai multe activitati decat cea pe care incercati sa i-o predati. inainte de a trece la predarea urmatorului comportament din cadrul acelui program. Intr-o asemenea . de cate ori raspunsul sau corespunde cu raspunsul corect. aplicati sugestia pentru a obtine raspunsul corect. dupa ce i s-a cerut sa se aseze. Daca cerintele de raspuns sunt modificate. „Ia loc”. inainte de a i se oferi intarirea. asigurati-va ca toti profesorii s-au pus de acord in privinta perioadei de timp pe care elevul trebuie sa o petreaca pe scaun. de catre toti membrii echipei. Daca elevul nu reuseste sa raspunda. in cadrul acestui capitol). ca un prim raspuns la Programul de Limbaj Receptiv Primar (a se vedea capitolul 15). (Sugestiile si diminuarea acestora sunt descrise mai tarziu. hotarati-va asupra exprimarii si folositi. prin natura lor. pentru a-si prezenta instructiunile. cum ar fi „Ce face el acolo?”. si sa avanseze procesul de invatare. „Stai jos. De aceea. ca instructaj. Cu alte cuvinte. o situatie care este mult prea complicata pentru elevii cu intarzieri in dezvoltare. repetati instructajul pentru a treia oara si. in mod constant. Atunci cand prezentati un instructaj. Variatiunile in exprimare (de exemplu. agreat. cum ar fi venirea la un scaun. sau „Ce culoare are acest lucru?”. De exemplu. nu-i dati elevului mai mult de trei secunde pentru a raspunde. Acest lucru inseamna ca. Exista trei consideratii importante ce trebuie facute atunci cand definim un raspuns indus (raspuns tinta). Singura exceptie de la aceasta regula se aplica atunci cand elevul nu reuseste sa faca progrese in stapanirea raspunsului pe care ati ales sa il invete.57 - . Mai mult. atunci aceste cerinte trebuie sa fi fost agreate dinainte. Cu cat intervalul de timp intre SD si raspuns este mai mare. inainte de a trece mai departe. cum ar fi cazul in care elevul trebuie sa stea asezat diferite perioade de timp. exact acelasi cuvant sau fraza. Constanta in instructaj minimalizeaza confuzia elevului si maximizeaza procesul de invatare. Acest lucru este extrem de important pentru maximizarea procesului de invatare. cu diferiti profesori. acest raspuns trebuie intarit. poate fi conectat sau asociat cu instructajul. stiind ca. datorat esecului. pot fi predate mai tarziu. el se poate opune acestui lucru si simultan. poate avea manifestari isterice. Trecerea de la o cerinta de raspuns la o alta minimalizeaza eficacitatea intaririi si prezinta riscuri prin incercarea de a preda mai multe raspunsuri deodata. asigurati-va ca elevul stapaneste perfect aceasta capacitate. Instructajul nu trebuie sa sune ca o intrebare. Retineti ca este extrem de important sa atingeti o stapanire perfecta a unui comportament. in acest stadiu de inceput. Atunci cand invatam elevul sa stea pe un scaun. daca ati ales aruncarea unui cub intr-o galeata. Este inevitabil ca. Daca. Raspunsul Comportamentul indus elevului de catre un SD este numit Raspuns (R). de elev si de orice alta persoana din incapere. daca aruncarea unui cub in galeata este criteriul de judecare al unui raspuns corect. va va permite o intarire mai prompta. in mod constat. deoarece consistenta este esentiala pentru elev in procesul de invatare a ceea ce are de facut pentru a fi recompensat. Esecul in a raspunde in cadrul intervalului de 1-3 secunde este considerat o lipsa de raspuns. de catre toti profesorii. te rog”.

intarit daca are ca si consecinta indepartarea unui lucru neplacut. iar incidenta lui creste. punand cercurile in jalon. aseza in acesta cercurile pe care i le inmana profesorul. manifestarile isterice. Billy a acceptat sa faca acest lucru. Un stimul de intarire oferit in functie de un anumit comportament modifica incidenta acelui comportament. raspunsul de a sta pe scaun este singurul intarit sistematic si ar trebui. intr-un final. In urmatoarele doua ore.58 - . accese emotionale majore. nici dupa trei ore de efort intens din partea profesorului. deoarece intareste o anumita reactie prin indepartarea unei stari negative. atunci cand Gordon statea langa mama sa. in incercarea de a gasi un raspuns. intr-un tarziu. si comportamentele auto-stimulative) sa se rareasca. cu riscul de a intari. de cate ori i se cere. In al doilea rand. Poate cheia este sa ii ajutam pe acesti elevi sa raspunda la prima cerinta a profesorului. Aceasta problema s-ar putea sa se rezolve de la sine. pe masura ce elevul capata control asupra recompenselor. cooperarea din partea lui Billy a crescut si alte comportamente au putut sa-i fie predate mult mai usor. frica sau foamea. pentru profesor a devenit mult mai usor sa prezinte sarcini noi. dar numai stand langa mama sa. poate functiona ca un intaritor pozitiv. de asemenea. de la actiunea de a sta pe scaun. Atunci cand intaritorii sunt suprimati.situatie. iar Gordon s-a asezat. este de asteptat ca acele comportamente inadecvate (de exemplu. Gordon Gordon prezenta manifestari isterice extrem de puternice. ca starea de tensiune. A urmat o pauza de joaca de 15 minute. Odata acest pas stapanit. poarta numele de stimul de intarire (SR). in limbajul cotidian. luand trenuletul de pe masa (langa care profesorul statea asezat). capabil de a diminua sau a distrage atentia de la acele accese. puteti observa cum permisiunea de a parasi mediul educational. nefacand nici un progres in activitatea de a sta jos. Mai tarziu. s-ar putea sa nu aveti alta varianta decat aceea de a intari raspunsul la comanda de a sta jos. Dupa mai multe etape. pe o canapea. pe care profesorul i-o inmana. la inceputul tratamentului. Billy continua sa tipe si sa protesteze violent . Dupa aceea. 3 ore de predare. Ambele situatii. Comportamentul este. treceti la urmatorul pas. durerea. langa profesor. Acest tip de intaritor se numeste intarire negativa. Acest prim succes poate fi usor generalizat pentru urmatoarele sarcini. manifestarile isterice. accese ce nu dau semne de diminuare dupa 2. i s-a oferit un puzzle care i-a placut. stand pe scaun). O asemenea situatie necesita o mare doza de ingeniozitate din partea profesorului. dupa ce a identificat si a operat cu un raspuns initial potrivit fiecarui elev. cat si in cel al lui Gordon. intariti comportamentul elevului pentru faptul ca sta jos. iar raspunsul cerut a fost schimbat. Billy Dupa doua ore de efort intensiv din partea profesorului. de bunavoie. constant. Daca manifestarile isterice nu scad. treptat. cum ar fi inlaturarea unui discomfort. in apropierea canapelei pe care statea mama sa. Consecinta Consecinta. pentru inceput. sau daca doriti sa grabiti disparitia lor. Gordon s-a mutat de pe canapea pe jos. cum ar fi alimentele sau aprobarea. Atat in cazul lui Billy. poate functionana ca un intaritor negativ (intarind actiunea de a sta jos). acel comportament este intarit. la aceea de a tine jucaria sa favorita (un trenulet). continuand sa puna cercurile date de profesor pe jalon. nereusind sa faca vreun progres in activitatea de a sta pe scaun. in functie de un comportament anume se ofera un stimul de intarire pozitiv. . Urmatoarele doua exemple ilustreaza aceasta problema si descriu solutii posibile. sa devina suficient de puternic pentru a inlocui manifestarile isterice. in aceeasi masura. Datorita acestor schimbari gradate a cerintelor de raspuns. de la inmanarea trenului de catre profesor la stadiul la care Billy trebuia sa intinda bratele. ca urmare a statului pe scaun. jalonul pentru cercuri a fost pus pe podea. si de a fi sarutat. pe scaun. dandu-i-se un jalon pentru cercuri. jalonul pentru cercuri a fost pus. in functie de raspunsul corect al elevului. intarindu-l numai atunci cand se aseaza si nu se manifesta isteric. Unii elevi prezinta. cerinta de raspuns a fost schimbata. in timp ce permisiunea de a sta in bratele unui parinte. si a primit piese de puzzle de la profesor. Apoi. In capitolul 9. sunt cunoscute sub denumirea de recompense. lui Billy i s-a cerut sa faca un efort suplimentar. pentru a lua jucaria din mana profesorului. angrenandu-se in comportamente adecvate (de exemplu. Atunci cand. din urmatoarele motive: in primul rand. Atunci cand apare un comportament si sunt furnizati stimuli de intarire in functie de acesta. comportamentul respectiv este accentuat. pe masa. Totusi. care se ocupa de stabilirea relatiilor de cooperare si reducerea manifestarilor isterice.

atunci cand sunt oferiti intaritori alimentari. Asa cum am mai mentionat. Daca elevul nu accepta un potential intaritor pozitiv. De asemenea. imediat dupa trecerea celor doua secunde. cum este acela de a merge la parintii sai. elevului este posibil sa nu-i placa acele mancaruri sau bauturi anume. elevul poate sa nu doreasca sa va ofere controlul asupra situatiei. In primul rand. De aceea. Nu lasati intaritorul sa actioneze o perioada prea lunga. veti descoperi o gama enorma de intaritori eficienti. parintii stiu cel mai bine ce alimente anume si ce activitati sunt pe placul copilului. elevul poate fi prea deprimat pentru a putea manca sau bea. Odata ce ati reusit sa identificati un intaritor. incepem prin a selecta intaritori alimentari si prin a-i testa.59 - . Daca un elev accepta mancarea pe care i-o oferi. ati castigat cel mai mare avantaj in actiunea de ajutorare a acestuia. In general.comportamentul isi pierde din forta. in timp ce pentru altul se poate dovedi a fi o pedeapsa. daca inca nu a ajuns la aceasta constientizare. in timp ce intaritorii ca mancarea sau evadarea din stres sunt denumiti intaritori primari. comportamentul care o precede. Unii elevi sunt mai usor de recompensat decat altii. „Excelent!”). Elevul poate ajunge sa considere compania parintilor sai ca un puternic intaritor. Decalajul intre indeplinirea unei sarcini si . Intotdeauna combinati aplicarea intaritorilor eficienti cu a celor sociali. Alte posibile activitati: imperecherea unor obiecte. Asa cum am mentionat in capitolele anterioare. aprobarea din partea celorlalti este numita un intaritor asimilat. actionarea unui intrerupator de lumina. este necesar sa testati intaritorii de reactie. cu alte cuvinte. sau manifestarile de tandrete din partea altor persoane. De exemplu. Exista trei posibile motivatii pentru acest lucru. si poate fi folosit pentru a face mai puternic (a intari). Acest manual intentioneaza sa ghideze profesorul in a folosi. zambiti si laudati elevul (spuneti-i „Bine!”. Se poate dovedi util sa priviti intaritorii secundari ca fiind de natura sociala. ai toate sansele ca acest articol sa functioneze ca intaritor eficient. In mod normal. continuati sa cautati si alti intaritori. in vreme ce intaritorii primari ar fi de origine biologica. Din momentul in care ati descoperit un intaritor. acceptat de elev atunci cand ii este furnizat. in functie de raspunsul sau adecvat. Daca unui elev ii place sa tina in brate un anumit obiect. „It’s a Small World”). nu exista nimic mai important in interventiile comportamentale decat castigarea accesului la intaritorii de reactie individuali ai elevului. lasati-l sa tina in brate obiectul respectiv. ceea ce poate fi recompensant pentru un elev. secundar. sau scurta perioada de predare necesara. scaparea dintr-o situatie nedorita este cunoscuta ca un intaritor negativ. daca elevul trebuie recompensat pentru a sta 2 secunde pe scaun. In ultimul rand. intaritori pentru a amplifica comportamentele social adecvate ale elevului. De exemplu. Retineti ca fiecare elev este diferit. este foarte probabil ca permisiunea de a evada din mediul educational. este de asteptat ca el sa accepte si altele. pentru a vedea daca elevul ii mananca. in stadiul primar al tratamentului. se poate dovedi a nu fi asa pentru un altul. Cu alte cuvinte. Facand acest lucru. precum si pe acelea care nu-i plac. Aceste doua procese sunt ilustrate in capitolul 5. cum ar fi alimentele. este esential ca acesta sa ii fie oferit imediat. In al doilea rand. odata cu aparitia deprimarii produse de cerintele exterioare adresate lui. determinandu-le eficacitatea pentru fiecare individ. inainte de inceperea sesiunii educationale. cum ar fi recompensele alimentare. Pe masura ce incepeti sa cunoasteti un anumit elev. daca atentia din partea celorlalti (un intaritor de reactie pozitiv) este prezenta sau nu. conditionat. Un sarut poate functiona ca un intaritor pozitiv pentru un elev. In cele mai multe cazuri. Dupa identificarea unor intaritori de reactie eficienti. ajutand astfel elevul sa-si depaseasca intarzierile in dezvoltare. dar am reusit intotdeauna sa gasim un articol anume . si a diminua comportamentele inadecvate social. in functie de raspunsul corect la sarcina pe care i-o predati. sa functioneze ca un intaritor eficient. durata optima de actionare a intaritorului este de 3 – 5 secunde. unde se arata cum comportamentul auto-distructiv se poate amplifica sau poate scadea. ceea ce inseamna castigarea controlului instructional si a eficientei. eficient. ca urmare a raspunsului sau adecvat. care se dovedeste a fi intaritor pentru un anume elev. folositi-l ca intaritor. il ajutati pe elev sa invete sa perceapa aprecierea sociala ca pe o intarire. odata ce elevul a acceptat un intaritor. jucaria sau activitatea utilizata ca intaritor. Uneori un elev nu accepta intaritori in stadiul initial al tratamentului. oferirea unor intaritori duce la asimilarea unui comportament. in timp ce abtinerea de la intarire duce la disparitia acelui comportament. caci acest lucru poate interfera cu. alimentele sau permisiunea de a parasi o situatie stresanta). ascultarea unei portiuni de 5 secunde dintr-un cantec preferat (de exemplu. prezentati-i acel intaritor. invatat. de fiecare data cand ii oferiti intaritorii doriti de el (de exemplu. In literatura de specialitate.

Pe de alta parte. O astfel de procedura este cunoscuta sub denumirea de „intrerupere”. sa raspunda. Elevul va ajunge curand la satietate fata de acest stimul. monoton. iar modelarea acestuia nu mai este necesara. forta.60 - . dupa fiecare raspuns corect. In cazul raspunsurilor incorecte consecutive. nu spuneti „Nu” cu aceeasi voce sau folosind acelasi ton ca pentru „Bine” (in semn de apreciere) si nu zambiti atunci cand pronuntati „Nu”. sau deposedarea de acel intaritor. folosirea cuvantului „Nu” poate ridica probleme. cu mancarea. in general. Comportati-va ca si cum ati fi un actor. oferiti-i o singura inghititura din bautura sa favorita. asteptati una. ca un feedback corector. nedorit. pentru diminuarea raspunsurilor incorecte. implicit. Dupa ce elevul a raspuns incorect. utilizandu-i pe cei mai puternici in mod intermitent. Odata ce elevul a ajuns sa stapaneasca un comportament. Pentru unii elevi. la urmatorul. spuneti „Nu” pe un ton neutru. Simbolurile pot fi oferite ca premiu pentru un raspuns corect. acest ultim fenomen este cunoscut sub denumirea de satietate. uitandu-va. gadilandu-l la un prim raspuns corect. In limbajul de specialitate. la stabilirea cuvantului „Nu” ca feedback corector. in trecut. apoi. si nu sunt perceputi ca o pedeapsa. si oferiti cantitati cat mai mici dintr-un intaritor anume. ca o recompensa. dati-i elevului numai jumatate sau o floricica de porumb. cu atat exista un risc mai mare de a intari. variati tipurile de intaritori folositi. intaritorii puternici isi pierd. folosirea acestui termen ca feedback nu prezinta garantii. jucaria favorita. sugerandu-i. sub masa). De exemplu. daca floricelele de porumb sunt utilizate ca intaritori. accidental. limitati accesul elevului la acest intaritor. dandu-i jucaria sa favorita (pentru cateva secunde). pe Broadway. Pentru a il ajuta pe elev sa diferentieze feedback-ul. O alta cale de a evita satietatea fata de intaritori este aceea de a utiliza simboluri (a se vedea capitolul 7). si asa mai departe. imprastiati intaritorii de-a lungul etapelor. limitati accesul la acestia in afara perioadei de predare. s-ar putea sa doriti sa introduceti utilizarea unui „Nu” informational. de exemplu. unii elevi normali. furnizati-i feedbackul corectiv (descris mai jos). Pentru a mentine o intensitate a dorintei fata de intaritori si pentru a reduce sau a preveni fenomenul de satietate. indepartati intaritorii. intarirea intermitenta este folosita pentru a ajuta la mentinerea acelui raspuns. doua secunde. . dati-i o singura floare. folosindu-l numai in mediul educational si cu parcimonie (de exemplu. Cu cat intarzierea este mai mare. Dupa un raspuns incorect. acest intaritor isi va pierde proprietatile motivationale in timpul sedintelor educationale. simultan. Forta oricarui intaritor variaza in functie de expunerea la. gadilatul. Asigurati-va ca stimulii folositi ca recompensa (de exemplu. precum si unii elevi cu intarzieri in dezvoltare. pentru un raspuns corect). iar acest lucru ii poate afecta motivatia de a invata. si blocati accesul la orice intaritor.furnizarea recompensei ar trebui sa fie minim (o secunda sau chiar mai putin). chiar daca aceasta este tendinta. ducand. Alternand utilizarea mai multor intaritori. un comportament interferent. apoi repetati instructiunea. elevul este expus. in cadrul unei mari reprezentatii teatrale. Daca elevul esueaza in incercarea de raspuns si a doua oara. Intarirea continua este utilizata pentru a duce la invatarea unui raspuns. pe masura ce elevul este expus la ei. aceasta inseamna ca unii elevi si-ar putea da silinta numai spre a va face sa spuneti „Nu” si sa va infuriati. reactioneaza la cuvantul „Nu” printr-o acuta depresie emotionala. Indepartarea intaritorilor va poate ajuta la asocierea cuvantului „Nu” cu indepartarea intaritorilor pozitivi. Realizati o alternare a intaritorilor. nu un pumn. De exemplu. Atunci cand ii oferiti recompense sociale. o gustare sau o actiune dezirabila. Daca unui elev i se permite sa aiba gustarea preferata de fiecare data cand si-o doreste. iar sentimentul de satietate este limitat sau evitat. Aceste modalitate este opusa tehnicii folosite la stabilirea aprecierii verbale. Intaritorii slabi pot castiga putere atunci cand elevul este privat de acestia. In aceste cazuri. astfel. Nu repetati. apoi prezentati-i instructiunea pentru a treia oara. Similar. Intariti raspunsul corect. Pentru a evita fenomenul de satietate. „Bine”. cum ar fi „Bine”. in jos. capacitati de intaritor pozitiv. puneti-va mana. pentru a maximiza eficacitatea intaritorului. unei mai mici actiuni a fiecarui intaritor in parte. imbratisatul) sunt intaritori pentru elev. si schimbate ulterior pentru o jucarie dorita. deoarece acest cuvant ar fi putut capata. indepartati toate semnele de intarire (de exemplu. nu o jumatate de pahar. cum sunt zambetele sau remarcile de „Bine”. exagerati-va expresiile fetei. Pierderea intaritorilor pozitivi poate functiona in reducerea raspunsurilor incorecte. atunci cand ii oferiti elevului floricele de porumb ca raspuns la o sarcina. Atunci cand elevul raspunde incorect. in acelasi timp. prin asocierea acestei aprecieri cu prezentarea unui intaritor sau cu indepartarea unei situatii negative. iar apoi imbratisandu-l.

Prezentarea unui consecinte marcheaza finalul unei etape distincte individuale, etapa ce incepe cu instructiunea (SD), este urmata de raspuns (R), si se finalizeaza printr-o consecinta [reprezentata de intaritor (SD), pentru un raspuns corect, sau de indepartarea intaritorului pozitiv si/sau folosirea unui „Nu” informativ, in cazul unui raspuns incorect]. Inainte de inceperea unei alte etape distincte, este important sa ne permitem o pauza. Aceasta pauza, denumita „interval intre etape”, ar trebui sa fie suficient de lunga pentru a permite ca prezentarea instructajului din etapa urmatoare sa fie distincta, si nu atat de lunga incat elevul sa isi piarda concentrarea, revenind la comportamente alternative, cum ar fi manifestarile isterice sau auto-stimulative. Intervalele prelungite dintre etape invita la comportamente precum manifestarile isterice sau caderi in stari de prostatie; de aceea, atunci cand este posibil, mentineti intervalele dintre etape intre 1 si 3 secunde (in mod special in primele stadii ale tratamentului). Nu numai ca acest lucru va va ajuta sa mentineti starea de concentrare a elevului, insa intervalele scurte intre etape duc la cresterea numarului de etape (si astfel, a posibilitatilor de invatare) posibile, pentru orice perioada data de timp. Retineti ca, in cea mai mare parte, procesul de invatare este gradat si are o dezvoltare in timp, necesitand mai multe etape. Invatarea spontana, in cadrul unei singure etape, este un proces rar pentru majoritatea persoanelor, in mod special pentru cei ce prezinta, inaintea progreselor facute cu ajutorul programelor prezentate in acest manual, intarzieri in dezvoltare. Sugestia (prompt-ul) Sugestiile sunt parte integranta din procesul de facilitare a unor raspunsuri pe care elevul poate sa nu le posede in repertoriul sau comportamental. Fara utilizarea sugestiilor, profesorul poate sa nu atinga niciodata oportunitatea de a intari si de a stabiliza anumite raspunsuri adecvate. Prin definitie, sugestionarea este reprezentata de orice actiune, efectuata de catre profesor, care il ajuta pe elev sa indeplineasca raspunsul corect, astfel incat comportamentul respectiv sa poata fi intarit si asimilat. Pe masura se va imbogatiti experienta ca profesor, veti descoperi sute de modalitati de a sugestiona, asigurandu-va, astfel, ca elevul are aproape intotdeauna succes, iar dumneavoastra nu veti fi lipsit de oportunitatea de a va manifesta aprobarea si de a-l recompensa. Indiferent de tipul de sugestie folosit pentru invatarea unei anumite aptitudini, constrangerea trebuie sa se desfasoare in acelasi timp, sau in mai putin de o secunda de la prezentarea instructajului; daca nu se produce in acest interval, instructajul si raspunsul pot sa nu mai fie atat de apropiate in timp unul fata de celalalt, pentru a putea fi corelate . Pentru programele descrise in acest manual exista o mare varietate de sugestii potrivite. Cele ce urmeaza reprezinta o scurta trecere in revista a sugestiilor pe care le veti putea utiliza in capitolele urmatoare. Acest sumar se doreste a fi o scurta introducere in domeniul sugestionarii; descrieri mai detaliate despre folosirea specializata a anumitor sugestii in cadrul anumitor programe veti putea gasi in capitolul urmator. Sugestia fizica sau manuala Prin sugestia fizica, sau manuala, profesorul il ajuta pe elev sa raspunda corect, acordandu-i acestuia asistenta manuala. Acest lucru insemna ca profesorul il ghideaza, fizic, pe copil, parcurgand miscarile necesare pentru un raspuns corect. De exemplu, invatandu-l pe elev sa arunce un cub intr-o galeata, profesorul ghideaza manual mana elevului pentru a-l face sa apuce un cub, apoi ii deplaseaza mana, cu cubul in ea, pana deasupra galetii, ajutandu-l apoi sa isi desfaca degetele din jurul cubului. Atunci cand un elev este invatat sa stea pe un scaun, profesorul plaseaza scaunul in spatele elevului, iar pe acesta intre picioarele lui, apoi il impinge usor catre pozitia de sezut, astfel incat comportamentul constand in a sta pe scaun sa poata fi intarit. Modelarea Modelarea ajuta la inducerea raspunsurilor corecte, prin furnizarea unei demonstratii vizuale a acelor raspunsuri. Pentru a utiliza modelarea ca o sugestie, elevul trebuie intai sa invete sa imite comportametul adultilor, precum si vocalizarea (capitolele 13, respectiv 22). De exemplu, daca doriti sa va folositi de modelare pentru a invata elevul sa bata din palme la cererea dumneavoastra, trebuie sa il invatati intai sa va imite in comportamente variate, inclusiv batutul din palme. De-abia dupa aceea, instructati elevul sa bata din palme, in timp ce si dumneavoastra bateti din palme, demonstrativ. In mod similar, dupa ce elevii invata sa imite vocalizarile adultilor, se poate folosi modelarea pentru a provoca raspunsuri - 61 -

verbale. De exemplu, atunci cand invatati un elev sa numeasca un mar, aratati-i elevului marul, intrebati-l „Ce este acesta?” si constrangeti raspunsul corect, spunand „Mar”. Elevul imita pronuntia dumneavoastra, iar dumneavoastra recompensati acest raspuns. In esenta, atunci cand folositi sugestia prin modelare, ii aratati, sau ii demonstrati in orice alt mod, elevului, rapsunsul corect, asa cum ati proceda in cazul educarii unui individ tipic. In primele stadii ale procesului de invatare, profesorul modeleaza raspunsurile corecte. In stadiile mai avansate, egalii elevului (alti elevi) pot actiona ca modele, initializand jocuri adecvate, cu jucariile, intre ei, conversatia si invatarea observationala in cadrul clasei. Exista multe avantaje ale utilizarii modelarii ca o metoda de sugestie: cea mai mare parte a comportamentelor pe care doriti sa le predati elevului sunt complexe si nu le puteti provoca altfel decat prin modelare. De aceea capitolele 13 si 22, care trateaza tehnicile de predare ale imitatiilor nonverbale, respectiv verbale, contin programe foarte importante, ce trebuie stapanite atat de catre profesor, cat si de catre elev. Sugestia pozitionala Sugestia pozitionala este folosita pentru a ajuta elevul in programele unde ii sunt prezentate mai multe articole si i se cere sa selecteze, dintre acestea, articolul corect. Pentru a ajuta la obtinerea raspunsului corect, profesorul pozitioneaza articolul cerut mai aproape de elev decat celelalte articole, crescand astfel probabilitatea ca elevul sa selecteze articolul respectiv. De exemplu, atunci cand invatati elevul sa identifice un mar dintr-o gama de obiecte (de exemplu, furculita, pantof, cana, mar), profesorul poate pune marul mai aproape de elev, iar celelalte articole mai departe. Atunci cand este data instructiunea („Atinge marul”), imediata vecinatate a marului poate facilita raspunsul corect. Sugestii nespecifice Sugestiile nespecifice reprezinta reactiile de a arata inspre, de a raspunde printr-un gest, sau de a indrepta privirea catre obiectul de referinta corect. Aceste sugestii sunt similare sugestiilor de pozitie prin faptul ca sunt folosite in asistarea elevului in programe in care sunt prezentate mai multe obiecte, iar elevului i se cere sa aleaga obiectul correct. Sugestia bazata pe repetitie Sugestia bazata pe repetitie inseamna legarea raspunsului tinta de un raspuns invatat anterior. Acest tip de sugestie faciliteaza raspunsul corect prin prezentarea de incercari a anumitor SD intr-o succesiune stransa. In aceasta situatie, pacientul se poate folosi de propriul raspuns sau de raspunsul profesorului din incercarea anterioara ca indiciu pentru incercarea urmatoare. De exemplu, daca elevul intampina dificultati in numirea obiectului "masina" atunci se prezinta instructiunea "Atinge masina" chiar inainte de prezentarea instructiunii "Ce este aceasta?". Rostirea de catre profesor a cuvantului masina in instructiunea "Atinge masina" ii poate sugera elevului propriul raspuns verbal ("masina") atunci cand profesorul intreaba "Ce este aceasta?" Cresterea Probabilitatii de Raspuns la Sugestia Formata Cresterea probabilitatii de raspuns la sugestia formata apare atunci cand se produce un raspuns emotional (asa cum se intampla de obicei in cazul cresterii probabilitatii de raspuns la stimul). Un sarut pe obraz folosit ca stimul poate determina senzatia de gadilare si automat raspunsul de a zambi. Odata obtinut raspunsul (de a zambi), acesta poate fi intarit si consolidat. Alimentele pot indeplini aceeasi functie si pentru multi elevi intarirea operatiilor de asociere poate determina reactii de satisfactie si o stapanire mai rapida a unor comportamente care pot fi ulterior intarite si consolidate. Diminuarea sugestiei Asa cum reiese din capitolul 9, principalul avantaj al folosirii sugestiei este ca aceasta ajuta la aparitia comportamentului (raspunsului) dorit, oferind posibilitatea de a-l intari. Daca elevul nu este sugestionat, comportamentul tinta ar putea sa nu apara niciodata. Daca se intampla acest lucru, nu veti mai putea consolida comportamentul elevului si el nu va progresa. Principalul dezavantaj al sugestionare este ca atunci cand este sugestionat, elevul nu da un raspuns neconditionat, adica elevul nu este determinat sa raspunda stimularii (provocarii) dumneavoastra, ci mai degraba ca reactie la sugestie. In timp, elevul poate deveni dependent de sugestie pentru a da raspunsuri corecte si veti ajunge practic sa intariti dependenta de sugestie. Pentru a evita dependenta de sugestie trebuie ca procesul de sugestionare sa dispara treptat, iar acest proces se numeste diminuarea sugestiei. Sugestiile pot fi eliminate prin reducerea intensitatii acestora (ca si reducerea nivelului de decibeli a unei sugestii verbale sau scaderea numarului de manuale ajutatoare folosite ca - 62 -

sugestie fizica). Pot aparea probleme in procesul de diminuare a intensitatii sugestiei pentru ca prin intentia de a intari comportamentul elevului, acesta este invatat necorespunzator sa se orienteze catre sugestiile din ce in ce mai scazute, astfel fiind posibil ca acestea sa interfereze cu atentia acordata instructiunilor date de dumneavoastra. O posibilitate de a rezolva aceasta problema este mentinerea intensitatii intaririi pentru incercarile sugestionate, in timp ce intensitatea intaririi incercarilor nesugestionate sa fie maximizata. Prin diminuarea intensitatii sugestiei in paralel cu intarirea raspunsului dat de elev la SD, aceasta devine o solutie pe care elevul se bazeaza mai putin in a da raspunsul decat instructiunile. Intarirea raspunsului la SD este mentinuta, permitand SD sa devina raspunsul dominant si relevant si de asemenea taria asociatiei dintre SD si raspunsul ce trebuie intarit. Altfel spus, dependenta elevului de sugestie este scazuta treptat, in timp ce dependenta elevului de instructaj este crescuta treptat. In literatura de specialitate acest lucru este cunoscut ca schimbare a controlului stimulului: Transferul controlului asupra raspunsului este schimbat de la un stimul sugestionat la SD. O alta modalitate de reducere a dependentei de sugestie este experimentarea necesitatii de utilizare continua a unei sugestii prin mentinerea brusca si in intregime a sugestiei Prin aceasta strategie determinam daca elevul poate raspunde corect la SD fara a trece prin procesul de diminuare treptata a sugestiei. Pentru realizarea acestei proceduri , folositi sugestia pana cand elevul raspunde consecvent corect la aceasta , apoi prezentati SD-ul si mentineti sugestia pentru una, doua incercari. Astfel de incercari sunt numite incercari proba si sunt folosite pentru a determina daca elevul a invatat deja raspunsul si nu mai necesita in continuare sugestia. Retineti faptul ca unele raspunsuri pot fi mai dificil de invatat pentru elev decat altele. Elevul poate avea nevoie de o sugestie minima pentru a invata un raspuns si de o sugestionare mai puternica pentru a invata un alt raspuns. Stabilirea unei ierarhii a sugestiei Diminuarea cu succes a sugestiei este facilitata de stabilirea unei ierarhii a acesteia. Altfel spus ar trebui sa stabiliti o ordine secventiala a sugestiilor pentru o anumita sarcina, incepand cu sugestia care necesita cea mai activa (eficace) asistare si terminand cu cea care necesita o asistenta mai putin activa. Odata ce ierarhia a fost stabilita, este necesara diminuarea gradata si sistematica a intensitatii sugestiei pana cand elevul poate raspunde singur si corect (fara sugestie). Pentru ca profesorul sa considere ca elevul a deprins o anumita abilitate, elevul trebuie sa raspunda corect fara ajutorul sugestiei. Daca elevul a deprins anterior o anumita abilitate, dar mai tarziu raspunde gresit la o proba ce tine de acea abilitate, repetati acelasi instructaj pentru a acorda elevului inca o sansa de a raspunde corect. Daca elevul raspunde din nou incorect, reluati raspunsul corect prin repetarea instructajului si sugerarea raspunsului corect in cadrul celei de-a treia incercari, folosind cea mai putin intensa sugestie care sa conduca la obtinerea rezultatului dorit. Este de dorit sa nu sugerati raspunsul corect inainte de doua raspunsuri incorecte (in cazul in care elevul nu raspunde, se considera raspunsuri incorecte). In stadiile incipiente ale invatarii relatiei stimul-raspuns, atat raspunsurile sugerate cat si cele nesugerate trebuie intarite. Atunci cand diminuam gradat sugestia, intarirea raspunsurilor sugerate trebuie minimalizata in timp ce intarirea raspunsurilor nesugerate trebuie maximalizata. Aceasta procedura se numeste intarire diferentiala. Acest termen cuprinde, de asemenea, procesul de intarire a incercarilor corecte (chiar daca sunt sugerate sau nu, desi incercarile sugerate sunt intarite la o intensitate mai mica) si nu a celor incorecte. Odata ce o anumita sarcina este invatata, intarirea trebuie eliminata pentru acele incercari ale respectivei sarcini care ar necesita sugestie. Astfel elevul invata ca actiunile corespunzatoare efectuate in mod independent sunt mai bine rasplatite decat cele asistate. Unul din principalele scopuri este acela de a invata elevul sa devina din ce in ce mai independent si sigur pe capacitatile sale. Odata ce ati devenit abil in folosirea componentelor unei incercari diferentiate, sedinta de invatare va deveni o interactiune dinamica si cursiva intre dumneavoastra si elev. Prin intermediul unei astfel de interactiuni, prin observarea comportamentului elevului, dumneavoastra veti invata sa stabiliti criteriile optime pentru prezentarea instructiunilor, cum sa folositi sugestiile pentru a ajuta elevul sa aiba un comportament de invingator si cum sa folositi intarirea, care actioneaza de asemenea ca o sugestie naturala in manifestarea emotiilor pozitive, care la randul lor sunt intarite, permitand astfel sugerarea de noi comportamente si intariri. Ideal este ca procesul de invatare sa produca o - 63 -

serie de comportamente adecvate pentru care elevul sa fie laudat, sarutat sau altfel recompensat, de cateva ori pe minut. Aceste actiuni sunt benefice elevului din multe puncte de vedere, nu doar pentru ca ajuta la crearea satisfactiei dar si pentru ca grabeste procesul de invatare al elevului. Exemple din viata de zi cu zi Am vorbit despre importanta si generalitatea sugestiei prin exemplificarea utilizarii sugestiei in invatarea pacientilor tipici. In general omul foloseste constructiile si procesele de sugerare fara a fi constient ca o face. Ganditi-va la folosirea sugestiei in invatarea unui copil sa mearga pe bicicleta. La inceput, parintele ofera copilului o sugestie foarte puternica prin gestul sau atat de a-l tine sa nu cada cat si de a tine bicicleta in pozitie. Fiecare efort pe care copilul il face pentru a merge pe bicicleta este laudat (intarit) de catre parintii sai si alti observatori. In timp, cu cat copilul devine mai abil in a-si mentine echilibrul pe bicicleta, parintele ofera o asistenta fizica din ce in ce mai mica prin sustinerea bicicletei cu o singura mana in loc de doua si apoi treptat, prin retragerea si celei de-a doua maini de pe bicicleta in timp ce alearga in paralel pentru a se asigura ca copilul nu cade. In final, copilul este lasat sa pedaleze fara asistenta. Multe alte sugestii folosite in cresterea copiilor sunt mai subtile decat sugestiile fizice. De exemplu, daca cineva intreaba un copil cat este ceasul, iar copilul nu raspunde, acea persoana, de cele mai multe ori, ii va sugera acestuia rapunsul prin aratarea ceasului. Daca aceasta sugestie minima nu este eficienta, persoana ar putea apela la o sugestie mai puternica prin oferirea intregului raspuns "Este ora douasprezece". Daca un copil ii cere mamei o favoare ("vreau o inghetata") iar mama sugereaza ("spune te rog"), mai tarziu aceasta sugestie s-ar putea transforma intr-una mult mai putin intensa cum ar fi "Care este cuvantul magic?". Parintii s-ar putea adresa copilului, "Te rog, ajuta-ti sora." In cazul in care copilul nu indeplineste cererea, parintele ar putea sugera fie prin ghidarea fizica a copilului, punandu-l in miscare, fie prin modelarea comportamentelor dorite. Majoritatea raspunsurilor la intrebarile referitoare la informatii uzuale (ex: "Cine este presedintele Statelor Unite ale Americii?" "Care este capitala Frantei?") sunt sugerate la prima invatare. Daca raspunsurile corecte nu au fost sugerate, copilul nu va sti raspunsul. Alte sugestii sunt mai putin evidente, cum ar fi atunci cand mama zambeste si isi intreaba copilul "O iubesti pe mami" iar copilul raspunde timid "Iubesc mami", ceea ce este intarirea insasi a raspunsului. Alt exemplu ar putea fi: "Vino sa-l pupi pe tati", ceea ce ar putea reprezenta o sugestie in sensul ca aceasta afirmatie poate fi diminuata pana la simpla vedere a tatalui care va ocaziona un pupic. Acest pupic se numeste spontan. Unii parinti se asteapta ca copii lor sa-si manifeste dragostea intre ei si fata de ei ca parinti. Parintii sugereaza si intaresc astfel de comportamente; altfel, aceste sentimente de dragoste pot aparea rar, iar parintele va ajunge sa creasca un copil care manifesta foarte putine sentimente. Ceea ce s-a spus despre cresterea copiilor poate fi la fel de bine aplicat in mentinerea unei casnicii fericite. Daca partenerul dumneavoastra este usor distant sau indiferent, el sau ea va putea sa-si manifeste afectiunea foarte rar. Daca acest lucru se intampla, mariajul ar putea sa nu dureze; acesta ar putea fi dat uitarii sau cel putin nu ar fi unul fericit. Pentru a remedia aceasta problema este de ajutor sa ne folosim de sugerarea si de intarirea comportamentelor afective. De exemplu, cineva ar putea sugera raspunsul dorit prin afirmatia "Uite asa trebuie sa faci" sau ar putea folosi o sugestie mai putin intensa prin intrebarea"Ma iubesti cu adevarat?". Exemple de sugestii mai subtile se pot observa in aranjamente ale mediului inconjurator. Dormitul in acelasi pat sau cel putin in aceiasi camera reprezinta un astfel de exemplu. Daca sotul sta pe o parte a canapelei intentionand sa urmareasca un meci de fotbal la televizor, iar sotia lui sta pe partea opusa a canapelei, aceasta ar putea pozitiona o perna langa ea si in timp ce mangaie perna sa spuna: "E mai bine pentru spatele tau". Intentia este de a sugera apropierea fara a fi prea intruziva. Exista nenumarate astfel de sugestii subtile. Acestea trebuie in cele din urma inlaturate deoarece atentia partenerului ar putea sa para nenaturala sau nefireasca. Sugestiile apar oriunde in viata de zi cu zi facilitand aparitia si intarirea comportamentelor dorite. Asa cum sugestiile apar in fiecare zi din viata, tota asa si constructiile de tipul intaririi pot fi observate in viata de zi cu zi. De exemplu, fara intariri regulate (saruturi, imbratisari, complimente) o casnicie ar putea sa nu dureze. Cat de des ar trebui o persoana sa intareasca comportamentul partenerului? Nu exista nici o indoiala in ceea ce priveste existenta diferentelor individuale, acestea variind de la o data pe zi la o data pe ora. Ce comportamente si atribute ar trebui sa intareasca cineva? Acestea sunt usor de descoperit - 64 -

odata ce o persoana spune: "Ce par frumos ai!" "Imi place familia ta!" "Esti destept!" "Ce cina buna!" "Esti atat de puternic!" "Pot avea incredere in tine!" si alte mii de astfel de comentarii. In mod similar, fara expresia dragostei fata de copii, acestia ar putea sa nu invete niciodata sa te iubeasca. In cazul educarii copiilor obisnuiti cunoasterea detaliilor modului in care aceste constructii opereaza nu este necesara. Un copil obisnuit devine atasat de altii si se dezvolta normal fara ca cei care ii poarta de grija sa stie prea multe despre procesul care sta la baza invatarii. Parintii care au copii cu intarzieri in dezvoltare ii iubesc pe acestia la fel de mult ca pe copii cu o dezvoltare normala. In primul caz insa, dragostea nu este suficienta. Parintii si profesorii trebuie sa cunoasca in detaliu procesul care sta la baza invatarii pentru a putea oferi un ajutor eficient. Modelare Modelarea este o procedura folosita pentru a invata noi comportamente printr-un proces de intarire a aproximatiilor succesive a unui comportament tinta. Altfel spus, elevului i se intareste initial un comportament care este apropiat de comportamentul tinta. Dupa ce elevul indeplineste regulat aceasta aproximatie, criteriul de primire al intaririi este schimbat treptat pana cand elevul asimileaza un comportament care este mai apropiat de comportamentul tinta. In timp, criteriul de primire al intaririi este schimbat pana cand numai comportamentul tinta este intarit. Avantajul acestei proceduri este acela ca permite elevului de a fi intarit imediat si ajuta la reducerea frustrarii acestuia prin axarea initiala asupra unor obiective mai usoare si mai accesibile. Unul din dezavantajele acestuia este ca, prin implementarea acestei proceduri, invatarea comportamentului tinta ia foarte mult timp. Utilizarea modelarii asa cum se aplica invatarii anumitor abilitati este detaliata in capitolele ce urmeaza. Inlantuirea Inlantuirea este crearea unui comportament complex prin combinarea unor comportamente simple intr-o succesiune care formeaza un singur comportament complex. Aceasta succesiune de comportamente este numita lant. Se foloseste termenul lant deoarece parti anterioare ale comportamentului ofera informatii pentru partile de comportament urmatoare. In termeni specifici se poate spune ca feedback-ul generat de un raspuns (cunoscut ca raspuns produs de stimul) determina stimulul pentru urmatorul raspuns. Un lant este creat prin legarea comportamentelor, fiecare legatura reprezentand asocieri intre un raspuns si urmatorul. Pentru a inlantui comportamente trebuie sa urmam patru etape: (1) identificarea comportamentului tinta; (2) impartirea raspunsului tinta in etape mai mici; (3) predati etapele individuale folosind o instructie si o intarire separate pentru fiecare etapa in parte; (4) diminuati instructia, sugestia si intarirea pentru fiecare etapa pana cand ajungeti la o singura instructie la inceputul lantului si o singura intarire la sfarsitul acestuia. In acest manual sunt prezentate doua tipuri de inlantuiri: inlantuire progresiva si inlantuire regresiva. Inlantuirea progresiva presupune predarea (invatarea) si combinarea comportamentelor intr-o ordine cronologica progresiva. Predarea incepe cu prima etapa a lantului si se termina cu ultima etapa. Inlantuirea regresiva implica predarea (invatarea) si combinarea comportamentelor in ordine cronologica regresiva. Ultimul comportament din lant este predat (invatat) primul si comportamentele ramase sunt adaugate in ordine descrescatoare. Inlantuirea regresiva presupune de asemenea ca in stadiile incipiente, elevul sa indeplineacsa doar ultima etapa dintr-un lant inainte sa i se intareasca comportamentul, in timp ce inlantuirea progresiva functioneaza in directia opusa. Masura in care un comportament necesita inlantuire in etape si sugestie manuala depinde de gradul deprinderii de catre elev a imitatiei nonverbale (Capitolul 13). De exemplu, ar putea fi necesar ca adultul sa modeleze si sa sugereze fizic fiecare etapa pentru un elev mai putin avansat. Pentru elevii care au deprins imitatia nonverbala (Capitolul 13), ar putea fi necesar ca adultul sa modeleze intreaga secventa comportamentala si sa sugereze manual acele elemente care necesita imbunatatiri. Tehnicile de inlantuire sunt explicate mai detaliat in cateva programe din acest manual.

- 65 -

Utilizarea probelor individuale In cadrul stadiilor incipiente ale predarii, sedintele de predare vor contine maxim cinci – sase probe, cu pauze scurte de joaca intre seturi de probe. Statul pe scaun in stadiile incipiente nu ar trebui sa depaseasca 2 minute intre pauze. Pe masura ce elevul avanseaza in programele din acest manual, puteti mari timpul de stat pe scaun de la sub 1 minut pana la 5 minute, permitand astfel mai multe probe. In final, asa cum se procedeaza si la scoala, elevului i se va cere sa stea pe scaun o perioada neintrerupta de 45 – 50 minute. Atunci cand vine timpul unei pauze de joaca, semnalizati inceputul acesteia cu instructiunea "Gata" si ajutati elevul sa se ridice de pe scaun si sa mearga la joaca. In toate programele, semnalizati inceputul pauzei de joaca doar dupa un raspuns corect (nesugerat ori de cate ori este posibil). Asigurati-va ca elevul nu primeste pauza atunci cand nu asculta, cand este furios sau in urma unui raspuns incorect. Scopul probelor individuale Utilizarea probelor individuale in predarea catre elevi cu intarzieri in dezvoltare este benefica din patru motive. In primul rand, probele individuale delimiteaza clar ceea ce incercati sa predati si ajuta elevul sa participe la SD (ex: instructajul). In al doilea rand, probele individuale permit atat dumneavoastra cat si elevului sa stiti imediat daca un raspuns este corect. In al treilea rand, probele individuale va ajuta sa instruiti elevul intr-o maniera uniforma; acest lucru se intampla deoarece fiecare parte este specificata in cel mai mic detaliu. Uniformitatea are o importanta cruciala in stadiile incipiente ale predarii, deoarece orice discrepanta poate cauza confuzie, intarziind astfel progresul elevului in invatare. In al patrulea rand, probele individuale permit evaluarea rapida si usoara a progresului facut de elev. In procesul de invatare, o problema delicata o reprezinta gradul in care puteti diminua sugestia de-a-lungul probelor. O alta problema o reprezinta viteza cu care elevul raspunde corect instructajului dumneavoastra de-a-lungul unei sarcini noi si diferite. Capitolul 33 descrie tehnicile de colectare a informatiilor care indica progresul in invatare. Procedurile probelor individuale sunt adesea criticate de aceia care considera ca prin aplicarea acestor proceduri nu se poate ajunge la predarea unor abilitati de nivel inalt cum este limbajul, nu se poate produce generalizarea, predarea abilitatilor functionale, se folosesc intaritori in mod neadecvat, se pune accentul pe parinti si sunt ineficiente si greoaie (Koegel & Koegel, 1995). Ca raspuns la aceste pareri, trebuie spus ca procedurile probelor individuale formeaza baza pentru predarea limbajului abstract, inclusiv concepte cum sunt culorile, prepozitiile, pronumele, timpul, relatiile cauza-efect, conversatia si pentru alte abilitati complexe. De asemenea, probele individuale formeaza baza pentru predarea imitatiei si pentru invatarea bazata pe observatie. Aceste abilitati ajuta elevii sa invete singuri prin observarea comportamentelor altor indivizi. Trebuie remarcat faptul ca majoritatea elevilor avanseaza de la dependenta de procedurile probelor individuale pe masura ce progreseaza parcurgand programele prezentate in acest manual. In cele din urma, tratamentele care se bazeaza pe probele individuale sunt singurele care faciliteaza obtinerea unor rezultate favorabile pe termen lung din punct de vedere social si educational si instrumente de evaluare obiectiva. Anumite persoane pretind ca sunt impotriva modificarii comportamentului. De fapt, fiecare om modifica comportamentul celor din jur. Provocarea este sa inveti cum si cand sa folosesti principiile de modificare a comportamentului intr-o maniera constructiva. Majoritatea oamenilor nu stiu cum sa foloseasca aceste principii in mod eficient, mai ales atunci cand este vorba de a-i invata pe altii (fie ca sunt dezvoltati normali sau au intarzieri in dezvoltare). Totusi, oricine poate fi invatat sa o faca. Informatiile prezentate in acest manual intentioneaza sa va ajute sa invatati aplicarea constructiva a tehnicilor de interventie in comportament. Concluzii Cand sunt supusi programelor de invatare a comportamentului, persoanele cu intarzieri in dezvoltare dovedesc o complexitate mai mare si diferente individuale mai numeroase decat pot fi acoperite de teoria clinica si educationala curenta sau de prezentul manual sau altele similare. Astfel, odata cu prezentarea programelelor, apar si dificultatile. Solutii la exemple de astfel de probleme sunt trecute in revista in majoritatea capitolelor, pe masura ce se leaga de anumite programe, iar in Capitolul 35 acestea sunt legate de probleme comune de predare. Pe masura ce elevul se confrunta cu dificultati veti fi si dumneavoastra provocat. Astfel, este important sa va amintiti ca nimeni nu devine un profesor bun peste noapte, fiecare trebuie sa aiba un inceput, greselile fiind la fel de - 66 -

inevitabile ca si progresul. Amintiti-va doar ca nici o greseala nu este atat de grava incat sa nu poata fi reparata. . Progresul apare intr-o situatie in care dumneavoastra sunteti deschis la feedback.67 - .

pantofii si cestile. dar mare parte a unei asimilari se formeaza pe baza imitatiei. alimente. Pe scurt. Parton si Fouts (1969). Capitolul 13 contine un program destinat invatarii elevului sa imite comportamente nonverbale ale altor persoane. Inainte de a descrie caracteristicile fiecarui program. Capitolul 12 contine de asemenea un program destinat invatarii elevului sa sorteze stimuli in categorii. alte persoane servesc ca modele pentru comportamentele complexe pe care elevul trebuie sa le asimileze. Programele de deprindere a asocierii. adica. atunci cand un elev imita comportamentul altei persoane este foarte probabil ca elevul sa fie recompensat (intarit) prin observarea similaritatii dintre comportamentul lui si comportamentul altei persoane. functie). pot fi necesare in perfectionarea comportamentului elevului. ca atat mai intarit este. programul de deprindere a imitatiei verbale (Capitolul 22). care se bazeaza pe stimuli auditivi. elevul ajunge in situatia de a invata singur. Capitolul 12 contine programe destinate formarii deprinderii de asociere (a) a obiectelor cum sunt sosetele.Capitolul 11 Introducere in Deprinderea Asocierilor si a Imitatiei Programele prezentate in Capitolele 12. ar fi de ajutor sa dam cateva informatii de baza cu privire la semnificatia lor. elevul este invatat sa asocieze propria voce cu cea a profesorului (ex: elevul asociaza exprimarea cuvantului "mama" cu exprimarea de catre profesor a aceluiasi cuvant). sortarii si imitatiei nonverbale (Capitolele 12. cum ar fi oameni vs. este cel mai dific program din punct de vedere al predarii si unul din cele mai dificile programe de asimilat. 13 si 22 joaca un rol foarte important in formarea elevului. Este mult mai usor sa inveti elevul comportamentele compleze ajutandu-l sa invete sa imite comportamente ale anumitor persoane. Aceasta . (b) atribute ale obiectelor cum sunt forma si culoarea si (c) literele si numerele (o abilitate fundamentale in invatarea elevului sa citeasca si sa scrie – vezi Capitolul 29). Cu cat elevul asociaza comportamentul sau cu cel al unui model.68 - . Elementul comun al acestor programe este invatarea elevului sa asocieze stimuli. Un alt avantaj al caracteristicii de recompensare intriseca a imitatiei este acela ca garanteaza mentinerea comportamentului elevului dupa ce tratamentul este incheiat. acea similaritate functioneaza ca o intarire foarte puternica pentru elev. Acest subiect este descris in termeni diferiti si includ invatarea obeservationala. Atunci cand elevul percepe similaritatea dintre comportamentul lui si cel al altei persoane. Lo-vaas. elevul invata sa asocieze itemi care sunt similari sau identici din punct de vedere al unor caracteristici (ex: culoare. Pe de alta parte. pot fi gasite in Baer & Sherman (1964). Capitolul 22 contine un program ce prezinta etapele pentru invatarea elevului sa imite sunete. Exemple din studiile comportamentale referitoare la variabilele care mentin comportamentul imitativ. Primul se refera la asimilarea rapida a comportamentelor complexe. animale sau masini vs. Anumite forme de intarire extrinseca. un comportament depinde de intarirea extrinseca. Pe de alta parte. cu exceptia cazului in care intaririle extrinseci continua sa fie disponibile in viata de zi cu zi a persoanei. copierea. Freitas. Berberich. atunci se poate spune ca intaritorul este intrinsec. In programul de imitatie nonverbala. elevul invata sa isi asocieze comportamentul cu cel al altei persoane (ex: elevul saluta cu mana ca raspuns la salutul altei persoane si zambeste la un zambet). invatarea sociala. Astfel. prin modelarea aproximarilor succesive. Importanta imitatiei in dezvoltare a fost recunoscuta de catre toti cei care au scris despre acest subiect. In programul de imitatie verbala. in cazul in care comportamentul se bazeaza pe imitatie. Perloff si Schaeffer (1966). forma.. atunci comportamentul ar putea sa nu se mai mentina dupa incheierea tratamentului. In programele de deprinderii a asocierii si a sortarii. modelarea si asocierea. Lovaas. Daca. Cel de-al doilea rezultat secundar se refera la motivatia elevului. este foarte probabil ca asocierea stimulilor. sa fie recompensata intrinsec. pe perioada tratamentului. respectiv 13) se bazeaza pe stimuli vizuali care sunt relativ usor de predat de catre adult si de invatat de catre elev. cuvinte si propozitii exprimate de altii. asa cum se realizeaza in imitatie. Nelson si Whalen (1967). iar efectele tratamentului se pot mentine. Este aproape imposibil sa inveti pe cineva comportamentele complexe necesare functionarii in societate. marime. cum ar fi confirmarea unui adult. identificarea. Consideram ca exista doua rezultate secundare importante in urma invatarii imitatiei. Astfel.

este acela ca fiintele umane sunt capabile sa se adapteze diferitelor medii si cerinte cu mult mai multa usurinta decat alte animale. Imitatia permite o asimilare rapida a unui set mai larg si mai complex de comportamente. cum sa ne crestem copiii. Alti autori au vorbit despre cazuri de vorbire ecolalica si la persoane normale. De aceea imitatia poate fi considerata un mecanism in cadrul careia o generatie de fiinte umane poate sa transfere rapid comportamente si cunostiinte in beneficiul urmatoarei generatii.posibilitate este important de a fi luata in consideratie atunci cand invatarea elevului sa imite comportamentele unui alt elev de acelasi nivel Integrarea cu succes a altor elevi de acelasi nivel este o etapa importanta in mentinerea rezultatelor elevului si in dezvoltarea lui. fara a avea un repertoriu larg de comportamente transmise. tot asa am putut intelege puternica atractie a copiilor fata de jocurile care implica constructie si mozaic. Asa cum am inteles ecolalia atunci cand am considerat-o un comportament de asociere. triunghiul la triunghi si asa mai departe. O remarca privind vorbirea ecolalica poate fi de ajutor in ilustrarea conceptului de asociere ca stimul de intarire. iar concentrarea asupra stimulilor este necesara pentru invatarea abilitatilor deprinse prin programele prezentate in acest manual. membrii fiecarei generatii ale speciei umane se pot adapta si supravietui in medii diferite si schimbatoare prin imitarea comportamentelor parintilor lor si a altor oameni din jurul lor. Noi trebuie sa invatam cum sa ne comportam. dezvoltarea lor bazanduse in special pe instincte. cum sa construim o casa etc. multe dintre ele neputand fi asimilate prin procedurile de modelare a comportamentului. Varni. O persoana nu poate asocia doi stimuli fara sa se concentreze asupra lor. o consecinta a jocului cu puzzle. comportamente si elemente de limbaj din mediul lui la care nu a fost atent inainte. Exista si alte avantaje pentru elevul care invata sa asocieze stimuli. Copii potriveau piesa patrata de puzzle in spatiul patrat din care lipsea. cercul la cerc. a carei importanta nu am inteles-o in momentul in care am inceput sa dezvoltam programul de tratament. luati in considerare motivul pentru care asocierea anumitor stimuli vizuali si auditivi este recompensatoare pentru elev. In plus fata de a fi mai putin instinctuale. Care este scopul unei astfel de recompense? Noi facem urmatoarea propunere: desi o persoana poate observa ocazional pui de animale care isi imita parintii (ex: unele specii de pasari imita cantece de pasari). chiar daca alte piese ale jucariei respective lipseau. constituie intaritorul care mentine un astfel de comportament. Koegel & Lorsch. Astfel. Spre deosebire de acestea. Rezolvarea acestei probleme a venit in momentul in care am considerat ecolalia ca fiind un comportament auto-stimulativ. oamenii par sa nu aibe o paleta larga de insticte care sa le directioneze comportamentul. 1977). Fara imitatie. Retragerea intaritorilor sociali nu a redus ecolalia (Lovaas. copilul asociaza stimuli auditivi. se jucau cu astfel jucarii intr-un mod adecvat.69 - . o interventie care a redus comportamentul auto-distructiv. provocarea consta in ghidarea elevilor cu intarzieri in dezvoltare. comportamentele oamenilor sunt mai complexe decat cele ale animalelor. nu ar mai exista continuitate in cultura. Pe de alta parte. Unul din avantajele principale ale faptului ca nu ne nastem cu un repertoriu larg de comportamente instinctuale predeterminate. asocierea comportamentelor este probabil un intaritor . in timp ce in cadrul jocurilor cu puzzle este implicata asocierea stimulilor vizuali. Inainte de a trece la predarea programelor de asociere si de imitatie. Majoritatea copiilor pe care i-am observat. iar asocierea vocii elevului cu vocea altor persoane ca fiind un intaritor. sa profite de efectele intaritoare puternice ale asocierii si sa foloseasca acest intaritor pentru predarea comportamentelor sociale adecvate. Asocierea invata elevul sa se concentreze asupra stimulilor. care le directioneaza comportamentul astfel incat sa poata supravietui si reproduce pe baza unor cunostiinte minime. Aceste avantaje se concentreaza pe invatarea de catre elev sa diferentieze (concentrandu-se in mod selectiv) obiecte. iar copiii nostri nu ar supravietui. Asemenea parti ale unei functionari intelectuale intacte sau a unor abilitati speciale sunt deseori observate la copiii diagnosticati cu autism. Unii dintre copii au putut sa asambleze rapid si eficient un puzzle complex de 50 pana la 100 de piese chiar daca aveau o varsta foarte frageda. Pentru profesori. cu conditia ca mediul lor inconjurator sa ramana constant. Intelegand mai bine vorbirea ecolalica. am ajuns sa intelegem ca asocierea de stimuli. La inceput am considerat (in mod gresit) ecolalia ca fiind un comportament patologic si am facut eforturi considerabile pentru a elimina intaritorii sociali pentru comportamentul ecolalic. O schimbare brusca in mediul unei specii de animale poate sa distruga majoritatea membrilor acelei specii. In cazul ecolaliei.

primar. reproducerea si evitarea durerii. de aceea. Imitatia Nonverbala (Capitolul 13) si Imitatia Verbala (Capitolul 22) – ajuta elevul sa asimileze abilitatea de a imita. imitatia este la fel de esentiala pentru supravietuire ca si hrana. invatarea elevului sa imite reprezinta un obiectiv major. Trei programe ce urmeaza a fi prezentate – Asocierea si Sortarea (Capitolul 12). daca o persoana suferind de autism nu reuseste sa imite (nu reuseste sa invete observand comportamentele celorlalti). Invatarea probelor individuale poate fi folosita la indeplinirea acestui obiectiv.70 - . . acea persoana duce lipsa de o importanta resursa de depasire a intarzierii in dezvoltare. In concluzie.

cum ar fi mancarea. nu exista nici o garantie ca elevul il vede intr-adevar. Asa cum se sugereaza mai sus. Invatarea unui elev sa realizeze contactul vizual cu profesorul nu implica faptul ca elevul invata sa il vada pe profesor. Apoi. Prin Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii si a invatarii selective. 3-D la 2-D si 2-D la 3-D). culori. Ar fi de ajutor sa retinem anumite avantaje sigure ale programului. Modul in care invatarea selectiva se leaga de prezentul program este descris mai pe larg in subcapitolele ce urmeaza. Sarcina de a construi si directiona atentia este una din cele mai dificile probleme cu care se confrunta adultii in invatarea elevilor cu intarzieri in dezvoltare. Mai mult decat atat.71 - . termenul de potrivire la care ne referim aici. Elevului i se da un item. Programul de Asociere si Sortare implica prezentarea unuia sau mai multori itemi asezati pe masa. de exemplu) este un proces foarte lent. In capitolul anterior am retinut ca unul din avantajele implicarii elevilor in asocierea de stimuli este acela ca asocierea reprezinta adesea o intarire pentru elev (asocierea ajuta la constituirea unei intariri). Acest rezultat este important avand in vedere ca elevii cu autism si alte intarzieri in dezvoltare intampina dificultati in transferul cunostiintelor de la un set de stimuli sau mediu de invatare la un altul. Acesti itemi sunt considerati mostre. Elevul va invata sa identifice si sa defineasca o parte importanta din acesti stimuli in programele urmatoare. iar mostra este intalnita ca stimul de comparatie). orientarea vizuala nu inseamna "a vedea". "a vedea" si "a auzi" sunt deprinse prin invatarea selectiva. la nastere. Asa cum intelegem noi problema. Asa cum este de asteptat. asa cum se intampla in cazul bebelusilor normali sau a persoanelor foarte tinere. un . probabil ca toti indivizii trebuie sa se concentreze asupra mediului lor. elevilor le place programul si fac progrese rapide poate si pentru ca stimulii sunt vizuali sau pentru ca perceperea asemanarilor intre obiecte sau evenimente este intaritoare (stimulatoare) pentru acestia. inainte sa prezentam in detaliu pasii de invatare a potrivirii obiectului la mostra (retineti faptul ca in literatura de specialitate. Asa cum s-a mentionat in Capitolul 9.CAPITOLUL 12 Asocierea si Sortarea Partea de asociere din cadrul Programului de Asociere si Sortare subliniaza pasii necesari pentru invatarea elevului sa asocieze obiecte. copii normali nu isi recunosc parintii si nici nu "vad" obiectele din mediul inconjurator. elevul va inregistra rezultate importante. ci mai degraba fixandu-se pe o anumita trasatura a fetei. bucati de panza care plutesc. piesele de puzzle. In mod similar. observarea asemanarilor intre diferite situatii ajuta la instalarea regularitatii in comportamentul individului. sunt cunoscuti ca avand probleme de concentrare. care este identic sau similar unui alt item de pe masa. Totusi. numit pereche. Pentru un elev ce sufera de autism. acesti indivizi invata sa se concentreze la unii stimuli. in mod particular aceia diagnosticati cu autism. combinatii (ex: 3-D la 3-D. Filozoful William James a sugerat ca lumea vizuala a bebelusului este o "confuzie deranjanta". Un alt avantaj major al asocierii este acela ca ajuta elevul sa se concentreze (sa diferentieze) o paleta larga de stimuli din mediul sau. multi specialisti considera ca. majoritatea stimulilor par sa treaca pe langa ei. Sortarea poate fi considerata un pas preliminar in stabilirea conceptelor abstracte. Chiar daca elevul sar putea uita direct catre obiectul la care doriti sa raspunda. forme si comportamente (actiuni) in tridimensionalitate (ex: obiect 3-D) si bidimensionalitate (ex: figura 2-D). e posibil sa priveasca direct o persoana fara ca in realitate sa vada acea persoana. obiectele care se rotesc. Indivizii cu intarziere in dezvoltare. Unul din aceste rezultate este abilitatea de a observa asemanarile intre evenimentele prezente si cele viitoare astfel incat cunostiintele vor putea fi transferate (generalizate) de la o situatie la alta. Asocierea si Sortarea stimulilor nu este numai foarte utila ci este si foarte usor de invatat. Deprinderea Programului de Asociere si Sortare ar trebui sa reduca aceste dificultati. puteti face un pas important spre invatarea elevului sa se concentreze asupra stimulilor vizuali. In mod evident. Partea de sortare a acestui program il invata pe elev ca unele obiecte formeaza un grup pentru ca au proprietati comune (ex: culoare si marime) sau au aceeasi functie (ex: uneltele si vehiculele). comportandu-se de cele mai multe ori ca si cum nu ar putea vedea sau auzi. 2-D la 2-D. este adesea intalnit ca stimulmostra. Pentru o descriere detaliata a invatarii selective. cum este clipitul. Dupa deprinderea asocierii si sortarii. vezi Capitolul 16. se da comanda verbala "Potriveste" si este invatat sa plaseze perechea pe sau langa (ex: in fata ) mostra. A invata un elev sa vada (sau sa auda.

Instructajul verbal al dumneavoastra pentru acest program este "Potriveste".individ ar putea totusi sa se confrunte cu diferentele individuale in activitatea de invatare a elevilor sa deprinda sortarea. Daca acest lucru nu apare. asigurati-va ca . farfurii. folositi astfel de jucarii. Pentru usurarea descrierii pasilor de predare ce urmeaza. De exemplu. Ar fi de dorit ca dumneavoastra sa va familiarizati cu procedeele invatarii selective deoarece o buna intelegere a acestora va facilita predarea abilitatilor prezentate in acest program si in oricare alt program din acest manual. amanati predarea acestor componente si reintroduceti-o dupa cateva saptamani sau luni. Anumite abilitati esentiale ar trebui asimilate inaintea inceperii Programului de Deprindere a Asocierii si Sortarii. elevul este invatat SD2-R2 (ex: asocierea unei sosete la cealalta soseta). sunt itemi ideali de folosit in primele sarcini ale operatiei de asociere. iar A'. Utilizarea etichetei obiectului nu este relevanta in stadiile incipiente si ar putea chiar sa deruteze elevul de la a intelege ce raspuns se asteapta de la el. De asemenea. farfurie. tacamuri si articole mici de imbracamine cum ar fi manusile. profesorul trebuie sa cunoasca bine Capitolul 16 si sa faca referiri la acesta atunci cand si daca elevul intampina dificultati. sunt de asemenea de ajutor in primele programe de deprindere a asocierii. Apoi se va preda SD3-R3 (ex: asocierea unei lingurite la o alta lingurita). componentele operatiei de asociere ar trebui predate elevului inainte de componenetele operatiei de sortare. se poate trece la pasul 3 unde SD1 si SD2 fac obiectul intaririi diferentiate si a amestecului itemilor pentru a ne asigura ca elevul se concentreaza asupra obiectelor care ii sunt prezentate si nu altora. Aveti in vedere faptul ca anumiti itemi intaritori familiari si naturali (ex: jucaria preferata) sunt adesea dificil de folosit deoarece elevul si-ar putea dori sa nu ii mai dea drumul din brate in loc sa o asocieze cu obiectul corespondent de pe masa. In programul de fata. Asigurati-va ca SD1 este diferit de SD2 si ca SD3 este foarte diferit de SD1 si SD2.72 - . posibilitatea de a se orienta vizual catre profesor si de a urma instructiunile invatate in primele ore ale tratamentului (vezi Capitolul 9) este in avantajul elevului. cum ar fi pantofii si sosetele. Faptul ca dumneavoastra stati langa elev va va ajuta in sugestionarea manuala a elevului. folosirea initiala a obiectelor care se potrivesc unul cu celalalt (ex: ceasca. Invatarea ad interim despre obiecte ar putea usura asimilarea operatiei de sortare. Cand selectati materiale pentru acest program. Treptat. mobila. facand astfel ca abilitatile deprinse sa aiba o importanta mai mare. Va sugeram sa folositi itemi cu care elevul intra mai des in contact. pe masura ce elevul necesita asistare si sugestionare mai reduse. Este de preferat sa nu includeti in instructaj numele obiectului ce urmeaza a fi asociat (ex:"Potriveste cana"). Dupa deprinderea SD1-R1 si SD2-R2. Aceste diferente presupun o flexibilitate mare a profesorului in activitatea sa de predare. Daca asocierea este intaritoare pentru elev. Pasii de urmat in predarea operatiei de asociere sunt in conformitate cu cei mentionati in capitolul despre Invatarea Selectiva ( Capitolul 16). Asa cum am detaliat mai sus. Folosirea acestor obiecte va inlatura incertitudinea in ceea ce priveste plasarea lor. Primele Abilitati de a se Juca (Capitolul 19). In plus. el va sta pe scaun pentru o perioada mai lunga de timp. iar dumneavostra trebuie sa va asezati langa elev. alegeti obiecte comune din casa. operatie ce se bazeaza pe proprietati abstracte cum ar fi hainele. La Pasul 2. La pasii urmatori. B' si C' reprezinta perechea (ex: itemii corespondenti pe care ii inmanati elevului pentru ca el sa faca asocierea). Obiecte care presupun perechi. Acest capitol descrie cum sa aplicati procedeele de invatare selectiva numai in cazul asocierii si sortarii. elevul este invatat SD1-R1 (ex: asocierea unei cani la o alta cana) la Pasul 1 (vezi capitolul 10 – despre stimulul diferentiator [SD] si raspuns [R]). La inceput. In final. B si C reprezinta mostrele (itemii asezati pe masa). Potrivirea obiectelor 3-D identice Incepeti Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii cu invatarea elevului sa potriveasca stimuli 3-D identici. lingurita) joaca un rol foarte important. De exemplu. va puteti muta cu scaunul vis-à-vis de elev. elevul trebuie sa stea pe scaun cu fata la masa. alimentele sau animalele. si Citirea si Scrierea (Capitolul 29). elevul este invatat sa diferentieze SD3 de SD1 si de SD2. Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii poate fi predat in acelasi timp cu pregrame ca Imitatia Nonverbala (Capitolul 13). In cazul in care sortarea obiectelor pe baza unor proprietati comune este dificila pentru elev in primele stadii ale tratamentului. elevul ar trebui sa poata sta pe scaun la masa cateva minute fara intrerupere si fara prea multe discontinuitati in comportament. In plus. literele A.

Elevul trebuie sa vada clar obiectele. Amintiti-va intotdeauna sa prezentati SD (obiectul si instructajul "Potriveste") in acelasi timp cu sugestia. • Pasul 2 Alegeti un al doilea obiect (B) care sa fie foarte diferit din punct de vedere al culorii si formei de primul. Intariti raspunsul corect si apoi indepartati obiectul din fata elevului. aceste informatii orientative pot fi modificate astfel incat sa corespunda nevoilor personale ale elevului. Astfel. cana) de pe masa. Dati-i elevului in mana o cana identica (Obiectul A') si rostiti cu clar cu voce tare "Potriveste". Sugestia de pozitie va fi diminuata treptat pana cand elevul va putea face diferenta intre obiectele asezate la aceeasi distanta. 3 raspunsuri nesugerate corecte la rand). In schimb. Criteriul de stabilire a asimilarii perzentat in acest manual este orientativ. pe masura ce veti capata experienta in invatarea elevului. elevul se poate plictisi. in cana de pe masa). plasarea obiectului B' in B). Retineti ca pastrarea stimulilor pe masa grabeste invatarea pentru unii elevi deoarece reduce intervalul de timp intre incercari. De exemplu. SD1 si SD2 trebuie amestecate intre ele pentru a-l ajuta pe elev sa distinga intre ele.73 - . In plus. Repetati prezentarea lui SD2 si incepeti diminuarea sugestiei. o soseta alba ar fi o alegere buna. Dupa ce acest criteriu a fost indeplinit mutati Obiectul B intr-o alta pozitie pe masa asa cum s-a procedat si cu Obiectul A. . O astfel de procedura va permite sa prezentati stimulii din nou la inceputul urmatoarei incercari. conduce la invatarea elevului sa persevereze prin faptul ca ii intarim repetarea aceluiasi raspuns. dupa intarirea unei incercari si inaintea celei de-a doua). ambele obiecte la distanta egala de linia mediana a privirii elevului pentru a nu aparea sugestia pozitiei. • Pasul 3 Dupa ce SD1-R1 si SD2-R2 sunt asimilate separat. prima diferentiere (ex. asa cum am aratat si mai sus. Totusi luand in considerare diferentele individuale in asimilarea cunostintelor. In general. Este probabil ca aceasta diferentiere sa mareasca concentrarea elevului fata de stimuli si astfel sa faciliteze invatarea. Ca o regula generala. orientati delicat mana in care se afla obiectul A' in directia obiectului A de pe masa. Odata ce SD2 este dat. Luati primul obiect (ex. Incepeti prin a plasa cana si soseta pe masa. puteti folosi un criteriu mai putin exigent (ex. poate deveni nelinistit sau se autostimuleaza.sedinta va fi scurta. Repetati proba si diminuati sugestia pentru incercarile ce urmeaza prin reducerea asistentei manuale realizata in sprijinul elevului. Atunci cand elevul raspunde corect la 5 din 5 sau 9 din 10 incercari nesugestionate se considera raspuns asimilat. Diminuati treptat orice sugestie si maximizati intarirea pentru incercarile care nu au fost sugerate. Daca se avanseaza prea lent in predare. maximizand. astfel. Stabiliti (fixati) asimilarea raspunsurilor corecte nesugerate la 5 din 5 sau 9 din 10. luati ambele cani dupa ce s-a realizat intarirea. Plasati o soseta (Obiectul B) pe masa in fata elevului si cealalta soseta (Obiectul B') i-o dati acestuia in mana in timp ce spuneti clar cu voce tare "Potriveste". In acest caz. luati stimulul de pe masa. Pe de alta parte prin rapiditatea procesului de predare. • Pasul 1 Asezati o cana (Obiectul A) pe masa in fata elevului. Intre probe (ex. daca primul obiect a fost o cana rosie al doilea obiect sa nu fie tot cilindric (asemanator cu cana) sau o masina de jucarie rosie. diferentierea prezentarii stimulilor. Daca elevul intampina dificultati se poate folosi sugestia de pozitie in sensul ca obiectul tinta poate fi asezat mai aproape de acesta. Intariti raspunsul corect. apoi aratati-i locul unde doriti sa plaseze obiectul (ex. diferentierea intre SD1 si SD2) din orice program este mai dificil de asimilat decat urmatoarele. stabilirea asimilarii variaza de la un program la altul. prezentarea aceluiasi SD de mai multe ori intr-o serie. in stadiile incipiente ale programului elevul nu trebuie sa stea pe scaun la masa mai mult de 1 pana la 3 minute odata. o diferentiere usoara poate fi considerta asimilata la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. De exemplu. plasand cana in cea de pe masa. asistati fizic elevul pentru da R2 (ex. unii elevi ar putea avea dificultati mai mari decat altii si astfel stabilirea asimilarii ar trebui facuta de la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. primii pasi nu vor fi bine asimilati si astfel mai tarziu elevul va intampina probleme in a asimila urmatorii pasi. Asa cum am precizat si in introducerea acestui manual. cand treceti la urmatoarele diferentieri. Asocierea si Sortarea 77 Dupa ce SD a fost dat elevului sugerati-i manual raspunsul corect. Spatiul intre cele doua obiecte trebuie sa fie intre 8-10 inci.

Dupa incercari intarite succesiv. generalizati deprinderile in mediul inconjurator prin extinderea sedintelor in alte camere ale casei. SD1. Deoarece SD2 este cel mai recent asimilat este probabil ca elevul sa aseze cana pe soseta. prezentati SD2 (soseta) si in acelasi timp sugerati elevului raspunsul corect. apoi 2. pe sau langa cealalta lingurita. nu intariti raspunsul. apoi 1). pentru a evita ca elevul sa nu invete gresit locul unde sa plaseze obiectul pe masa. SD2. In cele doua secunde ale asimilarii SD1-R1. O alternativa ar fi prezentarea mai intai a SD2 pentru ca aceasta asociere este ultima intarita. Stabiliti momentul asimilarii la 3-4 raspunsuri corecte nesugerate intr-o serie cu Obiectul A (cana) si B (soseta) schimbate intre ele si plasate la aceeasi distanta de elev. alternati dupa 4 raspunsuri corecte nesugerate intr-o serie. prin pozitie sau ambele) pentru a evita o incercare neintarita si o probabila stare de nervozitate. Repetati prezentarea SD3 si diminuati sugestia de-a lungul urmatoarelor incercari. Daca se foloseste sugestia de pozitie. Cand sunt implicate astfel de procedee. Cu o crestere a alternarilor intre SD1 si SD2. va recomandam ca aceste SD-uri sa fie exersate de catre toti membrii grupului. diferentiate si alternate. SD2. • Pasul 5 Dupa ce SD3-R3 este asimilat cand este prezentat singur si schimbat. Continuarea intaririi incercarilor sugerate va reduce sansele elevului de a asimila asocierea dintre SD si raspunsul (R) corect. Apoi ii dati elevului o lingurita identica in mana spunand clar si cu voce tare "Potriveste". ci mai degraba incheiati proba cu un sugestiv "Nu". SD1. Dupa ce SD-ul a fost dat sugerati-i fizic sa aseze lingurita pe masa. Folositi in vederea asimilarii aceleasi criterii ca si in cazul SD1-R1 si SD2-R2. totusi din punct de vedere tehnic prezentarea la inceput a SD2 nu presupune o diferentiere. Diminuati sugestia de pozitie de-a lungul probelor prin apropierea treptata a obiectelor unul de celalalt la fiecare incercare succesiva. sugestionati fizic si intariti elevul pentru R1 (locul unde se afla cana). iar greseli cum ar fi SD1-R2 sau SD2 –R1 sunt slabite in lipsa intaririi. Odata invatate diferentele intre SD1 si SD2. SD2. In plus. • Pasul 4 A treia incercare.74 - . Apoi repetati prezentarea obiectului. nu in grupuri de probe). Amestecarea SD1 si SD2 conform procedeelor de invatare a diferentierii. atunci cand este prezentat SD1 (cana).dreapta ale canii si sosetei. ar trebui sa solicitati din ce in ce mai putine raspunsuri corecte succesive inainte de alternarea SD (ex. De asemenea schimbati la intamplare pozitia obiectelor pe masa pentru a evita ca elevul sa raspunda la o anumita pozitie a acestora mai degraba decat la obiect in sine. sugerati raspunsul corect si apoi intariti. obiectul B. In plus. obiectul C ar putea fi o ligurita de argint. ci mai degraba o simpla adaugare la precedentul raspuns si de aceea are o valoare didactica mica.Recomandam inceperea programului de deprindere a diferentierii intre stimuli cu SD1 si sugerarea raspunsului (manual. Pastrati asezarea initiala. schimbati la intamplare pozitiile de stanga. raspunsuri corecte nesugerate) si apoi cu SD1-R1. intariti-l diferentiat. elevul ar trebui sa faca din ce in ce mai putine greseli deoarece asociatiile dintre SD1-R1 si SD2-R2 sunt intarite. dumneavoastra si elevul stand unul langa altul cu fata la masa. Odata ce asimilarea s-a produs schimbati cele 3 . De exemplu ati folosit o cana rosie. respectiv o soseta alba. obiectul A. Intariti raspunsul corect apoi luati obiectele din fata elevului. incercati probe nesugerate care sa conduca la reducerea dependentei de sugestie. schimbati pozitia stanga – dreapta a obiectului tinta si in acelasi timp pastrati-l mai aproape de elev. In timpul procesului de diminuare a sugestiei. rotati la intamplare ordinea prezentarii obiectelor (ex. Odata ce elevul este capabil sa dea raspunsul corect la SD-urile prezentate pe rand (ex. Plasati pe masa in fata elevului o lingurita (Obiectul C). SD1. Daca elevul face vreo gresala in oricare dintre incercari. obiectul C si C' trebuie sa fie total diferit de primele doua obiecte. mai intai cu SD2-R2 (stabiliti asimilarea la 5 din 5 sau 9 din10. mutati obiectul C in diferite pozitii asa cum s-a procedat si cu obiectele A si B. sugestii accidentale ale profesorului sau provenite din mediu este putin probabil sa influenteze elevul in procesul de invatare a diferentierii corecte. apoi 3. SD1) pentru a inlatura posibilitatea ca elevul sa foloseasca un pattern de raspuns (vezi Capitolul 16). Stabiliti asimilarea la 3-4 raspunsuri corecte nesugestionate intr-o serie. ceea ce este cel mai probabil sa apara cand intarirea este aplicata pentru incercarile sugerate. amintindu-va sa aplicati sugestia odata cu SD. alternati inapoi si inainte intre SD1 si SD2. Pentru evitarea unei incercari neintarite atunci cand prezentati SD1 (cana). De-a lungul urmatoarelor cateva probe. dupa diminuarea sugestiei fizice prin asistarea manuala din ce in ce mai redusa de-a lungul probelor. Oata ce obiectivul a fost indeplinit.

jucarie. Invatati elevul cum sa aseze corect (ex: in fata sau langa mostra.asocieri intre ele si intariti-le diferentiat (SD1-R1. apoi dupa 3. papusa. Sugerarea raspunsului de catre profesor inainte de raspunsul elevului ar putea aparea si in cazul in care profesorul priveste obiectul mostra de pe masa in timp ce ii da elevului obiectul corespondent sau atunci cand profesorul adopta o anumita expresie (zambeste sau isi misca capul) sugerand raspunsul corect sau incorect inainte ca elevul sa raspunda. Inainte de a intari raspunsul. pahare. Invatati elevul sa asocieze alte obiecte 3-D urmand aceleasi procedee folosite pentru primele trei. partea dificila a programului a fost depasita si veti avea satisfactia. Totusi. Pentru unii profesori este mai usor sa invete elevul sa asocieze reprezentarile 2-D ale obiectelor 3-D. mar de plastic. floare de plastic). fiecare continand obiectul mostra corect. Odata ce elevul invata sa asocieze cele douasprezece obiecte. Daca elevul nu este sigur de raspuns este foarte probabil ca acesta sa incerce mai degraba sa surprinda sugestiile profesorului care sa-l ajute sa dea raspunsul corect decat sa se concentreze asupra obiectelor tinta. pentru elevul cu care lucrati. Faptul ca multi indivizi ajung sa iubeasca lucruri cum ar fi muzica. Ar fi de preferat ca la inceput sa existe pe masa numai doua mostre (una dintre ele fiind asocierea corecta). Asa cum se intampla deobicei in cazul indivizilor cu dezvoltare normala. rotiti dupa 4 raspunsuri corecte nesugerate. SD2-R2. De exemplu. elevul ar putea raspunde in functie de mana folosita de profesor si nu in functie de obiectele mostra. individul ar putea chiar sa o considere recompensatoare. rotati la intamplare pozitia dreapta-stanga a stimulilor pe masa pentru a evita o influenta externa. masinuta de jucarie. exercitiul de asociere pare a fi un intaritor pozitiv. cheie. Acest lucru poate fi obtinut prin determinarea acestuia sa aseze obiectele pereche pe farfurii sau coli de hartie. atat dumneavoastra cat si elevul. In final ati putea ajunge sa plasati pe masa pana la douasprezece obiecte (ex: ceasca. dupa 2 si in final dupa 1). stilou. de a progresa catre alte astfel de sarcini. profesorul trebuie sa astepte pana cand elevul raspunde singur (ex: elevul aseaza obiectul). soseta. Totusi.75 - . SD3-R3) intr-un format unitar asa cum s-a procedat inainte (ex. Daca. uneori impotriva propriei vointe. Veti putea obeserva cum elevul urmareste activ obiectele de pe masa pentru a identifica asocierea corecta si poate. cu o miscare rapida si sigura. Membrii echipei de tratament ar trebui sa se observe reciproc pentru a evita producerea acestor tipuri de sugestii nepotrivite. daca profesorul foloseste in mod preponderent mana stanga pentru a arata ca pozitionarea itemului este in stanga si respectiv mana dreapta pentru a arata ca pozitionarea itemului este in dreapta. inseamna ca este pe drumul cel bun. reprezinta un exemplu elocvent al importantei expunerii initiale la descoperirea activitatilor intaritoare. pe care elevul a invatat sa le asocieze in prima etapa . Daca individul trece de primele sedinte. De exemplu. un individ trebuie mai intai initiat intr-o anumita sarcina. veti descoperi ca elevul are nevoie din ce in ce mai putin de alimente sau de alti intaritori extrinseci pentru a ramane implicat in sarcina. Elevul nu va deprinde abilitatea respectiva daca sunt implicate astfel de sugestii. O alta problema ar putea fi cauzata de sugerarea raspunsului de catre profesor inainte de reactia elevului. In plus. va indeplini sarcina. dupa ce ia contact cu sarcina. elevul ar putea sa nu stie unde sa aseze obiectul care i s-a dat. Folosirea obiectelor care se potrivesc unul cu celalalt ajuta la prevenirea acestei probleme. farfurioara. mariti gradul de dificultate al exercitiului prin adaugarea treptata a altor mostre pe masa. lingura. poezia sau sporturile numai dupa ce au intrat in contact cu ele. Dati elevului un singur obiect odata pentru a face asocierea. Rotati la intamplare prezentarea SD (atunci cand elevul poate raspunde singur corect la o prezentare singulara). Pe masura ce elevul asimileaza. Puncte Critice Elevul ar pute intampina initial anumite dificultati in asocierea componentelor din cadrul Programului de Deprindere a Asocierii si Sortarii. in cazul obiectelor care nu se potrivesc unul cu celalalt) obiectele fie prin sugerare fie prin definirea spatiului in care ar trebui sa plaseze obiectul. Asocierea obiectelor 2-D identice Aceasta sectiune descrie pasii ce trebuie urmati pentru a invata elevul sa asocieze stimuli 2-D identici. aceasta problema poate reaparea daca nu se mai folosesc obiecte din tipul mentionat mai sus. Pe masura ce elevul progreseaza trecand prin etape variate ale asocierii. aveti in vedere folosirea sarcinilor de asociere in formate diferite ca intaritor pentru obtinerea raspunsurilor corecte in cadrul altor programe.

Taiati cartonasele stimuli la dimensiuni de 5x5 inc (1 inc = 2. Pentru multi elevi culoarea este cel mai puternic atribut al obiectului care conduce la asociere. Asocierea culorilor si formelor Procedeele de invatare a culorilor si formelor sunt identice cu cele prezentate pentru invatarea asocierii 3-D si 2-D. Asocierea obiectelor 3-D cu reprezentari 2-D identice . De exemplu. acestea ar putea fi diferentiate de triunghiuri. atentia la acesti stimuli este slabita pe masura ce trasaturile esentiale sunt accentuate deoarece acestea sunt asociate in mod constant cu intarirea. Stimulii pentru invatarea asocierii culorii ar trebui sa fie cartonase de culori diferite. decupati si fixati cele doua fotografii identice pe un panou. Cand incepeti sa-l invatati formele. poate fi introdusa asocierea obiectelor 3-D dupa culoare. indepartati orice margine din fotografie. puteti lucra in prezenta lor urmand procedeele detaliate pentru introducerea asocierii non-identice prezentata ulterior in acest capitol. De aceea. invatati-l sa asocieze poze sau desene ale acelorasi cescute. Cand folositi fotografiile. elevul ar putea sa realizeze asocierea mai curand pe baza petei de culoare de pe caine (asociind culoarea la culoare) decat in fuctie de trasaturile caracteristice ale cainelui. Invatarea elevului sa asocieze stimulii 2-D se desfasoara in acelasi fel ca si in cazul asocierii obiectelor 3-D. Astfel. elevul ar putea folosi marginea ce delimiteaza unele fotografii ca indici pentru asociere in loc sa se concentreze asupra obiectelor din fotografii.In cazul in care acesti stimuli 2-D sunt luati din reviste atunci cumparati doua reviste identice. Intrucat elevul cunoaste deja cum sa asocieze obiectele si fotografiile. cercurile de formele ovale. Acest lucru se leaga de o precizare anterioara legata de evaluarea metodelor de predare inainte de a atribui esecul elevului. Unii elevi acorda multa atentie in asezarea fotografiei cat mai exact posibil. Aceste obiecte ar trebui sa fie identice in toate aspectele cu exceptia culorii (ex: bile mari de plastic sau creioane nou-noute). Totusi. pentru a evita confuziile legate de dimensiune prin care obiectele urmeaza a fi asociate. Odata ce elevul invata sa asocieze cartonasele colorate. Desi este aproape imposibil sa eliminam toti stimulii irelevanti. aveti in vedere si anumiti stimuli externi. Odata ce patratele sunt diferentiate de cercuri. inainte de a trage o astfel de concluzie. tehnicile de predare. Pentru a-l invata pe elev sa asocieze forme. numere sau litere. O asemenea atentie asupra detaliului este un semn bun. daca elevul a fost invatat sa asocieze cescute identice. De exemplu. puneti elevul sa plaseze fotografia care urmeaza a fi asociata de-asupra fotografiei corespondente de pe masa. si asa mai departe. Totusi. alegeti initial doua forme diferite (ex. intarirea si sugestionarea sunt optimi. Este important ca toate formele sa aiba aceeasi culoare pentru a evita influenta indicilor legati de aceasta.De exemplu.76 - . Taiati fotografiile cat mai uniform posibil deoarece elevul ar putea sa asocieze forma sau marimea fotografiei decat fotografiile in sine. un cerc si un patrat). Prin aceste procedee este posibil ca stimulii irelevanti sa devina potentiale elemnte de intarire. Este de asemenea dovada proprietatilor de intarire pe care le are asocierea. crescand treptat gradul de dificultate. decupati din carton diferite forme similare. asigurati-va ca alti factori cum ar fi stimulii folositi. acesta ar putea fi daltonist. aveti in vedere faptul ca aceste tipuri de asociere ar trebui introduse sistematic. Totusi. este important sa retinem ca indicii pe care doriti sa-i foloseasca elevul in rezolvarea problemelor nu sunt neaparat aceia la care va apela elevul. in asocierea unor fotografii identice cu caini. triunghiurile de romburi. comportamente. asezand marginile colturile acesteia in modul cel mai exact cu putinta.4 cm). Atunci cand asociaza stimuli 2-D.a programului. Ulterior pot fi folosite si cartonase cu cuvinte. Asocierea si Sortarea Numerele. asocierea culorilor se poate invata relativ repede. Alti stimuli 2-D pot fi obtinuti prin ilustrarea unor cartonase reprezentand obiecte. literele si cuvintele sunt alte exemple de forme care pot fi introduse la acest nivel. nu toate cele trei tipuri nu trebuie introduse si date ca sarcina in acelasi timp. Daca elevul are dificultati considerabile in a invata sa asocieze culorile si dupa cateva zile nu inregistreaza nici un progres.

Predarea trebuie sa urmeze acelasi procedeu descris anterior in tehnica "asociaza cu mostra".m. mocasin sau sanda). linguri (metal si plastic). iar unii considera aceasta abilitate ca fiind un proces cognitiv de nivel inalt. Urmati aceleasi procedee descrise la pasul precedent pentru a se asimila si aceasta asociere. elevul este invatat generalizarea stimulului. In primul rand profesionistii considera ca procesele cognitive de nivel inalt nu pot fi predate pe baza teoriei invatarii (teoria intaririi) promovata in aceasta carte. Intrucat etapele de predare din aceasta sectiune sunt identice cu cele prezentate anterior in acest capitol. incepeti cu obiecte pe care elevul a invatat sa le asocieze in etapele anterioare. elevul este invatat sa asocieze obiectele cu corespondentele lor non-identice. sunt considerati a avea deficiente in procesele cognitive ce implica operatiile de abstractizare. Altfel spus. Asocierea obiectelor pe Clase Asocierea stimulilor non-identici de aceeasi dimensiune. elevii cu autism. Pe masura ce avansati in cunoasterea acestui manual veti invata ca procesele cognitive de nivel inalt sunt invatate lent dar sigur. Scopul acestui exercitiu este sa diminuati treptat asemanarea fizica intre itemii pe care elevul ii asociaza pana cand acesta poate asocia obiecte foarte diferite apartinand aceleiasi clase. Odata ce elevul invata sa asocieze obiecte 3-D non-identice. obiecte din viata de zi cu zi. marimi si texturi). In aceasta sectiune elevul este invatat sa asocieze grupuri de obiecte la reprezentarile simbolice non-identice (2-D). Toate obiectele si fotografiile folosite in cele doua sarcini . Mentionam acest lucru aici nu numai pentru ca veti avea satisfactia de a-l observa pe elev invatand aceasta operatie. folositi multe tipuri de cescute (plastic. ciorapi (in culori asortate. Spuneti "Potriveste" in timp ce sugerati asezarea obiectului 3-D deasupra corespondentului sau. • Pasul 2 Asezati alt item 2-D (ex: fotografia unei sosete) pe masa. cu afectiuni evolutive in dezvoltare si alte intarzieri similare. Indepartati stimulii intre probe. invatati-l sa asocieze stimuli 2-D non-identici. Initial este bine sa folositi itemi non-identici care sunt foarte asemanatori (ex: pantofi de tenis albi cu pantofi cu arici Velcro si pantofi de tenis albi cu sireturi) in loc de itemi non-identici care sunt foarte diferiti (ex: un pantof de tenis alb cu un pantof rosu cu toc inalt). continuati adaugand noi stimuli asa cum s-a procedat la sectiunea precedenta a acestui program. De exemplu. • Pasul 1 Asezati itemul 2-D (ex: fotografia unei cescute) pe o masa si dati elevului obiectul 3D corespondent. In al doilea rand. Dupa ce elevul invata sa asocieze obiectele 3-D cu corespondentele lor 2-D. Altfel spus. (ex: a generaliza un raspuns dintr-un anumit exemplu al unui obiect la un obiect care pare similar cu originalul). Pentru acest exercitiu puteti folosi chiar profesorii si mediul inconjurator. Pentru aceasta sarcina adunati multiple exemple ale aceluiasi obiect. dar si pentru ca acesta o va face in ciuda parerilor unor profesionisti. Din punct de vedere tehnic. conexiunea intre itemii 3-D si perechile lor 2-D este dificila pentru unii elevi. apoi dati elevului obiectul 3-D corespondent.In aceasta sectiune elevul este invatat sa asocieze obiecte cu fotografiile respectivelor obiecte. hartie si ceramica). Desi asocierea obiectelor cu reprezentarile lor simbolice este fundamentala in procesul educational si o etapa important de invatat pentru elev. pantofi (mocasini maro. Stabiliti sfarsitul procesului de asimilare la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri nesugerate corecte. pantofi de tenis albi.77 - .a. invatati-l sa asocieze fotografiile 2-D cu corespondentul lor 3-D folosind aceleasi proceduri tocmai descrise. alb. Aceasta parte a programului de deprindere a asocierii prezinta interes din doua motive. aici sunt prezentate relativ pe scurt. elevul este invatat sa identifice clase de obiecte si sa invete ca anumite obiecte au unele proprietati chiar daca ar putea arata altfel (ex: un pantof e un pantof chiar daca este maro. pantofi cu siret) s. (Opozitia scoate la iveala de multe ori ceea ce e mai bun in noi). elevul este invatat sa identifice reprezentarile simbolice (fotografiile) cu cele concrete. • Pasul 3 Combinati si intariti diferentiat stimulii folositi la pasii 1 si 2. Asocierea obiectelor 3-D cu reprezentari 2-D non-identice. sandale negre.Pentru a facilita asimilarea asocierilor dintre 3-D si 2-D. In aceasta parte a programului.d. Odata asimilate (5 din 5 sau 9 din 10). pantofi cu arici Velcro.

acesta ar putea gandi ca i se cere sa asocieze culorile (o caracteristica importanta a stimulului) si de aceea ar putea asocia cescuta maro cu pantoful maro. Adica. sugestiile sunt diminuate inainte de a introduce un nou obiect. categoriile contrastante trebuie sa fie foarte diferite una de alta.stanga a fotografiilor de pe masa. De exemplu. fotografia unui pantof barbatesc si fotografia unei linguri de metal. Indepartati stimulii intre probe. Este recomandat sa incepeti cu membrii din categorii ce difera foarte putin unul de altul.78 - . centru) in locul asocierii. iar elevului ii este data o cescuta maro. asigurati-va ca itemii selectati in stadiile incipiente ale invatarii au caracteristicile dupa care urmeza a fi asociate. sugerati elevului sa dea raspunsul corect (asezand vaca langa calul de pe masa). in fata elevului. Odata ce acest prim pas este asimilat (5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate) dati elevului un obiect 3-D diferit apartinand clasei reprezentate de celalalt item de pe masa si invatati elevul sa il asocieze cu fotografia adecvata.anterioare sunt necesare si in predarea caestei sarcini. apoi dati elevului sa aseze pe masa o lingura de plastic. De aceea. Cand elevul invata sa asocieze 3-D la stimuli 2-D non-identici. o lingurita s.m. categoria animalelor este prima predata iar imbracamintea este cea de-a doua. vehiculele. Selectati un item dintr-o clasa si un item dintr-o clasa diferita de obiecte 2-D si plasati acesti itemi pe masa (ex: asezati pe masa fotografia unei cescute si fotografia unui pantof de tenis). pozitia stangadreapta a stimulului trebuie sa fie schimbata la intamplare pentru a evita indici necorespunzatori de pozitie. De exemplu. asigurati-va ca stimulii nu devin incerti. apoi un pantof alb de bebelus.d. • Pasul 1 Asezati o mostra de animal (ex.. Aveti in vedere ca a invata sa asociezi membri in grupuri dupa o functie comuna este dificil si poate cere unele abilitati conceptuale anterioare (limbajul). Repetati proba diminuand toate sugestiile de-a-lungul urmatoarelor cateva probe. asigurandu-va ca. oamenii. Acesta ar fi un raspuns incorect daca elevul trebuia sa asocieze obiecte non-identice si totusi ar fi un raspuns corect daca ar fi trebuit sa asocieze culori. procedeul folosit in predare ar putea fi: asezati pe masa. Pentru o mai buna intelegere a urmatorilor pasi. Stabiliti sfarsitul procesului de asimilare la 5 din 5 sau la 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. daca o cescuta galbena si un pantof maro sunt pe masa. legume. Dati elevului un obiect 3-D apartinand uneia din aceste clase de obiecte si instruiti-l "Potriveste" (ex: dati elevului o cana si puneti-l sa asocieze cu fotografia cescutei de pe masa). Incepeti cu itemi asemanatori extinzand treptat conceptele pe care le predati astfel incat sa includa multi membrii eterogeni care formeaza o categorie. consta in a asocia stimuli in grupuri pe baza unor atribute. Exista un numar foarte mare de astfel de grupuri intrucat grupurile pot fi formate pe baza unuia sau mai multori trasaturi sau atribute comune. De-a-lungul fiecarui pas. incepeti cu caii. O etapa mai avansata a programului de asociere decat asocierea pe baza caracteristicilor identice sau aproape identice. o sanda. Sugerati elevului sa aseze capra langa cal pe masa si apoi intariti raspunsul corect. altele decat dupa trasaturile identice sau aproape identice. repetati probele si diminuati sugestia. Prezentati SD1. De-a-lungul urmatoarelor probe. Intariti cat mai mult probele nesugerate. nu va folositi de asocierea fructelor vs. De aceea. De-a-lungul tuturor sarcinilor de asociere. dreapta. In aceasta sectiune invatati-i asocierea obiectelor din categoriile comune. mobila si animalele. Stabiliti finalizarea . itemi cu care te imbraci (haine) sau obiecte care usureaza calatoria (vehicule). in stadiile incipiente. Apoi dati elevului o alta mostra din categoria animalelor (ex: o capra). In practica. adica dati elevului un alt item din aceeasi categorie (ex: o vaca) si spuneti clar si cu voce tare "Potriveste". vacile si cainii ca fiind opusi puilor de gaina. In continuare dati elevului un pantof de dama in timp ce spuneti "Potriveste". Intariti raspunsul corect. cum ar fi alimentele. foarte bine definite. Asocierea pe Categorii. ar fi recomandabil ca urmatoarele doua sectiuni sa fie incepute dupa ce elevul face unele progrese in limbaj. invatati-l sa asocieze 2-D la stimuli non-identici 3-D urmand proceduri similare celor tocmai descrise. pentru fiecare obiect folosit. un cal) pe masa in fata elevului. De asemenea. Odata ce SD este dat. imbracamintea. porcilor si balenelor.a. sugerati raspunsul corect si intariti elevul. De exemplu. obiectele pot fi asociate pe baza unor functii comune si abstracte cum ar fi lucrururile pe care le mananci (alimente). Daca este necesar. pentru a invata elevul sa asocieze categoria animalelor. diminuati sugestia rotind la intamplare pozitia dreapta . Rotiti pozitia fotografiilor pe masa astfel incat sa evitati ca elevul sa invete o anumita pozitie pentru asezare (ex: stanga.

Sortare In aceasta sectiune. • Pasul 3 Odata ce SD1-R1 si SD2-R2 sunt asimilate separate. trebuie sa ajutati elevul sa diferentieze cele doua seturi de stimuli prin aplicarea procedeelor de invatare selectiva. dati elevului un alt item de imbracaminte (ex. Pentru urmatoarele cateva probe. Asezati mostra unui obiect intr-un recipient si mostra celuilalt obiect in alt recipient. Dupa ce elevul invata sa diferentieze intre SD1 si SD2 recomandam ca SD-urile sa fie exersate dupa aceleasi criterii de stabilire a finalizarii procesului de asimilare de catre toti membrii echipei. diminuand treptat numarul cerut de raspunsuri corecte consecutive pentru finalizarea procesului de asimilare (ex: trei raspunsuri corecte nesugerate consecutive. echidistant fata de campul vizual al elevului. Asezati cuburile si sosetele ramase impreuna intr-o gramada. prezentati SD2 (asociind itemi din categoria imbracaminte) si in acelasi timp sugerati elevului raspunsul corect. In . nu mai mult de trei itemi din fiecare) si dati SD-ul ("Sorteaza"). urmati aceleasi procedee folosite pentru predarea sortarii stimulilor 3-D. elevului ii sunt date mai multe obiecte si este invatat sa sorteze aceste obiecte. Stabiliti finalizarea procesului de asimilare la 3 pana la 4 raspunsuri corecte nesugerate consecutive. folositi si profesorii si mediul inconjurator. pe masa. Daca elevul sorteaza un item intr-un recipient necorespunzator. La cateva secunde dupa asimilarea SD1-R1. Recipientele trebuie asezate la o distanta de 8 pana la 12 inci. pantalonasi) pe masa in fata elevului. ca si pentru SD1-R1. astfel incat elevului sa-i fie clar ca sortarea itemului a fost incorecta. cate unul. sugestionati fizic elevului sa aseze fiecare item in recipientul potrivit. aflati pe masa).procesului de asimilare la 5 din 5 sau la 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate. echidistant fata de campul vizual al elevului. Continuati sa-l invatati pana la 5 exemple diferite ale aceleiasi categorii urmand procedeele de predare folosite la primele doua exemple. sugestionati fizic elevului sa dea R2 (ex. fara asistenta. Ca deobicei. apoi doua si apoi unul). Sortarea initiala se bazeaza pe caracteristici identice. o camasuta) si spuneti clar si cu voce tare "Potriveste". Intariti raspunsul corect. prima oara in grupuri de obiecte identice. Dupa ce elevul asimileaza sortarea obiectelor 3-D identice. Predati alte categorii folosing acelesi procedee descrise in aceasta sectiune. Pentru predarea sortarii obiectelor 2-D identice. folosind procedeele descrise la pasul anterior. Odata ce studentul raspunde corect si singur la fiecare SD atunci cand ii este prezentat in mod direct dupa SD alternativ.Intariti raspunsul corect. rotiti aleatoriu prezentarile acestora. folositi stimuli din asocierea non-identica a obiectelor si fotografiilor pentru a-l invata pe elev sa sorteze dupa clasa. dupa ce elevul invata sa sorteze stimuli identici. inlocuiti aceste obiecte cu stimuli 2-D identici. pe rand. asezarea camasutei deasupra pantalonasilor. apoi in clase ce se bazeaza pe unele atribute comune si in final in categorii. Repetati prezentarea SD2 si incepeti sa diminuati sugestia. Asezati SD2. Folositi acelasi criteriu de stabilire a finalizarii procesului de asimilare pentru SD2-R2. repetati proba si incepeti diminuarea sugestiei. Combinati SD1 si SD2 mai intai prin prezentarea repetata a SD1 (asocierea itemilor din categoria animale) in timp ce diminuati sugestia. Incepeti prin a gasi mai multe obiecte identice (ex: cateva cuburi albastre identice si cateva sosete albastre identice). indepartand stimulii intre probe. Se recomanda un spatiu intre 8 si 12 inci intre cele doua categorii de obiecte. astfel incat sa fie vazute foarte clar. asigurati-va ca ii veti spune un "Nu" informational. (la inceput. Stabiliti finalizarea procesului de asimilare la 3 pana la 4 raspunsuri corecte nesugerate consecutive. in momentul in care apare raspunsul. Mariti treptat numarul de obiecte date elevului pana la 10. Odata ce SD2 a fost dat.79 - . Apoi. a sase itemi in recipientele potrivite. Stabiliti sfarsitul procesului de asimilare la plasarea de doua ori. Predati cel mult 5 alte exemple din categoria imbracaminte. Aceasta componenta a programului este similara cu componentele decrise anterior dar este un pic mai dificil pentru ca elevul se confrunta cu mai multe obiecte odata. Invatati elevul sa selecteze stimuli (obiecte sau fotografii) dintre itemii care ii sunt prezentati si sa aseze acesti itemi intr-un anumit numar de recipiente (ex: farfurii) care sa corespunda numarului de seturi continute in stimuli. Asezati calul si pantalonasii pe masa. Nu asteptati pana cand elevul sorteaza toti itemii inainte de a-i comunica greseala. alternati inainte si inapoi intre seturi de SD1 si SD@ in aceeasi maniera. Imediat. • Pasul 2 Asezati o mostra de imbracaminte (ex.

Astfel elevul poate fi invatat sa asocieze fotografii ce prezinta expresia unor sentimente diferite (ex: bucuros. Concluzii Asocierea este un instrument educational puternic si practic nu exista un numar finit de tipuri de concepte pe care cineva ar putea sa inceapa sa le predea folosing procedeele de asociere descrise in acest capitol. a dormi.80 - . Mai tarziu punctele pot fi inlocuite cu obiecte. trist. de exemplu. stimulii folositi pentru asocierea categoriilor trebuie sa fie reintrodusi pentru a-l invata pe elev sa sorteze stimulii dupa categorie. a conduce). solicitand aptitudini intelectuale considerabile din partea elevului. suparat) sau activitati (ex: a manca. Programul de asociere si sortare poate fi folosit.final. recomandam ca parti din acest program sa fie mentinute si extinse pentru toate programele prezentate in acest manual. pentru a-l invata pe elev sa diferentieze intre emotii si comportamente variate. elevul poate fi invatat notiunea de numar prin asocierea cartonaselor care reprezinta anumite numere cu cartonase care reprezinta cantitati de puncte echivalente acelor numere. Astfel. Tineti cont de faptul ca anumite sarcini de asociere pot fi foarte subtile. De asemenea. .

Exersarea imitatiei nonverbale poate incepe atunci cand elevul a invatat sa stea pe scaun fara a avea prea multe momente de intrerupere a atentiei. Intr-o anumita masura. La inceput. Totusi. In literatura populara. dar exista diferente individuale mari atat in ceea ce priveste nivelul progresului si finalul procesului. Semnul Rosu – Semnul Verde. Incet si treptat. Avantajul practic al imitatiei se remarca in invatarea intr-o singura proba. abilitati prescolare (ex. a-si pieptana parul. a se da peste cap). Urmeaza Conducatorul. a desena. receptionarea limbajului si abilitatile sociale. sau aruncarea cuburilor intr-o galeata si urmarea unor instructiuni elementare (ex: "Vino aici!"). Programul de Invatare prin Observatie este prezentat intr-un viitor volum de programe avansate in care este descrisa modalitatea prin care elevul invata prin observarea celorlalti elevi care la randul lor invata de la un profesor intr-un mediu scolar obisnuit. La fel ca in alte programe de deprindere a asocierii. elevul invata sa acorde mai multa atentie celorlalti si devine motivat sa invete prin urmarirea comportamentului acestora. cum a se juca cu jucarii. elevul este invatat sa imite anumite comportamente motorii grosiere. a invata elevul sa imite comportamentul altora intensifica procesul de dezvoltare sociala. acest lucru este cunoscut ca formare a unei tendinte sau capacitati imitative. Odata deprinse. aruncarea unui cub intr-o galeata. elevul este invatat cu ajutorul sugestiei si intaririi sa imite comportamentele simple ale unui adult. in care o persoana desfasoara un comportament nou pentru o perioada de timp foarte scurta iar elevul o imita imediat fara asistenta si in conformitate cu modelul. cum ar fi acele abilitati de a se autoajuta si toti elevii cu intarzieri in dezvoltare pot imita copii normali in ceea ce priveste jucatul unor jocuri prescolare simple. Modelarea si inlantuirea vor esua sau vor fi mult prea greu de utilizat pentru a-l ajuta pe elev sa asimileze comportamente complexe cum ar fi jucatul. emotionala si intelectuala al elevului. Modelarea si inlantuirea comportamentelor (discutate in capitolele 9 si 10) il pot ajuta pe elevul cu intarzieri in dezvoltare sa asimileze anumite comportamente simple cum ar fi statul pe scaun. miscarea unei masinute inainte si inapoi. De exemplu. indivizii cu intarzieri in dezvoltare adesea nu reusesc sa imite comportamentele altora. jocuri si sporturi potrivite stadiului incipient (ex. va exista un numar mic de elevi care nu va reusi sa imite nici cele mai simple comportamente din program. a se spala pe maini). similaritatea intre comportamentul elevului si al altei persoane ar putea deveni intaritor pentru elev. Totusi. Ultima etapa a Programului de Deprindere a Imitatiei Non-verbale este a-l invata pe elev imitatia generalizata. toti elevii pot deprinde imitatia nonverbala. o miscare de bataie usoara pe masa). noile comportamente imitative pot fi extinse in vederea invatarii prin imitatie a unor comportamente autoajutatoare de baza (ex. toti elevii pot invata sa imite comportamente simple. asemenea tipuri de comportamente nou asimilate se refera la invatarea sociala. cum ar fi aruncarea unui cub intr-o galeata sau miscarea mainii. Totusi. aruncarea mingii la cos. a bea dintr-un pahar. Prin acest program. a scrie. Aceasta nereusita de a invata prin imitatie reprezinta o cauza majora a intarzierii in dezvoltare. Invatarea elevilor cu intarzieri in dezvoltare sa imite este un pas important in vederea ajutarii acestora sa isi depaseasca intarzierea.81 - . a plange atunci cand plang si altii. a lipi) si comportamente sociale adecvate (ex. S-a considerat ca acest tip de invatare nu poate fi explicat prin principii separate de invatare.CAPITOLUL 13 Imitatia Non-verbala Indivizii tipici achizitioneaza multe comportamente complexe cum ar fi cel social. cum ar fi Ring Around the Rosie. se pare ca nu este cazul. Cercetarile au demonstrat ca aceste comportamente imitative pot fi invatate si ca profesorul se poate baza pe principiile operationale de invatare (prezentate in acest manual ca probe individuale) pentru a preda aceste abilitati. elevul este invatat sa imite comportamente mai complexe. In literatura de specialitate. Imitatia generalizata are loc atunci cand elevul invata sa imite noile comportamente fara sa fie invatati in mod special sa o faca. a rade atunci cand rad si altii). In ceea ce priveste celelalte programe din acest manual. recreativ si abilitati ale limbajului prin observarea si imitarea comportamentelor altor persoane. a scrie sau a juca jocuri specifice perioadei prescolare. Mai concret. a decupa. deprinderea abilitatilor prin programul de fata se realizeaza in etape. Pe scurt. . cand profesorul spune "Fa asa" si in acelasi timp demonstreaza actiunea (ex.

prin asezarea langa elev. Acest control il ajuta pe elev sa se concentreze asupra modelului comportamental al profesorului. La inceputul programului de invatare. Progresul apare atunci cand elevul incepe sa imite unul dintre comportamentele adultului sau cel putin atunci cand a inceput diminuarea procesului de sugestie.. semnalizati acest lucru spunand "Gata" si in acelasi timp ajutati-l sa mearga la joaca. . elevul trebuie sa stea la masa langa profesor. cresterea gradului de asimilare a elevului. dupa un numar crescut de exercitii. La inceputul procesului de invatare.. Avem trei motive atunci cand recomandam ca la inceputul predarii imitatiei nonverbale profesorul sa fie cel care manuieste obiectele. Cu toate acestea. Pe masura ce elevul avanseaza in programul din acest manual. De exemplu. miscarea unei masinute de jucarie. Pasii implicati in predarea imitatiei nonverbale sunt aceiasi cu cei specificati in capitolul despre invatarea diferentiata. Dupa ce. ca de exemplu sa previna o eventuala fuga a elevului de la masa. Asigura-ti-va ca elevul nu primeste pauza atunci cand nu asculta. tineti elevul pe scaun pentru 5-6 probe si lasati-l in pauze de joaca cam 30 de secunde intre seturi de probe. comportamentele care implica manuirea unui obiect ar putea fi mai diferentiate decat cele care implica numai corpul. feedback-urile diferite il ajuta pe elev sa diferentieze intarirea accidentala. majoritatea elevilor sunt intariti de actiuni ce implica jucarii sau ajung sa descopere proprietatile intaritoare ale acestora dupa implicarea in astfel de actiuni. Atunci cand elevul invata sa imite primele cateva comportamente ale profesorului. trebuie precizata necesitatea ca profesorul sa se familiarizeze cu procedeele invatarii diferentiate (vezi Capitolul 16). Deprinderea imitatiei nonverbale este facilitata de capacitatea elevului de a urma anumite instructiuni de baza invatate in Capitolele 9 si 15. lovirea unei tobe cu bete speciale). Daca elevul nu avanseaza.82 - . un nivel scazut al abilitatii motorii ar putea impiedica elevul sa imite comportamentele demonstrate de profesor.. In al treilea rand. facilitand astfel. In stadiile incipiente ale predarii. cand este agitat sau atunci cand da un raspuns incorect.. invatati elevul sa imite aruncarea cuburilor intr-o galeata.De asemenea este important ca elevul sa fie orientat vizual catre profesor.. Nu conteaza daca elevul a invatat deja sa foloseasca unele dintre aceste obiecte deoarece Programul de Deprindere a Imitatiei Nonverbale il invata pe acesta sa imite modul in care profesorul foloseste obiectele. Atat Programul de Deprindere a Imitatiei Nonverbale cat si Programul de Deprindere a Asocierii si Sortarii (Capitolul 12) pot fi incepute .... conducand la feedback-uri diferite ce faciliteaza diferentierea (atentia la) asocierii dintre comportamentul elevului si intarirea oferita pentru acel comportament (din punct de vedere tehnic. ar putea sa para la prima vedere ca acesta a invatat sa imite. Mai tarziu. Inainte de a continua. profesorul poate controla mai bine comportamentul acestuia. elevul va invata sa se concentreze asupra anumitor aspecte ale comportamentului profesorului. atat profesorul. elevul nu a invatat sa imite. de cele mai multe ori actiunile ce implica obiecte creaza zgomot. Totusi in majoritatea cazurilor. unele sarcini ar putea fi mai usor rezolvate prin pozitionarea profesorului vis-a-vis de elev.. statul pe scaun nu trebuie sa depaseasca 2 minute intre pauze. ar trebui sa putem observa daca elevul evolueaza sau stagneaza (vezi Capitolul 33).. Atunci cand este timpul pentru o pauza de joaca. asezarea cercurilor in jalonul special. In toate programele. semnalizati pauza de joaca numai dupa un raspuns corect (nesugerat atunci cand este posibil). permitand astfel desfasurarea mai multor probe. procesul de sugestionare sau de recompensare. In primul rand. este necesar ca membrii echipei sa se ajute reciproc pentru identificarea potentialelor probleme in probele individuale. De asemenea lipsa progresului trebuie sa conduca la revizuirea tipurilor de sarcini ce au fost predate. cum ar fi asezarea la masa si imitatia poate fi deprinsa in mediul obisnuit al elevului. cat si elevul acumuleaza mai multa experienta.. dovada fiind faptul ca noi comportamente ale profesorului probabil nu numai ca nu vor fi imitate ci vor fi chiar indici ai unor comportamente deja deprinse in stadiile incipiente ale invatarii. Aceasta pozitionare il ajuta pe profesor sa sugereze manual elevului cum sa imite actiunile cu jucarii. In al doilea rand. Imitatia Motorie Grosiera Folosind Obiecte Predarea imitatiei nonverbale trebuie introdusa prin folosirea obiectelor (ex. Avantajul inceperii programului cu pozitionarea la masa este acela ca permite profesorului sa controleze mai bine mediul in care se produce invatarea. De asemenea. profesorul poate extinde durata retinerii elevului pe scaun de la 1 la 5 minute. Dupa o ora de predare a acestui program. profesorul si elevul pot depasi conditia de pozitionare fizica.

aveti in vedere sa exersati ocazional probele nesugerate pentru a determina daca este necesar sa diminuati mai mult sugestia. Modelarea celui de-al doilea comportament. adica sa-l luati de mana. Daca elevul nu raspunde corect. profesorul are nevoie de urmatoarele materiale: doua cuburi identice si o galeata mare dintr-un material care sa produca zgomot atunci cand sunt aruncate cuburile. sugerati imediat. Intariti insistent elevul in cazul in care raspunde fara sugestie in vederea evitarii intaririi dependentei de sugestie. trebuie sa ajutati elevul sa diferentieze cele doua actiuni prin utilizarea procedeelor de invatare diferentiala. intariti elevul. Asezati un cub in fata dumneavoastra si celalalt in fata elevului. Incepeti prin asezarea celor doua cuburi in fata galetii si cele doua cercuri in fata jalonului pentru cercuri. Sugestia manuala poate fi diminuata gradat prin acordarea din ce in ce mai putin a ajutorului. Pentru a evita o proba neintarita. sa-l ajutati sa apuce cubul si sa-l duca la galeata . comportamentele foloside ca si SD trebuie sa fie foarte diferite unul de altul. Luati galeata si cuburile de pe masa si asezati jalonul pentru cercuri cu cele doua cercuri identice in fata lui. incapand cu ultimul cuvant. sugerati cat se poate de putin pentru a obtine raspunsul corect. aruncarea unui cub in galeata in perioada programelor de inceput poate sa necesite doar o sugestie minima. intariti raspunsul corect si reduceti diminuarea sugestiei. In timpul diminuarii sugestiei. asezati galeata in diferite pozitii pe masa pentru a evita sugestii nedorite legate de pozitie (ex: cubul poate fi aruncat in galeata cu conditia ca galeata sa se afle intr-o anumita pozitie. Puteti sugera fie prin instruirea elevului "Arunca cubul" sau prin ghidarea manuala a elevului. Pentru cel deal treilea comportament sunt folosite doua masinute de jucarie identice. incepeti o serie de probe care implica mutarea jalonului de cercuri in diferite pozitii pe masa. De-a-lungul urmatoarelor cateva probe reduceti treptat sugestia prin scaderea orientarii manuale de-a-lungul probelor pana cand o simpla atingere pe mana elevului sau aratandu-i cercul. adica sa spuneti "Fa asta" cu voce tare si clara. Intrucat SD2 a fost ultimul asimilat. Repetati proba si incepeti sa diminuati sugestia prin scaderea treptata a numarului de cuvinte folosit sau a sugestiei manuale. pe masa. sugerati si intariti R1 atunci cand . • Pasul 2 Pentru a facilita diferentierea intre SD1 si SD2. facand-o astfel mai accesibila pentru elev (in aceasta situatie dumneavoastra si elevul ar trebui sa stati unul fata celuilalt. ajutati-l sa apuce cercul si apoi sa-l aseze in jalon. implica folosirea a doua cercuri identice si a unui jalon cu baza plata pentru acestea. Stabiliti finalul procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. • Pasul 1 Asezati doua cuburi identice unul langa celalalt la o distanta de 1 picior (cca 30 cm) intre ele. Prezentati SD2. in timp ce luati unul din cuburile de pe masa si il aruncati in galeata. Asezati cele doua seturi de obiecte la o distanta de 12 inci. • Pasul 3 Combinati SD1 (aruncand un cub in galeata) si SD2 (asezarea unui cerc in jalon).Pentru modelarea primului comportament. sugerati raspunsul si intariti. Pentru unii elevi ar putea fi de ajutor ca initial sa asezati galeata intre genunchii dumneavoastra. Sugerati manual raspunsul direct (in acelasi timp sau nu mai tarziu de 1 secunda dupa SD). stabiliti finalul procesului de asimilare la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nesugerate si apoi treceti la pasul 2. apoi repetati prezentarea lui SD2. si nu unul langa altul) Prezentati SD1. adica spuneti "Fa asta" in timp ce asezati cercul in jalon. Odata ce SD1-R1 si SD2-R2 sunt asimilate separat. Daca elevul nu raspunde sau raspunde gresit. Este de preferat sa prezentati SD in timp ce elevul se orienteaza asupra materialului didactic. Incercati sa asezati galeata pe podea intr-una din lateralele scaunului pe care sta elevul si apoi pe cealalta parte. Dupa 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. Sugestia verbala poate fi diminuata prin micsorarea intensitatii vocii sau prin eliminarea sistematica a cuvintelor.83 - . pana cand aceasta se schimba treptat intr-o sugestie vizuala mai putin evidenta (ex: aratand catre un cub in timp ce prezentati SD1). De-a-lungul prezentarilor succesive ale SD. sugerati R1. Imediat dupa prezentarea SD1. in fata elevului. adica luati elevul de mana. Intrucat elevul stapanea deja R1. Din nou. conduce la obtinerea R2. in fata unei galeti. este probabil ca elevul sa dea R2 atunci cand ii este prezentat SD1. Asezarea unui cerc in jalon este un comportament tinta foarte bun pentru SD2. pe masa. Intariti.Trecerea cubului prin fata elevului ar putea de asemenea sa faciliteze orientarea acestuia. Dupa un raspuns complet. In situatia in care galeata este asezata in diferite pozitii.

intorceti-va la pasii anteriori si restabiliti procesul de asimilare inainte de a trece mai departe. Cea de-a treia imitatie SD3 trebuie sa fie foarte diferita de primele doua. odata ce elevul invata sa diferentieze intre SD1 si SD2. Daca in acest timp elevul pierde notiunea de diferentiere. elevul ar putea sa asimileze o tactica de alternanta atunci cand SD1 si SD2 sunt in mod constant alternate. Asezati doua masinute identice pe masa. In consecinta. va recomandam sa generalizati diferentierea dupa cum urmeaza: (a) schimbati pozitia obiectelor in diferite locuri pe masa. Stabiliti criteriul de finalizare al procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. Aveti in vedere diminuarea completa a tuturor sugestiilor si pastrarea celor mai intense intariri pentru probele nesugerate. De asemenea. la cca 12 inci intre ele. asa cum este descrisa in capitolul despre invatarea diferentiala (Capitolul 16) este importanta pentru prevenirea unor astfel de probleme si a altora.84 - . Prima diferentiere este deobicei cea mai dificilasi trebuie considerata cea mai mare realizare a elevului. de prima data cand ii sunt prezentate instructiunile prin comparatie. Avand in vedere faptul ca elevul a asimilat diferentierea SD1 – SD2. Pentru urmatoarele probe. cereti din ce in ce mai putine raspunsuri corecte succesive inainte de prezentarea SD alternativ (ex: 3 consecutive. Aveti in vedere faptul ca schimbarea mediilor si a profesorilor poate determina elevul sa faca greseli. In vederea scaderii numarului de probe sugerate. Diminuati sugestia prin eliminarea treptata a orientarii manuale. Acest lucru se intampla deoarece asocierile intre SD1R1 si SD2-R2 sunt intarite. este important sa o intarim. elevul va face din ce in ce mai putine greseli si va arata in cele din urma faptul ca a asimilat invatarea diferentiala. (b) puneti toti membrii echipei sa exerseze prin prezentarea de SD-uri. Apoi. (d) exersati diferentierea de-a-lungul urmatoarelor 4-5 zile. cu fata la masa. sugerati raspunsul manual. apoi 1). Atunci cand schimbati mediul schimbati usor pozitia mesei si a scaunelor in sala de curs. Prezentati mai multe probe ale SD1 pe masura ce diminuati sugestia. La 2 secunde de la asimilarea SD1 (aruncarea unui cub intr-o galeata). ati putea conduceti sedintele de generalizare intr-o maniera mai serioasa si mai putin informala decat aceea in care ati condus sedintele de practica. Elevul asimileaza diferentierea odata ce a raspuns corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari nesugerate cu SD-urile prezentate pe sarite. pe o linie orizontala. experimentati cu probe nesugerate. in loc de a lua mana elevului si de a o directiona catre masina. Intariti si continuati sa prezentati SD pana cand toate sugestiile au fost diminuate. Astfel. Dupa mai multe probe combinate succesiv si intarite diferential. profesorii si mediile trebuie schimbate treptat. Pentru ca elevul sa aiba rezultate maxime. prezentati SD2 (asezarea unui cerc intr-un jalon) si in acelasi timp sugerati elevului raspunsul corect. nu intariti ci mai degraba spuneti un "Nu" informational si apoi prezentati imediat SD1 in timp ce sugerati raspunsul. Pentru a prezenta SD3. In final elevul va raspunde corect. Stabiliti finalul procesului de asimilare la 3 raspunsuri corecte nesugerate consecutive. alternati intre cele doua instructiuni. • Pasul 4 Prezentati SD3 spunand "Fa asta" si in acelasi timp miscati inainte si inapoi cea mai apropiata masinuta. • Pasul 5 . Prin alternarea SD1 cu SD2. diminuati pana la o sugestie vizuala cum ar fi a arata catre masinuta in timp ce prezentati SD3. apoi treceti treptat in alte camere ale casei sau la alt etaj. Introducerea rotatiei la intamplare. fara sugestii. (c) exersati diferentierea in diferite medii. asezati un profesor cunoscut langa unul necunoscut in timpul primei probe si apoi cresteti treptat distanta dintre profesorul cunoscut si cel necunoscut. adica asezati mana dreapta a elevului pe masinuta si ajutati-l sa o miste inainte si inapoi. Miscarea unei masinute in fata si in spate poate fi folosita ca SD3. In timp ce faceti acest lucru. De exemplu. apoi 2. pastrati cadrul initial cu dumneavoastra si elevul unul langa altul.prezentati SD1. Daca sugestia este diminuata prea rapid. In fata fiecaruia trebuie asezata o masinuta. Stabiliti finalul procesului de asimilare la 3 raspunsuri corecte nesugerate consecutive. Daca elevul greseste dand R2 pentru SD1. Elevul ar putea invata sa persevereze (sa adopte o tactica repetitiva) atunci cand ii sunt prezentate mai multe probe consecutive ale unui anumit SD. elevul nu va raspunde corect si va trebui sa reveniti si sa introduceti cea mai putin intensa sugestie necesara pentru obtinerea raspunsului corect. Intariti raspunsul corect. Este important sa schimbati SD1 cu SD2 dupa un raspuns corect nesugerat la fiecare SD pentru a ajuta la stabilirea diferentelor. in timp ce greseli cum ar fi SD1-R2 si SD2-R1 sunt slabite deoarece nu sunt intarite ci mai degraba eliminate.

şi o serie de alte acţiune asociate cu mâncatul la masă. Aveti in vedere repetarea diferentierilor anterioare intre SD1 si SD2.85 - .Odata ce SD3 – R3 este asimilat in majoritatea probelor. Daca diferentierea a fost partial uitata in timpul invatarii celorlalti SD. încercaţi o altă acţiune şi reveniţi mai târziu la exerciţiul respectiv de imitare. Odata ce aceste diferentieri sunt asimilate (9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate) combinati toate cele 4 SD odata. apoi SD4 si SD2 (asezarea unui cerc in jalon) si in final. Stabiliti finalul procesului de asimilare la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate. prin diminuarea sugestiei si rotatia la intamplare. SD5 (băutul dintr-o ceaşcă) poate fi extinsă la ridicarea unei linguri. pentru alt elev pot fi dificile. SD2 si SD3 (adica 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nesugerate). Ţineţi cont de faptul că oricare dintre exerciţiile de imitare enumerate poate fi folosit drept un punct de plecare pentru imitaţii similare. poziţionarea acesteia pe o farfurie. . flexibile) 10 miscarea unei masinute pe rampa unui garaj de jucarie 11 jucati-va cu un calut (aratand cum galopeaza) pe masa 12 ridicati capacul de la o cutie surpriza (cea din care iese o figurina in momentul ridicarii capacului) 13 cantati la un xilofon (orice tip de instrument cu clape) cu betisoare de toba 14 cantati o tamburina 15 loviti cu un ciocan de jucarie 16 asezati 2 animale de jucarie int-un tarc (folositi 4 animale identice) 17 pieptanati parul 18 va prefaceti ca cititi o carte 19 aspirati podeaua cu un aspirator de jucarie Exerciţiile de imitare sunt enumerate în ordinea nivelului aparent de dificultate. • Pasul 7 Odata ce SD4 (batutul la toba) este asimilat in majoritatea probelor. ajutandu-l sa ia batul si sa bata la toba. Spre exemplu. invatati elevul sa diferentieze intre SD4 si SD1 (aruncarea unui cub in galeata). există nenumărate oportunităţi de extindere a Programului de Imitaţie Nonverbala la acest program zilnic (vezi capitolul 21 referitor la abilităţile de a se descurca pe cont propriu). sa rotiti aleatoriu prezentarea celor 4 SD. In urmatoarele probe diminuati treptat sugestia prin scaderea orientarii manuale. reveniti si introduceti sugestia cea mai putin intensa necesara pentru obtinerea raspunsului corect. Daca studentul nu raspunde sau raspunde gresit. Odata ce elevul asimileaza. Retineti cadrul initial cu elevul asezat langa dumneavoastra. după 1 oră de exersare. Diminuati complet toate sugestiile. nu se înregistrează nici un progres sau doar unul nesemnificativ în cadrul unui exerciţiu de imitare. In continuare va sunt prezentate exemple de alegeri posibile pentru urmatoarele cateva imitatii: Imitatii Suplimentare folosind obiecte SD "Fa asta" 5 prefaceti-va ca beti dintr-o cana 6 prefaceti-va ca mancati un aliment de jucarie 7 aruncarea unui servetel mototolit intr-un cos de gunoi asezat langa masa 8 asezarea unei papusi intr-un patut (folositi doua papusi identice) 9 puneti o palarie pe cap (evitati palariile largi. Prezentati SD4 spunand "Fa asta" in timp ce ridicati cel mai apropiat bat si bateti la toba. adica raspunde corect la prezentarile aleatorii ale SD1. ridicarea unui şerveţel şi ştergerea la gură. totusi. prezentati doua sau trei seturi de obiecte odata. • Pasul 6 Batutul la toba poate fi folosit ca SD4. reveniti si restabiliti prin sugestie. Din cauza diferenţelor individuale semnificative care există între elevi. Datorită stimulentelor şi modelelor de comportament corespunzător la masă. Daca marimea mesei nu va permite prezentarea simultana a tuturor celor 4 seturi de obiecte. Asezati o toba si doua bete pe masa. o parte din acţiunile care pot fi stăpânite cu uşurinţă de către un elev. Dacă. SD4 si SD3 (miscarea unei masinute inainte si inapoi). incercati adaugarea unor noi imitatii bazandu-va pe experienta castigata din asimilarea celor anterioare. Amintiti-va. Imitatii suplimentare folosind obiecte Odata ce elevul a asimilat primele 4 imitatii. Intariti raspunsul corect. invatati elevul sa diferentieze intre SD3 si SD1 (aruncarea unui cub in galeata) si apoi intre SD3 si SD2 (asezarea unui cerc in jalon). introduceti SD4. sugerati elevului raspunsul corect. In acelasi timp.

a feţei şi la alte activităţi similare de igienă personală. conducerea maşinii pe elevatorul de maşini. În cazul unor elevi. faptul că un copil este învăţat să imite cum să sărute o păpuşă. În al doilea rând. ar trebui să introduceţi imitaţia acţiunii de a bea din .. Acest fel de joc poate fi extins mai târziu la noi jocuri în cadrul cărora elevul simulează că tricileta sa este o pompă de incendiu. deşi întro măsură mai redusă. imitarea acţiunii de hrănire a păpuşii presupune ca elevul să găsească atât păpuşa. Este spre avantajul elevului să amânaţi imitarea unor comportamente complexe până când acesta stăpâneşte un număr relativ mare (50 până la 100) de imitaţii mai simple. unii elevi nu reuşesc să imite astfel de comportamente. baghete de cadenţă). pe care o umple cu gaz înainte de a demara pentru a stinge un incendiu imaginar. SD9 (punerea pălăriei pe cap) poate fi primul pas în învăţarea elevului să se îmbrace singur. elevul trebuie să înveţe să imite comportamentele în mod separat. Totuşi nu trebuie să uităm că persoanele tipice dobândesc o mare parte din comportamentele sociale corespunzătoare prin proceduri similare. Elevii care întâmpină dificultăţi pot fi învăţaţi prin intermediul unui proces cu două etape: În primul rând. să împingă o maşină pe rampa unui garaj de jucărie (SD10). Din cauza complexităţii acţiunii. cum ar fi trecerea de la abilităţile de a se descurca pe cont propriu la joaca cu păpuşi. SD13 (cântatul la xilofon) poate fi extins la imitaţia folosirii altor instrumente (ex. joaca cu păpuşile). Ţineţi cont de faptul că este practic imposibil. triunghi. xilofon. comportamentele trebuie să fie înlănţuite. rotirea manetei pentru a ridica maşina spre nivelul superior al garajului.86 - . nu este neobişnuit ca părinţii copiilor tipici să modeleze comportamentul la masă al copiilor şi să corecteze sau să modeleze manierele la masă. Pe măsură ce programul este redus. să o mângâie pe păr. exerciţiile elevului vor indica dacă acesta continuă să stăpânească imitaţiile. Întreţinere şi generalizare Exersaţi exerciţiile de imitaţie învăţate în conformitate cu un program adaptat nevoilor speciale ale elevului. Alţi elevi nu îşi pierd îndemânarea chiar dacă repetă doar o dată pe săptămână. Spre exemplu." în timp ce este modelat respectivul comportament. SD17 (perierea părului) ar putea fi extins la spălarea dinţilor. modul de a se îmbrăca şi alte comportamente similare pe viitor. în cazul manierelor la masă) ar putea părea foarte nepotrivite. tamburină. Spre exemplu. să o bată pe spate. şi umplerea rezervorului cu benzină (vezi secţiunea referitoare la joaca cu maşini din Capitolul 19). Acest comportament poate conduce la urcarea rampei cu maşina. Este mai puţin probabil să se obţină o imitaţie generalizată în cazul unei schimbări radicale în cadrul SD. totuşi. Consultaţi "Înlănţuirea exerciţiilor de imitare formate din două şi din trei părţi " din acest capitol pentru detalii referitoare la modul de predare a exerciţiilor complexe de imitare. cât şi biberonul şi apoi să pună biberonul în gura păpuşii. îl ajută să îşi formeze un comportament corespunzător de joacă (vezi secţiunea referitoare la joaca cu păpuşile din Capitolul 19). Un astfel de comportament de joacă corespunzător poate fi iniţiat prin comanda "Fă asta. imitaţiile trebuie să fie exersate cel puţin o dată pe zi. Spre exemplu. prin intermediul imitaţiei. acţiunea de modelare devine utilă sub forma unei etape suplimentare în cadrul ajustării metodelor de joacă ale copilului şi ale abilităţilor de a se descurca pe cont propriu în scopul de a se apropia cât mai mult de comportamentul persoanelor tipice. Metodele de instruire descrise în această secţiune (ex. Generalizaţi abilităţile de imitare la obiecte prin introducerea de modele ne –identice ale obiectelor ţintă. Mai târziu această comandă poate fi înlocuită cu instrucţiunea "Joacă . conducerea maşinii către pompă. Un alt exemplu care ilustrează modul în care un singur SD poate fi extins pentru a dezvolta noi comportamente constă în învăţarea elevului.. sau foarte greu realizabil să modelaţi fiecare dintre aceste comportamente în mod separat. Trebuie de asemenea să ţineţi cont de faptul că. Acestea pot fi denumite imitaţii cu două părţi. să o hrănească şi să o aşeze în pătuţ. Spre exemplu. este probabil ca elevul să dobândească o imitaţie generalizată a comportamentelor din aceeaşi sferă.În acelaşi mod în care SD5 oferă o gamă largă de oportunităţi educative şi SD8 (aşezarea unei păpuşi într-un pătuţ) poate fi de asemenea extins.te cu păpuşile " pe măsură ce modelul este eliminat (vezi Capitolul 15). SD7 (aruncarea unui şerveţel mototolit în coşul de gunoi) poate fi extins cu uşurinţă astfel ca elevul să înveţe să strângă după ce a servit masa. în cazul în care vizaţi mai multe comportamente din aceeaşi sferă (ex. Puteţi observa că unele exerciţii de imitare necesită două comportamente relativ complexe.

Vă recomandăm de asemenea să începeţi cu mişcări legate de părţile corpului pe care elevul poate să le observe cu uşurinţă. ridicarea unui picior permite ca sugestiile manuale şi prezentarea SD să fie executate simultan. Reţineţi. În cazul în care elevul nu reuşeşte să răspundă în mod corect la o anume încercare. Încetaţi treptat să sugeraţi acţiunile în cadrul următoarelor încercări. apoi doar îndreptaţi mâna elevului către genunchi. iar apoi doar împingând uşor în sus piciorul elevului cu vârful piciorului dumneavoastră. • Pasul 1 Prezentaţi SD1. reveniţi şi introduceţi minimul de sugestii necesare pentru a obţine răspunsul corect." şi în acelaşi timp ridicaţi piciorul dumneavoastră drept la cel puţin 50 de cm deasupra podelei. Exemplele de imitaţii motrice vizibile includ statul în picioare. adică să vă ridicaţi mâna la cel puţin 25 de cm deasupra genunchiului între lovituri. Mişcările exagerate pot ajuta elevul să se adapteze la SD1. procedurile de predare ale imitaţiilor motrice vizibile sunt practic identice cu cele prezentate mai sus în cazul imitaţiilor cu jucării. Subliniaţi obţinerea răspunsului corect. Ca şi în cazul SD1. Observaţi că această imitaţie nu implică în mod necesar utilizarea mesei. reluaţi exerciţiul şi introduceţi minimul de sugestii necesare pentru a obţine . Procedând astfel. ridicarea unui braţ. bătutul din palme. Pentru ca SD şi sugestiile să fie cât mai clare pentru elev şi pentru profesori. şi executarea de semne cu mână. În afară de aceasta. Imediat sugeraţi răspunsul corect prin ridicarea piciorului dumneavoastră drept. mai întâi prin ridicarea doar pe jumătate a piciorului elevului. Odată ce SD1 este prezentat. În cazul în care elevul nu reuşeşte să răspundă corect la oricare dintre încercări. apucând mâna dreaptă a elevului (cu mâna dumneavoastră dreaptă) şi asistându-l în acţiunea de a-şi lovi de două ori genunchiul drept.vă că stimulaţi elevul în timp ce piciorul acestuia este ridicat. • Pasul 2 Dumneavoastră şi elevul trebuie să staţi jos pe scaune faţă în faţă. dar de asemenea ajută elevii să fie motivaţi şi ascultători şi să nu se plictisească. Încetaţi treptat să sugeraţi acţiunile. stabiliţi care picior trebuie să fie ridicat: stângul. acţiunea de ridicare a unui picior este utilizată drept SD2. Asiguraţi . sugeraţi imediat răspunsul corect. reducând instrucţiunile manuale oferite elevului. dreptul. Dacă elevul nu reuşeşte să imite fără ajutorul sugestiilor. care consistă din comanda. Prezentaţi SD2. dacă este cazul. daţi drumul mâinii elevului înainte de a ajunge la genunchi. Reducerea treptată poate fi iniţiată prin simpla ghidare a mâinii elevului către genunchiul acestuia. Lovirea uşoară a genunchiului este utilizată drept SD1 în scopuri ilustrative. Consideraţi că elevul stăpâneşte un exerciţiu când se înregistrează 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii (acest criteriu este redus în baza stăpânirii exerciţiilor anterioare de imitare cu ajutorul jucăriilor). Mişcările mâinii ar trebui să fie exagerate. cât şi cu mişcări pe care le puteţi executa uşor (ex. mediilor. Acţiunea de ridicare a unui picior este diferită de SD1 (lovirea genunchiului) şi în consecinţă este posibil să ajute elevul să facă deosebiri. care constă din comanda." în timp ce vă loviţi uşor genunchiul stâng de două ori cu mâna stângă (pentru a putea să sugeraţi mişcarea cu ajutorul mâinii drepte). piciorul stâng al elevului fiind aşezat pe pantoful dumneavoastră drept. simularea acţiunii de a citi diferite cărţi. ridicarea unui picior. lovirea uşoară a unui genunchi. generalizarea trebuie să fie realizată asupra persoanelor. Dumneavoastră şi elevul trebuie să staţi jos faţă în faţă. se poate stimula în mod accidental elevul să îşi coboare piciorul (comportament incompatibil cu ridicarea piciorului). "Fă asta.. aşezarea pe scaun. "Fă asta. Pentru a reduce treptat sugestiile în cadrul următoarelor încercări. Această procedură nu numai că facilitează generalizarea. Nu uitaţi ca la sfârşit să excludeţi toate sugestiile şi să păstraţi doar cele mai bune stimulente pentru încercările fără sugestii. şi stimulilor ţintă. Dacă stimularea este amânată până când elevul îşi coboară piciorul. ambele pentru un răspuns corect (în cadrul acestei prezentări ridicarea piciorului stâng este considerată răspunsul corect pentru SD2). Imitaţii motrice vizibile fără obiecte Vă recomandăm să începeţi cu imitaţii motrice vizibile deoarece acestea sunt mai uşor de deosebit decât comportamentele motrice subtile. utilizaţi procedurile descrise în secţiunea "Sfere de dificultate " prezentată în cadrul acestui capitol În ilustrarea următorului pas. aveţi ambele mâini libere pentru a stimula elevul sau pentru a executa sugestii suplimentare.diferite ceşti şi de asemenea de a proba diferite pălării. mişcări care pot fi arătate cu ajutorul unei mâini şi sugerate cu ajutorul celeilalte). ridicând astfel piciorul elevului. şi aşa mai departe.87 - . genunchii dumneavoastră atingându-i uşor pe cei ai elevului.

elevul va face din ce în ce mai puţine greşeli şi în final va demonstra că stăpâneşte diferenţa dintre SD1 şi SD3. Apoi. reduceţi sugestiile împingând în sus cotul elevului cu mâna dumneavoastră dreaptă în timp ce vă ridicaţi braţul. Consideraţi că elevul stăpâneşte un exerciţiu când se înregistrează 2 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii. Consideraţi că elevul stăpâneşte un exerciţiu când se înregistrează 2 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii. care ar putea fi parţial uitate în timp ce elevul şi-a însuşit SD3. După încercări succesive mixte şi stimulate în mod diferit. combinaţi SD2 şi SD3. Odată ce elevul stăpâneşte diferenţa dintre SD1 şi SD2. stabiliţi dacă elevul trebuie să ridice braţul drept sau stâng.. La 2 sau 3 secunde după ce elevul stăpâneşte SD1 (lovirea uşoară a genunchiului). stimulaţi mai mult încercările corecte fără sugestii decât cele cu sugestii. apoi după 1. repetaţi diferenţele SD1—SD2. apoi reduceţi sugestiile la o simplă împingere a braţului elevului. În cadrul următoarelor încercări. şi nu după ce acesta şi-a coborât braţul (acest lucru ar însemna stimularea unui răspuns care este incompatibil cu ridicarea braţului). Treceţi la celălalt exerciţiu după 2 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii. Nu uitaţi să stimulaţi elevul în timp ce braţul acestuia este încă ridicat. sugeraţi şi stimulaţi Rl când prezentaţi SD1. Acţiunea de ridicare a unui braţ este diferită în mod perceptiv de SD1 (lovirea genunchiului) şi SD2 (ridicarea piciorului) şi în consecinţă este posibil ca aceasta să faciliteze diferenţierea. • Pasul 5 Înainte de a combina SD1 (lovirea genunchiului). prezentaţi SD2 (ridicarea unui picior) şi simultan sugeraţi elevului răspunsul corect. alternaţi în mod aleatoriu SD1 şi SD2. cu SD2 (ridicarea piciorului). Puteţi sugera răspunsul prin apucarea mâinii stângi a elevului cu mâna dumneavoastră dreaptă şi ridicarea mâinii elevului cu ajutorul mâinilor dumneavoastră.răspunsul corect. pendulaţi între cele două exerciţii în timp ce reduceţi treptat sugestiile şi stimulaţi în mod diferit răspunsurile corecte (ex. treceţi la etapa 5. Odată ce elevul stăpâneşte SD2 (5 din 5 sau 9 din 10 încercări corecte fără sugestii). În final. Odată ce elevul stăpâneşte SD3 (5 din 5 sau 9 din 10 încercări corecte fără sugestii). Reduceţi treptat sugestiile în cadrul următoarelor încercări încetând să mai susţineţi braţul elevului când acesta este pe jumătate ridicat. Nu uitaţi ca la sfârşit să excludeţi toate sugestiile şi să păstraţi doar cele mai bune stimulente pentru încercările fără sugestii. În final. poate fi observată de către elev. vă recomandăm să exersaţi această diferenţă cu membrii echipei şi să introduceţi treptat locaţii diferite. şi cu SD3 (ridicarea unui braţ). La 2 secunde după ce elevul stăpâneşte SD3. Utilizaţi sugestii. faţă în faţă. • Pasul 3 Începeţi să predaţi diferenţa între SD1 şi SD2. Pentru a evita o încercare nestimulată. SD3 este ilustrat prin ridicarea unui braţ. În final. care constă din comanda "Fă asta. sau ambele braţe drept răspuns corect pentru SD3. • Pasul 4 Dumneavoastră şi elevul trebuie să staţi jos pe scaune. şi consideraţi că elevul stăpâneşte exerciţiul la 2 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii. Ridicarea unui braţ permite de asemenea ca sugestiile manuale să fie executate în acelaşi timp cu prezentarea SD. Atingerea abdomenului poate fi folosită drept SD4 deoarece această acţiune este diferită de cele trei exerciţii de mai sus. Nu uitaţi să verificaţi încercările fără sugestii pentru a reduce numărul răspunsurilor cu sugestii şi a dependenţei de sugestii. consideraţi că elevul stăpâneşte un exerciţiu când înregistrează 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. În scopul ilustrării exerciţiului. şi însoţiţi răspunsurile incorecte de un "Nu" cu valoare informativă). prezentaţi SD1 (lovirea uşoară a genunchiului). reintroduceţi SD2. în conformitate cu paradigma de alternare aleatorie. treceţi la Pasul 3. reveniţi la sugestii mai consistente. Odată ce aţi atins acest stadiu. combinaţi cele trei SD în acelaşi timp. şi este uşor de . Consideraţi că elevul stăpâneşte exerciţiul când înregistrează 9 din 10 sau 19 din 20 de răspunsuri corecte fără sugestii. dacă este necesar. reintroduceţi SD3." şi în acelaşi timp ridicaţi braţul dumneavoastră drept şi sugeraţi elevului răspunsul corect. După aceasta. este posibil ca elevul să răspundă prin R2 (ridicarea unui picior) când îi prezentaţi SD1. Acest lucru completează recomandarea dinainte referitoare la prima diferenţă: Prima diferenţă trebuie să fie bine fixată pentru a facilita învăţarea de către elev a diferenţelor ulterioare. Deoarece SD2 a fost exersat mai recent. Prezentaţi mai întâi SD1 (lovirea uşoară a genunchiul).88 - . Prezentaţi SD3. Dacă elevul nu răspunde corect la una dintre încercări. Pentru a face această încercare cât mai distinctă posibil. braţul stâng va fi utilizat drept răspuns corect pentru SD3.

deoarece frecvenţa de exersare necesară pentru menţinerea abilităţilor variază de la elev la elev. situaţia sugestiilor) pentru fiecare exerciţiu. profesorul se poate inspira din următoare listă de comportamente. Frecvenţa repetiţiilor pentru fiecare punct din cadrul unui program de întreţinere trebuie să fie modificată în funcţie de fiecare elev. Itsy-Bitsy Spider (Păianjenul Itsy-Bitsy). cum ar fi grădiniţa. Cap. Un alt membru al echipei trebuie să răspundă de actualizarea şi alocarea exersării periodice a exerciţiilor în cadrul Programului de întreţinere.89 - . Utilizaţi aceleaşi proceduri pentru predarea SD4 descrise pentru a preda SD3. SD din Programul Curent trebuie să fie exersate în fiecare zi. Umeri. Programul Curent ar trebui să conţină ultimele SD învăţate. aprobare socială. un program de întreţinere şi unul curent. Un membru al echipei cu experienţă trebuie să răspundă de actualizarea Programului Curent în conformitate cu modificările săptămânale (ex. cât şi SD care în curs de învăţare în acel moment. Programul de Întreţinere ar trebui să conţină SD învăţate şi exersate frecvent în trecut şi trebuie să fie efectuat conform unui program regulat pentru ca aceste exerciţii să nu fie uitate. şi Degetele de la picioare. Genunchi. Nu uitaţi să combinaţi SD4 cu celelalte SD după ce elevul stăpâneşte acest exerciţiu separat. La introducerea unui nou SD.sugerat. Vă recomandăm să organizaţi SD în două programe. Five Little Monkeys (Cinci maimuţele) pot fi de asemenea învăţate de către elevi pentru a-i ajuta să se pregătească pentru participarea la activităţi de grup. sugerând faptul că acestea vor fi reţinute cu foarte puţin sau chiar fără ajutorul stimulentelor extrinsece (ex. Întreţinere şi generalizare Până în acest moment este posibil ca elevul să fi învăţat mai mult de 50 de imitaţii simple nonverbale care implică obiecte şi activităţi motrice vizibile. Imitaţii suplimentare de mişcări vizibile Încordarea muşchilor antebraţului (arătaţi cât sunteţi de puternic) Faceţi la revedere mâna bateţi din palme Ridicarea braţelor în afară atingerea picioarelor lovirea uşoară a şezutului atingerea cotului atingerea urechilor stat în genunchi atingerea cefei lovirea coapselor stat într-un picior executarea unei sărituri balansarea corpului înainte şi înapoi stat în stil indian acordarea de săruturi mers în genunchi acoperirea ochilor cu mâinile atingerea gâtului atingerea călcâiului Lovirea mesei de lângă dumneavoastră Stat în picioare Atingerea capului Întoarcere Bătaie din picior Atingerea umerilor Încrucişarea gleznelor Ridicarea unui braţ in afară Atingerea bărbiei Închiderea /Deschiderea pumnului Atingerea degetelor de la picioare Sărituri în sus Şi în jos Acoperirea ochilor cu mâna Mers pe loc Atingerea obrajilor Încrucişarea braţelor A da mâna uşor Atingerea şezutului Rostogolire pe podea Mişcarea corpului dintr-o parte în alta Imitaţia jocurilor şi cântecelor care implică folosirea degetelor (ex. Combinarea diferitelor acţiuni SD exersează şi menţine acurateţea imitaţiilor învăţate anterior. Unele dintre aceste cântece prezintă proprietăţi stimulente intrinsece pentru majoritatea studenţilor. mâncare). Roly-Poly. Ţineţi cont de faptul că programul de întreţinere este util pentru toate ..

în timp ce fetele ar putea fi învăţate mai multe imitaţii cu obiecte orientate către fete (ex.. atingerea abdomenului) necesită mai mult exerciţiu decât acţiuni distincte (ex. atingerea gâtului). În cazul în care o anumită imitare necesită un efort neobişnuit pentru a fi învăţată. Woody. atingerea buzelor." în timp ce arătaţi acţiunea – ţintă). Wendy. Quasimodo. scule. sărituri). schimbând lingura cu o linguriţă 3 aşezarea cuburilor cilindrice pe un suport (acoperiţi întâi celelalte orificii ale suportului) 4 despărţirea a două cuburi de Lego 5 scoaterea capacelor marker-elor mari 6 punerea a loc a capacelor marker-elor mari 7 mototolirea hârtiei satinate 8 rotirea discului cu numere al unui telefon de jucărie 9 ciupirea Play-Doh 10 deschideţi şi închideţi închizătoarea cu arici a unui pantof . şi Esmeralda). De asemenea. şi personaje masculine Disney cum ar fi Peter Pan. Imitaţia nonverbală poate fi utilizată pentru a oferi sugestii în cadrul exerciţiilor de dexteritate (ex. Majoritatea elevilor necesită antrenament separat pentru a –şi îmbunătăţi dexteritatea degetelor şi a mâinilor şi pentru a trece la programe de dezvoltare a abilităţilor care presupun stăpânirea abilităţilor motrice subtile (ex. şi personaje feminine Disney cum ar fi Belle. Spre exemplu. amânaţi-o până mai târziu. sau atingerea bărbiei vs. În acest punct băieţilor li se pot introduce mai multe imitaţii cu obiecte orientate către băieţi (ex.sau pentru majoritatea programelor prezentate în cadrul acestui manual.90 - . a se încrunta) trebuie să fie iniţiată doar după ce elevul stăpâneşte 20 sau mai multe mişcări mai ample ale corpului. Exerciţiile sunt executate în ordinea nivelului aparent de dificultate. trăsătură comună a tuturor oamenilor. Spre exemplu. înşirarea de mărgele pot fi dificile deoarece presupun ca elevul să facă diferenţa între stimuli vizuali foarte subtili. cum ar fi arătatul cu degetul. Aladdin. cu picioarele depărtate şi cu ample mişcări ale braţelor ("mers în stil mare"). "Fă asta. ţinerea unui creion în mod corect. Recomandăm să se repete cu răbdare următoarele exerciţii înainte sau în acelaşi timp cu învăţarea imitaţiilor motrice subtile. păpuşi. vă sfătuim să fiţi flexibili în momentul în care decideţi ce exerciţii de imitare trebuie să introduceţi. imitaţiile care implică părţi ale corpului (ex. atingerea dinţilor vs. decupare). şi Buzz). părinţii sunt sfătuiţi să decidă singuri modul şi măsura în care programele de imitare trebuie să fie diferenţiate. atingerea umerilor vs.. Datorită suprapunerii dintre rolurile sexelor. un băiat poate începe să imite felul în care merg bărbaţii.. Spre exemplu. Astfel de imitaţii sugerează începuturile timpurii ale diferenţierii dintre rolurile sexelor.. a zâmbi vs. Micuţa Sirenă.. case de păpuşi. indicarea obiectelor cu degetul.. Luând în considerare diferenţele dintre indivizi şi dificultatea de a prezice ceea ce poate fi dificil sau uşor pentru un elev. Rezultate vizate Abilităţile de imitare nonverbală prezentate până în acest moment sunt stăpânite de aproape toţi elevii. fiind dificil să se decidă dacă trebuie să se introducă stimulente sau nu. totuşi mulţi elevi întâmpină greutăţi în învăţarea acestui comportament. Puteţi întâmpina probleme în timp ce ajutaţi un elev să facă diferenţa între comportamente care par similare. Pocahontas. în timp ce fetele pot începe să meargă mai graţios. ridicarea unui braţ poate părea o acţiune uşor de stăpânit.. Imitarea mişcărilor subtile ale corpului (ex. iar unii elevii încep să imite spontan comportamentele motrice vizibile ale adulţilor. atingerea capului vs. scris. Se pare că elevii sunt extremi de eficienţi în a minimaliza eforturile şi în a creşte la maxim beneficiile. camioane. Aceeaşi problemă poate apărea în timp ce predaţi comportamente pe care elevul nu le poate vizualiza singur (ex. imitaţiile motrice implicate nu pot fi dezvoltate de către unii dintre elevi. desen. adunarea unor obiecte foarte mici. Majoritatea elevilor înregistrează progrese rapide şi pare să agreeze acest program. Imitaţii de dexteritate a degetelor – mâinii SD "Fă asta " 1 turnaţi mazăre /orez /apă dintr-o cană mică într-un recipient mare şi apoi într-unul mic 2 puneţi cu lingura orez / făină dintr-un recipient într-altul şi apoi într-o ceaşcă. Răspunsul poate fi imitat în mod parţial sau minimal. spuneţi. Exerciţii pentru perfecţionarea dexterităţii degetelor – mâinii Imitaţiile motrice subtile. cuptoare de jucărie.

91 - . Combinaţi şi stimulaţi în mod diferit SD2 (indicarea cu degetul) cu ajutorul unei imitaţii motrice deja învăţate şi apoi schimbaţi în mod aleatoriu SD2 cu una sau două alte imitaţii motrice deja învăţate.11 desfaceţi un fermoar (găsiţi un stimulent înăuntru) 12 adunaţi bomboane M&M/ struguri /mărgele /bănuţi dintr-un carton de ouă 13 adunaţi scobitori dintr-o stivă de Play-Doh/ polistiren expandat şi aşezaţi-le întro ceaşcă /sticlă 14 adunaţi scobitori de pe masă şi aşezaţi-le pe o stivă de Play-Doh sau pe o bucată de polistiren expandat 15 adunaţi bănuţi de pe masă şi puneţi-i într-o puşculiţă 16 înşiraţi mărgele (începeţi cu mărgele mari de lemn şi treceţi treptat la mărgele mai mici) 17 introduceţi cărţi de joc prin orificii (începeţi cu mai puţine orificii mari şi treceţi treptat la mai multe orificii mai mici) 18 adunaţi obiecte mici cu ajutorul cleştelui de bucătărie şi aruncaţi-le într-un container 19 apăsaţi /trageţi piedica unui pistol de jucărie 20 puneţi agrafe în părul unei păpuşi 21 puneţi cârlige de rufe în jurul unei farfurii de hârtie 22 înşurubaţi piuliţe pe şuruburi mari şi apoi pe şuruburi mai mici 23 desfaceţi un capac (descoperiţi un stimulent înăuntru) 24 trasaţi tipare 25 înşiraţi elastice pe un panou cu cârlige 26 desfaceţi nasturele unui buzunar (descoperiţi un stimulent în interior) Imitaţii motrice subtile Vă sugerăm să începeţi imitaţiile motrice subtile cu exerciţii funcţionale pe care elevul le poate învăţa cu uşurinţă. care constă din comanda. "Fă asta. Imitaţiile motrice vizibile îndeplinesc rolul de stimuli de contrast şi sunt introduse pentru a facilita diferenţierea între SD1 şi SD2. predaţi SD2. Observaţi asemănarea dintre aceste etape şi cele prezentate anterior. Apoi schimbaţi în mod aleatoriu SD1 cu una sau două alte imitaţii motrice vizibile cunoscute. Mai întâi." în timp ce ridicaţi mâna stângă şi strângeţi pumnul. şi apoi doar să împingeţi uşor în sus cotul acestuia şi aşa mai departe. Consideraţi că elevul stăpâneşte un exerciţiu când înregistrează 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii. • Pasul 2 Prezentaţi SD2. Puteţi realiza acest lucru apucând pumnul elevului cu mâna dumneavoastră dreaptă şi descleştând degetul arătător al acestuia cu ajutorul degetului dumneavoastră arătător. După ce este întrunit acest criteriu. reveniţi la o sugestii mai consistente. indicarea cu degetul este un comportament funcţional deoarece elevul trebuie să indice cu degetul în cadrul programelor de limbaje receptive atunci când i se cere să identifice articolele ţintă. elevul răspunde corect la 9 din 10 sau la . • Pasul 3 Combinaţi şi stimulaţi în mod diferit SD1 (strângerea pumnului) cu imitaţia unei mişcări vizibile deja învăţată. Am ales drept SD1 strângerea pumnului şi drept SD2 indicarea cu degetul din două motive. elevul trebuie să stea în faţa dumneavoastră pentru a putea observa cu uşurinţă acţiunile dumneavoastră. care constă din comanda. Stimulaţi obţinerea răspunsului corect. Reduceţi treptat sugestiile până când în final nu va mai fi nevoie decât să impulsionaţi încheieturile elevului cu degetele dumneavoastră. Mişcările încete şi exagerate pot ajuta elevul să se adapteze la SD. Imediat sugeraţi manual elevului răspunsul corect. Eliminaţi treptat toate sugestiile în cadrul următoarelor încercări. Imediat sugeraţi elevului răspunsul corect. Consideraţi că elevul stăpâneşte un exerciţiu când înregistrează 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii. Când elevul stăpâneşte exerciţiul (ex. "Fă asta. • Pasul 1 Prezentaţi SD1.. În cadrul următoarelor etape." în timp ce strângeţi pumnul mâinii stângi şi apoi îndreptaţi degetul arătător în afară. ridicându-i mâna dreaptă şi strângându-i degetele sub formă de pumn cu ajutorul mâinii dumneavoastră drepte. Dacă elevul nu răspunde în mod corespunzător la oricare dintre încercări. este relativ uşor să sugerezi strângerea pumnului. În al doilea rând.

Consideraţi că elevul stăpâneşte exerciţiul când înregistrează 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii în cadrul încercărilor cu SD schimbate în mod aleatoriu. prezentaţi SD2 şi în acelaşi timp sugeraţi elevului răspunsul corect. Reduceţi treptat sugestiile şi consideraţi că elevul stăpâneşte exerciţiul când înregistrează 2 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii. Mai jos vă prezentăm exemple de imitaţii motrice subtile suplimentare. Transferaţi treptat toate imitaţiile învăţate în cadrul Programului de Întreţinere şi continuaţi să le exersaţi în conformitate cu necesităţile individuale ale elevului. În cadrul următoarelor încercări. apoi cu arătătorul drept indicaţi degetele pe rând (ca şi cum aţi număra degetele) Dacă elevului îi este greu să facă diferenţa între indicare sau atingerea părţilor corpului pe care nu le poate vedea (ex. lingerea buzelor. apoi după 1. a te preface că plângi) presupun ca elevul să . Schimbaţi SD după 2 răspunsuri corecte consecutive. Programul de Imitare verbală.. elevul a dobândit o varietate de exerciţii de imitare nonverbale care implică obiecte. răsfiraţi degetele începând cu degetul mare (ca şi cum aţi număra de la 1 la 5) 17 răsfiraţi-vă degetele mâinii stângi. La 2 sau 3 secunde după ce elevul stăpâneşte SD1. acţiunea de a sufla. scosul limbii) şi expresiile feţei (ex. Ţineţi cont de faptul că imitaţiile nonverbale învăţate trebuie să fie combinate cu diferenţieri dificile (ex. indicarea gurii. care implică combinarea SD1 şi SD2. Imitaţia mişcărilor şi expresiei feţei Mişcările care implică gura (ex. Sugeraţi şi stimulaţi răspunsul. indicarea nasului vs. Capitolul 22). elevul va face din ce în ce mai puţine greşeli. a te încrunta. schimbaţi în mod aleatoriu prezentarea SD1 şi SD2. Nu uitaţi să verificaţi încercările fără sugestii pentru a vă vedea dacă elevul poate răspunde corect fără ajutorul altor sugestii... pe rând. treceţi la etapa 4.19 din 20 de încercări fără sugestii). atingerea obrajilor vs.. După încercări succesive combinate şi stimulate în mod diferit. alternaţi cele două exerciţii (SD1 şi SD2) în timp ce reduceţi treptat şi stimulaţi în mod diferit răspunsurile corecte.. Acest lucru va ajuta elevul să rămână atent şi motivat. cât şi cu abilităţi conţinute în programe ai dificile (ex. Consideraţi că elevul stăpâneşte exerciţiul SD2 când înregistrează 2 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii. cât şi imitaţii motrice subtile şi vizibile care nu presupun utilizarea obiectelor. amânaţi aceste diferenţieri până când elevul stăpâneşte exerciţiile de imitare suplimentare. atingerea bărbiei). • Pasul 4 Prezentaţi SDL. diferenţieri între imitaţii motrice subtile). a zâmbi. Întreţinere Până în acest moment. Imitaţii motrice subtile suplimentare SD "Fă asta " 1 indicaţi cu ambele degete arătătoare în aer 2 "plimbaţi-vă" pe masă cu arătătorul şi degetul mijlociu 3 îndreptaţi şi strângeţi în mod repetat degetul (ele) arătător (e) 4 indicarea nasului 5 apropierea vârfurilor degetelor arătătoare 6 apropierea vârfurilor degetelor mari 7 apropierea vârful degetului mare şi a arătătorului de la aceeaşi mână (realizarea unui "cioc vorbitor ") 8 îndoirea mâinii 9 indicarea buzelor 10 îndoirea mâinilor în timp "fluturaţi " degetele în sus şi în jos ca o pasăre în zbor 11 indicaţi pleoapele 12 puneţi vârful degetului mare pe nas şi apoi răsfiraţi-vă degetele (ca atunci când râdeţi de cineva) 13 indicaţi dinţii 14 faceţi un semn de pace 15 bateţi în masă cu degetele 16 strângeţi pumnul şi apoi. enumerate în ordinea nivelului aparent de dificultate. Odată ce elevul este capabil să răspundă corect fără sugestii de prima dată când exerciţiile sunt alternate.92 - .

Dacă elevul suportă sugerarea manuală. • Pasul 1 Prezentaţi SD1. înlocuiţi-l cu un alt răspuns de pe lista cu imitaţii faciale suplimentare. Odată ce ambele diferenţieri sunt stăpânite. Când elevul stăpâneşte SD2 (răspunde corect la 5 din 5 sau 9 din 10 încercări fără sugestii). care constă din comanda.93 - . Spre exemplu mişcând buzele cât mai puţin posibil spuneţi. Rămâneţi cu gura deschisă timp de 3 până la 5 secunde. şi-a însuşit mai multe comportamente funcţionale (ex. mişcând buzele cât mai puţin posibil spuneţi. poate să nu observe acţiunea sau să vadă diferenţa între o gură închisă şi una deschisă. care constă din comanda. "Fă asta.. aceste exerciţii de imitare pot facilita imitarea altor mişcări faciale mai dificile." Apoi deschideţi larg gura. Imitaţia mişcărilor şi expresiei feţei poate ajuta elevul să devină mai conştient de expresiile şi mişcările propriei feţe. ajutaţi elevul să nu greşească. În consecinţă.facă diferenţa între stimulii vizuali care sunt mai subtili decât cei prezentaţi în secţiunea anterioară. cum ar fi o imitaţie motrice vizibilă (ex. dar care este diferită de cea alternată cu SDl (ex. În cazul în care elevul nu răspunde la această procedură de sugerare. Odată ce diferenţierea este stăpânită. şi după ce profesorul a dobândit mai multă experienţă. Reduceţi treptat sugestiile în cadrul următoarelor încercări. care sunt greu de diferenţiat deoarece ambele exerciţii implică mişcări faciale. Spre exemplu. Sugeraţi şi stimulaţi răspunsul corect. În plus. îi poate fi greu să facă diferenţa între mişcări separate." şi apoi deschideţi gura. "Fă asta. Modelaţi suflări puternice utilizând stimulente diferenţiate. deschiderea gurii (SD2). combinarea SDl cu SD2. aşezându-vă pe podea. şi suflaţi puternic. • Pasul 4 Prezentaţi SDl (suflaţi după ce spuneţi. Consideraţi că elevul stăpâneşte exerciţiul atunci când înregistrează 2 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii. cum ar fi o imitaţie motrice vizibilă stăpânită.. încercaţi sugestiile propuse mai jos în cadrul secţiunii "Sfere de dificultate ". bătut din palme). În cazul în care elevul nu imită acest comportament în decurs de 5 secunde. Imitaţiile motrice vizibile servesc drept stimuli contrastanţi şi sunt introduse pentru a facilita diferenţierea între SDl (acţiunea de a sufla) şi SD2 (deschiderea gurii).. mişcări care sunt relativ uşor de sugerat. • Pasul 3 Combinaţi şi aplicaţi în mod diferit SDl (acţiunea de a sufla) cu un stimul contrastant. Oferind rapid sugestii. Nu –i suflaţi elevului în faţă. încercaţi procedura de sugerare propusă în cele urmează în cadrul secţiunii "Sfere de dificultate ". treceţi la pasul 4." şi apoi suflaţi.. Dacă unul dintre aceste prime răspunsuri pare deosebit de greu elevului. sugerând răspunsul corect. lucru care poate facilita sugerarea şi dobândirea articulării corecte în timpul exerciţiilor de imitare verbală. deoarece ar putea considera aceasta ca fiind un gest advers. Sugerăm să începeţi cu suflarea (SD1). La 2 sau 3 secunde după ce elevul stăpâneşte SDl. Reduceţi treptat sugestiile vizuale în cadrul următoarelor încercări. şi scosul limbii (SD3). Deschiderea gurii este un comportament subtil şi silenţios. Odată învăţate. recomandăm să amânaţi predarea mişcărilor faciale până când elevul a învăţat o serie de imitaţii motrice subtile şi vizibile. deoarece elevul nu poate observa propriile răspunsuri în timp ce execută imitaţiile care implică faţa." şi apoi brusc deschideţi larg gura. Această poziţie optimizează posibilităţile elevului de a diferenţia stimulii vizuali care îi sunt prezentaţi. Astfel de demonstraţie exagerată poate ajuta elevul să facă observe cu atenţie SD. prezentaţi SD2 (deschideţi gura după ce aţi spus. Imitaţia mişcărilor orale-motrice ajută elevul să capete putere şi control asupra muşchilor gurii şi ai limbii. prezentaţi o consecinţă (ex. un "Nu" informativ) şi apoi repetaţi SD. inspiraţi aer. Consideraţi că elevul stăpâneşte SD2 atunci . În cazul în care elevul răspunde incorect sau nu reuşeşte să răspundă în decurs de 5 secunde. "Fă asta") şi în acelaşi timp sugeraţi elevului răspunsul corect. Consideraţi că elevul stăpâneşte un exerciţiu când înregistrează 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii. repetaţi SD2 şi sugeraţi răspunsul corect. atingerea abdomenului). "Fă asta. "Fă asta"). oferită mai jos. limbaj receptiv timpuriu). iar dacă elevul nu este atent la mişcările feţei dumneavoastră. Începeţi. Dacă este cazul. încercaţi să sugeraţi acţiunea de deschidere a gurii cu ajutorul degetelor. treceţi la Pasul 3. • Pasul 2 Prezentaţi SD2. "Fă asta. faţă în faţă cu elevul. combinaţi şi stimulaţi în mod diferenţiat SD2 (deschiderea gurii) cu un stimul contrastant.

prezentaţi o consecinţă şi sugeraţi răspunsul corect în cursul următoarei încercări. învăţaţi elevul să imite următoarele comportamente. După ce elevul învaţă să imite acţiunea de a sufla. suflând cu limba între dinţi 14 scoateţi limba şi îndoiţi-o 15 introduceţi buzele între dinţi 16 muşcaţi buza de jos şi apoi suflaţi 17 lingeţi buzele 18 daţi din cap în semn afirmativ 19 daţi din cap în semn negativ 20 strănutaţi 21 tuşiţi 22 râdeţi 23 prefaceţi –vă că plângeţi 24 păreţi supărat (exageraţi) 25 păreţi vesel (exageraţi) 26 păreţi trist (exageraţi) 27 păreţi surprins (exageraţi) 28 păreţi speriat (exageraţi) . învăţaţi elevul un alt comportament de pe listă. După încercări succesive combinate şi stimulate în mod diferit. introduceţi sugestia cel mai puţin elocventă necesară pentru obţinerea răspunsului corect. Apoi. Schimbaţi SD după 2 răspunsuri corecte consecutive. puneţi vârful limbii în spatele dinţilor de sus.când înregistrează 2 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii. Dacă elevul răspunde incorect sau nu răspunde în decurs de 5 secunde. combinaţi SD3 cu un stimul contrastant. cum ar fi un exerciţiu de imitare motrică vizibilă învăţat anterior. sau înainte şi înapoi 7 muşcaţi buza de sus 8 ţuguiaţi buzele şi sărutaţi 9 umpleţi obrajii cu aer şi apoi expiraţi 10 sugeţi-vă obrajii (faceţi o "gură de peşte") 11 puneţi vârful limbii în spatele dinţilor de jos 12 deschideţi gura. Imitaţii faciale suplimentare SD "Fă asta" 1 acţiunea de a linge buzele 2 muşcarea buzei de jos 3 apropierea buzelor (începeţi cu gura deschisă) 4 loviţi dinţii între ei (deschideţi şi închideţi gura de mai multe ori) 5 puneţi limba între dinţi şi suflaţi 6 mişcaţi limba înainte şi în sus şi în jos. încercaţi procedura de sugerare descrisă în cele ce urmează în cadrul secţiunii "Sfere de dificultate ". În cadrul următoarelor încercări. combinaţi SD3 (scosul limbii) cu SDl (acţiunea de a sufla) şi SD2 (deschiderea gurii) în conformitate cu procedurile descrise în cadrul Etapei 4. mişcând buzele cât mai puţin posibil spuneţi. în cazul în care elevul nu reuşeşte să răspundă sau răspunde incorect. Ca de obicei. prezentate în mod aleatoriu. Consideraţi că elevul stăpâneşte un exerciţiu când înregistrează 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii. alternaţi grupe de încercări între cele două exerciţii (SDl şi SD2) în timp ce reduceţi treptat sugestiile şi stimulaţi în mod diferit răspunsurile corecte.94 - . Spre exemplu. şi rămâneţi aşa timp de 3 până la 5 secunde. "Fă asta. Elevul stăpâneşte diferenţierea când răspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 încercări fără sugestii. deschiderea gurii şi scosul limbii. În cazul în care elevul nu imită corect acţiunea. elevul va face din ce în ce mai puţine greşeli şi în final va răspunde corect de prima dată când exerciţiile sunt schimbate între ele. Odată ce această diferenţiere este stăpânită. Dacă oricare dintre aceste comportamente pare deosebit de dificil pentru elev şi exerciţiul ocupă prea mult timp. • Pasul 5 Prezentaţi SD3. de la stânga la dreapta." şi apoi scoateţi limba. şi apoi mişcaţi limba în sus şi în jos (ca cum aţi spune fără să scoateţi sunete la-la-la) 13 emiteţi sunete." şi apoi scoateţi limba cât puteţi de mult. apoi după 1. care constă în comanda. Utilizaţi – vă propria experienţă de lucru cu elevul atunci când dezvoltaţi şi reduceţi treptat sugestiile pentru exerciţiile ulterioare de imitare. "Fă asta.

Întreţinere In acest moment, vă sugerăm să integraţi cele patru grupe de imitaţii în două liste, o listă conţinând imitaţii mixte pentru Programul Curent (ex., SD învăţate recent cu una până la trei SD în curs de învăţare, care să fie exersate zilnic) şi o listă conţinând imitaţii mixte pentru Programul de Întreţinere (ex., SD învăţate anterior care sunt exersate mai rar, dar periodic). Varietatea inerentă a imitaţiilor mixte ar trebui să ajute elevul să rămână atent şi motivat. Până în acest punct, un mare număr de imitaţii transferate în Programul de Întreţinere necesită probabil destul de mult timp pentru a fi trecute în revistă. Pentru a putea menţine aceste SD, vă sugerăm să le grupaţi. Spre exemplu, în cazul în care elevul are un program de întreţinere de 70 SD, vă sugerăm ca acestea să fie aranjate în grupe de câte 10 şi ca o singură grupă să fie exersată în fiecare zi astfel ca toate cele 70 SD să fie exersate pe parcursul unei săptămâni. Sfere de dificultate Unii elevi au nevoie de mai multe sugestii decât cele descrise anterior pentru a învăţa un exerciţiu. În cadrul acestei secţiuni, vă propunem anumite sugestii pentru unele imitaţii vizibile, subtile sau faciale care s-au demonstrat a fi eficiente în cazul în care procedurile uzuale de sugerare nu dau rezultate. Imitaţii motrice vizibile (gross motor imitation) Să presupunem că elevul întâmpină probleme în cazul imitaţiilor motrice vizibile, chiar dacă se utilizează sugestii fizice. Spre exemplu, elevul poate să nu înregistreze progrese (sugestiile nu pot fi reduse) în cazul imitării acţiunii de lovire a genunchiului. Dacă se întâmplă acest lucru, trebuie să se adauge un obiect la exerciţiul de imitaţie. Pentru a ilustra o sugestie pentru exemplul oferit, dumneavoastră şi elevul trebuie să utilizaţi un cub pentru a lovi genunchii. Indiciul vizual oferit de cub poate ajuta elevul să se concentreze asupra mişcărilor. Pentru această procedură de sugerare, utilizaţi două cuburi identice ale căror dimensiuni să poată permită elevului să le apuce şi să le ţină în mână. Elevul trebuie să se aşeze în faţa dumneavoastră astfel încât genunchiul drept al elevului să atingă interiorul genunchiului dumneavoastră stâng. Puneţi un cub în mâna elevului şi apoi, ţinând mâna acestuia care strânge cubul, luaţi celălalt cub şi prezentaţi SD ("Fă asta") în timp ce loviţi cuburile de două sau trei ori de genunchiul elevului. Stimulaţi. Reduceţi treptat sugestiile, încetând să loviţi genunchiul elevului cu cubul dumneavoastră şi începând să loviţi propriul genunchi, în timp ce continuaţi manual să sugeraţi elevului să - şi lovească genunchiul cu propriul cub. Apoi, îndepărtaţi-vă uşor genunchiul de cel al elevului. Reduceţi treptat asistenţa manuală, ţinând şi lovind cubul elevului de genunchiul acestuia până când elevul începe să lovească cubul fără sugestii fizice. Aruncaţi cubul şi loviţi –vă genunchiul cu mâna. În final, luaţi cubul elevului. Dacă nu puteţi elimina cubul în această fază, introduceţi treptat un cub mai mic şi apoi încercaţi iar să reduceţi sugestiile. Când elevul stăpâneşte exerciţiul (9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii), reveniţi la următoarea etapă din secţiunea programului principal. Puteţi utiliza aceeaşi procedură de sugerare cu cuburi când predaţi alte exerciţii de imitare, cum ar fi atingerea capului, a abdomenului, a nasului sau a urechii. Imitarea mişcărilor motorii fine Anumiţi elevi au dificultăţi în ceea ce priveşte imitarea mişcărilor motorii fine, cum ar fi imitarea formarii unui pumn. Pentru a ajuta la remedierea acestei probleme folosiţi un creion lung (sau un băţ asemănător) şi daţi-l unui elev sa-l ţină. Prezentaţi SD („Fa aşa”) în timp ce prindeţi capătul de sus al creionului cu mâna stânga şi ridicaţi-l ţinându-l în faţa elevului. Cu mâna d-voastră dreapta, luaţi mâna dreapta a elevului şi aşezaţi-i degetele în jurul parţii inferioare a creionului astfel încât palma sa sa formeze un pumn în jurul creionului. Strângeţi. În următoarele încercări reduceţi treptat metoda sugestiei în care folosiţi creionul, lăsând elevul sa-l cuprindă singur, şi cuprindeţi cu mâna creionul din ce în ce mai mult astfel încât capătul destinat elevului sa devină din ce în ce mai scurt iar pumnul sǎu se formeze încet fǎrǎ a fi nevoie de folosirea unui creion. Mai puteţi înlocuiţi creionul cu altul mai subţire sau cu un bǎţ, apoi cu o bucatǎ de sfoarǎ şi în final cu un fir de sârmǎ subţire. În cazul în care aţi renunţat prea devreme la sugestionare, reluaţi procedeul apelând la sugestionare numai atât cât este necesar pentru a obţine o reacţie - 95 -

corespunzătoare. Nu uitaţi ca, din când în când, sǎ încercaţi sǎ folosiţi şi metode care nu implicǎ sugestionarea pentru a vǎ asigura cǎ elevul poate reacţiona fǎrǎ aceasta. Stabiliţi stăpânirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacţii corespunzătoare nesugerate, apoi treceţi la etapa următoare din secţiunea programului principal. Imitǎri ale mimicii feţei Anumiţi elevi au dificultǎţi în ceea ce priveşte imitarea unei anumite mimici a feţei. Sǎ presupunem cǎ un elev are dificultǎţi în a imita mişcarea de suflare. Pentru a sugera o astfel de reacţie puteţi folosi un instrument de jucărie care emite un sunet atunci când se suflǎ în el (de ex: o muzicuţǎ, un fluier sau un flaut). Daţi spre alegere elevei mai multe astfel de instrumente pentru a creşte şansele ca aceasta sǎ găsească unul care sǎ fie pe placul sǎu. Nu îi prezentaţi şi partea verbalǎ a exerciţiului („Fǎ aşa”) dacǎ face o demonstraţie a acţiunii cǎci sugerarea ar reprezenta o complicaţie care nu-şi are rostul. Puneţi instrumentul în mâna dreaptǎ a elevei şi conduceţi-l cu mâna cǎtre buzele acesteia. Cu mâna d-voastră stângǎ duceţi instrumentul propriu la buze, inspiraţi, şi suflaţi în acesta. Nu suflaţi tare dacǎ eleva reacţionează negativ la sunete puternice. Recompensaţi eleva chiar şi numai dacǎ reuşeşte sǎ ţinǎ instrumentul lipit de buze. Pentru o imitare parţialǎ acesta reprezeintǎ un bun start. Repetaţi aceastǎ etapǎ pânǎ când se aude un sunet, indiferent cât este de slab, din instrument. Începând din acest moment, folosiţi tehnica formǎrii pentru a reuşi producerea unui suflu mai puternic. Dacǎ acest rezultat întârzie sǎ aparǎ, încercaţi sǎ introduceţi instrumente noi pentru a menţine nivelul de motivaţie al elevei. Atunci când eleva este capabilǎ sǎ producǎ un sunet suflând în instrument, înlǎturaţi propriul d-voastrǎ instrument şi executaţi mişcarea de suflare fǎrǎ acesta. Lǎsaţi eleva sǎ continue sǎ sufle în instrumentul propriu. Atunci când aceasta reuşeşte sǎ producǎ un sunet puternic, renunţaţi treptat la sǎu, dar pǎstraţi-l cu intenţia de a-l folosi ca stimulent pentru executarea mişcǎrii de suflare fǎrǎ acesta. Stabiliţi stǎpânirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacţii corespunzǎtoare nesugerate. În cazul în care instrumentele muzicale nu se dovedesc a fi eficiente ca stimulente, încercaţi sǎ suflaţi în mici bucǎţi de hârtie aflate într-un bol mare de adâncime micǎ. Vǎ sugerǎm sǎ evitaţi învǎţǎrea imitǎrii acţiunii de suflare a baloanelor de sǎpun sau de suflare într-o lumânare aprinsǎ deoarece acestea sunt potrivite pentru un grup mai restrâns deoarece este nevoie de o anumitǎ putere a suflului pentru a reuşi, ceea ce poate avea ca rezultat un sentiment de frustrare şi nu de satisfacţie. În cazul în care eleva are dificultǎţi în a deschide gura, folosiţi unele dintre mâncǎrurile sale preferate pentru a sugera mişcarea acestei pǎrţi a corpului. Acest rezultat poate fi obţinut ţinând mâncarea preferatǎ a elevei (de ex: prǎjituri) în faţǎ gurii spunând „Fǎ aşa”. În acelaşi timp trebuie deschideţi gura larg şi sǎ muşcaţi din prǎjitura d-voastrǎ şi sǎ duceţi o altǎ prǎjiturǎ înspre gura elevei. În cazul în care eleva deschide gura foarte puţin, lǎudaţi-o pe moment, şi apoi oferiţi-i o bucatǎ de prǎjiturǎ. Poziţionarea prǎjiturii deasupra gurii elevei şi nu direct în faţa ei o poate provoca pe aceasta sǎ deschidǎ gura mai larg. Repetaţi aceastǎ etapǎ de mai multe ori. Renunţaţi treptat la aceastǎ provocare eliminând prǎjitura d-voastrǎ, dar pǎstrând-o pe a sa folosind în acelaşi timp diferite stimulente pentru a ajuta mai departe la formarea reacţiei de deschidere largǎ a gurii. Încercaţi sǎ vedeţi dacǎ se poate renunţa la folosirea prǎjiturii ca sugestie, pǎstrând-o în acelaşi timp ca stimulent pentru provocarea unei mişcǎri ample de deschidere a gurii din partea elevei. Renunţaţi apoi de tot la prǎjituri. Odatǎ ce nivelul de stǎpânire a tehnicii a fost atins (5 din 5 sau la 9 din 10 reacţii corespunzǎtoare nesugerate), treceţi la urmǎtoarea etapǎ din secţiunea principalǎ a programului. În cazul în care eleva are dificultǎţi în a scoate limba, remediaţi acest fapt cu ajutorul unuia dintre dulciurile sale preferate care pot fi linse (de ex: acadele, coniac, vatǎ de zahǎr pe bǎţ, îngheţatǎ la cornet, gem pus deasupra unei acadele pe bǎţ). În acest caz este folositǎ o acadea. Înclinaţi-vǎ capul înainte astfel încât eleva sǎ vǎ poatǎ observa cu uşurinţǎ limba atunci când iese afarǎ din gurǎ. Spuneţi „Fǎ aşa”, scoateţi limba afarǎ cât de mult puteţi, ridicaţi acadeaua şi lingeţi-o. În acelaşi timp ridicaţi şi acadeaua elevei pentru ca aceasta sǎ poatǎ executa aceeaşi mişcare. De îndatǎ ce eleva a scos limba cât de puţin stimulaţi-o mişcând acadeaua pe suprafaţa limbii pentru a putea sǎ o lingǎ. Repetaţi aceastǎ etapǎ renunţând treptat la acadeaua d-voastrǎ, dar păstrând-o pe a elevei şi folosiţi diferite alte stimulente pentru a forma mai departe imitarea. Apoi renunţaţi treptat şi la sugestionarea prin folosirea acadelei eleve, dar continuaţi sǎ o folosiţi ca stimulent. În final, schimbaţi stimulentul cu ceva care sǎ nu poatǎ fi folosit ca sugestie pentru provocarea reacţiei de lingere. Stabiliţi stǎpânirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacţii - 96 -

corespunzǎtoare nesugerate. Odatǎ ce aceast comportament este stǎpânit treceţi la urmǎtoarea etapǎ din secţiunea principalǎ a programului. Succedarea imitǎrilor comportamentelor formate din douǎ şi trei acţiuni succesive Pânǎ în acest moment elevul a învǎţat sǎ urmǎreascǎ şi sǎ imite comportamente simple. Începând cu secţiunile urmǎtoare elevul învaţǎ sǎ imite comportamente formate din douǎ şi mai apoi trei acţiuni succesive. Acesta este deseori, un lucru greu de realizat, dar este esenţial pentru formarea unui comportament complex. Vǎ veţi simţi poate uşuraţi sǎ aflaţi cǎ odatǎ ce aceastǎ tehnicǎ este stǎpânitǎ, poate fi folositǎ ca instrument de învǎţare în multe dintre programele ulterioare (de ex: învǎţarea îndeplinirii exerciţiilor complexe formate din mai multe acţiuni, cum ar fi: „Închide uşa apoi aprinde lumina şi aşazǎ-te”). Pentru elevii aflaţi la o vârstǎ mai fragedǎ, unul dintre scopurile invǎţǎrii imitǎrii mişcǎrilor succesive este acela de a putea urmǎri alţi copii jucându-se şi de a-i imita executând aceleaşi acţiuni în paralel şi în timpul interacţiunii prin joc. Comportamentele diferite şi complexe pe care elevul trebuie sǎ le deprindǎ pentru a se putea juca cu ceilalţi copii nu pot fi formate separat. Totuşi elevul poate fi învǎţat sǎ imite comportamente succesive, ceea ce îi va permite ca mai târziu sǎ imite noi astfel de comportamente demonstrate de cǎtre semenii sǎi. Urmǎtoarele abilitǎţi necesare şi proceduri pas cu pas ajutǎ la însuşirea lecţiilor succesive şi ar trebui urmǎrite îndeaproape: (1) Este necesar ca elevul sǎ stǎpâneascǎ cel puţin 50 de imitǎri ale mişcǎrilor motorii grosiere simple şi ale celor fine. (2) Elevul trebuie sǎ stǎpâneascǎ imitarea comportamentelor separate care formeazǎ anumite imitǎri ale comportamentelor formate din douǎ sau trei acţiuni succesive. (3) Existǎ anumite motive care ne fac sǎ credem cǎ stǎpânirea lecţiilor care necesitǎ urmǎrirea din partea elevului a unei serii de stimuli poate uşura procesul de stǎpânire a imitǎrilor comportamentelor formate din douǎ şi trei acţiuni succesive. Aceste lecţii sunt prezentate în cadrul Programului de Potrivire şi Alegere (Cap. 12) şi în programele pentru limbaj receptiv (Cap. 15, 17 şi 18). Exemplele includ potrivirea seriilor de stimuli vizuali şi recuperarea anumitor obiecte la cerere. În cadrul succesiunii, angajarea elevului într-un rǎspuns îi furnizeazǎ acestuia cheia pentru angajarea în cel de-al doilea. De exemplu: dacǎ îi arǎtaţi acţiunea de introducere a un cub într-o cutie (SD 1) urmatǎ de lovirea uşoarǎ a unei tobe (SD 2), elevul trebuie sǎ înveţe sǎ imite SD 1 care la rândul sǎu va conduce la R 2. Necesitatea învǎţǎrii unei astfel de reacţii este evidenţiatǎ de observaţia cǎ atunci când profesorul prezintǎ douǎ comportamente succesive elevilor care au învǎţat sǎ imite numai comportamente simple, aceştia imitǎ din obişnuinţǎ R2 şi sar peste R1. Cel mai probabil, aceşti elevi imitǎ prezentarea SD2 executatǎ de profesor deoarece acel stimul este cel mai recent şi de aceea cel care are cele mai mai şanse de a provoca un rǎspuns. O parte a acestei lecţii este învǎţarea elevului sǎ reacţioneze la ordinea temporalǎ a celor douǎ comportamente ale profesorului (sǎ rǎspundǎ întâi cu R1 şi apoi cu R2.). Pentru a uşura însuşirea imitǎrilor succesive, începeţi cu succesiuni care consistǎ în douǎ comporatmente scurte şi opuse, care pot fi executate stând pe scaun (de ex: imitarea introducerii unui cub într-o cutie, apoi lovirea uşoarǎ a unei tobe). În cazul anumitor elevi se poate dovedi mai eficientǎ învǎţarea mai întâi a succesiunilor de mişcǎri motorii grosiere decât a comportamentelor care implicǎ obiecte. Dacǎ hotǎrâţi sǎ începeţi prin folosirea unor comportamente cuprinzând mişcǎri grosiere fǎrǎ obiecte, începeţi cu douǎ comportamente referitoare la pǎrţi ale corpului destul de depǎrtate una faţǎ de cealaltǎ (de ex: imitarea mişcării de lovire uşoarǎ a capului, apoi tropǎit din ambele picioare). Astfel de comportamente ar trebui sǎ fie mai uşor de urmǎrit de cǎtre elev (de diferenţiat) decât douǎ comportamente care implicǎ pǎrţi ale corpului apropiate una de cealaltǎ (de ex: imitarea mişcǎrii de atingere a gâtului, apoi pe cea de atingere a umerilor). Dupǎ stǎpânirea câtorva scurte succesiuni ce pot fi efectuate stând pe scaun, introduceţi succesiuni formate comportamente cuprinzând o acţiune scurtǎ şi una mai lungǎ care pot fi efectuate stând pe scaun (de ex: imitarea aruncǎrii unei hǎrtii la coşul de gunoi, apoi construind un turn din cuburi). Odatǎ ce elevul stǎpâneşte un anumit numǎr de astfel de succesiuni, continuaţi cu succesiuni formate din douǎ comportamente destul de lungi care pot fi executate stând pe scaun (de ex: imitarea completǎrii unui puzzle din 4 piese, apoi aranjarea de inele pe un suport). Odatǎ ce elevul stǎpâneşte imitarea mai multor comportamente succesive ce pot fi efectuate stând pe scaun, introduceţi succesiuni constând dintr-un comportament ce poate fi efectuat stând pe scaun şi altul care poate fi - 97 -

efectuat fǎrǎ scaun, începând din nou cu imitarea a douǎ comportamente scurte (de ex: imitarea acţiunii de închidere a unei cǎrţi, apoi punerea acesteia la loc pe raft) apoi orientaţi-vǎ treptat spre reacţii care necesitǎ perioade mai lungi de timp pentru a fi îndeplinite. În final, învǎţaţi-i pe elevi imitarea a douǎ comportamente care nu pot fi efectuate stând pe scaun, începând ca şi pânǎ acum cu douǎ comportamente scurte (de ex: stingerea luminii, apoi introducerea unei mingii într-un coş de baschet de jucǎrie) înainte de a-i învǎţa imitarea a douǎ comportamente mai lungi şi mai complicate. În continuare sunt prezentate metodele care vǎ aratǎ cum sǎ predaţi învǎţarea comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive. Imitǎri ale comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive Procedurile ce urmeazǎ sunt ilustrate prin folosirea comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive ce constau în imitarea de cǎtre elev a felului în care d-voastrǎ vǎ atingeţi uşor capul şi apoi tropǎiţi din ambele picioare. În etapele urmǎtoare, elevul trebuie sǎ stea pe scaun cu faţa la d-voastrǎ (tabla nu este necesarǎ). Consideraţi cǎ SD1 este demonstraţia acţiunii de atingere uşoarǎ a capului efectuatǎ de d-voastrǎ, iar R1 este imitarea corectǎ a SDL din partea elevului. Consideraţi cǎ SD2 este demonstraţia acţiunii de tropǎire din ambele picioare efectuatǎ de d-voastrǎ, iar R2 este imitaţia SD2 din partea elevului. Faza 1 • Pasul 1 Prezentaţi SD1, care consistǎ în rostirea expresiei „Fǎ aşa”, în timp ce vǎ atingeţi uşor capul. Sugeraţi R1 dacǎ este necesar. În timp ce elevul executǎ R1, prezentaţi SD2 (tropǎitul din ambele picioare). Astfel, în timp ce elevul îşi atinge uşor capul, îndepǎrtaţi-vǎ mâna de pe cap, şi poziţionaţi-o în poalǎ, prezentând repede SD2 (tropǎitul din ambele picioare). S-ar putea sǎ aparǎ necesitatea de a sugera manual elevul sǎ tropǎie din ambele picioare. În cazul acesta, renunţaţi treptat la acest lucru în timpul urmǎtoarelor încercǎri. Nu stimulaţi elevul pânǎ când atât R1 şi R2 nu sunt îndeplinite. Observaţi cǎ existǎ o suprapunere între cele douǎ imitǎri (R1 şi R2, atingerea uşoarǎ a capului şi tropǎit din ambele picioare). Aceastǎ situaţie se numeşte reacţie suprapusǎ, care funcţioneazǎ ca o sugestie deoarece împiedicǎ elevul sǎ imite numai R2 atunci când atât SD1 şi SD2 sunt prezentate succesiv. Altfel spus, sugestia permite elevului sǎ execute succesiunea R1 – R2, care atunci poate fi stimulatǎ şi consolidatǎ. De îndatǎ ce nu mai este nevoie de sugerarǎ manualǎ, renunţaţi treptat la suprapunerea reacţiilor prin micşorarea intervalului de timp dintre prezentarea SD1 şi SD2. Adicǎ, la început spuneţi „Fǎ aşa,” în timp ce vǎ atingeţi uşor capul şi apoi, abia când elevul începe sǎ-şi atingǎ capul, continuaţi cu tropǎitul repede din picioare. Dupǎ aceea, reduceţii treptat sugestionarea prin, de exemplu, tropǎitul din ambele picioare în timp ce elevul ridicǎ mâna pentru a-şi atinge capul. Dacǎ reduceţi prea repede la sugerarea suprapunerii reacţiilor, elevul va sǎri peste R1 şi va executa numai R2. Dacǎ acest lucru se întâmplǎ, întoarceţi-vǎ şi reluaţi suprapunerea minimǎ a reacţiilor necesarǎ pentru a reinstala R1. În final execuataţi ambele comportamente înainte de începutul oricǎreia dintre cele douǎ reacţii ale elevului. Nu uitaţi, dacǎ este posibil, sǎ introduceţi şi încercǎri nesugerate pentru a determina scǎderea numǎrului de încercǎri sugerate. Stabiliţi stǎpânirea tehnicii la 5 din 5 sau la 9 din 10 reacţii corespunzǎtoare nesugerate. Atunci când prezentaţi SD1 urmat de SD2 fǎrǎ pauzǎ iar elevul reacţioneazǎ corect prin R1 şi R2, se creazǎ un nou SD şi un nou R. Noul SD este format din combinaţia SD1SD2, iar noul R este format din succesiunea R1-R2. Stǎpânirea de cǎtre elev a primei imitǎri a comportamentului format din douǎ acţiuni succesive, poate fi consideratǎ o realizare majorǎ şi semnificativǎ. Vǎ recomandǎm ca aceastǎ stǎpânire sǎ fie consolidatǎ de cǎtre toţi membrii echipei şi practicatǎ în diferite medii înainte de introducerea celei de-a doua succesiuni. Pentru a ajuta la menţinerea nivelului de motivaţie a elevului, şedinţele de învǎţare trebuie sǎ fie scurte, iar între orele de Imitare nonverbalǎ. sǎ existe şi alte programe cum ar fi Potrivirea şi Identificarea Receptivǎ a Obiectelor. Sugerarea suprapunerii reacţiilor poate ajuta mulţi elevi sǎ reuşeascǎ sǎ stǎpâneascǎ imitǎrile succesive, dar se poate dovedi insuficientǎ în cazul altora. În cazul în care elevul continuǎ sǎ reacţioneze cu R1 şi nu continuǎ cu R2 pânǎ la finalizarea succesiunii, folosiţi o sugestie vizualǎ sau verbalǎ dupǎ cum urmeazǎ: Prezentaţi stimulul SD1 – SD2. În cazul în care elevul reacţioneazǎ cu R1 şi apoi se opreşte, aşteptaţi puţin, sugerând astfel subtil elevului faptul cǎ vǎ aşteptaţi sǎ continue cu R2. Dacǎ aceastǎ sugestie nu produce rezultatul dorit, repetaţi încercarea folosind o sugestie mai puternicǎ, cum ar fi privirea în - 98 -

direcţia picioarelor elevului, arǎtând spre acestea, mutându-le cu mâna, sau şoptind: "Tropǎie din ambele picioare" (dacǎ elevul stǎpâneşte acest exerciţiu). Nu uitaţi sǎ stimulaţi încercǎrile sugerate, altfel pânǎ la urmǎ elevul nu va mai executa imitarea şi poate fi cuprins de accese de furie. Totuşi, stimulentele preferate ale elevului, trebuie sǎ fie pǎstrate pentru încercǎrile nesugerate. Uneori este dificil sǎ se renunţe treptat la sugerarea suprapunerii deoarece elevul poate începe sǎ execute R1 în timp ce prezentaţi SDL. Totuşi, elevul trebuie sǎ înveţe sǎ aştepte pânǎ când terminaţi de prezentat succesiunea SD1-SD2. Acest fapt poate necesita sugestii suplimentare. Cea mai simplǎ metodǎ de învǎţare a unui elev sǎ aştepte pânǎ la terminarea prezentǎrii comportamentului format din douǎ acţiuni succesive este aceea de a alege succesiuni care pot fi efectuate cu o singurǎ mânǎ. Având o mânǎ liberǎ veţi putea sǎ ţineţi mâna elevului în poalǎ în timp ce prezentaţi combinaţia SD. De exemplu, în timp ce prezentaţi combinaţia SD1-SD2, ţineţi-vǎ mâna dreaptǎ peste cele ale elevului în poala acestuia, pentru a-l împiedica sǎ înceapǎ executarea R1. La finalul SD2, daţi drumul mâinilor elevului pentru a-i permite sǎ înceapǎ executarea succesiunii R1-R2, oferindu-i o sugestie fizicǎ subtilǎ dacǎ aceasta este necesarǎ. • Pasul 2 S-ar putea sǎ credeţi cǎ, pe mǎsurǎ ce elevul reacţioneazǎ la combinaţia SD1-SD2 cu R1-R2, aceastǎ reacţie s-ar putea sǎ nu corespundǎ cu imitarea exatǎ a combinaţiei SD1SD2. O astfel de situaţie poate fi observatǎ atunci când prezentând orice combinaţie de comportamente aceasta va avea ca efect executarea succesiunii R1-R2. Pentru preveni aceastǎ situaţie, trebuie sǎ stabiliţi o altǎ succesiune ce va fi prezentatǎ spre imitare (de ex: ridicarea braţului, apoi lovirea uşoarǎ a genunchiului) şi apoi combinaţi aceste douǎ succesiuni dupǎ cum aţi fǎcut la învǎţarea deosebirilor. Lista ce urmeazǎ furnizeazǎ sugestii pentru imitǎri ale comportamentului format din douǎ acţiuni succesive. Imitǎri suplimentare SD (Fǎ aşa) ale comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive referitoare la pǎrţi ale corpului ridicarea unui braţ, apoi lovirea uşoarǎ a genunchiului atingerea cotului, apoi ridicarea unui picior încrucişarea picioarelor, apoi lovirea uşoarǎ a burţii încrucişerea braţelor, apoi mişcarea mâinii atingerea urechilor, apoi balansarea dintr-o parte în alta atingerea spatelui, apoi atingerea tǎlpilor atingerea gâtului, apoi încrucişarea gleznelor „bǎut”, apoi atingerea umerilor ridicarea palmei pentru a sugera „stop”, apoi tropǎit dintr-un singur picior suflat, apoi acoperirea ochilor cu o singurǎ mânǎ ridicarea ambelor braţe, apoi bǎtut din palme deschiderea gurii, apoi întinderea braţelor în lateral scoaterea limbii, apoi mişcarea degetelor încrucişarea palmelor, apoi imitarea unei feţe de peşte Faza 2 Mǎriţi treptat dificultatea imitǎrii comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive introducând imitǎri ale comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive în care o imitaţie poate fi efectuatǎ stând pe scaun, iar cealaltǎ nu. Exemple de astfel de imitare a comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive sunt oferite de lista ce urmeazǎ. Aceste succesiuni trebuie sǎ fie predate respectând procedurile descrise în capitolul „Imitarea comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive”. Atunci când predaţi succesiuni care conţin comportamente ce nu pot fi efectuate stând pe scaun, chemaţi elevul înapoi la scaun dupǎ fiecare reacţie succesivǎ pentru a-i menţine nivelul de concentrare. Imitǎri SD („Fǎ aşa”) ale comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive care pot fi executate stând pe scaun sau nu ridicare în picioare, apoi plimbare în jurul scaunului suflatul nasului, apoi aruncarea şerveţelului la coşul de gunoi bǎutul unui suc, apoi încǎlţare privitul unei cǎrţi, apoi punerea acesteia înapoi pe raft rezolvarea unui joc de puzzle simplu, apoi punerea acestuia pe raft mâzgǎlirea unei hârtii, apoi punerea creioanelor într-un sertar punerea cuburilor într-o cutiei, apoi mersul spre o canapea pentru a se aşeza - 99 -

înşirarea a douǎ biluţe pe un fir, apoi aruncarea a douǎ maşini de podea punerea a cinci biluţe într-o sticlǎ, apoi deschiderea uşii. Odatǎ ce nivelul de stǎpânire este atins în Faza 2, introduceţi imitǎri ale comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive care nu pot fi executate stând pe scaun. Urmaţi aceleaşi metode descrise la Faza 1. Chemaţi elevul înapoi la scaun dupǎ fiecare succesiune a douǎ acţiuni pentru a-i menţine nivelul de concentrare. Imitǎri SD („Fǎ aşa”) ale comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive care nu pot fi executate stând pe scaun stingerea luminii, apoi aruncarea la coşul de baschet închiderea unei uşi, apoi executarea unei sǎrituri la trambulinǎ aruncarea unui sǎculeţ cu biluţe peste scaun, aprinderea aparatului de radio marcarea la coşul de baschet, apoi plimbarea prin camerǎ ridicarea pantofilor de pe podea, punerea acestora în dulap aducerea unei grǎmezi de cuburi, apoi construirea unui turn pe podea dǎrâmarea turnului, punerea cuburilor într-o cutie luarea unei pǎpuşi dintr-un leagǎn, apoi hrǎnirea acesteia pe canapea executarea unei tumbe, apoi executarea unei sǎrituri la trambulinǎ aducerea unei ceşti din bucǎtǎrie, punerea acesteia pe masǎ. Menţinere şi generalizare Odatǎ ce elevul stǎpâneşte un numǎr de aproximativ 15 imitǎri de comportamente formate din douǎ acţiuni succesive, transferaţi 10 dintre cele mai des practicate pe o Listǎ de menţinere. Repetaţi succesiunile de menţinere de câte ori este necesar pentru a menţine nivelul de stǎpânire a acestora. Realizaţi o generalizare a succesiunilor printre profesori şi în mediile de zi cu zi. Este foarte important ca imitǎrile care dau rezultate în ceea ce priveşte elevul sǎ fie practicate şi generalizate. Una câte una introduceţi imitǎri de noi comportamente formate din douǎ acţiuni succesive pe lista actualǎ şi transferaţi succesiunile stǎpânite şi frecvent practicate pe lista de menţinere. Imitǎri ale comportamentelor formate din trei acţiuni succesive Având în vedere faptul cǎ însuşirea imitǎrilor comportamentelor formate din trei acţiuni succesive este foarte dificilǎ pentru majoritatea elevilor, acestea trebuie plǎnuite dinainte şi trebuie sǎ conţinǎ comportamente pe care elevul sǎ le poatǎ stǎpâni. Se recomandǎ ca urmǎtoarele abilitǎţi sǎ fie stǎpânite înainte de introducerea imitǎrilor comportamentelor formate din trei acţiuni succesive: (1) Elevul trebuie sǎ stǎpâneascǎ imitarea de noi comportamente formate din douǎ acţiuni succesive (de ex: succesiuni de douǎ acţiuni care nu i-au mai fost prezentate înainte) şi trebuie sǎ stǎpâneascǎ 30 – 40 de succesiuni de douǎ acţiuni. (2) Elevul trebuie sǎ stǎpâneascǎ 20 – 30 de imitǎri simple care vor compune primele imitǎri ale comportamentelor formate din trei acţiuni succesive ce vor fi prezentate. (3) Elevul trebuie sǎ stǎpâneascǎ un anumit numǎr de programe de limbaj receptiv (şi programe de limbaj verbal dacǎ elevul poate vorbi), inclusiv identificarea obiectelor, culorilor, formelor, literelor şi numerelor, exerciţii simple sau formate din douǎ acţiuni succesive şi prepoziţii. Imitǎrile comportamentelor formate din trei acţiuni succesive vor fi predate urmând aceleaşi metode descrise pentru predarea imitǎrilor comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive. În cazul în care elevul nu face nici un progres în învǎţarea primelor imitǎri ale comportamentelor formate din trei acţiuni succesive dupǎ o sǎptǎmânǎ, întrerupeţi temporar acest format al Programului de Imitare Nonverbalǎ. Veţi putea sǎ-l reintroduceţi mai târziu, într-un stadiu mai avansat al procesului de predare. Înainte de începerea procesului de predare a imitǎrilor comportamentelor formate din trei acţiuni succesive, nu uitaţi cǎ se poate exagera foarte uşor în cadrul programelor de genul celui de Imitare Nonverbalǎ deoarece mulţi elevi pot excela în astfel de programe. Totuşi, lǎrgirea programului de studii al elevului este la fel de importantǎ ca şi însuşirea anumitor abilitǎţi prin anumite programe. Dacǎ presupunem cǎ elevul urmeazǎ programul de tratament de 6 luni pânǎ când ajunge sǎ stǎpâneascǎ imitarea comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive. În acest caz, elevul poate fi de asemenea, implicat întro gamǎ de programe de la abilitǎţi timpurii de joc pânǎ la Limbaj abstract timpuriu; abilitǎţi ce pot fi mai mult decât benefice pentru elev în acest moment decât progresele fǎcute în imitare. Imitǎri de tip SD … „Fǎ aşa” ale comportamentelor formate din trei acţiuni succesive golirea unui joc de puzzle, apoi completarea acestuia, apoi strângerea acestuia - 100 -

apoi aşezarea pe canapea suflat.aducerea unei ceşti. încrucişarea palmelor ridicarea în picioare. apoi aşezarea prefǎcutul plânsului. o bazǎ pentru însuşirea deprinderilor privitoare la joc.101 - . (vezi Cap. apoi punerea cuburilor într-o cutie scoaterea pantofilor din picioare. 29). . atingerea degetelor de la picioare mişcarea mâinii. apoi aşezarea. bǎtut din palme. apoi scoaterea şosetelor. Acest fapt este ilustrat prin prezentarea programelor de predare a artelor şi a deprinderilor preacademice de felul Programului pentru Arte şi Meşteşuguri (Cap. Imitarea nonverbalǎ formeazǎ. apoi parcarea acesteia în garaj construirea unui turn. apoi atingerea genunchilor. apoi arǎtarea spre nas. înseamnǎ cǎ aţi facut un pas important cǎtre extinderea imitǎrii nonverbale la comportamente folositoare în viaţa de zi cu zi. Generalizaţi aplicarea succesiunilor funcţionale la situaţii de zi cu zi atunci când acest lucru este posibil. Concluzii Pe mǎsurǎ ce se observǎ progrese în acţiunea de învǎţare a elevului de a succeda comportamente imitative. apoi turnarea de suc în ceaşcǎ aducerea unei maşini. apoi încrucişarea picioarelor atingerea capului. apoi plimbatul în jurul unui scaun. 20) şi a deprinderilor de citit şi scris de felul Programului pentru Citit şi Scris (Cap. apoi conducerea acesteia în poligon. lovirea braţelor. 19) şi a celor de autoajutorare (vezi Capitolul 21). aprinderea luminii Menţinere şi generalizare Urmaţi aceleaşi metode pentru a menţine nivelul de stǎpânire a imitǎrilor comportamentelor formate din trei acţiuni succesive propuse pentru menţinerea imitǎrii comportamentelor formate din douǎ acţiuni succesive. apoi tropǎit. apoi încrucişarea braţelor executarea unei sǎrituri. de asemenea. dǎrâmarea acestuia. apoi aşezarea mersul. apoi arǎtarea spre dinţi.

Importanţa predǎrii limbajului Unii sunt de pǎrere cǎ o persoanǎ care suferǎ de grave întârzieri în limbajul vizual sau vocal va fi exclusǎ din multe medii sociale astfel încât va fi dificil dacǎ nu chiar imposibil . Pǎrinţii şi profesorii care sunt familiarizaţi cu rezulatele cercetǎrilor legate de autism şi retardarea mentalǎ cunosc pǎrerile conform cǎrora dezvoltarea vorbirii este mediatǎ de o anumitǎ structurǎ neurologicǎ înnǎscutǎ. Pe scurt.CAPITOLUL 14 Prezentarea Programelor de Limbaj Înainte de a începe descrierea programelor concepute pentru a învǎţa limbajul. deseori le repetǎ fie imediat fie cu întârziere. pǎrinţii s-au referit la accesele de furie ale copilului. Acestea se declanşeazǎ deseori în primul an de viaţǎ. Alţii. alţii ne descriu faptul cǎ acesta/aceasta a realizat ceva progrese între vârsta de 16 şi 24 luni. Este mai bine sǎ ne pregǎtim pentru o muncǎ dificilǎ atunci când ajutǎm un elev cu întârzieri în procesul de dezvoltare sǎ deprindǎ vorbirea. Atunci când au fost întrebaţi care considerǎ cǎ este a doua problemǎ în ordinea importanţei. Totuşi. este descris detaliat în Capitolul 16. astfel de cazuri sunt rare. 9) pot fi folosite la fel ca pietre de temelie atunci când elevul este învǎţat limbajul comunicativ. Astfel de elevi sunt numiţi „elevi ce deprind învǎţarea în mod auditiv”. prin accentuarea formelor vizuale de comunicare ca în cadrul Programului de Citire şi Scriere (Cap. vǎ oferim scurte comentarii despre întârzierile de limbaj fenomen caracterstic persoanelor cu întârzieri de dezvoltare ca. 29) şi al Programului de Comunicare prin Intermediul Imaginilor (Cap. devin evidente primele semne de agresiune asupra propriei persoane. Programele de limbaj din acest manual vor ajuta elevii sǎ-şi formeze un limbaj. moment în care s-a oprit din vorbit pentru o perioadǎ de câteva sǎptǎmâni.102 - . Întârzierile de limbaj la indivizii care suferǎ de autism Atunci când pǎrinţii sunt întrebaţi în ce domeniul pentru dezvoltarea cǎruia copilul lor are nevoie de ajutor. Aproape toţi indivizii care suferǎ de autism pot emite sunete. Un al doilea proces de învǎţare care este esenţial pentru învǎţarea limbajului complex. dar majoritatea sunt muţi în sensul cǎ nu se pot exprima în cuvinte. se pare cǎ existǎ o legǎturǎ între întârzierea însuşirii limbajului şi numǎrul excesiv de accese de furie şi anume acestea din urmǎ constituie o formǎ de comunicare nonverbalǎ bazatǎ pe o stǎpânire necorespunzǎtoare a limbajului. cu exemple din intervenţii recente şi intensive. precum şi diferenţe între indivizi prinvitoare la viteza de progresare. pǎrinţii şi profesorii au impresia cǎ nu pot face prea multe pentru a-i ajuta pe cei care suferǎ de întârziere în dezvoltarea învǎţǎrii limbajului. denumiţi „elevi ce deprind învǎţarea în mod vizual”. folosind cuvinte fǎrǎ înţeles. Anumiţi elevi îşi vor însuşi un limbaj care în aparenţǎ nu va fi diferit de cel al indivizilor obişnuiţi. Pânǎ la vârsta de 3 sau 4 ani. ca de exemplu: lovirea capului. Anumiţi pǎrinţi spun cǎ fiul/fiica lor nu a vorbit niciodatǎ. precum şi cele de agresiune asupra îngrijitorilor. Existǎ şi excepţii în sensul cǎ anumiţi indivizi care suferǎ de autism au deprinderi de vorbire şi exprimare bine dezvoltate. 30). cum ar fi muşcǎturile şi zgârieturile. aproape toţi menţioneazǎ limbajul. rolul important pe care îl are limbajul în dezvoltarea personalitǎţii umane. şi cǎ limbajul nu poate fi învǎţat ci mai degrabǎ se dezvoltǎ odatǎ cu procesul normal de maturizare neurologicǎ. Pe scurt. Informaţiile pe care vi le punem la dispoziţie privitoare la stabilirea şi consolidarea comportamentelor legate de limbaj ilustreazǎ faptul ca aceleaşi principii de învǎţare folosite în primele 4 ore de tratament (vezi Cap. şi abordǎri comportamentale ale sarcinii de remediere a întârzierilor de limbaj. şi cǎ aceasta este afectatǎ în cazul indivizilor ce suferǎ de autism şi de alte întârzieri în dezvoltare. Încercǎm sǎ-i ajutǎm pe aceştia din urmǎ sǎ comunice la rândul lor. nu vor progresa la fel de bine cu programele de limbaj în forma lor actualǎ. învǎţarea diferenţiatǎ. Din tot ceea ce s-a spus în capitolele 5 şi 6 referitor la accesele de furie. La întrebarea cât de mult înţeleg indivizii din ceea ce li se spune s-a constatat o întârziere considerabilǎ şi în ceea ce priveşte receptarea limbajului. indivizii care suferǎ de autism au posibilitǎţi restrânse de exprimare sau chiar deloc. de exemplu autism. Acei indivizi care pot emite cuvinte.

de asemenea cǎ procesul se desfǎşoarǎ gradual şi pas cu pas. Statisticile privitoare la dezvoltarea vorbirii. dimensiunea şi forma (Cap. 27).103 - . Apoi sunt introduse programe care îl ajută pe elev să descrie comportamentele celorlalţi. 25) şi prepoziţiile (Cap. şi deşi mai sunt încǎ multe lucruri rǎmase nedescoperite. 7 zile pe sǎptǎmânǎ. Dacǎ limbajul se învaţǎ. Programe de limbaj mai avansate vor fi descrise într-un volum viitor. Multe dintre aceste metode au dat naştere folosirii şi înţelegerii foarte avansate a limbajului. cum să converseze cu alţii. furnizate de psihologi şi lingvişti. cum sunt culoarea. şi cum să descrie evenimente care s-au întâmplat în trecut sau care ar putea să se întâmple în viitor.pentru acea persoanǎ sǎ creascǎ şi sǎ se dezvolte normal. semeni din comunitate şi în special mediile şcolare. cum poate cineva care nu posedǎ deprinderi de vorbire sǎ evalueze şi sǎ planifice acţiuni de zi cu zi? Atunci când pǎrinţii declarǎ cǎ prioritatea lor este aceea de a ajuta la dezvoltarea limbajului copilului sunt pe aceeaşi lungime de undǎ cu profesioniştii în ceea ce priveşte faptul cǎ însuşirea limbajului reprezintǎ un factor cu o contribuţie decisivǎ la dezvoltarea unei persoane. cunoaştem faptul cǎ persoanele obişnuite îşi însuşesc limbajul interacţionând cu alţi indivizi care vorbesc. fǎrǎ a oferi nici un fel de indicaţie despre cum sǎ-i înveţi pe alţii limbajul. . Exemple despre cum trebuie sǎ fie predate limbajele receptive sunt prezentate în capitolele 15. Programele de limbaj expresiv şi receptiv merg mână în mână şi încep cu identificarea şi etichetarea obiectelor din imediata apropiere a elevilor. Dobândirea imitării verbale este esenţială pentru stǎpânirea programelor ulterioare care pun accentul pe limbajul expresiv. care va include procedee pentru a-l învăţa pe elev pronumele. psihologii specializaţi în comportamente au început sǎ cerceteze tot felul de metode de predare a limbajului. Alte programe din volumul cel mai recent îl ajutǎ pe elev să asculte poveşti spuse de alţii. 17 şi 18. an dupǎ an. Se pune accentul pe aspectele funcţionale şi sociale ale limbajului. să îşi spună propriile poveşti şi să folosească limbajul pentru a stimula imaginaţia. Toate programele de limbaj sunt generalizate de la situaţii de predare unu-la-unu până la familie. viitorul pare mai luminos acum pentru cei care au nevoie de ajutor pentru a învǎţa sǎ vorbeascǎ. urmate de programe care îl învaţă pe elev să obţină ceea ce doreşte. Metodele dezvoltate se bazau pe date ştiinţifice sigure şi erau descrise foarte amǎnunţit astfel încât sǎ poatǎ fi reproduse de alţii. programele de limbaj receptiv precedându-le pe cele expresive. cum să îşi descrie propriile sentimente şi pe ale altora. care prezintă în linii generale metodele prin care elevii sunt învǎţaţi sǎ imite vorbirea altor persoane. atunci procesul de învǎţare chiar şi al unui individ obişnuit este unul foarte încet. relaţiile cauză-efect. procesul de învǎţare a limbajului de cǎtre o persoanǎ ce suferǎ de întârzieri în dezvoltarea limbajului va constitui un proces ce se va desfǎşura treptat şi va necesita foarte mult timp chiar dacǎ individul face exerciţii de limbaj aproape toatǎ ziua timp de 7 zile pe sǎptǎmânǎ timp de mulţi ani. Metodele pentru predarea noţiunilor de bazǎ ale gramaticii sunt prezentate în capitolul 26. Domeniul psihologiei comportamentale a dezvoltat un proces de învǎţare gradual şi sporit. Am avut ocazia sǎ profitǎm de descoperirile fǎcute de aceste cercetǎri la prezentarea programelor de limbaj din acest manual. Unii sunt de pǎrere cǎ prin folosirea unei persoane obişnuite drept model. Cum poate un pǎrinte sau un profesor ajuta un individ sǎ se dezvolte la potenţialul maxim dacǎ acesta nu poate înţelege ceea ce i se spune sau ceea ce citeşte în cǎrţi? Cum poate o persoanǎ sǎ se dezvolte din punct de vedere emoţional dacǎ nu poate sǎ-şi descrie sentimentele faţǎ de ceilalţi sau înţelege ceea ce alţii vor sǎ spunǎ atunci când vorbesc despre emoţiile lor? Cum poate o persoanǎ sǎ dezvolte relaţii cu semenii sǎi dacǎ nu poate avea o conversaţie cu aceştia? Dacǎ „limbajul public” al unei persoane devine pânǎ la urmǎ piatra de temelie pentru limbajul personal al acesteia. Totuşi. cǎ acest proces dureazǎ aproape tot timpul cât individul este treaz. aşa cum se întâmplă în etichetarea obiectelor şi comportamentelor (capitolele 23 şi respectiv 24). Aceste capitole sunt urmate de capitolul 22. o înţelegere a timpului. Mai ştim. Prezentare generalǎ a programelor de limbaj Programele de limbaj prezentate în acest manual au fost aranjate în ordinea dificultăţii. Recunoaşterea importanţei limbajului se regǎseşte în majoritatea programelor noastre care ajutǎ la învǎţarea limbajului. Programele de limbaj din acest manual includ de asemenea procedee pentru predarea conceptelor abstracte. sunt mai mult descriptive şi teoretice. ca şi propriile lor comportamente. Cu aproximativ 35 de ani în urmǎ. Persoanele obişnuite îşi înşusesc limbajul fǎrǎ ca cineva sǎ-şi dea seama în ce fel se petrece acest fenomen.

putem trage concluzia că elevul a dobândit o parte din semnificaţia expresiei „ridică-te”. Dacă se procedează după paradigme ştiinţifice. 12) îl ajută pe elev să identifice (să deosebeascǎ. De exemplu. Totuşi. ca fiind cealaltǎ faţǎ a limbajului receptiv. în vreme ce este stă aşezat. prezentat în capitolul 15. atunci când etichetarea expresivă a obiectelor a fost introdusă pentru prima dată. Toate acestea subliniază necesitatea de a fi flexibili. 29). Cu toate acestea. într-un stadiu mai avansat al învăţării. Programul de potrivire şi alegere (Cap. considerând stimulul ca fiind nonverbal. Componentele receptivă şi expresivă ale limbajului pot. o succesiune tipică în dezvoltare poate să nu fie întotdeauna ideală. De exemplu. adultul poate să ţină în mână un pahar cu lapte (un stimul nonverbal) şi să îl înveţe pe elev să spună "lapte" (un răspuns verbal). prezentat în capitolele 23 şi 24. Atunci când elevul face ceea ce i s-a cerut. Totuşi. elevul trebuie să înveţe să deosebească (să . De exemplu. O altă relaţie are loc atunci când atât stimulul cât şi raspunsul sunt în principal de tip verbal.1 ca trei deosebiri de baza. Am situat separarea în acest punct deoarece majoritatea celor care învaţă prin metode vizuale prezintă probleme semnificative la însuşirea pronumelor personale şi alte limbaje vocale avansate şi abstracte. comportamentele simple le preced pe cele mai complexe. elevul primeşte mesajul unui adult. În deosebirea 1. în timp ce răspunsul elevului este verbal. deşi nu pretindem a avea răspunsul final în legătură cu succesiunea optimă a acestor programe. De exemplu. De exemplu. (elevul se ridică în picioare." Interacţiunile verbale sunt adesea considerate ca fiind baza vorbirii conversaţionale. elevii care învaţă prin metode vizuale au făcut progrese majore atunci când au fost învăţaţi să scrie şi să citească (Cap. o abilitate decisivă pentru învăţarea etichetelor receptive şi expresive timpurii." Stǎpânirea unor astfel de relaţii oferă dovezi în plus legate de faptul ca limbajul elevului dobândeşte semnificaţie. un comportament nonverbal).104 - . date recente sugerează că situaţia inversă se poate întâmpla în cazul multor elevi cu întârzieri în dezvoltare. Observaţi că în acest manual programele de limbaj sunt intercalate cu programe care sunt destinate să îi ajute pe elevi să identifice contextul necesar si sǎ înţeleagǎ mai bine limbajul. Programul de imitare nonverbalǎ (Cap. elevului i se poate cere să se aşeze şi. Este normal să se planifice orarul elevilor pentru aceste programe în funcţie de o succesiune în dezvoltare pentru simplul motiv că. profesorul îi vorbeşte elevului iar elevul se poartă în concordanţă cu cererea adultului. Stimulul este verbal şi răspunsul este nonverbal. adultul poate întreba "Cum te cheamă?" şi să îl înveţe pe elev să răspundă "John. şi despre ce vorbesc ceilalţi.Deşi nu există o delimitare precisă între limbajul timpuriu si cel avansat. 13) îl învaţă pe elev cum să imite acţiunile altor persoane şi este important din câteva motive. ceea ce este cel mai important. Relaţiile de limbaj pe care tocmai le-am descris sunt sintetizate în tabelul 14. deşi în literatura ştiinţifică pare să existe un acord general că limbajul receptiv (înţelegerea) precede folosirea expresivă a limbajului. atunci când este impărţit în componentele receptivă şi expresivă. unul dintre ele fiind acela că imitarea poate fi folosită pentru a sugera (adică a modela) răspunsul nonverbal corect la o cerinţă verbală adresată de către profesor. să urmărească) obiecte din mediul său. să fie învăţat să eticheteze comportamentul spunând "sunt aşezat. adultul îi poate cere elevului să se ridice în picioare (un stimul verbal). Ilustrăm limbajul expresiv. elevul începe să ştie despre ce vorbeşte el. Pentru ilustrare. aderarea la procedee ştiinţifice prin care datele din programele de limbaj sunt testate şi revizuite. Aveţi în vedere faptul că în limbajul receptiv. am observat că anumiţi elevi nu făceau nici un progres în învăţarea identificării receptive a obiectelor. ne aflăm în poziţia de a ne actualiza şi îmbunătăţi continuu faţă de tratamentul disponibil în prezent. Au fost depuse toate eforturile pentru a intercala programele de limbaj şi cele nonverbale într-un fel care ar trebui sǎ ajute la accelerarea procesului de învǎţare al elevilor. Un model de învăţare a dobândirii limbajului Poate fi de ajutor să ilustrăm cum limbajul. poate să se potrivească în modelul de învăţare care formează baza programelor noastre de tratament. În termeni uzuali. aceasta înseamnă că unii dintre elevi învaţă etichetele expresive înainte de a-şi însuşi cópiile repetitive. am hotărât să facem împărţirea după prepoziţii (care se găsesc în acest volum) şi înainte de pronume (care se găsesc în volumul viitor). să devină înrudite prin intercalare. dornici de a explora alternative şi. unii dintre aceşti elevi şi-au însuşit aceste abilităţi în cursul unei singure zile. în timpul acesteia. De exemplu. nici măcar după două luni de pregătire intensivă.

Acest manual oferă multe ilustrări concrete ale învăţării discriminate. Ca şi în cazul deosebirii 1. deosebirea 2 poate consta într-o deosebire simplă. Stimuli complecşi pot consta dintr-un schimb de replici în care elevul spune "vreau să mă joc cu Power Rangers. Deosebirea 1 poate să fie simplă. cum ar fi să răspundă cu "măr" atunci când este arătat un măr." Toate cele trei deosebiri conţin amestecuri de stimuli verbali şi nonverbali. "Cum te numeşti?" Pentru a răspunde corect la această întrebare. faţă de cei nonvocali este o chestiune de grad (de ex. O definiţie mai cuprinzătoare a acestor trei deosebiri ar remarca faptul că prezenţa stimulilor vocali." şi un alt individ îi răspunde "Nu îl ai pe Red Ranger. elevul trebuie să înveţe să urmărească un anumit obiect sau o întâmplare nonverbală şi apoi să îi semnaleze adultului că urmăreşte acea întâmplare descriind-o corect. Majoritatea persoanelor care învaţă vizual fac anumite progrese în limbajul vocal dar au dificultăţi pentru a se exprima cu claritate. Poate că cel mai timpuriu semn cǎ un elev este o persoană care învaţă auditiv este rata relativ rapidă a elevului de dobândire a imitării verbale (Cap. şi sunt aceia care progresează cel mai repede în programele de limbaj aşa cum sunt ele construite în mod curent. un pronume (ţi) şi un aranjament temporal (după). Afirmaţia este valabilă nu numai pentru limbaj. cum ar fi "Aşează laptele în frigider după ce ţi-ai umplut paharul. fie auditiv. cu scopul de a-şi insuşi limbajul receptiv. Smith. Cei care învaţă auditiv efectuează bine atât sarcinile auditive. Deosebirea poate să fie şi complexă." Dacă elevul se comportă corect ca răspuns la această cerere. Aproximativ 45% dintr-un eşantion de elevi cu autism au dobândit abilităţi vocale de limbaj comparabile cu cele ale persoanelor normale (McEachin. cât şi pe cele vizuale. unii nu reuşesc să-şi însuşească nici mǎcar cele mai simple abilităţi ale . 22) şi a limbajului expresiv (Cap." şi "Unde locuieşti?" "Locuiesc la Washington"). ca în cazul în care elevul învaţă să arate cu degetul o păpuşă (un răspuns nonverbal) atunci când profesorul îi cere "Arată o păpuşă" (un stimul verbal). Pe de altă parte. Deşi mulţi dintre aceşti elevi pot să înveţe să exprime nevoile de bază. stimulul este în mare măsură auditiv. Prin folosirea selectivă a încurajǎrii (aşa cum a fost prezentată în capitolul 16). vorbire conversaţională ilustratǎ prin "Cum te numeşti?" "Mă numesc Lisa. & Lovaas.105 - .urmărească) vorbirea unui adult. în deosebirea 1. Este esenţial ca profesorul să se familiarizeze cu procedeele de învăţare discriminată (vezi capitolul 16). există diferenţe semnificative între indivizii din cadrul aceleiaşi categorii de diagnostic. 23). apoi am luat micul dejun şi m-am dus la şcoală. elevul nu poate fi învaţat să îşi depăşească întârzierile de limbaj. el înţelege o frază complexă care conţine o prepoziţie (în). Adultul ştie că elevul înţelege ceea ce i se spune atunci când acesta se comportă în concordanţă cu cererile adultului. Ca şi în cazul celorlalte două deosebiri. de exemplu elevul poate să îşi descrie activităţile de dimineaţă spunând "m-am sculat şi m-am spălat pe dinţi. termeni tehnici precum învǎţare discriminată vor fi de îndată înţeleşi şi folosiţi într-un mod constructiv şi creativ. Dacă profesorul nu învaţă să aplice asemenea procedee. elevul trebuie să deosebeascǎ (să urmărească) atât stimuli verbali cât şi nonverbali (întrebarea şi pe el însuşi ca persoană). TABEL 14. Ni s-a părut util să clasificăm elevii cu întârzieri de dezvoltare ca fiind persoane care învaţă fie vizual. De exemplu. Rezultat general al programelor de limbaj Aşa cum s-a menţionat mai devreme în acest manual. discriminarea poate să implice un stimul complex. dar poate să conţină şi o componentă vizuală). Ştim din experienţă că o dată de adultul începe să exerseze programele cuprinse în acest manual. Elevul poate să nu înţeleagă ceea ce i se spune la începutul tratamentului şi să se poarte ca şi cum nu ar putea auzi." Atât stimulul iniţial cât şi răspunsul sunt verbale în deosebirea 3 (de ex. stimulii din deosebirea 3 pot să fie simpli sau complecşi. un adult îl poate întreba pe elev. 1993).1 Trei deosebiri de bază în învaţarea limbajului Deosebire Stimul Răspuns Tip de limbaj 1 Verbal Nonverbal Receptiv 2 Nonverb Verbal Expresiv al 3 Verbal Verbal Conversaţional În deosebirea 2. elevul poate fi învăţat să urmărească (să deosebească) ceea ce spun ceilalţi oameni. Cei care învaţă vizual diferă considerabil în însuşirea limbajului vocal. dar şi pentru cele mai multe dintre comportamentele pe care elevii trebuie să le înveţe pentru a-şi depăşi întârzierile comportamentale. Limbajul expresiv al celor care învaţă vizual este adesea bombastic şi uneori greu de înţeles.

să fie atribuit eşecului nostru ca profesori de a dezvolta nişte programe mai eficiente. La începuturile muncii noastre cu elevi având întârzieri de dezvoltare. 1973). Pe scurt. am sperat ca limbajul să funcţioneze ca un comportament pivot. care îi ajută pe elevi să ataşeze un înţeles la cuvintele pe care le întâlnesc. dobândirea prepoziţiilor nu a avut ca rezultat însuşirea pronumelor). & Long. Acest aspect este subliniat deoarece găsim cǎ este necesar să plasăm Programul de citit şi scris în contextul altor programe din acest manual. cum ar fi o fotografie) pentru a facilita numai forma cea mai simplă a unei conversaţii cu înţeles. Era ca şi cum lumea ar fi trecut prin ei. Valoarea lucrului inductiv empiric este obiectivitatea unui asemenea tip de activitate. copiii aveau să dobândeească noţiuni despre lume prin intermediul ziarelor şi al cărţilor. Ni s-a părut descurajant că elevii aveau atât de puţine cunoştinţe native şi că fiecare elev era. Semnificaţia unui cuvânt. copiii nu au ataşat o semnificaţie la ceea ce citeau. Prin studiile noastre am observat că elevii care nu au reuşit să îşi însuşească limbajul vocal s-au descurcat totuşi bine în programe implicând stimuli vizuali. am pus la punct programul de citit şi scris (Lovaas. am anticipat că. elevii cu care lucram aveau să iasă din "scoica lor autistă " şi că aveau să înceapă să se poarte mai mult ca nişte indivizi tipici. am sperat că dobândirea limbajului va avea ca rezultat o reorganizare majoră a personalităţii.106 - . respectiv cu funcţionalitate crescută. va facilita dobândirea limbajului vocal de către cei care învaţă vizual. Am sperat că. Am descoperit că lucrurile nu stăteau aşa. Acest efort a întărit strădaniile lui Hewitt (1964) şi Sidman (1971). În studiile noastre am avut avantajul de a lucra inductiv. sau a unui enunţ este oferită de către contextul stimulului. a unei fraze. alţii preferă să înveţe auzind mai degrabă decât vǎzând materialul educaţional. Unele persoane dobândesc şi reţin materialul educaţional mai uşor într-un mod de prezentare vizual decât într-unul auditiv.limbajului vocal. 12. Prin urmare ni s-a părut potrivit să folosim distincţia dintre cei care învaţă vizual şi auditiv pentru a înlocui grupările la care unii s-au referit ca fiind cu funcţionalitate scăzută. datele acumulate din cercetarea inductivă ghidează îndeaproape investigaţia. o tabula rasa pe care experienţa încă trebuia să fie scrisă. ducând la mai puţină frustrare de ambele părţi. O asemenea dezvoltare nu a avut loc. a fost mai uşor să li se predea elevilor multele abilităţi cognitive. cum ar fi Potrivirea şi alegerea. vor fi mult mai mulţi profesori şi alţi profesionişti care vor fi versaţi în predarea eficientă pentru elevi cu întârzieri de dezvoltare. în schimb. căci contam foarte mult pe rolul limbajului pentru a facilita un salt major înainte. În ciuda acestor dezamăgiri. emoţionale şi de auto-ajutorare care erau necesare pentru dezvoltare o dată ce se făcuseră progrese în înţelegerea şi folosirea limbajului. fară a ne sprijini în mod semnificativ pe teoria larg disponibilă. În termeni tehnici. Asemenea observaţii ajută la îndepărtarea ideii unei diferenţe calitative care ar exista între indivizi cu sau fără întârzieri de dezvoltare. învăţând să citească. care aproape întotdeauna subliniază patologia ireversibilă.1. am considerat că nou dobânditele abilităţi de limbaj ale elevilor facilitau interacţiunea cu părinţii şi colegii. cel mai avantajos. o dată ce limbajul avea să fie însuşit. O distincţie se face de asemenea printre oamenii din populaţia tipică referitor la diferenţele individuale în materie de preferinţe şi moduri de prezentare. respectiv 13). şi Imitarea nonverbală (Cap. se părea că dovada unei generalizări a răspunsului era mică sau chiar inexistentă (de ex. Simmons. iar acel context sugerează un răspuns. uşurând povara . în schimb. Anii '60 au văzut începutul acestui program atunci când le-am predat citirea la prima vedere copiilor ecolalici. Procesul de învăţare prezentat în acest manual este de o eficienţă remarcabilă. De exemplu. elevul va folosi foarte probabil un cuvânt tipărit nou dobândit (sau vreun alt simbol. şi din altele. Pe viitor. Koegel. Ei erau indivizi fără experienţă. şi că trebuie să fie pregătiţi pentru muncă multă şi grea. Recunoaştem ă părinţii şi alţi adulţi care lucrează cu elevi cu întârzieri de dezvoltare au nevoie să înveţe foarte multe despre cum să predea. determinându-ne astfel o dată în plus sa ne inspirǎm din mediul obişnuit pentru ghidare în construirea unor medii educaţionale pentru persoanele atipice. Aceasta a fost o dezamăgire amară. foarte asemănători cu sugarii. Aceasta este în acord cu informaţiile furnizate în tabelul 14. Fără un context larg şi o gamă de sensuri. sociale. În acest moment. Pentru a ajuta asemenea elevi. Aceste abilităţi de limbaj i-au ajutat de asemenea pe elevi să înveţe într-un mod mai independent faţă de mediul lor cotidian şi nu numai din programe de învăţare specific create. eşecul de a-I învăţa în mod corespunzător pe cei care învaţă vizual poate. Cercetări viitoare ar putea să identifice bine interacţiunile între programele de limbaj vizual şi auditiv ceea ce.

părinţilor. . Ne cerem scuze pentru întârzierea de 20 până la 30 de ani în aplicarea tratamentului eficient de către comunitatea profesională.107 - .

Profesorul nu va şti cât de mult şi-a însuşit elevul din limbajul receptiv până la un anumit moment în cursul programului. "Vino aici" şi "Lasă cubul să cadă" sunt ideale pentru a fi introduse mai întâi. fără prezenţa sugestiilor inadvertente." Altele sunt mai dificile. care descrie cum să fie învăţat elevul să imite comportamentele adultului). să îşi pieptene părul şi să joace jocuri (vezi Cap." Procedeele pentru a-l învăţa pe elev să răspundă la asemenea instrucţiuni vor fi prezentate mai târziu în acest capitol. la comportamente mai elaborate precum să scrie scrisori. O sugestie model este o demonstraţie a unui comportament pe care elevul trebuia să îl imite. Totuşi. Pentru a-l învăţa pe elev să răspundă la cereri care necesită comportamente complexe. Dacă elevul răspunde corect la instrucţiunile verbale predate in primele ore de tratament. În terminologie tehnică. În acest capitol. 13. O procedură suplimentarǎ implică generalizarea stǎpânirii elevului prin intermediul altor profesori şi adulţi. Abilităţi timpurii de joacă." şi "Îmbrăţişează-mă. Imitarea verbală. Prezentul capitol este menit să predea un limbaj receptiv mai elaborat decât cel prezentat în orele de la începutul tratamentului. elevului i se oferă stimuli verbali şi este învăţat să dea răspunsul nonverbal corect la acei stimuli." Cei mai mulţi elevi sunt capabili să înveţe cel puţin câte ceva din limbajul receptiv aşa cum este el prezentat în acets capitol. să zâmbească. Imitarea nonverbală. învăţaţi-l să răspundă . elevului i s-au predat noţiunile de bazǎ ale limbajului receptiv. În asemenea situaţii." "Împinge maşina. "Şezi". Instrucţiuni precum "Şezi". Unele dintre aceste mesaje sunt relativ uşor de predat de către profesor şi de învăţat de către elev. este probabil ca îşi va însuşi exerciţii formate din trei acţiuni succesive după un an de tratament. să se joace cu jucării." Aceste exerciţii sunt numite lecţii de limbaj receptiv deoarece elevul este învăţat să primească mesajele verbale ale profesorului şi să acţioneze în mod corespunzător ca răspuns la aceste mesaje." şi "Lasă cubul să cadă. Câteva alte răspunsuri timpurii pot să fie sugerate într-un mod similar. Elevul va trebui să dobândească mii de mesaje de limbaj receptiv pentru a funcţiona corespunzător în societate. deoarece răspunsurile elevului la aceste instrucţiuni pot să fie sugerate manual. "Vino aici") la abilităţile foarte complexe care îi cer elevului să răspundă la instrucţiuni inedite constând în trei acţiuni fiecare. precum "termină de mâncat înainte să îţi pui haina" şi "Mergem acasă la bunica. Arte şi meşteşuguri şi Abilităţi de auto-ajutorare." "Mâinile liniştite. modelarea comportamentului este o sugestie mai practică şi mai eficientă." sau să îi strângeţi braţul atunci când îi spuneţi "Vino aici. Dacă elevul răspunde incorect." "Bea suc. adică profesorul poate să îl ghideze fizic pe elev spre răspunsurile dorite. Exemple de răspunsuri care sunt uşor sugerate prin modelare variază de la comportamente relativ simple. cum ar fi să priviţi spre găleată sau spre cub atunci când formulaţi instrucţiunea "Lasă cubul să cadă. Acestea includ răspunsuri la cereri cum ar fi "Bate din palme. profesorul să echilibreze programa analitică a elevului exersând un număr de alte programe. atunci treceţi la etapa 1 din secţiunea următoare. Evaluarea limbajului receptiv Cele trei instrucţiuni învăţate în primele ore de tratement pot sǎ fie uşor de spus separat pentru elev." "Vino aici. sugerarea manuală devine incomodǎ sau imposiblă. pentru că este puţin probabil ca ceilalţi să folosească aceleaşi sugestii inadvertente. să sufle şi să tropǎie. cum ar fi "Vino aici" şi "Şezi. Dacă elevul începe să înveţe primele două instrucţiuni de limbaj receptiv în timpul primelor ore de tratament. şi anume răspunsul corespunzător la cerinţele verbale ale profesorului "Şezi. să deseneze imagini.CAPITOLUL 15 Limbajul receptiv timpuriu In primele ore de tratament (capitolul 9). De aceea este important ca simultan cu predarea acestor abilităţi.108 - . cum ar fi să scoată limba. progresăm de la limbajul receptiv simplu (de ex. este posibil să-l fi ajutat fără să ştiţi pe elev să răspundă corect prin adăugarea de sugestii vizuale." O modalitate de a determina dacǎ astfel de sugestii inadvertente sunt folosite este să vă concentraţi asupra faţei elevului şi să vă stǎpâniţi gesticulaţiile atunci când îi daţi instrucţiuni. O parte mai mică dintre elevi îşi însuşesc toate programele de limbaj receptiv prezentate în acest manual. cum ar fi Potrivire şi alegere.

SD1 ("Lasă cubul să cadă"). fie ele de limbaj sau altele. Pentru a testa dacă elevul poate să spună diferenţa între două exerciţii. faţă în faţă. Observaţi că pentru a face ca deosebirea dintre două instrucţiuni să fie maximă. dvs şi elevul trebuie să va aşezaţi lângă masa elevului. Nu există nici un motiv să ne asteptăm ca elevul cu întârziere de dezvoltare să poată face diferenţa între două exerciţii fără să fi fost învăţat să o facă. prezentaţi-i o instrucţiune precum "Şezi" în timp ce un cub sau o găleată se află pe masă şi. probabil că sugestia a fost îndepărtată prea repede.şi apoi încercaţi să renunţaţi treptat la sugestie reducând-o gradat cu fiecare încercare consecutivă. Pregătirea discriminativă conţine metode importante folosite în toate programele.109 - . Simultan sau imediat după prezentarea SD2 ("Maşină "). Începeţi procesul de renunţare treptatǎ ghidând fizic mâna elevului pe maşină. este esenţial să vă familiarizaţi mai întâi cu metodele de învăţare discriminativă aşa cum sunt ele prezentate în capitolul 16. Până în acest punct. Reduceţi treptat sugestia fizică pânǎ ajungeţi la prezentări consecutive ale SD2. Dacă elevul nu dă răspusul cerut. • Pasul 2 Îndepărtaţi găleata şi cubul de pe masă şi aşezaţi o maşinuţă de jucărie pe masă. este ca elevul să împingă maşina înainte şi înapoi pe masă. Spuneţi instrucţiunea clar şi cu o voce uşor mai ridicată decât tonul normal de conversaţie. asigurându-vă că sugestiile inadvertente au fost îndepărtate. Când elevul poate să răspundă corect la două sau mai multe instucţiuni atunci când sunt prezentate la întâmplare şi fără sugestii. Pentru a începe predarea. În terminologia nespecialiştilor. la următoarea încercare ghidaţi mâna elevului până la o micǎ distanţă deasupra maşinii. Repetaţi această procedură de aproximativ cinci ori. De exemplu. Deşi înţelegerea procedeelor de învăţare discriminativă este înlesnită de experienţa practică a lucrului cu Programul de limbaj receptiv timpuriu. Prezentaţi SD2 ("Maşină"). instrucţiunile verbale). menţinând instrucţiunea scurtă şi simplă. În acest capitol. Evitaţi alegerea unei maşini care produce zgomote sau lumini intermitente. se spune că elevul poate face deosebirea între aceşti stimuli (de ex. ghidaţi fizic mâna elevului la maşină. observaţi răspunsul elevului." şi SD2 este "Maşină. deoarece obiectele ajută la furnizarea unor semne vizuale precise pentru elev. asigurându-vă că permiteţi o pauză clară de 1 până la 3 secunde între încercări. este foarte probabil ca el să nu fi învăţat să facǎ deosebirea dintre instrucţiunea de a se aşeza şi aceea de a aşeza cubul în găleată.corespunzător la aceste instrucţiuni prin îndepărtarea sugestiilor inadvertente. Dacă se întâmplă astfel. Mâna dominantă a elevului trebuie să fie cea mai apropiată de masă. elevul nu a mai avut o experienţă anterioară cu această instrucţiune. La încercări ulterioare. Dacă elevul răspunde oricum altfel decât aşezându-se. aşezaţi-vă mâna peste mâna dominantă a elevului şi ghidaţi fizic elevul pentru a împinge maşina înainte şi înapoi de trei sau patru ori (de suficiente ori pentru ca răspunsul să poată fi discriminat). descriem procedeele de învăţare discriminativă doar aşa cum se aplică ele la limbajul receptiv timpuriu. apoi ridicaţi-o câţiva centimetri deasupra . de aceea este foarte probabil ca el să nu înţeleagă ce îi cereţi să facă. Prin urmare trebuie să îi sugeraţi şi să întăriţi răspunsul corect. Dacă această sugestie are succes. se spune că elevul dă dovadă de atenţie faţă de diferenţele între aceste instrucţiuni. ridicaţi mâna elevului până la jumătatea distanţei dintre genunchii lui şi maşină. R2. şi apoi dându-i drumul. împinge-ţi înainte o dată şi apoi daţi-i drumul. oferiţi o sugestie fizică totală pentru încă 3 până la 5 încercări. căci asemenea chestiuni îi pot distrage atenţia elevului de la sarcina de îndeplinit." • Pasul 1 Urmăriţi metoda descrisă în capitolul 9 pentru a stabili răspunsul corect al elevului Rl (cubul este lăsat să cadă în găleată) la instrucţiunea dvs. Elevul trebuie să mai împingă maşina înainte şi înapoi pentru a primi încurajarea. Amintiţi-vă să stimulaţi întotdeauna răspunsurile corecte. Consideraţi noţiunea însuşită la 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corespunzǎtoare nesugerate." Se face aşa deoarece folosirea propoziţiilor din două cuvinte pentru fiecare instrucţiune ar putea scădea capacitatea de discriminare. SD1 este " Lasă cubul să cadă. recomandăm folosirea SD " Maşină" în locul "Împinge maşina. În paşii ilustrativi următori. şi deoarece comportamentele care implică obiecte sunt uşor de sugerat. Răspunsul corect. Stimulaţi imediat răspunsul sugerat corect. după ce elevul răspunde corect la 5 încercări succesive. Primele două exerciţii Exerciţiile pentru comportamente care necesită manipularea obiectelor sunt în general predate mai întâi. astfel încât elevul sǎ poată ajunge uşor la ea.

Renunţaţi treptat la sugestie până când elevul răspunde corect la 3 încercări nesugerate dintr-un şir. dacă sugestia parţială este eficientă în oferirea răspunsului. Renunţaţi treptat la sugestie. • Pasul 7 . • Pasul 3 Amplasaţi materialele cerute pentru amândouă răspunsurile. care este mai puţin deranjantă decât o sugestie fizică şi mai uşor de administrat. treceţi la etapa 5. Puteţi avea încredere că elevul a învăţat să facă discriminarea între ceel două instrucţiuni atunci când elevul poate să răspundă corect la aceste instrucţiuni prezentate într-o ordina întâmplătoare. puteţi prefera să folosiţi o sugestie model. începeţi pregătirea de discriminare între SD1 şi SD2 prin intercalarea. tot ceea ce elevul aude din ceea ce îi spuneţi este zgomot. Pentru a evita aceastǎ situaţie. amintiţi-vă că în stadiile iniţiale ale învăţării unei anumite sarcini. astfel încât stimularea răspunsurilor sugerate să fie minimă. acum este să îl învăţaţi pe elev că cele două instrucţiuni "Maşină" şi "Lasă cubul să cadă" au sensuri diferite. Pentru elevii care au făcut progrese în imitarea nonverbală.dacă aţi cere acum SD1 ("Lasă cubul să cadă") cu maşina." Dacă această greşeală are loc. Sugeraţi răspunsul corect la prima încercare. • Pasul 6 Prezentaţi SD2 ("Maşină "). folosiţi o sugestie parţială mai degrabă decât una completă. Aceasta este o greşeală rezonabilă. renunţaţi treptat la sugestie aşa cum aţi făcut în etapa 1. cubul şi găleata aşezate pe masă. Intercalarea SD1 şi SD2 Cum tocmai aţi terminat de predat stǎpânirea SD2 ("Maşină"). Încurajaţi fiecare răspuns. După ce elevul răspunde corect fără sugestie la 4 încercări consecutive. După ce elevul reacţioneazǎ la SD2 pe criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 încercări nesugerate corespunzǎtoare. astfel încât să dea răspusul corect.110 - . Dacă elevul nu poate să urmărească instrucţiunile independent. Cu alte cuvinte. • Pasul 5 Prezentaţi SD1 ("Lasă cubul să cadă") în cele mai multe încercări. În acest punct. Încercaţi prin prezentarea SD şi renunţând la sugestie pentru o încercare sau două după ce elevul reacţioneazǎ semnificativ la sugestie. pe masă. elevul înţelege că vreţi ca el să realizeze o acţiune după ce îi spuneţi ceva.genunchilor şi tot aşa pânǎ când nu mai este fǎcută nici o sugestie. Cu alte cuvinte. Sugeraţi răspunsul corect la prima încercare şi renunţaţi treptat la sugestie în încercările ulterioare. Prezentaţi SD1 ("Lasă cubul să cadă") în cele mai multe încercări (adică faceţi mai multe încercări folosind acelaşi SD). Deoarece cea mai recentǎ încurajare pe care a primit-o elevul a fost pentru a împinge maşina. O dată ce elevul răspunde corect la SD1 în cel puţin 2 încercări sugerate consecutive. vă întoarceţi până la folosirea celei mai mici sugestii necesare pentru a reinstaura răspunsul corect şi apoi renunţaţi treptat la aceasta încă o dată. De asemenea. atât răspunsurile sugerate cât şi cele nesugerate trebuie să fie întărite. atunci când îndepărtaţi gradat o sugestie. este probabil că el va face o greşeală şi va împinge maşina atunci când i se dă instrucţiunea "Lasă cubul să cadă. stimularea diferită şi rotirea întâmplătoare a SD-urilor. este cel mai probabil ca elevul să reacţioneze incorect împingând maşina. având în vedere că elevului i s-a făcut întărire pentru că a împins maşina la cele câteva încercări anterioare. Treceţi la etapa 7 după 3 încercări reuşite fără sugerare. Sugestia folosită ar trebui să fie invazivă doar atât cât să prilejuiască răspunsul corect. sugeraţi răspunsul corect de îndată ce SD1 este dat. aşa cum se arată în secţiunea următoare.elevul pierde o încurajare. în timp ce aceea a răspunsurilor nesugerate este maximă. trebuie folosită o stimulare diferită. Sarcina dvs. • Pasul 4 Prezentaţi SD2 ("Maşină ") în cele mai multe încercări. este uneori util să vedem dacă elevul poate să răspundă la SD fără să fi trecut prin întreg procesul de renunţare treptatǎ la sugestie. Procedeul următor subliniază paşii care conduc la o asemenea discriminare. Totuşi. Sugestionaţi elevul la prima încercare. Un asemenea răspuns înseamnă că elevul nu poate încă să perceapǎ diferenţa dintre cele două instrucţiuni şi că va efectua pur şi simplu ultimul comportament care a primit încurajare. trebuie să-l învăţaţi acum pe elev să facă diferenţa între cele două instrucţiuni. a lăsa să cadă şi a împinge maşina. Amintiţi-vă să încurajaţi răspunsurile corecte. Încurajaţi cum aţi făcut mai înainte. Aşa cum s-a descris în capitolul 10. Continuaţi predarea până când elevul răspunde corect la 4 încercări nesugerate consecutive ale SD1.

şi apoi să împingă maşinuţa de trei ori. şi aşa mai departe. atunci ar trebui să îşi schimbe răspunsul la următoarea încercare când este prezentat SD2. În plus faţă de această generalizare în rândul profesorilor. Renunţaţi treptat la sugestie şi schimbaţi cu SD2 după un răspuns corect nesugerat. Aşa cum s-a menţionat în capitolul de învăţare discriminată (Cap. după care să arunce o dată cubul. Dacă elevul răspunde incorect. Urmaţi aceeaşi procedură pentru SD2. încurajaţi-l puternic şi prezentaţi încă o încercare a SD2. sugeraţi răspunsul corect la următoarea încercare. Dacă elevul răspunde incorect. mai precis. La prima încercare.111 - . consultaţi capitolul 16. Generalizarea în rândul profesorilor şi a mediilor este esenţială pentru orice program de tratament. în cazul în care prezentaţi acelaşi exerciţiu de mai multe ori la rând şi dacă stimulaţi acelaşi răspuns. SD2. inclusiv pentru cel de faţă. Totuşi. • Pasul 8 Schimbaţi la SD2 ("Maşină"). • Pasul 9 Prezentaţi SD1 ("Lasă cubul să cadă"). Adică elevul ar putea să dobândească o strategie de izbândă prin schimbare. Continuaţi alternând între SD1 şi SD2 până când elevul este capabil să răspundă corect fără sugestie atunci când SD-urile sunt în contrast direct unul cu altul (adică SD1. SD2). acest lucru vă poate crea falsa impresie că elevul şi-a însuşit răspunsul corect. şi tot aşa. aşa cum este prezentată în secţiunea următoare. pe de altă parte elevii sunt instruiţi să persevereze. mai precis. testaţi stǎpânirea prin oprirea sugestiei. Dacă elevul răspunde corect. Dacă elevul răspunde corect. De-a lungul unor încercări succesive alternative implicând întărire diferenţiată. prezentând SD2. Elevii sunt adesea foarte creativi când vine vorba de găsirea de modalităţi de a avea succes fără să asculte indicaţiile profesorului. testaţi stǎpânirea prin oprirea cu desăvârşire a sugestiei. iar relaţiile SD1-R2 şi SD2-R1 nu sunt încurajate. Dacă elevul răspunde incorect. încurajaţi-l şi apoi prezentaţi SD2. Prin urmare recomandăm generalizarea primului exerciţiu de discriminare în rândul profesorilor. Este foarte important să schimbaţi în permanenţă ordinea şi frecvenţa exerciţiilor în aşa fel încât elevul să nu intuiască anumite tipare pe care-l să le urmeze în locul exerciţiilor în reacţiile lor la stimuli. Asiguraţi-vă că metodele dumneavoastră îi limitează pe elev la folosirea exclusivă a instrucţiunilor primite (adică. testaţi stǎpânirea prin oprirea sugestiei. introduceţi rotaţia întâmplătoare. cereţi mai întâi elevului să arunce cubul de două ori la rând. SD1. exerciţiile de discriminare SD1-SD2 ar trebui practicate în diferite locaţii prin extinderea treptată a predării în diferite părţi ale clădiri şi apoi în . apoi treceţi la etapa 8 dacă răspunde din nou corect. Stăpânirea primului exerciţiu de discriminare (capacitatea de a face diferenţa între SD1 şi SD2) reprezintă o mare realizare atât pentru dumneavoastră cât şi pentru elevul care participă într-un program. De exemplu. dacă SD1-R1 a fost încurajat la încercarea precedentă. La prima încercare. cuvintele rostite de dumneavoastră) în răspunsul lor. Încurajaţi cum aţi făcut înainte. La prima încercare. Continuaţi să prezentaţi exerciţiile într-o ordine aleatorie până când elevul se încadrează în limitele criteriului 9 din zece 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. Aceasta constǎ în faptul cǎ elevul ar putea învăţa că. apoi cereţi elevului să împingă maşinuţa o dată. sugeraţi răspunsul corect la următoarea încercare şi renunţaţi treptat la sugestie de-a lungul încercărilor ulterioare. încurajaţi-l puternic şi prezentaţi încă o încercare a SD1. existǎ o problemă privitoare la alternarea sistematică a exerciţiilor. Pentru a evita un asemenea rezultat. elevul ar trebui să facă mai puţine greşeli. SD1.Reintroduceţi SD1 ("Lasă cubul să cadă"). 16). Spre exemplu. treceţi la pasul 9. relaţiile SD1-R1 şi SD2-R2 devin suficient de puternice pentru a intra în competiţie cu asocierile SD1-R2 şi SD2—Rl. Dacă elevul răspunde corect. apoi treceţi la pasul 9 dacă răspunde din nou corect. După 2 răspunsuri corecte consecutive nesugerate. SD2. Renunţaţi treptat la sugestie de-a lungul încercărilor ulterioare până când elevul răspunde corect la 2 încercări consecutive fără sugestie. Întrucât relaţiile SD1-R1 şi SD2-R2 sunt încurajate. oferiţi sugestia cel mai puţin invazivă pentru a obţine răspunsul corect. Rotaţia întâmplătoare • Pasul 10 Prezentaţi SD1 şi SD2 într-o ordine aleatorie. aceste exerciţii ar trebui să fie aplicate de toţi profesorii pentru a se reduce situaţiile de idiosincrasie generate de o anumită persoană şi pentru a elimina efectele potenţialelor sugestii necorespunzătoare sau ale semnalelor fără relevanţă. Pentru o descriere mai completă a rotaţiei întâmplătoare. elevului este învăţat să repete răspunsul stimulat în cadrul încercării anterioare.

În cazul în care elevul face greşeli în orice moment pe durata acestui pregătiri cu caracter general. reduceţi din ce în ce mai mult ghidarea cu ajutorul mâinilor. criteriul de stăpânire a exerciţiului fiind 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. Puteţi continua reducerea sugestiilor aducându-vă mâinile la nivelul pieptului. La reducerea sugestiilor plecând de la un model. încurajaţi doar răspunsurile complete. Al treilea exerciţiu Pentru maximizarea reuşitei unui elev. Predaţi exerciţiul SD4 urmând aceleaşi proceduri ca şi în cazul predării SD1 până la SD3.112 - . urmărind încurajarea diferenţiată şi procedurile descrise anterior. Începeţi prin încurajări diferenţiate şi preschimbaţi treptat exerciţiul numărul trei (SD3) prin alternare aleatorie cu primul (SD1. aşa cum aţi procedat şi cu primele două exerciţii învăţate. Pentru a reduce treptat sugestiile. este foarte probabil că elevul vă va imita comportamentul. bătând din palme din ce în ce mai puţin. Predaţi exerciţii suplimentare în acelaşi mod. Repetaţi şi reduceţi treptat sugestiile. însă nu pierdeţi din vedere faptul că elevul dumneavoastră poate înregistra reuşite şi mai mari în cazul exerciţiilor prin care i se cere să manipuleze obiecte. folosiţi încurajarea diferenţiată şi alternarea aleatorie pentru a exersa deosebirea celor trei exerciţii. interveniţi fizic apucând mâinile elevului. După stăpânirea primelor exerciţii de discriminare. Treceţi apoi la combinarea alternarea aleatorie a SD3 şi SD2 conform aceluiaşi criteriu de însuşire. • Pasul 2 Combinaţi cel de-al treilea exerciţiu cu primele două. "Bateţi din palme" poate fi utilizată ca al treilea exerciţiu (SD3) de predare deoarece sună şi arată diferit faţă de SD1 ("Aruncă cubul ") şi SD2 ("Maşina"). Pe post de R3 veţi folosi două până la cinci bătăi din palme pentru ca răspunsul să poată fi recunoscut în mod sigur de către toţi profesorii şi să fie uşor de discriminat de către elev." şi "Du mâna la burtică" (exerciţiile suplimentare sunt enumerate în Tabelul 15. şi tot aşa până la eliminarea oricărei sugestii vizuale. Continuaţi să predaţi SD4 prin încercări în grup până la eliminarea completă a sugestiilor iar studentul răspunde corect conform criteriului. introducându-le iniţial în încercări de grup şi apoi. Exerciţii suplimentare După ce elevul stăpâneşte cele trei exerciţii. apropiaţi-vă mâinile plecând de pe lângă corp până când între acestea mai rămâne aproximativ 3 centimetri. prezentaţi SD4 prin încercări în grup. pe cât este posibil. În etapele ulterioare. Mai precis.afara clădirii. Generalizaţi apoi exerciţiile în rândul profesorilor şi mediilor. nu încurajaţi elevul care dă răspunsuri parţiale. selectaţi stimuli cât mai diferiţi cu putinţă în primele etape ale predării. Dacă elevul nu reuşeşte să imite gestul dumneavoastră această." "Ridică-te. cum ar fi "Bea suc. apoi la nivelul taliei. combinând fiecare exerciţiu cu cele predate anterior. În final. Generalizaţi acest exerciţiu de discriminare în rândul profesorilor şi mediilor. Pentru a reduce sugestiile în cazul unui exerciţii fizice. dând sugestii complete la prima încercare pentru a evita erorile şi pentru a maximiza reuşita elevului." "Îmbrăţişează-mă. apropiindu-le şi depărtându-le. începeţi metoda alternării aleatorii descrisă în cadrul Pasului 2. Pentru ilustrarea introducerii SD3 se foloseşte exerciţiul "Bate din palme ". Exerciţiul se consideră stăpânit atunci când se înregistrează 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii la combinarea aleatorie a SD3 şi SD1. elevul ar trebui să deprindă cu mai multă uşurinţă următoarele exerciţii de acest tip. Al patrulea exerciţiu (SD4) ar trebui să arate şi să sune diferit faţă de primele trei. puteţi introduce sugestii bătând din palme în timpul sau imediat după SD3. . introduceţi exerciţii asemănătoare deoarece elevul trebuie să înveţe în cele din urmă să răspundă corect la detalii subtile pentru a înţelege cât mai mult limba vorbită. În cazul în care elevul a învăţat în prealabil să imite bătutul din palme. Combinaţi apoi treptat acest nou exerciţiu cu cele învăţate anterior. se pot preda exerciţii suplimentare. După ce elevul reuşeşte exerciţiul bătutului din palme conform criteriului (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestie). treptat. • Pasul 1 Prezentaţi exerciţiul SD3 ("Bateţi din palme") încercaţi această SD în grup. Pentru a împiedica acest lucru. reveniţi la folosirea sugestiilor cel mai puţin intruzive necesare pentru restabilirea reacţiilor corecte dinainte de procedura respectivă.1). aşa cum s-a procedat în Etapa 3 până la 9 din cadrul secţiunii anterioare "Combinarea SD1 cu SD2").

elevul învaţă să colaboreze cu dumneavoastră şi să-şi reprime comportamentele auto-stimulatoare. Această procedură este descrisă detaliat în cadrul Capitolului 16." precum şi alte exerciţii simple pot părea lipsite de importanţă dacă nu ţinem cont de faptul că." "Bateţi din palme.1 Exerciţiile suplimentare pentru Programul privind Limbajul de receptare primară Qross motric—Aşezat pe scaun Şezi Atinge nasul Bate din picioare Încrucişează picioarele Scutură capul Fă bezele Râzi Întoarce-te Mergi în jurul scaunului Săritură scurtă Dă-mi (obiectul) Aruncă Indică Deschide gura Zâmbeşte Relaxează mâinile Bate din palme Ridică-te în picioare Du mâna la burtică Tuşeşte Atinge(parte corp) Strănută Sări Bate la uşă Dansează Îmbrăţişează-mă Ridică braţele Scutură mâinile Încrucişează braţele Dă cu palma în masă Bate cu palma cu mine Suflă Qross motric—Lângă scaun Mers pe loc Aprinde /Închide lumina Închide / deschide uşa Sărută-mă Expresii faciale şi motrice de precizie Arătătorul sus Scoate limba Pumnul strâns Clipeşte La selectarea de noi exerciţii. După ce elevul învaţă să facă deosebirea între SD1 şi un stimul . Sfere de dificultate Există diferenţe mari între elevi în ceea ce priveşte gradul de stăpânire a exerciţiilor vocale of. discernerea) exerciţiilor propuse de profesor. facilitând integrarea în mediul social şi fizic din care provine. acestea trebuie să fie cât mai funcţionale pentru elev şi cât mai practice pentru dumneavoastră. Această etapă trebuie considerată un exerciţiu înainte de tratament. În astfel de situaţii. În acelaşi timp. însă fac progrese rapide în însuşirea limbajului expresiv. înregistrând progrese mici sau de loc după o săptămână de pregătire. alţii nu reuşesc să facă nici măcar progrese minime în învăţarea limbajului receptiv.TABEL 15." şi "Rezolvă puzzle-ul” sunt câteva exemple de exerciţii de receptivitate pe care elevul le poate considera plăcute şi funcţionale." "Aprinde lumina. Perspectiva asupra limbajului proaspăt dobândită de câtre elev trebuie să fie plăcută şi utilă acestuia. Unii elevi au probleme în deosebirea SD1 şi SD2. care să ofere elevului un surplus de experienţă în diferenţierea (participarea la.113 - ." "Bea suc. prin predarea acestor exerciţii. Unii elevi avansează rapid şi îşi însuşesc 20 de exerciţii diferite într-un interval de 3 săptămâni. "Deschide uşa. Unii elevi au dificultăţi în însuşirea unui anumit exerciţiu însă înregistrează progrese semnificative în însuşirea altora in." "Citeşte cartea. Folosirea de exerciţii SD în acest mod este denumită stimul contrastiv. Dacă vă confruntaţi cu o astfel de situaţie. renunţaţi temporar la exerciţiul de dificultate deosebită (întrerupeţi predarea acestuia). veţi dobândi o experienţă inegalabilă prin însuşirea unor abilităţi de predare de bază ce sunt esenţiale în predarea programelor mai avansate. combinaţi SD1 ("Aruncă cubul") cu un SD care fără o componentă verbală (utilizaţi un exerciţiu SD din Programul Alegere şi Sortare sau din Programul de imitare nonverbală)." "Maşina. înlocuind exerciţiul dificil cu un exerciţiu alternativ pentru a afla dacă exerciţiul alternativ este mai uşor de deprins de către student. Predarea exerciţiului "Aruncă cubul." "Dă-i de mâncare păpuşii. Ambele reprezintă realizări esenţiale pentru elev. Cel mai bine este să renunţaţi temporar la exerciţiile dificile pentru a facilita reuşita şi pentru a nu frustra elevul prin repetarea unor exerciţii care sunt dificile pentru acesta.

Oferiţi sugestii dacă este cazul. inclusiv pe cele care presupun părăsirea şi revenirea la scaun. îi puteţi spune elevului să aprindă lumina şi să revină la dumneavoastră. De exemplu. Executarea primului răspuns (adică. Unii elevi sunt cuprinşi de mânie atunci când profesorul combină comenzile. acest ava fi combinat cu exerciţii însuşite anterior de tipul "Aruncă cubul. Selectaţi primul exerciţiu. După însuşirea primului exerciţiu prezentat. apoi reduceţi numărul sugestiilor. avem motive serioase să credem că învăţarea fără greşeli (asigurată de procedurile pe bază de sugestii) poate duce la o putere de diferenţiere mai maică decât în cazul exerciţiilor de discriminare însuşite atât prin încercări reuşite cât şi prin încercări nereuşite atât. Deşi studentul trebuie să înveţe să tolereze frustrările." "Adu-mi păpuşa ") până când elevul stăpâneşte aproximativ 10 răspunsuri corecte la exerciţii care presupun ridicarea de pe scaun." Introduceţi al doilea exerciţiu conform procedurilor prezentate anterior. Puteţi adăuga exerciţiul "Vino aici" la un exerciţiu cu ridicare de pe scaun pentru a realiza o înlănţuire de două comportamente. adăugaţi alt exerciţiu care presupune ridicarea elevului de pe scaun cum ar fi "Bate la uşă. În plus. ceea ce-l obligă să reţină comanda timp de mai multe secunde pentru a putea da răspunsul corect. cum ar fi "Aprinde lumina. Lipsa încurajării pentru Rl (răspunsul care a fost corect înainte dar care este incorect acum. se reduce frustrarea şi se maximizează reuşita. Prin intercalarea exerciţiilor stăpânite anterior (considerate uşoare pentru elev) cu elemente noi. Acest tip de reţinere facilitează însuşirea abilităţilor predate în cadrul unor programe mai avansate." Predaţi această aşa cum aţi procedat şi cu exerciţiile anterioare. fiind sugerată prin exerciţiul "Vino aici" după executarea primei părţi a înlănţuirii. mărind şansele de succes prin aşezarea elevului în chiar în faţa întrerupătorului luminii. Exerciţii compuse din două părţi După ce elevul stăpâneşte exerciţiile simple. în locuri din încăpere aflate la diferite distanţe faţă de întrerupător. Totuşi. Nu începeţi . măriţi treptat distanţa dintre elev şi întrerupător. Această înlănţuire este creată prin încurajări în funcţie de execuţia ambelor comportamente. elevul va reţine mai uşor (îşi va aminti) respectivul exerciţiu. exerciţiile însuşite anterior se uită. singura modalitate de a testa dacă elevul poate diferenţia exerciţiile este verificând dacă acesta răspunde corect cel puţin în 90% din cazuri în cazul exerciţiilor fără sugestii alternate aleatoriu. aprinderea luminii) devine SD pentru al doilea răspuns (venirea la dumneavoastră). nu ezitaţi să testaţi însuşirea exerciţiilor în absenţa încurajărilor.114 - ." După ce elevul răspunde la acest exerciţiu conform criteriului corespunzător şi atunci când este alternat cu alte exerciţii însuşite. În cele din urmă elevul ar trebui să răspundă la exerciţii stând aşezat pe scaun. oferind sugestii şi apoi renunţând la sugestii până la obţinerea criteriului corespunzător (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii). Pentru a evita încercările fără recompense şi crizele datorate frustrării. "Adu cartea. asiguraţi-vă că toate exerciţiile însuşite anterior sunt repetate. dumneavoastră introduceţi SD2. În cazul în care elevul a fost încurajat recent pentru răspunsul corect la SD1 şi. Pe măsură ce elevul îşi însuşeşte anumite exerciţii de receptivitate şi pe măsură ce introduceţi exerciţii suplimentare făcând trecerea către programe din alte domenii. reintroduceţi exerciţiul de discriminare la care au existat dificultăţi. învăţaţi-l să răspundă la exerciţii care presupun părăsirea scaunului. este probabil ca răspunsul elevului să fie Rl şi nu R2. dat fiind că s-a schimbat SD-ul) poate fi în sine un SD—un stimul frustrant care provoacă starea de mânie. Exerciţiile pentru care elevul se ridică de pe scaun După ce elevul şi-a însuşit aproximativ 15 până la 20 dintre exerciţiile din tabel. sugeraţi răspunsul corect (R2). Prezentaţi exerciţiul mai întâi prin încercări în grup. deşi am recomandat folosirea de sugestii pentru evitarea încercărilor fără recompensă şi a erorilor în exerciţiile de discriminare. Dacă nu sunt repetate. Continuaţi să predaţi exerciţii suplimentare care presupun părăsirea scaunului (de exemplu. Dat fiind intervalul care se scurge între enunţarea exerciţiului şi executarea efectivă a răspunsului în acest tip de exerciţii de receptivitate. Prin urmare. După ce această fază este stăpânită.contrastiv." "Atinge patul. este mai bine să păstraţi lecţiile de toleranţă la frustrare pentru mai târziu. începeţi să înlănţuiţi comportamente suplimentare. O metodă eficientă care asigură repetiţia exerciţiilor însuşite anterior este exersarea elementelor deprinse în baza unui orar repetitiv între elementele noi introduse în cadrul altor programe. aşa cum menţionam anterior. în acest moment.

" Predaţi exerciţii alcătuite din două părţi. "bate din palme şi bea suc "). Continuaţi să predaţi exerciţiul compus din două părţi până când elevul reuşeşte să execute ambele acţiuni în ordinea corectă fără să înceapă execuţia acţiunilor înainte de formularea completă a exerciţiului. trebuie să înlocuiţi prima acţiune prezentată în cadrul unui exerciţiu compus din două părţi cu aceeaşi acţiune prezentată în cadrul altui exerciţiu din două părţi.115 - . Spre exemplu. puteţi preda un alt exerciţiu din două părţi (de exemplu. "Împinge maşina şi aruncă cubul "). până când elevul răspunde corect la prima şi a doua acţiune a unui exerciţiu nou. Spre exemplu. treceţi la prezentarea celei de-a doua părţi a exerciţiului ("şi ridică-te "). O problemă frecventă este faptul că elevul începe execuţia înainte ca profesorul să termine formularea exerciţiului. "Atinge nasul şi bate din picioare. variaţi ordinea şi oricărui comportament însuşit prin prezentarea ocazională a . aşa cum ar fi repetarea ultimei părţi a exerciţiului ("şi ridică-te") sau sugerând al doilea răspuns cu ajutorul mâinilor. ţineţi-i uşor mâinile în poală şi apoi eliberaţi-le imediat după ce terminaţi de formulat cerinţa." o altă instrucţiune (ulterioară) va fi "Bate din palme şi atinge capul. însă variaţi prima acţiune în timp ce o menţineţi pe a doua constantă. Puteţi să începeţi cu un exerciţiu simplu compus din două părţi. Dacă această intervenţie nu dă rezultate. fără sugestii. Al doilea exerciţiu va fi predat în acelaşi mod ca şi primul." "Scutură braţul şi bate din picioare "). prin urmare partea la care este cel mai probabil că elevul va răspunde). criteriul de stăpânire fiind acelaşi. După ce elevul stăpâneşte primul exerciţiu compus din două părţi (adică atunci când elevul atinge criteriul 5din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii). elevul bate din palme imediat ce profesorul spune. Există motive să credem că elevul poate învăţa doar să execute două acţiuni într-o anumită ordine şi nu va asculta ordinea în care profesorul prezintă verbal aceste acţiuni. atunci este foarte probabil că elevul nu urmăreşte instrucţiunile verbale. Pentru a rezolva această problemă. stabilind criteriul de stăpânire la 5 din 5 or 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii. "Bateţi din palme. În cazul în elevul se implică în primul răspuns." şi nu mai aşteaptă ca profesorul să termine de formulat exerciţiul. În cazul în care elevul începe execuţia acţiunii înainte de formularea integrală a exerciţiului. Predaţi exerciţii ulterioare urmând aceleaşi proceduri ca şi în cazul predării primelor exerciţii. dar nu se implică în al doilea. păstrând aceeaşi acţiune ca primă instrucţiune şi variind a doua acţiune (de exemplu. utilizaţi "bate din picioare" ca a doua acţiune în următoarele exerciţii şi variaţi prima acţiune (de exemplu. Elevul mai poate fi ajutat să aştepte cu răspunsul până la terminarea enunţului exerciţiului format din două părţi şi prin acţiuni ce presupun manipularea obiectelor (de exemplu.această etapă până când elevul nu stăpâneşte înlănţuirile de exerciţii de imitare cu două acţiuni. Ţinerea mâinilor elevului trebuie considerată a fi o intervenţie ce trebuie să se reducă cu timpul. adoptaţi o sugestie mai intruzivă. Fragmentaţi exerciţiul ("Bate din palme şi ridică-te ") în două componente: Prezentaţi prim aparte a exerciţiului ("Bateţi din palme") şi. cum ar fi "Bate din palme şi ridică-te. Utilizarea sarcinilor de manipulare a obiectelor ca prima acţiune în răspunsurile înlănţuite vă permite să controlaţi modul în care îşi coordonează elevul răspunsul prin limitarea accesului la respectivele obiecte până după terminarea cerinţei exerciţiului. aşa cum sunt prezentate în cadrul Programului de Imitare Nonverbală (Capitol 13). dacă una dintre instrucţiuni este "Bate din palme şi ridică-te. "Bate din palme şi ridică-te." doar dacă elevul şi-a însuşit toate acţiunile din care este alcătuit acest exerciţiu atunci când i-au fost prezentate separat." elevul se poate ridica fără să bată din palme (ultima parte a exerciţiului este stimulul cel mai recent. O bună metodă de identificare este să presupuneţi că dacă elevul poate rezolva problema fără să urmărească forma verbală pe care o formulaţi dumneavoastră. De exemplu. "Ridică-te şi scutură capul"). în cazul în care profesorul grăbeşte exerciţiul spunând repede. Acesta este o consecinţă foarte probabilă dat fiind faptul că profesorul încurajează acele exerciţii care conţin o anumită ordonare a acţiunilor. Sau. continuaţi să predaţi exerciţii alcătuite din două părţi. amânaţi încurajarea şi aşteptaţi aproximativ 5 secunde pentru al doilea răspuns. Pentru a ajuta elevul să răspundă şi mai prompt la exerciţii formulate de dumneavoastră (pentru a-şi însuşi exerciţii de discriminare ce presupun o şi mai mare precizie de). într-o anumită etapă a programului. Apoi. Această tehnică este cunoscută şi ca sugestie cu pauză sau sugestia cu amânare. doar dacă elevul execută corect răspunsul. Oferiţi încurajări doar după ce elevul execută ambele răspunsuri. Reduceţi treptat sugestiile prezentând a doua parte a exerciţiului din ce în ce mai aproape de prima jumătate a exerciţiului până la eliminarea acestui interval.

schimbaţi unul în aşa fel încât să formaţi o pereche diferită (de exemplu. La început. asiguraţi-vă că al doilea comportament este mai simplu (în acest caz. Scopul este să învăţaţi elevul să asculte instrucţiunea verbală formulată de dumneavoastră şi de a preveni memorarea ordinii sau anticiparea exerciţiului. De exemplu. Dacă cele două exerciţii sunt asemănătoare. ecolalia poate facilita stocarea stimulului auditiv prin exersarea instrucţiunilor. De exemplu. numerelor sau literelor. Dacă aveţi această problemă cu elevul dumneavoastră. Alţi studenţi pot stăpâni identificarea acţiunilor înainte de a deprinde identificarea obiectelor. exerciţiile vor deveni din ce în ce mai asemănătoare până când elevul este capabil să facă deosebirea între exerciţii de tipul "Încrucişează braţele " şi "Ridică braţele.116 - . Aceste diferenţe individuale presupun o mare flexibilitate din partea profesorului. De exemplu. făcând progrese doar după însuşirea tehnicilor de imitare verbală. făcând necesară recurgerea la niveluri de sugestie intruzive de la începutul unei etape. prin experienţa în predare. Acest tip de exerciţii sunt adesea foarte dificile pentru elev. o abilitate care apare doar cu timpul. aş acum s-a procedat şi în cazul exerciţiilor cu două părţi. că elevul confundă frecvent două răspunsuri în mod special. încercaţi să reduceţi confuzia după cum urmează: mai întâi. pe măsură ce predă răspunsuri suplimentare. este posibil ca unii elevi să nu facă progrese apreciabile în cazul exerciţiilor de receptivitate ce presupun o acţiune a elevului. Varierea ordinii componentelor exerciţiului permite elevului să dea răspunsuri conform nuanţelor fine din cadrul exerciţiului propus de dumneavoastră. Stăpânirea exerciţiilor din două părţi cu componente variate oferă garanţia că elevul nu învaţă doar să lege acţiuni ci este atent la diferitele părţi ale exerciţiului şi la ordinea în care sunt prezentate componentele acestuia. această sugestie va fi redusă treptat.acestuia în postura primului comportament iar uneori în postura celui de-al doilea comportament al unui exerciţiu alcătuit din două părţi. doar după ce elevul execută a doua acţiune. aceeaşi studenţi pot înregistra progrese în însuşirea identificării receptive a obiectelor. "Rezolvă puzzleul şi bea suc"). uneori este nevoie să i se reamintească elevului că trebuie să aştepte prin menţinerea cu delicată a braţelor în poală. mai ales dacă Programul de Imitare Verbală determină repetarea ecolalică a instrucţiunilor primite de la profesor. Nu începeţi această parte a programului până ce elevul nu stăpâneşte tehnica de imitare a înlănţuirii de câte trei acţiuni deoarece este nevoie de tehnica oferirii de modele pentru stimularea exerciţiilor compuse din trei părţi. sau. Sfere de dificultate Indiferent de abilităţile profesorului. durata celui de-al doilea comportament poate fi mărită treptat (de exemplu. uneori al doilea comportament trebuie prezentat elevului în timp ce acesta începe să execute primul comportament. prezentaţi ultima (a treia) parte a exerciţiului. Totuşi. Unii elevi întâmpină probleme la "reţinerea" exerciţiilor cu componente multiple. Exerciţii compuse din trei părţi După ce elevul stăpâneşte exerciţiile din două părţi. A doua etapă este prezentarea de exerciţii compuse din două părţi a căror execuţie presupune o durată mai mare de timp decât cele anterioare (de exemplu. Pe durata acestui proces. Pe măsură ce performanţele elevului cresc referitor la această abilitate." O a doua soluţie la această problemă ar fi amânarea unuia dintre răspunsuri pentru a vreme şi concentrarea . că nu necesită la fel de mult timp) ca şi primul comportament dat fiind că elevul trebuie să reţină informaţia pe durata executării primului comportament. Uneori este necesar să reamintiţi elevului să aştepte cu braţele aşezate într-o poziţie degajată în poală până la formularea integrală a cerinţei exerciţiului. el va învăţa să asculte nuanţele exerciţiilor propuse de dumneavoastră. Pe măsură ce elevul se perfecţionează pe parcursul acestui program. înlocuiţi "Ridică braţele " cu "Ridică mâinile "). "Rezolvă puzzle-ul şi du jucăriile"). Prezentaţi primele două părţi ale exerciţiului şi. cum ar fi bătutul din palme sau din picioare. profesorul poate realiza. Începeţi să predaţi exerciţiile compuse din trei părţi aşa cum aşi procedat şi în cazul exerciţiilor cu două părţi. Suprapunerea răspunsului şi prezentării ultimei părţi a exerciţiului trebuie redusă treptat . În acest caz. Celelalte probleme care pot apărea nu sunt la fel de complexe. "Încrucişează braţele " şi "Ridică braţele "). Acest lucru trebuie considerat ca fiind o intervenţie şi. puteţi începe să predaţi exerciţii cu trei părţi. analizaţi exerciţiile pentru a stabili dacă există similitudini de orice fel între ele (de exemplu. să fiţi pregătiţi să întâmpinaţi o gamă largă de probleme. prin urmare. Predaţi acest tip de exerciţii compuse din două părţi până când elevul este capabil să răspundă la orice exerciţiu nou din două părţi din prima încercare.

dacă elevul este distras de anumite caracteristici ale băii sau băcăniei. mai întâi prin încercări în grup şi apoi prin combinare exerciţiului cu altele care sunt stăpânite. exerciţiile pot fi înlocuite cu "Pofteşte aici te rog şi ia loc. De exemplu. A treia cale de generalizare a limbajului receptiv este introducerea de noi profesori. cum ar fi "Şezi" înlocuit cu "Ia loc. De exemplu. ia loc. În mod similar. este obligatoriu să se folosească tonalităţi diferite ale vocii şi gesturi diferite. Ca variante este mai bine să folosiţi expresii frecvent folosite şi să nu propuneţi exerciţii cu expresii nefireşti doar de dragul generalizării. Variaţi exerciţiile având după criteriul înţelegerii lor de către indivizi de aceeaşi vârstă cu elevul dumneavoastră. apoi în camerele din apropierea camerei de tratament.117 - . stăpânirea unui exerciţiu alcătuit dintr-o singură parte cum ar fi "Bate din palme" (Clap) se poate generaliza prin adăugarea treptată de cuvinte în plus în enunţul exerciţiului "Bate din palme" (Clap your hands) şi apoi "Arată-i mamei cum baţi din palme. În cele din urmă. La această etapă se va recurge în cazul în care unul dintre răspunsuri este proaspăt însuşit iar progresul elevului este stopat de confuzia între cele două răspunsuri." şi "Aruncă" pot fi folosite în mod frecvent când vă aflaţi cu elevul în preajma clădirii. în parc şi la băcănie. Astfel. componenta "Şezi" poate fi redusă treptat prin rostirea ei cu o tonalitate mai scăzută." "Parchează. alţi adulţi sau cupluri care nu cunosc procedurile de predare comportamentală) reprezintă un criteriu important pentru stăpânire. introduceţi fiecare nouă versiune ca şi când ar fi un exerciţiu nou. elevul trebuie să înveţe să ignore să facă abstracţie de stimulii noi şi deconcertanţi. .asupra predării unui răspuns diferit." "Aşează pe masă." Acest exerciţiu poate fi predat prin combinarea celor două exerciţii în "Şezi. profesorul poate introduce noi versiuni ale exerciţiului care nu includ neapărat părţi din enunţul iniţial. să reducă impactul acestor stimuli deconcertanţi. indiferent cât de gradat." "Trage-ţi sufletul un pic. Asiguraţi-vă că aceşti profesori corespund profesorului iniţial din punct de vedere al exerciţiilor folosite şi al încurajărilor. E exemplu. în mai multe locaţii. exerciţiile "Ia-ţi pantofii. Generalizarea exerciţiilor cu ajutorul persoanelor necunoscute (adică. Mai întâi. înlocuind comanda cu "Ia loc. acesta trebuie să înveţe. Pe durata perioadei de generalizare." şi aşa mai departe. Cu alte cuvinte." În etape gradate. Deprinderea de a răspunde mai multor persoane creşte probabilitatea ca elevul să răspundă şi necunoscuţilor nu doar profesorilor cu care s-a familiarizat. repetaţi exerciţiile învăţate în mediul educativ. Dacă elevul nu răspunde corect. noii profesori trebuie să cunoască procedurile de predare prezentate în acest manual. Pe măsură ce acţiunile se îndepărtează de locaţia iniţială ajungând în comunitate. de exemplu în curtea din spate. profesorul ar trebui să varieze furnizarea instrucţiunilor în aşa fel încât elevul să se deprindă să răspundă la diferite versiuni de exerciţii. şi apoi mutaţi-vă în camere cât mai îndepărtate de locaţia iniţială. A doua cale este să predaţi exerciţii care au aplicaţii practice în medii noi şi variate." Exerciţiile însuşite din două părţi se pot generaliza în acelaşi mod. Începeţi dând instrucţiuni elevului în holul de lângă camera de tratament. fiţi pregătit să interveniţi şi să restabiliţi controlul în lipsa răspunsului corect." Mai târziu. Exersaţi aceste exerciţii în medii din ce în ce mai puţin convenţionale. Creativitatea şi utilizarea instrucţiunilor de tipul "Pune înăuntru " (căruţul de cumpărături) cînd vă aflaţi la băcănie sau "Şterge-te la gură " când sunteţi la restaurant îl ajută pe elev să deprindă comportamente adecvate din punct de vedere social. Generalizarea Limbajului receptiv Există patru căi de generalizare a gradului în care elevul stăpâneşte limbajul receptiv.

toţi stimulii subtili şi complecşi la care trebuie să răspundă oamenii pentru a supravieţui şi a se dezvolta. şi deci să înţeleagă. În acest capitol. Totuşi. Dacă încurajaşi elevul pentru că împinge un camion de jucărie atunci când propuneţi exerciţiul "Împinge camionul. înseamnă că este posibil ca el să răspundă la instrucţiuni ca la un simplu stimul auditiv ne-diferenţiat (ca un simplu zgomot vocal). aveţi multă răbdare şi înaintaţi cu paşi mici. se pot folosi şi exerciţiile vizuale (de exemplu cuvintele tipărite). vom trece în revistă o serie de probleme cu care se confruntă profesorii pe parcursul învăţării prin diferenţiere şi cum pot fi prevenite şi rezolvate acestea. aşa cum se procedează în acest capitol. Totuşi. Vom ilustra pentru început importanţa cunoaşterii învăţării prin diferenţiere de către profesor. ne propunem să descriem modul de optimizare a învăţării prin diferenţiere prin selectarea materialelor didactice corespunzătoare şi prin realizarea unei unităţi în rândul profesorilor. care descrie modul de ordonare al materialului didactic pentru a nu induce în eroare elevul şi pentru a-l ajuta să se concentreze asupra părţilor importante ale exerciţiului propus de profesor." şi dacă acesta răspunde în cele din urmă conform instrucţiunii primite. În descrierea diferitelor programe de predare din acest manual ce depind de învăţarea prin diferenţiere. Prima. Dacă doriţi să prezentaţi elevului un exerciţiu deosebit (vocal sau vizual) şi doriţi ca elevul să răspundă la acest exerciţiu. fie verbale. este spre avantajul profesorului să facă cunoştinţă cu acest etape într-un format mai general şi mai abstract. Majoritatea psihologilor şi educatorilor consideră atenţia drept un proces psihic mai complicat. Apoi vom descrie modul de folosire al încurajări diferenţiate pentru a-l ajuta pe elev să facă diferenţa între mai multe exerciţii. vă puteţi confrunta cu două probleme. Apoi vom continua cu o procedură numită alternarea aleatorie. În mod similar. Învăţarea prin diferenţiere este un proces esenţial care-l ajută pe elev să-şi însuşească comportamente complexe şi flexibile. Răsplata va fi faptul că prin aceste proceduri de învăţare prin diferenţiere elevii dumneavoastră vor deprinde mai uşor toate programele prezentate în cadrul acestui manual. Sporirea atenţiei care s-a realizat prin folosirea procedurile de învăţare prin diferenţiere creşte şansele de reuşită ale elevului într-un exerciţiu. În . persoanele tipice învaţă să execute o gamă foarte largă de stimuli fără ca cineva să-l înveţe în mod explicit cum să facă acest lucru. pot învăţa care este cauza anumitor emoţii. cum ar fi exerciţiile de imitare verbală şi propunerile. auditive) sau vizuale. Deşi folosim exerciţii vocale pentru a ilustra procedura. şi pot dobândi conceptele ce corespund unor evenimente complexe cum ar fi identificarea şi descrierea relaţiilor spaţiale.CAPITOLUL 16 Învăţare prin diferenţiere Capitolul privind învăţarea prin diferenţiere este cel mai important din manualul de faţă. profesorii pot considera că procedurile de învăţare prin diferenţiere sunt dificil de stăpânit. (vocal. Este util să lecturaţi acest capitol de mai multe ori şi să-l recapitulaţi înainte de a începe un program nou. Învăţarea prin diferenţiere reprezintă un proces de bază de predare care ajută elevul să execute (diferenţieze). În final." Dacă apoi îi cereţi elevului să execute exerciţiul "Împinge camionul. şi multe altele. care ocupă un rol central în dezvoltarea unor comportamente complex. puteţi preda elevului răspunsul corect la "Bate din palme. Doar cu ajutorul învăţării prin diferenţiere elevii cu întârzieri de dezvoltare şi autism pot învăţa să reacţioneze sau să imite comportamentul altor persoane. Persoanele cu autism sau cu alte întârzieri de dezvoltare manifestă întârzieri foarte mari în deprinderea de a reacţiona şi de aceea trebuie să li se predea această deprindere." acesta poate să bată din palme. a diferenţelor dintre sentimentele lor sau ale altor persoane. Deşi s-au depus toate eforturile în sensul prezentării învăţării prin diferenţiere într-o manieră cât mai detaliată şi structurată. îşi pot dezvolta limbajul. Vom fi foarte conştiincioşi şi vom prezenta detaliat învăţarea prin diferenţiere în cadrul programelor care sunt greu de stăpânit pentru elev." Dacă elevul răspunde prin împingerea camionului. puteţi avea falsa impresie că elevul a învăţat să răspundă la acest exerciţiu. Prin urmare. Cu timpul. vom recapitula etapele de bază pe car ele presupune învăţarea prin diferenţiere în măsura în care acestea se alică la diferitele sarcini din cadrul acestor programe. că nu există nici o garanţie că elevul reacţionează la elementele esenţiale predominante ale exerciţiului propus de dumneavoastră. se poate realiza un test simplu pentru a vedea dacă elevul răspunde la elementele esenţiale ale exerciţiului ("Împinge camionul") cu ajutorul exerciţiului "Bate din palme.118 - .

dacă profesorul propune exerciţiul "Bate din palme" şi are privirea îndreptată către mâinile elevului. conform experienţei noastre. Există mult explicaţii pentru asta. folosiţi doar acea parte a exerciţiului care este predominantă şi esenţială pentru însuşirea răspunsului. "Te rog să fi drăguţ şi să atingi masa " este un exemplu de propoziţie cu elemente de redundanţă ce poate afecta reacţia elevului la elementul esenţial . iar aceasta este o altă problemă similară." care aduce şi o diferenţă de durată între exerciţii. durează mai mult. De exemplu: "Bate din palme" şi "Atinge masa" par să fie mai distincte şi să sune mai diferit decât exerciţiile de tipul "Împinge camionul" sau "Împinge maşina. toţi elevii cu întârzieri de dezvoltare trebuie să folosească învăţarea prin diferenţiere atunci când participă la programele mai avansate din acest manual. Pentru marea majoritate a elevilor trebuie să li se arate învăţarea prin diferenţiere pentru a putea stăpâni răspunsurile corecte la exerciţii foarte simple. acest indiciu vizual poate ghida răspunsul. Dacă durata reprezintă o intervenţie. şi în Programele de Citire şi scriere). Pentru a spori diferenţa dintre exerciţii. La primele etape. În primul rând. stimulii vizuali de tipul privirii profesorului sau a imaginilor sau materialelor tipărite. Limbajul expresiv. atunci este probabil că el fie nu va răspunde sau va oscila între mai multe răspunsuri cu privirea la faţa profesorului.termeni tehnici." sau "Atinge-i nasul " şi "Atinge-mi nasul. Dacă elevul reacţionează la vizual şi nu la indiciile auditive. "Împinge camionul. considerând că ecolalia elevului este o formă de repetare a exerciţiilor şi de prelungire a duratei stimulului auditiv. aceste două exerciţii presupun acţiuni diferite una faţă de alta (adică. Este important să ne amintim că este uşor pentru elevi să înveţe anumite lucruri pe care profesorii nu intenţionează să le predea. În al doilea rând. De regulă se ia ca exemplu diferenţierea exerciţiilor "Bate din palme" şi "Atinge masa. elevul nu reacţionează la (nu face diferenţa între) elementele principale ale stimulilor din exerciţii. Ori de câte ori profesorul oferă o încurajare eficientă pentru anumite comportamente. fie auditivi (ca în programul de imitare verbală) fie vizuale (ca în programul de Imitare nonverbală. Durând mai mult elevul are deseori mai multe şanse de a reacţiona.119 - . şi de cel mai eficient şi productiv mod de învăţare (A se vedea capitolul 35). de modul în care le poate evita." Exerciţiile "Bate din palme" şi "Atinge masa" sunt diferite din două puncte de vedere. Pe de altă parte. evitaţi elementele suplimentare redundante ce pot afecta rezolvarea problemei. când propuneţi exerciţiul." este posibil să aveţi privirea îndreptată către camion şi acest indiciu vizual poate aduce falsa impresie că elevul a răspuns corect. În cadrul Capitolului 1 am discutat despre o posibilitate asemănătoare. în căutarea unui indiciu vizual relevant. elevul învaţă. Exerciţii Vom ilustra etapele de bază ale învăţării prin diferenţiere cu ajutorul unuia dintre primele programe pe care la va învăţa elevul: Limbajul receptiv. Dacă buzele profesorului sunt acoperite cât acesta propune exerciţiul. Un profesor bun este conştient de greşelile potenţiale ale predării. exerciţiile sună diferit. O posibilitate ar fi ca stimulii auditivi să fie de durată mai scurtă terminându-se în momentul în care profesorul termină enunţul exerciţiului." Nu uitaţi că acestea sunt doar exemple. asiguraţi-vă că o veţi reduce treptat. ceea ce-l poate ajuta să asocieze informaţia primită în cadrul exerciţiului cu un comportament. Puteţi prescurta "Atinge masa" la "Masă" şu puteţi propune acest exerciţiu prin alternarea cu "Bate din palme. este posibil ca elevul să nu dea un răspuns corect. ci doar la anumite informaţii vizuale. A doua posibilitate este ca elevul să nu răspundă la exerciţiile vocale (stimuli auditivi). una se referă la un obiect iar cealaltă de referă strict la corp). şi. Fiecare profesor poate deprinde abilităţile de predare. care facilitează astfel însuşirea de către elev a informaţiilor transmise verbal. sau să nu răspundă de loc. Unii elevi învaţă să citească pe buze. De exemplu. Este important să respectaţi următoarele instrucţiuni înainte de a începe să predaţi învăţarea prin diferenţiere: ► Instrucţiunea 1 Începeţi cu două exerciţii care sunt cât se poate de diferite. În mod similar. Se poate realiza un test pentru a afla dacă elevul răspunde la stimulul auditiv prin eliminarea indiciilor vizuale şi prin fixându-vă privirea la nivelul frunţii elevului pe durata prezentării instrucţiunii verbale. Multe persoane cu întârzieri de dezvoltare par să reacţioneze mai bine la exerciţiile cu stimuli vizuali şi nu auditivi. care ne ajută să ilustrăm mai bine atât programele de predare a limbajului receptiv cât şi aproape toate programele în care un profesor prezintă stimuli.

" Deşi este important ca diferenţele subtile dintre exerciţii să fie generalizate şi învăţate. De exemplu. Este dificil sau imposibil ca cineva să ştie care este următorul pas. deoarece acestea sunt mai uşor de controlat prin stimulare. Într-o etapă ulterioară a programului. în cadrul şedinţelor săptămânale şi a vizitelor conducătorilor de echipă. spre deosebire de comportamentele similare cum ar fi împingerea unui camion de jucărie şi a unei maşini de jucărie. Cu cât aveţi un control mai mare asupra prezentării stimulului şi cu cât mediul este mai simplu. elevul trebuie să înveţe mai mult decât un răspuns concomitent şi ce să facă în cazul neconcordanţelor. ceea ce va întârzia însuşirea exerciţiului. Vocalizările de tipul murmurului pot fi de asemenea greu de stimulat prin încurajare din acelaşi motiv." asta ar putea fi o încercare nerecomandată de a preda două sarcini în acelaşi timp. pentru a simplifica exerciţiul de învăţare. Răspunsul la exerciţiul "Unită-te la mine " este mai dificil de stimulat în mod eficient deoarece feedback-ul senzorial din răspuns este mai discret şi mai dificil de deosebit pentru elev (adică. În cazul în care răspunsul este stimulat. Nu uitaţi cât de important este ca ceilalţi membrii ai echipei să îşi expună procedurile de predare în mod regulat. cum ar fi. iar elevul se ridică în picioare ca răspuns la instrucţiunile primite de la dumneavoastră. este suficient ca elevul să atingă masa cu orice pare a mâinii timp de 2 până la 3 secunde. Este mai bine să separaţi sarcinile. descriind cu exactitate care este exerciţiul care corespunde acelui răspuns. Dacă trebuie să predaţi unui elev să atingă masa. cu atât scade probabilitatea ca stimulii să se răsfrângă asupra învăţatului şi ca elevul să înveţe să răspundă la exerciţiile propuse de dumneavoastră. pentru fiecare program în parte. Acest exerciţiu depinde de încercările de grup. ► Instrucţiunea 4 Precizaţi în detaliu în ce constă răspunsul corect înainte de a începe să predaţi. ambiguităţilor sau a diferenţelor dintre stilurile de predare. Acest proces de combinare poate duce la pierderea temporară a realizărilor progreselor făcute de elev din cauză că elevul nu poate face diferenţa între cele . atingerea mesei presupune un răspuns diferit prin comparaţie cu bătutul din palme. Pe scurt. nu modificaţi în mod arbitrar cerinţa răspunsului. Dacă predaţi apoi exerciţiul. membrii echipei putând să se îndepărteze uşor de la criteriile stabilite. Alt exemplu ar fi când învăţaţi un elev să bată din palme. dacă decideţi să încurajaţi elevul pentru bătutul din palme. nu schimbaţi în mod arbitrat cerinţele de răspuns de la de la o bătaie sau două la mai multe. cerând elevului să atingă masa cu degetul. aceste abilităţi nu ar trebui să fie predate în etapele de început. Învăţarea prin diferenţiere 125 ► Instrucţiunea 2 Pentru început realizaţi un decor cât mai simplu al locului în care se desfăşoară predarea şi nu încercaţi să folosiţi situaţii reale cum ar fi mediul din clasă. Vom prezenta o serie de exemple de posibile greşeli de predare spre sfârşitul Capitolului 35. Dacă membrii echipei nu se pun de acord sau dacă un profesor manifestă reţineri în ceea ce priveşte stimulilor şi a momentului de încurajare. începeţi cu stimuli cât mai diferiţi şi folosiţi răspunsuri cu feedback proprioceptiv distinct. De exemplu. sugerând de asemenea modalităţile prin care se pot fi reparate sau evitate. elevul are dificultăţi în legarea răspunsului de evenimentul încurajat). astfel încât să existe un feedback şi o consiliere cu privire la modul de desfăşurare. În caz contrar. atunci trebuie să corectaţi aceste neajunsuri înainte de a merge mai departe. După stăpânirea a două sarcini diferite în acest mod (de exemplu "Bate din palme" şi "Atinge masa"). una câte una. Profesorul ajută elevul să stăpânească exerciţiul oferindu-i mai multe încercări pentru o anumită sarcină în mod consecutiv şi repetitiv. merită să începeţi cu exerciţii simple şi să ajutaţi elevul să înveţe să reacţioneze la variaţii din ce în ce mai mari. elevul va fi cuprins de confuzie. "Stai jos şi Bate din palme. ceea ce ar putea să afecteze stăpânirea ambelor abilităţi. iar elevul are o confirmare foarte redusă în ceea ce priveşte diferenţa (în acest caz la nivel vizual) dintre răspunsuri. adică la "masa. ► Instrucţiunea 5 Asiguraţi-vă că toţi membrii echipei înţeleg cerinţele privitoare la exerciţii şi la răspunsuri.120 - . profesorul va combina şi va alterna aceste două sarcini în aşa fel încât să nu fie una după alta. ajutându-l astfel pe elev să facă distincţia între ele.al stimulului. Totuşi. Indicarea nasului sau ochilor este un alt exemplu de diferenţiere dificilă datorită faptului că acest exerciţii şi cele două răspunsuri sunt asemănătoare. ► Instrucţiunea 3 Cu ajutorul exerciţiilor folosiţi cât mai multe şi mai diverse tipare comportamentale la momentul potrivit. Prima etapă în diferenţiere este predarea separată a fiecărui exerciţiu până când elevul stăpâneşte răspunsul.

Deşi părinţii şi ceilalţi adulţi trebuie să ofere feedback corectiv. Introduceţi şi exerciţii mai complexe. săgeata reprezintă graniţa sau asocierea dintre SD (instrucţiunile date de profesor) şi R (răspunsul elevului). exersaţi asocierea SD2-R2 în acekaşi mod ca şi în cazul SD1-R1. Asocierea dintre SDl (exerciţiul propus de profesor. Aceste proceduri sunt descrise detaliat în cadrul următoarelor secţiuni. cum ar fi întrebarea. Încurajare diferenţiată O tehnică importantă de predare a fost prezentată în cadrul Capitolului 10 şi se referă la utilizarea de stimuli diferenţiaţi. se pun întrebări şi se oferă feedback mai mult sau mai puţin convenţional. relaţia SD1-R1 este perpetuată în vreme ce relaţia SD1-R2 este combătură. şi că încurajarea diferenţiată joacă un rol major în cadrul acestui proces. sau stimulul diferenţial) şi Rl (răspunsul corect dat de elev) sau R2 (răspunsul incorect). creşte probabilitatea ca informaţia „Nu” să devină în cele din urmă un stimul neplăcut. este foarte probabil ca asocierea SD1-R1 să se consolideze iar asocierea SD1-R2 să se reducă. Cu ajutorul celor două exerciţii "Bate din palme" şi "Atinge masa. Învăţare prin diferenţiere 127 "Cum mă cheamă?" Pentru a putea răspunde corect. care va ajuta la inhibarea răspunsului incorect. profesorul îl învaţă pe elev pronumele uşoare al meu. elevul trebuie să reacţioneze (să facă diferenţa) între elementele semnificative ale întrebării şi care se axează pe folosirea pronumelor tău şi meu. "Cum te cheamă?" combinat cu întrebarea. Prin definiţie. Indiferent de situaţie. Procesul încurajărilor diferenţiate poate fi prezentat în cadrul unei diagrame. prin alternare aleatorie. copii tipici învaţă din aceste exerciţii de diferenţiere fără să fie nevoie cunoaşterea în amănunt a proceselor de învăţare. Prin această procedură.121 - . prin combinarea (asocierea) informaţiei "Nu" cu neacordarea (reţinerea) unei încurajări sau a unui stimul pozitiv (de exemplu. "Ce animal ne dă lapte?" sau "Poţi să-mi spui ce ai făcut azi?". al tău. După consolidarea asocierii SD1-R1. Acest lucru apare frecvent înainte de folosirea încurajărilor diferenţiate. În Figura 16. Totuşi. Încurajarea diferenţiată ajută la direcţionarea atenţiei elevului către aspectele relevante ale exerciţiului propus de către profesor. asocierea SD1-R1 de consolidează din ce în ce mai tare şi contracarează erorile. este foarte probabil ca elevul să nu poată distinge exerciţiile şi să răspundă uneori la SDl ("Bate din palme") cu R2 (atingerea mesei) şi să comită erori similare (de exemplu să bată din palme) ca răspuns la SD2 ("Atinge masa"). Pe lângă neacordarea de încurajări.două exerciţii la prima combinare a acestora. Elevul învaţă să facă diferenţa între exerciţiile propuse de profesor cu ajutorul încurajărilor diferenţiate. În termeni tehnici. Diferenţierea SDl de SD2 este însoţită de combinarea şi alternarea celor două asocieri conform indicaţilor în cadrul secţiunii "Combinarea Stimulilor. Găsiţi o imagine de o dificultate mare din punct de vedere al diferenţierii: În anumite etape ale tratamentului. hrană). încurajarea diferenţiată constă dintr-o procedură în care profesorul face diferenţa între răspunsurile corecte şi incorecte ale elevului prin încurajări consolidând deci răspunsurile corecte şi micşorând probabilitatea răspunsurilor incorecte. profesorul poate oferi informaţia "Nu" în cazul unui răspuns incorect. elevul va răspunde la SDl cu R2 la fel de frecvent ca şi în cazul Rl. se consideră că elevul a învăţat reacţia la cele două exerciţii cu ajutorul încurajărilor diferenţiate primite de la profesor. Nu avem nici un motiv să credem că se nasc cu capacitatea de a răspunde la aceste întrebări." fixaţi ca SDl (Stimulul diferenţial 1) exerciţiul "Bate din palme" iar ca SD2 (Stimulul diferenţial 2) exerciţiul "Atinge masa. Când beneficiază de .1." Rl (Răspunsul 1) va fi reprezentat de bătaia din palme a elevului iar R2 (Răspunsul 2) va fi reprezentat de atingerea mesei. Dacă asocierea între SDl şi R2 este la fel de puternică ca şi asocierea dintre SDl şi Rl. cu întârzieri de dezvoltare au nevoie de programe specifice de învăţare pentru a deprinde aceste tactici de diferenţiere.1. Dacă elevul este întrebat. Pentru unii elevi cuvântul nu poate fi neutru (adică nu produce nici un efect) sau poate fi un stimul pozitiv (de exemplu elevului îi place acest „Nu” din partea profesorului). ulterior." După ce elevul dă răspunsuri corecte la SDl şi SD2 după combinarea aleatorie a acestora. dacă profesorul va continua să încurajeze relaţia SD1-R1 ("Bate din palme" şi elevul bate din palme) şi să nu încurajeze cazurile de SD1-R2. SDl: "Bate din palme Rl: elevul bate din palme (stimulat şi consolidat) R2: elevul atinge masa (fără încurajare şi fără consolidare) Figura 16. însă avem toate motivele să credem că răspunsurile pot fi şi trebuie învăţate. Această problemă se poate rezolva prin oferirea de încurajări şi. Dacă aceste două sarcini au fost predate separat. Totuşi.

dacă sugeraţi răspunsul corect după ce elevul nu reuşeşte să ofere un răspuns timp de 3 secunde de la SD. repetaţi exerciţiul . Nu uitaţi că seturile de încercări de grup care duc la stăpânirea exerciţiilor ( de exemplu 9 din 10 corecte) nu pot fi obţinute într-o singură şedinţă cu exerciţii pe scaun. parcurgeţi în mod repetat procesul prezentării exerciţiului. Deşii unii elevi stăpânesc acest criteriu după o singură şedinţă . concret. Realizaţi încercări de grup pentru SD2 şi oferiţi sugestii elevului aşezându-i mâna pe masă corect sau prin oferind ca model răspunsul corect. oferiţi sugestii o dată cu prezentarea exerciţiului. Combinarea este esenţială pentru asigurarea stăpânirii. am prezentat în detaliu modul de aplicare al procedurilor de învăţare prin diferenţiere pentru mai multe programe.aceste programe. iar încercările de grup încetează atunci când elevul răspunde corect fără sugestii la un anumit număr de încercări (criteriul de stăpânire)." Treptat reduceţi sugestiile în încercările ulterioare (oferind din ce în ce mai puţin ajutor sau modele din ce în ce mai puţin frecvente). Când elevul răspunde corect fără nici o sugestie. Nu formulaţi instrucţiuni atunci când elevul are un comportament detaşat cu auto stimulare. Continuaţi cu încercările de grup până studentul întruneşte criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. Dacă elevul nu răspunde corect (ceea ce include şi lipsa unui răspuns). sugeraţi pur şi simplu răspunsul corect bătând din palme şi permiţându-i să imite. Sau. încercaţi să captaţi atenţia elevului înainte de a prezenta instrucţiunile arătându-i elevului încurajarea pe care o poate câştiga. În plus. În schimb. Nu uitaţi că elevul a deprins Etapele 1 şi 2 însă şi-a pierdut una sau ambele abilităţi însuşite în cadrul acestei etape datorită activităţii intercalate. prima etapă a învăţării prin diferenţiere este prezentarea fiecărui exerciţiu sub forma unor încercări de grup. Continuaţi încercările în grup "Bate din palme. După ce obţineţi atenţia elevului treceţi rapid la Etapa 3. Este o greşeală frecventă să credeţi că un elev şi-a însuşit două concepte care i-au fost prezentate separat. mijeşte ochii. iar apoi oferiţi răspunsul. ► Etapa 2 Prezentaţi SD2 ("Atinge masa"). ► Etapa1 Prezentaţi SD1 ("Bate din palme") prin încercări de grup. combinaţi şi stimulaţi în mod diferenţiat aceste exerciţii pentru ca elevii să poată să înveţe să le distingă. o secundă sau mai puţin). De exemplu. asocierea dintre sugestie şi răspuns este consolidată mai bine decât asocierea dintre exerciţiu şi răspuns. Un interval mai lung nu este optim pentru predare asocierii între exerciţiu şi răspuns. iar elevului i se sugerează şi este stimulat să dea răspunsul corect. se fac prezentări repetate ale aceluiaşi exerciţiu. Pentru a maximiza reuşita elevului când se combină stimulii.122 - . SD1 va fi "Bate din palme" iar SD2 "Atinge masa. Exerciţiile de receptivitate "Bate din palme" şi "Atinge masa" vor fi din nou folosite în scopuri demonstrative. Bătutul din palme este sugerat aşezând mâinile pe încheieturile elevului şi apropriindu-i şi depărtându-ui mâinile. elevii stăpânesc multe exerciţii de diferenţiere învăţate iar alţii le stăpânesc pe toate. cum ar fi atunci când se uită la lumină. Dacă elevul şi-a însuşit bătutul din palme în cadrul Programului de imitare nonverbală (Capitolul 13). şi încurajaţi răspunsurile corecte. prezentaţi fiecare exerciţiu cu o voce puternică şi clară şi stabiliţi un interval între încercări de 2 până la 3 secunde iniţial. prin folosire unui interval scurt. prezentaţi o încercare de încălzire cu o sarcină simplă pe care o ştie bine (de exemplu. nu lăsaţi posibilitatea elevului să se auto stimuleze. În cadrul uni set de încercări de grup se reduc treptat sugestiile." În celelalte capitole din cuprinsul acestui manual. Combinarea Stimulilor După ce elevul poate răspunde la ambele instrucţiuni prezentate separat. continuaţi încercările de grup până studentul întruneşte criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. imitarea bătăilor cu piciorul). majoritatea elevilor au nevoie de mai multe şedinţe separate de-a lungul mai multor zile (cu programe diferite combinate în aşa fel încât să reducă plictiseala şi să înlesnească memorarea). . Renunţaţi treptat la sugestii şi continuaţi încurajările în cadrul încercărilor ulterioare. În cadrul procedurii de încercări de grup. după care descreşteţi intervalul treptat de la 1 la 2 secunde. sau flutură braţele. Cu cât intervalul dintre două exerciţii este mai mic şi cât diferenţa dintre ele este mai mică cu atât creşte probabilitatea stăpânirii diferenţei dintre cele două exerciţii. Sugestiile simultane cu prezentarea exerciţiului se fac astfel încât intervalul de timp dintre SD şi răspuns să fie cât mai scurt cu putinţă (în mod ideal. Încercările de grup Aşa cum am arătat şi mai devreme. aşteptând răspunsul până la 3 secunde.

► Etapa 4 În termen de 3 secunde de la însuşirea SD1 ("Bate din palme"). De data asta. ► Etapa 6 Reintroduceţi SD2 ("Atinge masa") şi oferiţi din nou sugestii. Totuşi. Folosiţi cantitatea cea mai mică de sugestii necesare pentru obţinerea răspunsului corect.123 - . Acest proces apare din două motive. Stăpânirea Etapei 3 şi 4 înseamnă răspunsuri corecte consecutive. Dacă elevul răspunde incorect la orice încercare dată. Dat fiind că elevul a primit recent o încurajare pentru atingerea mesei (în Etapa 2). informaţia "Nu" poate avea rolul unei recompense în cazul anumitor elevi. Testaţi stăpânirea prin neoferirea subită de sugestii. prezentaţi încă o încercare şi treceţi apoi la Etapa 9. Prezentaţi prin încercări de grup SD1 concomitent cu reducerea treptată a sugestiilor. folosiţi cantitatea minimă de încurajări necesară pentru a obţinerea unui nou răspuns corect. încurajaţi şi reduceţi sugestiile treptate. Prin sugerarea rapidă a răspunsului corect elevul nu apucă să facă o greşeală (de exemplu. ► Etapa 9 Continuaţi să alternaţi cele două exerciţii până când elevul răspunde corect la fiecare de prima dată când sunt prezentate alternativ. "Nu" cuplat cu luarea temporară a hranei sau a altor stimulenţi poate în cele din urmă să transforme „Nu” într-un feedback corectiv. Dacă elevul răspunde incorect. fără sugestii. După 2 răspunsuri consecutive corecte. trataţi răspunsurile incorecte cu un "Nu" (nu un „Nu” dur) şi luaţi stimulii din câmpul vizual al elevului (de exemplu. Primul. folosiţi cantitatea minimă de încurajări necesară pentru încercarea următoare. deoarece sugestiile sunt reduse şi minimizate. prezentaţi încă o încercare şi treceţi apoi la Etapa 8. După 3 încercări corecte fără sugestii. elevul va face din ce în ce mai puţine greşeli până când va răspunde corect fără sugestii de prima dată când sunt prezentate alternativ. Oferiţi încurajări la îndeplinirea răspunsului corect. Pentru a evita acest lucru. bătutul din palme). Dacă elevul răspunde incorect. ► Etapa 8 Reintroduceţi SD2 ("Atinge masa"). În mod similar îndreptarea privirii în jos în momentul unui răspuns incorect poate fi de asemenea o recompensă pentru unii elevi deoarece simbolizează o evadare temporară dintr-un exerciţiu. Criteriul de stăpânire este reprezentat de 4 răspunsuri corecte consecutive. ► Etapa 7 Reintroduceţi SD1 ("Bate din palme"). Oferiţi încurajări diferenţiate prin încurajări maxime a răspunsurilor corecte şi prin reţinerea încurajărilor pentru răspunsurile incorecte purtându-vă ca şi când nu a existat nici un răspuns." Dacă elevul face o greşeală îşi pierde un premiu de încurajare şi poate avea o criză. Dacă nu se oferă nici o sugestie este foarte probabil ca acesta să răspundă prin atingerea mesei deoarece nu a învăţat încă să facă diferenţa între cele două exerciţii. repetaţi Etapa 7 şi 8. Dacă purtându-vă ca şi când nu a exista nici un răspuns ajută la reducerea erorilor. Renunţaţi treptat la sugestii pe durata încercărilor ulterioare. sugeraţi bătutul din palme înainte ca elevul să comită greşeala. punându-le sub masă). Dacă elevul răspunde corect fără sugestie. este foarte probabil că va face o greşeală şi va atinge masa atunci când primeşte exerciţiul "Bate din palme. treceţi la Etapa 7. ► Etapa 5 Reintroduceţi SD1 ("Bate din palme"). testaţi stăpânirea prin neoferirea subită de sugestii. Tipul de consecinţe folosite în cazul răspunsului incorect nu trebuie recompensat şi nu trebuie să dureze mai mult de 3 secunde. fără sugestii. Minimizaţi sau reţineţi încurajarea pentru răspunsurile la încercările cu sugestii şi maximizaţi încurajările pentru răspunsurile corecte la încercări fără sugestii.► Etapa 3 Prezentaţi SD1 ("Bate din palme"). Reduceţi treptat sugestiile şi treceţi la Etapa 6 după trei răspunsuri corecte 3 fără sugestii. Renunţaţi treptat la sugestii pe durata încercărilor ulterioare. Prin urmare. reintroduceţi cantitatea cea mai mică de sugestii necesară pentru restabilirea răspunsurilor corecte la următoarea încercare şi apoi reduceţi treptat sugestiile. Dacă elevul răspunde corect fără sugestie. sugeraţi răspunsul corect imediat după prezentarea exerciţiului "Bate din palme". acestea devin indicii din ce mai puţin . treceţi la Etapa 8. După mai multe încercări cu încurajări şi cu diferenţiere. Sugestiile sunt înlocuite prin pentru a evita încurajarea elevului şi a evita dependenţa de sugestii dezbătută în Capitolul 10. După 2 răspunsuri corecte fără sugestii. prezentaţi SD2 ("Atinge masa")cu o voce puternică şi clară şi oferiţi simultan încurajări pentru răspunsuri corecte.

reduceţi criteriul la 4 răspunsuri consecutive. Acestea sunt exemple de exerciţii pe care elevii le-au învăţat deja. În Etapa 7 recomandăm testarea stăpânirii prin reţinerea subită şi nu treptată a sugestiilor. Câţiva elevi (1 din 10 sau 15) pot răspunde la două sau trei exerciţii elementare prezentate separat (de exemplu." or "Bea suc") însă nu reuşeşte să facă diferenţa între două exerciţii verbale combinate în ciuda tuturor eforturilor profesorilor care se bazează pe ce ştie la această oră despre învăţarea prin diferenţiere. Dacă dificultăţile continuă. înlocuind SD1 cu SD2 după o descreşte gradată a numărului de încercări pentru fiecare încercare până când elevul răspunde corect fără sugestii la prezentarea unui exerciţiu unic (spre deosebire de prezentarea în blocuri de 4. revizuiţi-vă stilul de predare înainte de a pune eşecul pe seama elevului. Există trei motive pentru aceste recomandări. Primul. la 5 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii sau 9 din 10). apoi la 3.apoi 1 răspuns corect) se bazează pe experienţa noastră cu elevii cu întârzieri de dezvoltare cu posibilităţi medii de învăţare.124 - . Alternarea aleatorie Combinările au fost foarte dezbătute de către psihologi cu interese speciale în . Sfere de dificultate O etapă utilă pentru elevii care au probleme în diferenţierea a două exerciţii (de exemplu." "Aruncă cubul. şi pot excela în însuşirea de exerciţii de diferenţiere cu instrucţiuni vizuale aşa cum ar fi cele introduse în cadrul Programului de Imitare nonverbală (Capitolul 13). sau pe amândouă. SD1) cu un stimul diferenţial (SDCS) din cadrul altui program. combinaţi SD1 cu SDCS (exemplu. Dacă elevul are dificultăţi de învăţare. Dacă elevul îi trebuie mai multe ore pentru a stăpâni primul sau al doilea exerciţiu (SD1 sau SD2). uneori este util să lăsaţi elevul să facă greşeli. Dacă exerciţiile de diferenţiere sunt efectuate corect. şi aşa mai departe. să distingă cele două exerciţii). Este ca şi când elevul învaţă cum să înveţe. elevul nu are decât şanse de reuşită în a face diferenţierea (adică.credibile în timp ce exerciţiile rămân credibile şi se consolidează. "Bate din palme" şi "Atinge masa") este modificarea unuia sau ambelor exerciţii. 3. Recomandăm de asemenea ca profesorii să alterneze exerciţiile. deoarece dat fiind că răspunsurile corecte primesc recompense şi sunt consolidate. profesorul vrea să evite instalarea dependenţei de sugestii. de la imitare nonverbală. criteriul trebuie să crească (de exemplu. profesorul doreşte să reducă perseverenţa prin neoferirea de încurajări pentru simpla repetare a aceluiaşi răspuns. Programul de citire şi scriere (Capitolul 29). când sunt prezentate în cadrul unor încercări de grup. "Şezi. încercaţi să alternaţi unul dintre SD-uri (exemplu. În al doilea rând. trecerea după 3. Astfel. Aceştia au fost numiţi elevi cu învăţare vizuală. introduceţi "Cubul în găleată" în locul "Atinge masa" sau "Bate din palme. aşa cum ar fi exerciţiul "Bea suc" dacă elevului îi place să bea suc sau "Întrerupătorul" dacă elevului îi place să aprindă sau stingă lumina şi când întrerupătorul se află în apropiere. această diferenţiere poate fi folosită ca încercare pregătitoare pentru diferenţierea SD1-SD2. iar răspunsurile incorecte nu primesc recompense şi nu sunt perpetuate. apoi 2. şi Programul pentru Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (Capitolul 30). Un număr de subtilităţi în utilizarea constructivă a exerciţiilor şi sugestiilor prezintă o importanţă unică în programele de predare şi vor fi prezentate în capitolele următoare. De exemplu. selectaţi SD-ul "Fă asta " şi prezentaţi modelul bătutului din picioare). Totuşi. Mai precis. Nu uitaţi că acesta este doar un test şi că nu toţi studenţii vor răspunde corect fără sugestii în cadrul acestei etape primare de învăţare. Pe măsură ce creşte gradul de stăpânire a. Valorile numerice specificate mai devreme (de exemplu. Diferenţierea SD1SDCS ar trebui să fie mai uşoară pentru elev pentru că presupune un contrast între stimuli vizuali şi cei auditivi în locul a doi stimuli auditivi. Elevii cu întârzieri de dezvoltare manifestă în general dificultăţi în a învăţa să facă diferenţa între primele două exerciţii din cadrul oricărui program." O altă posibilitate ar fi să înlocuiţi exerciţiile cu cele care conţin o răsplată mai substanţială sau mai directă (încurajare). şi 2). înainte de a trece la alte exerciţii. Al doilea. în sensul că încercările fără recompense prezintă un grad mic de disconfort care ajută la grăbirea diferenţierii. aşa cum ar fi cel de Imitare nonverbală. Procedurile de învăţare prin diferenţiere descrise în acest capitol sunt la fel de importante în predarea răspunsurilor la exerciţiile vizuale ca şi în cazul predării răspunsurilor la exerciţiile vocale. exerciţiile suplimentare se dobândesc de regulă cu mai multă uşurinţă. În final. iar aceste cunoştinţe prealabile pot facilita stăpânirea tehnicilor de diferenţiere. aşa cum ar fi SD1-R2.

iar apoi să reducă treptat aceste sugestii înainte să treacă mai departe. SD1. aleatorie.125 - . SD1. şi poate fi nevoie de consolidare pentru asocierea SD2-R2. Răspunsul corect la SD1 este Rl . Elevul ar fi dat Rl la Încercarea 18 dacă ar fi fost el cel care alege exerciţiul şi nu .Un exemplu ar fi ordonarea aleatorie a două SD-uri după cum urmează: SD1." În cele ce urmează vom prezenta o ordine aleatorie de încercări. SD2. În Încercarea 6. dacă elevul nu reuşeşte să ofere răspunsul corect la schimbarea SD-urilor (plecând de la SD1 către SD2. SD1 va reprezenta "Bate din palme. Alternarea aleatorie a stimulilor educaţionali poate fi considerată o verificare de siguranţă şi o măsură de consolidare prin case se asigură însuşirea de către elev a tehnicilor de diferenţiere prin utilizarea mai multo proceduri de încurajare. 17. SD2. iar răspunsul corect al elevului sugerează cu poate nu. Atât în Încercarea 8 şi 10. încurajare 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 SD2-R1 SD2 SD2-R2 SD2-R2 SD1-R2 SD1 SD1-R2 SD1 SD1-R2 SD1 SD1 SDl-Rl SDl-Rl SD2-R2 SDl-Rl SD2-R2 SD2-R2 Incorect. renunţare sau "Nu" Sugestii pentru R2 şi încurajaţi Încurajare Încurajare Renunţare sau nu "Nu" Sugestii pentru Rl şi Încurajare Renunţare sau "Nu" Sugestii pentru Rl şi Încurajare Renunţare sau "Nu" Sugestii pentru Rl şi Încurajare Sugestii pentru Rl şi Încurajare Încurajare Încurajare Încurajare Încurajare Încurajare Încurajare 19 SDl-Rl Încurajare Nu uitaţi că la Încercările 4 şi 5. SD2. Alternarea aleatorie este o procedură în care prezentarea a două sau mai multe SD-uri este combinată într-o ordine nespecifică. elevul renunţă la asocierea SDl-Rl. 16." iar SD3 va fi "Cubul în găleată. şi 18) indică faptul că tehnica discriminării ar fi putut fi stăpânită dacă elevul nu ar fi învăţat anumite tipare alternative între răspunsuri. iar răspunsul corect la SD2 este R2. profesorul repetă SD2 de două ori înainte de a trece la SDL Acest lucru are ca scop consolidarea asocierii SD2-R2 deoarece combinarea trebuie tocmai a început. SD1. Pentru găsirea unei proceduri optime de combinare a prezentării stimulilor exerciţiilor. echipa a elaborat o procedură pe care am denumit-o alternare aleatorie (cu termeni tehnici. SD1. SD2. Este absolut esenţial să vă familiarizaţi cu această procedură. sau invers). Nu uitaţi. SD1. deoarece a primit încurajarea pentru SD2-R2 în cadrul încercărilor anterioare (4 şi 5). SDL Această ordine se numeşte aleatorie deoarece nu permite elevului să intuiască ce SD urmează la rând. prezentarea aleatorie a stimulilor). SD1. elevul pierde din nou asocierea SDl-Rl. SD2. Pentru a exemplifica alternarea aleatorie în cadrul programului Limbaj de receptare primară. SD1. SD2. Stimuli Încerc Răspuns Rezultat are 1 SDl-Rl Corect." SD2 va fi "Atinge masa. Răspunsul corect la Încercarea 18 este aflarea din timp dacă există această problemă. SD1. Profesorul reacţionează la această eroare oferind sugestii de două ori (Încercarea 11 şi 12) şi prin repetarea încercărilor cu încurajări de două ori (Încercările 13 şi 14) pentru consolidarea asocierii înainte de a trece la SD2. SD2. o problemă pe care o vom dezbate mai în detaliu în cadrul secţiunii care urmează.procesele de învăţare pentru a afla modalităţi de maximizare a numărului de răspunsuri corecte şi să minimizeze numărul de greşeli care se pot face când individul învaţă să facă diferenţe. profesorul trebuie să intervină cu sugestii pentru a restabili răspunsul corect. SD2. Combinarea SD1 şi SD2 (Încercărilor 15.

Unii elevi pot dobândi tehnicile de diferenţiere în aceste condiţii. profesorul poate fi mai încrezător că răspunsul corect al elevului este asociat cu SD1 şi nu cu pierderea recompensei unui încercări anterioare. O modalitate de a preveni această strategie este de a introduce o încercare SD-R deja stăpânită după încercarea recompensată SD1-R1. însă alţii nu pot. şi aşa mai departe. şi aşa mai departe. ► Strategia de inversare a rândului Dacă profesorul prezintă SD1 ("Bate din palme") iar elevul răspunde cu R2 (atingerea mesei) şi nu acest din urmă nu primeşte nici o recompensă.cel care-l execută. Acest procedeu se numeşte strategia de inversare a sarcinilor. va primi o nouă recompensă. SD1. iar profesorul repetă SD1 ("Bate din palme") iar elevul răspunde cu Rl (bătutul din palme) şi primeşte o recompensă. SD1. ► Strategia de izbândă prin inversarea a sarcinilor Dacă profesorul alternează în mod sistematic exerciţiile. aşa ca în cazul SD1. dacă nu a primit recompensă pentru că a atins masa la ultima încercare. Aceeaşi pierdere s-a produs şi la Încercarea 10. este mai uşor să rezolvi problema ştiind că dacă a fost recompensat pentru răspunsul corect la întrebare. trebuie să bată din palme la următoarea încercare. reţinând recompensa pentru a afla dacă elevul şi-a însuşit exerciţiul. În termeni de specialitate. fără recompensă 2 SD1— R corect. Poate învăţa că dacă răspunde la fel ca şi ultima dată când a primit recompensa. elevul poate învăţa că. În terminologia de specialitate. Totuşi. Ordinea SD-urilor poate fi următoarea: Încercare SD şi Rezultat 1 SDl . SD1. Alternarea aleatorie a SD-urilor este esenţială pentru a preveni acest lucru. procedură similară cu faza încercărilor de grup utilizate pe durata deprinderii răspunsului. este util poate să ne oprim asupra pierderii răspunsului corect din Încercarea 8." sau la o încercare de imitare nonverbală de tipul scuturarea braţului ca răspuns la o un model. în loc de a reacţiona la un stimul auditiv. Este imposibil să testezi dacă nu renunţi la oferirea de sugestii şi este imposibil să prezici momentul exact în care trebuie să renunţi la sugestii pentru a testa dacă elevul stăpâneşte exerciţiul. Din punctul de vedere al elevilor. Pe scurt. recompensă 3 Prezentaţi un stimul diferenţiat şi recompensaţi R corect. trebuie să combine răspunsurile la următoarea încercare pentru a obţine recompensa. SD1. SD1.R incorect. care s-a produs după ce elevul a primit sugestii şi recompense pentru răspunsul corect din cadrul Încercării 7. SD2. SD2. Elevul este învăţat să persevereze. Această strategie poartă numele de strategia de inversare a rândului în care pierderea unei recompense devine SD pentru trecerea spre un răspuns alternativ. Totuşi elevul poate fi încurajat doar în sensul repetării a ceea ce a făcut ultima dată şi nu a ascultării instrucţiunilor de la profesor. Această strategie poartă numele de izbânda prin perseverare. Profesorul a trecut de la Încercarea 7 şa 8 şi de la Încercarea 9 la 10 foarte abrupt. ► Strategia de izbândă prin perseverare Dacă profesorul repetă acelaşi exerciţiu în mai multe încercări. Problemele frecvente care apar la combinarea exerciţiilor Este important să vă asiguraţi că elevul nu este indus în eroare de când i se predă diferenţierea între stimuli. SD pentru răspunsul elevului se referă la încurajarea primită pentru executarea aceluiaşi răspuns ca şi încercarea anterioară şi nu la instrucţiunile profesorului. profesorul îşi va îmbogăţii experienţa în ceea ce priveşte aflarea progreselor făcute de elev. elevii sunt uşor de indus în eroare la combinarea exerciţiilor. Un alt exemplu de învăţare greşită a unei strategii de inversare a rândului apare când profesorul ăl lasă pe elev să se auto-corecteze.126 - . SD1. SD2. Auto-corecţia poate fi utilă pentru . se presupune că elevul trebuie să fie capabil să distingă cele două exerciţii (SD-uri). cum ar fi "Ridică-te. dacă elevul răspunde cu Rl. Nu uitaţi că profesorul a continuat cu stabilirea asocierii corecte SD1-R1 în cadrul Încercării 11 până la 14. Aşa cum se arată în această secţiune. stimularea Rl ("Bate din palme") şi nu a exerciţiului propus de profesor devine SD-ul pentru R2 ("Atinge masa"). 4 Prezentaţi SDL. ca în cazul SD1. Stimulul diferenţiat trebuie să constea dintr-un exerciţiu la care elevul ştie deja să răspundă. această procedură nu ajută elevul să reacţioneze la instrucţiunile profesorului. Înainte de a trece mai departe. O astfel de alternare sistematică a fost descrisă anterior când s-au combinat SD1 ("Bate din palme") şi SD2 ("Atinge masa"). intenţia profesorului poate fi aceea de a consolida răspunsul elevului la exerciţiul propus.

persoanele tipice şi pentru cei care stăpânesc programele avansate, însă poate provoca probleme serioase elevilor cu întârzieri de dezvoltare în stadii primare de învăţare. Autocorectarea este dezbătută mai încolo în Greşeala 12 din cadrul secţiunii "Sfere de dificultate." Exemplele furnizate în cadrul secţiunii indică uşurinţa cu care elevul poate deprinde asocieri greşite. Devine eficient în momentul în care există recompense, poate deoarece depune mai puţin efort decât este necesar pentru a fi atent la ce supune profesorul. Maximizarea realizărilor pe durata minimizării efortului nu este doar o caracteristică a elevilor cu întârzieri de dezvoltare , ci şi pentru orice alte fiinţe. Introducerea celui de-al treilea exerciţiu de diferenţiere Criteriul de stăpânire atunci când SD1 şi SD2 ("Bate din palme" şi "Atinge masa") sunt alternate aleatoriu se poate stabili la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. În acest punct, recomandăm cu căldură profesorilor să consolideze stăpânirea tehnicilor de diferenţiere între aceste două exerciţii prin repetarea diferenţierilor în următoarele 2 sau 3 zile, generalizând-o în rândul profesorilor şi în locaţiile fizice (de exemplu, în camere şi în clădire), şi prin combinarea altor programe cu ar fi Potrivire şi Sortare (Capitolul 12) şi Imitare nonverbală (Capitolul 13). Combinarea exerciţiilor de diferenţiere cu alte sarcini pentru consolidarea memorării, un fenomen discuta mai pe larg în Capitolul 31. Diferenţierea între primii doi stimuli (SD1 şi SD2) este cea mai dificilă, iar reuşita trebuie considerată o mare realizată atât pentru elev cât şi pentru profesor. După stabilirea clară a primei diferenţieri, noii stimuli pot fi adăugaţi cu o frecvenţă mai mare şi cu o probabilitate mai mică de renunţare a primul exerciţiu de diferenţiere. După ce sunteţi sigur că diferenţierea SD1-SD2 este stăpânită, puteţi să introduceţi al treilea exerciţiu (SD3, de tipul "Cubul în găleată"). Introduceţi prin încercări de grup SD3, apoi combinaţi şi încurajaţi diferenţiat SD3 şi SD1. Odată ce SD3 este alternat aleatoriu prin raport cu SD1 şi stăpânit, combinaţi SD3 cu SD2. Urmaţi procedeul de alternare aleatorie. Utilizaţi aceleaşi proceduri pentru a introduce noile SD-uri. O consecinţă tipică a învăţării prin diferenţiere este că, la introducerea SD3 şi la fiecare SD nou, va scădea numărul greşelilor pe care le face elevul. Acest lucru se întâmplă deoarece elevul învaţă se reacţioneze la exerciţiile propuse de profesor. Aceasta este o consecinţă inevitabilă a recompensării şi a consolidării răspunsului corect şi a descurajării răspunsurilor incorecte care nu primesc recompensă. În final, elevul poate deveni atât de atent la exerciţiile propuse de profesor încât o sugerare a răspunsului corect este suficientă pentru învăţare. Acest procedeu este cunoscut sub numele de învăţare printr-o încercare. Sfere de dificultate Elevul poate înregistra progrese mici sau de loc în deprinderea exerciţiilor de diferenţiere după câteva încercări. De exemplu, este posibil ca elevul să nu stăpânească diferenţa dintre primele două exerciţii după trei ore de exersare chiar dacă aţi aplicat tehnici corecte de diferenţiere. Este foarte uşor să facă greşeli când le predai copiilor cu întârzieri dezvoltare. Greşelile pot înrădăcina comportamente care vor jena sau bloca învăţarea şi corespunzătoare. Cântăriţi următoarele greşeli de predare: ► 1. Stimulii alternaţi sunt prea asemănători. Dacă asta este problema, verificaţi din nou dacă profesorul începe de fapt cu stimuli care sunt cât se poate de diferiţi şi care presupun răspunsuri cât mai diferite cu putinţă (unde este cazul). ► 2. Membrii echipei nu s-au pus de acord în ceea ce priveşte ce şi cum vor preda. Verificaţi consecvenţa la şedinţa săptămânală cu echipa punând fiecare profesor să facă o demonstraţie cu elevul său. ► 3. Sarcina pe care o foloseşte profesorul este extrem de dificilă pentru elev. Dacă acest lucru este posibil, încercaţi o altă sarcină alternativă. De exemplu, dacă elevul stăpânea SD1 ("Bate din palme") dar face erori constante atunci când acest exerciţiu este combinat cu SD2 ("Atinge masa"), atunci treceţi la alt exerciţiu cum ar fi "Cubul în găleată." Reintroduceţi "Atinge masa" mai târziu. ► 4. Există probleme cu recompensele şi cu motivaţia. Dacă elevul atinge un platou sau începe să unite sarcini pe care le stăpânea, încercaţi unul dintre remediile următoare: (a) Dacă această problemă a fost cauzată de recompense ineficiente, căutaţi recompense noi şi mai puternice sau evitaţi plictiseala de cele vechi. Profesorii comit frecvent greşeala de a folosi în mod repetat consecinţe, de tipul, "Bine," "Bine lucrat," "Splendid," "Fantastic," "Super," "Aşa," "Excelent," şi "Da," fără motive întemeiate, (b) Dacă comportamentele auto-stimulatorii sunt din ce în ce mai frecvente, implicaţi elevul în exerciţii - 127 -

Învăţare prin diferenţiere 133 de atenţie (cunoscute de asemenea şi ca exerciţii de trezire) timp de 10 până la 15 secunde, alternând rapid SD-urile sarcinilor stăpânite deja (cum ar fi "Şezi," "Ridică-te," "Întoarce-te," or sarcini de imitare nonverbală) şi apoi revenind brusc la SD-ul pe care îl predaţi, (c)Asiguraşi-vă că recompensa vine imediat; nu trebuie să existe întârzieri între răspunsul elevului şi recompensă. Eficienţa recompensei descreşte exponenţial în funcţie de timpul scurs între răspuns şi oferirea recompensei. Datele sugerează că o întârziere de 1secundă între răspuns şi recompensă este doar cu 25% mai eficientă în consolidarea unui răspuns decât o întârziere 5 secunde (Reynold, 1968). Dacă întârzierea depăşeşte.5 secunde, elevul va începe probabil să aibă o altă preocupare iar comportamentul respectiv va fi stimulat în mod incorect (adică, comportamentul executat imediat înainte de oferirea recompensei va fi consolidat). Dacă un profesor foloseşte o recompensă care nu poate fi oferită imediat (de exemplu, hrană), se recomandă ca profesorul să amâne imediat încurajarea verbală până ce nu ajunge la şi nu oferă efectiv hrana recompensă. Prin această procedură, încurajările verbale (de exemplu, "Bine") va deveni un soi de recompensă deoarece semnalizează (devine asociat cu) o recompensă deja impresionantă (adică consumul de hrană), (d) asiguraţi-vă că consecinţele încercărilor nereuşite nu funcţionează pe post de stimulente pozitive şi sporesc răspunsurile incorecte. Asta se poate întâmpla dacă elevul face o pauză în timpul învăţării dată de profesor ("Ştiu că te străduieşti şi că eşti necăjit, însă trebuie să continuăm "), (e) NU recompensaţi elevul înainte de a termia răspunsul. Dacă procedaţi în acest fel în dorinţa de a-i veni în ajutor, elevul va fi recompensat înainte de a se lansa într-un răspuns. În acest caz, elevul nu trebuie să aibă oportunitatea de a termina, de a fi recompensat, şi de a învăţa răspunsul corect, (f) Aveţi grijă să nu suprasolicitaţi elevul. Dacă elevul face progrese rapide, înseamnă că l-a stimulat pe profesor să introducă un număr şi mai mare de sarcini noi şi dificile. Elevul, totuşi, deseori nu poate comunica verbal cu profesorul atunci când sarcinile devin prea mari şi poate cădea pradă unei strategii amintite anterior de intrare în criză. Dacă se întâmplă aşa ceva, simplificaţi programul, reinstalaţi motivaţia şi avansaţi în ritm mai lent, (g) Dacă întregul curriculum al elevului, nu doar un anumit program, are un puternic caracter şcolar, comportamentele de tipul crizelor către sfârşitul zilei şi lipsa de răspuns la programe pot fi foarte pregnante. Pentru a evita aceste probleme, introduceţi pauze între exerciţii şi intercalaţi alte activităţi cu caracter de recompensă între programele cu caracter şcolar. ► 5. Profesorul poate da sugestii necorespunzătoare, cum ar fi privirea aţintită spre mâinile elevului în cazul exerciţiului "Bate din palme" sau privirea îndreptată către masă atunci când i se cere elevului "Atinge masa." Dacă elevul este stimulat să răspundă prin sugestii necorespunzătoare, acesta va deprinde asocierea dorită între cerinţa profesorului şi propriul răspuns. De asemenea, dacă elevul primeşte sugestii necorespunzătoare în alt moment sau de la alţi profesori, atunci nu va reuşi să dea răspundă corect. Alte sugestii necorespunzătoare pot întârzia stăpânirea unui exerciţiu. De exemplu, exerciţiile pot diferi ca lungime, prin alternarea unui SD alcătuit dintr-un singur cuvânt cum ar fi "Masă " cu un SD din două cuvinte de tipul "Bate din palme." Lungimea exerciţiilor poate fi de ajutor în oferirea de sugestii corecte pentru obţinerea răspunsului corect, însă profesorul trebuie să fie conştient că acest sugestii trebuie reduse treptat prin schimbarea exerciţiilor şi aducerea lor la aceeaşi lungime. ► 6. Elevul răspunde la un element al exerciţiului care nu este singurul element ce trebuie recepţionat, aşa cum ar fi prima parte a exerciţiului (de exemplu, "Bate" din "Bate din palme" or "Atinge" din "Atinge masa"). Pentru a verifica această posibilitate, prezentaţi doar exerciţii cum ar fi "Mâini" şi "Masă." Introduceţi exerciţiile "Mâini" şi "Masă" în pregătirea de diferenţiere în cazul în care elevul nu răspunde corect. După ce sunt stăpânite, renunţaţi la "Bate " şi "Atinge " prezentând mai întâi aceste cuvinte la un volum foarte scăzut de decibeli (şoptindu-le) şi apoi crescând volumul treptat până când sunt rostite la fel de tare ca şi "Mâini" şi "Masă." Nu uitaţi că elevul va prefera să răspundă la ultima parte a exerciţiilor şi nu la prima deoarece ultima parte este cel mai recent stimul. Prin urmare, în cazul exerciţiilor "Bate din palme" şi "Atinge masa," este mult mai probabil ca "mâini" şi "masă" să fie asociate cu răspunsul corect decât "bate " şi "atinge." Elevul este învăţat să "înmagazineze" instrucţiuni cu lungime din ce în ce mai mare pe măsură ce progresează în cadrul programelor dedicate limbii. ► 7. Profesorul trece la un nou SD după ce a sugerat un răspuns la încercarea anterioară. De exemplu, în Încercarea 1 profesorul prezintă SDl iar elevul răspunde prin R2 (un răspuns incorect) sau nu răspunde de loc. În Încercarea 2, profesorul prezintă SDl încă o dată, face sugestii, şi stimulează răspunsul corect, Rl. Profesorul trece apoi la Încercarea - 128 -

3 şi prezintă SD2 cu intenţia de a alterna SDl şi SD2. Greşeala apare la Încercarea 3, în care sugestia nu a fost redusă pentru SDl. Elevul nu a fost stimulat să răspundă la SDl prin Rl, şi mai degrabă să răspundă cu Rl datorită sugestiei. În acest caz, SD2 este alternat cu sugestii şi nu cu SDl. Această situaţie nu ajută elevul să înveţe să facă deosebirea între stimulii relevanţi (SDl şi SD2 în acest caz). Cu alte cuvinte, învăţarea este mult diminuată dacă elevul dă doar răspunsuri la sugestii. Aceste greşeli se fac foarte uşor în dorinţa de a ajuta elevul să progreseze. ► 8. Profesorul stimulează necorespunzător anumite răspunsuri, de exemplu, oferind încurajări elevului care dă un răspuns corect. Exemplele de astfel e încurajări includ "Bună încercare," "Aproape perfect," "Mai încearcă," şi "Nu prea vrem să facem asta, nu-i aşa?" dacă elevul înţelege aceste consecinţe ca o recompensă, profesorul poate consolida anumite răspunsuri în mod eronat. O persoană tipică poate cunoaşte sensul acestui feedback şi nu va răspunde ca la o recompensă pentru un răspuns incorect. Totuşi, cel mai bine este să nu presupunem că o persoană cu întârzieri ale limbajului înţelege aceste comentarii. Aşa cum menţionam anterior, chiar şi consecinţele de tipul "Nu," care are un sens de neplăcut pentru mulţi elevi, poate ajunge să servească drept stimul pozitiv pentru unii elevi. Dacă aveţi dubii, renunţaţi la toţi stimulii potenţiali pentru răspunsuri incorecte pentru a evita stimularea unor erori. ► 9. Între încercări poate apărea un interval prelungit de timp. De exemplu, profesorul vorbeşte prea mult între încercări venind cu comentarii de tipul , "A fost foarte bine bătutul din palme. Haide să mai încercăm o dată, te descurci de minune." Sau, profesorul reduce timpul de predare pentru înregistra dacă elevul a dat răspunsul corect. Prea mult timp poate să treacă şi dacă elevul primeşte o hrană ce trebuie mestecare sau o cantitate de hrană al cărei consum durează mult timp. În toate aceste cazuri, timpul scurs între încercări îl poate face pe elev să înceapă acţiuni auto-stimulatorii, iar profesorul poate avea dificultăţi în recâştigarea atenţiei răspunsul la stimuli. Intervalele între încercări pot fi scurte pentru prezentarea mai multor încercări decât este posibil atunci când intervalele între încercări sunt mai lungi. In general, cu cât sunt mai multe încercări, cu atât mai stimulat şi mai consolidat este un anumit răspuns. Lungirea intervalelor dintre încercări se practică doar dacă se introduc procedurile menite pentru menţinerea materialului stăpânit (Capitolul 31). ► 10. Intervalul de timp dintre instrucţiunea dată de profesor şi răspunsul elevului este prea mare. Acest interval ar trebuie să fie cât mai scurt posibil (să nu depăşească 3 secunde). Evitaţi intervalele prelungite oferind feedback (informaţia "Nu") în cazul în care elevul nu răspunde după 3 secunde de la instrucţiune, după care începeţi imediat o altă încercare, sugerând răspunsul dorit, dacă este necesar. În termeni tehnici, pentru realizarea asocierii stimul –răspuns, cele două evenimente trebuie să apară unul în continuarea altuia (adică să se suprapună) în sistemul nervos al elevului. Dacă un profesor prezintă un exerciţiu iar elevul întârzie răspunsul, o altă intervenţie ar putea fi asociată cu răspunsul şi nu cu instrucţiunea profesorului. ► 11. SD şi sugestia nu se suprapun. După prezentarea SD trec 2 sau mai multe secunde până când profesorul sugerează răspunsul corect. Pentru a controla răspunsul elevului prin SD, SD şi sugestia trebuie să înregistrate simultan (suprapunere) de sistemul nervos al elevului. Dacă elevul nu răspunde la SD, repetaţi SD şi prezentaţi sugestia în mod simultan. ► 12. Profesorul permite elevului să se auto-corecteze. Mai precis, elevul dă un răspuns incorect (fie integral sau parţial), ezită puţin timp ca în aşteptarea reacţiei profesorului, şi apoi, dacă nu apare nici o recompensă, spune răspunsul corect. Stimularea răspunsului corect poate părea o strategie corespunzătoare cu excepţia faptului că răspunsul corect poate fi acum asociat cu acordarea sau reţinerea recompensei de către profesor. Acest lucru este similar cu strategia înlocuirii rândului discutată mai sus, şi cu problema dezbătută la paragraful 7. dacă elevul se autocorectează, încheiaţi rapid respectiva încercare şi introduceţi SD-ul din nou, sugerând răspunsul corect pentru a evita auto-corectarea. ► 13. O variere a combinării SD1 şi SD2 pentru studentul care are probleme serioase pe durata învăţării ar fi combinarea SD1 cu un SD deja stăpânit din cadrul altui program, cum ar fi Imitare nonverbală (menţionată anterior ca utilizarea stimulilor diferenţiaţi). Această etapă este una pregătitoare sau de încălzire. Stăpânirea acestor tehnici de diferenţiere nu trebuie acceptată în locul exerciţiului de diferenţiere-ţintă; are ca scop ajutarea elevului în ceea ce priveşte stăpânirea exerciţiilor ulterioară de exerciţii de discriminare. Procedura care combină diferite tipuri de SD-uri prezintă trei avantaje: (1) - 129 -

Elevul are şanse mai mari de a învăţa dă facă diferenţa între două exerciţii din care unul este auditiv iar acelălalt este vizual; (2) SDCS poate avea proprietăţile unei recompense, ajutând la menţinerea cooperării elevului în exerciţiul propus; şi (3) inserarea de SDCS ajută la îmbunătăţirea memorării SD1 (a se vedea Capitolul 31). ► 14. Procedurile de învăţare prin diferenţiere descrise în acest capitol folosesc sugestii potrivite pentru a facilita predarea exerciţiilor de diferenţiere în cadrul programelor cu instrucţiuni auditive sau cu stimuli vizuali simpli, de tipul Limbajul Primar receptiv, Potrivirea şi Sortarea, Imitarea Nonverbală, şi Programele de imitare verbală. Sugestiile sunt simple, cum ar fi deplasarea mâinii elevului pentru a-l ajuta să execute acţiunea corespunzătoare sau pentru a reliefa un element esenţial din instrucţiunile profesorului. Totuşi, o parte dintre programele menţionate în acest manual presupun o selecţie sin partea elevului dintre mai mulţi stimuli vizuali, cum ar fi cele din Programele de Identificare receptivă a obiectelor şi Identificarea receptivă a comportamentelor. De exemplu, în cazul Programului de Identificare receptivă a obiectelor, profesorul numeşte un obiect şi cere elevului să selecteze obiectul dintre mai multe obiecte aşezate pe masă în faţa elevului. Pentru a facilita răspunderea corectă în cadrul acestui program, anumite sugestii suplimentare trebuie să fie introduse în procedurile de învăţare diferenţiată pentru a ajuta elevul să facă asocierea între un anumit concept verbal sau tipărit şi obiectul denotat de acest concept. Sugestiile specifice anumitor programe sunt descrise pe măsură ce este introdus câte un program. Alte probleme Dacă aţi epuizat toate posibilităţile iar un elev face progrese foarte mici sau de loc, trebuie să luaţi în consideraţie posibilitatea ca elevul să aibă o deviaţie neurologică care nui permite să asocieze anumiţi stimuli, cum ar fi stimulii auditivi, cu anumite comportamente. Din experienţa noastră, 1 din 10 până la 15 elevi par să aibă această problemă într-o formă foarte gravă, dobândind un răspuns concludent în cazul unuia sau mai multor exerciţii verbale după una sau mai multe luni de exerciţii. Aceşti elevi par să la început persoane cu învăţare vizuală care pot face progrese în programele care implică stimuli vizuali, inclusiv Potrivirea şi Sortarea, Imitarea Nonverbală, Citirea şi scrierea, şi Programele de Comunicare prin schimbul de imagini (Capitolele 12, 13, 29, şi respectiv 30). Expunerea elevilor la instrucţiuni vizuale poate facilita mai târziu recunoaşterea de către aceştia a materialului prezenta verbal. O altă posibilitate este ca elevul să aibă o deficienţă de văz sau de auz. Majoritatea părinţilor suspectează deja acte deficienţe şi şi-au dus copilul la o evaluare completă neurologică. Se recomandă ca evaluarea neurologică să fie programată ca făcând parte din evaluarea internă (înainte de tratament). Dacă nu v-aţi ocupat de acest aspect până acum, este cazul să o faceţi acum. În contextul obţinerii unei examinări neurologice complete, dorim să vă avertizăm în ceea ce priveşte "supra –patologizarea" deoarece există riscul de a cauza handicapuri atât profesorului cât şi elevului. Majoritatea profesorilor s-au expus unor metode alternative de tratament (a se vedea Capitolul 2). În acest fel s-au dobândit multe curente de opinie şi ce pot influenţa folosirea eficientă a principiilor de învăţare specificate în acest manual. Deşi recompensarea răspunsurilor corecte şi reţinerea recompenselor pentru cel e incorecte poate părea ceva obişnuit, mulţi adulţi găsesc acest lucru dificil de respectat deoarece persoanele cu întârzieri în dezvoltare au fost încadrate din punct de vedere calitativ ca fiind diferite faţă de persoanele tipice—fragile, anxioase, şi aşa mai departe. Prin urmare, s-au aplicat tratamente diferite calitativ, cum ar fi as iubirea şi acceptarea necondiţionată, uneori acestea neavând legătură cu modul în care se poartă persoana. Acest tratamente pot fi ilustrate prin Învăţare cu blândeţe, Opţiuni, Terapie de menţinere, şi intervenţii psihodinamice. Cercetările au indicat faptul că mai multe persoane, chiar dacă nu sunt de acord cu aceste filozofii, au tendinţa de a stimula răspunsul indivizilor cu întârzieri de dezvoltare, inclusiv pe cele incorecte (Eikeseth &. Lovaas, 1992). Profesorii poate că se încred în teoriile care pun accentul pe ideea că dezvoltarea de produce în conformitate cu etapele de maturizare. Acest teorii au exercitat o mare influenţă pentru stabilirea tipului de educaţie pentru persoanele tipice şi pentru persoanele cu întârzieri de dezvoltare. Unele dinte aceste teorii se bazează pe psihologia de dezvoltare şi includ părerile lui Chomsky, Piaget, şi Kohlberg. Acest teorii presupun ca profesorul să aştepte manifestarea anumitor etape de maturizare şi, cu un minim de expunere la limbaj şi materiale educaţionale, se garantează apariţia anumitor abilităţi. Dacă acest teorii sunt adevărate sau nu în cazul copiilor tipici este o chestiune controversată, dar s-a stabilit clar - 130 -

că ele nu pot fi aplicate în cazul copiilor cu întârzieri de dezvoltare. În cele din urmă, mai există categoria celor care sugerează că obiectivul profesorului este să elibereze pe micuţ de sub capsula acustică în care se află, să ajungă să înţeleagă ce comunică profesorul. Odată ieşit din acea capsulă, de al această persoană se aşteaptă să vorbească, să scrie fraze întregi şi să se poarte ca un individ tipic. Aceasta este teoria lui Bettelheim (1967). Ceea ce au în comun această teorie şi cele prezentate mai sus este că sunt lucruri bine cunoscute; sună atractiv, liniştitor, şi foarte umanist; pot fi stăpânite de un profesor care participă la un seminar de 1 săptămână sau mai puţin; şi-i permit profesorului să-şi asume un rol mai pasiv faţă de indivizii cu întârzieri de dezvoltare. Deşi toate aceste intervenţii pot fi bine intenţionate, nici una dintre ele nu s-au dovedit eficiente iar unele par să provoace mai mult rău decât bine (a se vedea Capitolul 3). O abordare mai puţin speculativă ar fi să presupunem că individul are un potenţial de învăţare şi că nu există diferenţe calitative între procesele prin care indivizii cu întârzieri de dezvoltare şi cei tipici le învaţă. Totuşi, prin metodele comportamentale orientate spre învăţare, profesorul va avea nevoie de mult mai multă pregătire decât pentru a deveni eficient iar copilul, părintele şi profesorul va trebui să lucreze mai mult.

- 131 -

CAPITOLUL 17
Identificarea receptivă a Obiectelor
Programul de Identificare receptivă a obiectelor este menit să înveţe elevul să identifice obiectele şi să persoanele întâlnite în viaţa de zi cu zi. Este o abilitate ce poate fi deprinsă indiferent dacă elevul deţine abilităţi de limbaj expresiv. Familiarizarea profesorului cu procedurile prezentate în acest capitol şi succesul elevului în a învăţa să identifice receptiv Obiectele îi pot fi de folos elevului în dobândirea de noi concepte cum ar fi culori, forme, şi dimensiuni (a se vedea Capitolul 25). Înainte de a începe acest program, elevul trebuie să fi lucrat în programul Potrivirea şi Sortarea, Imitarea Nonverbală, Limbaj de receptare primară (Capitolele 12, 13, şi respectiv 15), în cadrul etapelor de început reuşind sau fiind aproape de însuşirea acestora. În plus, este esenţial ca profesorul să cunoască procedurile de învăţare prin diferenţiere (a se vedea Capitolul 16). Pentru a preda elevului identificarea receptivă a obiectelor, profesorul are nevoie de un număr mare de obiecte din gospodărie (de exemplu, ceşti, pantofi, cub, prăjitură, creion) cu care elevul intră în contact foarte frecvent, imagini cu aceste obiecte gospodăreşti, fotografii ci părinţii copilului şi cu rudele, imagini de obiecte decupate din reviste sau din alte surse care sunt fixate pe fişe de 3 x 5-inci, şi o masă pentru a aşeza obiectelor şi imaginilor. Pentru a vă asigura că elevul poate face distincţia între obiecte şi între imagini (adică poate face distincţia între obiecte 3-D şi obiectele imortalizate în imagini), este foarte util ca elevul să stăpânească potrivirea stimulilor care vor fi utilizaţi în acest program (a se vedea Capitolul 12). Am prezentat acest program în mare detaliu pentru a facilita învăţarea de către profesor a tehnicilor corecte de tratament. Desigur, cu cât sunt mai bune tehnicile profesorului, cu atât mai rapid va învăţa elevul abilităţile predate. Pe măsură ce profesorul capătă experienţă, programele vor fi prezentate mai puţin detaliat, în format pas cu pas. Identificarea primelor două obiecte Primele două obiecte pe care trebuie să le identifice elevul vor fi fie unele pe care elevul le vede în mod curent în fiecare zi în mediul său şi care să poată fi ţinute cu uşurinţă de acesta. Vom da exemple de proceduri de învăţarea elevului să distingă primele două obiecte prin folosirea unei ceşti şi a unui pantof. Este important să selectaţi obiecte care au cât mai puţin caracteristici care distrag atenţia; astfel, în exemplul nostru, vor fi folosite obiecte mici, cu culori bine definite fără desene sau modele. Alte obiecte pe care le pot folosi profesorii sunt un camion de jucărie, o păpuşă obişnuită, o minge colorată, sau un articol alimentar care cum ar fi o prăjitură sau un măr. Dacă elevul poate identifica un anumit obiect (de exemplu, prin atingerea, indicarea sau aducerea sa atunci când i se spune acest lucru) înainte de i se da instrucţiunea propriu-zisă, începeţi predarea cu acel obiect. Recomandăm ca întâi să vă familiarizaţi cu obiectele pe care elevul le-a identificat deja în vederea maximizării reuşitei elevului şi minimizării timpului alocat învăţării. În plus, dacă elevul ştie deja cum să identifice unul sau mai multe obiecte dar care dă greş în demonstrarea acestei abilităţi atunci când i se cere, sarcina dumneavoastră este să obţineţi mai multă consecvenţă. ► Etapa 1 Puneţi ceaşca pe masă cam la 1 picior în faţa elevului şi spuneţi, "Ceaşcă." Enunţaţi cuvântul "ceaşcă " în mod succint şi clar. Prezentarea ceştii şi verbalizarea constituie SD1. Dacă elevul nu reuşeşte să răspundă corect la, repetaţi instrucţiunea şi, imediat după prezentarea SD1, sugeraţi fizic răspunsul ducându-i mâna încet şi aşezându-i-o cu palma pe ceaşcă. (Atingerea obiectului corespunzător este ilustrată în aceşti şapte paşi ca fiind răspunsul corect. Elevul poate fi învăţat să indice la obiectul corect de pe masă sau să vă înmâneze obiectul corect.) Dacă elevul a făcut suficiente progrese prin imitarea nonverbală, oferiţi pur şi simplul modelul răspunsului corect (o sugestie mai puţin intruzivă) în timp ce stabiliţi SD. Dacă sugestia nu se face în acelaşi timp sau imediat după SD, intervalul de timp între SD şi răspunsul corect va fi prea lung pentru a realiza asocierea SD1-R1. Încurajaţi elevul imediat după ce execută răspunsul sugerat. Apoi, luaţi ceaşca de pe masă, aşezaţi-o din nou pe masă, şi supuneţi, "Ceaşcă." Astfel se începe o încercare nouă, iar luarea şi reaşezarea ceştii constituie o prezentare discretă şi succintă a stimulului, facilitând atenţia elevului la stimul. Menţineţi intervalul dintre încercări de 1 până la 3 secunde. După 3 până la 4 patru încercări reuşite cu sugestii, reduceţi treptat sugestia în - 132 -

Atunci câne elevul răspunde corect la fără sugestii la 5 din 5 sau 9 din zece 10 încercări. încet treceţi de la o sugestie manuală sau de la un model la o sugestie mai puţin intruzivă cum ar fi indicarea ceştii. prezentând în mod repetat acelaşi SD la fiecare încercare.133 - . de exemplu. Nu pierdeţi din vedere faptul că în acest moment elevul mai are încă de învăţat cum să identifice ceaşca ca fiind o ceaşcă. Când elevul răspunde corect fără sugestii la 9 din 10 sau la 19 din 20 încercări consecutive. aşezând pantoful în alt loc decât cel iniţial pentru a evita indiciile de poziţionare şi pentru a facilita scanarea. Introduceţi un element de dificultate mai mare punând ceaşca în locuri diferite de masă la fiecare încercare. În mod similar." Paşii care trebuie urmaţi sunt introduşi pentru a ajuta elevul să facă deosebirea (să reacţioneze la diferenţele) dintre obiecte.încercările următoare. Dacă elevul nu răspunde corect. executând in ce în ce mai puţin modelul sau ajutând elevul cu mişcările mâinilor din ce în ce mai puţin. Aşezarea ceştii lângă elev facilitează răspunsul corect (atingerea ceştii). indicarea sau modelul. Reduceţi treptat sugestiile fizice. Încurajaţi. repetaţi SD1 ("Ceaşcă") şi sugeraţi a următoarea încercare prin ghidarea fizică a elevului. Elevul poate atinge orice obiect când primeşte comanda. Când elevul răspunde corect fără sugestii la 5 din 5 sau 9 din cele 10 încercări. Nu uitaţi să alternaţi aleatoriu poziţiile stânga .stânga ale obiectelor (ceaşca şi pantof) pe masă pe tot parcursul acestui pas pentru a preveni indiciile necorespunzătoare. la distanţă egală de elev. Luaţi pantoful de pe masă în diferitele încercări pentru a a-i face prezentarea discretă. UN pantof poate reprezenta o alegere bună deoarece arată diferit faţă e o ceaşcă şi sună diferit de asemenea. dar maximizaţi încurajarea în cazul încercărilor care nu au avut sugestii. treceţi la Etapa 3. Consideraţi stăpânit exerciţiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. ► Etapa 5 . Prezentaţi SD1 cu sugerarea completă a poziţiei aşezând ceaşca în mijlocul mesei iar pantoful în colţul din spate al mesei departe de elev. ► Etapa 2 Curăţaţi masa de toţi stimulii. De exemplu. Apoi. continuaţi să prezentaţi SD2 prin încercări de grup ("Pantof "). indicând ceaşca. al doilea obiect introdus elevului trebuie să arate diferit de primul şi trebuie să aibă o denumire care să sune diferit de conceptul primului obiect. un pahar nu ar fi o alegere ideală pentru al doilea obiect deoarece arată la fel ca şi ceaşca. o pisică nu este indicată deoarece conceptul sună la fel ca şi cuvântul ceaşcă. reducând treptat sugestiile din încercările ulterioare. reduceţi treptat şi această sugestie. sau oferind un răspuns model. apoi reduceţi sugerarea poziţiei din încercările ulterioare prin micşorarea distanţei dintre cele două obiecte până când sunt aliniate pe masă la un picior distanţă. Continuaţi să prezentaţi SD1 cu încercări de grup. Prezentaţi SD2 aşezând pantoful pe masă în faţa elevului şi spuneţi concomitent. Continuaţi prezentarea SD2 ("Pantof ") în încercări de grup. în dreapta mesei la cealaltă încercare. Acest pas a fost introdus pentru a se evita indiciile de poziţionare şi pentru a ajuta elevul să caute obiectul cu privirea. la o distanţă egală de elev. Pentru a facilita această diferenţiere. Încurajaţi fiecare răspuns corect fie că aţi oferit sau nu sugestii. Nu uitaţi să alternaţi aleatoriu poziţiile dreapta . şi aşa mai departe.dreapta ale obiectelor (ceaşca şi pantoful) de pe masă pe toată durata acestei etape pentru a preveni indiciile necorespunzătoare. la aproximativ 1 picior un a de alta. Apoi. treceţi la Etapa 2. Prezentaţi SD2 prin încercări de grup ("Pantof"). "Ceaşcă. ► Etapa 3 Combinaţi SD1 ("Ceaşcă ") şi SD2 ("Pantof ") conform procedurilor de învăţare prin diferenţiere. Reduceţi sugestiile de poziţionare prin încercări succesive până ce ceaşca şi pantoful sunt pe aceeaşi linie. După 3 până la 4 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii. Variaţi poziţia ceştii faţă de elev în aşa fel încât ceaşca să fie aşezată în stânga mesei la o încercare şi." Sugeraţi elevului să dea răspunsul corect (adică atingeţi pantoful) ghidându-i mâna spre vârful pantofului sau oferind modelul acestei acţiuni. în timp ce aşezarea pantofului departe de elev are rolul inhibării atingerii pantofului. Dacă elevul reuşeşte şi fără sugestii în 5 din 5 sau 9 din cele 10 încercări. procedaţi conform indicaţiilor de mai sus treceţi. eliberându-i mâinile din ce în ce mai rapid până ce acesta atinge ceaşca. "pantof. treceţi la Etapa 4► Etapa 4 Prezentaţi SD2 ("Pantof") aşezând pantoful în faţa elevului şi oferiţi o sugestie integrală de poziţie Identificarea Receptivă a Obiectelor 139 aşezând ceaşca în colţul din spate al mesei.

Consideraţi stăpânit exerciţiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii cu SD –ul alternat aleatoriu. şi apoi către celelalte camere. stimulul poate fi redus mai rapid. SD1. Începeţi cu un indiciu integral de poziţie. Când elevul răspunde corect în mod independent 4 încercări consecutive. SD1. Reduceţi treptat sugestia de poziţie în timp ce stimulaţi răspunsul corect. reintroduceţi cantitatea minimă de sugestii necesare pentru a obţine un răspuns corect. Dacă elevul răspunde incorect la oricare dintre încercările date. ► Etapa 8 Cu ceaşca şi pantoful pe masă.) ► Etapa 6 Reveniţi la încercările de grup pentru SD2 ("Pantof"). În orice caz. Distribuirea aplicaţiei de diferenţiere în mai multe momente ale zilei vor ajuta de asemenea elevul să reţină (amintească) ce a învăţat. Mai exact. Reduceţi treptat indiciul de poziţie în încercările ulterioare. Consideraţi stăpânit exerciţiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. deplasaţi-vă încet şi în trepte de la din camera de tratament către uşă. (Cu fiecare mutare a SD1 şi SD2. etc. Pe măsură ce elevul învaţă să identifice un număr cât mai mare de obiecte vă puteţi da seama că nu este necesar să urmaţi fiecare etapă prezentată în cadrul procedurilor de diferenţiere standard pentru stabilirea gradului de stăpânire.Reintroduceţi SD1 ("Ceaşcă") cu ajutorul unei sugestii integrală de poziţie. nu pierdeţi din vedere că unii elevi pot avea nevoie de săptămâni pentru a pentru a transfera abilităţile nou deprinse.134 - . Identificarea celui de-al treilea Obiect Învăţaţi elevul să identifice al treilea obiect urmând paşii din secţiunea anterioară. se vor introduce treptat şi articolele care arată şi sună la fel. începeţi să alternarea aleatorie a SD1 şi SD2 aşa cum a fost descris în capitolul de învăţare prin diferenţiere (Capitolul 16). Dat foind că prima diferenţiere este cea mai dificilă pentru elev pentru a o stăpâni la fel de bine ca pe o realizare importantă. treceţi la Etapa 8. Iniţial. iar apoi reduceţi treptat sugestiile în încercările ulterioare. învăţaţi elevul să facă distincţie între SD3 şi SD1 şi apoi între SD3 şi SD2. generalizaţi abilităţile în mod sistematic şi atent. şi alese atent pentru evitarea similitudinilor de aspect şi formă sonoră. este recomandat ca această diferenţiere să fie generalizată în seturi de 5 până la 10 încercări în rândul profesorilor şi mediilor de 4 până la 5 ori pe zi pentru următoarele 3 până la 4 zile înainte de a preda identificarea unor obiecte suplimentare. predaţi fiecare obiect nou până la însuşire acestora pe rând. obiectele selectate ar trebui să fie elemente comune pe care elevul le vede frecvent în mediul său. Deoarece relaţia SD1-R1 a fost consolidată. SD2. . apoi în hol. Poate că mutându-se dintr-un mediu puternic controlat în unul cu mai multe stimuli deconcertanţi contribuie la agravarea acestei probleme.). După ce elevul stăpâneşte identificarea celui de-al treilea obiect la prezentarea prin încercări de grup. Stăpânirea identificării unor obiecte primare poate permite unor elevi să facă diferenţa între un obiect nou şi orice obiect stăpânit fără a avea nevoie de angajarea unei tehnici de combinare elaborată de obiecte pentru fiecare SD nou. predaţi identificarea obiectelor suplimentare urmând aceleaşi proceduri ca şi pentru primele trei. Asiguraţi-vă că acest obiect este diferit perceptual faţă de celelalte două. Apoi învăţaţi elevul să facă distincţia între toate cele trei SD-uri. este necesar un număr din ce în ce mai mic de răspunsuri corecte. reintroduceţi cantitatea minimă de indicii necesare pentru restabilirea răspunsului corect. micşorând treptat numărul de răspunsuri corecte consecutive necesare înainte de a schimba SD-urile. apoi combinaţi obiectele pentru a obţine diferenţieri între ele. Renunţaţi la toate indiciile complet înainte de a trece la alternarea SD. ► Etapa 7 Reveniţi la încercările de grup pentru SD1 ("Ceaşcă"). Identificarea obiectelor suplimentare După ce elevul este capabil să identifice şi facă diferenţa între cele trei obiecte. alternaţi SD1 cu SD2. în generalizarea mediilor. Dacă apar erori. Dacă elevul răspunde corect la fiecare SD la alternarea directă (adică. Pe măsură ce elevul capătă experienţă în acest program. Motivul pentru care unii elevi se confruntă cu această problemă este dificil de stabilit. alternându-le în mod aleatoriu. încurajând la maxim încercările fără sugestii. Începeţi prin reducerea indiciului de poziţie: Aşezaţi o ceaşcă în mijlocul mesei şi pantoful la jumătatea distanţei dintre colţul mesei şi ceaşcă. treceţi la Etapa 7. De exemplu. Când elevul răspunde corect în mod independent 4 încercări consecutive. În introducerea de noi persoane şi medii. SD2. cele două obiecte pot fi aduse mai aproape mult mai repede fără să se producă vreo eroare.

Unul ar fi că această metodă de prezentare presupune în mod automat o limitare a numărului de obiecte ce pot fi prezentate la un anumit moment (câte un obiect în fiecare mână). Câţiva factori pot contribui la neatenţia elevului. Din nou. 1999. Pe de altă parte. un elev nu poate reacţiona la sarcină uşoară pentru că este implicat într-un comportament autostimulatoriu. Dacă elevul cu care lucraţi demonstrează astfel de dificultăţi. Aceste încercări pot servi drept exerciţii de trezire şipot motiva elevul să continue cu sarcini mai dificile. cuvintele „sock” şi „book” (şosetă şi carte) încep cu sunete diferite şi au vocale diferite. luaţi următoarele măsuri: (a) Elevul poate dobândi identificarea receptivă a acţiunilor mai uşor decât identificarea receptivă a obiectelor. Date fiind aceste neajunsuri prezentarea obiectelor în mână trebuie considerată o sugestie ce trebuie redusă în timp până când obiectele sunt prezentate pe masă. Intervalele lungi între încercări îi permit elevului să se implice în comportamente alternative între încercări şi să nu se concentreze la sarcina predată. mănâncă. Acest procedeu de prezentare a obiectelor pe masă presupune ca elevul să ajungă la masă şi să scaneze obiectele pentru formulare unui răspuns corect. Unii elevi învaţă să distingă verbal anumite obiecte spunând de exemplu "Ceaşcă" atunci când văd o ceaşcă şi "Pantof" atunci când văd un pantof însă au dificultăţi serioase în identificarea acestor obiecte în momentul în care trebuie să facă acest lucru receptiv. De asemenea." "Bea suc. gură). De exemplu. reţineţi frecvenţele diferite de învăţare dintre elevii din aceeaşi categorie de diagnostic. Alt factor care contribuie la lipsa de atenţie a elevului este ritmul lent al încercărilor. Reţineţi că elevii cu întârzieri de dezvoltare adesea nu deţin abilităţile verbale necesare pentru a-l informa pe profesor când sarcinile devin prea solicitante sau prea complexe. care intră în competiţie cu încurajările oferite de profesor. La comportamentul neatent se poate ajunge de asemene dacă profesorul prezintă prea multe încercări deodată iar elevul recurge la neatenţie pentru a evita exerciţiul. elevul poate avea dificultăţi în a face diferenţierea. Aşa cum spuneam în capitolele 6 şi 8. aşa cum ar fi imitarea nonverbală. Elevul mai are multe de învăţat în afară de identificarea obiectelor. Diferenţele dintre proceduri pot duce la o generalizare scăzută în rândul mediilor. Dacă elevul învaţă cinci concepte noi pe săptămână şi face progrese constante în alte programe. Wynn. încercaţi să limitaţi numărul de încercări la 5 într-o şedinţă. (c) Uni elevi învaţă conceptele unor obiecte (a se vedea Capitolul 23) înainte de a învăţa identificarea obiectelor (Smith. Totuşi. Fiţi atenţi să nu parcurgeţi prea repede. Elevul poate avea dificultăţi de diferenţiere între obiecte deoarece prezentarea materialelor nu este optimă . deoarece elevul poate fi suprasolicitat cu concepte şi poate deveni necorespunzător. 1996)." "Şterge-te la gura "). În acest caz. Un alt neajuns este că această metodă de prezentare diferă de procedura standard folosită în şcoli şi în alte medii. elevul va avea dificultăţi în învăţarea diferenţierii acestor obiecte chiar dacă aspectul lor este diferit. şterge) poate fi redusă apoi până la obiectele concepte (maşină. Conceptele de acţiune (împinge. suc. Unii elevi învaţă prima diferenţiere în primele 10 minute şi pot identifica obiecte noi cu frecvenţa de un obiect pe minut dacă profesorul le permite. Dacă vă confruntaţi cu această situaţie începeţi predarea din punctele forte ale elevului. (b) Este o bună idee cala începutul acestui program să vă asiguraţi că elevul poate distinge obiectele învăţate. Totuşi există şi neajunsuri ale acestei metode.Sfere de dificultate Dacă obiectele alese pentru învăţare prezintă prea multe similarităţi în aspect sau dacă sună prea asemănător.135 - . Unii elevi pot răspunde mult mai bine cât obiectele sunt ţinute în faţa lor de către profesor. există elevi care au greutăţi de stăpânire a primei diferenţieri după o lună de la predare. prăjitură. Demonstrarea acestei abilităţi poate fi observată prin stăpânire perechilor care se potrivesc ale acestor obiecte (a se vedea capitolul 12). intervalele scurte pot bloca comportamentul auto-stimulant şi pot încuraja receptarea exerciţiilor propuse de profesor. sunetele lor finale (k) sunt identice. încurajând elevul să încheie exerciţiul de pe scaun şi să ia o pauză. Nu uitaţi că două concepte pot suna total diferit pentru dumneavoastră dar foarte asemănător pentru elev. identificarea obiectelor poate fi sugerată prin includerea unor concepte receptive de acţiune în SD-uri (de exemplu." "Mănâncă prăjitura. Dacă elevul reţine doar sunetul final al cuvântului (care sunt cele mai recente sunete). luaţi în calcul achiziţionarea a 40 de concepte receptive într-o perioadă de 2 luni. Pe durata etapelor primare de învăţare. bea. La cealaltă extremă. Un astfel de pre-antrenament poate ajuta elevul să distingă (folosească) un obiect. "Împinge maşina. Lipsa atenţiei duce de asemenea la dificultăţi de obţinere a diferenţierilor. După ce stăpâneşte o abilitate într-un anumit . încercaţi să intercalaţi rapid 3 până la 4 încercări de materiale deja stăpânite.

începeţi generalizarea obiectelor din aceeaşi clasă. pantofilor cu toc. După ce elevul stăpâneşte identificarea claselor de obiecte de pe poziţia bine structurat a statului la masă. sandalelor. generalizarea ar trebui limitată la obiecte care arată similar cu obiectul iniţial pentru a maximiza reuşita elevului. elevul poate avea nevoie de sugestii. După ce elevul este capabil să identifice corect un membru al unei clase de la prima încercare. Pe scurt. treceţi la o etapă mai dificilă în care SD1 este alternat cu un SD verbal pentru o acţiune stăpânită de tipul as "Ridică-te. Un stimul diferenţiat poate fu orice stimul stăpânit care este extrem de diferit de SD1. mai există multe aspecte necercetate în domeniul învăţării elevilor cu întârzieri de dezvoltare. Generalizarea ajută la sporirea funcţionalităţii programului şi garantează faptul că elevul nu rezolvă diferenţierile ca răspuns la caracteristicile irelevante ale unor stimuli. reducând treptat sugestiile din încercările ulterioare. Pentru elevii cu dificultăţi mari la prima diferenţiere SD1-SD2. începeţi să învăţaţi elevul să identifice obiectele aşa cum apar ele în mediul său cotidian. De pe o parte. Introduceţi noi exemple de obiecte învăţate prin varierea formei. Apoi. pe masă în faţa elevului aşa cum s-a procedat anterior în cadrul programului. nu numai obiectul în sine. oferiţi o sugestie şi încurajaţi o nouă încercare. Anticipaţi dacă elevii devine adesea frustrat şi plictisit când este supus unor criterii de învăţare de tipul 19 corecte din 20 de încercări fără sugestii. doriţi ca elevului să-i facă plăcere să fie învăţat. mai există o etapă de remediere în care SD1este mai întâi diferenţiat faţă de ce am numit iniţial stimul diferenţiat în locul SD2.mod . şi a mocasinilor ca pantofi. Prezentaţi exerciţiul. "Adu pantoful" (accentuaţi cuvântul "Pantof"). vă sugerăm să amânaţi acest program pentru o lună sau două. Iniţial. începeţi cu plasarea unui obiect familiar. O evaluare a măsurii în care un elev poate identifica membrii unei clase este oferită în cadrul programului Potrivirea şi Sortarea (a se vedea "Potrivirea categoriilor " din Capitolul 12). ceea ce demonstrează că acest a învăţat să se concentreze asupra unei sarcini şi nu acordă atenţie stimulilor din afară (de exemplu. predaţi elevului exerciţii de receptivitate. ordinea încercărilor poate decurge prin combinarea lui SD1 cu o imitare nonverbală. Există şanse ca elevul să comită greşeli. Prin generalizare elevul învaţă să identifice mai multe exemple diferite pentru un obiect ce face parte dintr-o clasă de obiecte. Dacă elevul are probleme mari în identificarea receptivă a obiectelor în ciuda recomandărilor din secţiunea curentă. mărimii şi culorilor (Stokes & Baer. . Continuaţi să predaţi membri unei clase până ce elevul va putea identifica câţiva din membrii acestei clase de la prima prezentare. Această situaţie contrabalansează nevoia de a fii creativ în găsirea de noi recompense pentru exerciţii. Generalizarea Identificării receptive a Obiectelor După ce elevul învaţă să identifice aproximativ 15 obiecte diferite. După 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii. Dacă ajungeţi într-un punct mort. şi. Dacă elevul nu reuşeşte. Prezentaţi acest SD prin încercări de grup." Pentru a facilita însuşire acestei sarcini. dacă este necesar. doriţi să fiţi siguri că elevul stăpâneşte diferenţierea. exersaţi celelalte programe şi reintroduceţi Programul e identificare conceptuală a Obiectelor într-o etapă ulterioară a tratamentului. comportamentele auto-stimulante). Combinaţi SD1 cu stimulul diferenţiat aşa cum se sugerează la învăţarea prin diferenţiere (Capitolul 16). oferiţi elevului sugestia de a ridica pantoful şi de a vi-l înmâna. Scopul utilizări unui stimul contrastant este de a face mici paşi înspre atingerea diferenţei ţintă mai gradat şi cu mai mult succes pentru elev. Pe scurt. încercaţi un alt obiect familiar. De exemplu.136 - . cum ar fi ceaşca. va fi foarte aproape de a-şi forma un concept despre această clasă. 1977). Acesta este doar un exemplu de situaţie în care un consultant cu experienţă poate fi de un real ajutor şi în care merită să lucrezi în echipă. i se va preda identificarea adidaşilor. "Adu (obiectul). Între timp. luaţi-oca pe un semn că mai sunt încă multe de aflat despre diferenţele de comportament şi despre elaborarea unor noi metode de predare. O dată cu progresul elevului se introduc gradat obiecte care seamănă din ce în ce mai puţin cu obiectul iniţial. cum ar fi un pantof. Reduceţi treptat sugestiile în încercările ulterioare şi exersaţi acest SD până la însuşire. după ce elevul învaţă să identifice un anumit fel de pantof. Pentru a pregăti această generalizare. realizările dobândite se transferă parţial la alt mod . elevul va face greşeli dar poate învăţa diferenţierea mai repede decât în forma iniţială de diferenţiere dinte SD1 ("Ceaşcă") şi SD2 ("Pantof"). Prezentaţi exerciţiul "Adu ceaşca " şi aşteptaţi să vedeţi dacă elevul răspunde corect fără sugestii . Pe de altă parte." Dat fiind că SD este verbal. La introducerea unui nou exemplu de obiect învăţat.

3x5 inci). folosiţi aceeaşi procedură de la Pasul 1 (să o trageţi cu mâna lui). Dacă imaginile au anumite elemente în fundal. până la eliminarea completă. desenaţi o dreaptă orizontală. ca element ajutător." Când introduceţi această etapă. introduceţi imagini ale unor exemplare diferite din clasa respectivă în scopul generalizării. Folosiţi imaginile obiectelor care se regăsesc în mediul elevului. elevul poate reacţiona doar la această combinaţie de dimensiune şi formă atunci când face diferenţa între stimuli. Exerciţiul SD2: spunând “fă asta” desenaţi o linie orizontală pe hârtie. Pasul 3. Cereţi-i în acelaşi timp să facă şi neajutat linii. deseori elevii nu se concentrează asupra elementelor vizate de profesori. Până la final. În acest sens. învăţaţi elevul să recupereze obiectele din cealaltă parte a camerei.După ce elevul începe să demonstreze buna stăpânire a diferenţierii. cereţi mai multe articole o dată. O dată ce studentul stăpâneşte tragerea liniei orizontale. urmaţi procedurile descrise pentru generalizarea obiectelor 3-D. Puteţi introduce de asemenea imaginile membrilor familiei sau a prietenilor. Prin urmare. faceţi punctele tot mai mici şi mai rare. Poate doriţi să cumpăraţi stimuli cărţi de memorare de la un magazin care comercializează materiale de învăţare. mai puteţi adăuga puncte pe direcţia liniei solicitate. Nu uitaţi. este util să aşezaţi obiectele aproape de masă. de pe holul ce duce spre altă cameră. Ţineţi-i din ce în ce mai puţin mâna şi gradual ştergeţi-i din puncte. urmaţi aceleaşi proceduri ca şi pentru obiectele 3-D. aşezaţi obiectele din ce în ce mai departe de masă în încercările ulterioare şi apoi cereţi elevului să părăsească scaunul pentru a recupera articolul specificat. O dată ce studentul stăpâneşte tragerea unei linii verticale dreaptă ca copie a liniei dvs şi o face corect în 5 din 5 cazuri sau 9 din 10. Imaginile folosite nu trebuie să aibă un fundal încărcat. şi să fie aplicate pe fişe de aceeaşi dimensiune (de exemplu. După stăpânirea acestei deprinderi. sau puteţi realiza singuri aceşti stimuli decupând poze din reviste şi lipindu-le pe fişe sau fotografiind anumite obiecte. . trebuie să aibă aproximativ aceeaşi dimensiune. (Vă rugăm să citiţi "Exerciţiile din partea a doua " din Capitolul 15 pentru idei de stimularea acestei abilităţi. Dacă se utilizează imagini sau fişe de diferite dimensiuni şi forme. după ce elevul stăpâneşte identificarea a aproximativ 15 obiecte sub forma unei imagini în formă 2-D. reveniţi la mediul iniţial de predare (la masa elevului) şi aşezaţi alte obiecte lângă articolul-ţintă pentru a spori complexitatea sarcinii. Treptat. Pentru învăţarea persoanelor sau obiectelor prezentate într-o formă bidimensională 2-D. ajutaţi studentul ghidându-i mâna spre a desena o linie asemănătoare în partea dreaptă.137 - . linia dvs verticală trebuie să fie cât mai dreaptă. Identificarea Imaginilor După ce elevul este capabil să identifice cu uşurinţă o varietate de obiecte din diferite clase în formă tridimensională (3-D). pentru a evita dependenţa de ajutorul dvs. treceţi la pasul următor. Pasul 2. prezentaţi exerciţiul "Adu pantofii şi şosetele. reducând astfel durata de timp în care elevul trebuie să reţină în minte cele două articole înainte de a le recupera. Începeţi SD1. Să deseneze o orizontală este nouă experienţă şi studentul va necesita ajutor pentru a răspunde în mod corect. De exemplu. ca model diferenţial. elevul se poate concentra asupra acestora şi poate neglija obiectele – ţintă. Alături. Dacă are nevoie. Imediat. Alternativ. care constă din a spune “fă asta” în timp ce desenaţi o linie verticală de 20 cm în partea stângă a hârtiei. La început. După ce elevul învaţă să recupereze obiectele pe rând din diferite locuri. învăţaţi elevul să identifice aceste obiecte în forma bidimensională (2-D). Puteţi adăuga un punct în partea de sus pentru a vedea de unde să înceapă linia.) Obiectivul este să creşteţi atât numărul de articole pe care elevul trebuie să le identifice deodată şi distanţa dintre obiecte şi elev. Pasul1. puteţi considera liniile lui puţin curbe sau încovoiate drept acceptabile. şi în final din altă cameră.

O dată ce SD3 este stăpânit intercalaţi-l mai întâi cu SDl şi după aceea cu SD2. înainte de a schimba exerciţiul. Pasul 2. înfăţişaţi-i a doua componentă spunând. Stăpânirea exerciţiului este considerată completă la 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte neajutat. fie că nu. Dacă e necesar.138 - . Ex. fără ajutor). Îngroşaţi cercurile desenate corect. "fă asta” în timp ce desenaţi latura stângă. începeţi înlănţuirea lor. prezentaţi SD2 (spuneţi “fă asta” în timp ce desenaţi o linie orizontală) şi ajutaţi cu mâna dvs răspunsul studentului. neajutat.Intercalaţi exerciţiile SD1 şi SD2 pentru a fi deosebite. fie că a fost ajutat la ele. ca mai sus. Ajutaţi-l din ce în ce mai puţin. O dată ce studentul poate desena toate trei liniile şi le deosebeşte. consideraţi corect dacă a făcut 2 linii consecutive drepte. latura dreaptă. treptat înlănţuiţi componentele pentru a crea o formă. treceţi mai departe la Faza 2. Făcând un semn la începutul şi sfârşitul cercului ca un punct mai evident poate de asemenea să fie folositor pentru el să nu mai continue după ce a terminat cercul. Se consideră făcut exerciţiul după 3 linii consecutiv executate corect. după 3 linii consecutive corecte. înlănţuiţi toate trei laturi spunând. care sunt după aceea treptat înlănţuite. SDl (spunând “fă asta” desenaţi un cerc). desenaţi un cerc punctat pentru a-l urmări şi faceţi punctele de suspensie cât mai rare. O dată ce studentul poate să deseneze laturile triunghiului de trei ori consecutiv. ajutaţi-l la început şi mai puţin după maie încercări. studentul învaţă să imite desenele dvs de cercuri. îndrumaţi studentul cu mâna sau desenânaţi un triunghi punctat pentru a-l urmări. şi pătrate. Pasul 4. înfăţişaţi-i ultima componentă spunând. După ce studentul poate să deseneze două laturi ale triunghiului dintr-o dată. 3 secunde de la stăpânirea lui SD l. Când studentul a început să imite fiecare componentă. urmând procedurile de la Pasul 1. Înfăţişaţi-i prima componentă din SD2 (desenarea unui triunghi isoscel) spunând “fă asta” în timp ce desenaţi o linie diagonală ca parte stângă a triunghiului. îi cereţi să se oprească când închide cercul spunând "Stop" în timp ce-i ridicaţi creionul de pe hârtie. Imediat ajutaţi studentul cu mâna dvs. Exerciţiul SDl va fi cercul care tinde să fie forma cel mai puţin dificilă de imitat. dacă e necesar. În Faza 2 a părţii de desen din programul Arte şi Meşteşug. dreptunghiuri. furnizaţi studentului puncte cât mai puţine sau mai slabe şi ajutaţi-l cât mai puţin. triunghiuri. Exerciţiul SD3 (spunând “fă asta” desenaţi o linie diagonală). Cereţi să deseneze împreună primele două laturi ale triungiului. slabe şi puţin vizibile. Spuneţi-i "fă asta" în timp ce mai întâi desenaţi latura stângă a triunghiului şi după aceea imediat latura dreaptă a triunghiului. Iniţial împărţiţi fiecare formă în segmente separate. Dacă e necesar. treceţi mai departe la Pasul 2 şi învăţaţi studentul să deseneze un triunghi isoscel (Un triunghi în care două laturi sunt de lungime egală). O dată ce studentul stăpâneşte desenarea cercului (5 din 5 sau 9 din 10 corecte. De acum. Dacă studentul termină cercul dar continuă să deseneze spirale. Exerciţiul este gata o dată ce studentul stăpâneşte tragerea de linii drepte alternativ ca copie a liniilor dvs şi o face corect în 5 din 5 cazuri sau 9 din 10. Cereţi să deseneze cercuri la care nu e ajutat pentru a reduce dependenţa de dvs. . dar ţineţi minte şi încercările preferate ale studentului (mai ales cele la care nu a fost ajutat). După ce o face corect. Ar trebui început separând componentele (laturile). iar mai apoi. Pasul 1. Începeţi cu multe exerciţii SD l (spuneţi “fă asta” în timp ce desenaţi o linie verticală). Dacă e necesar. şi după aceea baza triunghiului. una singură. “fă asta” în timp ce desenaţi o linie diagonală ca parte dreaptă a triunghiului (legată de vârful primei). Faceţi SD3 până la învăţare. Peste 2. schimbaţi la SD l. Gradat. Faza 2: Imitarea profesorului în desenarea formelor de bază. După ce o face corect. Adăugaţi baza la sfârşit şi cereţi răspunsul separat. Ajutaţi-l tot mai puţin şi. “fă asta” în timp ce desenaţi linia de bază a triunghiului de la stânga la dreapta.

lăsându-l să facă şabloane după formele învăţate să deseneze. vertical (cabina). e mai simplu să înlănţuiţi cele două într-un răspuns. Alte forme că ar trebui să fie predate includ semicercul şi ovalul.139 - . conform procedurilor descrise în Capitolul 12. un câine. Mai puteţi folosi ilustraţia formei ca ajutor. combinând formele stăpânite în moduri diverse. după aceea un dreptunghi mic vertical în partea de sus a motorului. Desenarea unui con de îngheţată se compune dintr-un semicerc (îngheţata) în partea de sus a unui triunghi răsturnat. apoi arătând casa întreagă. cereţi răspunsurile separat ca după aceea să înlănţuie componentele într-un singur răspuns. desenaţi cele două roţi şi coşul împreună. legând cele două forma şi cerând studentului să deseneze ambele forme în legătură corectă una cu cealaltă. Desenarea unui tren se compune dintr-un dreptunghi îngust. conform procedurii de învăţare prin deosebire. Odată SD3 stăpânit. învăţaţi studentul să asocieze figurile asemănătoare. acoperind partea de sus a casei până când studentul termină de desenat prima parte. desenaţi două seturi de ilustraţii clare şi după aceea. o figură fericită. Ca mai sus. adăugaţi două ferestre pătrate şi o uşă dreptunghiulară. dar în ordine inversă. obiectele 2-D vor fi folosite ca îndemn să deseneze corespondentele lor. Desenarea unui tren. combinând cele două elemente deja învăţate într-un singur răspuns. puneţi-l să le facă. Desenând o casă se compune din redarea unui pătrat (porţiunea principală a casei) cu un triunghi pe vârf (acoperişul). Desenarea unui pom se compune din un vârf triunghiular şi mai lung. Dacă motivaţia studentului scade în timp ce desenaţi. apoi între ele cabina şi motorul. Odată stăpânită succesiunea acesta. un om făcut din linii. Desenaţi pe rând cabina. Desenarea unei figuri hazlii . O dată asociate figurile. Predaţi această îndemânare urmând procedurile descrise la Pasul 1. apoi desenaţi ambele roţi ca a doua parte a lanţului. în faţă (coşul de fum). Pasul 4. Desenarea unui con de îngheţată. Faza 3: Imitarea profesorului în desenarea figurilor O dată ce studentul a învăţat să deseneze formele geomatrice de bază. folosiţi înlănţuirea lor. un tren. variaţi sarcina cu. Desenarea unui pom. iar „etichetarea” va fi întrebuinţată ca ajutore verbale. Odată forma principală a casei stăpânită. dacă înainte de a desena. Se poate uşura sarcina studentului. Pentru a preda aceste îndemânări esenţiale. un con de îngheţată. studentul învaţă să trateze asemănările şi deosebirile ca stimuli. şi recomandăm învăţarea unei singure figuri până la stăpânirea temeinică înainte de a trece la figura următoare. Puteţi continua cu SD3. învăţarea unui pătrat. după aceea un dreptunghi orizontal mai lat ataşat cabinei (motorul). ca de exemplu o casă. stabiliţi alta.Pasul 3.capitolul 17) Învătând studentul aceste lucruri înaintea acestei faze. Descrierile aranjărilor obiectelor le veţi găsi mai jos. şi aşa mai departe. de exemplu. învăţaţi studentul să le identifice urmând procedurile schiţate în Programul de Percepere prin „Etichetare” (Receptive Labeling of Obiectelor Program . intercalaţi-l mai întâi cu SD2 şi după aceea cu SD1 conform procedurii de învăţare prin deosebire. o pisică. Deoarece studentul a învăţat deja să deseneze aceste componente separat. Asociere (corespondenţă) şi Sortare (Matching şi Sorting). Ele sunt ordonate în succesiunea nivelului aparent de dificultate. Asociind figurile. poate să treacă mai departe să înveţe să deseneze lucruri simple. motorul şi coşul. şi în cele din urmă un cerc dedesubtul cabinei şi alt cerc dedesubtul motorului (roţile). Continuaţi cu această succesiune până când studentul poate să deseneze întreg trenul deodată. pentru ca el să deseneze trenul întreg. O dată ce studentul stăpâneşte desenarea componentelor trenului ca cinci elemente separate. îi cereţi să asocieze formele ce urmează să le deseneze cu imaginea respectivă figurată. Ar trebui să urmaţi aceleaşi proceduri ca pentru a desena o casă. o girafă. Intercalaţi SD1 (desenând un cerc) şi SD2 (desenând un triunghi). de exemplu. apoi un dreptunghi îngust legat de baza triunghiului la mijloc. un pom.

Celelalte componente ar trebui să fie predate fiecare separat. Desenarea unui profil de câine. şi două diagonale ca picioare. Pentru a desena girafa. o linie verticală ca şi coadă. Desenul poate fi o ocupaţie plăcută pentru student. O dată ce studentul poate să deseneze formele de bază. patru picioare pe măsură ca linii verticale sau dreptunghiuri înguste. apoi le înlănţuiţi împreună. Cereţi să fie cât mai precis. o ureche mică. Grosimea liniilor trasate în jurul formei trebuie să fie tot mai mare. Desenul constă dintr-o figură hazlie (capul). dealuri. mai puteţi adăuga detalii. Consecvent cu modelul nostru. studentul poate să arate afinitate pentru a desena animale sau poate peisaje (Ex. ca de exemplu alte vehicule (maşină. folosiţi diferite proceduri de a le combina. până . puteţi figura şi degete mâinilor. iarbă. până când studentul poate să deseneze figura întreagă deodată. pe urmă gura. stele. Dacă se întâmplă asta. şi un tren printr-un peisaj montan într-o zi însorită cu o catenă muntoasă în fundal. Desenarea unui om făcut din linii. ca de exemplu o casă cu o persoană şi un câine jucându-se în curte. şi o singură linie curbată ca gură.). Apoi faceţi capul şi ambii ochi aşteptând să le imite. Desenarea unei girafe. O dată ce studentul a învăţat să imite componentele separat. Un interes pentru anumite desene se poate manifesta datorită insistenţei pe o anumită figură. De exemplu. două orizontale legate de ea. schimbaţi SD-ul de la imitaţie la desen prin comandaţi verbală. un gât dreptunghiular lung. Desenarea unui profil de pisică. un triunghi ca ureche. ca mâini. Faza 4: Colorarea formelor şi figurilor simple. o verticală lungă pentru gât şi corp. e în avantajul studentului să se angajeze într-un nivel superior de autostimulare decât să practice alte activităţi care îi sunt mai nepotrivite ca de exemplu tangajul (legănarea). Pentru asta urmaţi succesiunea prezentată mai departe (vedeţi capitolul 10). datul din mâini sau răsucirea. Funcţie de îndemânarea studentului. noi recomandăm să încorporaţi desenul în programul lor zilnic chiar dacă necesită instrucţiuni explicite şi ajutor. un oval (sau dreptunghi) mare orizontal ca şi corp. O dată ce studentul stăpâneşte aceste figuri de bază. cu care să-şi omoare timpul liber preferându-l activităţilor mai nepotrivite felului lui de a fi. apoi să fie înlănţuite.Desenarea unei figuri hazlii constă într-un cerc pe post de cap. Înainte să deseneze această figură. Desenarea unui profil de pisică se compune dintr-un cap mic circular. mai puteţi introduce colorarea formelor şi figurilor simple. tălpi picioarelor. ar trebui remarcat dacă studentul are vreun interes deosebit pentru anumite ilustraţii. un corp mai mare. O dată ce studentul a învăţat să imite componentele separat. soare. Puteţi inventa altceva obişnuit. faceţi o procedură de înlănţuire inversă a lor pentru a le combina. Desenarea unui profil de câine se compune dintr-un cap triunghiular (înclinat astfel ca baza triunghiului să fie gâtul câinelui) legat de un corp dreptunghiular la care ataşaţi o coadaţi orizontală de la colţul superior. Astfel. apoi treptat acoperiţi părţi tot mai largi din modele sau daţi-i să deseneze doar secvenţe din ilustraţii. urmaţi procedurile de combinare de la pisică şi câine. Desenarea unei girafe se compune dintr-un cap oval.140 - . (Ex "Fă o casă !" "Fă o barcă"). unii studenţi înveţă chiar să deseneze ceva spunându-i doar „desenează !” În această etapă. şi obiecte (soarele. valuri. O dată ce studentul învaţă să deseneze câteva figuri ca imitaţie. faceţi o procedură de înlănţuire inversă a lor pentru a le combina.. luna. predaţi mai întâi componentele separat. Ajutaţi-l arătândui ilustraţii. oricum. barcă). autobuz. trebuie dat desenului o comportare extrinsecă. o linie simplă drept coadaţi şi o ureche mică triunghiulară. picioarele. o figură hazlie cu mustăţi. ochii ca două pete negre. arătaţi studentului mai întâi cum să deseneze capul şi un ochi. şi patru beţe. flori. triunghiulară. Pentru majoritatea studenţilor. şi patru linii verticale (picioare) pornind din corp. curcubex. o barcă navigând pe ocean. celălalt ochi şi gura le faceţi separat. Încă o dată. pentru a dezvolta mişcările exacte. tot cerc. studentul ar trebui să poate face o figură hazlie dintr-odată. Desenând un punct şi o linie curbată pe capul oval daţi o figură de girafă fericită. iar după răspuns. munţi). elefant). Mai târziu. urechi şi păr. animale (şarpe.. leu. Aceste figuri sunt condiţii esenţiale pentru învăţarea de a desena scenarii complete. O dată ce studentul poate să imite elementele.

unii studenţi pot să înveţe să coloreze uşor şi cu ajutor minim. îi puteţi delimita foaia.141 - . copilul va tăia desenul. ca şi desenul. iar alta pentru a trece la desen. de unde îi puteţi arăta în ce parte să taie. Mulţi studenţi pot avea nevoie de ajutor şi îndemnuri nenumărate până să deseneze şi să coloreze din proprie iniţiativă. evitând detaliile. colţuri. tablă) şi chiar îi va motiva să şteargă ce nu e bine desenat. sunt introduse forme simple. tăiatul. îl vsă lipească pe hârtie. Aceştia ar trebui să taie între genunchi. de a lua foarfecele cu mâna şi de a-l ţine corect. De exemplu. Ajutaţi-i mâna în timp ce spuneţi studentului "Colorează înăuntru !" Pentru a ajunge la răspunsul studentului la ajutorul verbal. combinaţi-l cu un sprijin manual şi după aceea ajutaţi-l tot mai puţin până ce răspunde doar la comandă. puteţi sta în spatele studentului la masă sau în lateral. Dacă la începutul Faza de desen din program (imitarea unei linii verticale) pare dificilă pentru student. După ce studentul stăpâneşte coloratul fără să-i indicaţi ce să coloreze. îl puteţi lăsa. şi îl va lua acasă pentru a-l arăta părinţilor. În Faza 5. De exemplu. şi 4. o puteţi introduce după învăţarea acestuia să imite prin simultaneitate. folosirea unei suprafeţe înclinate ca de exemplu un şevalet se poate dovedi eficientă pentru a vedea desenele dvs şi răspunsurile sale simultan. Dacă studentul insistă să deseneze peste linia dvs. pe când ceilalţi necesită zile sau luni pentru a ajunge acelaşi nivel de performanţă. dându-le o motivaţie importantă. . pentru început. folosiţi două foi de hârtie. ca fiind prima lor operă de artă. şi veţi folosi unele flexibile (artizanale. Zone de dificultate. Dacă nu e nevoie de ajutor pentru asta. O dată ce studentul învaţă să coloreze formele simple. abilităţile motorii ale studentului îl pot împiedica să umble cu foarfecele obişnuite. În Fazele 2. În anumite cazuri. În Faza 1 a învăţării tăiatului din acest program. Ca în alte programe. Altora le va fi mai uşor să folosească suprafeţe care pot fi şterse (folii reinscriptibile.ce coloratul devine uşor. Foarfecele ar trebui să aibă un inel mic pentru degetul mare şi un inel mai mare pentru a intra indexul şi degetele mijlocii. una pentru a mâzgăli împreună. Unii sunt motivaţi de a privi bucăţile de hârtie tăiate căzând pe jos. Pentru alţii. Puteţi să-l puneţi să imite desenul şi fără să-i spuneţi nimic. Dacă nu găsiţi cărţi de colorat cu detalii puţine. studentul învaţă paşii de bază. Fiskars) fiind extrem de greu pentru amândoi dacă foarfecele nu taie în mod corespunzător sau nu se deschide uşor. studentul poate fi ajutat fiindu-i permis să mâzgălească pentru a începe să facă ce-i spuneţi. După ce studentul a înţeles că e vorba despre a desena. diferenţele individuale sunt evidente. devine o preocupare chiar de la început. Tăiatul cu foarfecele. Desenatul. Folosiţi instrucţiunile de receptare de la capitolul 15. însă. Mâzgălitul folosit ca îndemn trebuie alternat repede cu cealaltă foaie pe care îi cereţi să facă formele cerute de SD. arătaţi-i studentului cum să coloreze un cerc spunându-i "colorează un cerc". cu faţa la dvs. astfel ei pot să vadaţi bucăţile care cad. Cu alţi studenţi. Desenul şi tăiatul cu foarfecele sunt sarcini la care unii studenţi se dovedesc pricepuţi fără multă instruire. concentraţi-l pe a da atenţie desenelor dvs. Când treceţi la a desena o linie verticală. lipitul şi coloratul (pictatul) sunt activităţi interelaţionate şi sunt incluse în orice plan de învăţământ preşcolar. studentul învaţă să taie linii drepte. respectiv curbe. care să-i uşureze învăţarea imitării dvs. Dacă este preocupat să mâzgălească. coloratul. stând pe scaun. Tăiatul cu foarfecele este o îndemânare importantă pentru un preşcolar. Dacă dexteritatea studentului o permite folosiţi foarfece de calitate (Ex. Pentru unii studenţi. Dvs ar trebui să mâzgăliţi ca el pe o parte a hârtiei şi studentul pe altă parte. simultan. dar dvs ar trebui să reduceţi treptata numărul îndemnurilor. umează să introduceţi cărţile de colorat. de exemplu printr-o linie groasă pe mijloc separând partea studentului de partea dvs. aveţi nevoie de un program pas-cu-pas ca de exemplu cel prezentat aici. creaţi propriile cărţi Tăierea figurile simple şi fotocopiaţi-le pe coli mai mari. plastic). Cel mai mulţi dintre ei trebuie îndemnaţi să nu depăşească liniile pentru un timp. Apoi. 3. Ar trebui iniţial să alegeţi cărţile de colorat cu forme simple. faceţi din această activitate o modalitate de a recepta ajutorele verbale. după ce desenează şi colorează ilustraţia.

porniţi să-l învăţaţi să şi-o ţină singur. fiindcă ţinerea corectă e importantă pentru a-l folosi eficace. Ghidaţi-l tot mai puţin. până învaţă. O dată ce îndemânarea studentului a ajuns până la acest punct. O dată ce studentul o să poată tăia triunghiurile. La tăierea pe o linie frântă. Acest lucru necesită practică. daţi-i să taie propriile desene. folosiţi o cartelă mai mare şi adăugaţi al doilea unghi şi după aceea pe al treilea. Puneţi studentul să taie forme desenate pe cartele mai late. studentul va trebui să mişte cartela ca să taie unghiul. Mai târziu. O dată ce studentul poate să ridice foarfecele. Spuneţi. Dacă o e nevoie practicaţi ţinerea foarfecelui mai. O dată ce este stăpânită această îndemânare. Ghidaţi-l tot mai puţin. ghidaţi răspunsul conducându-i mâna pe linie. Noi recomandăm să începeţi cu un singur unghi.142 - . treptat măriţi lăţimea cartonului până când studentul poate tăia o cartelă de 10 sau 15 cm pe linie. să le ţină în mod corect şi să taie o cartelă în timp ce dvs o ţineţi. Pentru faza curentă. Desenaţi o linei în unghi pe mijloc. desenaţi o linie groasă pe mijloc pe o cartelă de 3 cm şi învăţaţi studentul să taie pe linie. Concomitent cu sprijinul manual. apoi mai groase. Faza 5: Tăierea figurilor simple. Treptat sporiţi îndoitura curbei după ce studentul stăpâneşte curba largă. Slăbiţi ajutorul treptat oferind din ce în ce mai puţin asistenţă. Procedaţi după cum urmează: instruiţi studentul pentru a ţine foarfecele şi îi daţi panglica să o ţină cu mâna liberă. ar trebui introdusă tăierea formelor simple. iar câţiva vor reuşi uşor. curbată până în partea cealaltă a unei cartele de 10 cm şi respectaţi procedurile descrise în Faza 3. (Cartonaşele sunt groase şi mici şi în consecinţă uşor de controlat. Repede introduceţi cu mâna un cartonaş între lame. pe o cartelă de 10 cm lăţime. dreptunghiuri şi cercuri. O dată ce studentul poate să ţină şi să taie o cartelă de carton singur. Renunţaţi gradual la sprijin. până învaţă. de exemplu. groasă. Evitaţi dependenţa de ajutor manual. Cu degetul dvs mare stâng desfaceţi foarfecele dintre mânere. un triunghi în mijlocul unei cartele de 15 cm şi urmaţi aceiaşi paşi descrişi în Faza 3 pentru unghiuri. Faza 3: Tăierea pe linii frânte. treptat măriţi lăţimea cartonului pentru a avea nevoie de două tăieturi sau de trei ca să-l poată tăia. treceţi la Faza 2. mai complicate şi după aceea curbe multiple. Sprijiniţi mâna studentului să ţină bine de inelele foarfecelor. dvs trebuie să spuneţi ”Deschide!” în timp ce studentul deschide lamele şi “Taie!” în timp ce studentul taie hârtia. "Taie linia !" Dacă e necesar. Faza 2: Tăierea pe linii drepte. care necesită numai o mişcare a cartelei. Înaintea predării Fazei 2. pe dreapta. "Taie linia !" şi ghidaţi răspunsul conducându-i mâna cu foarfecele să ajungă în colţul unghiului. Îndată schimbaţi poziţia degetului mare stâng al dvs de la a deschide foarfecele spre a împinge inelul în jos pentru a tăia. Mai poate să fie folositoare o motivaţie vizuală cum ar fi lipici alb pe . şi probabil inelar prin inelul mare. În cele din urmă. Poziţionaţi-vă în spatele studentului şi serviţi-i foarfecele ţinându-l corect cu degetul mare prin inelul mic şi indexul. daţi-i cartele mai late cu maie curbe. îi daţi să taie pătrate. Apoi treptat reduceţi grosimea liniei până când studentul să poată tăia pe o linie desenată cu ceva subţire. O dată ce această îndemânare este stăpânită. Desenaţi.) De asemenea ar trebui să se întrebuinţeze în stadiile iniţiale o panglică de 1 cm. Pe măsură ce studentul progresează. Ajutaţi-l cu mâna pentru început. recomandăm ca studentul să stăpânească foarte bine tăierea unghiurilor înaintea Fazei 4. studentul a învăţat în Faza 1 să ţină foarfecele corect şi să taie o cartelă în jumătate fără ajutorul dvs. Lipirea Să lipească ar trebui învăţat concomitent cu tăierea sau după ce studentul învaţă să taie formele simple. Cel mai mulţi însă vor avea nevoie de mai ajutor şi va trebui să-l ghidaţi cu mâna. degetul mijlociu. În consecinţă. Faza 4: Tăierea pe linii curbe Tăierea pe o linie curbată necesită continua ajustare a cartelei. Poate fi nevoie doar să îi arătaţi ţinând-o dvs. groasă. Apoi treptat reduceţi grosimea liniei până când studentul să poată tăia pe o linie desenată cu ceva subţire.Faza 1: Învăţarea tăiatului şi ţinerii foii. Suprafaţa din spate a degetului mare ar trebui să poată deschide foarfecele. Desenaţi o linie neagră. Începeţi prin a învăţa studentul să ţină foarfecele corect. învăţaţi studentul să taie ilustraţii din reviste. deoarece el poate s-o taie dintrodată. Când studentul poate tăia o cartelă de 10 sau 15 cm pe lăţime (aproximativ cinci sau şase tăieturi cu foarfeca pentru a ajunge dincolo). Puneţi cartele şi foarfecele pe masă şi spuneţi.

învăţaţi-l să picteze pe un şevalet. Puteţi s-o faceţi şi fără comandaţi verbală. îndemânarea trebuie predată prin înlănţuire. aplicând vopseaua pe hârtie şi întoarcerea pensulei la recipientul corect. Această îndemânare nu poate fi obţinută fără practică. vă vom descrie un mod ca să instruiţi studentul pentru a împerechea pensula cu vopsea cu recipientele respectivei culori. predaţi fiecare componentă separat. Pentru a preda studentului lipitul. . paiete. punând studentul să repartizeze pensulele cu vopsea în recipientele sau farfuriile cu culorile corespondente. Îl mai poate de asemenea ajuta lipirea unor beţe colorate pe hârtia albă. panglici colorate." O dată ce studentul stăpâneşte pictura la masă. În al treilea rând. Citirea şi Scrierea. riboane.carton colorat. poare să decoreze omuleţul desenat lipindu-i cu clei bumbac ca păr şi paiete pe haine. învăţaţi studentul să recepteze instrucţia "Pictează !" Luaţi o foaie mare de hârtie albă. "pictează" Dacă e necesar. Plasaţi două sau trei recipiente puţin adânci conţinând vopsele de culori diferite pe masă. Reţineţi că. Apoi. deşi învăţarea scrierii literelor şi cuvintelor este iniţiată în această porţiune de program. să o cufundaţi în clei. înlănţuiţi prima componentă la lantul celor două astfel încât (ridicarea pensulei. În plus. Mai poate să aibă nevoie de sprijin pentru a poziţiona ilustraţia cu faţa în sus pe hârtie (unora nu le e clar cu ce parte a ilustraţiei trebuie lipită). recomandăm obţinerea unor îndemânări esenţiale. învăţarea semnificaţiei cuvintelor scrise este în mare măsură amânată până la capitolul 29. spuneţi "Care e ?" şi daţi câte o pensulă studentului pentru a o pune la fiecare farfurie corespondentă culorii. şi să aplicaţi cleiul de lipit pe hârtie. Mai târziu studentul să fie învăţat să picteze în acelaşi fel în care a învăţat să deseneze. Acest lucru poate să fie făcut. Pictatul o să fie o activitate distractivă pentru cei mai mulţi studenţi şi este una care cere libertate. de exemplu. pene sau macaroane. şi două pensule. nasturi. folosiţi obiecte ca de exemplu mingii de bumbac. Pentru a folosi această procedură. După ce aceste asocieri sunt stăpânite. Capitolul 17). în primul rând ultima din succesiune. şi după aceea aplicaţi pe hârtie. aplicaţi vopseaua pe hârtie şi întoarceţi pensula în recipientul corect. pictatul. Unii nu au capacitatea de a învăţa să scrie litere. dvs trebuie să impuneţi o structură. În cele din urmă. o farfurie de hârtie sau un castron puţin adânc. De exemplu. ar fi necesar: clei de lipit alb. Dacă lucraţi cu un astfel de student. Înmuiaţi pensulele în recipientele de vopsea. Înaintea începerii porţiunii curente din Program. facând lipiciul clar vizibil. Poate să le fie mai uşor să lipească obiecte decât ilustraţii. cereţi studentului la pensula pusă înapoi în recipientul corect spunând. studentul poate să fie învăţat să folosească cleiul la decorarea propriilor desene. Pentru a menţine activitatea organizată şi să controlaţi jocul său cu vopseaua. "Care e?" sau "Aceeaşi. Concomitent cu aceasta spuneţi "Pictează" şi îndată ajutaţi-l manual dacă e nevoie. Porniţi cu un format asemănător cu acel folosit în potrivirea culorilor (vedeţi capitolul 12). Însă mulţi studenţi au un interes special pentru litere fiind direct expuşi la acestea prin programele din acest manual. i-o cufundaţi în vopsea. studentul ar trebui să stăpânească identificarea de litere (vedeţi identificarea obiectelor. studentul ar trebui să înveţe să discrimineze literele alfabetului prin metoda de asociere (vedeţi Asociere şi Sortare. să se servească de pensulă. Ar trebui să fie pregătite pentru lipire ilustraţii mari. Următoarea instrucţiune este "Lipeşte" şi daţi-i o ilustraţie studentului şi indicându-i (cu degetul) unde unde să o ataşeze. Capitolul 12).143 - . şi întoarcerea pensulei la recipient) să fie asociate cu instrucţia. Mai întâi. După aceea înlănţuiţi a doua şi a treia. fiindcă ilustraţiile mai mici sunt dificile de manevrat. Studenţi învaţă uşor să plaseze culoarea pe hârtie. "expresionist". Noi recomandăm învăţarea studentului de a scrie majuscule în fazele timpurii deoarece majusculele sunt semne mai uşor de reprodus decât literele mici. Dacă este insuficient. care este să ridice o pensulă curată. amestecând culorile şi în recipiente la fel ca pe hârtie. Corespunzător strategiei pentru un preşcolar. Dvs trebuie să hotărâţi dacă studentul respectiv este gata pentru studiul acestei faze a programului sau dacă studentul ar trebui mai întâi să înveţe să folosească o pensulă şi să aplice vopsea pe o foaie de hârtie. daţi instrucţia şi sprijiniţi răspunsul corect. Începeţi prin a pune nişte clei de lipit pe farfurie sau castron. În această parte. confetti. Pictatul. plasarea pensulei în recipientul corect. la început urmează să picteze liber la hârtie. studentul ar trebui să stăpânească imitarea unui lanţ de două elemente (cel puţin) deoarece dvs veţi preda literele prin înlănţuirea elementelor cunoscute (linii). înmuiaţi pensula în clei. hârtie colorată.

Y. desenaţi o orizontală scurtă de la stânga la dreapta. U). Pe măsură ce studentul trage corect ambele linii înlănţuite. H. F. Z). Faza 2: Scrierea literelor cu curbe. Unii preferă puzzle cu litere. Sugerăm să începeţi cu litera "C. X. În fazele prezentate mai jos. Nu este neobişnuit pentru retarzi de a dovedi un interes special în litere. studentul ar trebui să înceapă să imite comportări (ex. Intercalaţi scrierea lui "C" cu litere deja stăpânite în Faza 1. studentul ar trebui să înceapă să deseneze copia liniilor. "fă asta” în timp ce desenaţi linia verticală de sus în jos. X. terminând litera" T. sunt predate literele compuse din diagonale (ex. Cereţi exerciţii fără sprijin şi evitaţi dependenţa de ajutor. N. E. o linie verticală şi două diagonale). K.în timp ce desenaţi orizontala scurtă şi după aceea îndată desenaţi linia verticală în jos de la centrul orizontalei. G. ceilalţi aliniază litere de plastic pe tablele magnetice în ordine alfabetică fără pregătire prealabilă iar ceilalţi sunt fascinaţi de literele afişate pe ecran sau în cărţi (în termen tehnic. Q. folosind înlănţuirea procedurilor dacă e necesar. B. O dată ce studentul imită în mod corect orizontala. W. T) şi acestea ar trebui predate mai întâi. formele vizuale fixe au proprietăţi motivaţionale). V. o orizontală şi o linie verticală). D. centrând atenţia pe câte o literă. Predaţi următoarea literă în acelaşi stil. J. concentrându-vă pe câte o literă şi urmaţi aceleaşi proceduri descrise mai sus. C. înfăţişaţi-i următorul SD. E. Dacă e necesar. Predaţi literele rămase în Faza 3 prin procedurile descrise mai sus. daţi instrucţia ”fă aşa”. W. Dacă e necesar. U). După ce studentul face în mod corect această linie fără ajutor. S. înfăţişaţi-i următorul SD. începeţi înlănţuirea SD-urilor. Urmând procedurile prezentate în această fază. Noi sugerăm să începeţi cu litera "T" exprimând-o în două componente separate (ex. Începeţi această procedură înfăţişând ca SD mai întâi pentru primele două ( "fă aşa" în timp ce desenaţi linia verticală şi linia de diagonală de sus). Ajutorul care poate să fie eficace pentru predarea scrierii e comun tuturor fazelor acestei etape şi e descris la sfârşitul acestui capitol în partea "Zone de dificultate. O dată ce studentul reproduce corect litera" K" prezentată ca trei componente separate. studentul să poată imita mişcări noi cu sau fără ajutor). apoi litere curbate (ex. În cele din urmă. I. Y. K." Treptat diminuaţi ajutorul pe măsură ce progresează. Cu instrucţia "fă aşa". Predaţi restul literelor compuse de orizontale şi verticale. O dată ce studentul stăpâneşte litera "T" ca două componente separate. A. care se compune din a spune ”fă aşa” în timp ce desenaţi în jos linia diagonală. M. R. În această fază. înfăţişaţi-i al doilea SD spunând ”fă aşa” în timp ce desenaţi linia diagonală de sus dreapta la centru liniei verticale.Mai târziu. studentul învaţă să scrie literele cu linii curbe (ex. J. Presentaţi ca SD spunând. ajutaţi-l şi diminuaţi sprijinul o dată cu fiecare încercare. şi litere cu linii diagonale (ex. Faza 4: Scrierea literelor ca răspuns la comandă." Furnizaţi ajutorul necesar pentru a răspunde în mod corect. O. Q. P. O. care se compune din a spune ”fă aşa” în timp ce desenaţi ultima diagonală în legătură directă de la centrul liniei verticale. G. Intercalaţi scrierea" K" cu litere deja stăpânite în Fazele 1 şi 2. H. completând litera "K. F.144 - ." Dacă e necesar. T). cu desenarea de drepte pt a forma majuscule mai întâi (ex. V. D. Cu alte cuvinte. O dată ce studentul învaţă în mod corect să imite această linie neajutat. L. înfăţişaţi-i ca al doilea SD. treceţi la Faza 2. Îndată ce dvs terminaţi ambele linii. B. I. terminând litera. Z). instruind "fă aşa". L." Înfăţişaţi-i ca SD (“fă aşa” în timp ce scrieţi C"). înlănţuiţi cele două împreună prin procedurile descrise în parte în programul de imitare nonverbală şi înlănţuirea a două componente. C." Scrierea de tipar. înlănţuiţi trei toate ca un singur SD (“fă aşa” în timp ce scrieţi litera întreagă "K"). O dată ce studentul poate să imite scrierea dvs cu majuscule din drepte orizontale şi verticale. Studenţii respectivi sunt adesea motivaţi de majusculele compuse de verticale şi orizontale drepte (ex. R. Plasaţi puncte de suspensie unde „C” ar trebui să înceapă şi mai ales la final ca să reduceţi probabilitatea în care studentul o va extinde şi să scrie „O. ajutaţi-l. M. P. S. Acordaţi sprijin studentului de a completa litera. o linie verticală în jos din centrul orizontalei. Majoritatea literelor alfabetului va fi predată prin următoarele proceduri. apoi intercalaţi literele învăţate. ajutaţi-l. Faza 3: Scrierea literelor cu linii diagonale. scrierea e introdusă în ordinea dificultăţii evidente." Împărţiţi „K" în trei componente (ex. Recomandăm să înceapă cu litera "K. . Predaţi literele rămase în Faza 2 în acelaşi stil.

O dată ce studentul poate să scrie literele urmând instrucţiunile pe măsura descrise în Faza 4 şi imită scrierea cuvintelor scurte ce s-au predat în Faza 5. "Scrie A”). Dacă e necesar. Ajutorul trebuie diminuat treptat pe măsură ce progresează. pornind cu cuvintele scurte ca de exemplu "DE" "PE" şi "LA" După aceea spunând "fă asta” în timp ce scrieţi un cuvânt ca de exemplu ”DE" cereţi studentului să copieze cuvântul de la stânga la dreapta. Faza 5: Scrierea Cuvintelor. predaţi studentului numele propriu. reduceţi mărimea literei. . Treptat diminuaţi grosimea liniilor pătratului. În cele din urmă eliminaţi cadrul definitiv. studentul porneşte răspunsul de la ultima literă sau oricare alta decât prima. acoperiţi toate literele în numele studentului cu excepţia primeia şi dezvăluiţi literele rămase una câte una. O dată ce studentul stăpâneşte sarcina scrierii prezentă în această parte. Proceduri pentru predarea scrierii cursive vor fi prezente într-un volum de programe pentru avansaţi. Faza 6: Scrierea Numelui Studentului. depinzând de vârsta de studentului şi abilitatea lui motorie. Dacă studentul are problemele cu limitarea dimensiunii literelor. câte tre litere. Predaţi studentului scrierea cuvintelor. "JOS". Faza 7: Scrierea ca răspuns la comandă. decât când nu ştie care urmează. ca de exemplu "scrie SUS" sau "scrie numele tău". învăţaţi-l să scrie aceste cuvinte ca răspuns la instrucţiuni. combinaţii ca de exemplu "SUS". Arătaţi-i apoi câte două litere. La sfârşit. treceţi mai departe la trei litere. În această fază. Dacă studentul porneşte cu ultima literă. studentul ar trebui să stăpânească etichetarea literelor (în conformitate cu procedurile descrise în Asocierea Obiectelor. predaţi studentului scrierea literelor ca răspuns la comandaţi (Ex. îndemânările lui vor fi echivalente cu acelea ale unor elevi de 5 ani.145 - . Furnizaţi un ajutor vizual pentru succesiunea literelor în numele studentului punând arătătorul pe fiecare literă de la stânga la dreapta. Această îndemânare să fie predaţă prin comanda verbală în timp ce sprijiniţi răspunsul corect prin folosirea unui card cu cuvântul tipărit. şi aşa mai departe. Dificultăţi. cereţi dimensiunea corespunzătoare învăţând studentul scrierea înăuntrul unui pătrat. întrerupeţi răspunsul şi îndată să cereţi secvenţialitatea corectă. O dată ce studentul poate să copieze cuvinte de două litere în mod independent. Ajutaţi-l modelând răspunsul sau arătând un carton tipărit. Capitolul 17) şi să scrie litere prin imitare (descrisă în fazele anterioare). Diminuaţi folosirea cardului conform procedurii descrise în Faza 4. îl întrerupeţi imediat şi indicaţi succesiunea corectă în încercarea următoare punând arătătorul pe fiecare literă de la stânga la dreapta sau acoperind cu o cartelă goală cuvântul şi descoperindu-l cu câte o literă. Diminuaţi ajutorul anterior treptat punând nemaiindicându-i lierele.Înaintea introducerii Fazei 4. Dacă. ajutaţi-l tot mai puţin şi cu mai puţin timp de a vizualiza cardul sau acoperindu-l treptat până când litera este în întregime acoperită. Mulţi studenţi au nevoie de ajutor vizual ca de exemplu literele punctat desenate pentru a învăţa să scrie. după ce dvs daţi ca SD (“fă aşa” în timp ce scrieţi numele studentului). După ce studentul poate să copieze o seamă de cuvinte scurte şi numele în mod corect de la stânga la dreapta. O dată ce această îndemânare este obţinută. până când numele studentului este expus întreg şi reprodus.

deoarece procedurile de invatare din acest program sunt aproape identice cu cele din programul precedent (de Identificare Receptiva a Obiectelor). spre deosebire de ‘dormit – maturat’. cum ar fi mancatul. dormitul sau zambitul. sau fotografii cu indivizi in timpul unor astfel de comportamente obisnuite. ilustrand clar comportamente pe care doriti sa le invatati cu elevul. Exemple de alte comportamente pe care sa le invatati cu elevul ar fi: Mersul. miscarea) decat cei utilizati in invatarea obiectelor. Apoi treceti la pasul 2. care toate il vor ajuta pe elev sa urmareasca (discrimineze) stimulii din programul de fata. oferiti-i un prompter fie prin modelarea (exemplificarea) raspunsului corect. mutati cartonasul intr-o locatie diferita pe masa. indiferent de locul unde este plasat pe masa. statul. mersul pe bicicleta. jucatul. cititul. pana cand raspunde corect la 5 incercari din 5 fara prompter. ilustrand comportamente. batutul din palme. Elevul trebuie sa fie capabil sa atinga cartonasul cand i se da instructiunea sa faca astfel. “matching”) si primele parti din Programele de Imitare Non-verbala si Limbaj Receptiv. poate din cauza ca multe comportamente sunt mai asemenatoare unele cu altele decat sunt obiectele. incepeti prin introducerea de stimuli bidimensionali (de ex. saritul. puteti folosi fotografii ale elevului sau ale altor persoane familiare. inotatul. si lipite pe cartele – index de 3x5 inch. iar desenele pot ilustra comportamente dificil de executat in timpul sesiunilor de invatat (de ex. in timpul unor comportamente usor identificabile. Va fi insa mai usor. desene ale activitatilor). Pentru a va asigura ca elevul poate spune separat desenele. Este posibil ca elevul sa aiba dificultati mai mari in discriminarea comportamentelor decat a obiectelor. prezentati comportamente care sunt usor de discriminat vizual si auditiv. dansatul. sofatul. Pentru a facilita absolvirea programului de fata. De exemplu. sau fotografii dintr-un set de cartonase ce se gasesc in comert. Desenele sunt instrumente utile de invatare. noi utilizam comportamentele de mancat si stat in picioare. deoarece stimulii perturbatori pot fi redusi. Intotdeauna indepartati cartonasul-stimul intre incercari. pescuitul. dormitul sau mersul pe bicicleta). sau unul efectuat frecvent in viata sa de zi cu zi. simultan. la fiecare incercare. decupate din reviste sau carti. Dupa ce elevul raspunde corect la 5 din 5 sau 9 sau 10 incercari fara . bautul. spalatul pe dinti. elevul este invatat sa identifice actiuni cotidiene. luatul de ramas-bun cu mana. gatitul. sau ghidati mana elevului pe fotografie. cum ar fi mancatul. Cand prezentati SD1.CAPITOLUL 18 Identificarea Receptiva a Comportamentelor In programul de Identificare Receptiva a Comportamentelor. el trebuie sa fi invatat potrivirea (“matching”) stimulilor ce urmeaza a fi invatati in program. ‘mersul – fugitul’ poate fi o discriminare dificila pentru stadiile de inceput ale programului. continuati sa-i prezentati elemente din SD1. Pentru ilustrarea pasilor de invatare din programul de fata. parintelui sau ale unui prieten. el poate deduce ca trebuie sa raspunda prin atingerea fotografiei. Urmatoarele materiale sunt necesare inainte de inceperea Programului de Identificare Receptiva a Comportamentelor: fotografii distincte ale elevului. In stadiile de inceput ale acestui program. si deoarece identificarea comportamentelor poate implica stimuli mai perturbatori (de exemplu. Avand in vedere ca elevul este familiarizat cu Programul de Identificare Receptiva a Obiectelor. Continuati cu prezentarea altor cartonase din SD1. 1 SD1 consta in prezentarea unei fotografii ilustrand o persoana care manaca. dormitul. cum ar fi mancatul. Daca elevul raspunde incorect. mersul sau zambitul. deoarece astfel de fotografii pot fi mai frapante pentru elev decat fotografii ale unor persoane necunoscute. Identificarea primelor comportamente Primul comportament pe care il alegeti sa-l invatati cu elevul trebuie sa fie unul pe care elevul il gaseste placut. Aceste aptitudini pre-rechizite includ “potrivirea ” (asocierea. sau nu raspunde deloc.146  Pasul . in timp ce spuneti. Aceleasi prerechizite sunt recomandate pentru acest program ca si pentru Programul de Identificare Receptiva a Obiectelor. pieptanatul parului. Daca elevul da raspunsul corect. estompand gradat prompterul in incercerile ulterioare. mersul pe bicicleta. leganatul. Initial. patinatul. “mananca”.

Incepeti prin utilizarea unui prompter complet de pozitie. prin plasarea cartonasului SD2 in coltul indepartat al mesei. De-a lungul acestei prezentari. utilizati un prompter ca in pasul 1. spunand simultan “sta in picioare”. cu fiecare recompensare a raspunsului corect. incepand cu un prompter partial de pozitie: plasati cartonasul cu mancatul in fata elevului. treceti la pasul 5. ca in pasul anterior. De exemplu. Cand elevul raspunde corect la SD1 in 4 probe consecutive fara prompter. alternand randomizat pozitiile stanga-dreapta ale cartonaselor. care este plasat aproape de elev. 2 Comportamentul ilustrat pe al doilea cartonas trebuie sa fie diferit ata ca aspect. si recompensati raspunsul corect al elevului. incepand cu un prompter partial de pozitie. mutand cartonasul SD2 mai aproape de cartonasul SD1.147 - . treceti la pasul 2. prezentati repetat instructiunea “mananca”. Treceti la pasul urmator dupa 3 raspunsuri corecte consecutive fara prompter. in timp ce apropiati cartonasul cu “statul in picioare “ de cartonasul cu “mancatul”. pentru a facilita discriminarea elevului intre cele doua comportamente. bautul nu este o alegere buna pentru al doilea comportament. si estompati-l in incercarile ulterioare. si estompati acest prompter in urmatoarele cateva probe. incepand cu un prompter de pozitie . 4 Prezentati probe succesive ale SD2 (statul in picioare). pentru a elimina posibilele caracteristici de pozitionare. 6 Reveniti la seria de probe de SD2 (statul in picioare). pozitiile stanga-dreapta ale cartonaselor SD1 si SD2 trebuie rotate randomizat. Daca elevul raspunde corect (atingand cartonasul comportamental). si cartonasul cu statul in picioare la 1-2 picioare de cartonasul cu mancatul. pana cand cartonasele sunt unul langa altul si echidistante de elev. estompati lent prompterul de pozitie. Cand elevul executa corect 5 probe succesive. In probe succesive. sau nu raspunde deloc. Apoi. utilizati un prompter de pozitie. Incepeti pasul 2 punand al doilea cartonas (care ilustreaza o persoana ce sta in picioare) in centrul mesei goale. Estompati rapid acest prompter in urmatoarele cateva probe. prezentati SD1 spunand “mananca”. Daca elevul raspunde incorect. treceti la pasul urmator. Retineti ca aceste doua comportamente selectate initial trebuie sa aiba denumiri extrem de nesimilare. treceti la pasul urmator. Estompati prompterul de pozitie de-a lungul probelor. Aceasta se face in pasi gradati. continuati prezentarea pana cand elevul raspunde corect la 5 din 5 incercari fara prompter. si enuntul dv “Sta in picioare”. Elevul trebuie sa fie capabil sa atinga cartonasul la cerere. Dupa 3 raspunsuri consecutive fara prompter. Cand elevul raspunde corect la 4 probe consecutive fara prompter. in fata elevului. statul in picioare poate fi o alegere buna pentru al doilea comportament. Pentru a minimaliza erorile in timp ce elevul invata sa discrimineze intre SD1 si SD2. pornind de la premisa ca asocierile SD1-R1 si SD2-R2 devin tot mai puternice. indiferent de pozitia pe masa. departe de cartonasul SD1.prompter. treceti la pasul 6. 3 Puneti cartonasele utilizate in SD1 (mancatul) si SD2 (statul in picioare) pe masa. Daca elevul nu reuseste sa raspunda corect. 5 Prezentati probe succesive din SD1 (mancatul). din cauza similaritatilor dintre aceste doua activitati. cat si ca fel in care suna denumirea sa fata de de primul comportament. in fata acestuia. Reduceti numarul raspunsurilor corecte solicitate cu fiecare alternare succesiva de la SD1 la SD2. reintroduceti prompterul de pozitie de o intensitate suficienta pentru a reinstaura raspunsul corect la SD1. Daca mancatul este primul comportament invatat. SD2 consta in prezentarea celui de-al doilea cartonas comportamental. Cand prezentati SD2. apoi treceti din nou la estomparea prompterului.  Pasul  Pasul  Pasul  Pasul  Pasul  Pasul 7 Reveniti la seria de probe de SD1 (mancatul). Cu alte cuvinte. plasati cartonasul in diferite locatii pe masa de fiecare data. pana ajung unul langa altul. cu pozitiile celor 2 cartonase rotate randomizat.

Odata atins acest punct. Unii elevi au dificultati extreme in discriminarea comportamentelor cand sunt prezentate in forma 2D. si apoi treceti la amestecarea SD1 cu SD2. recomandam recompensarea acestei importante achizitii. Daca acest lucru e valabil pentru elevul cu care lucrati. Pe scurt. poate fi prea dificila pentru elev. De exemplu. treceti la pasul 8. Pe masura ce cartonase cu noi comportamente sunt introduse si invatate in seturi de probe. insa diferente mai subtile ( cum ar fi Zambitul fata de Incruntare) se dovedesc a fi dificile. (Vezi cap. si a stimulului contrastant in coltul indepartat al mesei. Elevul poate fi ajutat printr-un exercitiu ante-training. Inlocuiti SD2 cu un stimul contrastant (de ex. prezentati cartonasul vertical (pe o tabla) si nu intins pe masa.148 - . pana cand elevul raspunde corect la SD1 si SD2 cand sunt prezentate alternativ. Daca acest pas a fost sters (= achizitia a fost pierduta de elev). Invatarea identificarii receptive a comportamentelor in vivo poate facilita . Prezentati-i SD1 pana cand elevul raspunde corect. si generalizarea ei cu alti educatori si in alte medii (ambiente. Ca si la Programul de Identificare Receptiva a Obiectelor. amestecati SD3 cu SD1. Estompati prompterul cat de curand posibil. Daca elevul da un raspuns incorect cand cartonasele sunt apropiate. Cand elevul raspunde corect in cel putin 3 probe succesive. de a discrimina SD1 de un stimul contrastant. incercati din nou sa estompati prompterul de pozitie pana cand cele doua cartonase sunt prezentate echidistant de elev. iar elevul nu achizitioneaza o anumita discriminare in programul de fata. verificati daca elevul stie sa potriveasca (“match”) perechi de cartonase. incepeti prin plasarea cartonasului SD1 in fata elevului. odata ce SD3 este stapanit – atunci cand il prezentati singur -. Cand elevul raspunde corect la doua probe succesive fara prompter. Aceasta reduce plictiseala si este esentiala pentru a pastra achizitiile. Mancatul fata de Statul in picioare). Identificarea Comportamentelor In Vivo). un cartonas alb) si utilizati procedurile descrise anterior pentru a-l invata discriminarea. Elevul a invatat deosebirea intre “mancat” si “stat in picioare” cand raspunde corect la 9 din 10 sau la 19 din 20 probe fara prompter si rotate randomizat. noul SD este suficient sa fie amestecat cu 3 sau 4 SD-uri deja invatate. Ca intotdeauna. Ca si in cazul primei discriminari in Programul Identificarii Receptive a Obiectelor. Este posibil ca unii elevi sa achizitioneze discriminarea intre prezentarile stimulilor 2-D fara sa invete mai intai sa potriveasca cartonasele cu cartonase identice. dar nu reuseste sa invete identificarea comportamentelor. odata ce prompterul de pozitie este estompat. Tineti seama ca unii elevi sunt capabili sa discrimineze caracteristici grosiere ale comportamentelor (de ex. Estompati rapid acest prompter.12). indeosebi la inceputul programului. pentru a urmari ameliorarea performantelor elevului. prezentarea verticala poate face cartonasele mai vizibile si astfel facilita discriminarea. 8 Continuati alternarea intre SD1 si SD2. “match”). si intercalati Programul de Identificare Receptiva a Comportamentelor cu alte programe. Aceasta procedura devine dificila si impracticabila atunci cand elevul a invatat deja cateva comportamente. in 9 din 10 sau in 19 din 20 probe fara prompter. apoi amestecati SD3 cu SD2 apoi amestecati toate trei SD-urile. Daca elevul continua sa aiba dificultati in identificarea cartonasului corect. acesti elevi e posibil sa invete identificarea receptiva a comportamentelor in vivo cu relativa usurinta (vezi sectiunea urmatoare. Prezentarea verticala a cartonaselor trebuie insa considerata un prompter. amestecati probe din noul SD cu probe din SD-urile invatate anterior.  Pasul Arii de dificultate Unii elevi identifica cu dificultate comportamentul corect. utilizati prompterul de pozitie minim necesar pentru a reinstala raspunsul corect.minim. un alt factor poate determina aceasta dificultate. si estompata in consecinta. cu cartonasele plasate echidistant de elev si pozitiile lor stangadreapta sunt schimbate in mod randomizat. plasati achizitia elevului pe o schema de pastrare (orar de pastrare). intoarceti-va si supuneti stimulii dificil de discriminat procesului de potrivire (= sa invete sa-i potriveasca. incepeti invatarea in aria in care elevul e bun. intoarceti-va si reluati nivelul anterior de prompter care l-a ajutat pe elev sa raspunda corect. in urmatoarele cateva probe. Invatarea discriminarii intre doua comportamente. Daca elevul poate potrivi cartonasele cu comportamente. Comportamentele dificile pot fi introduse in stadii ulterioare. Puneti deoparte cartonasele ilustrand comportamente dificil de discriminat si introduceti cartonase cu comportamente noi. estompand treptat prompterul de pozitie in cadrul “setului” de probe. locatii) inainte de a trece la SD3. Oricum. Ca in cazul tuturor programelor. Daca elevul raspunde incorect la o proba.

O astfel de sarcina obliga elevul sa faca discriminari tot mai fine intre comportamente. urmand procedurile descrise anterior in acest capitol. Unii elevi invata identificarea receptiva a comportamentelor in vivo (comportamente ilustrate de persoane din viata reala) cu mai multa usurinta decat identificarea receptiva a comportamentelor prezentate in fotografii /desene. treceti la un alt exemplu din aceeasi actiune. Cand il invatati identificarea comportamentelor in vivo. invatati-l in vivo sa identifice comportamente dupa ce elevul invata sa identifice aproximativ 20 comportamente in forma 2D. si nu comportamentul adultului. Daca elevul nu generalizeaza pe cont propriu. Cu cat mai mare este numarul exemplelor pe care elevul le invata. De exemplu. invatati-l sa raspunda corect la noul exemplu. utilizati modele din viata reala. sa sara de trei ori si asa mai departe. Prezentati o serie de probe din SD1. rugand 2 adulti din echipa sa manifeste comportamente pe care elevul a invatat in prealabil sa le identifice in poze. Adultul 2 va fi apoi introdus. daca elevul are capacitatea de a invata comportamentele in vivo. ce consta in Adultul 2 care sare sus-jos de 5-8 ori. Pentru a facilita excluderea unor prompteri inadvertenti. Utilizati promptere si recompensati R1. in conformitate cu procedurile de invatare a discriminarii. invatarea stimulilor tridimensionali (3D) trebuie sa preceada invatarea stimulilor 2D. Pasul 1 Pozitionati 2 adulti (Adultul 1 si Adultul 2) la 3-4 picioare distanta unul de altul si la 46 picioare in fata elevului. Perfectati invatarea (5 din 5 sau 9 din 10 probe corecte). Odata ce primele doua comportamente au fost  . ca in pasul 1. urmati liniile directoare prezentate mai devreme in sectiunea “Identificarea Primului Comportament”. si sa inceapa sa generalizeze identificarea comportamentelor la persoane. Perfectionati invatatul. De exemplu. Daca formatul in vivo este prima expunere a elevului la Programul de Identificare Receptiva a Comportamentelor. bate din palme pentru 5-8 secunde) si educatorul spune in acelasi timp “bate din palme” (daca comportamentul ales este cel de a bate din palme). cei doi adulti trebuie sa-si alterneze aleator pozitiile si comportamentele.  Pasul 3 Amestecati SD1 si SD2. sa bata din palme o data.  Identificarea comportamentelor in vivo Pasul 2 Prezentati SD2. urmand pasii descrisi anterior in sectiunea “Identificarea Primului Comportament”. este necesara introducerea pasului 3. Uneori este utila probarea unor fotografii noi ale comportamentelor deja invatate. in care Adultul 1 demonstreaza un comportament (de exemplu. Definitivati invatarea (5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte fara prompter). Daca elevul raspunde corect la acest cartonas comportamental. Daca elevul a inceput acest program prin identificarea comportamentelor prezentate in forma 2D. Generalizand Identificarea Receptiva a Comportamentelor Este de o importanta cruciala ca elevul sa aplice ce invata despre un anumit comportament diferitelor reprezentari ale aceluiasi comportament. si sa-si alterneze randomizat pozitia de stanga-dreapta. ce consta in indicarea de catre elev a adultului care bate din palme.149 - . pentru a vedea daca elevul este capabil sa generalizeze de unul singur. Adultul 1 trebuie sa demonstreze batand din palme de doua ori la rand. ce indica modul de a alege stimulii. si probati periodic fotografii suplimentare pentru a testa generalizarea. Cum am mentionat mai devreme. cu atat mai probabila este conceptualizarea comportamentului de catre elev. invatati-l noi exemple. iar educatorul spune in acelasi timp “sare”. apoi sa sara odata. Deoarece elevul poate invata sa indice pur si simplu adultul. Daca elevul raspunde incorect.identificarea receptiva a comportamentelor prezentate in forma 2D. pana cand elevul raspunde corect in 9 din 10 sau in 19 din 20 probe fara prompter. ca sa efectueze comportamentul pe care nu-l face in acelasi timp Adultul 1. aratati-i elevului o fotografie noua cu o persoana care mananca.

(vezi cap24). in timp ce exprimati cuvintele mai putin importante mai soptit si rapid (de ex. in timp ce diminuati volumul si cresteti ritmul componentelor cele mai importante din comanda. Puteti facilita discriminarea stimulilor 3D. sau invers. Unele programe prezentate ulterior in acest manual utilizeaza proceduri similare celor subliniate in acest capitol. promptati raspunsul corect prin maximizarea volumului si pronuntiei partilor semnificative din propozitie. invatarea stimulilor in 2D facilitand achizitia stimulilor in 3D. Astfel. cum ar fi “arata-l pe cel care bate din palme” si “arata-l pe cel care sare”. Pentru a reduce erorile la introducerea unor cuvinte aditionale in aceste instructiuni. noi comportamente pot fi introduse. La un moment dat. Estompati prompterul prin cresterea gradata a volumului si incetinirea ritmului cuvintelor mai putin importante. furnizand stimuli 2D ca prompteri (de ex. pana cand intregul SD este spus la un volum egal si cu un ritm constant. Comentarii in concluzie . urmand aceleasi proceduri subliniate in aceasta sectiune. invatarea elevului sa-si identifice propriile miscari si miscarile altora poate fi un mijloc ideal de a-i avansa limbajul receptiv. Arii de dificultate Unii elevi au dificultati serioase in invatarea stimulilor 3D (in vivo). adultul isi pune in fata cartonasul cu comportamentul corespunzator in 2D.150 - . Miscarea este un mijloc primar de explorare pentru majoritatea indivizilor. dar invata relativ repede stimulii 2D. elevul trebuie invatat sa raspunda la cereri mai elaborate. Unii elevi demonstreaza transferul intre forme. pentru a-l invata pe elev sa-si descrie verbal propriile comportamente si comportamentele celorlalti. apoi estompeaza gradat utilizarea cartonasului ca prompter).invatate. Este adesea si o sursa de placere. “arata-l pe cel care BATE DIN PALME”).

atunci cand acest individ este invatat sa beneficieze de interactiunile sociale. inadecvat social. In alte cazuri. Avand in vedere aceste premise. Nu e nevoie sa mai spunem ca. Cand exista jocul cu jucarii. o intensificare a jocului cu jucarii este de o importanta cruciala in a-l ajuta pe elev sa interactioneze cu alti copii. ca atunci cand copilul pretinde ca masinuta are motor ori ca masina se ciocneste de un perete. implicate in anumite tipuri de joc (“reinforcer”). desenatul unui tablou sau jocului cu alti copii. De exemplu. ca atunci cand un copil pretinde ca are grija de o papusa-bebelus. cineva s-ar putea astepta sa observe recuperarea de catre individul cu intarziere in dezvoltare a jocului cu jucarii. despre Imitarea Non-Verbala. prezinta anumite aspecte ale jocului ca extensie a progresului elevului de a-i imita pe adulti si. pentru a fi mentinut. Apoi. jocul cu jucarii are destul de des o componenta simbolica sociala. incluzand vorbirea in conversatie intre copii. de care o persoana cu intarziere in dezvoltare se poate sa nu fi beneficiat. sau vor constitui recompense pentru acesta. pe alti copii. Fara a fi expus la o anumita activitate.151 - . ele nu pot capata valoare. copilul scotand sunete corespunzatoare acestor actiuni. 6.20) contine de asemenea informatii utile pentru dezvoltarea jocului. merita sa expuneti elevul la cateva tipuri de joc. In al doilea rand. angajarea in sporturi cum ar fi baschetul sau schiatul. ulterior. cititul unui roman. careia ii suge piciorul ori poate sa bata intr-una cu un ciocan pe un xilofon de jucarie. poate cara o papusa dupa el.CAPITOLUL 19 Aptitudini primare de joc O intarziere in jocul cu jucarii este una din caracteristicile definitorii ale autismului si altor forme de intarzieri in dezvoltare. se invarte in jurul jocului cu jucarii. S-ar putea deduce de aici ca a-l invata pe un copil sa se joace cu jucarii este facilitat de invatatul copilului despre comportamente sociale prin observatie si interactiuni cu adultii si cu alti copii. Mai intai. intrebarea ramane cum ar trebui ea mentinuta. deoarece mare parte din interactiunea copiilor. un individ cu intarziere in dezvoltare poate sa intoarca un camion de jucarie cu susul in jos si sa-i invarta rotile. si nu necesita deloc – sau foarte putin – sa fie recompensat social de catre adulti. culcand-o si asa mai departe. De asemenea. pentru a-l mentine. Inainte de a invata . incluse in acest capitol sunt exemple de cum sa invatati prescolarul jocuri de grup si cantece cu actiune. Anumite trasaturi pregnante ale jocului cu jucarii la copiii obisnuiti foarte mici sunt demne de luat in seama. el are unele caracteristici ale comportamentului auto-stimulant foarte intens. nimeni nu are de unde sa stie ce pierde. papusi si mingi. Astfel de joc pretins (“de-a…”) are evidente origini in expunerile sociale sau interpersonale ale copilului. pe care le-am prezentat in cap. Multi indivizi se impotrivesc expunerii initiale la activitati cum ar fi cantatul la un instrument muzical. Indivizii obisnuiti par sa dezvolte spontan jocul cu jucarii. Programul de Aptitudini Primare de Joc contine principii de invatare care pot fi utilizate pentru a construi multe programe aditionale pentru forme de joc de care are nevoie elevul. sperand ca unele forme de joc vor fi simplu achizitionate de elev. In acest capitol prezentam urmatoarele tipuri de joc cu jucarii: completarea de puzzle. In acest sens. daca elevii nu sunt expusi la astfel de recompense. asistenta din partea adultilor limitandu-se la a le oferi un model initial de joc si a-i impiedica sa strice jucariile. Oricum. Jocul cu jucarii poate avea cel putin doua contributii importante la dezvoltarea elevului. In cazul elevilor cu intarzieri in dezvoltare. expunerea la diferite tipuri de joc sensibilizeaza elevii la recompense specifice. hranind-o. Capitolul 13. Aceasta descrestere a comportamentului inadecvat faciliteaza integrarea elevului intr-un mediu mai putin restrictiv si creste probabilitatea ca elevul sa fie acceptat de alti copii si de adulti. Mai intai. acesta este stereotip si bizar pana la a parea inadecvat. Dar la fel de adevarat este ca aceste persoane adesea invata sa le placa aceleasi activitati carora initial li s-au impotrivit. adultii poate ca vor trebui sa recompenseze jocul adecvat. o amplificare adecvata a jocului cu jucarii este insotita de o scadere a comportamentului auto-stimulant. pare rezonabila predictia unei intarzieri in jocul “de-a…” demonstrat de indivizii cu autism sau alte intarzieri de dezvoltare. Astfel. Programul de Arte si Meserii (cap. dat fiind faptul ca elevii difera mult unul de altul. Componente simbolice similare pot fi observate la copiii care se joaca cu masinute de jucarie. Un exemplu din viata de zi cu zi ilustreaza aceasta idee. Odata invatata o aptitudine de joc. utilizarea unui sortator de forme si jocul cu masinute. un astfel de joc cu jucarii pare autonom.

(b) puzzle de incastru fara manere la suprafata. si estompati treptat prompterul in probele ulterioare. iar piesele se ating. elevul trebuie sa fie capabil sa potriveasca obiecte tridimensionale (3D). fiecare bucata are o locatie definita pe tabla. cercul).12. descrise catre sfarsitul capitolului. Jocul cu puzzle Incepeti prin a-l invata pe elev sa completeze puzlle-incastru cu manere. si mutandu-i apoi mana cu piesa de puzzle in ea la locatia corecta. Insa unii educatori pot alege sa inceapa programul prin invatarea unor jocuri pentru prescolari. si are un maner de plastic la suprafata). In orice caz. (c) placa de puzzle fara contururi care se fixeaza (adica exista o placa pe care se asambleaza puzzle. puneti piesa pe masa. Imitarea Non-verbala. Inmanati elevului piesa lipsa (cercul) si dati SD (“fa puzzle”). astfel. Desi unii elevi pot excela in completarea de puzzle. altii trebuie special invatati ca sa achizitioneze aceasta aptitudine. nici una dintre piese nu se ating si nu se interconecteaza. Incepeti cu un puzzle care (a) are bucati ce reprezinta forme comune (de ex. fara placa subjacenta). patrat. sa puna o pietricica intr-o galeata. va recomandam intercalarea diferitelor tipuri de joc. 13 si 15). deoarece fiecare piesa din puzzle are un numar mic de margini. pe masura ce elevul invata aptitudini adecvate pentru joc. Daca elevul greseste in timpul estomparii prompterului. Programul de fata incepe cu invatarea puzzle. (d) placa cu puzzle care se fixeaza intre ele si (e) puzzle-mozaic (adica puzzle cu piese care se fixeaza intre ele. adultul are nevoie de doua sau trei bucati din fiecare dintre urmatoarele seturi de materiale: (a) puzzle de incastru cu manere pe bucati (adica. triunghi. Pentru a-l invata pe elev sa completeze puzzle. alti elevi trebuie sa invete aceasta strategie. insa nu se fixeaza unele de altele). elevul trebuie sa fi facut unele progrese in urmatoarele programe: Potrivirea si Sortarea. Pentru unii elevi. diamant) si (b) nu are imagini pe placa sau pe rama.  Primul puzzle . pana cand elevul o ia si o insereaza independent in locatia corecta in 5 din 5 sau in 9 din 10 incercari. el poate fi invatat sa o faca prin utilizarea imitarii non-verbale. Continuati o proba utilizand aceeasi piesa. apoi finalizati estomparea prompterului. sa deseneze litere sau desene si sa se angajeze in alte moduri in activitati. sa imite actiuni simple cu obiecte (de exemplu. sa tina o papusa. Promptati raspunsul prin plasarea fizica a mainii dv peste mana elevului. Desi unii elevi folosesc manerele pentru a apuca piesele. jocurile de prescolari sunt mai usor de invatat si mai placute (recompensatorii) decat alte forme de joc prezentate in acest capitol. Limbajul Receptiv Primar (cap. din patru piese cu maner. sa miste o masinuta) si sa execute comenzi simple (de ex. fara a i-o mai inmana elevului. fara a fi invatati inainte. iar manerele de la suprafata pieselor faciliteaza adesea elevului manipularea pieselor. Un puzzle cu forme este ideal pentru inceperea invatarii. deoarece fiecare piesa are o locatie definita pe placa.jocul primar cu jucarii. mai constructive decat formele (inadecvate social) de comportament auto-stimulant. Inainte de a incepe. Recompensati raspunsul corect al elevului. Pasul 1 Stati fata in fata cu elevul la masa sau pe doua laturi alaturate ale mesei. elevul nu va pierde mult timp incercand sa potriveasca fiecare piesa la locul ei. Daca elevul nu foloseste independent manerul. Odata ce ajutorul (prompterul) manual este complet estompat (elevul este capabil sa insereze singur piesa in puzzle).152 - . deoarece imaginile l-ar putea distrage pe elev de la sarcina completarii de puzzle. alegeti un puzzle simplu.cum ar fi sa construiasca Lego. Asta inseamna sa potriviti toate piesele din puzzle. sa construiasca un turn. cerc. De exemplu. Pentru aceia care inca nu au invatat puzzle. Repetati incercarea. Retineti importanta utilizarii acestor programe ca mijloace de facilitare si extindere a jocului cu jucarii . Acest tip de puzzle este in general cel mai simplu de invatat. Plasati puzzle-ul pe masa in fata elevului si incepeti invatarea utilizand o procedura de inlantuire inversa. expunerea in continuarea la stimuli care se potrivesc (“matching”) (potrivirea este inerenta completarii de puzzle) poate ajuta la stabilirea jocului cu puzzle ca auto-recompensator. Asigurati-va ca ii acordati recompensa elevului de indata ce potriveste piesa in locatia corecta. intoarceti-va la cel mai mic ajutor (prompter) necesar pentru a restabili raspunsul corect. “stai jos”). cu exceptia uneia (de ex. si adaugati un prompter prin indicarea imediata a piesei de puzzle dupa ce dati SD.

Repetati proba si estompati toate prompterele in probele urmatoare. Dupa ce elevul invata sa goleasca de unul singur puzzle-ul. Atunci cand spuneti “Fa puzzle” si ii prezentati un nou puzzle. Daca elevul se opreste dupa ce insereaza doar o singura piesa. Daca initial elevul necesita oarecare asistenta in plasarea piesei in locatia corecta. Din nou. dati SD (“fa puzzle”) si promptati inserarea tuturor celor trei piese. promptati daca e necesar. Recompensati elevul numai dupa ce insereaza corect cele doua piese. recompensati contingent elevul pe masura ce completeaza plasarea tuturor pieselor din puzzle. utilizand o procedura de inlantuire inversa. Tineti minte ca. Daca elevul face pauze inainte de a insera toate piesele. puzzle-ul poate contine acum piese care sunt animale. daca elevul protesteaza verbal. asa cum s-a procedat si cu primul puzzle. si gradat acordati o recompensa contingenta la completarea de catre elev a unei parti tot mai mari din puzzle.  Invatarea jocului de puzzle pare o sarcina plictisitoare atat pentru educator. pentru ca elevul sa aiba succes. cat si pentru elev. Considerati ca a invatat dupa aceleasi criterii ca si la pasul 1. pentru a rezuma inlantuirea (de ex. trebuie sa-i placa sa faca activitatea.  Pasul 4 Urmand procedurile descrise in pasii anteriori. ajutati-l prin a-i indica o piesa sau ciocanind puzzle-ul. Cel de-al doilea puzzle trebuie invatat trecand prin aceeasi secventa de pasi utilizati pentru invatarea primului puzzle.12).153 - . inlaturati o piesa din puzzle-ul completat si apoi plasati-o pe masa. Repetati proba si estompati prompterul in urmatoarele cateva incercari. Angajarea in aceasta activitate il va ajuta sa inlocuiasca forme inadecvate social de comportament auto-stimulator. invatati-l sa reinsereze piesele. Utilizati prompterul care este eficient. fiind in acelasi timp cel mai putin intrusiv. algeti-va cu grija obiectivele. Asta inseamna sa amanati recompensa pana cand elevul completeaza in intregime puzzle-ul. invatati-l pe elev sa scoata el singur piesele de puzzle. invatati elevul sa rastoarne piesele si apoi sa completeze puzzle-ul. si folositi intens recompensa. Tineti minte scopul pe termen lung – ca intr-o zi elevul dv poate invata sa-i placa sa completeze puzzle. Cel de-al doilea puzzle Introduceti un al doile puzzle de incastru cu manere. Recompensati-l cand reuseste sa-l goleasca.Pasul 2 Odata ce elevul a invatat sa puna prima piesa in locatia corespunzatoare fara asistenta. dati-i elevului un alt puzzle de incastru cu manere. In final. De exemplu. elevul trebuie sa fie capabil sa rastoarne mai intai . fructe. apoi sa-l faca complet. indicand forma de pe placa). De remarcat ca astfel de puzzle necesita o aptitudine similara cu cea invatata la potrivire (“matching”) (cap. punandule pe masa. dati comanda SD (“goleste!”) si apoi ajutati-l fizic pe elev sa rastoarne puzzle-ul si sa scoata piesele. utilizati un prompter prin indicarea spatiului adecvat din puzzle. scoateti din puzzle piesa pe care tocmai a invatat sa o insereze. de protest). in fata elevului. Procedura de a acorda o recompensa contingenta la completarea unui numar tot mai mare de raspunsuri conectate este cruciala pentru a inlantui raspunsurile izolate intr-un singur raspuns. vehicule. Estompati treptat acest prompter. si sa utilizeze aceasta aptitudine pentru a inlocui forme usoare de auto-stimulare. astfel incat elevul sa poata inlatura de unul singur piesele si apoi sa le inlocuiasca fara asistenta. un pic mai dificil decat cel precedent.  Pasul 5 Odata ce elevul completeaza intregul puzzle dupa ce inlaturati toate piesele. Va veti da seama ca puzzle-ul este prea dificil. Continuati prin a inlatura tot cate o piesa. Daca e necesar. si inca o piesa. arata o non-responsivitate predominanta sau crize de afect (= crize de furie.  Pasul 3 Inlaturati o a treia piesa din puzzle. Considerati ca a invatat dupa aceleasi criterii utilizate in pasii 1 si 2. De aceea. Plasati puzzle-ul pe masa. promptati prin indicarea. si dati comanda “fa puzzle”. pentru a va asigura ca poate rezolva cu succes sarcini noi. atingerea sau inmanarea celei de-a doua piese. Totusi. nu uitati sa fiti entziast cand acordati recompensa. langa puzzle. Inainte de a trece la puzzle-ul mai dificile. si directionarea astfel a elevului. Plasati piesele pe masa.

pentru a completa puzzle-ul cu succes.piesele si apoi sa completeze puzzle-ul. Daca elevul intampina dificultati in a insera piesa (de ex. insa piesele nu au o locatie evidenta pe placa (adica este un spatiu mare in care se potrivesc toate piesele laolalta. Cum am recomandat anterior. Alte puzzle – incastru Puzzle-uri incastru aditionale trebuie invatate utilizand procedura de inlantuire inversa descrisa mai devreme. dar se invata mai repede in cazul acestui puzzle si a celor urmatoare. Treptat cresteti numarul pieselor inlaturate. spre deosebire de puzzle-urile care nu se interconecteaza. elevul poate avea nevoie de mai mult timp pentru a potrivi piesele la locul lor. pana cand elevul este capabil sa insereze de unul singur toate piesele. aceste puzzle-uri cu placa inramata si piese care se interconecteaza au o tava in care se asambleaza puzzle-ul. Pasul 1 Ca si in programele precedente. patru sau cinci). golind intai toate piesele si apoi punand cate una la locul ei. . cum ati procedat si cu puzzle-urile anterioare. introduceti puzzle-uri simple cu piese care se interconecteaza. adaugati un prompter. Efectuati aceeasi secventa de pasi prezentata anterior. Elevul poate avea initial oarecare dificultati. Daca este necesar. inlaturati una sau doua piese si apoi dati comanda SD (“fa puzzle”).154 - Puzzle cu placa inramata si piese interconectate . Puzzle-urile de acest tip se asambleaza pe o placa. In continuare. si nu spatii individuale pentru fiecare piesa). Tineti cont ca. incepeti prin a inlatura o piesa si apoi dati comanda SD (“fa puzzle”). pe masura ce sunt introduse noi puzzle-uri cu piese care sunt mai detaliate decat acelea care au compus primele puzzle-uri. crescand treptat complexitatea lor. pentru ca il obliga pe elev sa manevreze fiecare piesa utilizand mai mult din mana decat degetele. Cand alegeti puzzle-uri noi. Ca si puzzle-urile cu piese care nu se interconecteaza. marginile pieselor se ating. dati o forma de ajutor – prompter-. pentru ca piesele sunt mai greu de manipulat.  Pasul 2 Odata ce elevul completeaza cu succes un puzzle cu piese care nu se interconecteaza. Utilizand procedura de inlantuire inversa. Aceste puzzle-uri seamana mult cu cu puzzle-urile mozaic. Introduceti apoi cateva noi puzzle-uri cu piese care se interconecteaza si placa inramata. care nu se interconecteaza. incepeti cu un puzzle ce are relativ putine piese (de ex. Incepeti cu un puzzle care are trei sau patru piese. Puzzle cu placa si rama. astfel ca elevul sa nu devina frustrat. pana cand elevul poate scoate afara piesele si apoi completa intregul puzzle de unul singur. Repetati secventa pana cand elevul este capabil sa completeze independent puzzle. introduceti puzzle simple cu placa inramata. Odata ce elevul stapaneste aproximativ cinci puzzle-le incastru cu manere. dar nu se interconecteaza. fiti siguri ca acordati suficient timp elevului pentru a insera fiecare piesa. Elevul trebuie sa invete sa urmareasca desenele de pe piese. si se asambleaza pe o tava (placa) inramata. una sau doua deodata. introduceti un al doile puzzle cu piese care nu se interconecteaza. fiindca aptitudinile de baza sunt aceleasi. Acest tip de puzzle este de obicei mai dificil. in care fiecare piesa se conecteaza cu alte piese si are cateva margini si indentatii (= adancituri). Asigurati-va ca dati suficient ajutor. De aceea. pentru ca elevul sa termine puzzle-ul. In acest tip de puzzle. si apoi un al treilea. selectati –le pe cele care sunt un pic mai dificile decat cele precedente (adica selectati puzzle-uri cu mai multe piese sau cu piese mai complexe). invatati-l sa faca puzzle incastru fara manere. Piesele puzzle-urilor care se interconecteaza sunt insa mai mari decat cele de la puzzle-ul mozaic. daca incearca sa potriveasca piesa cu fata in jos sau invers).  Dupa ce elevul stapaneste puzzle-uri de incastru si cu piese care nu se interconecteaza. acestea au piese care se potrivesc unele in altele. Continuati prin a inlatura una sau doua piese deodata pana cand elevul este capabil sa termine puzzleul fara ajutor. pe care sa-l estompati in urmatoarele incercari. care nu se interconecteaza Odata ce elevul se pricepe sa completeze puzzle-incastru (cu si fara manere). invatati-l pe elev sa goleasca de unul singur piesele. Insa.

Daca elevul nu raspunde corect sau nu raspunde deloc. Daca elevul raspunde corect prin plasarea sferei in locatia adecvata in 5 din 5 sau 9 din 10 incercari fara prompter. si sa recompensati (intariti) comportamentele corecte. Dati comanda (“joaca-te”) si promptati fizic raspunsul corect. pentru a termina puzzle-ul. plasati sfera in spatele sortatorului. o piramida sau o stea. Puzzle-mozaic Arii de dificultate Unii elevi sunt distrasi de chiar piesele de puzzle. introduceti treptat puzzle-uri ce contin un numar mai mare de piese (de ex 7-20). “umple sortatorul”). Cum ati facut mai devreme. de exemplu. Invatati puzzle-urile-mozaic utilizand procedura de inlantuire inversa prezentata anterior. Pentru a-l invata sa completeze puzzle.  Pasul 2 Repetati SD si imediat ajutati-l pe elev.Puzzle-urile mozaic sunt cele mai provocatoare puzzle-uri. De asemenea. cu alte cuvinte.13). Pe masura ce puzzle-ul devine mai dificil. O sfera este cea mai buna pentru a-l invata pe elev sa o insereze mai intai. utilizati un prompter fizic mai intruziv la urmatoarea incercare.  Pasul 3 Odata ce elevul stie sa insereze sfera in sortator fara asistenta. si inmanati-i elevului sfera. Recompensati. si se poate sa ii placa acest tip de joc din cauza proprietatilor intrinseci de recompensare (intarire) ale potrivirii (Matching). Considerati ca a invatat dupa aceleasi criterii ca si la pasul 1. astfel ca elevul nu trebuie sa manevreze sortatorul pentru a gasi locatiile adecvate. deoarece se potriveste in sortator cu mai putina manipulare decat. pe de-o parte pentru ca nu exista o placa pe care sa asamblezi puzzle-ul. Pasul 1 Elevul trebuie sa stea la masa langa sau vis-à-vis de educator. utilizand piesele de margine ale puzzle-ului. Scoateti toate piesele din sortatorul de forme. Aceasta il va capacita pe elev sa utilizeze fotografia ca pe o referinta pentru asamblarea puzzle-ului si sa vada cum ar trebui sa arate fotografia completata. Jocul cu sortarea de forme Elevul trebuie sa fi fost deja expus la experiente de potrivire a formelor. plasand mana dv pe mana elevului si ghidandu-l catre locatia corecta a sortatorului. dupa ce actiunea este modelata de educator.12). Elevul trebuie sa-si faca singur marginea. elevul poate utiliza unele aptitudini de potrivire (“matching”) invatate in cap. cub si piramida). indicand locatia corecta pe sortatorul de forme. Primul sortator de forme Alegeti un sortator de forme care are trei sau patru forme (de ex. Continuati sa estompati prompterul pana cand elevul apuca sfera si o plaseaza in sortatorul  . incepeti cu un puzzle cu un numar relativ mic de piese (de ex 4-6). treceti la pasul 2. elevul a invatat sa apuce un cub si sa-l insereze intr-un sortator de forme. si. pe masura ce elevul devine tot mai priceput. Daca acest prompter nu duce la introducerea corecta a formei. in loc sa asambleze puzzle-ul. prin programul de Potrivire si Sortare (cap. si gradat estompati prompterul fizic catre unul de indicare apoi estompati complet prompterul. treceti la pasul 3. Primul sortator de forme trebuie sa aiba gauri pentru inserarea formelor numai in partea de deasupra. cum ar fi imagine de pe capacul cutiei de puzzle. dandu-i si comanda verbala (de ex.155 - . Aceasta forma este cea mai simpla. fara a i-o mai inmana elevului. trebuie sa blocati sau sa reduceti in alt fel aceste comportamente. elevul trebuie sa potriveasca laolalta piesele. Cand face puzzle-mozaic. poate veti dori sa ii oferiti elevului un ajutor vizual.12. sfera. Scopul acestei sectiuni este de a-l invata pe elev sa completeze independent sortatorul de forme. dupa culoarea si forma lor. in invatarea imitarii non-verbale ce implica obiecte (cap. Estompati acest prompter catre unul de indicare in incercarile ulterioare. si se joaca cu ele.

introduceti o a doua forma. Pasul 4 Inlaturati prima forma de pe masa inainte de a incepe acest pas. considerati ca a invatat la 5 din 5 sau la 9 din 10 raspunsuri corecte. dupa ce elevul a invatat sa apuce sfera si sa o insereze in sortator dupa ce aude comanda dv. si apoi se opreste. ajutandu-l mai intai prin a-i indica (arata cu degetul) diferitele parti ale sortatorului. Invatati-l pe elev sa introduca fiecare forma corect in sortator. Tineti minte insa ca toti prompterii trebuie estompati. si invatati-l pe elev sa introduca cele doua forme in sortatorul de forme. Promptati fizic plasarea cubului in sortator. apoi trei si asa mai departe. hexagon-stea-cruce. Intarziati treptat recompensa. al doilea sortator de forme trebuie sa aiba gauri nu doar pe o singura parte. Invatati-l pe elev sa insereze formele una cate una. Inainte de a invata fiecare forma noua. Acest sortator va avea cateva forme in plus fata de primul. utilizand aceleasi proceduri ca si la invatarea primelor doua forme. Pasul 5 Plasati doua forme pe masa langa sortatorul de forme (de ex. Acum. Pentru a maximiza succesul elevului.  Odata ce elevul a invatat sa introduca o a doua forma. o alegere buna pentru urmatorul obiectiv ar fi un cub. elevul poate invata sa asocieze comanda verbala cu actiunea fizica de a intoarce cubul. daca este necesar.156 - Cel de-al doilea sortator de forme . pana cand insereaza doua forme. indicandu-i locatia corecta (adica gaura patrata) de pe sortatorul de forme. apoi o a patra forma. introducerea lor in gura sau rotirea lor). si devin preocupati de jocul cu ele. Adica. punand deoparte formele invatate anterior. apoi patru etc) si acordati recompensa contingenta dupa ce elevul introduce un numar tot mai mare de forme in fiecare incercare. continuand sa dati comanda si recompense ample pentru executarea raspunsului. promptati-i raspunsul prin indicarea formei ramase. plasati trei forme pe masa. privitul intens al formelor. cum ati procedat anterior. Elevul trebuie insa sa fie atent la comenzile dv si nu sa se angajeze in auto-stimulare. Elevul trebuie acum sa invete sa rasuceasca cubul.  Al doilea sortator de forme trebuie invatat prin aceeasi secventa de pasi utilizati la invatarea primului sortator. Arii de dificultate Unii elevi sunt distrasi cu usurinta de forme. utilizati un prompter de un nivel mai intruziv. continuati prompterul verbal pentru ca elevul sa intoarca sortatorul. de vreme ce poate fi vorba de o prima expunere la astfel de stimuli. Daca acest nivel de prompter nu este suficient. Daca elevul insereaza o forma. dupa ce i-a fost data SD (“joaca-te”). Cand il ajutati pe elev. Din nou. invatati-l sa introduca o a treia. De ex. In plus. Desi probabil ca va trebui sa-l invatati pe elev sa invarta sortatorul pentru a cauta gaurile corecte. Acordati-i elevului un timp suplimentar pentru a potrivi cubul in gaura. una dupa alta. spre deosebire de sferacub-piramida). cum ar fi: “Intoarce-l”. Se considera ca a invatat atunci cand toate formele sunt prezente deodata si elevul insereaza fiecare forma fara asistenta. una cate una. in loc sa le introduca in sortator. pentru a descoperi celelalte fatete. Dati comanda SD (“joaca-te”) si imediat ajutati-l pe elev. pentru a gasi gaurile care corespund formelor. daca prima forma a fost o sfera. Facand asa. lasati-l pe elev sa incerce singur sa invete manipularea sortatorului. in loc sa recompensati elevul dupa ce introduce o forma. eliberati masa de orice alti stimuli. sau formele vor avea mai multe fatete (de ex. alegeti o forma care arata diferit de prima forma. intarziati contingent recompensa. daca trebuie sa . pana cand elevul poate insera toate formele in sortatorul de forme. Estompati gradat prompterul fizic. asigurandu-va ca invata sa apuce independent forma de pe masa. cate una pe rand. dati o comanda verbala. Cresteti treptat numarul de forme prezente pe masa (de ex. Acest prompter trebuie sa previna ca elevul sa incerce sa introduca cubul in gaura unde se potriveste sfera.de forme fara asistenta. cubul si sfera). Formele pot “invita” comportamentul auto-stimulant (de exemplu. si sa o insereze – inainte de a trece la etapa urmatoare. Daca este necesar. ghidand fizic mainile elevului si ajutandu-l sa intoarca sortatorul.

“fa cu mana pa-pa. Dati din nou comanda si inmanati forma elevului. inmanati forma elevului si simultan promptati prin ciocanirea sortatorului de forme sau ghidarea fizica a mainii elevului catre sortator. Pentru un prompter – model pentru aceasta sarcina.157 - . Dati comanda (“Fa asa!”) si simultan apucati o forma si introduceti-o in sortator. Reamintiti-va ca raspunsul corect pentru aceasta sarcina este ca elevul sa apuce forma si apoi sa o introduca in sortatorul de forme. acesta este un raspuns incorect. Asigurati-va ca aceasta consecinta (adica “NU”) apare de indata ce elevul incepe comportamentul auto-stimulator. ele trebuie sa fie comenzi cu care elevul sa fie familiarizat si la care sa fi invatat raspunsul corect. in timp ce dv bateti din palme). poate fi necesar sa promptati raspunsul corect. Cu alte cuvinte. Este important sa promptati (ajutati) elevul imediat dupa ce ati atins sortatorul. astfel ca distractibilitatea sa fie minima. cu si fara obiecte si trebuie sa fi facut unele progrese in Programul de Limbaj Receptiv Primar (cap. dati din nou informatia “NU”. precedata de doua raspunsuri incorecte. un garaj de jucarie cu o rampa si un set de piese de plastic care se conecteaza intr-un camion de 2-6 picioare lungime. “atinge-ti urechile”) sau din programul de Imitatie Non-Verbala (de ex. si veti obtine un raspuns corect la acest SD. Dati comanda SD. “bate din palme”. Odata ce elevul raspunde corect (adica nu se mai joaca cu forma. Acestor sarcini le-am putea spune. poate fi necesar sa dati o serie de comenzi receptive sau sarcini de imitare non-verbala pentru a aduce elevul inapoi la ce are de facut. elevul se poate sa fi invatat sa impinga o masinuta inainte si inapoi pe masa. Plasati un sortator in fata dv. un garaj si camioane. Cand elevul raspunde corect la SD. astfel ca elevul sa nu aiba timp sa se auto-stimuleze cu forme. promptand raspunsul dorit.15) . cu alte cuvinte. incepeti prin a alege masinute si oameni cu detalii putine. informal. pe masa trebuie sa existe doua sortatoare de forme identice. doi oameni de jucarie mici care sa intre in masinute. Puteti reduce comportamentele de auto-stimulare utilizand tehnicile descrise in aceasta sectiune. si luati-i forma. Elevul trebuie sa imite actiunea dv apucand o forma si introducand-o in sortator. O varietate de SD pot fi folosite din Programul de Limbaj Receptiv Primar (de ex. De ex. Continuati sa modelati raspunsul corect. daca elevul scutura forma in fata ochilor. Daca elevul continua sa intampine dificultati. De ex. Presupuneti ca tocmai ati dat comanda SD (“joaca-te”) si. Puteti de asemenea sa stopati elevul de a se angaja in comportament auto-stimulator. aducandu-l “pe calea cea buna”. Elevul se poate sa fi invatat acest comportament la cererea dv si in Programul de Limbaj Receptiv Primar. in loc sa insereze o forma in cub. sarcini “de trezire”. Asigurati-va ca SD dat interfereaza cu comportamentele auto-stimulatorii si sunt bine executate de elev. dandu-i o comanda SD care este incompatibila cu actiunea auto-stimulatoare. Daca elevul apuca forma si incearca sa o scuture inainte de a o introduce in sortator. este nevoie de urmatoarele materiale: doua masinute identice cu locuri pentru oameni de jucarie. inainte de a o introduce in sortator). Inainte de a incepe aceasta componenta a Programului de Aptitudini Primare de Joc. recompensati-l rapid si apoi reintroduceti imediat SD al obiectivului (“joaca-te”). dati un SD care ii cere elevului sa-si foloseasca mainile (de ex. In aceasta sectiune. si pe celalalt in fata elevului.“NU”-. dar schimbati comanda in “Joaca-te!”. puteti da un SD care cere elevului sa stopeze angajarea in comportamentul autostimulator. si nu atunci cand el insereaza forma in sortator. De indata ce elevul introduce forma in sortator. trebuie sa promptati raspunsul elevului. recompensati-l. si luand forma din mana elevului. care trebuie amendat cu informatia “NU” si lipsa recompensei. Retineti ca se poate sa trebuiasca sa dati cateva comenzi SD invatate la rand. cum ar fi oameni. elevul invata sasi dezvolte jocul cu masinute prin introducerea unor itemi aditionali. “Bate din palme” sau “Prinde picioarele”). modelandu-l. Efectuati probe succesive de introducere a formei in sortator. “Fa asa”. Jocul cu masinute In Programul de Imitatie Non-verbala. Un astfel de SD va permite sa recompensati elevul pentru comportamente adecvate. Pentru a invata jocul cu masinute. Stopati acest comportament dandu-i o informatie . si estompand gradat prompterul in urmatoarele incercari. Daca elevul roteste din nou forma. elevul trebuie sa fi invatat sa imite actiuni simple si inlantuite.invete sa se joace adecvat cu un sortator de forme. Deoarece urmeaza acum cea de-a treia incercare. estompati treptat prompterul de modelare. Selectand stimulii adecvati pentru acest program. elevul o invarte pe masa sau o scutura in fata ochilor. nu incepeti prin a utiliza masinute care au usi ce se deschid sau oameni ale caror brate si picioare se misca.

in timp ce el tine masinuta. punandu-va masinuta dv pe rampa garajului si bagand-o incet in garaj. Daca nu reuseste sa raspunda corect. in loc sa-l recompensati pe elev dupa ce apuca omul de jucarie si il introduce in masinuta. recompensati imediat. Incepeti cu cel mai putin intrusiv prompter posibil. Asigurati-va ca sunetele pe care le alegeti sunt unele pe care elevul le poate imita cu succes in Programul de Imitare Verbala (cap. De aceasta data insa. estompati modelarea secventei ca prompter. ghidand gentil mana elevului la rampa. Gradat. promptati prin ghidarea fizica a elevului sa bage omul de jucarie in masinuta si sa o impinga inainte si inapoi pe masa. recompensati-l. treceti la pasul urmator. dupa ce lati instruit verbal sa faca asta. Dati comanda SD (“Fa asa”) cand plasati omul de jucarie in masinuta si impingeti masinuta inainte si inapoi pe masa.Jocul cu o masinuta si un garaj Pasul 1 Asezati elevul vis-à-vis de dv la masa. Pentru acest pas. Dupa ce elevul executa cu succes o incercare. In final. introduceti omul de jucarie in masinuta. “bip-bip” sau “vroom”). impingeti masinuta inainte si inapoi si apoi coborati masinuta pe rampa in garaj). in loc sa dati de doua ori SD. Dupa ce elevul indeplineste criteriile. apoi sa impinga masinuta in timp ce vocalizeaza adecvat (vocalizarile trebuie perfectionate prin imitare verbala inainte ca ele sa fie adaugate la actiunea fizica). apoi sa impinga masinuta. Daca aceasta nu produce raspunsul dorit. Astfel. aceste actiuni trebuie invatate separat. sau langa dv. Prezentati SD (“Fa asa”) si simultan modelati raspunsul. Apoi invatati-l pe elev sa imite un lant de trei actiuni.158 - . aceste actiuni trebuie inlantuite in secventa de actiuni descrisa anterior. Daca elevul combina cu dificultate actiunile fizice si verbalizarile. fie la marginea mesei. recompensati-l rapid si apoi dati din nou comanda SD “Fa asa”. Elevul trebuie sa exerseze raspunsul complet pana cand este indeplinit criteriul (5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte fara prompter). estompati acest prompter. Daca elevul imita aceste actiuni. Este important sa incepeti cu rulote care sunt relativ usor de asamblat. ajutati-l cu un prompter la urmatoarea incercare. astfel ca elevul sa invete sa se joace cu masinuta si garajul atunci cand spuneti “Joaca-te cu garajul”. invatati-l pe elev sa se angajeze in lantul prezentat mai sus. furnizand mai putina asistenta la fiecare incercare. schimbati SD de la “Fa asa” la “Joaca-te cu garajul”. il puneti in masinuta si impingeti masinuta inainte si inapoi pe masa. Pozitionati materialele in acelasi mod cum ati facut-o mai inainte. Plasati o masinuta in fata dv si o alta in fata elevului. il puteti invata sa imite sunete cand impinge masinuta (de ex. fara a-i mai arata in prealabil ce sa faca. Rulotele care necesita ca elevul sa le tina intr-un anumit unghi ca sa se potriveasca. Gradat. indicandu-i mai intai rampa. si modelati din nou secventa (adica introduceti omul de jucarie in masinuta si conduceti masinuta pe rampa in garaj). Gradat estompati acest prompter. sau care . Pasul 3 Continuati seria de incercari cu secventa de actiuni descrisa in pasul 2 (adica. amanati recompensa pana cand elevul imita toate actiunile din secventa.  Pasul 4 In acest pas.  Pasul 2 Asezati materialele in acelasi mod ca la pasul 1. descrisa anterior. Dati comanda (“Fa asa!”) in timp ce apucati omul de jucarie. dati-o numai odata la inceputul secventei (adica atunci cand introduceti omul de jucarie in masinuta). coborand masinuta pe rampa in garaj. asteptati pana cand completeaza raspunsul.  Conectarea rulotelor de transport masini Conectarea rulotelor este o activitate similara cu cea a asamblarii de puzzle. si considerati ca a invatat dupa aceleasi criterii utilizate la pasul 1.. Gradat. apoi ajutati-l sa introduca masinuta in garaj. Daca elevul va imita actiunile. invatandu-l mai intai pe elev sa plaseze oamenii de jucarie in masinuta. Imediat dupa ce elevul imita aceste actiuni.22). adaugati un garaj de jucarie la stimuli si plasati-l pe masa fie intre dv si elev. Daca elevul nu imita actiunile dv. utilizati un prompter fizic.  Daca elevul vorbeste. Plasati o persoana de jucarie langa fiecare masina.

probabil il vor frustra pe elev. schimbati SD din “fa asta” in “joaca-te cu rulotele”. recompensati moderat elevul. Cu alte cuvinte.necesita o anumita amplasare inainte de a se conecta. dati comanda SD “fa asta” si modelati impingerea masinutei pe rulote. elevul poate prefera sa intoarca masina cu rotile in sus si sa invarteasca rotile. plasandu-va lin mana peste mana lui si ajutandu-l sa impinga masinuta deasupra rulotelor. in loc sa se joace cu ele adecvat. introduceti oamenii in tren. pe care elevul sa le conecteze cu relativa usurinta. pana la aproximativ 5 sau 6 piese. si continuati sa modelati raspunsul corect. independent de prompter. Similar. Asociind repetat prompterul verbal cu elementul non-verbal (in acest caz. cresteti numarul de rulote plasate pe masa. Cand il invatati pe elev noi activitati sau va jucati cu jucarii noi. Dupa ce elevul asambleaza rulotele. Pasul 1 Stati vis-à-vis cu elevul la masa. incepeti sa estompati secventa de modelare ca prompter. si pastrati marea recompensa pentru sfarsitul lantului. continuati prin a introduce tot cate o rulota in plus. cand aude SD “joaca-te cu rulotele”. Fiecare raspuns nou pe care elevul trebuie sa-l invete se face in pasi mici. recompensati-l. in timp ce spuneti “continua” sau “termina”. asigurati-va ca masinutele utilizate cu rulotele sunt de o marime adecvata pentru a se potrivi cu usurinta pe rulote.159 - Arii de dificultate . Gradat. Daca obiectivul este sa-l invatati pe elev sa asambleze vagoane. treceti la pasul urmator. si sa priveasca rotile invartindu-se atunci cand el impinge masinuta pe masa inainte si inapoi. ciocanind piesele ramase. evitati rulotele care au prevazute santuri pentru roti. impingeti trenul pe sine. estompati asistenta acordata in urmatoarele incercari. Daca elevul raspunde incorect. Pentru cateva incercari. Incepeti treptat sa amanati toate recompensele pana cand elevul conecteaza toate rulotele ca un raspuns unic. Daca elevul raspunde incorect sau nu raspunde deloc. Dupa aproximativ doua incercari reusite. promptati la urmatoarea incercare. Incepeti prin a plasa trei rulote in fata elevului. alegeti rulote mari. la comanda SD “joaca-te cu rulotele” sa apara raspunsul adecvat. pentru a ajuta inlocuirea comportamentului auto-stimulator. Fiti gata insa sa il asistati pe elev spunand “fa asta” si modeland raspunsul. Reamintiti-va sa estompati treptat acest prompter si orice prompteri aditionali. Initial. De asemenea. Daca elevul va imita actiunile si isi conecteaza rulotele. Dati comanda SD (“fa asta”) si conectati cele doua rulote din fata dv. si ghidandu-l fizic sa conecteze rulotele. Plasati doua rulote in fata dv si doua in fata elevului. coborandu-si capul pana cand masinuta este la nivelul ochilor. daca elevul se autostimuleaza invartind rotile masinutei. Gradat. De ex. ciocaneala) elevul poate eventual invata sa urmeze instructiile atunci cand sunt date fara componenta vizuala. elevul se poate auto-stimula. De ex. recompensati-l. de fiecare data cand conecteaza cate o rulota. dand comanda SD “joaca-te cu rulotele”.  Pasul 3 Plasati cateva rulote pe masa cu o masinuta si dati comanda SD (“joaca-te cu rulotele). Daca elevul conecteaza cu succes rulotele. si apoi treptat reconstruiti intreaga secventa. Daca elevul raspunde corect si impinge masinuta pe rulote. promptati-l sa continue. fragmentati fiecare sarcina in componente separate.  Pasul 2 Una cate una. sau nu raspunde deloc. furnizati un prompter fizic la urmatoarea incercare.  Elevul se poate angaja in comportament auto-stimulator cu masinute. Daca elevul intampina dificultati in conectara pieselor aditionale. astfel ca elevul sa invete sa conecteze rulotele si apoi sa impinga masinuta deasupra lor. De aceea. Odata ce elevul este capabil sa conecteze rulotele fara prompter cand se da comanda “joaca-te cu rulotele”. procedati intr-o maniera similara cu pasii descrisi anterior. sau se opreste dupa ce le conecteaza pe primele doua. Obiectivul este ca. in loc sa o impinga pe masa. plasandu-va mainile peste mainile lui. insa amintiti-va sa invatati mai intai fiecare dintre aceste sarcini individual. invatati-l sa impinga inainte si inapoi masinuta pe masa fara .

una langa dv si una langa elev. in ciuda celor mai mari eforturi ale dv de a-l invata. un leagan si o paturica. jocul elevului va deveni mai consecvent (important). si recompensati contingent pe inlantuirea mai lunga (secventa de comportamente). Este important de subliniat efectul facilitator al interactiunilor din viata reala cu echivalentele lor simbolice (de ex. Ca si cu alte jucarii si activitati. Elevului i se poate trezi interesul pentru jocul cu masinute ceva mai tarziu. dv modelati jocul cu o papusa si il invatati pe elev sa va imite actiunile.160 - . In al doilea rand. Insa este important sa ii dati elevului o cantitate suficienta de prompteri si recompense pentru a testa cum trebuie daca gaseste acest joc recompensator. in timp ce apucati papusa. Aptitudinile primare de joc care sunt stabilite de aceasta data vor fi amestecate. pentru ca acesta sa eructeze. o tine la piept si o bate pe spate) in 5 din 5 sau 9 din 10 incercari fara prompter. Elevul trebuie de asemenea sa fi fost expus la comenzi verbale. elevul nu se arata interesat de jocul cu masinute. Cand elevul devine priceput in imitarea diverselor actiuni cu papusi. estompand treptat prompterul de modelare. o tineti pe piept si o bateti pe spate.  . simplificati sarcina prin a-l invata numai primul comportament din secventa (adica sa apuce papusa) si promptati fizic raspunsul. Daca. elevul poate invata sa impinga un trenulet (in loc de o masinuta) pe niste sine noi. Mai intai. jocul cu papusi este initial invatat prin imitatie. sa parcheze masina in garaj sau sa o impinga pe podea. jucariile). elevul poate fi invatat sa puna “benzina” in masinuta. el va fi invatat sa se angajeze in aceste actiuni la o solicitare verbala (de ex. Dati comanda SD “Fa asta”. In al treilea rand. elevul poate fi invatat actiuni noi. odata ce comportamentul auto-stimulator a fost redus cu succes. cum ar fi avioanele. inainte de a-l invata sa o coboare pe rampa in garaj. jocul cu papusi se poate transfera in actiuni congruente cu bebelusi si copii mici. elevul poate fi invatat sa stapaneasca actiuni similare celor pe care deja le stie. recompensati. Jocul cu papusi Urmatoarele materiale sunt necesare pentru a invata jocul cu papusi: doi bebelusi – papusi. Astfel. Aceasta extindere poate progresa in cateva directii diferite. iar in acest context semnifica actiunea adultului asupra bebelusului dupa supt. Eructatia papusii (“Patting a doll”) Nota traducatorului: “to pat” inseamna “a bate cu palma pe spate”. De ex. Daca elevul raspunde incorect sau nu raspunde deloc. De ex. Considerati ca a invatat dupa aceleasi criterii ca la pasul 1. prin utilizarea imitatiei non-verbale. Considerati ca a invatat la imitarea intregii inlantuiri (adica apuca papusa. Deoarece un limbaj comun uneste cele doua echivalente. treceti la a-l invata actiuni aditionale. Plasati ambele papusi pe masa. treceti la o alta forma de joc cu jucarii. insa sa utilizeze jucarii diferite pentru a efectua aceste actiuni. extinse si elaborate pe masura ce elevul creste si invata mai multe despre evenimente paralele in mediul sau de zi cu zi. Apoi. Inainte de a incepe aceasta componenta a Programului de Aptitudini Primare de Joc. Actiunea a fost probabil aleasa deoarece comanda SD este foarte scurta “Pat baby” Pasul 1 Stati vis-à-vis de elevul dv la masa. jucarii diferite. Estompati prompterul si treptat adaugati comportamente aditionale. elevul trebuie sa fi invatat sa imite actiuni ce implica obiecte si inlantuiri de doua actiuni. elevului s-ar putea sa nu-i placa la inceput sa se joace cu masinute. utilizand jucarii cu care deja stapaneste unele actiuni.auto-stimulare. Daca elevul raspunde corect si imita actiunea dv. Extinzand jocul cu masinute Il puteti invata pe elev o varietate de jocuri in plus cu masinute. invatarea limbajului asociat anumitor actiuni va ajuta la medierea transferului de aptitudini din simbolic in actual. De ex. Ca si multe alte programe de joc. “leagana-l pe bebelus”). doua biberoane.  Pasul 2 Schimbati SD din “fa asta” in “bate pe spate bebelusul” . pot fi utilizate pentru a invata sa zboare cu un avion si sa-l faca sa aterizeze pe o pista.

Jocul cu mingi Pentru a-l invata pe elev aptitudini primare ale jocului cu mingea. Un al doilea educator trebuie sa stea in spatele elevului. in timp ce rostogoleste mingea catre elev. cum ar fi rostogolirea. in consecinta. treceti la alta forma de joc. recompensati. “hraneste bebelusul” sau “imbraca bebelusul”). Adultul asezat in spatele elevului il prompteaza fizic pe acesta sa prinda mingea. promptati cum ati facut anterior si apoi estompati prompterul in timp. Estompati treptat prompterul de modelare. si sa inceteze jocul cu papusi in absenta unei recompense extrinseci. gonflabila (cum ar fi o minge de plaja). Daca elevul raspunde corect si va imita actiunile. Amintiti-va sa il invatati fiecare comportament separat si apoi sa treceti la inlantuirea unor secvente mai elaborate. elevul poate fi invatat sa se joace atunci cand ii sunt date comenzi adecvate comportamentului (de ex. Insa este important de tinut minte ca ceilalti copii pot fi eventual capabili sa furnizeze recompensele suplimentare necesare pentru pastrarea acestei aptitudini. Un educator si elevul vor sedea pe podea. la o distanta de aprox 4-5 picioare unul de altul. Pentru a remedia aceasta problema. estompati prompterul fizic complet. cand castiga comportamente relevante pentru evenimente din viata reala. Continuati sa rostogoliti mingea catre elev. treceti la pasul 2. elevul nu se arata interesat de jocul cu papusi sau gaseste acest tip de joc enervant. fata in fata. Odata atins acest  Arii de dificultate . pana cand doar atingerea coatelor elevului determina raspunsul corect. cu picioarele departate in forma de V. De aceasta data insa schimbati SD din “fa asta” in “leagana bebelusul”. intinzandu-i bratele in fata si strangandu-i palmele in jurul mingii. elevul se poate auto-stimula cu papusile in loc sa se joace adecvat. aveti nevoie de o minge mare. Utilizarea unei mingi moi previne ca elevul sa se loveasca. familiarizati-va cu liniile de ghidaj prezentate in “Arii de dificultate” de la “jocul cu masinute”. Insa in viitor vor fi introduse mingi de diferite marimi si greutati. Odata ce elevul este capabil sa legene papusa in 5 din 5 sau in 9 din 10 incercari fara prompter. si gradat estompati gradul de asistenta pe care i-o dati. in timp ce apucati papusa si o leganati inainte si inapoi in bratele dv. Odata ce ambii adulti si elevul sunt pozitionati. De ex. pentru a prompta pozitia corecta de sedere si raspunsurile adecvate la comenzile SD date de primul educator. previne ca elevul sa se sperie si sa se fereasca de minge atunci cand aceasta este aruncata spre el. Ca si in cazul jocului cu masinute. ceea ce. De ex. Prezentati SD “fa asta” . Este de asemenea posibil ca elevul sa nu gaseasca placut (recompensator) jocul cu papusa. Poate ca mai tarziu elevul va capata interes in jocul cu papusile. odata ce elevul stapaneste actiunea cu model. in ciuda eforturilor dv maxime de a-l invata. aruncarea si prinderea mingii.Leganatul papusii Pasul 1 Pastrati aranjamentul fizic de mai sus. o minge mare il va ajuta pe elev sa invete sa o prinda. in scopul generalizarii. Insa anticipati ca va fi nevoie de mult ajutor si recompensa pentru a construi un lant de comportamente care creeaza forma complexa a jocului cu papusi. elevul poate fi eventual invatat sa faca o serie de comportamente interrelationate cand i se da comanda generala “joaca-te cu papusile”.161 - . Aceste actiuni trebuie intai invatate prin imitatie. Pasul 1 Este nevoie de doi educatori pentru acest program. moale.  Pasul 2 Repetati pasul 1. Capacitati aditionale de joc cu papusa Ca si in cazul altor activitati de joc cu jucarii. De asemenea. elevul poate fi invatat sa puna o papusa in leagan si apoi sa pretinda ca o hraneste din biberon si ca o acopera cu o paturica. deoarece in general mingile mari sunt mai usor de prins decat cele mici. Daca. primul profesor da SD (“prinde”).  O varietate de aptitudini de joc cu papusa pot fi invatate prin imitatie. Daca elevul nu raspunde sau raspunde incorect. scazand intruzivitatea prompterului. dand recompense contingente pentru serii tot mai lungi de comportamente. Apoi. astfel ca elevul sa invete sa raspunda la comanda “leagana bebelusul” fara prompter.

inainte si inapoi. Imediat dupa ce elevul prinde mingea. Continuati sa alternati rostogolirea mingii.  Prinderea si aruncarea mingii Pasul 1 Educatorul si elevul vor sta in picioare unul in fata celuilalt la o distanta de 2-3 picioare. ca elevul poate prinde mingea. in acest pas. treceti la pasul 2. Primul educator da comanda SD (“Prinde”). reintroduceti cel mai putin intrusiv prompter care este eficient pentru a produce raspunsul corect. emiteti o comanda SD mai generala.  . promptati raspunsul prin ajutor fizic dat elevului sa arunce mingea inapoi la educator. prompteaza raspunsul prin a-l ajuta pe elev sa impinga mingea catre educator. Recompensati raspunsul. pana cand al doilea adult este complet eliminat. “hai sa ne jucam cu mingea”). gradat. nu rostogoleste mingea inapoi la educator).  Pasul3 Continuati sa rostogoliti mingea inainte si inapoi. sa inlantuiti comportamentele). apoi la stat in picioare in spatele elevului etc. Primul educator da comanda SD (“rostogoleste”). Pasul 2 Luati aceeasi pozitie ca si la pasul 1. rostogolind mingea catre elev.nivel de prompting. estompati lent asistenta adultului din spatele elevului. apoi la ingenuncherea in spatele elevului. estompand treptat amploarea promptarii acordate la fiecare incercare. iar cel de-al doilea educator.162 - . Daca elevul nu raspunde cum trebuie (de ex. la inceputul probei (de ex. la o distanta de 2-3 picioare. invatati-l pe elev sa faca si actiunea reciproca. Estompati SD-urile “prinde” si “rostogoleste”. Daca este necesar. Odata ce adultii si elevul sunt pozitionati. De asemenea. promptandu-l sa rostogoleasca mingea catre educator. si incepeti sa inlantuiti cele doua actiuni (sa prinda si sa rostogoleasca). Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate. dar la 12 picioare in spatele elevului. Un adult va sta direct in spatele elevului si alt adult va sta in fata elevului. pana cand se da doar comanda SD “hai sa ne jucam cu mingea”. Primul educator trebuie sa continue sa dea SD in timp ce distanta dintre elev si al doilea educator este gradat crescuta.  Pasul 3 Continuati sa aruncati mingea inainte si inapoi ca la pasul 2. invatati-l cum sa arunce mingea inapoi la educator. In incercarile succesive. Estompati prompterul. estompati treptat amploarea prompterului fizic si cresteti distanta de la 3 la 5 picioare. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate. Recompensati raspunsul.  Pasul 4 Dati recompensa contingenta la rostogolirea si prinderea mingii de catre elev ca un singur raspuns. estompati complet prompterul pana cand elevul prinde mingea in 5 din 5 sau in 9 din 10 incercari nepromptate. pentru a-l prompta. cresteti distanta dintre educator si elev cu cate 1-2 picioare odata. Apoi. dar acum incepeti sa formati comportamentul astfel ca elevul sa arunce mingea inapoi la educator de indata ce a prins-o (adica. asezat in spatele elevului. furnizand mai putina asistenta la fiecare incercare succesiva. dati comanda SD (“prinde”) si aruncati usor mingea in bratele intinse ale elevului (tinute astfel de al doilea educator). recompensati-l. Estompati acest prompter cat de curand posibil. Aceasta se poate face prin mutarea adultului din spatele elevului in pozitia sezand. apoi tot la a treia si asa mai departe.  Pasul 2 Acum. Dupa ce acest criteriu este indeplinit. dati comanda SD (“arunca”). in loc sa dati comanda SD pentru fiecare incercare (adica “prinde” si “rostogoleste”). Recompensati elevul atunci cand prinde mingea independent in 5 din 5 sau 9 din 10 incercari. Un al doilea adult va sta in spatele elevului. Odata ce elevul si ambii educatori. Insa. dandu-le tot la a doua incercare. Odata ce aptitudinea este invatata (5 din 5 sau 9 din 10 incercari corecte nepromptate).

elevul trebuie sa fi invatat o varietate de comportamente in: imitatia non-verbala (de ex.163 - . achizitia aptitudinilor de joc cu mingea va fi mai dificila pentru unii elevi decat alte achizitii. ceea ce. Similar. (SD este “ia mingea” sau “trage”). odata ce elevul este capabil sa prinda si sa arunce mingea cu foarte putina asistenta sau fara. elevul invata sa-si foloseasca mainile pentru a apuca mingea. Jocuri pentru prescolari Inainte de a incepe sa il invatati jocuri simple pentru prescolari. asigurand recompense ample si prompting adecvat. Incepeti cu un adult care tine mingea. si nimeni din joc nu va fi ranit. incepeti sa introduceti diferite mingi. In final. Elevul poate fi invatat oricare din numeroasele jocuri pentru prescolari. trebuie gasit un obiect care sa serveasca drept cartof fierbinte. Daca elevul continua sa intampine dificultati in prindrea mingii. pe langa cele efectuate in timp ce sta pe scaun. deoarece acest joc este relativ usor de invatat si aptitudinile implicate sunt simple si relativ usor de promptat. cei mai multi elevi invata sa le placa jocul cu mingea.Nota traducatorului : am tradus “shape the behavior” prin “formati comportamentul”. Dat fiind faptul ca elevii difera mult in abilitatile lor motorii grosiere. totusi este capabil sa participe. aceasta sectiune poate fi invatata eliminand componenta verbala. Pe masura ce elevul devine mai iscusit la prinderea mingii cu mainile. sa-si atinga capul. estompati prompterul si cresteti distanta intre educator si elev. sa-si lipeasca picioarele. “bate din palme”). facand cat pot de mult ca experientele sa fie amuzante. sa bata din palme. o minge mica). aceasta trebuie sa fie doar un pic mai grea si mai mica decat cea care a precedat-o. la fel ca orice alte aptitudini de joc. Astfel. sa se ridice. in timp ce celalalt adult il prompteaza pe elev sa traga mingea din mainile adultului. Tineti minte ca. imitare verbala. pentru a nu se confunda cu “modelati comportamentul”. elevul va avea la dispozitie perioade mai lungi de timp in care sa se pregateasca sa prinda balonul. Itsy Bitsy Spider). daca obiectul este aruncat din greseala prea viguros. Deoarece majoritatea jocurilor pentru prescolari necesita un format circular. in contextul manualului de fata are alt inteles = acela de a prezenta un model de comportament elevului Treptat. altii reactioneaza indiferent. cresteti distanta dintre educator si elev si treptat inlaturati adultul din spatele elevului. Insa. Cartoful Fierbinte Utilizam ca ilustrare jocul Cartoful Fierbinte. Arii de dificultate Unii elevi nu sunt capabili sa tina mingea odata ce este aruncata spre ei. Nu este necesar sa utilizati un cartof adevarat. si cantece cu actiune (de ex. e de preferat sa folositi un obiect care este mai moale si mai usor decat un cartof (de ex. Daca elevul are o capacitate verbala limitata sau nu este capabil sa imite cuvinte sau sunete. denumirea expresiva a obiectelor). dar nu necesar ca elevul sa aiba unele abilitati verbale (de ex. “ridica-te”. Dupa ce elevul exerseaza tragerea mingii din mainile educatorului. Un obiect mai usor va fi mai simplu de inmanat de catre elev. sa sara) si comenzi receptive simple (de ex. elevul trebuie sa fie capabil sa stea jos pe podea cu un grup de oameni pentru cel putin 1 minut. Un balon ar trebui sa fie mai usor de prins de catre elev. Este important ca fiecare din grup sa il recompenseze entuziast pe elev pentru ca se joaca sau canta. Exercitii pregatitoare pot fi utilizate. Astfel. Amanati recompensa pana cand devine contingenta la completarea ambelor comportamente (prindere si aruncare). pentru a remedia problema. insa unora le pot placea proprietatile auto-stimulatorii ale unor cantece cum ar fi Itsy Bitsy Spider. deoarece sta in aer mai mult decat o minge. . incercati sa folositi un balon mare in loc de o minge gonflabila. executand unele actiuni. De fiecare data ce este introdusa o minge. unii elevi pot sa nu fie atrasi de aceste jocuri si cantece. Este de ajutor. in timp ce unii elevi arata un interes imediat in jocul cu mingea. si incearca sa compenseze prin utilizarea bratelor si nu a mainilor. Inainte de a incepe. reintroduceti prinderea si utilizati un prompter fizic complet. Pe masura ce elevul devine mai abil la aruncare si prindere. estompati SD-ul individual (“prinde” si “arunca”). Este important ca elevul sa fi invatat anterior comenzi si actiuni imitative care necesita deplasarea de jur imprejurul camerei. asa cum ati procedat anterior la pasul 3 la rostogolirea mingii. Daca elevul nu vorbeste.

estompati toti prompterii. Asa cum stiti. Daca este necesar. De asemenea. Gradat.  Pasul 3 Repetati pasii 1 si 2 pana cand elevul este capabil sa dea mai departe cartoful fara asistenta. Daca elevul este incapabil sa cante impreuna cu grupul. “invarteste” etc. Elevul va sta langa educator.  Majoritatii elevilor le place sa cante cantece. Ca si in cazul jocurilor. in dreapta acestuia. Cand este randul elevului sa-i fie dat cartoful.Cel putin trei oameni (elevul. specifice culturii americane. elevul nu trebuie sa poata vorbi pentru a participa la cantecele cu actiune. In viitor. Urmeaza cuvintele de la cateva dintre cele mai populare cantece cu actiune. Pasul 1 Elevul si alti participanti vor sta pe podea in cerc. vor fi introduse jocuri mai dificile. dupa ce il primeste. Insa un grup de cinci sau sase este ideal. Primind obiectul. un educator si o alta persoana) sunt necesare pentru a incepe invatatul acestui joc. “bate din palme” sau “canta”) sau promptati-l sa va imite actiunile (de ex. Daca elevul nu raspunde corect. In Romania puteti folosi “Bate vantul frunzele / se-nvartesc moristile”. dati-i o comanda receptiva (de ex. ori “Am pierdut o batistuta”. Persoana din partea cealalta a elevului va functiona ca prompter. Odata ce jocurile elementare au fost invatate.164 - . sau repetitii de cuvinte – “jur –imprejur”. O descriere potrivita pentru aceste comportamente social acceptate si cu valoare de auto-recompensa ar fi termenul de “ecolalie editata”. el poate participa efectuand actiunile adecvate. variati localizarea elevului in cerc. Jocuri suplimentare pentru prescolari pot fi invatate urmand pasii similari cu cei descrisi mai sus. Treptat. Toti participantii vor canta cantecele si vor executa comportamentele care corespund versurilor. Observati proprietatile auto-stimulatoare ale actiunilor exprimate in rime . unele dintre actiuni vor trebui simplificate sau trebuie incetinit ritmul cantecului. Pentru a-l pastra pe elev plin de succes.  Pasul 2 Educatorul da comanda SD (“Cartof fierbinte”) si paseaza obiectul care reprezinta cartoful in directia acelor de ceasornic. fratii sau alti indivizi pot fi inclusi in grup. poate fi nevoie ca persoana-prompter sa-l asiste pe elev pentru a raspunde corect. astfel incat sa nu primeasca intotdeauna ultimul cartoful. Nota traducatorului: este vorba de cantece pentru prescolari. in momentul in care dv modelati o actiune). Simplificati diferitele componente ale jocului atat cat este necesar pentru a-l pastra pe elev plin de succes. pana cand elevul invata sa azvarle repede cartoful. fiind ultimul caruia ii vine randul in cerc. spuneti “fa asa”. Cantatul de cantece cu activitate . cuvintele cantecelor indica diferite comportamente. Cantecele cu activitate pot fi invatate intrun setting de “unu la unu” (educator si elev) sau intr-un format circular. cresteti viteza cu care cartoful este pasat. si asa mai departe. dati un SD cu care este familiarizat (“prinde”) si promptati fizic pentru a raspunde corect. ceea ce este util atunci cand faceti pregatirea pentru gradinita. prompterul va da SD (“cartof Fierbinte”) si il va ajuta fizic pe elev sa prinda “cartoful” si sa-l dea educatorului. cea de-a doua persoana spune “cartof fierbinte” si trece obiectul urmatoarei persoane din cerc. Daca in orice moment elevul nu va imita comportamentele sau se opreste din cantat. Un adult va fi desemnat educator si va conduce jocul.“Bate”. insa doar adultii care au experienta in a-l invata trebuie sa participe la inceput.

ci si la variabilitatea pe care un elev o poate demonstra de-a lungul si in cadrul anumitor tipuri de program. (3) decupajul cu foarfeca. Copiii obisnuiti adesea imita miscarile altora cand construiesc cu Lego si isi impartasesc unii altora cum si ce construiesc.27) si Programul de Scris – Citit (cap. facilitand plasarea . Fiecare portiune consta din una sau mai multe faze. 15. sfatul nostru este de a lucra in echipa cu alti educatori si de a cere si a fi deschisi la feed-back privind acest program. 13) si Limbaj Receptiv (cap.12). Constructia de Lego trebuie initial invatata la masa. diferite portiuni din Programul de Arte si Meserii adecvate nivelului de aptitudini al elevului pot fi continuate in invatarea unor programe cum ar fi Programul Prepozitiilor (cap. Imitatie Non-Verbala (cap. de exemplu. Data fiind o astfel de complexitate. castele. De ex. desi a-l invata pe elev sa construiasca cu Lego este ceva elementar si poate fi atins foarte devreme in terapie. dar sa intampine dificultati considerabile la desenat si la decupat. dar si toate celelalte programe din acest manual. (5) pictatul. In plus. Copiii mai mici de obicei ingramadesc piesele de Lego.29) este relativ dificil si ar fi cel mai bine de introdus dupa ce elevul a progresat semnificativ in Potrivire si Sortare (cap.165 - . (6) caligrafia. Celor mai multi prescolari le place sa construiasca cu Lego singuri sau in interactiune cu altii. iar unii invata sa construiasca structuri intricate si complexe. Pe masura ce elevul progreseaza in tratament. Puteti extinde constructia de Lego pe podea dupa ce elevul devine priceput la constructia pe masa. Incercari de constructii de Lego pot fi efectuate eficient prin plasarea unei galeti care contine piesele pe un scaun langa masa. Portiunile programului care constituie acest capitol sunt prezentate in urmatoarea ordine: (1) constructia cu caramizi Lego. elevul achizitioneaza aptitudini de creativitate si de rezolvare a problemelor. Printr-o sporire a concentrarii atentiei. aceasta fiind denumirea incetatenita in pedagogia speciala din Romania. dar merita o sansa cinstita de a descoperi daca vor invata sa le placa aceasta activitate in timp. dat fiind faptul ca settingul de masa – scaun asigura mai mult control asupra comportamentului elevului si. Anumite portiuni din Programul de Arte si Meserii pot fi introduse in stagiile de inceput ale tratamentului. in acest program. astfel. educatori si alti copii. 17 si 18). Constructia cu caramizi de tip Lego Nota traducatorului: am folosit denumirea de piese Lego pentru “caramizile” de plastic colorat care se asambleaza. poduri si labirinturi. invatarea de a imita constructia unui simplu turn de cuburi ca extensie a Programului de Imitare Non-Verbala. in timp ce copiii mai mari construiesc structuri complexe cum ar fi case. Ea reprezinta o oportunitate pentru elev de a generaliza aptitudinile de potrivire si de imitatie non-verbala in aria jocului. elevul poate excela la constructiile cu cuburi si la pictat. Date fiind diferentele individuale importante intre elevi. (4) lipitul. in timp ce invata sa participe la stimuli vizuali tot mai complecsi. (2) desenul.29). Multi elevi cu intarzieri in dezvoltare invata sa devina astfel de constructori ardenti de Lego. Astfel. pentru ca este mai usor de structurat sarcinile la masa decat pe podea. constructia de Lego este o facilitare ideala a vorbirii de tip conversatie intre elevi. precum si sa-i ajute sa se angajeze in comportamente de joc adecvate social din domeniul artelor si meseriilor in timpul liber. asupra achizitionarii de noi aptitudini. a-l invata pe un elev sa-si scrie propriul nume (vezi cap. si fiecare portiune si faza din cadrul programului este expusa in ordinea dificultatii aparente. Altii pot gasi jocul cu Lego mai putin atractiv (ca recompensa) la inceput. prin. Constructia de Lego este o sarcina relativ usoara pentru educator de predat si pentru elev de invatat.Partea a II-a CAPITOLUL 20 Arte si meserii Cele sase sectiuni ale Programului de Arte si Meserii prezentate in acest capitol intentioneaza sa-i ajute pe elevii cu intarzieri in dezvoltare sa se adapteze la mediile prescolare si care preced gradinita. trebuie sa fiti sensibil nu doar la variatiile unui anume elev in rata invatarii.

(5) copierea structurii de blocuri pre-construita de educator. Pozitionati un bloc de plasare la drepata elevului (daca elevul e dreptaci) cam la 6-8 inch de blocul de baza al elevului. ce consta in instructia “Fa asta”. astfel ca unul sa fie in fata elevului si unul in fata dv. (7) copierea structurii de blocuri din fotografii. va trebui sa utilizati stimuli cum ar fi Tootsies Toys 100 Blocks. Pozitionati cel de-al doilea bloc de plasare la 6-8 inch la stanga blocului dv de baza. dar altfel identice ca marime si forma cu blocurile de baza.  Pasul 2 Exersati SD2 pana la invatare (de ex. de exemplu.16). Urmati procedurile de invatare descrise la pasul 1. Progresiunea constructiei de Lego este descrisa prin urmatoarele noua faza: (1) imitarea constructiei educatorului pe un bloc de baza si in jurul acestuia. In urmatoarele cateva incercari. (4) imitarea educatorului care inlantuieste blocurile. In alegera stimulilor de inceput. Puteti pozitiona blocul de plasare deasupra blocului de baza. apoi estompati complet toti prompterii. De dragul ilustrarii. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate. Incepeti prin a prezenta SD1 si considerati ca a invatat la 3 raspunsuri corecte nepromptate consecutive. considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate. pozitionati cele doua blocuri de baza pe masa. Promptati raspunsul corect al elevului daca este necesar. rosii. Promptati raspunsul elevului. De aceea. marimii si formei. (8) construirea unei structuri de blocuri la cererea educatorului si (9) construirea cu diferite tipuri de blocuri. cum ar fi aratatul cu degetul catre blocul de plasare al elevului. Recompensati raspunsul.rapida a pieselor pe masa dupa nevoie. marimi si forme. in timp ce apucati. conform paradigmei de invatare a discriminarii (cap. (3) imitarea educatorului care construieste o structura cu un bloc de baza pre-pozitionat. La doua secunde dupa ce elevul a invatat SD1. In aceasta faza. Pasul 1 Exersati SD1 pana la invatare (de ex. reduceti gradat numarul raspunsurilor corecte nepromptate de la 3 la 2 si in final la 1 inainte de a alterna  . Alegeti blocurile de plasare sa fie galbene. si apoi treceti la Pasul 1. plasarea blocului galben deasupra blocului de baza). Doua seturi identice de piese (adica doua blocuri de baza identice si doua blocuri identice care se plaseaza) sunt necesare pentru Faza 1. Prezentati SD1. mutati si plasati blocul galben de plasare in fata blocului de baza. Apoi demonstrati pozitionarea blocului de plasare in diferite locatii. Elevul trebuie sa raspunda prin imitarea aranjamentelor blocului care se plaseaza. estompati-i in incercarile subsecvente si maximizati recompensa pentru incercarile nepromptate. Faza 1: Imitarea educatorului care construieste pe si in jurul unui bloc de baza Puteti facilita imitarea initiala de catre elev a constructiei de piese Lego utilizand doar doua piese: o piesa de baza si o piesa care se plaseaza. considerati ca a invatat la 3 raspunsuri consecutive corecte nepromptate.166 - . Daca initial sunt necesari prompteri. Din nou. manual – sa isi ridice blocul sau de plasare galben si sa il plaseze deasupra blocului sau de baza. (6) copierea structurii de blocuri a educatorului construita in spatele unui ecran. Blocul de plasare trebuie inlaturat de pe masa intre doua incercari. treptat estompati prompterul fizic catre unul mai putin intrusiv. ce consta in instructia “Fa asta” in timp ce apucati. care sunt de diferite culori. piesa cu piesa. In incercari succesive. retineti ca elevul poate avea mai putin succes in stadiile incipiente ale constructiei de Lego daca toate piesele utilizate sunt identice din punct de vedere al culorii. una in fata elevului si una in fata dv. alaturi de blocul de baza.  Pasul 3 Amestecati SD1 (adica plasarea blocului galben deasupra blocului de baza) si SD2 (adica plasarea blocului galben in fata blocului de baza). (2) imitarea educatorului in timp ce construieste o structura. puse orizontal pe masa. in relatie cu blocul de baza. plasarea blocului galben in fata blocului de baza). Tootsies Toys 100 Blocks se gasesc la magazinele mari de jucarii. prezentati SD2. mutati si plasati blocul de plasare galben deasupra blocului de baza. in fata blocului de baza sau in spatele blocului de baza. alegeti blocurile de baza sa fie relativ mari. rectangulare. Prezentati SD2.

recompensati raspunsul si apoi estompati prompterul in urmatoarele cateva incercari. Aceasta discriminare apare cand asocierile dintre SD1 – R1 si SD2 . apoi cu SD2. Faza 3: Imitarea educatorului care construieste o structura fara bloc de baza In fazele 1 si 2. Daca elevul face o greseala. rotate randomizat si recompensate diferential. Odata ce SD3 este invatat separat. inlaturati blocurile de plasare si asezati-le in pozitia initiala la marginea mesei. Repetati SD1. in timp ce plasati blocul deasupra celor doua blocuri lipite. In plus. deoarece nu sunt recompensate. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau la 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate. Odata ce blocurile sunt pozitionate. promptati raspunsul daca este necesar. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate. deoarece sunt recompensate. ambele tipuri de promptere sunt inlaturate in aceasta faza. amintindu-va sa alegeti blocul de plasare care se afla cel mai aproape de blocul de baza. cresteti numarul blocurilor de plasare de la doua la sase.  Faza 2: Imitarea educatorului ce construieste o structura piesa cu piesa In aceasta faza a programului. un bloc de baza pre-pozitionat a ajutat la simplificarea sarcinii pentru elev. si apoi variati numarul blocurilor de plasare utilizate in fiecare structura.167 - . promptati raspunsul elevului si estompati prompterul in urmatoarele incercari. cum ar fi sa raspunda cu R2 la SD1. pozitionati blocurile de plasament in diferite locatii in raport cu blocul de baza. iar in final cu SD3. astfel ca cele doua blocuri sa aiba inaltimi egale. apucati blocul de plasare cel mai apropiat de blocul de baza si dati instructia “fa asa”. rectangular . pozitionati un bloc de baza in fata elevului si unul in fata dv. Incepeti aceasta faza plasand pe masa doua “gramezi” identice constand din doua blocuri. respectand paradigma invatarii discriminarii subliniata la pasul 3.SD. blocurile de plasare erau aranjate intr-o linie orizontala la marginea mesei. Miscarile lente si exagerate pot facilita participarea elevului la SD. intrerupeti imediat raspunsul prin retinerea blocului de plasare si retinerea recompensei. In final.  Pasul 5 Exersati SD4 pana la invatare (de ex. cu dimensiuni identice cu blocul de baza. apucati cel de-al doilea bloc de plasare si spuneti “fa asa”. Similar. o gramada pentru elev si o gramada pentru dv. in timp ce dati informatia “NU”. Odata ce elevul isi plaseaza blocul. de exemplu aratand cu degetul blocul identic din gramada elevului sau separand acest bloc din gramada lui si pozitionandu-l mai aproape de . iar greselile cum ar fi SD1 – R2 sunt slabite. elevul va face tot mai putine greseli si eventual va invata discriminarea (adica sa raspunda corect in 5 din 5 sau in 9 din 10 incercari). in conformitate cu procedurile de invatare a discriminarii. un bloc galben si unul albastru). Daca este necesar. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate. Daca este necesar. amestecate. Aliniati orizontal doua blocuri de plasare la aprox 6-8 inch in dreapta blocului de baza al elevului si doua la stanga blocului dv de baza. Sistematic. Pentru a ajuta elevul sa invete constructia de Lego intr-un setting mai natural. generalizati treptat aptitudinea de constructie a elevului de la a construi exclusiv cu blocul de plasare galben.R2 sunt intarite. Prezentati SD1 spunand “Fa asta”. promptati raspunsul corect al elevului. Pasul 4 Exersati SD3 pana la invatare (de ex. in timp ce plasati blocul langa blocul de baza. Odata ce SD4 este invatat separat. Manual. amestecati SD3 intai cu SD1 si apoi cu SD2. plasarea blocului galben langa blocul de baza). Dupa ce recompensati raspunsul corect. In incercari succesive. rotati randomizat pozitia blocurilor de plasament in alinierea de langa blocul de baza. incepeti randomizarea formei si culorii blocurilor de plasament si forma si culoarea blocului de baza. si a facilita generalizarea la alte structuri. Pentru a reduce prompterii inadvertenti.la constructii cu noi blocuri care sa fie plasate. promptati R1. Asa cum ati procedat in faza precedenta. De asemenea. de fiecare data cand un bloc de plasare este aranjat in structura. amestecati SD4 intai cu SD1. elevul invata prin imitatie sa construiasca o structura mica cu doua blocuri de plasare (de ex. plasarea blocului galben in spatele blocului de baza) urmand procedurile subliniate la pasul 1. ajutandu-l pe elev sa aleaga blocurile corecte. in timp ce apucati un bloc din gramada cea mai apropiata de dv si il puneti pe masa in fata dv. urmand procedurile descrise la pasul 1.

continuati gradat sa adaugati blocuri la fiecare gramada. in relatie cu primul bloc. Cresteti numarul blocurilor din structuri la un maximum de 10-15 blocuri. invatandu-l pe elev ca nu fiecare bloc trebuie sa fie utilizat in fiecare structura. Cand elevul invata sa construiasca dintr-o gramada mai mare de blocuri. Odata ce elevul poate imita diferite structuri constand din 10-12 blocuri apucate dintr-o cutie care contine blocurile necesare plus cateva piese suplimentare care distrag atentia. Elevul a invatat aceasta faza cand raspunde corect la 5 din 5 sau la 9 din 10 incercari nepromptate. Gradat estompati prompterele in incercarile ulterioare. treceti la urmatoarea faza. doua blocuri plasate unul langa altul si al treilea deasupra celor doua. o foaie de hartie sau capacul unei cutii) si apoi il invatati pe elev sa faca un duplicat al structurii. dv construiti o structura in spatele unui ecran (de ex. recompensa pentru raspunsurile nepromptate va fi maxima. Odata ce a invatat. Unii elevi vor invata sa construiasca structuri (de ex. stabilindu-si proprii pasi ca stimuli pentru urmatorii pasi. pentru a forma un pod). Odata ce elevul invata sa construiasca dintr-o gramada de trei blocuri. aratati spre structura si spuneti: “Construieste asta”. Cand elevul poate construi structuri complexe in aceasta maniera cu usurinta. un set pentru elev si un set pentru dv. Incepeti aceasta faza ingramadind doua seturi identice din cate trei blocuri pe fiecare parte a mesei. in timp ce apucati si pozitionati un bloc pe masa si imediat apucati si plasati celalalt bloc alaturi de primul bloc. Recompensati raspunsul corect al elevului. structuri mai elaborate. adaugati un al treilea bloc la fiecare gramada.elev. cresteti complexitatea acestei faze adaugand blocuri in gramezi si modeland. In faza urmatoare. in timp ce elevul v-a urmarit. plasarea de catre elev a primului bloc va furniza stimulul pentru plasarea celui de-al doilea bloc. Odata ce structura este completa. Construiti o structura simpla (de ex. Faza 5: Copierea structurii de blocuri pre-construita a educatorului In aceasta faza. Eventual plasati blocurile utilizate in structuri plus orice blocuri care distrag atentia (adica blocuri suplimentare) intr-un container langa masa. . Desi atat raspunsurile promptate.168 - . In faza de fata. Repetati SD si estompati prompterul manual de-a lungul incercarilor. Estompati toti prompterii in incercarile subsecvente. Apoi continuati apucand un al doilea bloc si plasandu-l undeva. treceti la faza urmatoare. promptati raspunsul elevului. treptat. alcatuite din mai mult de doua blocuri. Incepeti cu trei sau patru blocuri si construiti o structura in spatele ecranului. plasati toate blocurile – ale dv si ale elevului – intro cutie plasata la marginea mesei si invatati-l pe elev sa aleaga piesele corecte din cutie. poduri si fortarete) constand din 10-15 blocuri cand sunt modelati intr-un mod pas-cu-pas. Faza 6: Copierea structurii de blocuri a educatorului construita in spatele unui ecran In aceasta faza. Daca este necesar. variati numarul de blocuri utilizate in fiecare structura. astfel ca acestea sa repete structura dv. Faza 4: Imitarea educatorului care inlantuie doua blocuri Pana acum. Raspunsurile elevului trebuie initial facilitate. Asigurativa insa ca recompensa nu va fi data. dar randomizate. pana cand elevul nu completeaza plasarea celor doua blocuri. Promptati daca este nevoie. dandu-i exact numarul de blocuri de care are nevoie ca sa construiasca structura. Odata ce a invatat (5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate). extindeti inlantuirea invatata in faza de fata prin prezentarea unor structuri de blocuri pre-construite. Dupa ce elevul invata sa construiasca cu doua blocuri utilizand procedurile descrise la aceasta faza. Dati comanda “Construieste asta”. Invatati-l pe elev sa copieze trei-patru structuri diferite in aceasta maniera. Aratati catre structura si spuneti “Construieste asta”. elevul invata sa fie mai putin dependent de prompterele dv si incepe sa initieze constructia. de vreme ce acest lant de raspunsuri constituie raspunsul corect. depinzand de succesul elevului. promptati elevul manual sa apuce si sa-si pozitioneze blocurile. Eventual. elevul este invatat sa faca un duplicat al unei structuri pe care ati construit-o dv integral. Daca e necesar. inlaturati ecranul. Plasati doua seturi de blocuri constand din doua piese identice. pe masa – un set pentru elev si unul pentru dv. de ex. elevul a construit structuri urmandu-va modelul. inainte de a adauga blocuri structurii. maximizand recompensa pentru raspunsurile corecte nepromptate. Eventual. generalizati la seturi noi de cate doua blocuri. cat si cele nepromptate vor fi recompensate.

dar se utilizeaza blocuri rectangulare lungi. Arii de dificultate Desi majoritatea elevilor invata sa construiasca cu blocuri. adaugati gradat blocuri de distractibilitate la gramada de piese prezentata. Facilitati raspunsul elevului.17). O masa din blocuri poate fi construita prin plasarea unui bloc rectangular (tablia mesei) deasupra a doua blocuri cubice mai mici (picioarele mesei). Odata ce prima structura este invatata. Aratati-i elevului o imagine a structurii si spuneti: “Construieste asta”.model. Buzz sau alte personaje favorite pot fi invitate la o petrecere in casa din piese Lego. diferentele individuale sunt evidente. si creati locuri in care traiesc oameni. Apoi alternati intre prezentarile SD1 si SD2. Unii elevi cu aptitudini avansate de constructie cu blocuri apreciaza aceste jocuri. elevul trebuie invatat sa construiasca o anumita structura atunci cand i se solicita acest lucru. Faza 9: Constructia cu diferite tipuri de piese La acest punct. Considerati ca a invatat fiecare structura la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate. paturi sau cearsafuri pot fi utilizate pentru ca elevul sa se joace singur sau cu un frate sau un prieten. Procesul de a-l invata pe elev sa construiasca structuri ca raspuns la instructiunea dv poate decurge dupa cum urmeaza: Spuneti elevului “construieste scaun” (SD1) si promptati aratandu-i un model. elevul trebuie sa fi invatat sa denumeasca obiectele care urmeaza a fi construite fie in forma lor 3D sau 2D. iar fotografiile trebuie sa fie facute pe un fond alb sau neutru. Introduceti si masinute sau animale cand construiti cu Duplo sau Lego. prezentati poze ale unor structuri ce imita obiecte. si invatati-l pe elev sa gaseasca. Barney.Faza 7: Copierea structurilor de blocuri din fotografii Prezentati fotografii sau reprezentari colorate bine desenate ale structurilor de blocuri ca model. Numarul de blocuri din fiecare structura sa nu depaseasca 10-12.23). Constructia de structuri de Lego din instructiunile ce insotesc cutiile de Lego. acordandu-i elevului un timp tot mai scurt si mai scurt ca sa-l priveasca. Odata cu acestea din urma. noi tipuri de piese. invatati-l pe elev sa construiasca aceste structuri de blocuri la solicitarea dv verbala. cu prompting putin sau deloc. Stimulii trebuie sa arate clar fiecare bloc din structura. se joaca sau merg la serviciu. Un scaun poate fi construit prin pozitionarea unui bloc rectangular (spatarul) in spatele unui bloc cubic (locul de stat). introduceti materiale suplimentare care fac mai distractiva constructia cu blocuri. De ex.169 - . devine mai usor sa identificati remedii pentru dificultatile ce pot surveni la predare ca rezultat al . Estompati treptat toti prompterii in incercarile succesive. Lego (daca aptitudinile de motricitate fina ale elevului permite introducerea lor) si blocuri mari cu imagini trebuie introduse. Odata ce elevul poate construi un numar de structuri din poze. O canapea poate fi construita foarte asemenator cu un scaun. Inainte de a fi invatat aceasta aptitudine. pozitionand fotografia “in picioare” (nu culcata pe masa). Barbie. Pe masura ce acumulati experienta de predare si cunostinte despre idiosincraziile elevului. cum ar fi o structura ante-construita a unui scaun sau o imagine cu un scaun construit din piese Lego. estompati modelul. si determinand elevul sa construiasca la cererea dv verbala. introduceti “construieste masa” (SD2). Woody. Aratarea cu degetul a blocurilor din fotografie si apoi a blocurilor corespunzatoare de pe masa poate fi de asemenea utila. Faza 8: Constructia unei structuri la cererea educatorului La un anumit moment in programul de constructie Lego. Apoi. asa cum s-a invatat in Programul de Identificare Receptiva a Obiectelor (cap. conform paradigmei de invatare a discriminarii. in timp ce altii au nevoie de ajutor suplimentar in fiecare faza a acestui program. Invatati-l denumirea expresiva a structurilor urmand procedurile descrise in Programul de Denumire Expresiva a Obiectelor (cap. utilizand aceeasi procedura. Recomandam ca elevul sa fie invatat sa denumeasca expresiv structurile pe care le construieste. Incepeti cu o fotografie sau un desen colorat al unei structuri de doua blocuri si dati-i elevului numarul exact de blocuri necesare pentru a copia structura . pana cand ajunge sa stea intinsa pe masa. intre multe blocuri. asa cum este descris in urmatoarea faza. pe acelea necesare pentru a construi o structura care corespunde instructiunii. cum ar fi mese. Gradat estompati acest prompter in timp ce culcati treptat fotografia. scaune sau canapele. Odata ce cateva astfel de structuri sunt invatate. prin faptul ca unii elevi invata repede. Duplo. Odata ce elevul invata discriminarea intre SD1 si SD2. cum ar fi cuburi colorate.

Educatorul si elevul trebuie sa foloseasca ustensile de desen identice in stadiile initiale ale imitatiei. plasati doua blocuri identice la marginea mesei. creioane jumbo si carioci hidrosolubile sunt necesare pentru a invata desenul. Recompensati raspunsul. Dati instructiunea: “apuca markerul” si promptati manual elevul sa apuce markerul intre degetul mare si aratator. inainte de a incepe sectiunea de fata din Programul de Arte si Meserii. De ex. Cand demonstrati initial inlantuirea plasarii celor doua blocuri. dreptunghiuri. apoi langa. Daca elevul are 3 ani sau peste. Rezolvati problema prin a-i retine blocurile elevului pana cand lantul dv este complet. si promptati-l manual pe elev sa-si apuce blocul si sa-l impinga. deoarece este in concordanta cu raspunsul invatat pana la acel moment prin predare. Elevul este de asemenea invatat sa coloreze in interiorul liniilor acestor forme si figuri simple. asa cum este descris la fazele 1 si 2. Odata ce impingerea este invatata. Daca elevii par mai incantati sa foloseasca markere (carioca) decat creioane. cand il veti invata pe elev sa apese mai puternic. Daca acest lucru intervine. dar doua dificultati comune sunt identificate in aceasta sectiune. invatati-l sa tina corect ustensila. ca si indivizii obisnuiti. elevul poate desena desene originale si creative. Pentru a-l invata apucarea corecta.caracteristicilor unice ale elevului. estompati prompterul manual in incercarile subsecvente. Initial utilizati miscari lenta si exagerate. imitind plasarile dv. Impingeti blocul dv intr-o pozitie randomizata pe masa. Permiteti-i elevului sa mazgaleasca pe hartie in timp ce el exerseaza sa tina markerul intr-o pozitie corecta. Daca elevul nu arata vreo preferinta pentru o anumita mana. . Apoi. pentru a facilita atentia elevului la SD. invatati-l consecvent sa foloseasca mana dreapta. care poate fi invatat ca o extindere a progreselor elevului in Programele de Potrivire si Sortare si de Imitatie Non-verbala.la cererea dv. elevul este invatat sa deseneze forme de baza. incepeti cu markere si introduceti creioanele mai tarziu. Creioanele trebuie sa lase o linie colorata zdravana pe hartie (urmele care abia se disting nu au un efect suficient de recompensator pentru cei mai multi elevi). transferati de la impingere la ridicarea blocului de plasare in pozitie. Mai tarziu.170 - . de la bun inceput. difera mult in ceea ce priveste interesul lor pentru desen. O astfel de eroare este rezonabila. Este in avantajul elevului sa fi invatat imitatiile motorii fine si exercitiile de construire si consolidare a dexteritatii mainii si degetelor descrise in programul de imitatie non-verbala. pentru ilustrare. Desenatul Persoanele cu intarzieri in dezvoltare. atunci cand ridicati piesa. si solutiile lor potentiale. Lucrati la aceasta aptitudine pana cand elevul isi poate impinge blocul fara prompter in orice pozitie randomizata de pe masa. si apoi sa deseneze aceste figuri recognoscibile . In prima faza a acestei parti din program. unii elevi isi pot incepe raspunsul de indata ce plasati primul bloc. de exemplu spunandu-i “tine corect creionul” sau “aranjeaza markerul”. astfel incat cele doua blocuri sa ajunga unul langa altul. in timp ce altii au nevoie de recompense externe pentru eforturile lor. invatati-l pe elev sa imite impingerea blocului in fata. ajutati-l pe elev prin a-i demonstra si a-l prompta sa impinga (nu sa ridice) blocul mai intai in pozitii randomizate pe masa si mai tarziu in pozitii diferite in raport cu blocul de baza. Arareori un elev este extrem de creativ in desen si produce figuri care intriga si lucrari de arta interesante de la bun inceput. fara prompterul dv. elevul este invatat sa combine forme pentru a creea figuri. amintiti-i cand este necesar sa tina corect creionul sau markerul. explicit. apoi ajustati pozitia de apucare. Unii elevi par sa gaseasca desenul ca fiind o recompensa in sine. elevul este invatat sa tina corect creionul si sa imite liniile dv drepte. Unii elevi intampina dificultati in ridicarea blocului de plasare si punerea sa in pozitie in raport cu blocul de baza. alaturi de hartie sau langa ea. Apoi. urmand procedura pas-cu-pas descrisa la faza 1. Gradat. patrate si triunghiuri. Practicati aceasta procedura pana cand elevul poate apuca si tine markerul corect. puteti utiliza urmatoarea procedura: plasati creionul sau markerul cu varful catre elev. Multor elevi insa incepe sa le placa sa deseneze dupa ce parcurg fazele prezentate in acest program. Un elev mai mic poate sa o tina in pumn. Pe masura ce elevul invata sa deseneze imitand. insa este improbabil sa faca acest lucru inainte de a fi invatat. Bucati mari de hartie de impachetat. Nu este posibil sa descriem toate problemele posibile care pot aparea. sa deseneze in imitarea desenelor dv. Desenatul este un comportament elaborat. cum ar fi cercuri. Dupa ce invata aceasta aptitudine. apoi in spatele blocului de baza de pe masa.

deoarece aceasta pozitie faciliteaza promptingul manual. Faza 1: Imitarea educatorului cand deseneaza linii drepte In faza 1. Retineti insa ca a sta jos in spatele elevului ingreuneaza observarea acestuia. Pe scurt. De aceea. imitandu-va desenul. atunci cand utilizarea prompterului manual este estompata. daca este atent la SD. Sesiunile initiale trebuie sa fie scurte (cam 1 minut) si utilizati recompensele favorite ale elevului. trebuie sa stati jos in spatele elevului la masa. . Cand incepeti sa predati desenul. nu trebuie sa credeti ca elevul le intelege si ca poate. Dupa ce va asezati in spatele elevului. fie ca desenarea unei linii verticale sa fie SD1. puneti hartia pe masa si apoi introduceti pasul 1.171 - .Combinati instructia cu un prompter manual necesar Observati ca. In scopul ilustrarii. daca sunt asociate prin procedurile prezentate in Programul de Limbaj Receptiv Primar (cap. in consecinta. sa raspunda adecvat la astfel de comenzi. Mai degraba. atunci cand comenzile sunt asociate cu prompteri eficienti. desenarea unei linii orizontale sa fie SD2 si desenarea unei linii diagonale sa fie SD3. elevul invata sa deseneze linii drepte. comenzile complexe pot initial sa nu functioneze eficient. atunci cand treceti de la instructii simple cum ar fi “Fa asta!” la comenzi mai complexe cum sunt cele pe care tocmai le-am prezentat.15). pot fi gradat invatate. treceti la o pozitie alaturi de elev.

Deoarece mâncatul e o comportare complexă. îndemânările din acest capitol nu vor epuiza toate nevoile studentului. sunt cel mai bine să fie început după ce studentul stăpâneşte Programul de Imitare Nonverbală (Capitolul 13) şi ştie să urmeze câteva instrucţiuni verbale. periatul dinţilor. mulţi studenţi cu întârzieri mintale pot să înveţe complexe îndemânări intrinseci. să se îmbrace şi dezbrace. O dată ce studentul devine mai stăpân pe sine. oricum. Programul pentru a se hrăni trebuie pornit după ce studentul stăpâneşte folosirea obiectelor. lingura studentul trebuie aleasă pentru a fi cu uşurinţă manipulată. Astfel. Hrana folosită ar trebui să fie una preferată şi ar trebui să fie plasată într-un castron. împărţind reacţiile complexe în elementele mai mici. De exemplu. predarea de îndemânări intrinseci este critică. E recomandată înlănţuirea inversă. Folosiţi hrană moale. periatul dinţilor. Pentru a începe. fiind mai uşor pentru student s-o ia în lingură. profesorul combină aceste elemente întrun lanţ de comportări şi le provoacă printr-o comandaţi verbală. Oricum. studenţii care folosesc toaleta e mai probabil să fie acceptaţi în colectivitate decât ceilalţi. Mâncând cu lingura. Planificaţi-vă să completaţi cele maie sau toate programele prezentate în acest capitol în aproximativ 2 ani. să mănânce când i se cere. . instrucţie sistematică. studentul nu înţelege comanda profesorului. ca de exemplu marmeladă. Programele prezentate în acest capitol sunteţi exemple de programe prezentate în detaliu de alţi cercetători. el ar trebui să fie împărţit în câţiva paşi mici distincţi. Procedura serveşte menţinerii motivării profesorului şi să obţinerii încrederii în sine a studentului. sau în ambele moduri. Capitolul acesta prezintă programele pentru predarea studentului să manânce cu o lingură. Nici nu e neobişnuit pentru ei să necesite asistenţă considerabilă din partea părinţilor şi altor adulţi alţi pentru a îndeplini chiar sarcini de bază ca de exemplu îmbrăcarea şi spălarea. În încercarea de a normaliza comportările studentului. şi toaleta. lucraţi cu regularitate cu studentul până ce face progrese semnificative. spălatul mâinilor.172 - . De asemenea învăţând să fie stăpân pe sine studentul va fi mai uşor de integrat în şcoală şi comunitate. Hrana moale e mai uşor de luat cu lingura decât cereale sau mici bucăţi de carne sau zarzavat. Mâncând cu lingura se învaţă mai întâi deoarece lingurile sunt mai uşoare de folosit decât alte ustensile. ca de exemplu pieptănatul.CAPITOLUL 21 Îndemânări de autoservire Nu este neobişnuit pentru indivizi cu întârzieri mintale de a fi în urmă cu îndemânări intrinseci de bază. spălatul mâinilor şi folosirea toaletei. înainte de a trece mai departe la îndemânarea următoare. Pe cât posibil. încercaţi a nu preda prea multe îndemânări dintr-o dată. să-şi diversifice dieta. Dacă studentul reuşeşte să imite adultul. Predarea majorităţii îndemânărilor descrise în acest capitol necesită folosirea lanţului procedural descris în Capitolul 10. În timp. Studentul va învăţa mai repede dacă nu trebuie să se lupte cu greutatea lingurii. Nu trebuie predate alte programe prioritar în dauna îndemânărilor intrinseci. îmbrăcatul. În mod evident. Altele mai complexe. Înlănţuirea înapoi a paşilor. O dată ce elementele de îndemânare sunt învăţate. Cercetări de acest tip sunt făcute de circa 30 de ani. pieptănatul. cu răbdare. selectaţi una singură şi. piureu de cartofi sau iaurt. Bibliografia semnificativă e inclusă la sfârşitul acestui manual. Dacă are nevoie şi de ajutor pentru a executa o comandaţi verbală şi o imitaţie. câteva îndemânări intrinseci sunt predate prin ajutare. Cele mai multe solicită ajutor fizic (manual îndrumaţi studentul să facă mişcările dorite) sau imitaţia (demonstraţi comportările). Însă. Dacă mâinile studentului sunt mici pentru lingura de adult tipică. încercaţi o mărime de copil. studentul va recepta limbajul simultan cu îndemânările intrinseci prin combinarea de instrucţiuni verbale şi ajutor. un număr suficient de principii sunt ilustrate de care se poate ţine seama când construim programele adiţionale. imitaţia e preferabilă ajutorului fizic. va avea un tonus mai bun şi va fi mai uşor de îngrijit.

Ajutaţi studentul pentru a apuca lingura şi pentru a o duce la gură. studentul ar trebui să termine lanţul complet. plasarea lingurii pe masă serveşte studentului să înveţe să facă o pauză între îmbucături. Odată ce pasul 1 şi 2 sunt stăpânite (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte neajutat)." Manual ajutaţi studentul să ridice lingura din castron. Pentru a preda comportamentul folosind înlănţuirea. Duceţi lingura spre castron." Manual ajutaţi studentul pentru a duce lingura la castron. furnizaţi minimum de ajutor necesar pentru a obţine răspunsul. Studentul ar trebui după aceea să termine restul lanţului fără asistenţă. să mişte lingura cu hrană spre gura sa. Lăudaţi-l pentru mişcarea lingurii spre castron. împărţiţi-l în următorii paşii distincţi: 1. Daţi studentului lingura în mână (cu hrană). Ridicaţi lingura. . După ce studentul duce bine lingura în gura sa şi după aceea o pune iar pe masă în patru din cinci încercări. fiecare acţiune devine distinctă de alte încercări. Daţi studentului lingura în mână şi comanda generală "Mănâncă. treceţi mai departe la Pasul 6. diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-l pentru mişcarea lingurii spre castron. plasînd lingura înapoi pe masă. (Hrana gelatinoasă ca de exemplu pudding sau iaurt e mai uşor de controlat decât altele.Scopul trebuie să fie ca studentul să ridice lingura plasată aproape de castron. Furnizaţi orice ajutor necesar pentru a termina acest lanţ cu succes. Faceţi studentul să termine lanţul. 2. diminuaţi ajutorul şi lăsaţi-l să o facă singur. În plus. să mănânce şi să pună lingura înapoi pe masă. Continuaţi să diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-l pentru această comportare până când studentul termină comanda întreagă pentru "Mănâncă.173 - . Lingura e plasată dedesubtul unei porţiuni de hrană din castron şi daţi comanda generală "Mănâncă. şi pune lingura pe masă din câteva încercări. Lăudaţi studentul după ce pune lingura pe masă. să o introducă în castron. diminuaţi ajutorul şi cereţi verbal ridicarea lingurii din castron. Plasând lingura pe masă. diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-l pentru asta. Duceţi lingura cu hrană la gura studentului dând comanda "Mănâncă"." şi ajutaţi studentul să ridice lingura dintr-un castron gol. Continuaţi să diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-i comportarea până ce studentul termină lanţul corespunzător instrucţiei "Mănâncă. Verbal cereţi studentului să pună lingura pe masă. După ce studentul termină cu succes secvenţa. Paşii 1-2. Cu mâna ajutaţi studentul să ia lingura din gura sa şi s-o pună la locul ei pe masă." O dată ce studentul împlineşte criteriul. studentul ar trebui să ducă lingura la gură şi după aceea să o plaseze pe masă. După ce studentul termină cu succes succesiunea de activităţi. Folosiţi şi comenzi verbale. Dacă aţi completat cu succes în Paşii 1 şi 2. 4. Dacă studentul nu termină lanţul. 3. Duceţi lingura la gura studentului." O dată ce Pasul 3 este stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte neajutat). mănâncă hrana. Pasul 5. treceţi mai departe la Pasul 3. Luaţi lingura de la gura de studentului şi puneţi-o pe masă. Lăsaţi-l să mănânce. 6. Pasul 6. După ce studentul ridică cu succes lingura din castron. Diminuaţi ajutorul fizic pe măsură ce progresează. treceţi mai departe la Pasul 5. treceţi mai departe la Pasul 4. mişcând lingura spre castron. Dacă paşii de mai sus au repurtat un succes. După ce ajutorul fizic nu mai este necesar. Pasul 3. daţi comanda generală "Mănâncă" şi daţi studentului lingura în mână (cu hrană). Lăudaţi studentul după ce pune lingura pe masă. daţi comanda generală "Mănâncă. 5. Continuaţi să diminuaţi ajutorul şi să înlănţuiţi activităţile până când studentul termină un lanţ întreg din comanda generală "Mănâncă.) Recompensaţi studentul pentru asta lăsându-l să mănânce hrana şi lăudaţi-l. Plasaţi lingura sub o porţiune de hrană. Furnizaţi sprijin pentru îndeplinirea ambelor sarcini. Ridicaţi lingura din castron. Pasul 4." O dată ce Pasul 4 este stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte neajutat).

Oricum.174 - . Paşii înlănţuiţi înainte sunt teoretic identici cu ceilalţi cu excepţia că ei sunt prezenţi în ordinea inversă. vorbind tot mai încet). Deşi e mai bine să-l şi ajutaţi. mai întâi îi predaţi folosirea lingurii fără a se hrăni. Dacă combinaţia tipurilor de instrucţiuni nu uşurează receptarea comenzilor." După ce studentul ridică cu succes lingura. Se mai poate folosi lingura pe post de stimulant (Ex.Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă. Notaţi că acest lanţ nu se referă la folosirea unei linguri de adult. diminuaţi comanda "lingura în castron" (Ex. Când studentul stăpâneşte mişcarea de ridicare a obiectelor. Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă. După ce studentul stăpâneşte această îndemânare. După ce acest pas este stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte). Pentru a ajuta profesorul. Pasul 2. Notaţi că aceşti paşi sunt ilustraţi cu folosirea ambelor tipuri de instrucţiuni. Apoi. deoarece poate reveni la înfulecatul dezordonat din castron dacă are hrana sa preferată. dacă studentul întâmpină dificultăţi serioase în a mânca cu lingura. Pasul 3. Amintiţi-vă să asociaţi instrucţia "Mănâncă" cu întregul lanţ. predaţi studentului folosirea lingurii printr-o mişcare de lopată într-un castron gol şi după aceea cu o cantitate mică de hrană gelatinoasă ca de exemplu budinca sau iaurtul. când îndemânarea este stăpânită. în timpul primelor ore. arătându-i cum lingura reflectă lumina). renunţaţi la componenta verbală. daţi comanda pentru răspunsul următor în lanţ ("lingura în castron"). Folosiţi o hrană care nu-i place dacă e nevoie să nu-i permiteţi să manânce la nivelul acesta. Preferaţi să amânaţi răsplata (studentul trebuie să înveţe să manânce în mod corespunzător cu ustensile şi în porţiunile mici). treceţi mai departe la Pasul 3. Aceasta se face cu scopul de a fi receptiv la comandaţi verbală. puneţi-i lingura pe masă după fiece înghiţitură pentru a-l încetini. manual ajutaţi studentul pentru a mişca lingura spre castron. dacă studentul reuşeşte să imite comportările fără ajutor fizic. După ce studentul stăpâneşte Paşii 1 . întoarceţi-vă la succesiunea de paşi prezentaţi mai sus. diminuaţi ajutorul şi lăudaţi-l pentru comportare. spuneţi-i "ia mâna !" dacă el cunoaşte acest îndemn de mai devreme (Ex. Dacă studentul stăpâneşte mâncatul unei hrane gelatinoase dar întâmpină dificultăţi cu bucăţi de hrana solidă. Dacă el n-o face. folosiţi în exclusivitate imitaţia pentru a salva timp şi energie. treceţi mai departe la Pasul 2. lingura trebuind pusă pe masă de fiecare dată când ia o înghiţitură. Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă. când l-aţi învăţat să-şi stăpânească volubilitatea (istericalele). dacă studentul tinde să mănânce repede. sau dacă el încearcă să bage mâinile în castron." Manual ajutaţi studentul să ridice lingura şi după aceea felicitaţi studentul sau răsplătiţi-l dându-i dvs o porţiune de hrană (folosiţi altă lingură). Înlănţuirea înainte a paşilor. Când el stăpâneşte această îndemânare. studentul ar trebui să-şi ţină mâinile în poală. Începeţi prin a preda studentului ridicarea lingurii în mod corect de mâner. încercaţi înlănţuirea descrisă în partea următoare. Când studentul ridică lingura în 5 din 5 sau 9 din 10 încercări. Când daţi această comandă. mai e nevoie să-l ajutaţi să facă pauză între înghiţituri. învăţaţi studentul să ia obiecte mici din castron cu o lingură mare.6. verbale şi ajutor fizic. . şi lăudaţi răspunsul corect al studentului. jucându-se cu mâinile sau cu lingura. Amintiţi-vă să vă felicitaţi studentul pentru ţinerea mâinilor în poală şi pentru folosirea lingurii în mod corespunzător. Dificultăţi. În cele din urmă. Dacă studentul întâmpină dificultăţi la manipularea lingurii. Plasaţi obiecte mici ca de exemplu mărgele de plastic într-un castron. treceţi la o lingură mai mică şi după aceea la bucăţi de hrană solidă. Predaţi mişcarea implicată în transferul obiectelor într-un alt castron. Când studentul pune cu succes lingura în castron fără ajutor manual. Studentul ar trebui după aceea să termine restul lanţului fără asistenţa. Pasul 1. îl învăţaţi să ţină obiectele în echilibru pe lingură destul pentru a le transfera într-un castron alăturat. insistaţi pe comanda "ia mâna !" forţând studentul să-şi ţină ambele mâini în poală până când daţi următoarea comandaţi să manânce. Dacă studentul uită comportarea corectă." Manual ajutaţi studentul să ridice lingura şi după aceea lăudaţi-l pentru realizarea sa. paşii sunt prezenţi în detaliu. Repetaţi în timp ce diminuaţi ajutorul fizic. Când studentul termină cu succes succesiunea.

separat ." După ce studentul stăpâneşte Pasul 5. e de preferat să întâmpinăm dezvoltarea lor la retarzi. Consolidaţi şi diminuaţi ajutorul pe măsură ce progreseazăle ulterioare. daţi comanda "ridică lingura" şi îndrumaţi-i mâna ca să ridice lingura spre gura sa. daţi comanda "lingura pe masă. treceţi la cantităţi mici de hrană solidă. Pasul 5. imitaţia singură. Când studentul ridică cu succes lingura spre gură fără ajutor. Dacă studentul cu care lucraţi are înclinaţii spre imitaţie. şi ia mâncare. Nu ştim dacă indivizii suferinzi de autism urmează un model asemănător. daţi comandă "în gură" şi îndrumaţi-i mâna pentru a duce lingura în gură. instrucţiunile şi felicitările până când studentul poate să execute lanţul de comportări când daţi o comandă generală.Plasaţi lingura lângă castron de hrană şi daţi comanda generală"Mănâncă. În orice caz. treceţi mai departe la Pasul 4. pentru acei părinţi care se tem de riscul de a expune copilul lor la un regim limitat sau să trebuiască să pregătească mâncăruri speciale. Varierea dietei. Pasul 6. El răspunde în mod corect în 5 din 5 sau 9 din 10 încercările spontane). treceţi mai departe la Pasul 6. De exemplu. Noi am menţionat în acest manual cazul unui student care prefera să mănânce numai chipsuri (??) perfecte şi când a întâlnit unul care nu a fost „finisat”. Studentul este răsplătit mâncând hrana din lingură şi cu felicitări. este o idee bună de a consulta un pediatru pentru a-l examina. începeţi să-l învăţaţi cu sprijin şi instrucţiuni specifice (dacă folosiţi lanţ înainte). poate veţi vrea să faceţi o listă de mâncăruri şi de preferinţe pentru a fi siguri că anumite elemente nu lipsesc din nutriţia lui." După ce studentul în mod independent ridică lingura şi o duce la castron. Trăim timpuri când preferinţele de hrană devin ritualuri individuale. alergiile de hrană (Ex. includeţi această informaţie când consultaţi pediatrul. În acelaşi timp. dacă dvs observaţi că anumite feluri de mâncare au efecte dăunătoare asupra comportării studentului. În cele din urmă. Când asemenea ritualuri sunt întrerupte. Mulţi indivizi retarzi mănâncă un număr limitat de hrană." După ce studentul ridică lingura şi îl face să castronul. Deoarece indivizii tipici au uneori idiosincrazii asemănătoare. Un regim este adesea îngrijorător pentru părinţii care se tem de subnutriţia copilului lor. învăţaţi studentul să mănânce cu furculiţă şi cuţit. şi după aceea atenuând ajutorul. o duce la castron. Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă. Generalizarea hrănirii cu tacâmuri." După ce Pasul 4 este stăpânită (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte). o ridică spre gură şi mănâncă. Diminuaţi ajutorul şi după aceea diminuaţi comanda specifică "în gură. Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă. diminuaţi comanda spe de cific" hrana Get." După ce studentul ridică lingura corect. o duce la castron.175 - . oamenii devin anxioşi. Studentul ar trebui să fie capabil de executarea paşilor rămaşi de unul singur. împărţiţi sarcina în paşi separaţi. şi o ridică spre gura sa." Notaţi că în aceşti paşi. ia mâncare. Felicitaţi-l. Studentul poate căsca gura să accepte lingura fără ajutor adiţional. În plus. lapte sau produse de grâu) şi cantităţi mari de zahăr pot să cauzeze tulburări majore de comportament. La fel ca în cazul lingurii. O dată ce studentul se hrăneşte cu succes cu hrană gelatinoasă cu lingura. dvs vă bazaţi pe ajutorul manual pentru a învăţa studentul să manânce cu lingura. daţi comanda" hrana Get" în timp ce din punct de vedere fizic i-cerând el să numească lingura sub o porţiune de hrană învârtind încheiepoală pentru a face lingura înmoaie înăuntru. este mai bine să înveţe folosind o combinaţie de imitaţie şi asistenţa fizică sau. Folosiţi bucăţi de hrană destul de mici să le mănânce dintr-o înghiţitură dar destul de mari să poată să fie cu uşurinţă tăiate cu un cuţit şi după aceea ridicate cu furculiţa. diminuaţi comanda specifică "ridică lingura. Dacă dvs aveţi asemenea griji. Această schimbare ar trebui să necesite ajutor numai pentru a se servi de lingură şi probabil pentru a o ţine drept. După ce studentul reuşeşte să folosească lingura pentru a mânca diferite tipuri de hrană. După ce studentul cu succes mişcă lingura sa dedesubt o porţiune de hrană fără asistenţă." ajutându-l să ia lingura din gură şi să o plaseze pe masă. Urmând apoi înlănţuirea înapoi sau înainte. Această comportare a obligat părinţii studentului să ia fiecare pungă de chipsuri cumpărată şi cu grijă să aleagă numai ce era perfect. treceţi mai departe la Pasul 5. Plasaţi lingura lângă castron şi daţi comanda generală "Mănâncă." Când studentul stăpâneşte acest pas( ex. diminuaţi comanda specifică "lingura pe masă. i-a provocat tulburări majore. ia mâncare. şi felicitări pentru fiecare pas. Pasul 4. dacă e posibil." După ce studentul ridică cu succes lingura.

Dacă studentul nu înghite hrana. Ţineţi minte că anumite articole (Ex. În paşi succesivi. prin câteva încercări. Oricum. După aceea la Pasul 5. Dacă studentul refuză în timpul oricărui pas prezentat mai sus. ca de exemplu când un copil este servit cu desert numai după ce termină zarzavatul. o linguriţă de îngheţată sau o gură din băutura preferată). şi exersaţi până învaţă. şi după aceea folosiţi biscuitele preferat ca ingredient activ pentru a mânca biscuitele nou. îndată reveniţi la un pas anterior şi răsplătiţi pentru executare. sporiţi timpul în care să trebuiască să ţină hrana în gură de la 1 la 5 secunde. Programul prezent descrie paşii în care studentului îi este introdusă o varietate mai mare de hrană. . pentru a răsplăti studentul că mănâncă ceva nou. În Pasul 7. dacă un stimul plăcut este asociat sistematic unuia neplăcut. Regula generală este folosirea hranei preferate ca răsplată în introducerea unui fel refuzat. Daţi-i comanda (“fă aşa”) şi ridicaţi hrana. De exemplu. Răsplătiţi studentul cu o înghiţitură mică din hrana preferată deoarece a atins mâncarea (aveţi grijă să nu se sature). Studentul şi adultul ar trebui să aibă scaunele de-o parte şi de alta a mesei. Nu e nimic neobişnuit. deoarece e foarte diferită de culoarea cunoscută. de exemplu. până la 5 secunde. Ajutaţi-l pentru a înghiţi hrana dându-i o înghiţitură mică din băutura favorită. Daţi-i comanda (“fă aşa”). Folosiţi paşi mulţi când treceţi la feluri multicolore. Ca pregătire pentru acest program. ca de exemplu pizza sau spaghetti cu sos tomat. repetaţi comanda. După aceea creaţi o listă cu ce studentul nu mănâncă dar i-ar face bine. Folosirea imitaţiei pentru a mânca feluri de mâncare refuzate. Plasaţi două porţii mici din hrana refuzată pe mijlocul mesei. Ar trebui ca studentul să înghită hrana sau să-l răsplătiţi cu o înghiţitură mică din hrana preferată (Ex. Dacă studentul are o aversiune puternică faţă de un topping. Fiecare diferenţă de dimensiune. Cum să mănânce când i se spune. Paşii 3-5. găsiţi un biscuite puţin diferit de aspectul preferat. dacă studentul are o preferinţă puternică pentru un tip de biscuite. Ciuperci. Pasul 2. luăm în primul rând o bucată mică de blat numai. Pasul 1. Pasul este complet la 5 din 5 reuşite. Dacă e necesar. Luaţi un ingredient de hrană preferat (Ex. Cercetările au dovedit că e o formulă bună de a introduce noi feluri de mâncare. daţi-i hrana care în mod progresiv e tot mai deosebită de aceea pe care o mănâncă cu plăcere.) Pe măsură ce avansează.de cele servite altor membri ai familiei. ajutaţi studentul pentru a face la fel. Ciocolată sau îngheţată) pe masă lângă dvs. primul stimul pierde din proprietăţile adversative sau le împrumută pe ale celuilalt stimul. culoare sau formă trebuie prezentată separat şi în trepte. Continuaţi până când o face bine. oricum. gust sau formă. înainte de a o lăsa pe masă.176 - . Studentul poate mânca mâncăruri noi în sesiunile de predare doar atunci când o cer părinţii. După aceea treptat sporiţi expunerea studentului la hrană până ce execută Pasul 5. apoi brânză. (În literatura tehnică. şi după aceea puneţi-o înapoi pe masă. dvs ar trebui să mestecaţi şi să înghiţiţi după ce studentul duce hrana în gură. poate să fie importantă varietatea în regimul copilului. ridicaţi hrana. Paşii 6. sporiţi nivelul de expunere la hrană ţinând hrana la buzele dvs pentru 1 secundă. Este de asemenea folositor să aveţi ingredientele preferate la îndemână. apoi puneţi-o înapoi. pentru a uşura sarcina. creaţi o listă cu ceea ce deja mănâncă şi notaţi ce preferă. apoi adăugaţi o cantitate de sos. ajutaţi studentul dacă e nevoie. ştergeţi-l din listă pentru moment. Luaţi o bucată în gura dvs şi ajutaţi studentul să imite acţiunea dvs. şi după aceea treptat treceţi la felia obişnuită de pizza. Răsplătiţi-l. Daţi-i comanda (“fă aşa”) şi ridicaţi hrana de pe masă. Când introducem pizza. trebuie urmat în paşi mici (mai probabili să aibă succes). Această recompensă serveşte nu numai ca răsplată să mestece sau să înghită ci şi pentru a şterge gustul mâncării. ardei gras) pot să fie mai neplăcute decât altele. 7. Programul pentru studenţi retarzi. diminuaţi ajutorul. Fizic. duceţi-o la nasul dvs. ştergeţi-l şi după aceea. părinţii fac asta tot timpul cu copiii. ca de exemplu ciocolată sau îngheţată. şi după aceea puneţio înapoi jos. atingeţi-o cu buzele dvs. puneţi studentul să ridice hrana şi s-o atingă cu limba. În Pasul 4. se introduce noul fel de mâncare la orele obişnuite şi alături de membrii de familie. Daţi-i comanda (“fă aşa”) şi folosiţi un deget pentru a atinge hrana de pe masă dinaintea dvs.

începeţi cu un fel neutrusau un articol de hrană preferat. va primi ceva bun. Insistaţi cu răbdare şi cu paşi mici până când studentul poate să mănânce o porţie obişnuită. În plus. Amintiţivă că există diferenţele individuale mari în ceea ce priveşte progresarea. ţineţi minte că anumiţi copii pot să nu mănânce zile întregi părând să trăiască doar cu aer. Plasaţi două mici bucăţi de brânză pe masă. cei mai mulţi studenţi îşi vor înfrâna refuzul în această situaţie. vom folosi brânza. şi după aceea la limbă. Această conduită poate să fie de asemenea folositoare pentru a-i preda studentului să nu mănânce de pe masă până ce nu i s-a cerut. Plus că trebuie învăţat să nu mănânce între mese. Dacă studentul se agită la vederea unei porţii mai mari. Dacă studentul mănâncă. (Ex. Luaţi aminte că toţi trebuie să înveţe când să mănânce şi când să nu mănânce. întoarceţi-vă la paşii de mai sus punând studentul să atingă porţia mai mare de hrană ca copie a acţiunii dvs. Dacă studentul refuză articolul cel nou la masă. În orice caz. Este important ca dvs să-i arătaţi şi să-i daţi ingredientul activ pentru a mânca ce i se cere. apoi la un cub şi jumătate şi aşa mai departe. Dacă studentul continuă să fie agitat. Treptat diminuaţi cerinţa până când studentul mănâncă fără ajutor şi fără împotrivire. Pasul 2. Un program ca acesta schiţat aici poate să ia câteva luni pentru a-l îndeplini. veţi vrea să înceapă să mănânce o mâncare preferată sau una neutră la cererea dvs. După ce studentul ajunge să mănânce o porţie obişnuită de hrană refuzată în prealabil. Dacă progresul studentului e foarte lent când folosiţi un articol de hrană neutru. Paşii pentru predarea acestei îndemânări presupun să plasaţi hrana preferată pe masă şi să-i spuneţi "nu mânca !" Îndepărtaţi mâna studentului până la comanda "Mănâncă" (sau comenzi asemănătoare). întoarceţi-vă la paşii de mai sus pentru a introduce hrana nouă şi reintroduceţi articolul la masă la o dată ulterioară. Notaţi că poate refuza hrana la comandă. De exemplu. va fi scutit de la masă doar după ce o face. e de preferat să folosiţi metoda verbală (Ex. apoi treceţi la dimensiunea unuia mai mare. Scopul acestui program este de a convinge studentul să dezbrace anumite haine după ce i s-a cerut. menţineţi un raport corespunzător cu timpul necesar copiilor obişnuiţi să înveţe să mănânce ceea ce părinţii le impun. rămâneţi la o dimensiune de porţie acceptată pentru mai multe încercări (10. 20 sau mai mult). De exemplu. În paşi treptaţi. Există procedee prin care studentul retard să facă la fel. Urmaţi regulile obişnuite la ora mesei: are voie să se ridice dacă mănâncă tot. Dacă e posibil. treceţi la o hrană preferată şi instituiţi un control verbal în cursul acţiunii. apoi să o ducă la nas. Sunt schiţaţi mai întâi . treptat aduceţi acea hrană la ora mesei studentului. luaţi o bucată de dimensiunea unui cub de zahăr. Ingredientul activ va fi şi el plasat cât să-l poată vizualiza. nu astfel de copii vor suferi de subnutriţie. Luaţi hrana preferată pe masă şi învăţaţi studentul să mănânce doar când îi cereţi să facă astfel. după cum urmează: La ora mesei.) El ştie deja să mănânce anumite feluri în urma programului prezentat în Capitolul 15. treceţi la porţia necesară studentului înainte de a primi mâncarea preferată. Îndemânările dezbrăcării sunt predate mai cu uşurinţă decât acele necesare pentru a se îmbrăca. O dată ce studentul mănâncă ce părinţii consideră că e o cantitate rezonabilă. Daţi-i comanda "mănâncă brânza" ajutaţi-l să vă imite comportarea. prin paşii de mai sus. una înaintea studentului şi una înaintea dvs înşivă.Indivizii tipici învaţă să mănânce ceva anume la o oră anume când li se cere. ştergeţi ingredientul activ şi continuaţi să-i daţi să mănânce ceea ce a învăţat.177 - . o înghiţitură) din ce a mâncat în timpul exerciţiului. Dezbrăcatul şi îmbrăcatul. apoi la gură. dacă studentul trebuie să mănânce o cantitate anume. plasaţi studentului în farfurie o porţie mică (Ex. funcţie de cum li se cere. mai devreme. Pentru ilustrare. nu). Urmaţi aceiaşi paşi descrişi în Capitolul 15 să înveţe să manânce ceva anume la cererea dvs. În consecinţă. În experienţa noastră. cu exerciţiu şi cu ingredientul preferat la vedere. dezbrăcatul e ţinta prioritară. şi să-l răsplătiţi cu hrana preferată. dacă nu. studentul trebuia învăţat să răspundă la comenzile "bea sucul" şi "mănâncă prăjitura". să înveţe să nu mănânce oricând. Cu alte cuvinte. Executată tot în paşi. Treceţi încet şi cu paşi mărunţi la porţia de hrană pe care tebuie să o mănânce. Introducem hrana la ora mesei. Ţineţi minte că pentru studenţii care au obţinut îndemânări receptând comenzi. Înainte să înveţe să mănânce o mâncare ce nu-i place. Pasul 1. În ciuda temerii părinţilor. când mâncarea e pe masă sau în frigider. De asemenea. deşi a mâncat-o prin imitaţie.

Trageţi pantalonii de pe genunchiii studentului în timp ce el stă aşezat. folosiţi unul fără nasturi şi fără fermoar. 3. Trageţi pantalonii de pe talia studentului în timp ce el stă în picioare. 3. 2. Când predaţi studentului dezbrăcarea pantalonilor.paşii pentru dezbrăcarea unei perechi de pantaloni. Pasul 2. folosiţi unele mai vechi sau mai mari şi treptat unele mai strânse pe măsură ce devine priceput. 2. Ajutaţi studentul să dezbrace pantalonii de pe coapse şi după aceea răsplătiţi-l şi faceţi la fel în paşii de mai sus. Trageţi pantalonii de pe şoldurile studentului în timp ce el stă în picioare 7. Înaintea acestui program. învăţaţi studentul să dezbrace tricoul.7. de la Pasul 5.178 - . treceţi mai departe la Pasul 7. Trageţi tricoul de pe fruntea studentului. Mai potrivită este o pereche de pantalonii scurţi. şi receptarea mesajelor. Paşii 3-4. Trageţi pantalonii de pe picioarele studentului în timp ce el stă aşezat. 6. 5. pe şoldurile sale şi după aceea pe talie. Trageţi tricoul cu unul dintre braţe băgat prin mânecă. Odată Pasul 5 stăpânit. Tricoul ar trebui să aibă o deschidere mare la gât să treacă cu uşurinţă peste capul studentului. Trageţi o şosetă de pe mijlocul labei piciorului. 5. Aşezaţi studentul pe jos sau pe un scaun şi poziţionaţi betelia pantalonilor pe picioare. Dezbrăcarea şosetelor putând fi împărţită în următorii paşi şi predată prin înlănţuirea inversă: 1. echivalent cu Pasul 5 cu excepţia că pantalonii studentului sunt poziţionaţi pe şolduri. 4. Trageţi tricoul de pe gâtul studentului. studentul ar trebui să fie în picioare pentru a-i mai uşor să dezbrace pantalonii. Trageţi tricoul de pe pieptul studentului cu ambele braţe băgate pe mânecă. treceţi mai departe la Pasul 6. O dată ce Pasul 6 este stăpânit. Pantalonii ar trebui să aibă o betelie elastică care nu necesită descheierea la nasturi sau fermoar şi ar trebui să intre cu uşurinţă peste şolduri şi picioare. Trageţi pantalonii de pe gleznele studentului în timp ce el stă aşezat. Dezbrăcarea tricoului poate să fie împărţită în următorii paşi: 1. Aşezaţi studentul pe jos sau pe un scaun şi poziţionaţi betelia pantalonilor pe gleznele sale. Paşii 5-7. 4. Trageţi o şosetă de pe călcâiul studentului. Folosind la fel prcedurile descrise mai sus pentru pantaloni. Trageţi o şosetă de pe degetele de la picior. şosetele. Dezbrăcarea tricoului. Pasul 1. Paşi 3 şi 4 sunt analogi cu Paşii 1 şi 2 cu excepţia că betelia pantalonilor e pe fluierul piciorului în Pasul 3 şi pe genunchi în Pasul 4. Trageţi o şosetă de deasupra călcâiului studentului. 2. Trageţi tricoul de pe bărbia studentului. 5. În primul rând. Răsplătiţi şi diminuaţi ajutorul pe măsură ce progresează. îi trageţi de pe picioare. Se întrebuinţează înlănţuirea înapoi pentru a se ajunge la această îndemânare şi poate să fie paşii ceruţi şi pentru a scoate cămaşa. studentul având pantalonii pe talie. E corect la 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte. deoarece este adesea cel mai uşor pentru student să înveţe şi pentru profesor să predea. În Paşii 5 . Când alegeţi şosetele. plasându-i pe jos. Dezbrăcarea şosetelor. imitaţia motorie. alegeţi o pereche de pantaloni care să îi fie mai largi. 4. Daţi comanda generală "jos pantalonii" şi fizic ajutaţi studentul pentru a apuca betelia pantalonilor prinzând-o degetele mari din interior. studentul ar trebui să stăpânească mânuirea de obiecte. 7. Trageţi pantalonii de pe fluierul piciorului studentului în timp ce el stă aşezat. Trageţi o şosetă de pe gleznă. Trageţi pantalonii de pe coapsele studentului în timp ce el stă în picioare 6. 3. Executaţi precum am descris în Pasul 1. Dezbrăcarea Pants. Când învăţaţi studentul să dezbrace tricoul. Trageţi tricoul de pe urechile studentului. Trageţi tricoul îmbrăcat complet. pantofii sau jacheta. . Comportarea e prezentată în continuare în paşi distincţi prezenţi în ordinea în care ei ar trebui să fie predaţi: 1. cerinţele sunt treptat sporite în paşi mici de la a plasa betelia pe coapsele studentului.

3. Scoţând jacheta deodată. 7. Îmbrăcarea şosetelor putând să fie împărţită în următorii paşi: 1. învăţaţi-l să desfacă aceste zăvoare la sfârşit. 2. Trageţi tricoul de la urechile studentului spre gât. Îmbrăcarea. Trageţi pantalonii de pe coapsele studentului pe şoldurile sale. Când folosim pantofi cu şireturi. Trageţi pantoful de pe degetele de la picior. 7. Îmbrăcarea şosetelor. Trageţi şoseta până la călcâiul studentului de pe degetele de la picior. Trageţi pantalonii de pe genunchii studentului pe coapsele sale. Ar trebui să se întrebuinţeze pantofi de dimensiuni mai mari decât numărul studentului când învaţă. 4. 10. Îmbrăcarea tricoului să fie împărţită în următorii paşii: 1. 2. 5. 5. 3. Trageţi pantoful încălţat complet. Ar trebui folosită o jachetă mai mare. 6. 3. dar nu mai repede. Împingeţi piciorul al doilea prin crac pentru a îmbăca pantalonii pe glezna studentului. Pantalonii ar trebui să aibă o betelie elastică care nu necesită descheierea la nasturi sau fermoar şi ar trebui să intre cu uşurinţă peste şolduri şi picioare. 2. Dezbrăcarea de jachetă putând să fie împărţită în următorii paşi şi după aceea înlănţuiţi în ordinea normală: 1. Trageţi pantalonii de pe şoldurile studentului pe talie. Descălţarea. În afară de comanda (Ex. iar obiectul este îmbrăcat. 4. Scoţând al doilea braţ cu mâneca pe cotul studentului. Trageţi tricoul în jos de sub braţe spre talie. Cu alte cuvinte. Plasaţi tricoul pe fruntea studentului. 8. Poziţionaţi betelia pantalonilor pe talia studentului. Trageţi o şosetă complet. Scoţând al doilea braţ cu mâneca pe umărul studentului."îmbracă-te") ar trebui să fie la fel cu dezbrăcarea. Descălţarea putând fi împărţită în următorii paşi şi predată prin înlănţuirea inversă: 1. Îmbrăcarea pantalonilor. Trageţi pantalonii de pe gleznele studentului pe genunchii săi. scopul este de a convinge studentul de a se îmbrăca când i se cere să facă astfel. 6. Alegeţi un tricou cu mâneci scurte şi mai larg la gât. 5. 5. 2. 4. .179 - . 3. Alegeţi o pereche de pantaloni care să îi fie mai largi. Împingeţi primul picior prin crac pentru a îmbăca pantalonii pe glezna studentului. 4. Dezbrăcarea jachetei. 8. 3. Trageţi şoseta de la călcâiul studentului la gleznă. Plasaţi şoseta pe degetele de la picior. 2. Poziţionaţi călcâiul şosetei. 4. Trageţi pantoful de pe călcâiul studentului. 6. În această secţiune. Băgaţi braţul prin mânecă. Acţiunea e prezentată în continuare în paşi distincţi: 1.6. Puneţi mâneca în dreptul braţului. Trageţi şoseta de sub gleznă pe picior în sus. paşii se inversează. Poziţionaţi pantalonii în dreptul piciorului (când altcineva ţine pantalonii). Alegeţi o pereche de şosete ce ar trebui să se întrebuinţeze în stadiile iniţiale ale programului. Ridicaţi pantalonii. Băgaţi celălalt braţ prin mânecă. catarame sau fermoar. Trageţi şoseta pe călcâiul studentului. Scoţând primul braţ cu mâneca pe cotul studentului. Scoţând primul braţ cu mâneca pe umărul studentului. Trageţi tricoul de la bărbia studentului la gâtul său. Trageţi tricoul de la partea de sus a capului la urechi. Îmbrăcarea tricoului.

Puteţi să învăţaţi studentul să-şi pieptene părul în timp ce stă în faţa oglinzii. fiind mai uşor. Pasul 5. Trageţi părţile din faţă ale jachetei. 5. Pasul 2. Alegeţi pantofi de dimensiuni mai mari decât numărul studentului. Daţi comanda "piaptănă-te" în timp ce ridicaţi peria dvs. Lăsaţi pe o dată ulterioară îndemânări ca de exemplu încheierea fermoarului. După ce studentul reuşeşte. Plasaţi degetele de la picior în pantof. Plasaţi mâna studentului în deschiderea mânecii. mişcaţi peria până când atinge partea de sus a capului dvs şi ajutaţi-l să imite acţiunea dacă e necesar. de la mujlocul piciorului. Băgaţi cealaltă mână pe mânecă. Alegeţi o jachetă mai mare când învăţaţi această îndemânare. 2. la încercarea următoare spuneţi ”fă aşa” ridicând peria. Dacă nu puteţi să diminuaţi ajutorul fizic. "piaptănă-te !" O combinaţie de imitaţie. şi apoi continuaţi să adăugaţi până perie părul întreg. aşteptaţi începerea acestui program până când sunteţi sigur ca stăpâneşte mânuirea obiectelor prin imitaţie. Odată Pasul 5 stăpânit. Plasaţi cealaltă mână a studentului în deschiderea mânecii. 2. şi înlănţuire ar trebui folosită. După ce studentul duce peria în partea de sus a capului. Pasul 4. treceţi la numărul patru. Ridicaţi din nou peria. 3. Trageţi jacheta pe braţ stând în partea opusă. apoi executând două mişcări în jos. ajutor. Scopul Paşilor 4 şi 5 e să înveţe studentul mişcări multiple la comanda "piaptănă-te !" Daţi comanda. 7. Pasul 1. Luaţi pantoful de pe jos. Îmbrăcarea jachetei putând să fie împărţită în următorii paşii: 1. 5. Daţi-i comandă "piaptănă-te" şi executaţi trei mişcări în jos. Răsplătiţi răspunsul şi diminuaţi ajutorul fizic până când studentul imită ridicarea periei în 5 din 5 sau 9 din 10 încercări. Ridicaţi şoseta de jos. treceţi mai departe la Pasul 6. . Împingând călcâiul studentului în călcâiul pantofului. Repetaţi întreaga secvenţă până când studentul imită secvenţa continuu şi cursiv. Băgaţi mâna pe mânecă. Felicitaţi-l numai după ce studentul imită două mişcări cu peria. Când învăţaţi prima oară încheierea hainelor. Dacă studentul nu răspunde în mod corect. 6. Ajutaţi studentul să imite mişcările dacă e necesar. Împingând partea din faţă a piciorului în pantof. O dată Pasul 1 împlinit. mişcaţi peria dvs în jos. mişcând peria dvs spre partea de sus a capului dvs. cu degetele de la picior înăuntru.180 - . Încălţarea. Plasaţi o perie de păr înaintea studentului şi una în faţa dvs înşivă. Ţineţi pantoful înaintea degetelor de la picior. Trageţi de tocul pantofului cu degetele mari. treceţi mai departe la Pasul 3. 4. 4. treceţi mai departe la Pasul 4. îl ajutaţi fizic să ridice peria în încercarea următoare o dată cu dvs. Îmbrăcarea jachetei.7. Ridicaţi jacheta de pe jos (scaun). Pasul 5 e analog cu Pasul 4 cu excepţia că în acest pas creşteţi treptat numărul de curse necesar înainte să primească felicitările. O dată ce studentul imită acţiunea. 6. Încălţarea putând să fie împărţită în următorii paşii: 1. Ţineţi şoseta înaintea degetelor de la picior. Pasul 3. Odată Pasul 4 stăpânit. fără pauză între fiecare mişcare. Odată Pasul 3 stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte). treceţi mai departe la Pasul 2. Faceţi Paşii 1 şi 2. treceţi mai departe la Pasul 5. încheierea la nasturi şi capse fiindcă aceste sarcini necesită dexteritate şi sunt adesea mai dificile de învăţat. 3. Pieptănatul. folosiţi unele cu arici. Dacă studentul nu ridică peria. Scopul acestui program este de a convinge studentul să-şi pieptene părul când dvs spuneţi. Odată Pasul 2 stăpânit (5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte). Răsplătiţi răspunsul corect. 8.

Şterge gura. 11. Sunt necesari paşi în plus pentru păr lung. Anumiţi studenţi avansează relativ repede în a învăţa să imite un model. Noi recomandăm mai curând imitarea înaintea folosirii ajutorului fizic când introducem acest program. 12. Paşii 2-5. şi probabil ar trebui. Acest program poate să înceapă la masă sau în alt loc convenabil. un suport al periuţei de dinţi. Aşază periuţa de dinţi jos. Lăudaţi. Pe de altă parte. sunt complexe. Următorul lanţ de paşi este propus ca ghid pentru instruirea studentului. 3. 9. Activitatea poate fi împărţită după cum urmează: 1. 10. imitaţia trebuie să fie procedeul preferat. În Pasul 2. învăţaţi Pasul 4 cu succesiunea de mai sus completată cu comanda "în faţă" . Învăţaţi-l să apuce peria cu mâna dominantă. treceţi mai departe la Pasul 2. Pentru acest program aveţi nevoie de următoarele materiale: o periuţă de dinţi. 6. Apoi. Daţi-i comanda "spală dinţii". 2. comportările acestea complexe trebuie predate mai târziu într-un program ulterior obţinerii îndemânărilor de imitare nonverbală (capitolul 13). studentul ar trebui să vă imite ridicând periuţa de dinţi după ce comandaţi "spală dinţii". învăţaţi Pasul 3 urmând succesiunea completă cu comanda "cealaltă parte" şi cerând studentului să perie dinţii pe partea dreaptă a gurii sale. Continuaţi până când el se piaptănă doar la comanda "piaptănă-te !" Paşii descrişi pentru pieptănat depind de tunsoarea studentului. După ce studentul termină Pasul 2. 8. 7. să perie părul începând dintr-o parte şi apoi pe ambele părţi. Lasă ceaşca. Pasul 1. Până când studentul trece de Paşii 1 . Periatul dinţilor. Deschide robinetul. Ceilalţi. Scopul acestui program este ca la final studentul să-şi perie dinţii la comanda "perie dinţii !". mutaţi programul la baie în faţa chiuvetei. Paşi 2-5 implică perierea dinţilor părţilor din faţă. Când primii cinci paşi sunt stăpâniţi. Imitaţia. De asemenea. ajutaţi studentul (folosind imitaţia sau îndrumarea manuală) să ridice periuţa de dinţi şi lăudaţi răspunsul corect. Când studentul imită în mod corect comportarea dvs în 5 din 5 sau 9 din 10 încercări. Notaţi că nu se începe nicidecum înaintea vârstei de 5 . Pune periuţa de dinţi deoparte. 4. Când studentul trece Pasul 3. ar trebui preferată. Treptat reduceţi cererile şi încetaţi să vă mai pieptănaţi dvs. Este o listă prescurtată şi nu acoperă necesităţile reale sau ulteriore obţinerii deprinderii. Comportările complexe e posibil să necesite o proporţie mai mare de ajutor fizic. Partea din faţă. stânga şi dreapta ale gurii sale. înlănţuirea înainte este cea recomandată. Periatul dinţilor este o îndemânare complexă şi ar trebui să nu se înceapă până în anul al doilea al programului. Înlănţuirea în ordinea prezentării este cea mai recomandată. 14. aceste activităţi. Cum am menţionat mai sus.181 - . Similar cu mâncatul şi îmbrăcatul. şi se compun din mai mulţi paşi. daţi comanda "în gură" şi ajutaţi studentul să pună peria în partea stângă a gurii sale şi după aceea să perie dinţii pe acea parte. în dauna intervenţiei fizice. o cană şi un prosop (să aveţi şi un duplicat din fiecare dacă urmaţi un model de imitare). comportarea se împarte în momente distincte. pasta de dinţi. pe spate. să fie predată după obţinerea îndemânărilor de imitaţie nonverbală obţinute în Capitolul 13. Apucă periuţa de dinţi. 15.5. Amintiţi-vă că o comportare complexă ar putea. Opreşte robinetul.Pasul 6. 5. un pic mai lent şi au nevoie de ajutor fizic. Ia o înghiţitură mică de apă. periatul dinţilor şi spălatul mâinilor.6 ani. Răsplătiţi. Perie dinţii de pe partea dreaptă. 13. Clăteşte periuţa de dinţi. Scopul Pasului 6 este să se diminueze ajutorul astfel ca studentul să poată singur să perie părul când se dă comanda "piaptănă-te !". Perie dinţii de pe partea stângă. Ridică o cană cu apă în ea. Şterge mâinile. Clăteşte gura. La fel ca în alte programe. folosiţi periuţa de dinţi fără pastă.

După ce studentul încheie Paşii 1-5. mai puteţi preda virtual mişcările ştergerii cu un prosop pentru ambele mâini şi gură înainte de succesiunea schiţată pentru baie.5 doar la comanda "spală dinţii". mai dvs puteţi preda studentului să imite mişcările periajului în acest mediu. Ajutaţi studentul să clătească gura şi să scuipe apa afară. Similar. Prezentaţi comanda "spală dinţii" După ce studentul termină Pasul 9. învăţaţi Pasul 12 urmând succesiunii complete comanda "pune peria" şi cerând studentul să pună peria într-un suport. care presupun să învăţaţi studentul să clătească periuţa de dinţi şi după aceea mâinile şi gura. Scopul este de a convinge studentului să . Răsplătiţi-l. Învăţaţi studentul să respecte acest grafic ajutându-l să execute un pas pentru fiecare imagine. mai puteţi folosi o succesiune de ilustraţii realizată sprecial cu succesiunea paşilor periajului. Când studentul încheie Pasul 7. aveţi nevoie de un săpun şi un prosop (plus duplicate disponibile dacă urmează să folosiţi imitaţia). Dificultăţi. Continuaţi să exersaţi Paşii 1 . Afişaţi simboluri sau fotografii pentru fiecare din paşi. învăţaţi Pasul cu comanda "şterge gura" Ajutaţi studentul cu prosopul şi felicitaţi-l. învăţaţi Pasul 8 cerând toată secvenţa cu comanda "clăteşte". Continuaţi să exersaţi Paşii 1-6 până când Pasul 6 este stăpânit. diminuaţi comanda pentru Pasul 6 mai întâi şi continuaţi să diminuaţi instrucţiunile în ordinea cronologică până când studentul completează Paşii 1-9 la comanda "spală dinţii" Continuaţi să exersaţi Paşii 1-9 pentru aproximativ 2 săptămâni înainte de a trece la Pasul 10.Ajutaţi studentul să perie dinţii părţii din faţăşi lăudaţi-l. În cele din urmă. mişcările pot să fie predate mai întâi în incinta camerei cu dvs şi studentul aşezaţi vis a vis unul de celălalt. apoi treptat diminuaţi ajutorul. Când Pasul 12 este stăpânit. învăţaţi Pasul 14 cu comanda "şterge mâinile " ajutaţi studentul cu un prosop. Diminuaţi comanda pentru Pasul 10 mai întâi şi continuaţi cronologic până când studentul completează Paşii 1-15 doar la comanda "spală dinţii". Dacă succesiunea de 15 paşi pentru periatul dinţilor pare complexă pentru nivelul studentului. Apoi învăţaţi Pasul 7 urmărind succesiunea completă cu comanda "ia o înghiţitură". învăţaţi Pasul 5 urmând complet secvenţa cu comanda "jos periuţa" şi cerând studentului să lase periuţa de dinţi. pot fi predaţi treptat sau într-un stil simplificat mai întâi şi după aceea treceţi la succesiunea întreagă mai târziu. continuat cu Paşii 10-15. Răsplătiţi răspunsul. Apoi treptat diminuaţi comanda "partea cealaltă" până ce studentul completează Paşii 1 . Daţi-i comanda "spală dinţii " şi. Învăţaţi Pasul 9 încheind succesiunea completă cu comanda "cana jos. Astfel. şi felicitaţi-l. lăsaţi-l singur. diminuaţi instrucţiunile verbale de la Paşii 6-9 urmând procedurile prezentate de pentru Paşii 2-5. Lăudaţi-l. Pentru acest program.3 la comanda "spală dinţii !". după ce studentul termină Paşii 1 prin 5. învăţaţi Pasul 13 cu comanda "închide apa !” şi cerând studentul să închidă apa. După ce studentul încheie Pasul 13. După ce studentul încheie Pasul 4." Ajutaţi studentul la cană şi după aceea răsplătiţi-l. Cum am recomandat mai sus. Continuaţi instrucţiunile verbale până când studentul ridică periuţa de dinţi şi perie dinţii din stânga (Paşii 1 şi 2) după comanda "spală dinţii !". După ce studentul încheie Paşii 1-9. Când studentul încheie Paşii 1-9.182 - . începeţi să diminuaţi instrucţiunile individuale pentru Paşii 10-15 începând cu cele pentru Paşii 2-5. de la comanda "în gură".5 aproximativ 2 săptămâni înainte de a trece la Pasul 6. treptat diminuaţi ajutorul. care implică clătirea gurii cu apă. daţi-i comanda "deschide apa" şi ajutaţi studentul să deschidă apa rece. În cele din urmă. Paşii 6-9. Continuaţi să exersaţi Paşii 1-10 până când Pasul 10 este stăpânit. Când Pasul 14 este stăpânit. Când studentul încheie Paşii 1-5. diminuaţi comanda "în faţă" şi după aceea "jos periuţa" într-un mod asemănător până când studentul termină Paşii 1 . daţi comanda "ia cana" şi ajutaţi studentul să ridice cana. Când Pasul 11 este stăpânit. transferând controlul comenzii verbale. Consultaţi Programul de citire şi scriere şi Comunicarea prin imagini (Capitolele 29 şi 30. Ajutaţi studentul pentru a lua o înghiţitură mică de apă şi felicitaţi această acţiune. Când studentul încheie Paşii 1-15. într-o succesiune stânga-dreapta sau sus-jos. Paşii 10-15. învăţaţi Paşii 6-9. respectiv) pentru mai multe idei despre cum să faceţi studentul să respecte succesiunile vizuale. Dacă dvs întâlniţi dificultăţi în eliminarea sprijinului sau comenzilor. Răsplătiţi răspunsul corect. Spălarea mâinilor. Fără pasta de dinţi. Apoi învăţaţi Pasul 11 urmând secvenţei complete cu comanda "spală peria" cerând studentul să clătească peria sub apă.

Răsplătiţi răspunsul. Când studentul încheie Pasul 2. Când studentul încheie Pasul 5.183 - . spălatul mâinilor să constea din câţiva paşii distincţi care apoi să fie combinaţi în ordinea cronologică. Urmaţi această acţiune de felicitări. Freacă mâinile. Când studentul încheie Pasul 1 singur realizând 5 din 5 sau 9 din 10 încercări. Următorea succesiune de paşi este introdusă ca îndrumare pentru a învăţa studentul să spele mâinile: 1. Acest program poate să fie predat în faţa chiuvetei în baie sau bucătărie. treceţi mai departe la Pasul 2. dacă secvenţa de paşi pare complexă pentru nivelul studentului. Freacă săpunul între mâini. şi furnizează felicitaţi-l. Pune săpunul jos. începeţi să diminuaţi instrucţiunile individuale pentru Paşii 8-11 conform procedurilor prezentate în Paşii 2-7. care implică comanda "şterge mâinile" şi ajutând studentul să şteargă mâinile. adăugaţi Pasul 3 la succesiune dând comanda "ia săpunul" urmând succesiunea completă (deschiderea apei şi udarea mâinilor). 11. Paşii 8-11. învăţaţi Pasul 11 dând comanda "prosopul jos" după ce studentul termină succesiunea de paşi. Continuaţi să exersaţi Paşii 1-7 pentru aproximativ 2 săptămâni înainte de a trece la Pasul 8. 7. eliminaţi comanda pentru Pasul 8 ("închide apa') mai întâi şi continuaţi să eliminaţi instrucţiuni în ordine cronologică până când studentul completează Paşii 1-11 la comanda "spală mâinile. transferând controlul comenzii verbale. Aceştia pot mai târziu să fie prezentaţi în succesiunea descrisă. folosiţi instrucţiunile "închide apa” şi “ia prosopul" pentru a termina lanţul. Dificultăţi. Ajutaţi studentul să pună prosopul jos şi după aceea felicitaţi-l. După ce studentul încheie Paşii 1-11. Începeţi cu comanda "spală mâinile. Astfel. Urmează laude. Mişcările presupuse de spălatul mâinilor pot să fie predate şi în cameră. 8. Felicitaţi această acţiune. Şterge mâinile. Paşii 2-7. 10. Imitaţia ar trebui să se întrebuinţeze oricând e posibil în dauna intervenţiei fizice. După cum am menţionat. care implică învăţarea închiderii apei şi ştersul mâinilor. învăţaţi Pasul 6 dând comanda "freacă mâinile" cerând studentului să frece mâinile. Apoi învăţaţi Pasul 7 urmând succesiunii complete de paşi cu comanda "udă mâinile" Ajutaţi studentul să pună mâinile sub apa clătiţi-i-le. şi după aceea să le clătească.spele mâinile când dvs spuneţi. Ia prosopul. . Pune ambele mâini sub apă. Lăudaţi-l. diminuaţi comanda pentru Pasul 2 mai întâi şi continuaţi la diminuarea treptată în ordinea cronologică până când studentul completează Paşii 1-7 doar cu comanda "spală mâinile". 9. O dată ce studentul încheie Pasul 4. Când studentul încheie Pasul 9. treptat diminuaţi folosirea ajutorului dvs. "spală mâinile " Asemănători cu periajul dinţilor. Pasul 1. Urmând complet secvenţa de paşi. Daţi comanda generală "spală mâinile" şi ajutaţi studentul să deschidă apa." În cele din urmă. Când studentul încheie Paşii 1-7. învăţaţi Pasul 5. Ajutaţi-l să ia săpunul. 5. Clăteşte mâinile. Când Pasul 10 este stăpânit. învăţaţi Pasul 10. Opreşte apa. Ajutaţi-l dacă e necesar. Urmând aceleaşi proceduri prezentate anterior. 3. Pune prosopul jos. înlănţuirea înainte e mai bună pentru predarea şi combinarea paşilor. 4. Când studentul încheie Paşii 1-7. Paşi 2-7 implică învăţarea studentul să pună mâinile sub apă. începeţi să diminuaţi instrucţiunile prin procedurile prezentate pentru Paşii 2-5 la periajul dinţilor. învăţaţi Pasul 4 urmând succesiunea completă de paşi cu comanda "freacă săpunul" şi ajutaţi-l pentru a freca calupul de săpun între mâinile sale. 6." După ce studentul deschide apa. Deschide apa rece. pot fi predaţi gradual sau simplificat. daţi-i comanda "udă mâinile" Ajutaţi studentul să pună mâinile sub apa şi după aceea răsplătiţi comportarea. Astfel. învăţaţi Paşii 8-11. daţi comanda "săpunul jos" şi ajutaţi studentul să pună săpunul înapoi. 2. Ridică săpunul. Precum am discutat în partea cu periajul. să le spele cu săpun. Când studentul încheie Pasul 3.

este preferabilă folosirea unei toalete obişnuite decât un scaun oliţă.5 minute. În timp ce studentul stă motivaţi-l cu cărţile preferate. În al treilea rând atrageţi atenţia studentului cu activităţile de peste zi pentru a-l ajuta să facă din toaletă o experienţă pozitivă. Mai întâi. Ziua intensivă. Înaintea începerii zilei. Deprinderea de a sta la toaletă cere o investiţie de timp semnificativă din partea dvs. să fiţi cât de mulţi posibil pentru a vă schimba continuu servind studentul cu mâncare. şi o parte din jucăriile preferate ale studentului. Astfel. Înainte de acest program. hotărâţi ce procedură veţi folosi în caz de accident. Când folosiţi o toaletă obişnuită.Dacă dvs întâlniţi dificultăţi în eliminarea sprijinului sau comenzilor. După o zi de 10 ore de antrenament.20 minute. O dată ce studentul stă pe toaletă. ea e predată separat în proceduri descrise spre sfârşitul acestui capitol. un scăunel fără spătar. învăţaţi studentul pentru a merge până la baie. Noi furnizăm sugestiile pentru capacităţile generale. Procedura descrisă ar trebui să fie repetată pentru aproximativ 3 . îi daţi o atenţie specială. Astfel puteţi merge mai des la toaletă. faceţi puzzle sau alte activităţi preferate astfel ca el să înveţe că statul pe toaleta este o activitate plăcută. băuturile preferate şi gustările. timpul trece în favoarea dvs. după ce ştie să urineze aşezat. Statul la toaletă. Dacă studentul nu înţelege mesaje verbale. fiţi pregătit pentru a dedica câteva ore acestei deprinderi. îi cereţi să-şi scoată pantalonii). îl lăudaţi verbal. pantaloni de sport. creşteţi cantitatea de lichide astfel ca el să urineze des. ascultaţi muzică. accidente se vor mai întâmpla. Indivizii normali necesită de asemenea să învăţe pe dinafară nişte paşi înainte să stăpânească aceste îndemânări. un ceas sau un cronometru. mai puteţi folosi o succesiune de ilustraţii realizată sprecial cu succesiunea paşilor. O zi plină ar trebui să fie păstrată pentru focalizarea în exclusivitate pe instruirea respectivă (folosirea toaletei). Pregătirea. ajutaţi studentul cu un scăunel fără spătar pe care să poată să-şi odihnească picioarele. În al doilea rând. pentru a evita accidentele şi altele. Procedurile prezentate în această parte nu predau iniţierea în folosirea băii. studentul ar trebui a se fi îmbrăcat şi dezbrăcat cu pantalonii. el este acceptabil doar dacă a învăţat să facă şi caca. Dacă studentul este destul de mare. Motivul pentru care alocăm o zi intensivă de toaletă este că acestă îndemânare necesită un start bun. măriţi frecvenţa acestei excursii la toaletă la fiecare 15 . băutură. Amintiţi-vă însă că. Pentru a face ziua mai acceptabilă pentru adulţi. Instruiţi studentul. îl ajutaţi dând exemplul "pipi" când dvs mergeţi la baie. conversaţii plăcute şi altele.5 minute pe oră şi ar trebui să fie continuată pentru 2 sau 3 săptămâni înaintea zilei intensive pentru formarea deprinderii de a sta la toaletă. Următorii sunt paşii cei mai importanţi. Pentru a maximiza succesul studentului luaţi în seamă următoarele îndrumări. ţineţi minte că nu toţi studenţii repurtează succes din prima zi. îndemânările nu vor mai trebui adaptate de la oliţă la toaletă. Pe măsura ce dobândeşte îndemânări intrinseci. Îngheţată sau ciocolată) şi pe care nu are voie să le mănânce de obicei. . să spele pantalonii în chiuvetă pentru 2 minute sau să şteargă podeaua cu o cârpă umedă pentru 3-4 minute. De asemenea. E nevoie de următoarele materiale: un scaun. De exemplu. Dacă studentul se întâmplă să urineze imediat ce s-a aşezat pe toaletă. Atenţiile speciale ar trebui să se compună din articolele preferate (Ex. chiar dacă studentul învaţă să urineze în toaletă la sfârşitul primei zile. Pasul 1. Plus extra efortul de a-l ajuta să urineze în toaletă şi nu pe podea. studentul ar trebui să fie capabil să ţină urina până ce i se spune să folosească baia. ţineţi-l acolo pentru 3 . Cu 2 sau 3 zile înaintea zilei intensive. Dacă studentul repurtează succes.184 - . Apoi mai e nevoie de timp ca un băiat să înveţe să urineze din picioare. "să facem pipi" Dacă studentul înţelege mesaje verbale. ambele părţi vor fi mai fericite. Ţineţi minte ca procedura aleasă să nu fie una plăcută. Procedurile descrise în acest program sunt adaptatedupă Azrin şi Foxx (1971). este posibil să aveţi succes după numai o zi de stat la toaletă intensiv. după ce studentul merge la toaletă. Acum învaţă să controleze vezica şi repurtează succes abia peste câteva săptămâni. Ţineţi minte că şi persoanele normale au nevoie de asemenea ajutor. Luaţi studentul în baie şi îl ajutaţi să dezbrace pantalonii (dacă studentul are deja această îndemânare din programele anterioare. şi după aceea îl lăsaţi să iasă din baie. Apoi ajutaţi studentul să se aşeze pe toaletă. îl ajutaţi cu imaginea unei toalete sau executaţi anumite gesturi. Înainte de antrenament. Precum spuneau ei.

dacă pauza nu poate fi sporită la un interval substanţial fără a avea accidente) până după-amiaza târziu a primei zi. Studentului ar trebui să-i fie permis să părăsească baia dacă a urinat pentru a bucura de 30 de minute pauză. Când studentul urinează. Dacă trec 30 de minute fără ca studentul să urineze. repede îl duceţi înapoi la toaletă şi după aceea îl răsplătiţi pentru urinare în toaletă. Continuaţi să lăudaţi studentul pentru urinarea în toaletă şi pentru că are pantalonii uscaţi în timpul pauzei. este posibil ca acesta să servească ca aluzie pentru urinare. Pasul 6.Dimineaţa devreme. În ziua de după antrenamentul intensiv. studentul e plasat înapoi pe toaletă pentru altă încercare. Dacă studentul are scutec în cursul zilei. Studentul ar trebui să nu poarte anumite desuuri sau pantaloni în momentul acesta pentru a evita posibila confuzie cu respectiva activitate. Când pauza se termină. Cantitatea de timp de stat pe toaletă ar trebui să fie proporţional scăzută. întoarceţi-vă la rutina studentului (ex. studentul ar trebui să stea la toaleta pentru aproximativ 30 minute. Studentului ar trebui să rămână dezbrăcat de la talie în jos şi întors la toaletă dacă un accident se întâmplă în timpul pauzei. Staţi lângă baie în timpul acesta şi ţineţi studentul dezbrăcat de la talie în jos. arătaţi-i pantalonii uzi. întoarceţi-l la toaletă pentru 5 minute. Puneţi în aplicare pedeapsa dacă studentul are un accident în timpul unei pauze. Pasul 5. Cu alte cuvinte. În mod periodic. treptat măriţi timpul de pauză şi proporţional scădeţi cantitatea de timp necesară pentru toaletă. E mai puţin frustrant să se aştepte până când studentul este gata decât să fie forţat. poate să nu fie momentul potrivit pentru student să înveţe să stea la toaletă. Daţi studentului multe lichide şi hrană sărată care îi va face sete. Permiteţi studentului să se uite pe cărţi. După ce studentul termină procedura de corectare. imediat după ce studentul se trezeşte. Pentru restul zilei. daţi-i o pauză de 5 minute. Luaţi în considerare să amânaţi instruirea pentru peste 2-4 luni. felicitaţi-l abundent verbal şi faceţi-i o plăcere specială. Dacă studentul începe să urineze în timpul pauzei. care vor servi să ceară o urinare viitoare. Studentul ar trebui să continue să mănânce hrană sărată şi să bea o mulţime de lichide în timpul restului zilei. continuaţi cu studentul sesiunile de toaletă . Dacă se întâmplă vreun accident. spuneţi clar "nu" şi pedepsiţi-l (ex. Chiar dacă studentul urinează să stea aproximativ 3 minute mai departe pe toaletă şi să bea lichide. De asemenea motivaţi studentul cu lichide suficiente. Dacă studentul nu se poate ţine în timpul pauzelor (ex. să spele pantalonii pentru 2 minute). Dacă continuă să o facă bine (de trei sau patru ori). Studentul poate să coboare de pe toaletă pentru 5 minute de joacă (reduceţi pauza dacă studentul este posibil să urineze în timpul ei). În prima fază. învăţare şi joacă) dar duceţi studentul la toaletă la anumite ore (ex. Un scop realist pentru această primă zi este 30 minute pauză fără accidente şi 2-3 minute de stat la toaletă în respectivele intervale. intervalul cel mai lung obţinut în ziua anterioară).185 - . Dacă nu se petrec accidente în timpul pauzelor cât e îmbrăcat cu pantaloni şi urinează doar în toaletă. Pasul 2. Pasul 4. îl permiteţi să se joace 5 minute şi după aceea să se întoarcă la toaletă pentru sesiunea următoare de 30 de minute. Dacă studentul nu urinează în timpul pauzei. scădeţi timpul de stat la toaletă la 25 de minute şi treceţi la timpul de pauză de 7 minute. continuaţi să creşteţi timpul de pauză la 15 minute şi treptat să scurtaţi intervalul de stat la toaletă la 5 minute. aşezaţi-l pe toaletă după ce îl puneţi să spună "pipi" sau îi arătaţi o ilustraţie cu o toaletă. Scutecul furnizează o aluzie mai puternică pentru urinare decât toaleta. Puteţi pune studentului un scutec peste noapte. Prezenţa pantalonului ud să servească drept motiv care-l incriminează (să devină conştient) de accidente. pentru a-l păstra ocupat în timp ce stă pe toaletă. pauza ar trebui să fie mărită. Dezbrăcaţi pantalonii când studentul este pus pe toaletă. faceţi puzzle şi aşa mai departe. Este crucial de a continua acest program până când studentul merge la culcare. verificaţi pantalonii studentului şi lăudaţi studentul pentru că are pantalonii uscaţi în timpul pauzei. Pasul 3. După ce studentul urinează cu succes în toaletă de trei sau patru ori fără accidente în timpul pauzelor. Acest pas poate să servească ca instruire şi ar trebui să fie executat înaintea fiecărei excursii la baie. Îmbrăcaţi studentul într-o pereche de pantaloni după trecerea de Pasul 2.

186 - . Îndemânări adiţionale. apoi treceţi la intervalul de pauză de 35 de minute. ea îi va înmulţi accidentele. puteţi continua cu acest program pentru două zile. intervalul poate fi de o oră sau o oră şi un sfert între două excursii la baie.ducându-l direct la toaletă de îndată ce intervalul de timp obişnuit a trecut. continuaţi cu procedurile de pedepsire până când studentul reuşeşte să se ţină. treptat măriţi intervalul de pauză. Dacă procedura este plăcută. . Continuaţi să măriţi cu 5 minute în fiecare din zile. pedeapsa nu ar trebui să fie plăcută. Pentru cei mai mulţi studenţi. În săptămânile următoare. Pasul 7. Verificaţi dacă pantalonii sunt uscaţi în timpul intervalelor în care studentul nu este aşezat pe toaletă. dacă la sfârşitul antrenamentului intensiv studentul avea pauze de 30 de minute şi stătea la toaletă pentru 5 minute. Este adesea folositoare folosirea unui cronometru pentru a planifica intervalele şi pentru a reduce accidentele. Amintiţi-vă. Studentul poate să rămână îmbrăcat doar cu pantaloni şi tricou pentru câteva zile pentru a face rutina la baie mai uşoară. Dacă studentul are frecvent accidente. De exemplu. Răsplătiţi studentul dacă are pantalonii uscaţi şi pedepsiţi-l pentru accidente.

este mai putin probabil sa fie aduse sub control instructional si mai putin probabil sa fie modificate de catre profesor. de folosirea reintaritorilor extrinseci ai profesorului. intr-un limbaj. care pot inlocui accesele de furie si comportamentele autostimulatorii. raspunsul ecolalic poate sa fie atat de excesiv incat sa interfereze cu achizitiile limbajului vocal al studentului. sunt importante pentru toti studentii cu intarzieri de dezvoltare. cuvinte. Dar toata lumea trebuie sa aiba rabdare si sa avansaze cu pasi mici. Pana acum nu sunt destule date[in ce priveste caracteristicile studentilor] care sa permita profesorilor sa anticipe daca studentul invata auditiv sau vizual. De-a lungul acestui program. sau amandoua. Trainigul de imitatie verbala il ajuta pe profesor sa castige controlul asupra repetitiei de cuvinte si fraze a unui student ecolalic. Mai ales studentul trebuie sa fi invatat sa se supuna la cereri elementare. Daca studentul nu reuseste sa invete sa imite vorbirea. el face un pas important spre dezvoltarea unor comportamente sociale adecvate. daca vocalizarile studentului nu sunt afectate de reintaritorii.Capitolul 22 Imitatia verbala Deprinderile invatate in programul de imitatie verbala. de la propriul feed-back senzorial ( ca in comportamentul autostimulativ ) la recompensele externe mediate de profesor. o data ce studentul invata ca poate castiga ceva control asupra mediului sau social prin vocalizare.la sfarsitul acestui capitol. Pronuntia este primul pas in a invata sa foloseasca cuvinte intr-o maniera cu sens.Aceasta crestere marcheaza primul pas in tendinta de a castiga controlul reintarit asupra vocalizarilor aleatoare si spontane ale studentului. ca rezultat al programului de imitatie verbala. cap. sau are dificultati foarte mari in a invata sa faca asta. ei ar putea sa incerce sa treaca mai rapid prin pasii din acest program. propozitii si fraze.30 strategii de comunicare pentru studentii care invata vizual. precum asezatul pe un scaun cand i se cere acest lucru si ar trebui sa arate mai putine atacuri de furie si comportamente autostimulatorii in timpul procedurii de predare. studentul invata sa pronunte sunete. interferenta unui raspuns ecolalic excesiv poate fi redusa folosind tehnicile descrise in sectiunea Managing echolalia. Singurul sfat pe care-l avem este sa se inceapa predarea imitatiei verbale si sa se urmareasca cat de bine invata studentul sa imite vocalizarile voastre. Ca o prerechizita pentru acest program trebuie sa fi stabilit controlul instructional asa cum a fost descris in capitolul 9. o deosebire care a fost descrisa in cap. asupra vocalizariilor studentului. Fiind date tendintele parintilor si profesorilor de a oferi prioritate deprinderilor verbale. Studentul trebuie sa fi facut progrese si in stapanirea potrivirii si in imitatiile nonverbale. aceasta deprindere poate fi folosita pentru a obtine raspunsuri in alte programe care cer raspunsuri verbale ( capitolul 23 si 24). In invatarea imitatiilor verbale. Desi pare sa nu fie o generalizare clara intre imitatia nonverbala si imitatia verbala. Cateva date preliminare si informale. la foarte complexe. introduceti cap. si poate fi subliniat pe scurt dupa cum urmeaza: FAZA 1 : studentul este invatat sa-si creasca nr. intr-o vorbire recunoscuta si plina de sens. Indiferent daca studentul este ecolalic la inceputul tratamentului sau devine ecolalic. Este foarte important sa devii expert in folosirea procedurilor de invatare diferentiata. inclusiv cei care nu vorbesc curent si cei care sunt ecolalici. invatarea imitarii miscarilor gurii [ de exemplu : sa stanga buzele. sugereaza ca unii copii invata sa verbalizeze odata ce progreseaza in programul scris-citit. sa sufle. sa scoata limba la cineva] il ajuta sa spuna anumite sunete. Acesta este un program foarte dificil de predat si un program foarte dificil pentru ca studentul sa-l stapaneasca. dat fiind ca aceste proceduri sunt esentiale in predarea imitatiei verbale. In al doilea rand.187 - . Programul de imitatie verbala este impartit in mai multe faze. profesorul este intr-o pozitie mai buna ca ulterior sa influenteze si sa modeleze vocalizarile studentului. Daca studentul cu care lucrezi atinge aceasta tendinta. Obtinand un control instructional asupra vocalizarilor studentului se indeplinesc doua obiective : primul in schimbarea controlului. trebuie sa-si reaminteasca constant ca graba creste riscul de a face limbajul aversiv studentului. deoarece o data ce imitatia verbala este stapanita. trecand de la cele relativ simple. prin schimbarea controlului de la reintaritori senzoriali autoprodusi [ca in comportamentul autostimulativ] la reintaritori extrinseci pe care voi ii . inainte de a incepe acest program.29 scrisulcititul.3. profesorii.de vocalizari.In opozitie.

oferiti. Faza 1 este primul pas pentru catre a putea sa influentezi si mai tarziu sa modelezi vocalizarile studentului in cuvinte recunoscute. FAZA 2 : se cladeste pe faza 1 si este putin mai solicitanta in sensul ca elevul nu mai obtine reintaritori doar pt. vocalizare, ci pt. ca vocalizeaza dupa tine. Adica tu scoti un sunet si daca studentul il vocalizeaza la scurt timp dupa aceea, atunci el este reintarit. In limbajul de zi cu zi, studentul este invatat sa asculte si sa raspunda la vocalizarea ta pentru a fi recompensat. In termeni tehnici studentul este invatat discriminarea temporala. FAZA 3 : este complexa, pentru ca recompensa in aceasta faza este data numai atunci cand vocalizarea studentului se potriveste cu vocalizarea ta. De exemplu : daca tu vocalizezi sunetul 'ah' , studentul este recompensat pentru imitarea sunetului 'ah'. Daca tu introduci apoi alt sunet 'mm', studentului i se ofera recompensa daca imita accidental noul sunet 'mm'. Aceste sunete[ex. "ah" si "mm"] sunt apoi subiect pentru procedurile de invatare diferentiata. Aceasta faza marcheaza in mod deosebit inceputul adevaratei imitatii verbale si-ti cere sa stii deja principiile invatarii diferentiate. FAZA 4 trece dincolo de imitarea sunetelor izolate si-l invata pe elev sa imite o combinatie de sunete, cum ar fi acelea care compun cuvintele simple cum ar fi "dada"[tata] si "baby"[copil]. FAZA 5 preda imitarea cuvintelor complexe, FAZA 6 introduce lanturi de cuvinte care sunt folosite in fraze si propozitii[ex. "Eu vreau sus"]. FAZA 7 il invata pe elev sa-ti imite volumul, tonul si viteza. Desi suntem destul de increzatori pt. a recomanda ca Fazele 3, 4, 5, 6, si 7 sa fie predate consecutiv, nu exista date stiintifice care sa indice ca Faza 1 trebuie sa preceada Faza 2 sau ca Faza 2 trebuie sa preceada Faza 3. Cu adevarat exista diferente individuale substantiale intre elevi. Din experienta noastra, unii elevi au dificultati serioase la Faza 1 dar stapanesc Faza 2 destul de repede. Secventa de faze din acest capitol este cel mai bun ghid pe care il avem in momentul de fata, pt. a te ajuta sa incepi antrenamentul imitarii verbale, ca ajutor pt. succesul elevului, si pt. a creste motivatia elevului de a vorbi. Totusi cu siguranta nu este un succes universal. Datorita dificultatilor implicate in predarea imitatiei verbale, recomandam ca unul sau doi profesori sa fie specializati in mod special in acest program. Ei trebuie sa discute intre ei si sa ceara sfaturi de la ceilalti membri ai echipei. De asemenea, ei trebuie sa verifice variatiile neglijente din stilurile de predare ale profesorilor, asigurandu-se ca nu se produc asemenea variatii care sa intarzie achizitiile elevului, mai ales in etapele timpurii ale antrenamentului imitatiei verbale. FAZA 1 - CRESTEREA NUMARULUI VOCALIZARILOR Pentru a creste frecventa vocalizarilor studentului, tot ce trebuie sa faci in faza 1 e sa recompensezi studentul pentru vocalizari.O vocalizare poate fi definita ca orice sunet sau cuvant rostit de student care includ si: ras, tusit, balbait, "ah", "ee", 'baba', sunete recunoscute precum 'mama' si asemanatoare. In mai putin de o secunda dupa aparitia unei vocalizari, o recompensa trebuie oferita. Asigurati-va ca reintaritorul este puternic si diferentiat. Pentru majoritatea studentilor recomandam recompense alimentare : bucati mici de mancare care se mesteca usor si sa i se zambeasca, aprobari verbale, batut din palme din partea profesorului si a altor persoane prezente. Pe scurt, studentul ar trebui sa starneasca o reactie audientei, bazata pe incercarile lui de a vocaliza. Tineti minte :ca unii studenti sunt hipersensibili la sunete si pot reactiona cu frica sau furie la prea mult, prin urmare reglati volumul . Daca studentul are o mancare favorita ar trebui rezervata pentru programul de imitatie verbala. O muscatura mica din mancarea favorita poate servi nu numai pentru a reintari vocalizarile, dar precum va fi discutat mai tarziu in acesta sectiune, ea le poate si ajuta, aceasta facilitand drumul catre alte ocazii de reintarit. Mancarea favorita a studentului poate sa il faca fericit si vocalizarile au mai multe sanse sa apara in aceste perioade de multumire. Pe scurt, oferirea reintaritorilor, de exemplu :mancare, gadilat, pupat, adeseori starnesc comportamente emotionale care in schimb conduc la mai multe vocalizari. Tehnic vorbind, stimulii reintaritori pot detine proprietati neconditionate ale stimulilor, care pot duce la comportamente de raspuns verbal. Aceste comportamente mai tarziu pot fi aduse sub controlul reintaritor si pot deveni comportamente operante. Desi procedura din faza 1 pare a fi relativ simpla, puteti intalni una sau mai multe din urmatoarele probleme : - 188 -

1. Rata vocalizarilor spontane ale studentului poate fi destul de scazuta, oferindu-ti putine oportunitati de reintarire 2. Puteti sa gasiti foarte dificil sa stimulati[ajutati] vocalizari mai frecvente. 3. Dat fiind ca vocalizarile sunt raspunsuri de scurta durata, poate fi foarte dificil pentru student sa faca legatura intre raspunsul sau si stimulii reintaritori. Tehnic vorbind, poate sa fie dificil pentru student sa diferentieze eventualitatea reintaririi [conexiunea dintre vocalizare si reintarirea ulterioara] care face foarte dificila castigarea controlului asupra comportamentului vocal al studentului. Faza 1 ar trebui sa inceapa cu studentul stand in fata ta, pt. ca o asemenea situatie nu-l face pe student anxios. Durata cat studentul ar trebui sa ramana asezat, ar trebui sa fie in legatura cu gradul lui de confort intr-o asemenea situatie. Poate ca sesiunile de 1-3 minute, combinate [intercalate] cu alte programe si joaca, pot sa fie un program optim pentru inceput. Nu exista nici un motiv pentru care studentul trebuie sa ramana pe scaun, in timpul fazei 1, cu exceptia ca o asemenea apropiere fata de student iti ofera posibilitatea de a reintari imediat fiecare vocalizare spontana. Poti incerca si alte aranjamente fizice, care pot facilita mai bine vocalizarile, precum a-l tine pe student pe genunchi, pe jos, sau pe canapea langa tine sau intr-un balansoar sau leganandu-l. Unor studenti le place sa faca baie si pot vocaliza mai degraba acolo. Altii pot vocaliza in timp ce privesc la televizor sau se uita pe carti. Toate acestea sunt exemple de ajutor[prompt]. Tineti minte ca studenti diferiti raspund in feluri diferite la anumite pozitii[asezari]. De exemplu, anumiti studenti se tem sa faca baie si se opresc din vocalizare in asemenea situatii. Totusi, daca descoperi medii care sa conduca la vocalizari, nu exista nici un motiv sa nu folosesti asemenea oportunitati si mai tarziu sa transferi achizitiile inapoi pe scaun. In general, noi recomandam reintarirea vocalizarilor spontane din timpul zilei, si apoi sa se faca reintoarcerea la statul pe scaun inainte de a incepe Faza 2. Adesea este dificil sa gasesti prompting-uri pentru comportamentul vocal si metodele care pot sa functioneze la un student pot sa nu functioneze la altul. Poate sa fie tentant sa ceri vocalizari spunand lucruri precum 'vorbeste', 'spune' sau asemanatoare. Totusi studentul probabil ca nu stie sensul acestor cerinte la acest nivel de invatare. De aceea, aceste cerinte sunt ineficiente si poate aversive pentru ca studentul e posibil sa fi intalnit asemenea cereri in trecut si sa fi fost frustrat de esecul in a raspunde corect. In locul lor foloseste un ajutor precum a spune 'hello', in timp ce miscati o mana si zambiti sau tinand un intaritor alimentar in fata studentului in timp ce vocalizezi[spunand de exemplu "hello"], testand daca acest gest creste probabilitatea ca studentul sa vocalizeze. Daca studentul poate sa imite cantece, el poate sa fie ajutat sa completeze cuvintele unui cantec, dupa ce profesorul canta primele 3-4 cuvinte si apoi se opreste. Daca studentul continua cantecul, asemenea vocalizari ar trebui intarite. Anumite prompting-uri pot sa fie inerente in folosirea neaccidentala a reintaritorilor pozitivi. De aceea, recomandam ca mici bucatele de mancare sa fie oferite pe gratis la fiecare jumatate de minut sau in timpul sesiunilor din faza1 in speranta ca acesti reintaritori pot duce la multumire, si deci vocalizari, care pot fi reintarite atat cu recompense alimentare cat si sociale. De asemenea,incercati sa ajutati vocalizarile gadilandu-l pe student, pupandu-l pe gat, sau mangaindu-i obrajii sau parul. Incercati activitati cum ar fi sa-l ajutati sa sara in sus si in jos sau intoarceti-l invers[cu capul in jos] numai daca acestea il fac pe student mai fericit si astfel mai dispus sa vocalizeze[unii studenti se pot speria]. Zambetele, gadilatul, atingerea usoara a burticii si semnele de fericire oferite pot de asemenea sa fie folosite ca potentiale prompting-uri. Aceste comportamente pot fi similare cu ceea ce adultii folosesc in vorbitul cu copiii mici,tipici. Diferenta este ca aceste comportamente sunt folosite in acest caz ca promptinguri sau ca recompense care sunt folosite imediat dupa vocalizarile studentului. Consultati membrii familiei studentului pentru descoperirea unor prompting-uri eficiente. Terapeutii limbajului[logopezii] detin de asemenea informatii utile cu privire la metode pentru ajutarea vorbirii. Anumiti logopezi recomanda ca studentului sa i se acorde o jucarie preferata sau un obiect asemanator si apoi sa i se ceara sa vocalizeze pentru a primi acea jucarie. Daca se face intr-o maniera de joaca si neconstrangatoare acesta tehnica poate sa se dovedeasca utila. Ca abilitatile invatate in faza 1 sa fie folositoare in fazele urmatoare, pare rezonabil sa definim stapanirea a doua sau mai multe vocalizari pe minut, de-a lungul a cinci sau mai multe zile, in sedintele in care are loc training-ul. Ideal este ca studentul sa stea in fata ta la masa. Noi sugeram sa se lucreze in sesiuni de 5 pana la 10 min. o data pe ora, pe parcursul zilei. Ar trebui sa apara o crestere semnificativa a vocalizarilor studentului, peste nivelului demonstrat inaintea inceperii fazei 1. Tineti minte ca scopul fazei 1 este sa creasca rata vocalizarilor astfel incat acestea sa poata fi folosite in faza 2. Daca faza 1 este un - 189 -

succes, a-ti castigat ceva control asupra vocalizarilor prin folosirea unor reintaritori extrinseci si astfel sunteti intr-o pozitie mai buna de a influenta dezvoltarea ulterioara a limbajului. Nu uita ceea ce s-a spus mai devreme: este dificil sa castigi controlul reintaritor asupra vocalizarilor deoarece acestea sunt trecatoare si astfel poate fi dificil de facut legatura intre recompensa si comportament. De aceea, e posibil ca unii studenti sa nu faca aceasta legatura si deci sa nu faca progrese in Faza 1. Cu toate acestea, din motive care nu sunt intelese in momentul de fata, unii studenti care esueaza in Faza 1, reusesc in Faza2 sau 3. Indiferent daca studentul face sau nu progrese notabile in ceea ce priveste vocalizarile, dupa o perioada de proba de 2 pana la 3 saptamani, treci mai departe la Faza 2. FAZA 2 - ADUCEREA VOCALIZARILOR SUB CONTROL TEMPORAL In programul de limbaj receptiv primar[capitolul 15], studentul este invatat sa raspunda prin comportamente nonverbale, la cereri verbale. Adica studentul invata sa va asculte si se comporta precum i-ati cerut sa se comporte. In faza a 2-a a programului de imitatie verbala, studentul este invatat sa asculte vocalizarile voastre si sa raspunda nu prin comportamente nonverbale, ci prin vocalizari. Acesta este similar cu vorbitul copilului mic, cand parintii vorbesc copilului si se prefac ca ei poarta o conversatie. Unii cititori se pot astepta ca daca studentul a facut progrese in programul de limbaj receptiv primar [studentul a invatat sa raspunda la instructiunile voastre vocale, angajandu-se in raspunsuri nonverbale] , el ar trebui de asemenea sa fi invatat sa raspunda la vocalizarile voastre cu raspunsuri vocale si de aceea ar trebui sa stapaneasca faza 2 rapid. Totusi noi nu avem o evidenta clara care sa demonstreze ca un asemenea transfer apare intre aceste doua programe. Ascultand instructiunile si raspunzand in mod vizual, ar putea sa nu se transfere in ascultarea intructiunilor si a raspunde la ele in mod auditiv. Faza 2 presupune invatarea discriminarii temporale, adica ii prezentati studentului un SD vocal si reintariti orice vocalizare a studentului care apare intr-un timp de 5 secunde dupa SD. Orice vocalizare care apare in afara acestei perioade de timp, in timpul unei sedinte din Faza 2, nu ar trebui reintarita astfel incat stapanirea discriminarii temporale sa fie facilitata. Tehnic vorbind, vocalizarea ta + 5 sec. constituie SD-ul. Absenta acestui SD constituie S Delta [ nerecompensarea sau stimulul negativ]. Aceasta procedura se aplica numai fazei 2, a programului de imitatie verbala si nu inseamna ca ar trebui sa retineti reintaritorii pt. vocalizarile spontane ale studentului in timpul altor programe sau in timpul liber. Incepeti faza 2 stand fata in fata cu studentul astfel incat sa va poata vedea expresiile faciale. Acest contact vizual poate sa ajute studentul sa faca discriminarile, precum si sa ajute[prompt] vocalizarile studentului. De asemenea, ar trebui sa stati aproape de student, intrucat proximitatea va ajuta sa oferiti imediat reintariri pentru raspunsurile corecte. Pasul 1 - prezentati SD de exemplu 'hello' si reintariti studentul daca produce orice raspuns vocal in 5 sec.dupa SD. Orice vocalizare a studentului se califica ca fiind raspuns corect, daca apare in perioada de 5 sec. dupa prezentarea SD-ului vocal. Daca studentul raspunde corect prezentati SD-ul din nou, dupa 2-3 sec., dupa ce studentul primeste intaritori pentru incercarea precedenta. Daca studentul nu raspunde, prezentati SD o data la fiecare 2-3 sec., dupa intervalul de raspuns de 5 secunde.In acest fel studentul va avea aproximativ 20 de oportunitati de a raspunde la fiecare minut. Cu o asemenea frecventa mare de incercari este mult mai probabil ca studentul sa invete sa vocalizeze in intervalul de 5 sec., mai ales daca faza 1 a fost stapanita si rata vocalizarilor studentului este mare.Daca studentul continua sa nu raspunda, grupati SD cu un prompt precum a fost facut in faza 1 si diminuati prompt-ul de-a lungul incercarilor. Sedintele fazei 2, ar trebui sa fie setate la o durata similara cu cele din faza 1. Intercalati alte programe intre sedinte[sitting-uri], incluzand repetarea si reintarirea unor programe deja stapanite, pentru a mentine motivatia studentului. Faceti multe incercari ale SD-ului in faza 2, pana cand studentul raspunde corect la 9 din 10, sau 19 din 20 de incercari neajutate. Pasul 2 - un mod de a modela discriminarea temporala este prin scaderea treptata a reintaritorului pt. ca a raspuns in 5 secunde, apoi in 4 secunde, apoi in 3 si in final in 2 secunde sau mai putin, stapanirea este dovedita pt. fiecare din intervalele precedente. Motivul pentru a restrange perioada de raspuns la 1 sau 2 sec este acela ca ofera o dovada clara, atat pentru dvs. cat si pentru student, - 190 -

ca stapanirea discriminarii a fost realizata. Va recomandam cu tarie sa repetati stapanirea fazei 2 pentru o saptamana sau 2 , pentru a solidifica discriminarea si pentru a-l ajuta pe student sa-si restabileasca incredere in sine si sa aiba incredere in voi. In timpul acestei perioade, insusirea sarcinii ar trebui sa fie generalizata la toti profesorii si in toate mediile. FAZA 3 - IMITAREA SUNETELOR Faza 3 este realizata pentru a-l invata pe student sa imite anumite sunete specifice, de exemplu daca tu spui 'ah', studentul ar trebui sa raspunda 'ah'. De asemenea daca tu spui 'Mm' studentul trebuie sa raspunda 'Mm'. Aceasta faza este importanta deoarece sunetele pe care studentul invata sa le imite in aceasta etapa, vor fi combinate in fazele urmatoare pentru a-l ajuta pe student sa imite cuvinte si mai tarziu fraze si propozitii. Alegerea sunetelor cu care sa incepem In mod obisnuit este dificila alegerea sunetelor cu care sa incepem predarea. Putem oferi trei sugestii: 1. Folositi sunete sau cuvinte pe care studentul le vocalizeaza frecvent 2. Folositi sunete sau cuvinte care pot fi ajutate [prompt] 3. Folositi sunete sau cuvinte folosite[auzite] frecvent si care apar adesea in dezvoltarea primara a copiilor tipici. Incepeti prin a trece pe o lista sunetele sau cuvintele pe care studentul le-a facut in faza 2, si acelea care sunt auzite mereu si repetate de el in mediul sau zilnic. Unele dintre aceste sunete pot fi simple, cum ar fi 'Ooh' si 'Ah' sau mai complexe precum 'Poo','Up','no','Agogoo', "get out"[iesi afara] si 'Dada'. Desi este probabil ca studentul sa nu imite aceste sunete initial, ar trebui sa incepeti cu ele, fiind mai probabil ca studentul sa le imite pe acestea decat pe altele. Faptul ca sunt mai multe sanse ca aceste sunete sa apara, ii ofera studentului mai multe ocazii pentru recompensare si acest lucru creste probabilitatea ca aceste sunete sa fie imitate mai tarziu in aceasta faza. Majoritatea sunetelor vocale sunt dificil de promtat. Astfel profesorii au mai putine oportunitati pentru a recompensa, si studentul, are mai putine sanse de a invata in acest program, decat in programele care nu necesita raspunsuri vocale. Pt. a complica lucrurile, prompting-urile folosite trebuie sa faciliteze unul sau mai multe sunete specifice. Pentru ca este complicat sa gasesti prompting-uri eficiente vom discuta cum sa cautam potentiale prompting-uri. Unii studenti eticheteaza ocazional litere sau numere scrise pe carduri [printate pe jetoane]. Altii completeaza cuvinte ale unor parti din cantecele cantate de parintii lor. Altii pot eticheta itemi precum "catel", 'prajitura', si asa mai departe, cand acesti itemi apar ca imagini intr-o carte. In asemenea circumstante, puteti folosi jetoanele, cantecele sau imaginile ca ajutor cand prezentati SD-ul si mai tarziu stergeti[diminuati] materialul printat sau cantecele pt. a aduce vocalizarile studentului sub controlul vocalizarilor voastre. Strategia a fost eficienta pentru Robert, un copil diagnosticat cu autism. Dupa mai multe saptamani cand nu a facut nici un progres in pronuntarea sunetelor separate, mama lui Robert a constatat ca ar putea eticheta spontan literele aratate intr-o carte cu alfabet. Profesorii au folosit aceste litere scrise pe foi pentru a ajuta imitatia verbala. Profesorul a dat SD-ul 'A' si i-a aratat in acelasi timp lui Robert un jeton cu litera A. Cu acest prompt el a fost capabil sa spuna "A". Profesorii au sters treptat litera de pe jeton pana cand Robert a imitat SD -ul verbal al profesorului["A"], mai degraba decat sa raspunda la prompt-ul vizual A. O procedura similara a fost folosita mai tarziu pentru a ajuta si a preda imitarea altor litere. Daca studentul "canta" in timp ce se canta anumite cantece, folositi-le ca prompt. De exemplu: daca studentul imita deja un cuvant precum 'se invart' din cantecul 'Rotile masinii se invart si se invart' prezentati acest cantec ca prompt si treptat reduceti nr.de cuvinte pana ramane numai 'invart'. 'Invart' devine apoi SD. Recompensati orice aproximare a cuvantului "invart" si modificati SD-ul pentru a se potrivi aproximarilor, in stadiile initiale. Cu mai multi studenti sau cu majoritatea, profesorul poate sa nu observe momentele de pronuntare a sunetelor sau cuvintelor daca ele apar spontan sau ca raspuns la anumiti stimuli, precum cantecele, imaginile, literele si numerele. Pentru asemenea studenti sunetele sau parti din sunete trebuie ajutate manual sau prin imitatie nonverbala. De exemplu, 'Mm' - 191 -

poate fi ajutat manual de profesor care strange incet buzele studentului, un timp ce reprezinta SD-'Mm' sau profesorul ii modeleaza buzele inchise[cum s-a predat in programul de imitatie nonverbala, capitolul 13]. Recompensa ar trebui oferita in timp ce buzele studentului sunt inchise. Asistarea fizica si imitatia nonverbala pot fi de asemenea folosite pentru a facilita deschiderea gurii, care poate ajuta la scoaterea sunetului 'Ah'. Acest ajutor poate fi mai tarziu diminuat oferind din ce in ce mai putina asistare fizica[ajutorul manual] sau oferind un comportament din ce in ce mai diminuat[ajutor modelat]. Profesorul ar trebui sa foloseasca raspunsurile partial corecte de inchidere a gurii[o parte din "mm"] si de deschidere a gurii[o parte din "ah"] ca punct de plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu aceste miscari orale. Ajutorul poate fi apoi diminuat oferind din ce in ce mai putin ajutor fizic [in cazul ajutorului manual] sau efectuand din ce in ce mai putin din comportament [in cazul modelarii ajutorului]. Profesorul trebuie sa foloseasca raspunsurile partial corecte de inchidere a gurii [partea cu "mm"] si de deschidere a gurii [partea cu "ah"] ca punct de plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu aceste miscari orale. Sunt mai multe sanse ca o stare relaxata si de joaca sa ajute la vocalizari, asa cum sa mentionat in discutiile despre ajutor[prompting] la Faza 1 si 2. Nu uita ca de cele mai multe ori multumirea[satisfactia] elevului duce la [provoaca] comportament vocal. In contrast, un elev care e temator si anxios isi poate inhiba vocalizarea [desi aceste stari pot de asemenea sa mareasca exemplele de ecolalie]. Daca incepi cu sunete care au componente vizuale, care pot ajuta vocalizarea [sunete cum ar fi "ooh", "ah", "ee", "buh", "mm", "b", si "p"], sunt foarte mari sanse ca elevul sa citeasca de pe buze decat sa raspunda la sunetele tale. De aceea, daca sunt folosite astfel de sunete, micsoreaza gradat ajutorul vizual pana cand sunetele sunt prezentate atunci cand elevul nu se uita la tine, fata ta nu se afla in campul vizual al elevului, sau buzele tale sunt acoperite cu o mana sau cu o bucata de servetel. Nu uita sa micsorezi gradat ajutorul pt. a mentine raspunsul corect al elevului. Sunetele care nu au componente vizuale clare sunt mai greu de ajutat si pot fi si mai greu de diferentiat de catre elev decat sunetele care au componente vizuale. Totusi, odata ce elevul stapaneste imitarea vocalelor si consoanelor cu componente vizuale care pot fi partial ajutate, elevul are mai multe sanse sa stapaneasca sunetele[vocalele si consoanele] la care componentele vizuale sunt mai greu de detectat, ca la "g", "c", "s" si "k". Un mod de a ajuta la "k" este de a-l invata pe elev sa-ti imite mai intai tusea, si apoi sa folosesti intarire[recompensa] diferita pt. a separa sunetul "k" de sunetul tusei. Consoanele labialdentale[din buze si dinti] cum ar fi "d" si "t" sunt mai usor de predat pt. ca pot fi ajutate prin imitarea pozitiilor limbii si gurii. Insa, desi mai usor de predat separat, sunt mai dificil de diferentiat unul de altul. Noteaza ca sunetele "l", "r", "f", si "th" de obicei nu sunt corect pronuntate de copiii tipici decat dupa ce achizitioneaza o parte din limbaj. De aceea, amana predarea acestor sunete pana cand elevul progreseaza mai mult in acest program. Chiar daca elevul nu stapaneste imitarea tuturor consoanelor, pot fi predate sute de cuvinte utile in acest program [vezi Faza 5]. Pt. a stabili ce sunet sa-l inveti pe elev, ia in considerare evolutia obisnuita a copiilor tipici pe langa sugestiile facute mai sus. Sunetele din vocale, timpurii, includ "aah", "ooh", "ee", si "uh". Sunetele din consoane, timpurii, includ "mm", "buh", "puh", "duh", si "tuh". Intermediaza sunete din vocale care includ "ay"[ca in "say"[spune]] si "i"[ca in "ice"[gheata]]. Intermediaza sunete din consoane care includ "ss", "zz", "sh", "guh", "buh", "wuh", "yuh", "juh", si "ch". Sunete si diferentieri mai avansate includ consoane cum ar fi "fuh", "vuh", "lah", "ruh", si "th". Nu uita ca exista exceptii la recomandarile facute in aceasta sectiune. Ocazional, poti intalni un elev care achizitioneaza si stapaneste foarte repede consoanele guturale cum ar fi "k" si "g" si stapaneste foarte incet vocalele frontale cum ar fi "ah" si "oh". De asemenea, unii elevi achizitioneaza foarte repede imitarea cuvintelor complexe sau a combinatiilor de sunete [ex. "agogoo", "cookie"(prajitura), "heli-cop"(elicopter)] chiar inaintea stapanirii sunetelor simple. Imitarea sunetelor Aranjeati-va tu si elevul in pozitia in care elevul a avut succes in Faza 2 a acestui program, de preferat unul in fata celuilalt pe scaune. Nu uita, vrei ca elevul sa fie nu numai - 192 -

fericit si relaxat, dar si destul de aproape pt. a-ti vedea fata ca sa poata primi ajutor si totodata intarire[recompensa] imediata. Sa ai pregatite cele mai bune recompense. E o idee buna sa intaresti[recompensezi] elevul pt. ca vine la scaun si sa-i dai una sau doua recompense gratis in timp ce sta frumos pe scaun. In scopuri ilustrative, incepem sa-i predam elevului imitarea sunetelor "ah" si "mm". "Ah" si "mm" suna diferit si arata diferit atunci cand le prezinti[permite indicilor vizuali sa serveasca ca ajutor]. Totusi, "ah" si "mm" pot sa nu fie sunetele ideale pt. inceput, in cazul elevului tau, si de aceea trebuie sa fii flexibil in alegerea sunetelor pe care le vei preda la inceput. De exemplu, daca elevul raspunde in mod obisnuit cu "eeh" la "ah"-ul tau, atunci accepta acest raspuns si schimba SD-ul tau in "eeh". Daca elevul raspunde la "mm" cu "beh", atunci foloseste "beh" ca SD2. Faptul ca ambele "ah" si "mm" [si "eeh" si "beh"] suna si arata diferit ar trebui sa faciliteze diferentierea timpurie. Cheia imitarii cu succes este diferentierea dintre sunete deoarece ii permite elevului sa fie atent la similaritatile dintre vocalizarea lui si a ta. Adica, antrenamentul il ajuta pe elev sa potriveasca cei doi stimuli, ceea ce presupune ca elevul aude [diferentiaza, e atent la] ambele vocalizari, a lui si a ta si invata sa le asocieze, o sarcina care nu e usor de stapanit si nu trebuie luata de-a gata. Deoarece e mai dificil pt. elev sa stapaneasca prima imitare, care duce la mai multe incercari neintarite[nerecompensate] si astfel rezultand frustrare, mixeaza ocazional [ex. la fiecare cinci sau sapte incercari] sarcini pe care le stapaneste si care pot fi reintarite[recompensate], cum ar fi sa imite unduirea. Accesele de furie nu sunt un semn rau decat daca ele interfereaza serios cu vocalizarile elevului sau cu incercarile tale de a ajuta vocalizarile. Asigura-te ca nu intaresti[recompensezi] accesele de furie, cum ar fi ca aceste accese sa-i permita elevului sa scape din situatia de invatare. Imitatia verbala este o abilitate dificil de achizitionat, si accesele de furie pot indica ca elevul este implicat in sarcina de invatare. Pt. ilustrarea urmatorilor pasi, SD1 este "ah", si imitarea corecta de catre elev a "ah"ului este R1. SD2 este "mm", si imitarea corecta de catre elev a "mm"-ului este R2. Te sfatuim sa eviti prefatarea SD-ului cu "Spune", ca in "Spune ah", si "Spune mm". Sunt trei motive pt. asta. Mai intai, stimulul "spune" este comun ambelor SD-uri si de aceea duce la diminuarea diferentei dintre SD-uri, facand diferentierea mult mai dificila pt. elev. In al doilea rand, unii elevi imita "spune" impreuna cu raspunsul corect [ex. "Spune ah"], si apoi "spune" trebuie eventual indepartat astfel incat sa nu interfereze cu achizitionarea de catre elev a imitarilor adecvate. In al treilea rand, elevul s-ar putea sa nu stie intelesul cuvantului "spune". De acum incolo cuvantul poate fi strain. PASUL 1 Prezinta SD1 ["ah"] si incurajeaza incercarea R1 ["ah"-ul elevului] folosind ajutor[prompting], diminuarea ajutorului, si intarire[recompensa] diferentiata. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Pt. a fi reintarit, R1 elevului trebuie sa sune destul de aproape de SD1 al tau astfel incat adultii care asista sa-l recunoasca ca pe o imitare, si trebuie sa aiba loc in scurt timp [in 5 secunde] dupa SD1 tau. PASUL 2 Prezinta SD2 ["mm"], ajuta[prompting], si du incercarea R2 la stapanire [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate]. Anticipa ca atunci cand treci la SD2 ["mm"], elevul s-ar putea sa raspunda cu R1 ["ah"] deoarece acesta este cel mai recent raspuns intarit[recompensat]. Este important ca R2 ["mm"] sa fie o aproximare foarte buna a SD2 si foarte diferit de R1 ["ah"]. Daca sunetele nu sunt distinse foarte clar, fa-ti timp sa modelezi claritatea lor decat sa te grabesti sa treci la sunete noi. Daca vocalizarile nu sunt modelate ca sa sune diferit una de alta, ele se pot combina intr-un sunet cum ar fi "mah". Daca se intampla asta, diferentierea dintre R1 si R2 va fi dificila in Pasul 3. Noteaza ca Pasul 3 necesita lucru fara intermedieri si familiar cu procedurile de invatare diferentiata [Capitolul 16]. PASUL 3 Mixeaza si intareste diferit SD1-R1 si SD2-R2. Daca SD2-R2 ["mm"] a fost prezentat si intarit ultimul, sunt sanse ca elevul sa dea R2 cand prezinti SD1 ["ah"]. Pt. a evita aceasta eroare, ajuta si restabileste imitarea raspunsului corect la SD1 [3 imitari corecte neajutate la rand], apoi treci la SD2, ajuta si restabileste R2 [3 imitari corecte neajutate la rand]. Treci inapoi la SD1 si restabileste R1. Pe masura ce treci de la una la alta intre SD1 si SD2 si folosesti intarire diferita, elevul invata in mod gradat sa diferentieze intre cele doua SD-uri lucru evidentiat de faptul ca face - 193 -

poti stabili criteriul de achizitionare ca fiind descresterea numarului de raspunsuri corecte succesive. noi intelegem nici o aproximare. prin tinerea impreuna a buzelor elevului atunci cand el vocalizeaza. Asigura-te ca inlaturi[micsorezi] ajutorul vizual. introdu rotatia aleatorie dupa ce elevul raspunde corect la alternanta sistematica dintre SD1 si SD2 dupa o singura incercare a fiecarui SD. de exemplu. mai degraba decat a diferentierii. si "puh" sunt exemple de sunete care indeplinesc criteriul de a fi stimuli cu proprietati diferite atat vizual cat si auditiv fata de SD-urile folosite in ilustrarile noastre despre predarea diferentei dintre "ah" si "mm". Dupa cum s-a afirmat deja. un pattern[model] de raspuns care interfereaza cu stapanirea de catre elev a contrastului[diferentierii] intre SD1 si SD2. Daca se intampla asta. PASUL 5 [si dupa] Preda SD3 asa cum au fost predate primele doua SD-uri. Pt. Predarea in diferite parti ale casei. cum ar fi trecerea de la 3 la rand. S-ar putea sa fie mai sigur sa alegi al treilea sunet din lista sunetelor facute in Fazele 1 si 2. a ajuta la reducerea pierderilor din stapanire. si asa mai departe. dupa 100 pana la 200 de incercari este de obicei un criteriu sigur.mai putine greseli si are nevoie de mai putin ajutor de fiecare data cand treci de la un SD la altul. schimba SD1 in "eh" pt. "oh". asigura-te ca fiecare profesor adera in mod consecvent la procedurile de predare stabilite de comun acord inainte. a se potrivi cu sunetul elevului. toti elevii. mixeaza sistematic SD3 cu SD1 si apoi cu SD2 in timp ce pastrezi diferentierea dintre SD1-SD2. Asta se face pt. lipsa aparitiei vreunui progres in ce priveste stapanirea. a restabili stapanirea. cu fiecare succesiune contrastanta a SD-urilor. dupa o singura incercare. la 2 la rand si in final la 1. prin exagerarea miscarilor gurii atunci cand vocalizezi sunetele. a pronunta mai degraba "eh" decat "ah" ca raspuns la SD1. sau alt sunet] si sa treci la alt sunet. afara. SD3. elevul iti poate imita miscarile dar nu vocalizarea exacta. a evita intarirea neadecvata a elevului de a repeta acelasi raspuns [perseverenta]. Pt. se poate produce o pierdere in stapanirea achizitiilor. Cu fiecare noua situatie [profesor sau mediu]. generalizeaza diferentierea intre profesori si in mai multe situatii. Continua generalizarea acestei portiuni a programului timp de 2 pana la 3 saptamani. Rotatia aleatorie trebuie facuta pt. a elimina indiciile straine care pot rezulta in invatarea de catre elev a strategiei corect-stau. Te poti intoarce la sunetul dificil intr-o etapa ulterioara. incorect-schimb. Dupa asta. PASUL 4 Dupa 2 pana la 3 saptamani de repetare a diferentierii intre SD1 si SD2 printre profesori si in mai multe medii si dupa mixarea acestei diferentieri cu alte sarcini. Odata ce SD3 este stapanit in cele mai multe incercari. permitandu-i elevului sa aiba acces la o intarire foarte buna. Prin nici un progres. altele decat formatul initial de invatare. Nu uita ca prima diferentiere dintre sunete este cel mai greu de stapanit de catre elev. Pe masura ce forta asocierilor corecte creste. intrerupe acest SD pt. . permite achizitiilor sa fie imprastiate in diferite medii. treci la un sunet ca "mm". fiind nevoie de ceva ajutor[prompting] pt. Incepe rotatia aleatorie a SD-urilor de indata ce elevul raspunde corect la fiecare SD alternat sistematic. In aceasta faza este importanta diferentierea dintre SD1 si SD2. Este dificil de specificat cand trebuie sa incetezi predarea unui sunet anume [ex. 5 zile. De asemenea poti testa abilitatea elevului de a imita alte sunete folosind ajutor diferit. si in acelasi timp sa fie un sunet pe care elevul il poate stapani. in parte. Daca esuezi in a face progrese cu SD1 folosind ajutor vizual. Lucreaza pana la stapanirea celor trei diferentieri inainte de a introduce SD4 si alte sunete noi. si fii sigur ca intaririle eficiente sunt intotdeauna folosite. De exemplu. Totusi. odata ce este complet stapanita diferentierea dintre SD1 si SD2 [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate si cu SD-urile prezentate in rotatie aleatorie].194 - . pe care il poti ajuta manual. inainte de a schimba SD-urile. SD3 trebuie sa fie cat mai diferit posibil de SD1 si SD2. noi recomandam ca aceasta diferentiere sa fie exersata o data la fiecare ora de predat normal in urmatoarele 4. si nu sunetele folosite. pe de-o parte prin intarirea SD1-R1 si SD2-R2 si fara intarirea SD1-R2 si SD2-R1. De aceea. "Duh". SD1 "ah". moment si treci mai departe la un sunet care poate fi ajutat[prompted] manual. a te asigura ca diferentierea dintre SD1 si SD2 este completa. diferentele individuale dintre elevi impiedica identificarea unui sunet anume pt. elevul devine din ce in ce mai capabil sa spuna sunetele ["ah" si "mm"]. Arii de dificultate Daca folosesti o procedura de ajutor vizual [din Programul de Imitatie Nonverbala]. Cu alte cuvinte. introdu al treilea sunet.

a-l ajuta pe elev sa nu-si piarda interesul in sarcina de imitare. Adica. a mentine elevul motivat sa faca sarcini de imitare mai dificile mai degraba decat sa vocalizeze spontan. Incearca sa nu depasesti cinci probe la rand neintarite inainte de a introduce o sarcina stapanita si mentine sesiunile scurte [nu trebuie sa depaseasca 5 minute]. Motivarea Programul de Imitatie Verbala poate fi foarte stresant pt. Diminueaza baloanele si foloseste acest SD ajutator ca un SD contrastant in procedurile de invatare a diferentierii. este bine sa ramai flexibil in ceea ce priveste stabilirea sunetelor tinta si in ceea ce priveste mijloacele prin care aceste sunete sunt ajutate[prompting]. daca elevul vocalizeaza intre sedintele Fazei 3 ale antrenamentului imitarii verbale sau in timpul altor programe. elev. ia in considerare retinerea intaririi[recompensei] si repetarea SD-ului. daca elevul primeste intarire[recompensa] prea putina. Modelarea Pe masura ce elevul progreseaza in antrenamentul imitarii. c] Dupa mai multe incercari succesive mana profesorului e inca prezenta. Daca elevul nu face aproximari ale SD-ului atat de bine incat sa primeasca intariri[recompense] in urmatoarele 3 sau 4 incercari. elevul invata sa imite suflatul profesorului si acest raspuns a fost apoi folosit ca stimul contrastant in predarea imitarii sunetelor. unui raspuns incorect. Pt. Fii atent cand dai "Nu-uri" informationale ca niste consecinte in acest program deoarece aceste consecinte folosite mai devreme in Programul de Imitatie Verbala pot duce la descurajarea vocalizarilor elevului. Astfel. introdu SDuri din programele stapanite cum ar fi Potrivirea. de exemplu prin a spune "Bine vorbit". b] Profesorul continua sa prezinte incercari dar diminueaza ajutorul. ca sa-l intaresti mult pe elev pt. mai ales daca nici o intarire nu e puternica in mod deosebit. suflatul baloanelor nu foloseste ca un ajutor eficient pt. imitarile corecte. prezentand elevului chibritul fara flacara. Totusi cele mai bune recompense trebuie pastrate pt. Este foarte posibil ca acuratetea imitarilor sa varieze de-a lungul incercarilor. un elev caruia in schimb ii place sa stinga chibrituri [poate ca feedback-ul vizual dat de tremuratul flacarii constituie un intaritor senzorial]. Terminarea in mod accidental a unei sedinte la un raspuns corect va oferi o dubla intarire: parasirea unei situatii dificile si castigarea accesului la ceva comestibil. dupa ce elevul dovedeste o aproximare a SD-ului tau. In mod specific. Nu uita sa variezi intaririle folosite la fiecare sedinta[sitting]. De exemplu.Daca elevul poate imita un sunet [ex. De asemenea. Imitatia Nonverbala. incepe modelarea acestui raspuns pt. pt. sau Limbajul receptiv la fiecare 5 sau 7 probe. in timp ce zambesti. un raspuns corect. mana profesorului va disparea. In final. treci la un stimul contrastant[diferit] cum ar fi sa te imite pe tine cum faci[sufli] baloane. Elevul sufla si este intarit[recompensat]. dar chibritul a fost treptat ascuns in spatele degetelor profesorului. devine din ce in ce mai important ca imitarile facute de elev sa se potriveasca cat mai mult posibil cu vocalizarile tale. a mentine producerea de catre elev a acestor sunete. intareste asemenea vocalizari. la o jucarie sau la o activitate favorite. Elevul continua sa sufle si va fi intarit. intareste raspunsul elevului doar daca iti aproximeaza SD-ul mult mai bine decat ultimul raspuns intarit. Profesorul intareste suflatul elevului cu aprobare sociala. Pasii de antrenament sunt urmatorii: a] Profesorul sufla si prezinta in acelasi timp elevului chibritul in care sa sufle. este posibil ca el sa aiba accese de furie. suflatul elevului fiind adus sub controlul SD-ului profesorului. Mentinerea unei rate mari de vocalizare Nu uita sa intaresti vocalizarile spontane din Faza 1 si 2 pt. a preveni disparitia vocalizarilor elevului si pt. Terminarea in mod accidental a unei sedinte la un raspuns incorect poate duce la intarirea. Daca aproximarile elevului nu sunt destul de corecte pt. De aceea. Nu uita. ca este esentiala diferentierea de catre elev intre propria lui vocalizare si cea a profesorului. a fi intarite pozitiv. si deci fortificarea. ca diferentele individuale sunt enorme.195 - . . intoarcete si intareste o aproximare mai putin buna pt. Termina fiecare sedinta[sitting] cu intarire[recompensa] pt. a se apropia si mai mult de SD-ul tau. De aceea. de incredere dar grosolana. cooperare si ca sa ajuti la mentinerea implicarii elevului. si procedurile de remediere [sau de preantrenament] pot fi de ajutor in achizitionarea de catre elev a acestor diferentieri. la o incercare data. "ah" sau "eh"] dar esueaza in a face progrese in imitarea unui al treilea sunet.

decat mult mai tarziu in tratament cand prezenta ecolaliei poate impiedica cursul si alte integrari. astfel daca profesorul prezinta SD1 ["ah"]. apoi pe podea. apoi mutandu-va pe alte scaune.196 - . dupa fiecare cateva SD-uri. vor invata sa stapaneasca imitatia verbala mai devreme decat cei care nu au imitat niciodata vocalizarile. elimina-l complet pe profesorul familiar. Apoi. atunci cand examinam natura erorilor elevului deoarece aceste erori arata catre origini ale invatarii rationale. Asta se intampla deoarece SD1 ["ah"] . gradul de stapanire tinde sa fie mai rapid decat pt. elevul s-ar putea sa nu raspunda cu R1 ["ah"] ci mai degraba cu R2 ["mm"] sau cu R3 ["eeh"]. considera imitatia ca devenind ea insasi recompensa. chiar si persoanele cu dezvoltare tipica dovedesc probleme in generalizarea comportamentelor in mai multe medii. pune-l pe noul profesor sa dea SD-urile in acelasi timp cu profesorul familiar. introdu-l treptat asezandu-l langa profesorul familiar care prezinta SD-urile. Daca un elev poate exprima un cuvant inainte de antrenamentul de imitare. Adica elevul face asocieri gresite. Este o greseala sa o descurajezi sau sa incerci sa o schimbi. De exemplu. apoi in diferite parti ale camerei initiale. acei elevi care incep Programul de Imitatie Verbala deja cu exprimarea unor cuvinte sau imitarea unor sunete sau cuvinte [desi poate ocazional]. sa presupunem ca elevul exerseaza cele trei imitatii "ah". Daca relativa bruschete a ultimului pas duce la un raspuns incorect al elevului. Pt. astfel de elevi s-ar putea sa nu imite[sa faca ecolalie] cuvintele profesorului atunci cand sunt rugati sa faca asta si pot avea probleme semnificative in a invata sa imite cuvintele profesorului atunci cand le sunt prezentate aceste cuvinte in Programul de Imitatie Verbala. a evita deteriorarea raspunsurilor corecte atunci cand se fac incercarile de generalizare a raspunsurilor in mai multe medii. cu o crestere treptata a gradului de stapanire la urmatoarele sunete introduse. Daca apar dificultati atunci cand e introdus un nou profesor. Pt. Apoi. Asta face dovada faptului ca elevul devine ecolalic si ca potrivirile dintre vorbirea elevului si cea a profesorului au capatat proprietati intaritoare[recompensante] pt. Nu uita ca elevii cu intarzieri in dezvoltare nu sunt singurii care au dificultati la generalizare. schimba mediul in pasi gradati. elevului ii place sa vorbeasca si a devenit mai putin dependent de recompensa extrinseca data de adult. cum ar fi "stai jos" sau "arata genunchiul". Asta se poate face prin indepartarea de aranjamentul initial al mesei si scaunelor.Pierderea stapanirii atunci cand se generalizeaza Anticipa ca unii elevi pot fie sa se opreasca din a raspunde sau sa inceapa sa faca erori atunci cand e introdus un nou profesor sau cand situatia de invatare a fost schimbata intr-un mediu diferit. la un moment dat in timpul antrenamentului de imitatie verbala. Noteaza ca unii oameni devin ingrijorati de aparitia vorbirii ecolalice si incearca sa o descurajeze deoarece o considera un simptom al autismului. mai intai parasind masa dar pastrand scaunele. elev. cu ambii profesori stand unul langa altul. elimina-l pe fostul profesor mai treptat punandu-l sa se indeparteze de pozitia initiala cate un pas sau doi. Inainte de stapanire. Totusi un semn incurajator poate fi gasit in Programul de Imitatie Verbala. Ce sa astepti Pregatestete ca imitarea primelor doua sunete sa fie cea mai dificila. Unii elevi pot fi ecolalici si astfel sa fie deja capabili sa imite cuvinte si lanturi de cuvinte inainte de a intra in tratament. Un mod de a asigura discontinuitatea oricarui comportament individual este sa schimbi repede persoanele si mediile fizice care il inconjoara. si asa mai departe. atunci acest elev demonstreaza deja capacitatea de a asculta la si de a potrivi raspunsurile verbale. Copiii nu se comporta intotdeauna in public in felul in care se comporta acasa. elevul "incurca" raspunsurile. apoi pe holul din imediata apropiere. Deocamdata. Poate ca ecolalia spontana nu are aceleasi proprietati ca imitatia vocala predata in prezentul program. Unul din cele mai promitatoare semne are loc atunci cand. Nu exista totusi nici o dovada ca acei elevi care au imitat vocalizarile parintilor si apoi s-au oprit cand aveau aproximativ 18 pana la 24 de luni. Totusi. elevul incepe sa imite spontan cuvinte pe care le aude in sedintele de zi cu zi sau instructiunile profesorului in alte programe care se pot derula concomitent cu programul prezent. fiind invatati sa nu gandeasca cu voce tare. aceia care nu au o istorie a vocalizarilor. Este posibil ca toate persoanele sa faca ecolalie[repete] dupa vorbirea altora. "mm" si "eeh". daca e mentinuta stapanirea. dar sa faca asta in soapta[ca in vorbirea privata].

In acelasi timp. "oo" si 2 pana la 3 consoane cum ar fi "m". Tehnic vorbind. Trebuie date calm si nu trebuie sa sune furios. si "dada" sunt exemple de SD-uri cu care poti incepe. Cel mai probabil ca vor mai fi imitatii imperfecte in timpul antrenamentului[training-ului]. a-l ajuta pe elev sa-si imbunatateasca anumite imitatii. "mu". ca sa poata obtine recompensa. modeland primele silabe si cuvinte simple. Nu uita ca raspunsul elevului trebuie sa fie cat mai aproape posibil de SD-ul tau. programe care predau abilitati pe care elevul le poate stapani mai usor decat pe cele implicate in Programul de Imitatie Verbala [ex. "eeh". "d" si "b"]. orele de dimineata cand se pare ca majoritatea elevilor au o rata de invatare maxima.exercita o anumita putere [forta de asociere] asupra lui "mm" sau "eeh". a construi cuvinte. elevul nu va reusi sa invete sa potriveasca SD-ul tau sau sa . SD3-R2] si astfel le slabeste. Dupa ce elevul stapaneste imitarea a aproximativ 8 pana la 10 sunete [ex. cate unul pe rand. Alti elevi fac o aproximare a combinatiei de la primele incercari. sa nimereasca raspunsul corect. "bah". "duh". "ah". procedurile de imitare. Imitatie nonverbala sau Instructiuni receptive]. se poate spune ca elevul incearca. In acelasi timp. cu fiecare noua imitatie stapanita. "u". Continua procedura de modelare pana cand aproximarea de catre elev a combinatiei este destul de clara pt. profesorul intareste si fortifica asocierile corecte [SD1-R1. profesorul retine intarirea[recompensa] la asocierile incorecte [ex. Cand sa predai si cum sa progresezi Pastreaza majoritatea sesiunilor de imitatie verbala pt. repeta SD-ul timp de mai multe incercari si intareste raspunsul elevului la o incercare data daca iti aproximeaza combinatia la fel de aproape sau si mai aproape decat ultimul raspuns intarit. Este important sa predai fiecare nou sunet pana la stapanirea lui. facilitand aproximarea. Tine sedintele aproximativ 1 pana la 5 minute. Lucrul acesta e cunoscut in literatura de specialitate ca generalizarea stimulului. Acesta trebuie vazut ca un fenomen normal. tu poti spune "muh" in loc de "mah"-ul tau sau sa spui "deh" in locul "dah"-ului tau. a fi inteleasa de alti oameni. invata-l pe elev cum sa uneasca aceste sunete in cuvinte simple sau sa combine consoanele si vocalele in moduri de care va fi nevoie mai tarziu pt. In pasii urmatori. a incepe modelarea. sau dezamagitor. Pt. Modelarea Cativa elevi imita cu succes o combinatie de consoana-vocala. FAZA 4 IMITAREA COMBINATIILOR DE CONSOANA-VOCALA IMITAREA PRIMEI COMBINATII Odata ce elevul invata sa imite primele sale 8 pana la 10 sunete. ci mai degraba trebuie date ca feedback informational astfel incat elevul sa stie ca raspunsul sau a fost incorect si ca trebuie sa incerce din nou dupa urmatorul SD. a concura cu asocierile incorecte. modelare si inlantuire sunt revizuite pt. Combinatiile de consoana-vocala si cuvintele simple cum ar fi "ma". SD1-R3. a-l ajuta pe elev sa aproximeze mai bine SD-ul profesorului. numarul total al erorilor descreste pana cand imitarile vocalizarilor profesorului sunt facute fara greseala dupa prima lor prezentarea. Nu face "Nu-urile" tari si aversive. Adesea. Da elevului o pauza de joaca de 2-3 minute intre sedinte si introdu printre sedinte. Modeleaza in pasi care nu sunt mai mari decat cei care mentin intarirea si succesul elevului. inclusiv vocale si unele consoane. Odata ce elevul poate imita intre 5 si 10 sunete consecvent. introdu probe din Faza 3 pt. a introduce noi sunete. a te ajuta sa le folosesti interactiv ca sa construiesti combinatii de consoana-vocala. Spune "Nu-uri" informationale si retine intarirea[recompensa] daca elevul nu imita sunetele pe care le spui sau daca aproximarile date de elev sunt sub criteriul standard pe care l-a atins anterior. si SD3-R3] pt. incepe Faza 4. Altfel. asta se refera la generalizarea imitarii. de prima data cand profesorul da SD-ul. 5 vocale cum ar fi "ooh". In limbajul de zi cu zi. si va trebui sa folosesti procedurile de modelare pt. si profesorul poate folosi atunci modelarea la incercarile ulterioare pt. De exemplu. "mama". frustrant.197 - . prin strategia incercare-si-eroare. Prin continuarea antrenamentului de diferentiere. introducand in timpul sedintelor si sarcini stapanite. Ajuta-l[promping] pe elev de cate ori e posibil. decat sa introduci mai multe sunete odata. SD2-R2. poti incepe sa folosesti un "Nu" informational.

SD1 si R1 sunt reprezentate de "m" si SD2 si R2 sunt reprezentate de "ah". Pt. In astfel de cazuri. Faptul ca elevul invata sa raspunda cu "mah" la "mah"-ul tau nu inseamna ca el chiar iti imita "mah"-ul.198 - . Retinerea recompensei pt. al doilea raspuns. ca si prima. va urma si al doilea. Lucreaza pana la stapanirea lui SD1-R1 ["mah"]. ajutand la mentinerea acestor raspunsuri in timp ce lucrezi la noi combinatii. astfel incat "m" sa-l genereze pe "a" pt. a forma cuvantul "mama". raspunsul "ma" il poate face pe elev sa repete "ma" pt. De exemplu. raspunsul corect la SD2 ar trebui sa ajute aparitia combinatiei "m-ah". un proces de invatare introdus in Capitolul 10. cuvantul sau combinatia ta de sunete vor trebui sa fie impartite in parti pe care elevul le poate imita si apoi combinate prin inlantuire. De asemenea nu uita ca expunerea la similaritatea dintre stimulii auditivi[ai tai si ai elevului] va ajuta la stabilirea similaritatii ca un eveniment intaritor pt. repetarea fiecarei componente. Recompensa poate fi apoi data la diminuarea treptata a timpului dintre cele doua sunete ["m" si "ah"] pana cand elevul este capabil sa raspunda corect la sunetele date ca un singur SD["mah"]. Procedurile de modelare functioneaza doar daca exista vreo similaritate initiala intre vocalizarile tale si ale elevului. Din nou. A doua combinatie. Aceasta combinatie trebuie predata in acelasi fel in care a fost predata prima combinatie. Asigura-te sa continui repetarea combinatiilor stapanite pe masura ce fiecare noua combinatie e introdusa. a ilustra urmatorii pasi. o anumita combinatie de sunete trebuie impartita in sunetele care o compun si pe care elevul le poate deja imita. incat sa permita modelarea. si in ceea ce priveste sunetele si in ceea ce priveste miscarile gurii. Diferentiind "mah" cu o alta combinatie de sunete. invatarea diferentiata este cheia succesului tau ca profesor si pt. In Pasul 3 nu intari dupa R1 corect al elevului ci mai degraba prezinta imediat SD2. prezentata singular. un raspuns genereaza stimul pt. Inlantuirea In inlantuire. cuvintele separate sunt construite mai tarziu in combinatii din ce in ce mai complexe cum ar fi frazele si propozitiile. si apoi fiecare sunet trebuie prezentat ca o incercare separata. Apoi diminueaza usor timpul dintre prezentarile fiecarei componente si eventual ofera intarire la completarea accidentala de catre elev a ambelor componente ca un singur raspuns. si in mod special la SD-urile complexe. a inlantui sunete.diferentieze intre SD-urile tale. poti stabili daca elevul imita SD-ul sau mai degraba memoreaza un raspuns. PASUL 2 Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect. R1 si prezentarea imediata a recompensei pt. doua sau mai multe raspunsuri sunt "inlantuite" in asa fel incat atunci cand apare un raspuns. Elevul trebuie sa imite fiecare componenta atunci cand e prezentata. Pt. Lantul poate fi compus din unitati simple. apoi treci la Pasul 2 si lucreaza pana la stapanirea lui SD2-R2 . Se presupune ca elevul a invatat deja sa imite corect SD1 si SD2. trebuie sa provina din lista de sunete pe care le-ai auzit frecvent si trebuie sa fie compusa din sunete pe care elevul le poate imita separat. daca prima combinatie invatata este "mah". elev si va ajuta la dezvoltarea generalizarii si a imitatiilor spontane. realizarea cu succes de catre elev a stapanirii. a forma silaba "ma". si trebuie intarit pt. Intr-un exemplu care implica cumva stimuli mai complecsi. PASUL 4 Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. PASUL 1 Prezinta SD1 ["m"] si intareste[recompenseaza] raspunsul corect. a doua combinatie ar fi "beebee". De cele mai multe ori. raspunsul elevului nu va fi o aproximare atat de buna a SD-ului tau. Astfel. PASUL 3 Prezinta SD1 si treci la pasul urmator [4] de indata ce elevul incepe sa raspunda. incepe antrenamentul de diferentiere intre primele doua combinatii. Tehnic vorbind. combinatia "mah" poate fi impartita in "m" si "ah". Dupa stapanirea celei de-a doua combinatii. o buna alegere pt. Imitarea celei de-a doua combinatii A doua combinatie de consoana-vocala trebuie sa fie foarte diferita de prima combinatie. Prin folosirea procedurilor de inlantuire.

Asa cum s-a facut si mai devreme. adauga un ajutor vizual dupa "m". "Mama". pana cand elevului ii este prezentata in cele din urma. Sensul cuvintelor este predat separat in programele limbajului receptiv si expresiv. daca elevul stapaneste sapte combinatii diferite si a opta este gata pt. Pauza creste posibilitatea ca elevul sa le spuna pe amandoua si "m"-ul si "ah"-ul. a minimaliza erorile. mixeaza a opta combinatie cu combinatiile 1 si 4 prima data cand faci rotarea prezentarilor. Arii de dificultate Daca elevul are dificultati in achizitionarea unui lant [ex. treci mai departe la constructia de cuvinte urmand procedurile prezentate in Faza 5. a invata imitarea sunetelor si combinatiilor. Asta ajuta la mentinerea stapanirii combinatiilor anterioare sau la restabilirea lor. Intareste-l pe elev din plin pt. mixeaza SD1 si SD2 folosind recompensa diferita pana cand SDurile sunt prezentate in rotatie aleatorie. Odata ce e stapanit pasul anterior. este recomandat ca acest tip de combinatii sa fie introduse primele. recompenseaza-l din plin pe elev. "me"] in acelasi fel in care au fost introduse si primele doua combinatii. Pauza de dupa "m" poate fi considerata ca un ajutor pt. Daca pauza esueaza. Viteza cu care "ah" este . principiile implicate in invatarea elevului sa imite cuvinte sunt aceleasi ca cele folosite pt. de aceea. elevul este invatat sa nu sara peste "m" si sa nu repete doar "ah". Noteaza ca atunci cand ne referim la cuvinte. Raspunsul corect al elevului trebuie sa fie "m-ah". Diminueaza ajutorul in timpul incercarilor ulterioare pana cand elevul raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate. rotatia aleatorie. predarea cuvantului "mama"]. SD-ul tau trebuie sa fie "m" si o scurta pauza. Combinatiile pe care elevul le exerseaza in faza curenta pot contine deja cuvinte cunoscute [cum ar fi "me"(mie)] sau pot fi folositoare in predarea cuvintelor [ex. deschizandu-ti gura in timp ce te uiti expectativ la elev. Sunt mai multe sanse ca lanturile omogene sa fie mai usor de stapanit. "up". De exemplu. "table"(masa). aceasta combinatie trebuie rotata aleatoriu cu toate celelalte combinatii stapanite anterior. Creste treptat volumul lui "ah" in incercarile urmatoare. Pauza poate functiona ca un ajutor[prompt]. spunand "mah". poate fi util sa diferentiezi intre lanturile omogene si cele heterogene. De exemplu.cel mai probabil acesta este sunetul care va fi emis. aproape de neauzit. De fiecare data cand o noua combinatie e achizitionata. si "baby"(bebelus) sunt exemple de lanturi heterogene [sunt combinate sunete diferite]. fixeaza diferentierea dintre SD1 si SD2 prin generalizarea ei printre profesori si medii. repetarea doar a "ah"-ului. In Pasul 3. in urmatoarele 4-5 zile. Daca R2 are loc in primele 5 secunde ale SD2. "pa" sau "papa". Dupa ce elevul raspunde cu "m". "da" sau "dada". Pana la sfarsitul acestui pas. a facilita invatarea de catre elev a imitarii cuvintelor. "ah"-ul din "mah" este posibil sa blocheze "m"-ul spus de elev. nu sugeram ca elevul stie sensul cuvintelor pe care le imita. si asa mai departe. Elimina treptat ajutorul vizual si treci la folosirea pauzei ca ajutor[prompt]. doar cu "ah". cu combinatiile 5 si 7 a doua oara cand sunt rotate SD-urile. "ah"-ul spus de elev. probabil ca nu stie ce inseamna acest cuvant. Pt. Prezentand "ah" repede si cu un volum mic si neintarindu-l pe elev pt. daca elevul achizitioneaza imitarea cuvantului "mama". prezinta tare "m" si apoi imediat prezinta "ah" cat se poate de incet.["beebee"]. incearca urmatoarele variatii. asteptand sa se produca R2 ["ah"]. Odata ce elevul stapaneste sase pana la opt combinatii. schimba SD-ul in "mah". Deoarece "ah" este cel mai recent sunet pe care il aude elevul atunci cand tu spui "mah". Cu alte cuvinte. lantul "mah"]. Motivul pt. cresti posibilitatea ca elevul sa raspunda la SD cu "m" si in pauza cu "ah" si descresti posibilitatea ca elevul sa raspunda la "mah" ca un SD. spunerea lui "mah" atunci cand tu spui tare "m" si foarte incet "ah". Pt. Desi imitarea majoritatii cuvintelor este mai complexa decat combinatiile invatate in aceasta faza. Continua sa mixezi SD-urile pana cand elevul raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate.199 - . intreaga combinatie ["mah"] cu un volum constant. folosirea lui "mah" ca piatra de temelie pt. De la a treia pana la a opta combinatie Introdu urmatoarele sase combinatii [ex. nu prezenta SD2 ["ah"] ci mai degraba fa o pauza si uitate expectativ la elev[ca si cum ai astepta ceva]. "Cookie"(prajitura). care prezinti doar "m" in loc de combinatia "mah" este ca daca faci asa. si "dada" sunt exemple de lanturi omogene [se repeta aceleasi combinatii]. "papa". Prezinta SD1 ["m"].

poate fi mai greu de invatat decat "tata" sau "mama". si nume de mancare[ex. De exemplu. intariti elevul. Urmatoarele cuvinte sunt exemple de combinari de sunete care ar putea fi folosite la inceput: "mama". "sus" pt. a obtine lucrurile pe care le vrea. a reinstala raspunsul elevului. Cum ar fi "prajitura".200 - . "sus". De exemplu. FAZA 5: IMITATIA CUVINTELOR Primul cuvant Foloseste 3 criterii in alegerea cuvantului initial pe care vrei sa-l imite elevul. Al doilea. aproximari neadecvate il poate face pe elev sa incerce mai mult pt. ai putea sa imparti un cuvant in silabe pe care elevul le stapaneste deja si sa exersezi aceste silabe separat. Retinerea intaririi este probabil sa provoace o crestere a vocalizarii. Cum ar fi "ma". o adecvare initiala a aproximarii cuvantului "tata" este "tati". da o comanda[SD] ex. urmeaza aceleasi proceduri folosite pt. a cere unui adult sa deschida o usa. alege un cuvant compus dintr-o combinatie de sunete care ii va facilita elevului imitatia cuvantului. a facilita diferentierea (si imitatia ulterioara). asemanarea dintre pronuntia elevului . In acelasi fel. Retine ca cele cu consoane guturale ca "cookie[prajitura]". intariti raspunsul. si "cup[cana]". Pt. "mama" sau "tata" trebuie alese doar daca elevul poate imita sunetele care compun cuvantul. trebuie ales doar daca elevul poate imita "pra". Daca la urmatoarea incercare elevul raspunde doar cu "m". De exemplu. sau "maha". De exemplu. "mama" pt. Odata ce "mah" e stabilizat. In al treilea rand. Este aproape inevitabil ca performantele elevului sa nu aiba urcusuri si coborasuri in timpul modelarii. "tummy[burtica]". a obtine mancarea favorita. "mama" si modeleaz-o intarind orice aproximare care include sunetele principale ale cuvantului. a modela combinatiile din FAZA 4: Intareste raspunsul elevului la o cerinta doar daca a facut o aproximare a cuvantului la fel de buna sau mult mai buna decat cea de la ultimul raspuns intarit. Cuvinte similare pot fi "joc" pt. scoate sunetul "bee[pil]" si exerseaza-l separat. "nose[nas]". prajitura. a dezvolta o aproximare. "am". alege un cuvant care va suna diferit de cel de-al doilea cuvant pe care il va invata. Nu e neobisnuit ca unii elevi sa foloseasca cu mare fidelitate aceste cuvinte care duc la intariri puternice cum ar fi mancarea sau plecatul de la masa de lucru. "baby[copil]". a se apropia de raspunsul tinta. Modelarea Incepe prin a explora cuvinte sau aproximari ale cuvintelor pe care elevul le stapaneste deja. de cate ori e posibil. a fi cat mai perfecte posibil. si cele care cer lanturi heterogene sunt destul de dificil de stapanit. si mai tarziu adauga-l la cuvantul "baby[copil]". De exemplu. a modela cuvintele. a fi intelese de majoritatea oamenilor. "mom". daca elevul continua sa imite "baba[coco]" cand profesorul prezinta "baby[copil]. Daca performantele elevului se deterioreaza. incearca sa nu mai intaresti pt. dar tu trebuie sa folosesti intarirea intr-o maniera care asigura mai multe urcusuri decat coborasuri.crescut la un volum normal este determinata de elev. a merge la mama. in mod ideal ar trebui crescuta indeajuns de gradat astfel incat elevul sa nu faca greseli dar destul de repede astfel incat elevul sa nu devina dependent de ajutor[prompt]. care sunt lanturi omogene. Pt. dar ele trebuie sa fie modelate pt. "deschide" poate fi folosit de elev pt. Retinerea intaririi pt. a testa o aproximare mai buna cum ar fi "mam". "tata". Continua procedura modelarii pana cand aproximarile de cuvinte ale elevului sunt destul de clare pt. nu intariti deoarece "m" este mult mai putin decat aproximarea "mah". "shoe[pantof]". pt. primele incercari. "ra". pt. "cookie[prajitura]". "pa-pa". care sunt initieri adecvate ale aproximarii cuvantului "mama". Daca apare o aproximare mai buna. revin-o si intareste sunetele mai simple[cum ar fi "m"] pt. sunca] pt. "doggy[catel]". deoarece "prajitura" reprezinta un lant heterogen. "ji" si "tu". Cum am mentionat mai devreme. sau "mum". a fi ridicat in aer. Primul. daca raspunsul tinta e "mama" si elevul raspunde initial cu "mah". a parasi masa de lucru. Raspunsurile elevului nu trebuie sa fie perfecte la inceput. Obtine maximul de profit din antrenamentul imitarii. "mam". alege un cuvant pe care elevul sa-l poata folosi in viata lui de zi cu zi pt.

Imparte cuvantul in sunetele componente si prezinta fiecare sunet ca o incercare separata cum ai facut cu combinarile de sunete. elevul poate spune"ah". In continuare. Adica. De exemplu. ca si primul. Daca e posibil. pe masura ce este introdus un nou cuvant. a-si pastra achizitiile din limbaj. apoi "pah". repeta Pasii 7 si 8. Daca elevul raspunde corect. a reduce confuzia cand se lucreaza pe cuvinte noi. si in final "papa".PASUL 2 Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect. elevul poate esua in imitarea unuia sau a mai multor sunete care formeaza cuvantul. trebuie sa provina din lista cuvintelor pe care tu ai auzit ca elevul le spune frecvent sau trebuie sa fie compus din sunete pe care elevul le imita independent. . in urmatoarele 5. pana il stapaneste. Ajuta [prompt] daca e necesar.PASUL 3 Prezinta SD1 si treci la urmatorul pas deindata ce elevul incepe sa raspunda. intareste.PASUL 9 Prezinta SD3["papa"]. prezinta SD1[ex. Altfel. . aproximand in mod neadecvat cuvantul[ex. Repeta aceasta secventa pana cand nu mai apare nici o pauza intre "p" si "ah". elev.PASUL 1 Prezinta SD1 ["P"] si intareste raspunsul corect. asemanarea nu va deveni o intarire pt. pt. Al doilea cuvant Al doilea cuvant ales trebuie sa fie foarte diferit de primul cuvant. . a-i modela raspunsurile. S-ar putea sa fie de ajutor sa oferi pasii de invatare in detaliu chiar daca aici e o incalcare considerabila a pasilor descrisi in FAZA 4. In cazul acesta. "papa" trebuie impartit in "p" si "ah". generalizeaza diferentierea la profesori si medii. . . 214 Limbaj expresiv . cuvantul trebuie construit folosind o procedura de inlantuire.PASUL 7 Prezinta SD1 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda. dute la inlantuire. Odata ce elevul stapaneste "pah".PASUL 4 Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. Poate fi de ajutor sa repeti cuvintele invatate in sitting-uri separate. Apoi inlantuie "pah" si "pah" impreuna sa formeze "papa"[fa SD1 "pah" si SD2 "pah"]. daca primul cuvant invatat este "papa". De exemplu. Dupa ce elevul imita corect al doilea cuvant. inlantuie "pah" si "pah" dupa cum urmeaza: . Inlantuirea Elevul poate esua in aproximarea comenzilor[SD-uri]. adica elevul imita "papa".6 zile. Asta este inlantuire "p" si "ah" impreuna sa formeze "pah"[fa SD1 "p" si SD2 "ah"]. prezinta SD2 ["bebe"] si exerseaza-l pana la stapanire. al doilea cuvant. pt.201 - . Daca modelarea esueaza in a produce aproximari mai bune ale cuvintelor. Al doilea cuvant trebuie invatat in acelasi fel in care a fost invatat primul. la "tata" sau "catel"].PASUL 8 Prezinta SD2 si intareste rasunsul corect.PASUL 5 Prezinta SD1 ["pah"] si intareste raspunsul corect. Stabileste achizitionarea[succesul] la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. .si cea a profesorului trebuie sa fie cat mai exacte. . mixeaza SD1 si SD2 folosind intarire diferentiata si eventual plaseaza-le intr-o rotatie intamplatoare. a ajuta la mentinerea raspunsurilor vechi si pt. Odata ce a fost indeplinit SD1. De exemplu. Stabileste achizitionarea[stapanirea] la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri neajutate[nonpromted]. . incepe antrenamentul de diferentiere intre cele doua cuvinte. si atunci elevul va depinde de intarirea extrinseca cum ar fi mancarea si premiile. oferindu-ti insuficiente ocazii pt. redu treptat pauza dintre cele doua sunete "pah" pana cand nu mai ramane nici o pauza intre ele doua. "baby[bebe]" poate fi un al doilea cuvant destul de apropiat [chiar daca e compus dintr-un lant heterogen]. Daca elevul esueaza in a raspunde corect. "papa"] si intareste raspunsul R1 al elevului ["papa"].PASUL 6 Prezinta SD2 ["pah"] si intareste raspunsul corect. In acest punct. apoi "pah-pah".

"umbrela". a obtine o gama mai larga de intariri intr-o maniera mai eficienta decat inainte [prin folosirea limbajului. Desi primesti intariri foarte puternice pt. Cand sunt introduse asemenea cuvinte. Invatarea unor cuvinte mai complexe si polisilabice. in timpul primei alternari. "omida". In acelasi timp. cu cuvintele 2. "pah"-pauza-"pah" mai degraba decat "papa"]. profesorul . apoi cu al saptelea[7]. vezi capitolul 26 pt. treci gradat prin Programul de Imitatie Verbala. ca sarcina e prea grea. Ramane de vazut daca aceste observatii informale raman in picioare in urma unei investigatii stiintifice. "mama". data fiind importanta stapanirii imitatiei verbale. a evita cauzarea unui stres prea mare pt. 3. intr-un program de limbaj receptiv. Noi avertizam impotriva avansarii prea rapide. Pana acum am limitat programul elevului la cuvinte scurte sau relativ usoare. Imitarea a 8 pana la 10 cuvinte trebuie considerata o realizare majora si-ti da semnalul ca poti sa maresti combinarea cu alte programe intre sesiunile de Imitatie Verbala. atunci cand elevul progreseaza rapid. s-ar putea sa merite osteneala de a incerca fiecare program pt. a ajuta un anume elev. Este tentant sa avansezi rapid odata ce elevul stapaneste de la 8 la 10 cuvinte. a-l invata pe elev sa-si foloseasca noul vocabular achizitionat pt. si "elicopter" poate fi amanata pt. elev. a testa daca exista progrese. Programele de Limbaj Expresiv [capitolele23 si 24] trebuie introduse pt. daca elevul stie 7 cuvinte diferite si al optulea e gata pt. cum ar fi "dinozaur". "doggy[catel]. "dute". In ciuda celor mai intense eforturi ale unor profesori foarte bine instruiti. si cuvinte care pot fi recunoscute. si asa mai departe.Arii de dificultate Construirea primului cuvant este o procedura destul de dificil de descris in detaliu. alternarea aleatorie. a reduce nivelul de stres. Aceste pauze pot fi eliminate prin folosirea modelarii. foloseste modelarea daca elevul realizeaza aproximari cat mai exacte ale cuvantului. pt. metode de invatare a elevului sa indice verbal ceea ce doreste]. multi elevi incep sa repete spontan cuvintele profesorului. si 7 in timpul celei de-a treia alternari. este bine de stiut daca ocazional un elev achizitioneaza imitatia vocala a unor anumite cuvinte dupa ce a stapanit potrivirea cuvintelor cum s-a facut in Programul de Scris si Citit[capitolul 29]. prin limbaj. apoi cu al patrulea[4]. chiar lucruri pe care multi elevi le stapaneau la perfectie in trecut. in timpul celei de-a doua alternari. Unul din riscuri este pierderea progreselor castigate datorita necompliantei si lipsei raspunsului din partea elevului. De exemplu. a mari vocabularul elevului. foloseste procedura inlantuirii care a fost descrisa mai devreme. cum ar fi sa oferi intarire pt. Foloseste cele mai bune intariri pe care le ai pt. combinari de sunete. a extinde competenta elevului si pt. De exemplu. Cu toate acestea. Unii elevi pot persista. cu al cincilea[5] cuvant. "cookie[prajitura]"] in acelasi fel in care le-a invatat pe primele doua. este important sa nu-l impingi pe elev prea departe prea repede sau sa-l inveti abilitati pe acest program pe baza abilitatilor invatate in alte programe. sfatul nostru este sa combini noul cuvant cu primul[1] cuvant. Cuvantul 3 pana la 8 Invata-l urmatoarele cuvinte [ex. In acest caz. din moment ce elevul nu te poate informa. [imitatie verbala 215] Odata ce un cuvant nou este invatat. ceva vreme. raspunsuri corecte neajutate si disparitia sau "NU-uri" informationale cand elevul nu raspunde corect. Asemenea combinari il ajuta pe elev sa diferentieze noile cuvinte de cele deja invatate si sa repete si astfel sa-si mentina achizitionarea[rutina] cuvintelor invatate. in a face mici pauze intre partile componente ale unui cuvant [ex. Observatii similare au fost raportate de folosirea Sistemului de comunicare prin schimbul de imagini [PECS]. eforturile tale . o luna sau mai multe de antrenament al acestei etape. Daca elevul nu produce aproximari apropiate.202 - . [capitolul 30]. invatand noi sunete singulare. 6. si s-ar putea sa trebuiasca sa improvizezi un pic pt. descresterea lungimii pauzelor. Ce sa astepti Dupa stapanirea primelor 10 pana la 20 de cuvinte. pt. acesta trebuie alternat aleatoriu cu toate celelalte cuvinte pe care le stie deja. pt. multi elevi nu realizeaza nici un progres in imitarea sunetelor separate pana la imitarea cuvintelor.

deficiente ale centrului de procesare auditiva]. intr-un program de interventie unu cu unu. Pt. si elevul poate repeta unele cuvinte sau toata cererea. De exemplu. tu ai mari sanse sa-i observi pe cei care invata vizual ca fac mari progrese in comunicarea prin Programul Limbajului Expresiv care accentueaza stimulii vizuali. ton scazut. mai degraba decat ipoteticilor deficiente ale elevului [ex. atunci cand a inceput programul. Invatarea imitatiei verbale este un domeniu relativ nou. elev. Trebuie sa se raspunda la multe intrebari pt. De exemplu. a genera propoziti noi si spontane sunt prezentate in Capitolul 26. totusi ei imita vocea personajelor de desene animate[ ex. elevul trebuie sa stapaneasca imitarea frazelor si propozitiilor profesorului. cand predai un item in Programul de Exprimare a Denumirii obiectelor[Capitolul 23]. insa intr-un ritm mai putin intens. Mai degraba. Dificultatile pe care le experimenteaza acesti elevi trebuie atribuite de drept nepotrivirilor din Programul de Imitatie Verbala. Majoritatea. ei au primit 40 de ore de tratament unu la unu. Cuvintele "vreau" si "suc" pot fi inlantuite in fraza "Vreau suc". In continuare sunt exemple de fraze si propozitii ce ar fi bine sa fie folosite la inceput. Cuvantul "Eu" poate . Elevii care invata mai intai vizual beneficiaza mai mult de formele de comunicare vizuala asa cum sunt descrise in Programul de Scris si Citit[capitolul 29] sau Programul PECS[capitolul 30]. FAZA 6 IMITATIA FRAZELOR SI PROPOZITIILOR SIMPLE In timp ce predai programele de limbaj expresiv si mentii si construiesti in fazele timpurii ale programului curent. un elev care avea mai putin de 30 de luni. Intr-un program diferit. adica. "Ce este aceasta?" in timp ce arata catre un catel de jucarie si il ajuta pe elev sa raspunda "Catel maro". Altii nu mai achizitioneaza alte cuvinte sau le achizitioneaza foarte rar si exprima aceste cuvinte doar cu un efort considerabil. a se ajuta la izolarea unor cai mai eficiente de a invata imitatia verbala decat metodele prezentate in acest capitol. "Arat-o pe mama". Procedurile de a-l invata gramatica si folosirea formarii de propozitii pt. Imitarea de catre elev a frazelor si propozitiilor profesorului pot fi descrise cel mai bine ca maiestrie in elaborarea lanturilor de cuvinte si nu trebuie inteles ca elevul stapaneste propozitii si fraze ca fiind unitati gramaticale. apraxia. Nu uitati sa predati imitarea frazelor si propozitiilor care sunt functionale pt. profesorul poate intreba. dintre acesti elevi ajung la o functionare "normala" asa cum este ea definita de rezultatele masurilor de tratament [McEachin. Ne referim la acesti elevi ca elevi care invata auditiv in contrast cu cei care invata vizual. Trebuie notat ca cei care invata auditiv beneficiaza de asemenea de invatarea scriscititului. elevii cu intarzieri in dezvoltare este la inceputuri. introducand fraze si propozitii simple.203 - . Unii continua sa achizitioneze noi cuvinte. Totusi. ei achizitioneaza unul sau doua cuvinte in fiecare luna]. de catre un profesor calificat sau dupa 9 pana la 12 luni pt. doar de la mijlocul anilor '60 s-au facut cercetari pe aceasta sarcina atat de complexa. de catre persoane calificate sa administreze modelul de tratament UCLA. 1993]. a-l invata gramatica. Odata ce elevul achizitioneaza aceasta abilitate. imitarea de catre elev a lanturilor de cuvinte poate fi folosita mai tarziu pt. prin imitarea vocalizarii profesorului. elevii la care profesorul descopera moduri diferite si unice de a-i invata imitatia verbala. "Vreau prajitura". desi intr-un ritm foarte incet [ex. a beneficia de un astfel de ajutor. Faza 6 a Programului de Imitatie Verbala prezinta proceduri de invatare a elevului sa imite fraze si propozitii care constau in lanturi de cuvinte din ce in ce mai mari. Elevii care invata auditiv pot fi identificati dupa 4 sau 5 luni de lucru a cate 40 de ore pe saptamana. Cei care invata auditiv merg intr-un ritm mult mai rapid prin programele descrise in acest manual. a ajuta la raspunsuri corecte in alte programe si in viata de zi cu zi. Smith. predati fraze si propozitii care pot fi folosite de elev pt. Acest lucru e in mod deosebit important pt. din "Regele animalelor"]. prin imitare. preda [in sesiuni separate] o abilitate de imitare mai complexa.ii poate cere elevului. Chiar daca adaptarea formelor de comunicare vizuala pt. a-si asigura o intarire imediata. & Lovaas. unii elevi esueaza in a face progrese in imitatia verbala asa cum e ea prezentata aici. profesorul poate intreba. dar nu toti. noi recomandam continuarea Programului de Imitatie Verbala. Elevii care esueaza in a stapani generalizarea imitatiei verbale [ei nu devin ecolalici[repetitivi] sau devin asa in parte] variaza considerabil in progresele lor din Programul de Imitatie Verbala. poti folosi o astfel de imitare pt. "Ce doresti?" si sa-l ajute pe elev sa raspunda.

[imitatia verbala 217]. Intareste orice aproximare care include sunetele principale sau cuvintele frazei. a intari si a invata. trebuie sa construiesti fraza sau propozitia folosind una din cele doua proceduri de inlantuire: inlantuirea inainte sau inapoi. ca elevii difera in raspunsurile lor la cele doua tipuri de inlantuire. INLANTUIREA INAINTE. Daca se intampla asta. si "sa" pot fi extinse la propozitia "Eu vreau joc" si mai tarziu la "Eu vreau sa ma joc". PASUL 3 Prezinta SD1 ["Eu"] si treci mai departe la PASUL 4 de indata ce elevul incepe sa raspunda. a merge afara sa se joace. S-ar putea sa doresti sa incerci scurte fraze diferite si propozitii si sa le alegi pe acelea pe care elevul le imita cel mai bine. si apoi inlantuie "Eu vad" si "minge" [facand SD1 "Eu vad" si SD2 "minge"] dupa cum urmeaza: PASUL 1 Prezinta SD1 ["Eu"] si intareste raspunsul corect. Continua procedura de modelare pana cand aproximarea elevului a SD-ului de doua cuvinte e destul de clara ca sa fie inteleasa de majoritatea oamenilor. apoi "Eu vad". In mod similar. "Eu vreau joc"]. Incepe cu combinarile cu care elevul are cel mai mult succes si foloseste orice ocazie pt. introducerea primului cuvant. a-l ajuta pe elev sa aproximeze si mai bine verbalizarea ta. da SD "Vreau mancare[eat]" sau orice alta secventa de doua cuvinte pe care elevul sa o aproximeze. Daca elevul face aproximari adecvate ale SD in primele cinci sau sase prezentari ale acestui SD. decat propozitiile simple din trei cuvinte.fi adaugat mai tarziu pt. si ajuta lasand o mica pauza intre cele doua cuvinte. foloseste modelarea in incercarile ulterioare pt. Cand folosesti modelarea. Daca elevul are probleme cu o propozitie din trei cuvinte [ex. Imitarea primei fraze si propozitii modelate Introducerea primelor fraze si propozitii scurte urmareste aceeasi procedura de baza folosita pt. PASUL 2 Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect. Imparte fraza sau propozitia in cuvintele care o compun si prezinta fiecare cuvant ca o incercare separata. o propozitie pe care elevul sa invete sa o foloseasca pt. "vreau". "mare". cuvintele "mie". a vedea care merge cel mai bine la elevul tau. a inlantui sunete simple intr-un cuvant. PASUL 4 Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect. intareste raspunsul elevului la comanda ta doar daca el a aproximat fraza sau propozitia la fel de bine sau si mai bine decat la ultimul raspuns intarit. ajuta prin exagerarea sunetelor care sunt slabe in raspunsul elevului. Pt. Daca elevul poate aproxima imitarea unei propozitii din trei cuvinte [ex. Urmeaza aceeasi pasi folositi pt. a forma propozitia "Eu vreau suc". elevul poate esua sa aproximeze chiar grosolan SD-ul tau. propozitia "Eu vad mingea" trebuie sa fie mai intai impartita in "Eu".204 - . Elimina ajutorul descrescand gradat pauza dintre cele doua cuvinte pana cand fraza "Eu vad" este data ca un singur SD. si in final "Eu vad mingea". alege mai intai aceasta propozitie ca sa o predai. . PASUL 5 Prezinta "Eu vad". "pasare". Inlantuirea La unele fraze si propozitii. De exemplu. la primele incercari. "joc". simplific-o intr-una de doua cuvinte [ex. pot fi extinse la "pasare mare" si mai tarziu la "Da-mi pasarea mare". Daca e necesar. si abia atunci adauga al treilea cuvant. Inlantuie "Eu" si "vad" [facand SD1 "Eu" si SD2 "vad"]. Daca modelarea nu produce aproximari mai bune ale verbalizarii tale. Cuvintele separate "Eu". "Eu vreau joc"]. Incepe prin a prezenta SD1. De exemplu. decizia de a folosi inlantuirea inainte sau inapoi necesita putina experimentare. De exemplu. In predarea unui lant de trei cuvinte. Unele fraze din doua cuvinte pot contine cuvinte care sunt mult mai dificil de aproximat de catre elev. "Vreau joc"]. elevul poate esua in imitarea a mai mult de un cuvant din fraza sau propozitie. doar inlantuie primele doua cuvinte si apoi adauga-l pe a-l treilea. Incearca-le pe amandoua pt. care poate insemna ca profesorul sa exprime o combinatie de doua cuvinte pe care elevul sa le imite. treci mai departe la inlantuire. si "da".

PASUL 9 Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. mai degraba completand raspunsul decat sa imite propozitia profesorului atunci cand e folosita inlantuirea inainte. pe masura ce este introdusa a doua fraza sau propozitie. unii elevi pot spune "minge" atunci cand le ceri sa imite "Eu vad". Imitarea celei de-a doua fraze si propozitie A doua fraza sau propozitie care trebuie imitata trebuie sa fie foarte diferita de prima fraza sau propozitie. INLANTUIREA INAPOI. apoi "Eu-pauza mai mica-vad mingea". PASUL 4 Prezinta SD1 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 7 si 8 pana cand nu mai exista nici o pauza intre cuvantul "Eu" si fraza "vad mingea" [ex. A doua fraza sau propozitie trebuie invatata in acelasi fel in care a fost invatata prima. si in final "Eu vad mingea" [fara pauza]. PASUL 8 Prezinta SD1si intareste raspunsul corect. Odata ce elevul stapaneste imitarea acestei fraze. PASUL 5 Prezinta SD1["vad mingea"] si intareste raspunsul corect. De la a 3 la a 8 fraza sau propozitie . Inlantuirea inapoi ajuta la eliminarea acestei probleme. incepe antrenamentul de diferentiere dintre prima si a doua fraza sau propozitie. Repeta PASII 3 si 4 pana cand nu mai ramane nici o pauza intre prezentarile lui "vad" si "minge". urmand procedurile antrenamentului de diferentiere descrise mai devreme. acei elevi care au tendinta de a sari inainte. Acorda o atentie speciala ordinii in care sunt prezentate SD-urile. "Ridica-ma" este o propozitie potrivita de predat a doua oara. cand e folosita inlantuirea inainte pt. PASUL 6 Prezinta SD1 ["Eu vad"] si intareste raspunsul corect. a forma o propozitie. In continuare este un exemplu de inlantuire inapoi. completand fraza pe care ai inceput-o. si in final "Eu vad mingea"[fara pauza]. trebuie sa fie compusa din sunete si cuvinte pe care elevul le poate imita singur. Repeta PASII 9 si 10 pana cand nu va mai exista nici o pauza ajutatoare intre "Eu vad" si "minge" [ex. Pt. Aceasta este benefica pt. a preda propozitia "Eu vad mingea". daca e predat mai intai "Eu vad mingea". PASUL 2 Prezinta SD2["vad"] si intareste raspunsul corect. inlantuie "Eu vad" si "minge" pt. PASUL 1 Prezinta SD1["minge"] si intareste raspunsul corect. [limbaj expresiv 218] PASUL 6 Prezinta SD2["Eu"] si intareste raspunsul corect.Urmand pasii de la 1 la 5. Apoi inlantuie "vad mingea" si "Eu" [ fa SD1 "vad mingea" si SD2 "Eu"]. elevul invata sa exprime raspunsul inlantuit "Eu vad". Dupa ce elevul imita corect a doua fraza sau propozitie. Asigura-te sa continui munca la prima fraza sau propozitie in timpul unor sedinte separate de imitatie verbala. a incepe. Odata ce fraza "vad mingea" este stapanita. PASUL 7 Prezinta SD2 ["minge"] intareste raspunsul corect. De exemplu. De exemplu. inlantuie "minge" si "vad" [fa SD1"minge" si SD2 "vad"]. inlantuie "Eu" si "vad mingea". A doua fraza sau propozitie. PASUL 8 Prezinta SD1 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda. "Eu vad-pauza-minge". "Eu-pauza-vad mingea".205 - . PASUL 3 Prezinta SD2 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda. PASUL 7 Prezinta SD2 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda. ca si prima. Asta ajuta la mentinerea stapanirii frazei sau propozitiei si poate reduce confuzia cand se lucreaza la noua fraza sau propozitie. apoi "Eu vad-pauza mai mica-minge".

De exemplu. Incearca intermitent sa testezi generalizarea imitatiei prin incercarea unor noi combinatii de cuvinte dupa ce elevul stapaneste combinatii de trei cuvinte. Noteaza ca indiferent daca acest ajutor este eficient sau nu. Daca asta nu se intampla. De exemplu. s-ar putea sa fie necesar sa corectezi imitarea de catre elev a unui anumit cuvant dupa ce isi termina propozitia.Preda urmatoarele sase fraze sau propozitii [ex.206 - . si asa mai departe. fraze. Nu uita. "Zi lunga rece". Ca si la procedurile folosite pt. propozitia elevului nu e intarita si atunci tu s-ar putea sa provoci in mod necugetat disparitia imitarii. Daca trebuie sa perfectionezi imitarea unui anume cuvant. Nu adaugati noi fraze si propozitii prea repede daca elevul are dificultati in a-si pastra clara pronuntia fiecarui cuvant component. Daca si asta esueaza. rotatia aleatorie. a 3. Este mai bine sa avansezi mai incet in imitarea frazelor si propozitiilor. al doilea carnet in timp ce spui "vad". uneori ajuta sa opresti proba imediat si sa dai un "Nu" informational sau sa-ti pui degetele pe buzele elevului pana cand SD-ul e complet. in sedinte separate.. In al doilea rand. Daca se intampla asta. si propozitii. astfel incat sa nu apara nici o ambiguitate asupra a ceea ce trebuie si cand trebuie intarit. Aceste pauze trebuie sa se diminueze treptat odata cu cresterea antrenamentului in celelalte programe ale limbajului. a invata combinatiile de doua si trei cuvinte. Ca rezultat. daca tu spui. Un alt ajutor poate fi oferit prin insirarea a trei carnete la rand [daca lucrezi cu un lant de trei cuvinte] si apoi sa arati catre fiecare carnet odata cu exprimarea fiecarui cuvant. fa-ti timp sa te concentrezi pe acest cuvant intr-o sedinta separata. Arii de dificultate Elevul poate persista ceva vreme in a face mici pauze intre cuvintele dintr-o propozitie [ex. pe masura ce fiecare noua fraza sau propozitie este gata pt. poate fi introdusa un fel de replica care sa-l ajute pe elev. mixeaza aceasta fraza sau propozitie cu Fraza sau Propozitia 1 apoi cu a 4 in timpul primei rotatii. a-l ajuta sa-si spuna si sa-si arate propozitia. Daca aceasta recomandare este ignorata apar doua probleme. combinatii.. si vitezei. care contin si numele persoanelor cu care elevul interactioneaza in mod obisnuit si orice alte denumiri care sunt functionale si utile pt. apoi inlantuie cele doua grupuri de cuvinte [inlantuie combinatia Cuvintelor 1 si 2 cu combinatia Cuvintelor 3 si 4]. a 6. nu trece mai departe la fraze de patru cuvinte pana cand elevul nu demonstreaza stapanirea a 8 pana la 10 lanturi de trei cuvinte de-a lungul unor sedinte si persoane diferite. "Te iubesc". rotatia aleatorie. tu vei atinge primul carnet in timp ce spui "Eu". In timp ce exersezi abilitatile din aceasta faza a imitatiei verbale. De exemplu. folosind aceasta procedura de ajutorare. elevul invata sa citeasca propozitii si asta poate ajuta la stabilirea conceptelor de pasi si inlantuire. Elevului i se ofera accesul la un rand similar de carnete pt. a preda imitarea volumului. potrivirile cat mai exacte ale ajutorului tau verbal de catre elev trebuie mentinute. Concomitent. Odata ce elevul a facut dovada imitarii listei de lanturi alcatuite din combinatii de trei cuvinte. nr. "Imi place sucul". "Vreau prajitura". gradului[inaltimii]. adesea e un ajutor eficient. cuvinte. sa folosesti imitarea de catre elev a frazelor si propozitiilor ca ajutor la programele ulterioare. "Floare mare rosie"] in acelasi fel in care primele doua au fost invatate. De exemplu. daca . Mai intai. si a 7 in timpul celei de-a treia rotatii. nu uita sa continui predatul a noi sunete si combinari de sunete de la Fazele 3 si 4. "Eu vad mingea". cu a 2. de cuvinte pe care elevul le poate spune intr-un lant] de trei cuvinte. predarea imitarii cuvintelor. treci mai departe la Faza 7 pt.mingea"]. de fraze si propozitii stapanite intr-o rotatie aleatorie. este important sa asiguri o imitare cat mai exacta a raspunsului corect dat de elev. Foloseste inlantuirea inainte [inlantuind Cuvantul 1 cu Cuvantul 2 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 4] sau inlantuirea inapoi [inlantuind Cuvantul 4 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 2 cu cuvantul 1] sau inlantuie Cuvantul 1 cu cuvantul 2 si Cuvantul 3 cu Cuvantul 4 in mod separat. Unii elevi pot incepe sa imite inainte ca tu sa termini propozitia. si pe al treilea in timp ce spui "mingea". cu a 5 si apoi cu a 7 in timpul celei de-a doua rotatii. incepe sa predai combinatii de patru cuvinte urmand aceleasi proceduri folosite pt. in programele viitoare. trebuie sa incluzi un nr. Daca incepi cu o fraza de lungime medie[in medie. elevul trebuie invatat sa imite noi sunete. "Eu vad. sa arati fiecare cuvant din propozitie pe un carnet si apoi sa dai carnetul elevului ca sa arate in timp ce isi termina propozitia. ele pot fi corectate cu procedurile subliniate in Faza 7. Odata ce elevul stapaneste bine imitarea a sase pana la opt fraze sau propozitii din patru cuvinte. el in viata de zi cu zi. daca elevul stapaneste sapte fraze sau propozitii si a opta este gata pt.

a-l ajuta pe elev sa-ti imite volumul. Altii pot vorbi cu o voce foarte monotona. PASUL 4 Alege un nou cuvant [ex. elevul a reusit achizitionarea in Pasul 3 datorita faptului ca trebuia sa raspunda la doua cuvinte diferite sau datorita altui indiciu.elevul e rugat sa denumeasca o imagine "Mama si un copil". De exemplu. Pune-ti mana sau degetele pe buzele elevului pt. si apoi prezinta ACELASI cuvant cu o voce inceata [SD2]. dupa mai multe incercari succesive. inaltimii. "buna[hello]"] si prezinta acest cuvant cu voce tare [ca SD1]. PASUL 1 Prezinta SD1["striga"] si foloseste procedurile de modelare pt. PASUL 3 Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Ajuta la volumul mic fiind foarte incet si bland. accepta o diferenta in taria volumului intre R1 si R2 care este destul de pronuntata pt. PASUL 2 Prezinta SD2 ["copil"] la un volum mic. profesorul nu va fi sigur daca sa intareasca sau nu acest raspuns. intareste-l pe elev doar daca imita corect cuvantul si daca volumul raspunsului sau este la fel de tare sau mai tare decat volumul ultimului raspuns intarit. comportamentele lor nu se sting asa de repede pe masura castigarii comportamentelor potrivite de catre eleviii cu intarzieri in dezvoltare. in timp ce "copil" sau "pisicuta" pot fi bune pt. multi elevi sunt intariti de faptul ca se aud pe ei insisi vorbind in microfon. Ajuta la cuvantul "striga". a trece peste aceste probleme sunt prezentate in sectiunea care urmeaza. avand nevoie de neobisnuit de mult timp ca sa termine o propozitie. Stabileste achizitionarea la un criteriu care inseamna ca volumul elevului sa fie foarte aproape de al tau sau mult deasupra nivelului de dinainte. cuvinte spuse tare. Continua aceasta procedura pana cand se apropie foarte mult de soapta ta. Pot fi de ajutor si microfoanele de jucarie daca ai nevoie de putin ajutor pt. Nu e neobisnuit pt. pot apare probleme in enuntarea volumului. Odata ce a fost achizitionata imitarea fiecarui cuvant cu nivelul respectiv de volum.207 - . ambele nivele ale volumului. spus cu voce tare si SD2 sa fie "copil". chiar si dupa achizitionarea abilitatilor din Faza 6. spus in soapta. gesturile] pt. a ajuta la reusita unui volum scazut. ar putea fi de ajutor sa-l inveti sa diferentieze intre vocea tare si vocea inceata. diminueaza ajutorul in timpul incercarilor succesive. Intareste nivelul volumului daca a fost la fel de moale sau mai moale decat la ultimul raspuns intarit. sa se exprime foarte incet si aproape de neauzit. Cand il inveti sa imite volumul. nu poti garanta ca elevul poate diferentia volumul singur. o voce tare sau o voce inceata. a-l ajuta pe elev sa invete sa diferentieze intre cele doua nivele ale sale de volum. gesticuland activ ca un lider si facandu-l pe elev sa se agite si sa se invarta prin camera. ca sa fie spus cu voce tare. Ajuta la incercarile initiale. Pt. foloseste cuvinte sau fraze pe care elevul poate sa le imite deja si care sunt favorabile pt. Unii elevi pot lasa spatii intre cuvinte. FAZA 7: IMITATIA VOLUMULUI. Nu uita sa diminuezi ajutorul fizic [ex. Stabilieste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte date fara ajutor si cu SD-urile prezentate in rotatie aleatorie. sa fie "striga" SD1. potolindu-te tu insuti si pe elev. "a striga" sau "yahoo" pot fi amandoua bune pt. si nu schimba exprimarea cu variatii in contextul propozitiilor. Noteaza ca desi copiii tipici pot fi greu intelesi atunci cand tocmai au inceput sa vorbeasca. [Capitolele 23 si 24]. Pe scurt. si mai ales a vitezei verbalizarii. cuvinte spuse incet. Daca elevul nu-ti imita perfect soapta. Mai degraba. a fi sigur ca elevul poate diferentia si imita volumul. a creste volumul elevului. INALTIMII[tonului]. si apoi mixeaza cele doua SD-uri in . si este ajutat sa faca asta dar el da raspunsul "Mie si copil". ca si la soapta. Unii se pot grabi intr-o propozitie astfel incat va suna ca un singur cuvant. unii elevi. SI VITEZEI Pe masura ce elevul face progrese in fazele timpurii. a creste volumul raspunsurilor elevului. procedeaza dupa cum urmeaza. este in interesul elevului ca tu sa asiguri o performanta adecvata a pasilor timpurii decat sa te grabesti catre programe mai noi si mai complexe. Adica. Imitatia volumului Pt. De dragul ilustrarii. Sugestii pt. Noteaza ca repararea acestor dimensiuni ale vorbirii trebuie introdusa doar dupa ce elevul face progrese considerabile si in imitatia verbala si in programele limbajului expresiv.

In mod gradat de-a lungul urmatoarelor incercari. Aducerea volumului sub control instructional Odata ce elevul invata sa imite volumul vocii profesorului la multe cuvinte. PASUL 5 Generalizeaza instructiunile "Vorbeste tare" versus "Vorbeste incet" de-a lungul mai multor cuvinte si propozitii. elevul are mai multe sanse sa invete sa vorbeasca conform instructiunii. acasa. Acest pas ar trebui realizat destul de repede deoarece elevul stapaneste deja diferentierea volumului datorita procedurilor din sectiunea precedenta. preda cuvantul "masina[car]" ca pe un tipat si apoi in soapta. PASUL 1 Prezinta SD1 ["Vorbeste mai tare"] si ajuta pt. diminueaza la un volum normal cuvintele "spune tare". fiecare instructiune noua. Dupa ce elevul ajunge la criteriul de achizitionare [5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte]. repede si aproape de neauzit zi "spune tare". si medii. a castiga-a sta. treci mai departe la pasul urmator. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate pt. PASUL 3 Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte pt. Pt. Scopul acestui pas este ca tu sa poti sa-i spui elevului "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" dupa cum cere situatia [ex. a evita perseverenta. prezinta instructiunea "Vorbeste mai tare" spunand cuvantul "tare" cu un volum puternic. aducand volumul elevului sub controlul SDului tau [ex. In mod similar.conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. cu intarire diferentiata. profesori. a-l ajuta pe elev sa se retina de la a imita componenta "spune tare" a instructiunii. Adica. Instructiunea "Vorbeste mai tare" este pusa in contrast cu instructiunea "Vorbeste mai incet" in conformitate cu urmatorii pasi. PASUL 2 Prezinta SD2 ["Vorbeste mai incet"] si ajuta raspunsul corect al elevului spunand cuvantul "incet" in soapta. PASUL 6 Folosind aceleasi tehnici prezentate in Pasul 5. . De exemplu.208 - . foarte tare. "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" fara nici o diferenta in volum la cele doua instructiuni]. PASUL 4 Elimina treptat volumul folosit ca ajutor. in timp ce imediat il ajuti pe elev sa repete un "buna[hello]" spus tare. elevul trebuie sa spuna "tare". elevul trebuie sa spuna cuvantul "buna[hello]" cu voce tare. in restaurant]. De exemplu. in timp ce mentii. bazandu-te pe procedurile de invatare a diferentierii. asigura-te ca rotatia aleatorie este inclusa pt. sau alte patternuri[modele] de raspuns. unul cate unul. schimba instructiunile initiale cu expresii mai obisnuite cum ar fi "Nu te aud" sau "Este prea tare" eliminand treptat instructiunile initiale in timp ce sunt introduse gradat noile instructiuni cate un cuvant odata. a pierde-a schimba. elevul trebuie sa raspunda cu un nivel adecvat cand spui "Vorbeste mai incet". pe un ton conversational. volumul cuvantului "incet" este din ce in ce mai moale. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte pt. treci mai departe la pasul urmator. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Pt. In continuare. Ca la toate programele care se bazeaza pe invatarea diferentierii. si apoi mixeaza volumul fiecarui cuvant. In final. dupa ce spui "Vorbeste mai tare". fiecare instructiune. adu volumul vorbirii elevului sub control instructional. Pe scurt. invata-l pe elev sa exprime cuvinte cu un ton scazut cand dai noi comenzi cum ar fi "Spune incet pa-pa". Mentinand intarirea diferentiata in timpul eliminarii ajutorului. Hotareste achizitionarea diferentierii dintre SD1 si SD2 la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte. exprimarea de catre elev a cuvantului "buna[hello]" cu voce tare. nivelul corect al volumului spunand "tare" foarte tare ca elevul sa imite [elevul imita cuvantul "tare" si volumul acestuia]. a realiza aceasta sarcina. in biserica. In timp. Cand elevul raspunde corect de 5 din 5 sau 9 din 10 incercari. ca ajutor. PASUL 7 Mixeaza doua din noile SD-uri in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. in timp ce volumul elevului se mentine la fel. fiecare instructiune noua. cu voce tare sau inceata. poti ajuta prin prezentarea instructiunilor cu volum tare versus volum moale. preda noi cuvinte. daca ceri elevului "Spune tare buna[hello]".

De asemenea poti incerca sa ajuti un ton inalt stand in picioare si ridicand mainile in timp ce zambesti. Ca si la toate imitarile vocale. scazut-inaltscazut]. s-ar putea sa fie foarte dificil sa izolezi ajutoarele eficiente si s-ar putea sa trebuiasca sa te bazezi cu greu pe modelare. elevul trebuie sa stapaneasca acest program. PASUL 4 Incepe antrenamentul de generalizare prin cuvinte. PASUL 2 Prezinta SD2 ["tati"] pe un ton scazut. spunand sunetele cu tonuri diferite [ex. Imitatia inaltimii [tonului] si conturului Partea programului care il invata pe elev sa moduleze inaltimea si conturul intr-un mod adecvat se invata de asemenea prin imitatie si s-ar putea sa fie potrivit sa o introducem aici. Amandoua procedurile ajuta la generalizarea tonului prin cuvinte separand anumite tonuri de anumite cuvinte. Modeleaza tonul elevului ca sa se asemene cu tonul tau. Prin clar diferit. Pt. noi intelegem ca diferenta este destul de evidenta astfel incat elevul sa fie capabil sa faca diferentierea in Pasul 3. Este putin probabil ca elevul sa ajunga la o asemanare perfecta cu tonul tau in Pasii 1 si 2. inclusiv volumul. modeleaza raspunsul elevului ca sa se potriveasca cu tonul tau inalt. PASUL 1 Prezinta SD1 ["wee"] pe un ton inalt.209 - . Totusi. Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. introdu noi parti de trei sunete si modeleaza raspunsurile elevului pana cand elevul imita patternuri de tonuri de prima data de cand ii sunt prezentate. "nu". De exemplu. In timpul mai multor incercari. Poti ajuta un ton scazut pleostindu-te sau schimbandu-ti expresia faciala intr-o incruntare. Mai tarziu. PASUL 3 Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. renunta sa mai predai aceasta abilitate decat daca elevul vorbeste atat de incet incat nu prea poate fi auzit de profesor. in timp ce "cow[vaca]". PASUL 5 Dupa ce elevul imita tonul cuvintelor de prima data cand ii sunt date. sau "cook" pot ajuta la generarea unei inaltimi inalte. Conturul se refera la modularea inaltimii de-a lungul partilor sau tipurilor de propozitii [cum ar fi o intrebare. Adica. "wee". Insa. In continuare. prezinta SD2 cu un pattern diferit de tonuri si modeleaza tonurile elevului ca sa se potriveasca cu ale tale. prezinta un SD1 din trei sunete cum ar fi "da-dee-da". cu rabdare si exercitiu. Procedurile de invatare a variatiilor adecvate ale inaltimii sunt asemanatoare cu procedurile folosite pt. sau "tati" pot facilita inaltimi scazute. sa fie SD1 "wee" spus pe un ton inalt si SD2 sa fie "tati" spus pe un ton scazut. inlocuieste "wee" din SD1 si "tati" din SD2 cu noi cuvinte si antreneaza pe criteriul pasilor facuti de la 1 la 3. a ilustra pasii care urmeaza. foloseste cuvinte sau fraze pe care elevul le poate imita deja si pe acelea care pot ajuta la o inaltime inalta sau joasa[coborata]. care se termina cu un ton crescator]. intarind aproximarile care sunt din ce in ce mai exacte. Cand elevul stapaneste SD1. Cand il inveti pe elev sa imite inaltimea. invatarea imitarii volumului. Asta apare deoarece elevul a fost foarte mult intarit daca imita mai multe aspecte ale verbalizarii. Modeleaza raspunsul elevului pana cand imita patternul[modelul] tonului tau. prezinta acelasi cuvant si la SD1 si la SD2 dar schimba tonul cu care e spus. "hi".Arii de dificultate Este dificil de mentinut nivelul volumului elevului atunci cand volumul este diminuat ca ajutor [ca la Pasul 4 din sectiunea anterioara]. Inaltimea se refera la frecventa cu care e pronuntat fiecare sunet si este analoaga cu ceea ce se cheama voce adanca[scazuta] versus voce inalta [ca la voce bass versus voce soprana]. Vorbirea persoanelor cu autism este adesea caracterizata ca fiind monotona si lipsita de contur sau expresie. Nu este necesara imitarea perfecta a tonului. Pasul final este sa iei un SD format din trei parti si sa il schimbi . chiar daca implementarea acestui program trebuie amanata pana cand nu sunt demonstrate progrese substantiale in limbajul expresiv. atata timp cat adultii care sunt prezenti sunt de acord ca tonul elevului la SD1 e in mod clar diferit de cel de la SD2. daca elevul are mari dificultati in antrenamentul volumului. invatarea modularii inaltimii si conturului ajuta la eliminarea acestei caracteristici.

apoi scazut-scazut-inalt. Modeleaza viteza exprimarii elevului ca sa semene foarte mult cu viteza ta. Arii de dificultate Fii constient ca elevul poate regresa in timpul Programului de Imitatie Verbala. In astfel de cazuri. PASUL 1 Prezinta SD1. amandoi. De exemplu. elevul poate fi invatat sa exprime propozitii declarative [ex. "Ce-ai spus?" si "Ce faci?"]. Elevul poate incepe sa aiba accese de furie si sa se autostimuleze mai mult decat o facea inainte de a incepe acest program. Introdu diverse instructiuni din alte programe pe care elevul le indeplineste cu succes pt. Foloseste aceste proceduri ca sa-l inveti pe elev sa imite intrebari ["Ce este aceasta?". Maximizeaza diferenta dintre SD1 si SD2 exagerand viteza inceata fata de viteza rapida. Poti de asemenea sa incerci sa schimbi intaririle sau predarea intr-o camera diferita a casei. De asemenea s-ar putea sa iei in considerare injumatatirea timpului in care il tii pe elev pe scaun. Poate deveni din ce in ce mai dificil sa-l intelegi pe elev si sa decizi daca sa intaresti un enunt. Daca are loc regresia. o secventa de silabe sau cuvinte similara cu lungimea celei de la SD1 dar diferita in sunete [ex. ia SD1 ["da-dee-da"] si schimba tonul acestui SD [ex.]. sau el poate pierde unele din castigurile din saptamana anterioara.aleatoriu. Acest lucru poate fi realizat prin urmarirea procedurilor similare cu cele prezentate sub sectiunea "Aducerea volumului sub control instructional". este destul de obisnuit sa observi un . Odata ce este stapanit acest lucru. adu viteza vorbirii elevului sub controlul tau instructional invatandu-l sa raspunda corect la instructiunile "Vorbeste mai repede" versus "Vorbeste mai rar". generalizeaza viteza la diferite silabe sau combinari de cuvinte. Un exemplu este "da-da-da" spusa intr-un timp de aproximativ 1 secunda. In acelasi fel. sau elevul poate ajunge la un nivel al achizitionarii intr-o saptamana. PASUL 3 Mixeaza SD1 si SD2 si stabileste achizitionarea [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate]. dupa cum urmeaza. Una din aceste proceduri consta in a-l invata pe elev sa citeasca [vezi Capitolul 29]. Imitatia Verbala este unul din cele mai elaborate programe de predat si unul din cele mai dificile programe de invatat de catre elev. pur si simplu reveniti in program si la un stadiu pe care elevul il poate stapani astfel fiind intarit si recapatandu-si increderea si sentimentul succesului. a reinstala pronuntarea adecvata. Totusi. Imitarea vitezei Unii elevi vorbesc foarte rar si nu-si adapteaza viteza exprimarii la context. etc.210 - . care nu mai poate fi imbunatatit pana saptamana urmatoare. PASUL 2 Prezinta SD2. care necesita un ton crescator de-a lungul cuvintelor. Sunt mai multe cai prin care il poti ajuta pe elev sa-si mentina si sa achizitioneze o vorbire bine pronuntata. acest program poate fi foarte frustrant pt. inalt-inaltscazut. Viteza poate fi ajutata prin folosirea unor indici cum ar fi gesticularea in ritmul vorbirii tale. Ajuta si modeleaza ritmul incet al elevului ca sa semene cu al tau. Indiciile vizuale implicate in citit pot ajuta la imbunatatirea pronuntiei elevului. viteza enuntului s-ar putea sa trebuiasca sa fie invatate separat. elev. apoi inalt-scazut-inalt. "tee-tee-tee"]. urmand paradigma diferentierii. este posibil sa sufere claritatea pronuntiei sale. A-l invata pe elev sa fie profesor [in timp ce tu o faci pe elevul] este un alt mod de a mentine si achizitiona vorbirea cu o pronuntie buna. a-l ajuta sa-si recapete sentimentul de succes si sparge monotonia produsa de repetarea unui singur program. trebuie sa te intorci la Programul de Imitatie Verbala pt. Nu te alarma in asemenea cazuri. pt. care consta din orice cuvant de trei silabe care e stapanit[invatat] sau dintr-o secventa de cuvant exprimata intr-un ritm rapid. Nu cunoastem nici un program in care elevul sa achizitioneze continuu de la o sesiune la alta fara piedici[devansari] ocazionale. In pasii urmatori. tine si pt. Ca si la volum si ton. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate. Daca vorbirea imitativa a elevului este supusa programelor care implica gramatica si sens. "Eu nu vreau asta" si "Numele meu e Ben"] pe un ton descrescator. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate. Spune SD2 intr-un timp care sa dureze aproximativ 3 secunde.

Apoi treci mai departe la intrebarile aditionale. Profesorul poate pune din nou intrebarea elevului care nu a stiut raspunsul si sa-l invete pe elev sa repete raspunsul ["22 februarie"]. Prezinta intrebarea cu un volum scazut si raspunsul cu un volum tare. un elev ecolalic va repeta intrebarea "Cand e ziua de nastere a Washington?" si va esua in asocierea raspunsului corect. profesorul poate intreba "Care e capitala Frantei?" si imediat sa-l ajute pe elev sa repete "Nu stiu". cum ar fi "Unde lucreaza tata?". va continua dupa cum urmeaza: PROFESOR: De ce mancam? ELEVUL: Nu stiu. scurte si simple care necesita un raspuns dintr-un singur cuvant. profesorul poate sopti repede intrebarea "Cum te cheama?" si apoi imediat si tare va spune "Mihai". profesorul trebuie sa-l intareasca pe elev din abundenta. Rata de achizitionare difera de la un elev la altul. Dupa mai multe incercari succesive. "Ajuta-ma" sau "Spune-mi" ca raspuns la SD-urile necunoscute[nestiute]. ajutarea elevului ca acesta sa-si retina un raspuns ecolalic inadecvat. Secventa completa. trebuie sa prezinti intrebari numeroase. PROFESORUL: Pt. In acelasi timp[contemporan] cu prezentarea sirului de intrebari.211 - . In contrast. Urmatoarele proceduri sunt recomandate pt. elevul va raspunde corect. . Ca aceasta metoda sa fie eficienta. Una din metode consta in a folosi ajutorul volumului ca o cale de a-l ajuta pe elev sa diferentieze intre ce sa repete si ce sa nu repete. presupunem ca profesorul il intreaba pe elev "Cum te cheama?" si elevul va repeta toata intrebarea sau doar o parte din ea. Elevii tipici invata adesea raspunsurile corecte la intrebari ascultand si reproducand raspunsurile profesorului sau ale altor elevi. De exemplu. Aceasta secventa trebuie repetata pana cand elevul poate raspunde cu "Spune-mi" fara sa fie ajutat. In toate situatiile viitoare. elevul va repeta din nou intrebarea profesorului si nu raspunsul corect. elevul are ocazia sa generalizeze acest tip de schimb verbal.elev care da instructiuni profesorului intr-o maniera foarte precisa si cu un volum adecvat. "Mihai"]. Volumul raspunsului corect la fiecare intrebare trebuie sa fie diminuat de-a lungul incercarilor. De exemplu. si imediat intareste-l pe elev pt. spune-mi. In continuare ajuta-l pe elev invatandu-l sa spuna "Care e raspunsul?". stapanita. Odata ce raspunsurile elevului la mai multe astfel de SD-uri sunt stapanite. a ilustra. Daca elevul esueaza. "Mihai"] in speranta ca daca intrebarea este repetata. De exemplu. Imediat dupa ce elevul spune "Mihai". daca un profesor intreaba un elev tipic "Cand e ziua de nastere a Washington-ului?" si elevul esueaza in raspuns. Asta se intampla poate pt. Pt. In pasi treptati. fie profesorul sau alti elevi din clasa vor ajuta raspunsul. ajuta-l pe elev sa diferentieze intre ceea ce stie si ceea ce nu stie mixand intrebarile la care stie deja sa raspunda. Generalizeaza imitarea de catre elev a raspunsurilor corecte introducand noi intrebari care trebuie ajutate cu scopul de a se obtine raspunsul corect. repetarea raspunsului corect [ex. ca elevul este intarit de luarea controlului. cum ar fi "cheama" sau "Cum te". este posibil ca elevul sa generalizeze imitarea raspunsurilor corecte decat doar sa-ti repete intrebarile. O a doua metoda consta in a-l invata pe elev sa raspunda "Nu stiu" ca replica la intrebarile care nu-i sunt familiare. Repetarea de catre elev a intrebarii profesorului foloseste la blocarea sau prevenirea invatarii raspunsului corect. in timp ce altii au un progres mic sau nici un progres. a trai. "Nu stiu"]. "22 februarie". Managementul ecolaliei Imitatia este un mecanism de baza prin care sa inveti. profesorul trebuie sa diminueze ajutorul crescand usor volumul si scazand viteza intrebarii in timp ce scade usor volumul raspunsului corect. Foloseste procedurile de invatare a diferentierii atunci cand predai aceasta abilitate. daca profesorul intreaba "Cum te cheama?" si vrea sa-l ajute pe elev sa raspunda adecvat [ex. Profesorul poate incerca sa ajute raspunsul corect spunand numele elevului [ex. Un mod de a realiza asta este de a ajuta enuntul "Spune-mi" dupa ce elevul raspunde cu "Nu stiu" la o intrebare cum ar fi "De ce mancam mancare?". Repeta aceasta secventa de intrebare-si-raspuns pana cand elevul raspunde corect de cinci ori la rand fara ajutor. revino la pasii anteriori scazand volumul intrebarii in timp ce cresti volumul raspunsului. unii elevi stapanesc si generalizeaza aceasta sarcina dupa trei sau patru intrebari. Reinstaleaza procesul diminuarii ajutorului odata ce procesul de a raspunde corect e instalat. In urmatoarele incercari. mareste volumul intrebarii si descreste volumul raspunsului ajutat. "De ce avem pompieri?" si "De ce mancam mancare?".

un timp destul de lung dat fiind ca acest program ajuta la cresterea vocalizarii si fixeaza[consolideaza] problemele de pronuntie. si noi abilitati pot fi predate si extinse in medii mai putin formale. programele prezentate in acest manual. Elevul se poate atunci "juca" cu vorbirea. Nu uita ca elevul nu poate pastra si generaliza ceea ce invata in Programul de Imitatie Verbala decat daca aceste abilitati sunt exersate in afara programului si sesiunilor de invatare. el s-ar putea sa devina ecolalic. instructiunile nu dispar din momentul in care profesorul le-a terminat. pot parea greu de aplicat. Imitatia Verbala este de asemenea folosita pt. stapanirea primelor diferentieri. si dau impresia ca duc la castiguri mici[limitate]. De aceea e important atat pt. profesorul face un salt urias pt. Totusi. De aceea. a deveni un expert in predarea la elevii cu intarzieri in dezvoltare. predatul poate fi scos din sedintele foarte structurate necesare pt. marind probabilitatea ca elevul sa invete sa-i placa sa imite vorbirea. sau intrebarile care sunt complexe si raspunsul nu este imediat disponibil. Sensul poate fi predat mai tarziu. daca nu in toate. elev cat si pt. Prezinta instructiunile intr-un context placut si de joaca. Daca elevul invata sa-i placa sa imite vorbirea. este important de tinut minte. . Exista motive sa credem ca elevii care reproduc[repeta] instructiunile profesorului. Pe masura ce imitarea elevului devine mai generalizata si in mod inerent intaritoare. odata ce s-au facut achizitionarile. a ajuta raspunsurile la intrebari in toate privintele in mare parte in anii timpurii ai elevului. Aparent. ca odata ce elevul stapaneste majoritatea pasilor de la inceputul programului. inflexiunea si viteza exprimate de adulti si de perechile[partenerii] tipice in mediul lui de zi cu zi. pt. invata cum sa raspunda la asemenea instructiuni mai devreme decat elevii care nu reproduc[repeta]. profesor sa devina experti[competenti] in acest program.212 - . Stapanind procedurile prezentate in acest program. elevul care repeta este capabil sa "inmagazineze" instructiunile profesorului si de aceea e mai capabil sa raspunda la aceste instructiuni. a extinde achizitiile elevului de-a lungul programelor noi si mai avansate. ofera multe repetari informale ale abilitatilor invatate de elev prin acest program. Adesea noi repetam aceste intrebari in soapta. Programul de Imitatie Verbala ramane punctul central al predarii pt. ar trebui sa-l observi pe elev cum invata din volumul. Poate fi util de mentionat ca noi toti avem tendinta de a repeta intrebarile la care nu stim raspunsul. ceea ce este bine in fazele timpurii ale predarii.Comentarii de incheiere Procedurile descrise in acest capitol sunt complexe. a avea timp sa formulam raspunsul corect. Mai mult chiar. va fi nevoie de munca relativ mai putina pt. chiar daca el nu stie sensul a ceea ce spune. Predarea abilitatilor invatate in programul curent il ajuta pe profesor in majoritatea.

“raft” sau “piatra”. Cand asa stau lucrurile. Cuvintele monosilabice pot fi mai usor de invatat in imitarea verbala decat cuvintele polisilabice. spre deosebire de romana. caracterul practic al denumirilor invatate poate fi stabilit utilizand recompensele elevului (mancarea preferata. Pe langa utilizarea denumirilor pe care elevul sa le pronunte clar. Achizitia aptitudinilor invatate in acest program de denumirea (etichetare.22). ca alti adulti sa inteleaga ce spune. nu ar fi corect in engleza sa spui doar “vreau lapte”. De aceea. Pentru a simplifica urmatorul text. elevul trebuie sa fi invatat sa identifice receptiv 15-20 obiecte. Inainte de a fi invatat denumirile expresive. Urmand procedurile detaliate in Programul de Potrivire si Sortare (cap. Claritatea este deosebit de importanta pentru evitarea situatiilor dificile ca atunci cand educatorii nu sunt de acord daca sa recompenseze sau nu un anumit raspuns dat de elev. daca e posibil. utilizati denumiri care se deosebesc foarte mult (cu discriminare inalta) si.213 - . Procedurile pentru invatarea denumirilor expresive le urmeaza pe cele descrise in programe anterioare implicand invatarea discriminarilor (vezi cap. desi programe anterioare din acest manual angajeaza mult prompteri non-verbali pentru a invata noi aptitudini. bautura. “minge”. cap. Cel mai adesea. probabilitatea sa-l denumeasca din nou creste. . discriminarea de catre elev a obiectelor – obiectiv va fi accentuata. Cu toate acestea. Retineti ca elevul poate invata sa denumeasca expresiv un obiect inainte sa invete sa-l identifice receptiv. De ex. Acest lucru poate fi atins daca se are in vedere vocabularul copilului mic obisnuit. Se va decide apoi care denumiri sunt mai uniform intelese de toata echipa. insa. cuvantul “lapte” poate fi utilizat pentru a capata lapte. daca elevul invata sa atinga o prajitura cand i se cere sa faca asta. “labelling”) poate fi de asemenea facilitata de invatarea de catre elev sa potriveasca (“match”) obiectele care trebuie sa fie denumite.CAPITOLUL 23 Denumirea Expresiva a Obiectelor In acest program. “fan”. Odata ce elevul capata obiectul denumit pe post de recompensa. Inainte de a incepe Programul de Denumire Expresiva a Obiectelor.16).17). in dezvoltare. Cand alegeti viitoare obiecte pentru ca elevul sa le denumeasca. De ex. Observati ca aceste denumiri suna suficient de diferit si obiectele arata suficient de diferit pentru a facilita discriminarea lor de catre elev. Programul de Denumire Expresiva angajeaza in principal prompteri verbali. invatarea denumirilor expresive adesea faciliteaza invatarea denumirilor receptive. insa. (vezi Imitarea Verbala. generalizarea apare in mod invers. apoi un verb cum ar fi “vreau” poate fi adaugat pentru a produce propozitia “vreau lapte”. utile si practice pentru elev in viata sa de zi cu zi. denumiri ca “masina”. elevul trebuie sa fi invatat sa imite cuvintele care vor functiona ca denumiri (“etichete”) in programul de fata. cum ar fi “suc”. apoi aceasta propozitie poate fi extinsa la “eu vreau lapte” (vezi cap. SD2 si respectiv SD3. “mama” si “lapte” sunt mai semnificative pentru cei mai multi copii de 3 ani decat “harta”. denumiri simple pot fi utilizate pentru a construi propozitii simple.12). principiile de prompting si de estompare a prompterului raman aceleasi. Nota traducatorului: in limba engleza. elevul este invatat sa identifice obiecte prin exprimarea denumirilor acestora. “lingura”. “minge” si “pantof” pentru a reprezenta SD1. acest lucru il va ajuta sa denumeasca prajitura la cererea educatorului. asa cum a fost invatat in Programul de Identificare Receptiva a Obiectelor (cap. “prajitura”. jucaria) ca prime denumiri invatate. utilizam denumirile obiectelor “cana”. “apa”. Astfel de imitari sunt utilizate ca prompteri in acest program.26). Mai tarziu. De ex. asigurati-va ca pronuntia denumirilor de catre elev este suficient de clara. “cana”. astfel incat identificarea receptiva a unui obiect sa faciliteze identificarea sa expresiva. Similar. Claritatea de pronuntie poate fi mai intai stabilita exersand denumirile prin imitare verbala. utilizarea pronumelui personal in propozitie este obligatorie. Un astfel de vocabular consta in mod normal din cuvinte utilizate pentru a comunica nevoi si dorinte. cuvintele monosilabice sunt bune candidate pentru denumirile initiale care urmeaza sa fie invatate de elev.

214 - . recompensand doar pronuntia completa a denumirii de catre elev. si recompensati elevul daca imita denumirea. apoi la “c”. denumirea este eventual eliminata ca prompter (adica. Dupa ce elevul raspunde corect la 3-5 incercari. In timp ce estompati prompterul. ce consta in intrebarea dv “ce e asta?”. Observatia de catre alti membri ai echipei poate ajuta la reducerea unor astfel de promptere. Pasul 1 Dati SD1. Este de aceea crucial ca recompensa sa fie data contingent numai la denumirile care sunt enuntate corect. chiar daca volumul prompterului este scazut. Asigurati-va ca elevul spune integral denumirea (chiar daca prompterul este redus). pentru ca isi scade volumul vocii. eliminati complet prompterul si continuati urmatoarele cateva incercari intr-o succesiune stransa. cum ar fi sa spuneti cuvantul in timp ce va acoperiti gura. intr-o succesiune stransa. Precedati aceasta proba printr-o serie de incercari promptate complet.Denumirea primului obiect Stati asezat. Faceti probe succesive din SD1. dand recompensa imediat dupa raspunsul elevului si incepand fiecare incercare intr-o secunda dupa acordarea recompensei la incercarea anterioara. apoi la “ca”.  Pasul 2 Dati SD2. incepeti cu “cana”. Exista trei solutii posibile ale problemei. preveniti ca elevul sa va repete intrebarea (“ce e asta?”) in loc sa raspunda simplu “cana”. in momentul in care prezentati cana. Prompterul ajuta evitarea ca elevul sa exprime “cana”. (Vorbind tehnic. si apoi imediat exprimati prompterul (“cana”) tare si succint. Asa cum am descris in capitole anterioare. Un alt mod de a rezolva aceasta problema este de a incerca obtinerea unui raspuns corect eliminand brusc prompterul. trebuie sa stati suficient de aproape de elev pentru a permite prezentarea clara a instructiilor si livrarea imediata a recompensei. sau pentru ambele. (vorbind tehnic. Prezentati portiunea verbala din SD (“ce e asta?”) rapid si pe un volum scazut. in timp ce miscati o cana in fata ochilor elevului. O problema ce poate aparea cand estompati prompterul. spunand “minge”.  . monitorizati rata raspunsurilor corecte ale elevului si reduceti prompterul la un ritm care mentine un nivel clar al pronuntiei. in timp ce miscati o minge in fata campului vizual al elevului. Dupa ce dati SD. Aceasta se poate face prin recompensarea doar a raspunsurilor care sunt date suficient de tare. promptati raspunsul prin afirmatia “cana”. pana cand este atins criteriul de invatare (9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nepromptate consecutive). “flat”) de generalizare. Raspunsurile clar enuntate sunt de importanta cruciala pentru acordul echipei asupra caror raspunsuri trebuie considerate corecte si deci recompensate. contingenta recompensei nu este discriminabila). reducandu-i volumul. Facand astfel. elevul demonstreaza un gradient nul (“neted”. iar elevul mai are de invatat ca diferite obiecte au diferite denumiri. este ca elevul poate imita volumul pe care il folositi. Una este de a-l invata pe elev sa mentina volumul denumirii sale. Excluzand treptat sunetele finale ale denumirii obiectului. Amintiti-va ca prompterul trebuie sa survina imediat dupa SD (intr-o secunda). dat fiind ca aceasta denumire a fost amplu recompensata la pasul 1. Treptat cresteti volumul intrebarii in timp ce estompati volumul prompterului. Raspunsul corect este definit de afirmatia elevului “cana”. fata in fata cu elevul dv. care este raspunsul probabil. la un volum bun. Daca elevul este recompensat pentru exprimarea denumirii in timp ce scade volumul. O a treia solutie poate fi prin reducerea sistematica a lungimii prompterului. sau sa dati comanda atunci cand elevul sa uita la masa si nu la dv. Prezentati fiecare obiect tridimensional pentru a fi denumit tinandu-l in fata elevului. devine dificil pentru elev sa decida care componenta a raspunsului este recompensata. Este de asemenea important sa va amintiti sa nu promptati inadecvat raspunsul elevului prin indicii cum ar fi miscarea gurii dv si nu informatia auditiva. stimuli diferiti determina acelasi raspuns). imitand astfel un prompter care se estompeaza. Utilizarea unei mese nu este necesara in acest program. ca prompter aditional. Imediat (intr-o secunda) promptati raspunsul corect. apoi reduceti prompterul la “can”. Cu alte cuvinte. care consta in intrebarea dv “ce e asta?”. elevul nu stie daca il recompensati pentru ca exprima denumirea. apoi eliminati complet prompterul). la o distanta de aprox 1 picior de el.

facand astfel mai dificila discriminarea. culoare) obiectelor. Potrivire si Sortare. poate fi mai eficient sa angajati elevul in trei sau patru prezentari succesive ale unei sarcini bine stapanite (de ex. imitare non-verbala sau instructii receptive) si apoi sa treceti rapid la SD obiectiv (scop). obiecte . si treptat estompati prompterul. 12.) Variind caracteristicile (marime. puteti spune intai :”Uite!”. Odata ce elevul a invatat sa denumeasca o varietate de obiecte din diferite clase si categorii intr-o situatie structurata de invatare unu-la-unu. Anumiti pasi simpli in aceasta directie au fost introdusi in cap. daca il instruiti pe elev: “arata cana”. dat fiind ca aceasta discriminare este aproape intotdeauna dificil de atins si necesita enorma rabdare si diligenta atat din parte dv. o cana pe masuta de cafea. o papusa pe podea. in timp ce aratati elevului un pantof. cat si a elevului. in timp ce miscati mingea in campul vizual al elevului.  Generalizarea denumirii expresive a obiectelor Dupa ce elevul invata sa denumeasca 20-25 obiecte prezentate in forma 3-D. elevul invata sa generalizeze aptitudinile pe care le-a achizitionat mai intai in settingul mai structurat de invatare catre lumea reala. Urmati aceleasi proceduri utilizate pentru invatarea SD1 si SD2. Pana la acest punct. De ex. dat fiind ca el trebuie sa invete sa asocieze elemente abstracte comune ale obiectelor pentru a forma concepte. puteti intreba “ce e asta?” in timp ce elevul executa actiunea. Aceasta poate impiedica temporar anumite comportamente auto-stimulatorii care ar putea bloca atentia elevului la SD. Un pas important catre generalizarea denumirilor este de a-l invata pe elev sa denumeasca obiecte atunci cand acestea sunt prezentate in forma 2D (de ex. mai putin structurata. exprimarea denumirii obiectului ca SD este prezentata). prin serii de incercari. tehnicile de prompting direct au fost demonstrate (in acest caz. Portiunea “cana” din instructia receptiva poate prompta denumirea expresiva a obiectului de catre elev. si nu sa stie denumiri izolate pentru anumite obiecte. Identificarea receptiva poate de asemenea facilita atentia elevului catre obiectul care trebuie denumit. sau imediat dupa aceea. invatatil sa denumeasca alte exemplare din aceiasi itemi (de ex. Repetati frecvent SD2 si considerati ca a invatat dupa aceleasi criterii ca la SD1. Prima discriminare este o achizitie extrem de importanta. Pentru a facilita atentia elevului la SD-ul dv. impresii si observatii prin intermediul rapid si eficient al limbajului este de importanta cruciala pentru a facilita dezvoltarea. dar potential util este combinarea denumirilor receptive si expresive. un dezavantaj in adaugarea acestei exprimari este scaderea distinctivitatii SD. deoarece furnizeaza unele dovezi ca elevul poate vorbi si poate progresa la un limbaj expresiv mai elaborat. Dupa ce raspunsul la SD3 este invatat. pentru a ajuta solidificarea si generalizarea acestei discriminari. Odata ce a invatat. odata ce atentia elevului a fost castigata. elevul invata sa grupeze caracteristici particulare asociate cu clase de obiecte. o minge pe scaun) si cereti-i elevului sa le denumeasca. insa. De aceea. incepeti sa generalizati aceste cunostinte la situatii noi. Un prompter mai putin direct. Amintiti-va ca acest pas este esential pentru dezvoltarea elevului. cu educatori diferiti si in ambiente diferite. astfel ca identificarea receptiva a obiectului sa fie prompter pentru identificarea expresiva a obiectului.  Pasul 4 Prezentati SD3. Este important sa retineti semnificatia primei discriminari. Pe masura ce invatatura este extinsa la cateva parti din viata de zi cu zi a elevului. amestecati sistematic SD3 cu SD1 si apoi cu SD2. Considerati ca a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nepromptate. A fi capabil sa exprime lucruri ca dorinte. De ex. plasati obiecte prin camera (de ex. exersati discriminarea intre SD1 si SD2 pentru aproximativ 1 saptamana. conform paradigmei invatarii discriminarii. invatati-l acum sa spuna”caine” la un collie maro. daca elevul a invatat sa denumeasca “caine” un ciobanesc alb. Pasul 3 Amestecati SD1 si SD2 conform paradigmei de invatare a discriminarii.215 - .Recompensati raspunsul corect. ce consta in intrebarea dv “ce e asta”.

desigur cu voce scazuta. 1974).I ca echolalia poate functiona ca o modalitate de stocare a informatiei auditive. Daca volumul este crescut prea rapid. in ciuda celor mai mari eforturi de a fi invatati. fara nimic in fundal). introduceti Programul de Denumire Expresiva a Comportamentelor (cap. promptati. Este de asemenea o strategie utilizata de oameni obisnuiti. Incepeti prin a utiliza carti ce contin doar cateva desene pe pagina. O astfel de simplitate faciliteaza reusita elevului de a denumi corect itemii vizati. atunci echolalia este o strategie utila. Fotografiile trebuie sa fie clare si lipsite de ambiguitate (de ex. Unii elevi (cam 1 din 10) nu reusesc sa denumeasca nici un obiect. invatati-l sa denumeasca aceste obiecte atunci cand ele sunt prezentate in forma 2D. elevul poate reincepe sa repete intrebarea. aratandu-i elevului fotografiile /desenele obiectelor. Procedurile de a-l invata denumirile expresive prezentate in forma 2D sunt aceleasi cu cele utilizate pentru a-l invata denumirile expresive aratate in forma 3D. elevul probabil ca va repeta echolalic intrebarea. Dupa ce elevul raspunde corect comenzii. inainte ca elevul sa poata repeta echolalic “ce e asta?”. Schreibamnn & Lovaas. dar intampina dificultati in denumirea obiectelor 3D. cresteti volumul intrebarii “Ce e asta?” in timp ce pastrati recompensa pentru lipsa echolaliei. in timp ce ii aratati o masinuta. deoarece este o problema obisnuita. Am propus in cap. poate fi util sa discutam in continuare cum ar putea fi rezolvata. definitivati invatarea si in final angajati procedurile de invatare a discriminarii. apoi exprimati rapid prompterul “masinuta” tare si clar.ilustrate in carti. ca si cum ar da persoanei sa evalueze sau sa pregateasca un raspuns. reviste sau filme). insa. Aceasta problema a fost atinsa mai devreme in acest capitol. promptati-l pe elev. Pur si simplu prezentati SD. deplasand denumirile de la obiectele in 3D la reprezentarile lor in 2D. Odata ce raspunsul este invatat. Recompensati-l pe elev pentru repetarea prompterului si opriti recompensa pentru repetarea intrebarii. Ecolalia este posibil sa apara cand elevul nu stie raspunsul la intrebarea dv. Daca supozitia este adevarata. exprimand denumirea obiectului la un volum mai ridicat decat volumul intrebarii. Elevul poate repeta SD partial sau complet. daca unei persoane ii este pusa o intrebare cum ar fi “Cat face 2x2 plus 5 minus 7?”. fara a repeta echolalic intrebarea. prezentandu-i obiectele in 3D alaturi sau in spatele reprezentarilor lor in 2D. daca elevul nu stie raspunsul la o intrebare cum este “Care e capitala Frantei?”.24) si . in loc sa imite prompterul. invatati-l sa denumeasca aceste obiecte asa cum apar ele intr-o carte cu poze. Incepeti invatarea in aria in care elevul este mai priceput. Dimpotriva. intrebati-l pe elev “ce e asta?” rapid si cu un volum scazut. insa sa intampine probleme in denumirea reprezentarilor acestor obiecte cand ele sunt prezentate intr-o fotografie sau desen.216 - . e mai putin probabil s-o faca. Cand elevul invata sa denumeasca expresiv 20 sau mai multe fotografii de obiecte separate. daca un adult obisnuit este intrebat “Cat fac 2 x 2?”. probabil ca persoana va repeta echolalic intrebarea. Daca elevul stie raspunsul. probabil ca adultul va raspunde “4”. Poate fi util sa incepeti prin a utiliza fotografii ale obiectelor invatate anterior in forma 3D. Dupa ce elevul invata sa denumeasca 20-25 diferite exemplare de obiecte prezentate in forma 3D. utilizati fotografia clara a unei masini. Unii dintre acesti elevi pot invata sa denumeasca comportamente inainte de a invata sa denumeasca obiecte. pentru ca persoana a fost invatata sa nu gandeasca cu voce tare (Carr. Acest format de invatare marcheaza inceputul unei invatari mai informale si mai naturale si extinde descrierea de catre elev a propriului ambient. sau pe langa imitarea prompterului. Gradat. De ex. Arii de dificultate O problema care poate aparea in raspunsul elevului este echolalia excesiva. elevul poate inceta sa repete echolalic intrebarea. Utilizati acel volum necesar pentru a-l opri pe elev sa repete intrebarea si cresteti volumul intrebarii intr-un ritm care il ajuta pe elev sa nu repete instructia. Daca acesta este cazul elevului dv. Observati ca unii elevi invata destul de repede sa denumeasca obiecte in 2D. pentru a generaliza denumirea de “masina”. si invatati-l denumirile obiectelor noi asa cum sunt ele prezentate in carte. estompati lent obiectele 3D din raza de vedere a elevului. in mod sustinut. ci sa repete denumirea dv. De ex. una cate una. Sistematic introduceti carti care contin tot mai multi itemi pe pagina. De ex. puneti intrebarea la un volum scazut. O alta dificultate care poate aparea este ca elevul sa poata denumi anumite obiecte 3D. Daca echolalia apare in timpul raspunsului. Daca acest lucru se intampla.

intoarceti-va la Programul de Denumire Expresiva a Obiectelor dupa ce elevul invata sa denumeasca comportamente. CAPITOLUL 24 .217 - .

si nu comportamente executate in vivo (3D) data fiind relativa usurinta de prezentare 2D a stimulilor. Daca elevul repeta echolalic instructiunea. Recompensati elevul pentru fiecare raspuns corect. elevul trebuie sa fi invatat potrivirea pozelor cu comportamentele ce trebuiesc denumite (cap. daca intampinati probleme serioase cand invatati denumirile actiunilor folosind poze. Puteti incepe Programul de Denumire Expresiva a Comportamentelor utilizand reprezentari 2D (poze) ale comportamentelor. De aceea. sa va citeasca de pe buze intregul cuvant sau parte din expresia “face cu mana”). si “poze cu actiuni” in loc de “poze ale comportamentelor”. “fuge”. fata de situatia in care prezentati poze ale unei persoane care mananca si poze ale unei persoane care zambeste. asigurati-va sa eliminati prompterii inadvertenti si estompati complet prompterii partiali (de ex. Pentru a invata cum sa denumeasca expresiv comportamente.218 - . ca parte a raspunsului. Observati ca raspunsul corect in aceasta etapa a invatarii este un raspuns intr-un singur cuvant. Pentru a recapitula. rostiti SD cu un volum scazut si imediat prezentati prompterul “Face cu mana”. “zambeste”). In toate programele care necesita utilizarea stimulilor fizici. “mananca”. descresteti volumul prompterului verbal si intermitent incercati sa nu dati prompter. (Retineti ca unii elevi achizitioneaza denumirile expresive inaintea denumirilor receptive). imitarea comportamentelor ce trebuiesc denumite (cap.Denumirea Expresiva a Comportamentelor In Programul de Denumire Expresiva a Comportamentelor. cu valoare de actiune care are loc in prezent – situatie neintalnita in limba romana. cu glas tare. termenul “denumirea actiunilor” este utilizat in loc de “denumirile comportamentelor”. care consta in intrebarea “Ce face ea (sau el)?” accentuand cuvantul “face”. Asa cum am discutat in capitolul precedent. spre deosebire de stimuli 3D. Pasul 1 Prezentati SD1.22). Secventa de pasi utilizata pentru a invata acest program este identica cu secventa prezentata in cap. si introduceti apoi treptat restul intrebarii (“Ce face el?”) mai tarziu. Treptat. spuneti pur si simplu “face” ca SD. Diferentele mai subtile intre stimuli (de ex. prin afirmatia: “Face cu mana”. Unii elevi insa invata formatul 3D ale acestui program cu mult mai putina dificultate decat formatul 2D. “a manca” si “a dormi”. elevul este invatat sa identifice comportamente prin verbalizarea denumirilor acestora.23).23. pers. Pentru usurinta prezentarii. incepeti cu poze de actiuni care difera considerabil in ceea ce priveste aparenta fizica. am propus forma de indicativ prezent. poze ale unei persoane care mananca sunt mai distinctive decat poze ale unei persoane care face cu mana. De ex. este recomandat sa incepeti cu cuvinte pe care elevul a invatat sa le imite cu claritate in Programul de Imitatie Verbala (cap.18). Pentru a ilustra progresul elevului in invatarea denumirii expresive a comportamentelor. “running” etc.III-a (“inoata”. Unica distinctie este ca stimulii utilizati in acest program reprezinta actiuni si nu obiecte. pronume si imitari verbale ale frazelor) elevul poate fi invatat sa raspunda in propozitii complete (“El face cu mana”).12). Repetati SD1 pana la criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate.13) si identificarea receptiva a acestor comportamente (cap. Nota traducatorului: in varianta engleza este propusa forma de gerunziu. “swimming”. elevul trebuie sa stapaneasca aceleasi aptitudini preliminare necesare pentru invatarea Programului de Denumire Expresiva a Obiectelor (cap.  . ori poze ale unei persoane care face cu mana versus poze ale unei persoane care bate din palme. De aceea. In plus. Imediat promptati raspunsul corect. Denumirea Expresiva a Obiectelor. De aceea. Elevul trebuie de asemenea sa fie capabil sa imite verbal o varietate de verbe de actiune in forma lor de indicativ prezent. folosim denumirile actiunilor “a face cu mana”. stimuli dissimilari perceptivi faciliteaza invatarea discriminarii intre acei stimuli. In stadii ulterioare (dupa ce elevul invata cateva denumiri de actiuni. in timp ce ii aratati poza unei persoane care face cu mana. treceti la stimuli 3D. Daca elevul continua sa repete echolalic. diferenta intre zambet si incruntare) pot fi introduse in stadii mai tarzii.

achizitia denumirilor corecte ar trebui sa aiba loc relativ repede. in timp ce. Amintiti-va sa generalizati denumirile in reviste. O astfel de generalizare este importanta deoarece elevul trebuie sa invete sa denumeasca o anumita actiune. invatati-l pe elev sa denumeasca poze care ilustreaza aceeasi actiune. In final. o femeie care sare. Cand raspunsul la SD3 este invatat prin multiple incercari. simultan. introduceti denumirea unei a doua actiuni (de ex. saritul). Imediat promptati raspunsul corect. De ex. de exemplu denumind pozele din reclamele din vitrine sau de pe strada.16). si cu probabilitate va fi necesar un prompter minor pentru a finaliza invatarea. “fuge”) si nu printr-o expresie verbala. (Accentuati cuvantul “face”). postere si carti. Invatati-l pe elev sa raspunda la intrebarea “Ce fac eu?”. fara sa aiba importanta cine o executa. Odata ce actiunea in vivo este invatata in multiple incercari. treceti la a-l invata pe elev sa denumeasca aceleasi actiuni efectuate in vivo. dar difera persoana din poze. mutandu-va din incaperea de terapie in alte camere. invatati-l sa denumeasca poza cu un barbat care sare. conform paradigmei de invatare a discriminarii. afirmand tare cuvantul actiunii “manaca”. Considerati ca a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nepromptate. generalizati in diferite ambiente. amestecati toate trei SD-urile.219 - . care consta in intrebarea:”Ce face el?”. Exersati SD2 pana cand este indeplinit criteriul de 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate. In limba romana ar trebui aleasa o actiune denumita printr-un singur cuvant (de ex. Invatati urmatoarele 7 – 10 denumiri de actiuni urmand aceleasi proceduri de training utilizate in pasii 1-4. Invatati SD3 urmand aceleasi proceduri utilizate pentru a invata SD1 si SD2. Dupa alternari sistematice intre SD1 si SD2. Eventual generalizati in ambiente in afara casei. invatati-l sa denumeasca alte exemplare din aceste actiuni. Daca acest lucru apare.  Pasul 3 Amestecati SD1 si SD2 dupa descrierea din capitolul despre invatarea discriminarii (cap. Similar. Retineti ca stimulii de distractibilitate din aceste ambiente noi pot interfera denumirea corecta. elevul trebuie sa urmareasca actiunea unei persoane reale si nu poza unei persoane. faceti cu mana. Elevul trebuie imediat promptat sa spuna “Faci cu mana”. in timp ce aratati poza unei persoane care doarme. De asemenea. amestecati sistematic SD3 cu SD1 si apoi SD3 cu SD2. . un baiat care sare. care e un singur cuvant. dupa ce elevul invata sa denumeasca o poza ce arata o fetita care sare. Cu alte cuvinte. Odata ce a invatat. invatati-o in multiple incercari si apoi amestecati denumirile. in timp ce ii aratati o poza a unei persoane care mananca. Generalizarea denumirii expresive a comportamentelor Dupa ce elevul invata sa denumeasca 10-15 actiuni prezentate in forma 2D. In acest format. Pasul 2 Dati SD2. Puneti aceasta intrebare in timp ce efectuati simultan actiunea-obiectiv. conform paradigmei de invatare a discriminarilor. De ex. intrebati-l pe elev “ce fac eu?”. elevul trebuie sa invete sa denumeasca anumite comportamente.Nota traducatorului: verbul utilizat in engleza pentru “a face cu mana” este “waving”.  Pasul 4 Prezentati SD3. chiar daca formele comportamentelor pot diferi usor de la o poza la urmatoarea. ce consta in intrebarea “Ce face el (ea)?” (accentuati cuvantul “face”).  Denumirea actiunilor in vivo Dupa ce elevul invata sa denumeasca 15-20 actiuni in formatele descrise mai sus. continuati prin a introduce o alta denumire de actiune. amestecati aceste SD – uri conform paradigmei rotatiei randomizate. treceti gradat de la contexte relativ simple catre unele mai complexe. Recompensati raspunsurile corecte si sistematic estompati utilizarea prompterilor verbali. Deoarece denumirile actiunilor invatate in acest format au fost deja invatate in alt format.

Estompati toti prompterii si dati o recompensa contingenta. prezentati intrebarea pe un volum scazut (ca in soapta) si promptati raspunsul corect imediat si tare. adaugati un obiect. Cand il invatati pe elev sa identifice expresiv cateva actiuni (si denumiri de obiecte) in carti. acoperiti initial acesti itemi sau aratati cu degetul persoana vizata. De asemenea.cu programe avansate). Daca exista itemi pe pagina care distrag atentia elevului de la persoana care executa comportamentele-obiectiv. cresteti numarul de randuri. Odata ce elevul poate denumi cei mai multi sau toti itemii intr-o astfel de dispunere. prin modelarea unei actiuni invatate anterior intr-un alt format din acest program. Odata ce elevul invata sa denumeasca comportamentele dv si ale sale. Sistematic estompati toti prompterii in timp ce pastrati descrierea de catre elev a comportamentelor. Mai tarziu.26). (cap. Un prompter util intr-o astfel de circumstanta este de a tine o poza cu un comportament invatat in fata dv. Observati ca instructia dv poate ajuta raspunsul corect (“ciocanesc”). Pronumele “el”. cand elevul denumeste un numar tot mai mare de itemi. estompand apoi poza. cum ar fi parinti. apoi continuati prin a-l invata pe elev sa denumeasca aceleasi comportamente in carti cu poze. “ea”. generalizati denumirile la alte persoane. Unii elevi intampina dificultati considerabile la denumirea actiunilor persoanelor in vivo. Incepeti cu carti care au reprodusa o singura persoana pe pagina. frati. In timp ce elevul ciocaneste. Daca este necesar. Elevul trebuie atunci invatat sa exprime denumirea adecvata a actiunii. puteti invata elevul sa se angajeze in comportament (de ex. inlaturati treptat efectul de prompter al randurilor. generalizati in diferite ambiente. treceti la carti cu doua.220 - . Daca elevul a invatat sa execute comportamentul prin aptitudinile invatate in cap. pana cand elevul raspunde adecvat doar la intrebare. Repetati incercarea si estompati prompterul verbal in incercarile subsecvente. trebuie extins ca elevul sa descrie ce anume vede (obiecte si comportamente) in diferite carti cu poze. Odata ce acest format este invatat. intrebati-l “Ce faci?”. urmand pasii prezentati mai sus. bunici. Pentru a facilita in continuare spontaneitatea. elevul poate intampina dificultati la scanarea fotografiei pentru a identifica o singura actiune. Denumirea actiunilor si obiectelor in carti Invatati-l pe elev sa denumeasca expresiv 15-20 comportamente diferite in format 2D. “eu” si “tu” sunt incluse in unele comenzi prezentate in acest capitol. in timp ce ciocaniti in masa. Acest lucru poate surveni chiar daca anterior elevul a invatat sa denumeasca actiunile in reprezentari 2D ale acelorasi persoane. Invatarea de catre elev a denumirii actiunilor in vivo . ajutati elevul sa examineze pozele insirand itemii pe un rand si invatati-l pe elev sa denumeasca itemii urmarindu-i de la stanga la dreapta. cresteti gradat volumul intrebarii si descresteti volumul prompterului. Nu exista dovezi ca elevul intelege pronume in acest stadiu de invatare sau ca va achizitiona utilizarea pronumelor pe baza programului de fata (pronumele vor fi invatate intr-un manual viitor. Efectuati trainingul discriminarii prin introducerea de noi comportamente in serii de incercari.Descrierea propriilor comportamente Incepeti sa-l invatati pe elev sa-si descrie propriile comportamente. Arii de dificultate Daca elevul repeta in ecou intrebarea dv “ce face el?”. Cand elevul reuseste sa denumeasca aceasta actiune. Pentru a remedia problema. Aceasta sarcina il ajuta pe elev sa dezvolte o aptitudine pre-rechizita pentru o invatare ulterioara mai complexa a limbajului. reviste si altele asemenatoare. Pentru a ilustra un exemplu.18. In timp ce elevul va imita actiunea. apoi amestecati aceste comportamente pana cand este atinsa rotatia randomizata. in timp ce executati acelasi comportament. apoi includeti doua actiuni si un obiect si asa mai departe. Dati o recompensa contingenta la raspunsul dat la prompter si nu la intrebare. intrebati-l “Ce faci?” si imediat promptati-i raspunsul spunand “ciocanesc”. In incercari succesive. promptati prin indicarea cu degetul a diferitilor itemi. apoi cu trei si mai multe persoane pe pagina. Treptat. “ciocaneste”) in loc de a folosi modelarea ca prompter. spuneti elevului:”Fa asa”. utilizati un poster artizanal care initial ilustreaza o singura actiune. vecini.

221 - . daca dv stati in spatele unei rame in timp ce executati actiunile care urmeaza a fi denumite (de ex. O astfel de tactica este un prompter care evident va trebui estompat. diferentele individuale devin evidente in Programul de Denumire Expresiva a Comportamentelor.poate de asemenea sa fie facilitata. Ca in toate celelalte programe. CAPITOLUL 25 . veti atinge mai multa flexibilitate si creativitate in a invata cum se abordeaza unicitatea fiecarui elev. zambitul sau mancatul). In timp. Utilizarea unei rame il poate ajuta pe elev sa se concentreze asupra stimulilor relevanti.

Ele pot fi de asemenea cumparate de la un magazin de vopsele. haine galbene si asa mai departe. Mai exact. maro. astfel incat sa nu introduceti caracteristici ire