J ESTUDIOS M® Teresa Nafiez Mayan Universidad de A Corufia I Tenguaje es fuente e instru- ‘mento fundamental de cono- cimiento y de aprendizaje. Su dominio oral y escrito, en cualquiera de las etapas edu- cativas desde la educacién infantil a la universitaria, es indispensable para alcanzar el éxito académico y, lo que es. ‘mucho mas importante, la realizacion personal y la comunicacién satisfacto- ria con los que nos rodean, No obstan- te aunque su desarrollo figura como un objetivo prioritario en todos los nive- les educativos, los sucesivos informes de evaluacién y la opinién del profeso- rado, ponen de manifiesto que las cotas de éxito en esta area no son todo lo satisfactorias que seria deseable. La comunidad escolar, especialmen- teen los niveles de infantil y primaria tiene entre sus prioridades que sus alumnos y alumnas alcancen un buen desarrollo expresivo, que hablen con correccién y claridad, usen un lengua- je fluido y dispongan de abundante y rico vorabulario, que sean buenos lei tores y puedan expresar sus ide emociones mediante la eseritura. y Los profesionales de Audicién y Lenguaje se ocupan de este cometido, pero generalmente en respuesta a un problema ya detectado y de modo indi- vidual, es decir desde una perspectiva cortectiva y rehabilitadora. En esta ponencia se trata de explicar que su labor adquiritia una mayor proyeccién en el centro educativo si superase las barreras de lo exclusivamente indivi- dual y terapéutico para asumir una tarea mas preventiva y grupal, més implic dan la dindmica curricular y desarro- liada en estrecha colaboracién con los compaiieros. pag 2 A medida que se fue avanzando en la experiencia integradora se ha ido poniendo mas en evidencia la necesi- dad de enfocar las reeducaciones de Tenguaje desde una dptica mis pedago- gica que clinica, pero aun asi desde la predominancia del modelo experto, En la década de los noventa y por tanto bajo el amparo de la L.O.G.SE., hoy tan denostada por algunos, se pro- dujo la incorporacién de especialistas de Audieién y Lenguaje a los centros educativos ordinarios, en los que hasta entonces tuvieran una presencia muy cexcepeional. Los primeros especialis tas eran itinerantes y tenian encomenda- do mas de un centro educativo. Hoy en dia, aunque algunos profesionales siguen atendiendo varios centros, hay una tendencia hacia la localizacién en un {inieo centro al menos en el ambito de Ia comunidad auténoma gallega. EI modelo que se toma como ref rencia para este profesional sera el dominante en el imbito de la Pedagogia Terapéutica, Se le asigna un grupo de alumnos y de alumnas determinado, se adscribe a un espacio o a un aula co ntro, y se organiza un hora- ter ambulatorio, en el que Jos nifios y las nifias van rotando indi vidualmente 0 en pequeftos inspiracién fuertemente clinica y deft citaria sin que exista un cuestionameny to 0 un debate profesional previo. Es también a principios de logy noventa (Real Decreto 1440, 1991 da 30 de Agosto que establece el titulo di Educacién, y no desde el ambito de f salud, con lo cual t talece su concepcién pedagogica Per a pesar de ello, la cultura profesion sigue vineulada al mbito médico y j ricamente se fot formacién de los profesionales cont niia siendo propia del modelo clinic dado que éste es el enfoque predomi nante tanto en el contexto profesiony como en los centro de formacion, Es vertiente clinica conduce a que se poit ‘ga mis el acento en la faceta terapeult ca o rehabilitadora del profesorado d Audicién y Lenguaje, que en la prop) mente diddetica y a que se olvide pray ticamente su funcion como maestro.Comparativamente se . observa una tendencia mas rehab En una escuela orientada hacia la inclusién, los servicios de apoyo de Audicién y Lenguaje han de realizar una prictica coherente con ese propési- to, Desde la perspectiva inclusiva, se pretende un cambio importante en el enfoque del trabajo logopédico, que en elcontexto escolar debe estar enmarca- do en el propio disefio y en el desarro- Ilo del curriculo y abandonar 0 reducir todo lo posible las rutinarias sesiones de prictica oral individual, primando el trabajo en contextos de comunicacién reales. Los numerosos estudios de tor Acosta y Ana Moreno (2001, 2004) en la esfera del lenguaje, proponen, entre otros, los siguientes principios ‘como pauta para la intervencién de len- susie: a) La intervencién en el Lenguaje se debe llevar a cabo en contextos social- mente significativos, ) Son los acontecimientos que oct rren en el aula los que ofrecen la opor- tunidad para la adquisicién de nuevas OO marcada a realizar el apoyo en aula segregada dentro del ambito de la Au Lenguaje que en el ambito de la Pedagogia Terapeutica (63,2% en aula segregada, 21% en aula ordinaria, 15,8% combinada). Si el modelo ador, defi: un fuerte peso en ambas, atin es mayor en el am ion y ario o clinico tiene ‘o del lenguaje, porque si al primero se le considera como una especializacion, a éste se considera como una superespecializacion. palabras, estructuras lingiiistieas 0 soni- dos. ©) El lenguaje debe introducirse en los contenidos que se imparten en el aula, 4) Fomentar la actividad conjunta, ppero recordando que se debe respetar la iniciativa del nifio y darle oportunida- des para comunicarse. ) Estimular fa interaceién verbal. Las clases en silencio, con los nifios sentados nos sus pupitres y el profesor haciendo uso continuo de la palabra, no son las més apropiadas para mejorar el Tenguaje de todos los alumnos. Como afirman estos autores, cuan- do todo lo anterior se concrete en una propuesta prictica, es posible que se necesite alguna intervencién individu: lizada, pero ésta resultaria la exeepeién y no la regla, La inclusi6n es hoy una utopia nece- saria, un horizonte lejano pero no imposible, al que estamos intentando aproximarnos, Para recorrer la distancia ‘que nos separa de ella es preciso saber ‘en qué lugar y en qué momento esta- mos, Partiré de los datos de una inves- tigacion que se ha desarrrollado en el témino municipal de A Coruia (Nuiiez. Mayan, M. T. 2008) para hacer un ané- lisis de la atencién a la diversidad en este contexto, y particularmente de los servicios de Audicién y Lenguaje en los centros ordinarios, con la intencién de establecer una linea base desde la que habria que partir para avanzar a un modelo de apoyos mis inclusive. Las coordenadas espaciotempora- les en las que se desarrollan los servi- cios de Audicién y Lenguaje son un indieio de que el enfoque clinico sigue siendo predominante. No hay ningéin centro que realice habitualmente los apoyos de lenguaje en el aula ordinaria y solo en un 13,6 % de los centros se combina el apoyo en el aula especial con agin apoyo en el aula ordineria, mientras que mas de las tres cuartas partes de los centros, el 86,4%, hace el apoyo en un aula especifico de lengua- je ‘Comparativamente se observa una tendencia mas marcada a realizar et apoyo en aula segregada dentro del ‘mbito de la Audicién y Lenguaje que en el Ambito de la Pedagogia Terapéu- tica (63,2% en aula segregada, 21% en aula ordinaria, 15,8% combinada). Si el modelo rehabilitador, deficitario 0 clinico tiene un fuerte peso en ambas, aiin es mayor en el Ambito del lengua- je, porque si al primero se le considera como una especializacién, a éste se con- sidera como una superespecializacién, Enel contexto estudiado, la organi- zacion de los apoyos de lenguaje adop- ta en todos los centros un sistema de caricter ambulatorio. Los nifios y las nifas, individualmente o en grupos reducidos, asisten a sesiones de reedu- cacién que duran en Ja mayor parte de los casos entre veinte y cuarenta minu- pag 23B ESTUDIOS {os 0 entre cuarenta y uno y sesenta, y son escasos los grupos que asisten en sesiones més cortas o més largas. Respecto al tipo de problemas que se atienden en las aulas de Audicion y Lenguaje observamos que en nuestro centomo los diagnésticos mas frecuentes son los de “dislalias” (95% de los cen- tros) y en segundo lugar el de “inmadu- rez de lenguaje” (72,7% de los centros), éte iltimo, en su uso profesional habi- tual, resulta suficientemente amplio como para albergar dificultades de caricter muy diverso. Ademas de los problemas articulatorios y de expresion oral, se atienden también con mucha frecuencia problemas de lectoescritura (68,2%). Es comin compartir el refuer- 20 en lectoescritura con el profesor de PLT, ya que tradicionalmente, en las aulas de educacién especial, la reedu- ceacion de lectoescritura tiene un cardc- ter preferente. Sélo un 27,3% de los profesores atienden casos de hipoacu- sia, por ser estos menos frecuentes que los problemas antes citados. Se puede decir que en el esquema ‘organizativo de los apoyos en Ia esfera de audicién y lenguaje apenas hay excepeiones. El punto de partida para definirel campo de actividad de los pro- fesionales es la especializacién més que las necesidades educativas del centro. ‘Cuando un profesional de audicién se incorpora a un departamento se proce- de. la identificacién de aquellos casos individuales que presentan los proble- mas de lenguaje que se sefialaron ante- riormente como dominantes, dando una prioridad a los de diccién y cubriendo ‘otras problemiticas sélo cuando no hay alumnado suficiente con dificultades articulatorias. No se parte, por regla general, de la consideracién del lenguaje desde una perspectiva pedagégica. No existe una vinculacién entre Ios especialistas de Audicion y Lenguaje y el resto de los departamentos. Esta coordinacién seria indispensable, cuando menos, con el Departamento de Lengua. Podria ser bbeneficiosa para hacer las planificaci pag 24 nes de contenidos lingiiisticos, de las estrategias metodol6gicas para mejorar laexpresién y comprensién del lengua- je del alumnado, para hacer un estudio de necesidades con el fin de evitar la aparicién de problemas de lenguaje, 0 para corregir los ya existentes, tanto a nivel individual como de centro. Los profesores y profesoras especia- listas de Audicién y Lenguaje y los Departamentos de Orientacion perma- necen relativamente ajenos a la proble- ‘miatica global del lenguaje, y restringen sus cometidos a la reeducacién. La labor de caricter preventivo, o la educa- cién del lenguaje en su sentido mas amplio, se considera competencia exclusiva del Departamento de Lengua Mientras tanto, las quejas del profeso- rado sobre la capacidad de expresion y de dominio lingiistico del alumnado, son generalizadas y estn avaladas por los distintos estudios sobre el nivel edu- cativo, El Informe Pist 2003 refleja que el 21% del alumnado espanol de quin- ce afios no consigue el nivel bisico de lectura. EI mismo informe en 2006 indi- cca que la situacién'no mejora debida- mente, ya que los estudiantes esp: les de 15 afios ocuparon la posicion 35 cn lectura entre 56 paises. Para optimizar el trabajo de los cespecialistas de Audicién y Lenguaje entiendo que seria preciso reequilibrar sus funciones en la prictica y limitar la dimensién de “superespecialista”, cen- trado en la reeducacién lingiistica de los casos individuales, para fortalecer ‘su dimensién de maestro, de miembro ‘de un equipo de trabajo pedagégico que colabora principalmente en la deteccién de los problemas mas importantes del centro en la esfera lingtistica y en el isefio y puesta en practica colectiva de estrategias, preferiblemente preventi- ‘vas, y correctoras, cuando fuere necesa- rio, que permitan mejorar el nivel lin- aiiistico general del alumnado y evitar la aparicién de problemas. Esto reque- riria desarrollar un trabajo colaborati- vo dentro del Departamento de Orien- tacion y con los demas departamentos didacticos del centro, especi con los de Lenguas. Desde una perspectiva inclusiva, los apoyos en el marco educativo, sean generales 0 especificos del campo del Tenguaje, han de estar perfectamente incardinados en la dinémica curricular en la que esta inmerso cada alumno. Sélo asi se pod aprovechar el contex- to natural en el que nace y crece el len- guaje. Temas como motivacion ata lee- tura, metodologia de aprendizaje y de reeducacién de la lectoescritura, expre- sidn escrita y oral son objeto de los especialistas de AL, pero son comunes a Varios departamentos didcticos y a muchos profesores y profesoras. El Departamento de Orientacién.y todos Jos especialistas que lo integran, y entre ellos los de Audicion y Lenguaje, han de plantearse su trabajo desde la coo- peracion. Referencias bibliogritficas: ACOSTA, Vietor (2004): Las pri ticas educativas ante las dificultades del lenguaje. Una propuesta desde la aeci6n. Barcelona. Ars Medica, MORENO, Ana (2001): “Necesida- des educativas especiales relacionadas ccon el lenguaje oral”. En Francisco Sal- vador (dir): Enciclopedia psicopedago- gica de necesidades educativas espe~ ciales, Malaga. Aljibe. NUNEZ MAYAN, M.T. (2008): Da segregacién @ integracién educativa. Laiovento. =