Disseny de contextos educatius basats en les TIC

PAC1: Cas 2: Disseny d’entorns i escenaris d’aprenentatge: Moodle en la classe d’idiomes JOSEP QUILES PÉREZ

1. INTRODUCCIÓ 2. INFORME DEL CAS

a. Context b. Objectius c. Recursos d. Reptes e. Anàlisi DAFO
3. IDENTIFICACIÓ DE LES FASES SEGONS EL MODEL ADDIE 4. PLA DE TREBALL 5. PRESENTACIÓ 6. CONCLUSIÓ 7. BIBLIOGRAFIA I WEBLIOGRAFIA

1. INTRODUCCIÓ Aquesta pràctica ens situa com a dissenyadors instruccionals al Goethe-Institut de Barcelona, on les noves necessitats educatives han suposat la creació d’un grup de treball que estableixi unes pautes d’actuació per dur a terme la incorporació de material didàctic multimèdia a les aules del Goethe-Institut. En primera instància, els participants principals d’aquest projecte són la Hanna von Berckel, dissenyadora instruccional, en Wolfang Rohrbach, director adjunt de la institució a Barcelona i Alexandra Richter, Janina Werther, i Manfred Méndez, professors de la institució amb inquietuds demostrades envers les TIC. D’aquest grup de treball i sobretot de la Hanna, a qui en certa mesura representem, haurà d’emanar-se un informe preliminar de treball que donarà pas a un posterior pla de treball que permeti integrar eines web 2.0 (sobretot el MOODLE) a les aules del Goethe-Institut. Posar-se en la pell de la Hanna, sota el nostre punt de vista, no ha estat fàcil. Diverses eren les qüestions que quedaven en l’aire i diferents les incògnites institucionals a les que no hem pogut tenir accés. En qualsevol cas, per tal de facilitar el nostre treball, hem establert quatre grans àmbits d’actuació sobre els que girarà tant l’informe com el pla de treball posterior. Aquesta quàdruple classificació s’estableix de la forma següent: • Àmbit institucional: Aquell que té a veure amb la pròpia institució. Tant des del punt de vista dels objectius, com dels recursos i dels reptes, fa referència al que la institució com a tal pot aportar o ha de millorar. • Àmbit d’aula: És aquell que fa referència a la relació entre el docent i l’estudiant en una classe presencial. Aborda aspectes com al utilització de recursos dintre de l’aula i la compatibilització dels recursos tradicionals amb les noves tecnologies. • Àmbit docent: Fa referència a la pràctica del professorat. Implica diferents aspectes d’estructuració i de coneixement de les noves eines telemàtiques per tal de dur a terme la nova adaptació. • Àmbit del procés d’ensenyament-aprenentatge: S’entén com el nexe d’unió entre les pràctiques docents en relació a les TIC i la utilització que en puguin fer els alumnes. Inclou el perfil de l’alumnat al que va dirigit i s’estructura, en qualsevol cas, sota l’òrbita del docent.

2. INFORME DEL CAS A continuació presentem els diferents aspectes característics del cas que ens ocupa, fent menció al context, als objectius, als recursos, als reptes i a la quàdruple partició que ens ofereix el model DAFO (Debilitats, Amenaces, Fortaleses i Oportunitats. Seguint els quatre grans àmbits que hem establert, tots i cadascun dels punts abordats en aquest informe seran tractats en relació a aquesta distinció, partint de les noves necessitats sorgides i plantejades pel director adjunt de la institució. Es per això que, tot i que no s’ha fet de forma impositiva des de la seu central de Munic, el director adjunt de la seu de Barcelona, ha decidit posar en marxa un projecte que permeti a la seu de la ciutat comtal gaudir d’una oferta formativa on les TIC estiguin incloses.

Context Tal i com comentàvem, el context ens situa com a dissenyadors instruccionals en la pell de la Hanna von Berckel, una professora d’idiomes amb perfil de dissenyadora tecnopedagògica. Arran de les necessitats d’una institució de referència a Barcelona com és el Goethe-Institut, se li plantegen tota una sèrie d’incògnites a les que haurà de donar resposta. L’informe preliminar que presentem en aquesta primera part fa referència a l’enquadrament d’aquestes incògnites, fent referència als objectius, recursos i reptes de què es disposa. En última instància, seguint un model vàlid d’anàlisi de la feina realitzada, la Hanna opta per incloure una matriu DAFO que estableixi els diferents punts a tractar, tant des del punt de vista positiu, com des del punt de vista de les mancances que la idea pot haver generat. En qualsevol cas, abans d’introduir-nos en els objectius, cal tenir present que és el Goethe-Institut i que representa. Es tracta d’un institut de gran reputació entre els proveïdors de cursos d’alemany, amb una gran trajectòria i amb una oferta àmplia molt rica en continguts basats en una gran especialització dels professors (nadius i altament capacitats) i activitats culturals relacionades amb la realitat alemanya.

El valor afegit que ha demostrat durant anys el Goethe-Institut a totes les seves seus, però, es veu relativitzat a mesura que entren en joc d’altres factors com les TIC. En aquest sentit, alguns dels seus competidors més pròxims com són l’EOI, l’EIM o ESADE, ja fa temps que han adaptat els seus cursos a la nova realitat tecnològica de la societat. D’altra banda, a nivell d’aula, es pot dir que la institució ha estat i és un referent en el camp de l’ensenyament presencial. La seva intenció és compatibilitzar les noves tecnologies a l’interior de l’aula sense haver de desprendre’s d’aquest principi fonamental que l’ha caracteritzat des de la seva creació i que aporta uns criteris de qualitat molt apreciats pels estudiants. Referent a l’àmbit docent, apareixen moltes reticències per part del col·lectiu que tractarem més extensament en els capítols posteriors. En termes generals es pot dir que, tot i que existeixen alguns “atrevits” que aprecien les noves tecnologies i en fan ús a les seves classes, la gran majoria les creuen innecessàries en un context de classe presencial com el de la institució que representen. A més, arguments com la por a allò nou i la càrrega de treball que segons ells això suposaria, donen pas a una aversió cada cop més freqüent. Quant al procés d’ensenyament-aprenentatge, cal dir en primera instància que el perfil de l’alumnat que s’inscriu als cursos del Goethe-institut reuneix amb escreix les capacitats adaptatives a les noves tecnologies, és a dir, no es poden considerar en termes generals com analfabets digitals. Malauradament, seguint la tònica general del que ha estat la programació didàctica de les classes presencials, exceptuant alguns casos, no s’ha dut a terme una adaptació que estableixi la introducció de material didàctic multimèdia en el conjunt de les programacions.

Objectius Referent als objectius, cal dir en primera instància que hem utilitzat plenament la quàdruple partició d’àmbits per tal d’establir des de l’inici del projecte una relació clara de les necessitats a abordar. Cal afegir que la concreció del conjunt de l’informe en relació als objectius no només ve donada per la taula següent, sinó que en alguns casos, tant recursos com reptes, es podrien establir com a objectius de tot el conjunt.

ÀMBITS D’ACTUACIÓ

OBJECTIUS • Introduir i potenciar les eines web 2.0 en el conjunt de la institució. • Equiparar els recursos disponibles per posar en pràctica la introducció.

A nivell institucional

• Fomentar el coneixement de les noves pràctiques entre professors i alumnes en termes generals. • Donar a conèixer la nova metodologia a través d’eines telemàtiques • Compatibilitzar la metodologia de classe tradicional amb els nous recursos.

A nivell d’aula

• Possibilitar

el

coneixement

d’exemples

d’actuació tant a nivell docent com a nivell dels estudiants. • Fomentar el coneixement de les noves eines telemàtiques entre els docents. A nivell docent • Oferir suport directe i presencial amb la finalitat d’eliminar les possibles reticències a la introducció de les TIC. • Mostrar TIC. • Donar la possibilitat de suport telemàtic a aquells alumnes amb dificultats d’alfabetització digital. exemples de programacions

didàctiques on s’inclogui la utilització de les A nivell del procés d’ensenyament-aprenentatge

Recursos Des del punt de vista dels recursos, cal dir que s’ha establert una llista en relació a la partició en àmbits seguint la tònica general de l’informe. Tots i cadascun dels aspectes inclosos en la taula següent són susceptibles d’alguna modificació atenent a les possibles modificacions que des de la direcció adjunta de la seu de Barcelona es puguin dur a terme.

ÀMBITS D’ACTUACIÓ

RECURSOS • L’existència d’una plataforma moodle creada des de la central de Munic.

A nivell institucional

• La predisposició de la seu de Barcelona a introduir aquest tipus de recurs. • La dotació econòmica oferta des de la central per dur a terme la planificació i la implementació. • Existència d’una persona específica de dur a terme la guia cap a la introducció de les TIC (dissenyador/a). • Existència d’una guia que possibilita la forma d’actuació a l’aula. • Possibilitat de donar un guia, suport i cursets per

A nivell d’aula

A nivell docent

promocionar la nova metodologia entre els docents. • Existència de models de programació didàctica

A nivell del procés d’ensenyament-aprenentatge

que afavoreixen el coneixement per part dels docents. • Perfil de la gran majoria dels estudiants.

Reptes Pel que respecte als reptes, s’ha de tenir present que han estat considerats com les majors dificultats que la implementació d’aquest projecte pot suposar. De la mateixa forma que en el cas dels recursos, els reptes són susceptibles d’alguna modificació no només des del punt de vista d’una programació que s’ha d’adaptar a les necessitats de l’aula, sinó també com a referent del continu que suposa un canvi metodològic d’aquest tipus.

ÀMBITS D’ACTUACIÓ

REPTES • Fer entendre al conjunt de la institució el que suposa la introducció de les TIC. • Promocionar les bones pràctiques educatives

A nivell institucional

també a través de les TIC. • Transformar la institució en un referent en la integració de les noves tecnologies i la docència presencial. • Fomentar a l’aula una dinàmica motivadora que

A nivell d’aula

afavoreixi els nous models d’ensenyamentaprenentatge entre els docents i els alumnes. • Fer partícips els docents d’aquest canvi. • Fomentar el coneixement de les diferents eines

A nivell docent

entre els docents. • Establir el rol del docent com a guia dintre del procés d’ensenyament-aprenentatge. • Demostrar recurs més. • Donar forma a la implicació dels estudiants dintre del procés d’ensenyament-aprenentatge. la possibilitat de construir

programacions didàctiques on les TIC siguin un A nivell del procés d’ensenyament-aprenentatge

Anàlisi DAFO

D.A.F.O.
DEBILITATS* FORTALESES*
Existència de recursos TIC disponibles (I) Existència d’un cert nombre de professors “inquiets” i col·laboradors (D)

1

Manca de professorat preparat (D)

1

2

Reticències del professorat (D) Manca d’experiència prèvia la l’hora de realitzar programacions didàctiques (E/A)

2

3 4 5

3 4 5

Dotació econòmica per realitzar el projecte (I) Realització i planificació d’un projecte d’implementació de les TIC

AMENACES*
Competència per part d’altres institucions amb major trajectòria d’utilització de les TIC (I) Manca d’oportunitat en un mercat lingüístic on d’altres institucions ja estan adaptades (I)

OPORTUNITATS*

1

1

Perfil de l’alumnat adaptat a les noves tecnologies (E/A)

2 3 4 5

2 3 4 5

Possibilitat d’incrementar l’status de referència al mercat lingüístic (I)

* La distinció dels diferents àmbits d’actuació ve donada al final de cada ítem amb la lletra corresponent de la inicial de l’àmbit (I, A, D, E/A).

Conclusions de l’anàlisi DAFO Tot i que seria necessari la valoració percentual dels diferents ítems inclosos a l’interior de la matriu per diferents persones de coordinació per tal de proveir l’anàlisi de referències numèriques, a primera vista es poden extreure les següents conclusions: • Les debilitats internes provinents en la majoria de casos de l’àmbit docent podrien ser contraposades amb l’existència dels diferents recursos a disposició del projecte d’implementació de les TIC. Fet al qual s’ha d’afegir la bona voluntat dels docents amb actituds col·laboratives i inquietes envers les TIC. • Les amenaces externes derivades de la manca de preparació de la institució en front d’altres institucions de renom que ja utilitzen des de fa temps aquest tipus de recursos podria ser contrarestada amb la implementació del projecte d’incorporació de les TIC a l’aula. A més, tenint en compte que la gran majoria de l’alumnat que avui en dia realitza aquests cursos tenen un perfil força adaptat a les TIC, l’status de la institució augmentaria també en relació a la docència i les noves tecnologies.

3. IDENTIFICACIÓ DE LES FASES SEGONS EL MODEL ADDIE Respecte a l’adaptació del projecte al model de disseny tecnopedagògic ADDIE, cal dir en primera instància que no totes les fases necessitaran en aquest cas a la Hanna. La fase d’anàlisi, tot i que per part de la dissenyadora s’ha dut a terme una feina de reorganització del context i de les necessitats, normalment la realitzen les institucions interessades, ja que el porta a contractar els serveis d’un dissenyador/a que sistematitzi el projecte. Serà en les tres fases posteriors on l’actuació de la Hanna serà íntegrament necessària. Per part del disseny, hem vist com s’establien els objectius, els recursos disponibles i els reptes més importants a l’hora de realitzar el projecte. Més important resulta encara l’aparició d’un dissenyador instruccional en la fase de desenvolupament. La concreció dels diferents recursos disponibles i l’estructuració dels mateixos ha de ser fonamentat per part del dissenyador i establirse com a exemple jerarquitzant en què aquelles persones encarregades de mostrar els coneixements en la fase d’implementació puguin tenir la certesa d’un model ben estructurat. En el nostre cas, la fase de desenvolupament la veurem descrita al següent punt, en què estructurarem tant aquells punts de l’storyboard factibles de ser utilitzats com les fases de desenvolupament. En la fase d’implementació, la figura de la Hanna deixarà de ser central en el desenvolupament de tot el projecte per tal de deixar pas als docents. En primera instància aquells docents més adaptats a les noves tecnologies que rebran instrucció per part de la Hanna i que posteriorment aniran de forma jerarquitzada explicant i contribuint al coneixement de la resta de l’equip docent dels diferents nivells. En qualsevol cas, la figura del dissenyador tecnopedagògic serà necessària com a element últim a qui traslladar els problemes, dubtes i qüestions que puguin sorgir durant la fase d’implementació. Per últim, durant la fase d’avaluació del sistema implementat, la figura de la Hanna només apareixerà com un guia distant que analitzarà els resultats. Es podria, tal i com especificarem en el punt següent, incloure una preavaluació o protoavaluació a realitzar durant el procés d’implementació amb els docents inclosos a l’interior del projecte abans de reis, només amb els seus grups-classe. En qualsevol cas, l’avaluació del funcionament del projecte només la podran realitzar els docents mateixos durant la docència. Potser, com a norma general, a part

de les dificultats que mostrin els professors a l’hora de plantejar les sessions i d’utilitzar els recursos, solen ser molt profitoses les enquestes i els suggeriments dels alumnes.

4. PLA DE TREBALL Fases de la planificació

TEMPORITZACIÓ
Durant les primeres setmanes.

DESCRIPCIÓ
En primera instància i de forma desordenada els responsables de la institució estableixen el context i les necessitats.

ROLS I PERSONATGES
Responsables de la institució (director adjunt): Estableix les diferents necessitats i especifica el context en el que s’ha de desenvolupar. DT (Dissenyador Tecnopedagògic): Ordenar de forma lògica i correcta els elements del context i les necessitats.

ANÀLISI

Serà feina del dissenyador instruccional organitzar les necessitats i el context on es desenvolupa.

Dos setmanes després de La conformació de l’equip que l’inici de la fase d’anàlisi i amb l’equip de docents conformat. La duració de la fase de s’encarregarà de dur a terme el terme projecte. Serà tasca del DT la conformació dels objectius i reptes anàlegs. Durant aquesta fase, l’equip docent implicat en el projecte avaluarà el projecte fent servir eines com les matrius DAFO o les correccions PC.

Director adjunt: Com a membre jeràrquic de la institució ha de vetllar pel bon funcionament del projecte. Equip Docent: Professors de la institució amb actituds inquietes i col·laboratives envers les TIC que fonamentaran el contrapunt de decisió. DT: S’encarregarà de donar forma al document preliminar que delimiti els objectius i els reptes. Es coordinarà amb les diferents components del projecte.

DISSENY

disseny no hauria de superar les dues setmanes per tal de donar cabuda a la fase de desenvolupament.

Durant un més i amb posterioritat a la fase de disseny.

La fase de desenvolupament portarà al DT a establir les diferents necessitats de programari i d’estructuració pedagògica. Bàsicament s’establirà l’enquadrament del moodle i dels diferents recursos disponibles al seu interior.

DT: Realitzarà els diferents aspectes de l’storyboard com a quadre d’actuació. ED: Col·laborarà en la realització del desenvolupament en format braim storm que ajudarà al DT.

DESENVOLUPAMENT

Durant

una

o

dues Poc a poc i de forma ordenada es DT: S’encarregarà de penjar el pedagògics i supervisar la formació dels altres docents. ED: S’encarregarà d’acabar de

setmanes com a màxim duran a terme l’exportació del programari, estructurar els aspectes després de la fase de disseny desenvolupat.

IMPLEMENTACIÓ

desenvolupament.

A més, es donarà formació per part de l’ED als altres professors.

formar els altres docents i de consolidar la seva adaptació al nou model.

En

dos

fases. que finals a

Una En un primer moment, amb grups ED: Es conformaran com la base de es pilot s’analitzarà la viabilitat del l’avaluació del projecte. En primera de projecte. Posteriorment, per tal d’avaluar el conjunt, servirà un com semestre a sencer per model instància, grups pilot serviran de prova. Posteriorment, un semestre sencer mateix. servirà d’avaluació del

preavaluació realitzarà

desembre i una avaluació que es realitzarà al llarg del segon trimestre del

AVALUACIÓ

curs.

enquadrar el funcionament del Alumnes: Constaran l’eficàcia del projecte d’implementació de les projecte i la seva viabilitat a través TIC. de enquestes i taules de suggeriments. Director adjunt: Vetllarà pel bon funcionament implementat. DT: Reunirà el conjunt de les dades per establir una relació de viabilitat. del sistema

Accions requerides

ÀMBITS D’ACTUACIÓ

ACCIONS • Conscienciació per part de la institució de la necessitat d’introduir les TIC.

A nivell institucional

• Compromís de participació tant de la junta directiva com dels professors. • Aportació de recursos. • Establiment d’unes pautes d’actuació per tal de dur a terme la compatibiltatzació entre la docència presencial i la docència virtual.

A nivell d’aula

• Confecció d’elements motivadors i dinamitzadors que incloguin les TIC i que permetin als alumnes una lliure disposició dels continguts. • Coneixement de les diferents característiques de les TIC (alfabetització digital).

A nivell docent

• Realització de cursos d’adaptació a la nova metodologia docent. • Realització de programacions didàctiques que incloguin els diferents recursos TIC.

A nivell del procés d’ensenyament-aprenentatge

• Fonamentació dels alumnes com a protagonistes del procés d’ensenyament.aprenentatge.

Propostes d’adaptació de la plataforma MOODLE Tal i com se li va plantejar a la Hanna en les entrevistes d’inici del projecte, un dels pilars bàsics de la incorporació de les TIC a la docència al Goethe-Institut és la posada en marxa d’una eina ja existent entre els recursos de l’institut com és el Moodle. En aquest sentit, plantegem diferents aspectes a incloure evolutivament en la docència i a l’abast dels docents. En primera instància ens trobaríem les eines bàsiques d’organització que fonamenta un LMS com Moodle. Recursos com els enllaços a d’altres web, visulització de vídeos o la pujada de fitxers poden ser accessibles fins i tot per els menys adaptats a les tecnologies. En un segon moment trobaríem la creació de pàgines de text, les enquestes i les eines 2.0 com són el forum, el xat o la wiki, que fonamenten un nou la traslació del protagonisme dintre del procés d’ensenyament-aprenentatge. Un tercer moment adaptatiu el trobaríem amb la inclusió de recursos més complexos com són els LO de tipus SCORM o Clic, juntament amb la realització de tasques complexes que avaluaria directament el docent. Finalment, l’últim esglaó significaria la realització de lliçons senceres on el docent posaria en pràctica la creació de pàgines de text juntament amb preguntes i els qüestionaris d’avaluació final. A més, Moodle aporta als docents aspectes organitzatius i d’enllaç aprofitables en tots els casos. Tant els diferents models d’organització (temes, setmanes, etc.) com el calendari, ofereix als estudiants unes possibilitats molt més ampliades que en cas de la docència única de tipus presencial. També, el fet d’imposar l’idioma i de relacionar-se a través dels quaderns de notícies, pot donar cabuda a l’encabiment de les diferents inquietuds dels estudiants.

Proposta d’implementació, seguiment i avaluació Tal i com hem especificat a l’apartat de les fases de planificació, la fase d’implementació i d’avaluació es duran a terme de forma separada però interelacionada. Per una banda, una vegada s’hagi finalitzat la fase de desenvolupament s’iniciarà el procés d’implementació del sistema. Aquesta implementació es dura a

terme a través de dos vies: una via informàtica, en la qual el dissenyador tecnopedagògic serà plenament protagonista i una altra via de conscienciació del conjunt de l’equip docent i d’aprenentatge dels secrets del nou sistema TIC en què l’aportació dels docents més implicats serà fonamental. Aquesta fase d’implementació anirà acompanyada d’una petita prova pilot preavaluativa del sistema que duran a terme alguns grups-classe. Aquesta prova servirà per posar a prova la viabilitat del mateix sistema i a mode d’anàlisi les seves mancances i les seves i les seves fortaleses. En relació a la temporització donada, aquesta prova pilot s’hauria de realitzar durant el mes de desembre per tal d’obtenir els resultats durant el període nadalenc. La fase d’avaluació pròpiament dita s’establirà durant la total posada en funcionament del sistema, és a dir, durant el segon semestre. Tot i que si que és veritat que no tot el professorat utilitzarà totes les capacitats dels recursos a la seva disposició s’obrirà una nova via per què els docents, sense perdre la seva llibertat a l’hora de donar classe, vagin utilitzant poc a poc les TIC. En qualsevol cas, entre les dades de les diferents enquestes i suggeriments entre els docents i els alumnes, es donarà el dissenyador instruccional farà una valoració conjunta del treball realitzat. Els diferents ítems a utilitzar variaran segons la fase de desenvolupament, és a dir, depenent del grau de profunditat al que s’hagi arribat, es podrà marcar l’assoliment general dels objectiu o no.

5. PRESENTACIÓ Com acompanyament a aquest informe, hem realitzat una petita presentació introductòria de caràcter breu que es pot visualitzar en aquest enllaç:

6. CONCLUSIÓ Com a conclusió a tota la PAC realitzada, podem especificar els diferents aspectes que han estat fonamentals en el nostre procés d’ensenyament-aprenentatge. De forma molt resumida podríem dir que en aquest cas se’ns ha plantejat la resolució d’unes necessitats derivades de la implementació de les TIC a les classes presencials en uns institució que pateix de les classes presencials i no vol perdre les capacitats que aquests nous recursos estableixen. Com a futurs dissenyadors tecnopedagògics hem de tenir clar les fases de desenvolupament del disseny que volem aplicar i la forma com ho durem a terme. A més, hem de ser capaços d’analitzar de bon començament quines són les necessitats i el context amb el que ens trobem, doncs això serà fonamental per la posterior realització. D’altra banda, cal tenir present que per realitzar de forma adequada la nostra feina, resulta d’especial interès establir un bon equip que doni suport a les decisions i col·labori en la realització del projecte, per què, al cap i a la fi, seran els mateixos docents qui aplicaran aquell sistema que s’està creant.

7. BIBLIOGRAFIA I WEBLIOGRAFIA Bautista, G., Borges, F. i Forés, A. (2006). Didàctica universitària en Entorns virtuals d'Ensenyament i Aprenentatge. Col·lecció universitària. NARCEA Edicions, Madrid. Salines, J. Aguaded, J. Ignacio, i Cabero, J. (Coords.) 2004. Tecnologies per a l'educació. Disseny, producció i avaluació de mitjans per a la formació docent. Psicologia i Educació. Aliança Editorial: Madrid. Vizcarro, C. i León José A. (Coords.) 1998. Noves tecnologies per a l'aprenentatge. Col·lecció Psicologia Piràmide. Edicions Piràmide: Madrid. http://www.goethe.de/ins/es/bar/esindex.htm http://moodle.org/

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful