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EL TUTOR Y EL GRUPO DE ALUMNOS EN LA PRIMARIA.
Hasta ahora hemos estado analizando la figura del tutor individualmente, pero todo esto no cobra sentido hasta que no contemplemos la figura del tutor dentro del grupo; nos parece importante para ejercer la figura del tutor, conocer bien a quién va dirigida esa acción, para ello dos aspectos son importantes a tratar: La infancia de los 6 a los 12 años.

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La clase como grupo

NFANCIA DE LOS 6 AÑOS A LOS 12 :

Es importante que el tutor conozca bien el grupo a quién va dirigida su Acción Tutorial. El tutor en primaria se enfrenta a una etapa en continua evolución, comienzan la escolaridad obligatoria como infantes y la abandonan muchos de ellos entrando en la adolescencia. En esta etapa acontecen cambios importantes en todos los terrenos: cambios cognitivos, sociales, de conducta y de personalidad acontecen en esta etapa.

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Como bien describe Eduardo Martí1, se diría que durante esta nueva etapa los niños razonan de forma más lógica, que son menos dependientes de la apariencia perceptiva de los estímulos, que poseen una atención más selectiva y una memoria más segura y estratégica, y que amplían de manera espectacular la calidad y cantidad de conocimientos sobre diversos aspectos de la realidad. Estos logros se traducen en habilidades cotidianas claramente identificables: son niños que a diferencia de los más pequeños, saben orientarse en un recorrido espacial complejo, logran entender y recordar las puntuaciones exactas de su equipo de fútbol favorito, pueden proporcionar testimonios fieles de acontecimientos pasados, son capaces de captar el humor y la ironía, o saben corregir los errores de un texto que acaban de escribir. No es de extrañar que la educación formal, en la mayoría de las culturas, empiece en esta etapa, caracterizada por una nueva manera de pensar, más lógica y más estratégica y por una ampliación y mejor organización de los conocimientos, aspectos esenciales en los aprendizajes escolares. Muchos son los progresos que suceden también en la personalidad de los 6 años hasta los inicios de la adolescencia; en esta etapa la escuela cobra un mayor valor en su desarrollo, ya no solo es la familia el contexto más influyente para el desarrollo de su personalidad, ahora la escuela y familia se convierten en los dos contextos más influyentes de cara a la configuración de la personalidad infantil; como dice Jesús Palacios2, los padres, los profesores, y el grupo de iguales, van a convertirse en los agentes sociales más importantes y decisivos durante estos años. A través de las interacciones que establecen con todas estas personas, niños y niñas van a ir diversificando sus relaciones y enriqueciendo sus experiencias sociales, obteniendo nuevas informaciones y recibiendo influencias que les permiten consolidar o modificar muchos de los aspectos del desarrollo sociopersonal que habían empezado a configurarse en años anteriores. A continuación vamos a desarrollar todos estos aspectos con el fin de ahondar más en el conocimiento del alumnado al que va dirigida la Acción Tutorial:
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Desarrollo Psicológico y educación.1 Psicología Evolutiva. Ed Alianza. Pag 329 Desarrollo Psicológico y educación.1 Psicología Evolutiva. Ed Alianza. Pag 355

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Desarrollo de la capacidad lingüística El acceso a la enseñanza primaria supone un paso fundamental para el desarrollo del lenguaje del niño. Tres hechos marcan este momento: 1. La continua diversificación de contextos provoca una creciente exigencia de claridad y comprensibilidad de las producciones verbales. 2. Con el acceso a la enseñanza obligatoria comienza el aprendizaje y dominio lectoescritor. 3. El lenguaje que se utiliza en la escuela es esencialmente descontextualizado y organizado, lo que supone en la mayoría de las ocasiones una discontinuidad con el lenguaje familiar. Las consecuencias en el lenguaje del niño no se harán esperar (Ver el cuadro en que se resumen en la página siguiente).

Tras el impacto de la incorporación a la enseñanza primaria, siguen produciéndose continuos cambios a los que contribuye la escolarización. Ponerse en contacto con gran cantidad de información nueva, la misma experiencia social en la escuela, el contacto con los iguales, el trato con adultos hasta ahora desconocidos, con pautas de lenguaje diferentes a la familiar, la lectura y el aumento de la comprensión de la información proporcionada por los medios de comunicación crean en el niño gran variedad de conocimientos y nuevos usos del lenguaje.

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EFECTOS EN EL LENGUAJE POR EL ACCESO A LA ENSEÑANZA PRIMARIA El vocabulario crece al mismo ritmo que la experiencia. El significado de las palabras se enriquece. Desde los seis años, se distingue con claridad y consistencia el género y número de los pronombres. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales (aunque aún se presentan errores en los condicionales y subjuntivos). Hacia los siete años se consigue normalmente el dominio completo de todos los sonidos simples de la lengua y sus combinaciones. La sintaxis se complejiza con el uso de oraciones subordinadas, yuxtapuestas y coordinadas (aunque los verbos aún no se ajustan siempre).

El léxico crece sin pausa y su uso se va haciendo más correcto con la edad. Al final de la enseñanza primaria, con el inicio de la adolescencia, el patrón estándar del lenguaje se establece y comienza el aprendizaje de léxicos especializados. Esto hace que el vocabulario crezca sin límites.

La sintaxis crece en complejidad simultáneamente a su estudio en la escuela. Entre los siete y diez años, se manejan correctamente las concordancias de artículos y pronombres. En este mismo período se van distinguiendo gradualmente el tiempo, el aspecto, los modos condicional y subjuntivo, el uso del subjuntivo en las oraciones subordinadas y algunas funciones de los artículos.

Los logros que se adquieren más tarde, ya al final de la enseñanza primaria, son el orden correcto de los pronombres en las referencias intraverbales de objeto directo e indirecto, las formas sintácticas de la voz

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pasiva y la comprensión de referencias temporales desde la perspectiva de otro.

Junto a la evolución lingüística se produce el aumento de las capacidades comunicativas. Sobre todo, debido a la estancia en el marco escolar, se aprende a cambiar el registro lingüístico en función del contexto y situación en que se encuentra, y de los interlocutores a los que se enfrenta.

Al final de este período, con la llegada de la adolescencia, el niño ya dispone de las potencialidades necesarias para reflexionar sobre su propio lenguaje y abstraer rasgos estructurales y de proceso. Esto introduce al adolescente en el conocimiento metalingüístico y en el uso intencionado de los recursos expresivos del lenguaje.

Desarrollo cognitivo: la edad de la razón: Los niños de 6 a 12 años despliegan unas capacidades lógicas y racionales que están ausentes en los niños más pequeños, entran en lo que podríamos llamar según Martí “edad de la razón” una edad que se aleja de la forma de pensar más intuitiva y más subjetiva de los niños pequeños. Los estudios del desarrollo cognitivo de J. Piaget, describen que este es un período en que se desarrolla la capacidad del niño de pensar, en forma concreta; se pasa de un pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio, es decir el niño de los 7 a los 11 años entra de lleno en la etapa de las operaciones concretas.

El desarrollo alcanzado también le permite una flexibilidad del pensamiento, manifestada por la posibilidad de que las operaciones mentales sean reversibles, lo que facilita, por ejemplo, el aprendizaje de las matemáticas. En este período el pensamiento es lógico, y la percepción de la realidad es objetiva, por ello es concreto. Puede fijar su atención en aspectos de la realidad que son predecibles, lo que le ofrece estabilidad, aumentando su

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capacidad de aprender. Podrá fijar su atención para obtener información, descubrir y conocer el mundo que le rodea. La relación que establece con su entorno y el grado de madurez alcanzado le permiten ampliación del sentido de sí mismo como entidad separada, como ser activo y pensante con relación a otro. Dejan atrás el egocentrismo de la etapa anterior. Estos procesos se van afianzando durante los años escolares, permitiendo que el niño logre comprender los principios de: Conservación: es decir comprende que un elemento no pierde su esencia aunque cambie su condición física. Reversibilidad: es capaz de comprender que cada uno de los elementos de un grupo hay un elemento y solo uno llamado inverso, que cuando es cambiado por el primero da como resultado el elemento de identidad. Esto les permite entender procesos matemáticos por ejemplo es lo mismo 2+3 que 3+2, etc. Clasificación: Puede agrupar los objetos según sus diferentes características, color, forma, tamaño. Además los niños de esta etapa a diferencia de los más pequeños, se caracterizan por poseer: Una mayor velocidad y más capacidad de procesamiento. Una atención más selectiva. Una memoria más estratégica. Más y mejores conocimientos. Mayor conciencia reflexiva y mejor control El Desarrollo social y afectivo Si el autoconcepto de los niños en la educación infantil se caracterizaba por describirse a sí mismos en términos de apariencia física y actividad que desempeñaban, cuando pedimos a los niños entre 6 y 12 años que realicen la misma tarea el autoconcepto va incorporando progresivamente en términos de carácter psicológico y social. Los niños entre 6 y 8 años comienzan a describirse como personas con características psicológicas: sentimientos, deseos y pensamientos distintos a

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los demás, distinguiendo a los ocho años entre rasgos psicológicos y físicos. El resultado de esta evolución se refleja en la autodescripción que hacen los niños definiéndose más en términos psicológicos e internos que en base a atributos externos y físicos. Al mismo tiempo, el niño elabora la dimensión social del yo. Esto hace que, con mayor frecuencia que antes, se describan a sí mismos como miembros de grupos sociales. Pero la evolución social no se restringe a la visión de uno mismo dentro de estructuras sociales, sino que permite comprender a estas últimas en sí mismas. Además, las relaciones sociales ya no se conciben como simples conexiones entre personas sino como redes de interacción. En esta etapa van adquiriendo un papel determinante y creciente las relaciones con los iguales y la experiencia del niño en la escuela (que dará lugar al autoconcepto académico). Rafael Bisquerra y Begoña Ibarrola, expertos en Educación Emocional, describen la transición emocional de los niños a lo largo de la etapa de Educación Primaria. Desarrollo de la conciencia emocional Se desarrolla una notable capacidad para comprender las emociones propias y las de los demás. Para ello se debe educar el lenguaje como vehículo de identificación, comprensión y expresión emocional. Las emociones se van diferenciando entre sí y se manifiestan con mayor rapidez, intensidad y duración, pudiendo llegar a transformarse en sentimientos. A los 6 años, empiezan a comprender que la manifestación de sus emociones es conocida por los demás. A partir de los 7 años toman conciencia de que las emociones no perduran y pierden intensidad. A la edad de los 8 años se empieza a desarrollar la comprensión de la ambivalencia emocional, es decir, a sentir emociones contrarias ante una misma situación. Trabajar el vocabulario emocional enriquece la conciencia emocional.

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Las emociones vividas influyen ante situaciones similares, ya que en esta etapa se desarrolla el recuerdo de las vivencias unido a las emociones que generan las mismas. Empiezan a ser capaces de ponerse en el lugar del otro. (Imaginación) Desarrollo de la regulación emocional Período Afectivo de tranquilidad. Ya que ha aumentado la capacidad de autocontrol, regulación y comunicación. A lo largo de esta etapa se va adquiriendo la capacidad de regular la vida emocional. (Control de la expresión de las emociones). Es importante el entrenamiento en estrategias de regulación emocional y la evaluación de su utilidad y consecuencias. La regulación emocional favorece la interacción social. Desarrollo de la autonomía emocional Entre 6 y 8 años se define el yo a través de la comparación con uno mismo en su pasado. Sin embargo, entre 8 y 12 años se incorpora la comparación social. (Yo – Mis compañeros) A nivel de autoestima hasta los 8 años la percepción de sí mismo es positiva. A partir de los 8 años se va a una percepción más realista que no siempre es favorable, y que pone en peligro el autoestima.

Desarrollo de la empatía Se empieza a desarrollar fuertemente a partir de los 9 años. “Estoy contento, porque mi aita está contento”. Si antes se ha entrenado a regular las emociones, se facilita el desarrollo de la empatía. La comprensión de las emociones ajenas es la base de la empatía y desarrollo social.

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Desarrollo de las Habilidades socio-emocionales La capacidad de querer y ser querido por los iguales es fundamental para el desarrollo de la autoestima y para el bienestar social. Al comienzo de esta etapa se alcanza un conocimiento social suficiente para el inicio de las críticas y valoraciones personales. Se van sustituyendo las agresiones físicas por las verbales. (Insultos, amenazas, desprecios). La latente agresividad física irá menguando descubriendo diferentes modalidades de comunicación. (Comunicación Verbal) Se pasa de juegos de imitación a juegos que contienen normas y reglas. (deportes, juegos de mesa,…) El grupo pasa a ser la base de las relaciones. La amistad pasa a ser de cooperación, confianza mutua y ayuda recíproca. Para tener amigos es necesario: Conocer a los demás, comunicarse, expresar inteligentemente las emociones (positivas y negativas) y ser capaces de aceptar lo que sienten los demás.

Desarrollo de la Identidad y Tipificación Sexuales
Si antes de los 4–5 años, la mayoría de los niños admiten que su identidad sexual cambiaría si modificaran su apariencia externa, desde los 5–6 años, la constancia del sexo comienza a establecerse. Los niños inician la comprensión de la identidad sexual como un rasgo estable de personalidad que no se puede cambiar a voluntad.

Sin embargo, no es hasta los 7–8 años cuando los niños relacionan la identidad sexual con las diferencias anatómicas. Hasta este momento los niños han estado confundiendo la identidad sexual con el género (estereotipos ligados al sexo). A los ocho años ya se puede afirmar que está terminado el proceso y la identidad sexual definitivamente fijada. No obstante, no puede decirse lo mismo del género. En este sentido, entre los 5–6 y los 8–9 años hay una fase en la que niños y niñas se comportan de forma fuertemente sexista y estereotipada.

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De hecho, es frecuente en esta etapa que niños y niñas manifiesten conductas de rechazo hacia los que muestran conductas desviadas de los estereotipos usualmente ligados al sexo. A partir de los 8–9 años, los estereotipos sexuales se vuelven más flexibles y modificables. Este hecho tiene claras consecuencias en las conductas de los niños y niñas: comienzan a aceptar que determinadas actividades, convencionalmente asignadas a un grupo sexual, puedan realizarlas sujetos con diferente identidad sexual.

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L GRUPO CLASE:

Como dijimos anteriormente, no podemos ahondar en el conocimiento de la Acción Tutorial, sin hablar del grupo clase. Muchos son los quebraderos de cabeza en la mayoría de los Centros de primaria, durante el mes de julio para intentar configurar los grupo-clase de alumnos, grupos que funcionen bien durante el curso. No obstante a pesar de los esfuerzos hechos por el Equipo Directivo, aunque a principio de curso estén las listas hechas, no podemos hablar de grupo, sino más bien de agrupamiento; y por muchos criterios pedagógicos que se hayan tenido en cuenta para agruparlos (grupos heterogéneos, con mismo

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número de repetidores, mismo número de de alumnos con necesidades educativas de apoyo específico, mismo número de alumnado conflictivo…etc) cada agrupamiento sigue su propia dinámica. Y aquí el tutor, cobra un papel esencial para dirigir su trayectoria a lo largo del curso y hacer de este agrupamiento, un grupo, en el sentido correcto del término, en donde el todo es distinto a la suma de sus partes, pero estrechamente dependiente de las relaciones que se establecen entre ellos; un grupo en el que se entre a gusto a dar clases; que los intereses particulares puedan ser sacrificados por el bien del grupo, donde todos se sientan parte integrante del mismo. El tutor aquí tiene un papel primordial, su manera de actuar, va a influir de manera decisiva en la evolución del grupo y en definitiva en el desarrollo personal, afectivo, y social de cada alumno en concreto.

CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO CLASE: el grupo clase tiene unas características peculiares que los hacen distinto de otro tipo de grupos:

1º) Está compuesto por alumnos en la edad comprendida entre 6 y 12 años: con unas características psicoevolutivas peculiares a su edad, que hemos visto con anterioridad y que es imprescindible conocerlas, entre las que hay que destacar la importancia que tiene el grupo como elemento influyente. 2º) No es un grupo natural, el alumnado no ha elegido pertenecer a él; desde Jefatura de Estudio se les impone la realidad de un grupo concreto. Muchas son las visitas a principio de curso después de conocer las listas, justificadas muchas veces y acompañados de familiares para intentar cambios en este aspecto, y pasar de un grupo a otro. 3º) La mayor parte de las actividades y objetivos que se persigue son impuestos.

Estas características hace que el grupo clase, tengan unos matices distintos que un grupo natural, pero como todo grupo humano, sufre un proceso

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evolutivo, tiene una determinada estructura en la que se establecen unos determinados roles, y va creando una red de relaciones, todos estos aspectos son interesantes que el tutor los conozca puesto que cuando más domine los conocimientos sobre las dinámica de los grupos, más va poder influenciar en su trayectoria y en hacer de el agrupamiento del principio un verdadero grupo. ETAPAS EN LA VIDA DE LOS GRUPOS: Todo grupo social, pasa por una serie de fases o etapas, que es interesante que el tutor conozca 3 para conseguir un grupo maduro: 1ª ETAPA: La seguridad en la situación: como dijimos al principio, cuando comienza el curso escolar, el agrupamiento que hizo la jefatura de estudios no se puede considerar como un grupo en sí: alrededor de 28 niños y niñas aglutinados en un aula, están inmersos en una fase de inseguridad, y cada uno busca la suya propia. Todavía no están establecidos los roles, no hay confianza entre el alumnado, muchos no se conocen, solo de los pasillos, y cada uno usa sus “máscaras” para esconderse y defenderse antes de dominar la situación. Son momentos en que no hay todavía mucho alboroto, incluso son frecuentes los silencios embarazosos. Este es el momento en que el tutor debe realizar en sus horas de tutoría actividades de acogida, y de conocimiento del grupo, juegos, dinámicas, en las que caigan las máscaras, y en las que todos empiecen a tener más confianza, conocer al otro y al tutor (Anexo 1). Es importante que el alumnado sepa cuáles son los objetivos que se persiguen, que se espera de ello, y que conozcan la finalidad de convertirse en un verdadero grupo. 2ª ETAPA: La seguridad en la confianza interpersonal: a medida que avanza el curso, y si el tutor crea el clima oportuno, a medida que el alumnado trabaja junto, las máscaras van quedando detrás, y cada uno se va expresando como verdaderamente es, los alumnos se buscan unos a otros y van creando lazos, y aprendiendo a tolerar al otro. 3ª ETAPA: Desarrollo de la participación: entramos ya en una fase en que el grupo se empieza a sentir más grupo, el clima es más natural y relajado, es
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Muchielli, R. en “La dinámica de los grupos”. Ed. Ibérico Europa. Madrid.1970. págs. 112-115.

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apto para que todos participen y es aquí donde el tutor tiene que facilitar e incentivar dicha participación activa de todo el alumnado. SI se tiene la conciencia de pertenecer a un buen grupo es la etapa de las concesiones, de la unanimidad, pero todo es más a un nivel verbal que realmente sentido. 4º ETAPA: La estructuración del grupo: si se han superado las etapas anteriores, es el momento en el que el grupo va tomando una estructura, los roles están más definidos (el mandón, el organizador, el líder…) es importantísimo que estos roles los conozca el tutor (Anexo 2), así como la estructura de las relaciones que se han establecido en el aula ya sean formales o informales (Anexo 3),ya que ayuda a conocer porqué suceden las cosas y facilita la mejora del clima de clase. Es la etapa donde se toma conciencia de los límites, y se consolidan las normas, que dirigen el funcionamiento de la clase; la labor del tutor, para que estas normas sean adecuadas y respondan a los objetivos generales del grupo es esencial. 5ª ETAPA: Auto-regulación del funcionamiento del grupo: si conseguimos que nuestro grupo de alumnos, llegue a esta fase, podremos estar orgullosos de que hemos formado un verdadero grupo, en el que enseñar y aprender no resultará difícil. En esta etapa el grupo ya es capaz de andar solo, y existe una responsabilidad grupal, se escuchan unos a otros y toman decisiones que mejoran la vida de clase.

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ANEXO 1
PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

SESIÓN DE TUTORÍA 01: Acogida y Presentación.
JUSTIFICACIÓN: El grupo de alumnos/as que forma parte de la tutoría constituye un conjunto heterogéneo en cuanto a características personales pero están unidos por un perfil en cierto modo común: edad, voluntad de superación, dificultades de aprendizaje, , etc... Por este motivo debe procurarse desde el principio una buena integración y conocimiento mutuo del grupo, es importantísimo contituir un grupo verdadero para el buen funcionamiento de la clase. 1. OBJETIVOS. A) Facilitar el conocimiento mutuo de los alumnos/as, así como del tutor específico del grupo. B) Facilitar la integración del alumnado en el grupo. C) Involucrar al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Pedagogía ambiental. D) Facilitar información básica sobre la marcha del programa. E) Contestar los interrogantes y dudas que planteen los alumnos sobre el programa. F) Presentar las líneas generales del Plan de Acción Tutorial con estos alumnos: autoestima, habilidades sociales, estrategias de aprendizaje, orientación académica y profesional, transición a la vida activa, etc... G) Recoger las sugerencias, necesidades o intereses de los alumnos/as para incluir en el Plan de Acción Tutorial previsto.

1. ACTIVIDADES. (puede durar hasta tres sesiones) A) Parece que nos han escrito una carta: Cuando entran en el aula encima de sus mesas tienen una carta, y encima de la mesa del tutor, está el diario del curso pasado. Cada alumno lee la carta que hay en su mesa. La carta pertenece a los alumnos del año pasado, y fue el final del diario. B) Puesta en común: comentar lo que les ha suscitado la carta. La importancia del grupo clase, de llevarnos bien, de respetarnos unos a otros, de aprender juntos. Ahora les toca a ellos.

C) Comenzando de cero: quitamos todo lo del curso pasado, limpiamos las paredes, reconocemos los materiales de la clase. Y la vamos haciendo nuestra. D) Reparto de tareas: se reparten las tareas y se buscan responsables.  Diario  Llaves.  Material / biblioteca  Diario de clase.  Organización de la clase. E) Dinámica de grupo. Juego de presentación por parejas. Se distribuyen por parejas que no se conozcan o al azar. Si son impares el tutor formará pareja también. Durante 10 minutos se cuentan su vida: quiénes son, que les gusta, cuáles son sus aficiones, dónde viven, cómo son, y contestar a cuatro preguntas: cómo te gustaría que te llamaran, lo qué

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más y lo que menos te gustó del curso pasado, y cómo te gustaría que fuera este curso F) Puesta General: Después se pasa al corro general, y cada uno va presentando al compañero tratando de acordarse de lo que le ha contado. El otro puede intervenir si quiere precisar algunas cosas. G) Organización de tutoría: El tutor planteará los temas básicos que se trabajarán en las sesiones de tutoría y que tendrán como objetivo básico ayudarlos en sus procesos de aprendizaje y en su desarrollo personal, familiar y social. Los temas que se trabajarán serán los siguientes: Desarrollo de la autoestima e identidad personal. Desarrollo de la asertividad. Desarrollo de estrategias de aprendizaje básicas. Desarrollo de habilidades sociales.

A continuación se les preguntará si existen otros temas que les gustaría que fuesen abordados en esta hora tutorial. Se anotan sus propuestas.

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ANEXO 2 LA IMPORTANCIA DE CONOCER LOS ROLES DE LOS ALUMNOS
Por rol entendemos el comportamiento esperado por parte del otro. Para vivir en sociedad, para autorrealizarnos de forma satisfactoria, todos necesitamos desempeñar un rol, un papel que de sentido a nuestro quehacer diario. Cuando tenemos claro nuestro rol, nos sentimos seguros, y sabemos cómo actuar en cada momento. Desempeñamos roles, en el seno de nuestra familia, con los amigos, con tú pareja…; la clase es un escenario más, en el que el alumnado necesita encontrar su rol. Esto, lejos de ser un problema es algo positivo, el problema llega cuando ciertos alumnos no adoptan roles relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje, aquellos alumnos que por circunstancias diversas llevan alejados tanto tiempo del currículum, que aunque se lo propongan no tienen las competencias ni habilidades para seguir el ritmo de la clase adoptando roles que la mayoría de las veces interfieren de una manera negativa en el clima de la clase (el comediante, el desafiante, el matón…) Juan Vaello Orts, Orientador y Director, de un Instituto de Secundaria en su libro “Resolución de conflictos” nos ofrece un instrumento basado en la taxonomía de roles de Bales, bastante interesante para detectar los roles del alumnado en clase (Tabla 3). Cada rol4 viene definido por tres rasgos bipolares (tabla 1) y en cada rasgo puede adoptar el valor de uno de los polos posibles o tener un valor neutral.

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Citado en Vaello Orts, J. “Resolución de conflictos en el aula”. Págs. 32-35. Ed.Santillana. Madrid. 2003

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Tabla 1. RASGOS DEFINIDORES DE ROLES SEGÚN BALES PODER Ascendente (A)
Alumno que manda, arrastra a los demás, dirige y decide por los demás

Descendente (D)
Alumno que se deja llevar, obedece, deciden por él, es dirigido por otros

ACEPTACIÓN Positivo. (P)
Alumno que es aceptado por los demás, lo buscan y quieren estar con él.

Negativo (N)
Alumno que es rechazado por los demás, lo ignoran, y quieren estar lejos de él.

CONTRIBUCIÓN AL TRABAJO Cooperador (C)
Alumno que contribuye al trabajo, colabora, anima, mueve a la acción

Reacio (R)
Alumno que entorpece el trabajo, no colabora, desanima y huye del trabajo

De la combinación de éstos tres rasgos que considera Bales como determinante de los roles, surgen una descripción de los diferentes roles (Tabla 2) que se pueden dar en un aula. Para el uso de la tabla 3, para identificar los roles del alumnado, hay que tener en cuenta que aunque la observación se deba empezar desde el comienzo de curso, no se debe anotar nada, hasta que no haya transcurrido el

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tiempo suficiente en el que consideremos que conocemos al alumnado y se haya establecido la estructura de la clase (Etapa 4º de la evolución del grupo).

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Tabla 2 DESCRIPCIÓN DE ROLES EN LA CLASE
Polos ANC Rol MANDÓN Descripción Afirma su autoridad desprestigiando a los demás ACO APC AN A AR ANR AR APR NC C PC N P NR ORGANIZADOR LÍDER DE EQUIPO MATÓN DOMINANTE LÍDER SOCIAL DESAFIANTE COMEDIANTE SOCIABLE PELOTA TRABAJADOR BUEN COMPAÑERO AISLADO AMIGO PASOTA Sugiere cosas, actividades. Conduce a los demás, seguro de sí mismo Amenaza al grupo o al profesor, agrede. Le gusta mandar Mueve al grupo, promueve iniciativas. Desaprueba acciones o comentarios ajenos Hace gracias continuamente, llama la atención. Abierto, cae bien, extrovertido. Siempre detrás del profesor, provoca rechazo Siempre trabajando, va a lo suyo Se preocupa de los demás Solitario, rehúye del contacto Comparte intimidades, ayuda. Se desentiende de todo, al margen de los problemas R PR INCONFORMISTA Siempre está en desacuerdo.

CONTEMPORIZADOR Limpia asperezas

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DNC DC DPC DN D DP DNR DR DPR MÁRTIR SUMISO COMPARSA SOLITARIO CALLADO MASCOTA ALIENADO DISTANTE MUÑECO Carga con las culpas de los demás Se deja llevar, sigue la corriente No pinta nada en el grupo NO hace migas con nadie, se aísla No manifiesta sus opiniones Popular, cae bien, representativo del grupo Busca simpatías subestimándose No intima, se relaciona lo imprescindible No tiene criterio propio

A partir de la observación de roles que hagamos, podemos hacer dos análisis, uno individual, en el que determinamos el rol de cada alumno, con el fin de entender más su conducta y modularla si es necesario; y uno grupal, que nos define la estructura que tiene la clase, (quiénes son los líderes, qué alumnos tienen poder sobre otros, grupos perturbadores, grupos facilitadores…etc.). Toda esta información nos puede servir tanto para la constitución de grupos de trabajo, como para la mediación de conflictos entre iguales, así como para detectar grupos perturbadores y saber actual ante ellos.

Tabla 3 TABLA DE OBSERVACIÓN DE ROLES EN LA CLASE ROL
MANDÓN Alumno Alumno Alumno Alumno Alumno Alumno

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ORGANIZADOR LÍDER DE EQUIPO MATÓN DOMINANTE LÍDER SOCIAL DESAFIANTE COMEDIANTE SOCIABLE PELOTA TRABAJADOR BUEN COMPAÑERO AISLADO AMIGO PASOTA INCONFORMISTA CONTEMPORIZADOR MÁRTIR SUMISO COMPARSA SOLITARIO CALLADO

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MASCOTA ALIENADO DISTANTE MUÑECO

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ANEXO 3 EL SOCIOGRAMA: UNA TÉCNICA PARA CONOCER LA ESTRUCTURA FORMAL E INFORMAL DE LA CLASE
Los maestros y maestras sabemos muy bien que de las muchas variables que influyen en el rendimiento escolar de un alumno, una de las más importantes la constituye el grado de integración social y la posición que ocupa en el seno del grupo-clase. Por otra parte, la intervención educativa se facilita cuando el tutor y el profesorado en general conocen cuál es la estructura interna de cada grupo de alumnos/as. La aplicación de sociogramas constituye una técnica sociométrica que puede ofrecer información valiosa en este sentido, además de que también pueda ayudar al conocimiento mutuo que el grupo de alumnos tiene sobre sí mismo en relación con los demás compañeros. Si bien sus resultados podrán variar a lo largo del curso y por tanto nunca deberán considerarse como definitivos, los sociogramas pueden facilitar un mejor conocimiento de los individuos en relación con su comportamiento social posibilitando un mejor ajuste pedagógico a sus necesidades de integración y aprovechamiento educativo. Como se cita en el libro sobre “Acción Tutorial” que publicó la Consejería de Educación Y Ciencia de Andalucía en Sevilla en 1995, el sociograma cumple dos funciones esenciales en el conocimiento del grupo: 1ª. Descriptiva: en cuanto que describe la estructura afectiva interna del grupo, es decir, la estructura de las atracciones y rechazos, de las actitudes positivas y negativas. En este sentido es una primera aproximación al grupo que permite descubrir:

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a) Si el grupo está ya formado como tal grupo, si tiene algún tipo de organización interna con roles diferenciales. b) Las posiciones sociométricas más interesantes, es decir, los individuos más significativos dentro del grupo, bien por recibir un alto número de elecciones, o bien de rechazos. c) Las configuraciones sociométricas másimportantes; es decir, las relaciones entre dos o más personas relativamente fuertes y destacadas dentro del grupo. La información descriptiva del grupo que nos proporciona el test sociométrico es absolutamente esencial ya que esclarece y descubre una cierta línea de base que sirve como instrumento de diagnóstico 2ª. Explicativa: el test sociométrico se utiliza también para relacionar ciertos aspectos de la estructura global con otros aspectos del funcionamiento del grupo, tales como: a) Los valores y preferencias del grupo se parte del supuesto de que las personas más elegidas son las que mejor encarnan los valores del grupo y, a la inversa, con los más rechazados. b) Los efectos que las circunstancias o condiciones externas tienen sobre la estructura del grupo. c) La relación que existe entre la estructura de sentimientos y la estructura de interacción. d) Relación entre solidaridad y obediencia a las normas del grupo. Además la aplicación de un sociograma en el aula puede aportar información sobre tres variables básicas: a) El nivel de afectividad general de cada alumno/a dentro de su grupo, conociendo su situación cuando ésta es significativa por el número de elecciones y rechazos.

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b) Liderazgo escolar o aceptación/rechazo para la realización de tareas escolares y académicas. Las preguntas que deberán plantearse serán: c) Popularidad social o aceptación/rechazo para tareas no

académicas, sino recreativas o lúdicas. En este caso las preguntas serán: d) Posibles perfiles del Bullying: Aquel compañero que empieza las peleas, se mete con los demás, les empuja o les pega y aquel compañero que siempre pide ayuda para hacer cualquier cosa, incluso antes de haberlo intentando.

A continuación presentamos una sesión de tutoría para realizar un sociograma en el aula

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PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL.

SESIÓN DE TUTORÍA: Sociograma del grupo
OBJETIVOS: * Detectar y conocer la estructura informal e interna del grupo. * Conocer la distribución de papeles en el grupo en cuanto a alumnos/as preferidos, rechazados, ignorados, etc... * Conocer el grado de cohesión del grupo. JUSTIFICACIÓN: Los profesores/as sabemos muy bien que de las muchas variables que influyen en el rendimiento escolar de un alumno, una de las más importantes la constituye el grado de integración social y la posición que ocupa en el seno del grupo-clase. Por otra parte, la intervención educativa se facilita cuando el tutor/a y el profesorado en general conoce cuál es la estructura interna de cada grupo de alumnos/as. La aplicación de sociogramas constituye una técnica sociométrica que puede ofrecer información valiosa en este sentido, además de que de también pueda ayudar al conocimiento mutuo que el grupo de alumnos tiene sobre sí mismo en relación con los demás compañeros. Si bien sus resultados podrán variar a lo largo del curso y por tanto nunca deberán considerarse como definitivos, los sociogramas pueden facilitan un mejor conocimiento de los individuos en relación con su comportamiento social posibilitando un mejor ajuste pedagógico a sus necesidades de integración y aprovechamiento educativo.

ACTIVIDADES Y SU DESARROLLO: La aplicación de un sociograma en el aula puede aportar información sobre tres variables básicas: a) El nivel de afectividad general de cada alumno/a dentro de su grupo, conociendo su situación cuando ésta es significativa por el número de elecciones y rechazos. A tales efectos las preguntas que se plantearán serán: * En positivo/aceptación: Dime cuales son los compañeros que más te gustan * En negativo/rechazo: Dime cuales son los que menos.

b) Liderazgo escolar o aceptación/rechazo para la realización de tareas escolares y académicas. Las preguntas que deberán plantearse serán: * En positivo/elección: Aquel compañero que es muy agradable, cordial, y realmente bueno para trabajar en equipo. * En negativo/rechazo: Aquel compañero que cuando llega a los grupos molesta, ni comparte ni respeta, en intena que todos lo hagan a su manera. * Realismo perceptivo: ¿Quiénes te han elegido/rechazado?

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c) Popularidad social o aceptación/rechazo para tareas no académicas, sino recreativas o lúdicas. En este caso las preguntas serán: * En positivo/elección: Aquel compañero que es elegido como líder de la clase; a los demás les gusta ser dirigidos por él o por ella. d) Posibles perfiles del Bullying: *Aquel compañero que empieza las peleas, se mete con los demás, les empuja o les pega. *Aquel compañero que siempre pide ayuda para hacer cualquier cosa, incluso antes de haberlo intentando.

NORMAS DE APLICACIÓN DEL SOCIOGRAMA. a) Generales: Antes de comenzar a realizarlo conviene lograr un clima propicio para que las respuestas sean sinceras y ajustadas a las preguntas formuladas. Debe desarrollarse en un clima de confianza y seguridad de que la información que se obtenga no va a perjudicar a nadie y será de carácter confidencial. Además debe explicársele al grupo el sentido y finalidad de la prueba y la condición necesaria de que cada cuál pueda responderlas con la mayor reserva e independencia. Debe procurarse que los alumnos/as del grupo no se comuniquen entre sí durante la prueba así como darles el tiempo necesario para realizarla. La prueba se desarrollará sin interrupciones ni preguntas durante su transcurso asegurando previamente que todos han entendido bien las instrucciones de realización de la misma. b) Específicas: Cada alumno contestará a las preguntas formuladas en el cuestionario que se adjunta señalando a tres compañero/a. Debe contarse con todos los alumnos del grupo, incluso los ausentes que deberán mencionarse antes del comienzo de la prueba. Cada alumno entregará su hoja de respuestas con los nombres y apellidos de los compañeros elegidos para que no haya lugar a dudas, además del suyo propio.

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Nombre: _________________ Centro: Curso:

Edad:

Fecha:__________________________

EL SIGUIENTE CUESTIONARIO5 ES TOTALMENTE PRIVADO. NADIE DE LA CLASE CONOCERÁ LO QUE AQUÍ SE ESCRIBA. POR FAVOR, CONTESTA A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS DICIÉNDONOS QUÉ TRES

COMPAÑEROS O COMPAÑERAS DE LA CLASE (SIN INCLUIRTE TU) SE PARECEN MÁS A LO QUE TE PREGUNTAMOS. NO OLVIDES ESCRIBIR EL NOMBRE COMPLETO, O AL MENOS, EL PRIMER APELLIDO DE CADA UNO DE ELLOS.

1. Dime cuales son los compañeros de tu clase que más te gustan. __________________ _______________________ ___

2. Dime cuales son los compañeros de tu clase que menos te gustan. __________________ _______________________ ___

Ahora piensa en aquellos compañeros o compañeras que incluirías en los siguientes grupos:
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Cuestionario adaptado del original en Coie, J., Dodge, K. And Coppotelli (1982). Dimensions

and types of social status: a cross-age perspective. Developmental Psychology, 8, 4, pp.557-570.

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1. Aquel compañero o compañera que es muy agradable, cordial y realmente bueno para trabajar en equipo. Coopera, ayuda, comparte y le da a cada uno su turno. __________________ _______________________ ___

2. Aquel compañero o compañera que cuando llega a los grupos molesta, ni comparte ni respeta, e intenta que todos hagan las cosas a su manera. __________________ _______________________ ___

3. Aquel compañero o compañera que es muy tímido con los demás, siempre juega o trabaja solo, es difícil llegar a conocerle. __________________ _______________________ ___

4. Aquel compañero o compañera que empieza las peleas, se mete con los demás, les empuja o les pega. __________________ _______________________ ___

5. Aquel compañero o compañera que siempre pide ayuda para hacer cualquier cosa, incluso antes de haberlo intentado. __________________ _______________________ ___

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6. Aquel compañero o compañera que es elegido por los compañeros como líder, el jefe de clase; a los demás les gusta ser dirigidos por él o ella. __________________ _______________________ ___

Gracias por tu colaboración

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