Onderzoek Naar Groepsdynamiek

Samen staan we sterk!
Een onderzoek over de beïnvloeding van de

groepsdynamiek in een klas.
Door: Tetske Dammers

Van der Helststraat 23
1816 CS Alkmaar
E-mail:tetskedammers@gmail.com
Studentnummer: 2113856
Begeleider: Nancy Helder
Datum: mei 2009
Opleidingstraject: Master SEN, gespecialiseerde leraar te Amsterdam
Praktijkwerkstuk in het kader van het Fontys opleidingscentrum voor speciale onderwijszorg
Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Fontys Hogescholen Tilburg
Synopsis
Achtergrond en onderzoeksvraag
In mijn klas lijkt het alsof de leerlingen een vast rollenpatroon hebben ontwikkeld waarin de
interactie en de gedragingen vast liggen. Ik merk ook dat er leerlingen in mijn klas last hebben
van dit vaste patroon. Het lijkt een vicieuze cirkel waar we niet uitkomen.
Deze situatie heeft alles te maken met de groepsdynamiek in mijn klas. Mijn klas is constant in
beweging, toch lijken er een aantal constante factoren aanwezig te zijn.
Heel veel invloed op het groepsproces kan ik niet meer hebben. De groep is al geruime tijd bij
elkaar en heeft de eerste drie groepsvormingfasen al doorlopen. De rollen en doelen zijn bepaald.
De interactie die hiermee gepaard gaat is duidelijk aanwezig en wordt niet altijd als positief
ervaren. Deze situatie heeft geresulteerd in de volgende onderzoeksvraag:
Welke invloed heeft het rollenpatroon op de interacties van de leerlingen onderling in mijn klas
en hoe kan ik die beïnvloeden?
Om deze vraag te beantwoorden heb ik deze vraag in deelvragen verdeeld, zodat ik gerichter
onderzoek kan plegen. De deelvragen zijn als volgt:
1. Is mijn klas een neutrale, positieve of negatieve groep?
2. Welke rollen zijn er in mijn klas? En hoe worden die ingevuld door de leerlingen?
3. Hoe verloopt de interactie tussen de leerlingen onderling?
4. Welke interventies kan ik uitvoeren om invloed op het groepsproces te kunnen
uitoefenen?
Theorie
Om als leerkracht meer invloed op deze dynamiek te kunnen uitoefenen, moet ik eerst meer weten
over de theorie achter de ontwikkeling van een groep.
Ik heb daarvoor de volgende vragen opgesteld:
1. Wat is een groep?
Ik sluit mij aan bij de definitie van Hare (1976) Hij stelt dat er bij het ontstaan van een groep altijd
sprake moet zijn van interactie. Daarnaast laat een groep naast het kenmerk interactie altijd 4
andere kenmerken zien: (Remmerswaal, 2008)
1. De leden delen één of enkele motieven of doelen, die richting geven aan de groep.
2. De leden ontwikkelen een reeks van normen, die grenzen aangeeft ten aanzien van de
relaties tussen de groepsleden en ten aanzien van de groepsactiviteit.
3. Bij langdurende interactie kristalliseert een reeks rollen uit en gaat de nieuwe groep zich
onderscheiden van andere groepen.
4. Er ontstaat een netwerk van interpersoonlijke attracties op basis van de sympathieën en
antipathieën voor elkaar.
2. Hoe verloopt een groepsproces?
Volgens Tuckman (Smith, 2005) doorloopt elke groep vijf fasen, in eigen tempo.
De fasen zijn: forming, norming, storming, performing en adjouring.
3. Wat zijn de rollen in een groep?
Voor de verdeling van rollen in een groep maken Remmerswaal (2008) en van Engelen (2007)
allebei een eigen indeling van rollen in groepen. De indeling volgens van Remmerswaal
(Remmerswaal, 2008) :
De rollen in een groep zijn onder te verdelen in:
1. Taakrollen: van belang voor het uitvoeren van de groepstaak
2. Groepshandhaving- en groepsvormingsrollen (procesrollen): vooral gericht op het
verbeteren van het sociaal-emotionele klimaat in de groep.
3. Disfunctionele rollen: die vooral bestaan uit zelfgericht gedrag, dat ingaat tegen
constructieve participatie aan de groep.
De indeling volgens Van Engelen (Engelen van, 2007):
2 Samen staan we sterk! Een onderzoek over de beïnvloeding van de groepsdynamiek in een klas.
Van Engelen maakt bij de rolverdeling een onderscheid in leidinggevende rollen en overige
groepsleden. De leidinggevenden nemen vaak het initiatief, organiseren en bewaken de goede
gang van zaken. Bij de overige groepsleden zien we verschillende rollen en taken. Van Engelen
stelt dat de rolverdeling anders is ingedeeld bij een positieve groep dan bij een negatieve groep.
4. Hoe vindt de interactie in een groep plaats?
Een van de meest bekende en goed toepasbare communicatiemodellen om interacties tussen
groepsleden te beschrijven is de “Roos van Leary”.
Leary gaat uit van de veronderstelling dat de reactie van iemand bepaald wordt door de daaraan
voorafgaande opstelling, opmerking of handeling van de gesprekspartner.
Methoden
Om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag zal ik gebruik maken van kwalitatief
onderzoek.
Allereerst houd ik een nulmeting, aan het eind van het onderzoek houd ik dezelfde meting. Deze
resultaten geven mij informatie over de invloed van de interventies. Voor de metingen maak ik
gebruik van de volgende instrumenten: het sociogram, de klassenklimaatschaal,
BOTS-vragenlijst, observaties en rolkaarten.
Resultaten en uitvoering
Uit deze verschillende analysen van de nulmeting kan ik opmerken dat deze klas duidelijk een
klas is op weg naar een positieve groep. Er worden een aantal leerlingen naar voren geschoven
voor bepaalde rollen, maar de rolverdeling in vooral de leiderschapsrollen zijn niet altijd
aanwezig. Dit kan wijzen op een neutrale groep
Hieruit is gebleken dat de interventies voornamelijk gericht moeten zijn op:
- De ontwikkeling van nieuwe waarden en normen en positieve leiderschapsrollen, gezien de
neutrale groep.
- Roldoorbrekend gedrag voor individuele leerlingen, gezien de BOTS-vragenlijst.
- De rumoerigheid van de klas, gezien de klimaatschaal.
Door interventies op deze vlakken uit te voeren, probeer ik de groepsdynamiek positief te
beïnvloeden, wel met inachtneming van een externe rol.
Uit de resultaten van de eindmeting is gebleken dat er sprake is van een positieve verandering en
dus beïnvloeding van de groepsdynamiek. Toch moet ik wel een kanttekening plaatsen. De groep
had namelijk al bestaande positieve normen, hier heb ik geen wijzigingen in hoeven aanbrengen.
Het “ophalen” van deze normen heeft wel positief gewerkt op de groep. Met mijn interventies
heb ik mij alleen maar moeten richten op de interacties tussen de leerlingen en de rollen die in de
groep gevormd zijn. Ik heb door het gebruik van deze aanpak de huidige situatie uitgebouwd en
versterkt, waardoor de kinderen zich bewust werden welk effect hun gedrag kan hebben.. Het
aanleren van de nieuwe vaardigheden, zoals het gebruik van de “Roos van Leary” m.b.t. de
invulling van de verschillende rollen, hebben geleid tot de ontwikkeling van een positieve groep.
Conclusie
Terugkomend op mijn onderzoeksvraag, kan ik concluderen dat ik met mijn onderzoek heb
aangetoond dat een leerkracht met een gerichte aanpak de groepsdynamiek positief kan versterken
door uit te gaan van bestaande kwaliteiten en het aanleren van nieuwe vaardigheden.
Erkentelijkheidpagina
Dit onderzoek is mede tot stand gekomen met de hulp van een aantal mensen. Via deze weg
wil ik ze graag bedanken voor hun steun.
De leerlingen uit groep 7. Zij hebben heel goed meegewerkt aan dit onderzoek en feedback
gegeven op de oefeningen die ik met ze heb uitgevoerd.
Mijn collega‟s die mij de mogelijkheid hebben gegeven dit onderzoek uit te voeren op school
en die mij altijd zelfvertrouwen gaven om door te gaan.
Mijn vriend Lonee, die mij vaak hele dagen niet heeft gezien doordat ik in de studeerkamer
zat te werken. En gelukkig het huishouden op zich heeft genomen, terwijl hij tussendoor ook
nog mijn werk als “critical friend” doorlas. En voor het opvangen van al mijn emotionele
“stressbuien”.
Mijn ouders Jan en Ria en zus Djoeke, voor het doorlezen van mijn stukken en mij hierop
feedback gaven, voor het laten inzien van nieuwe inzichten en het geven van zelfvertrouwen.
En natuurlijk niet te vergeten de eindeloze telefoongesprekken en e-mails om mij te steunen.
Mijn studiebegeleider Nancy Helder, voor de ondersteuning. En voor het doorlezen en het
geven van feedback op mijn onderzoek. Ook heeft ze zich ingezet om het onderzoek te
beoordelen
Mijn medestudenten Danne Noë, Natasja Vermeulen en Jetske Kaandorp wil ik bedanken
voor het creëren van “ons veilige intervisiegroepje” en het doorlezen van mijn werk als
“critical friend”.
Al mijn vrienden, die het geduld hebben gehad om alle leuke afspraken met mij een jaar te
verplaatsen, wanneer ik klaar ben met mijn studie.
Bedankt allemaal! Met jullie hulp, feedback en support is het mij gelukt dit onderzoek af te
ronden. Ik ben trots op het onderzoek wat ik heb gemaakt.
Inhoudsopgave
Synopsis .............................................................................................................. Blz. 2
Erkentelijkheidspagina ...................................................................................... Blz. 4
Hoofdstuk 1: Inleiding ........................................................................................ Blz. 7
Hoofdstuk 2: De situering ................................................................................... Blz. 8

o 2.1 De situering ....................................................................................... Blz. 8
o 2.2 Een groep ........................................................................................... Blz. 9
o 2.3 Het groepsproces ................................................................................ Blz. 11
o 2.4 Rollen in de klas ................................................................................. Blz. 15
o 2.5 Interactie ............................................................................................ Blz. 18
o 2.6 Maatschappelijke relevantie ................................................................ Blz. 19
o 2.7 Onderzoeksvraag ................................................................................ Blz. 20
o 2.8 Tot slot ............................................................................................... Blz. 20
Hoofdstuk 3: Het onderzoek ............................................................................... Blz. 21

o 3.1Onderzoeksvraag en deelvragen........................................................... Blz. 21
o 3.2 Kwalitatief onderzoek ......................................................................... Blz. 21
o 3.3 Onderzoeksmiddelen .......................................................................... Blz. 22
o 3.4 Tot slot ............................................................................................... Blz. 24
Hoofdstuk 4: Datapresentatie en analyse ........................................................... Blz. 25

o 4.1 Privacy ............................................................................................... Blz. 25
o 4.2 Nulmeting .......................................................................................... Blz. 25
 4.2.1 Het sociogram ........................................................................ Blz. 25
 4.2.2 BOTS-vragenlijst .................................................................... Blz. 27
 4.2.3 De klimaatschaal .................................................................... Blz. 31
 4.2.4 Rolkaarten .............................................................................. Blz. 33
 4.2.5 Observatie .............................................................................. Blz. 37
 4.2.6 Algemene analyse ................................................................... Blz. 37
o 4.3 De interventies.................................................................................... Blz. 38
 4.3.1 De aandachtspunten ............................................................... Blz. 38
 4.3.2 Plan van aanpak ..................................................................... Blz. 38
o 4.4 De uitvoering ...................................................................................... Blz. 39
 4.4.1 Normen stellen........................................................................ Blz. 39
 4.4.2 Positieve leiderschapsrollen ontwikkelen ................................ Blz. 40
 4.4.3 De Roos van Leary ................................................................. Blz. 41
o 4.5 Eindmeting ......................................................................................... Blz. 42
 4.5.1 Het sociogram ........................................................................ Blz. 42
 4.5.2 BOTS-vragenlijst .................................................................... Blz. 44
 4.5.3 De klimaatschaal .................................................................... Blz. 44
 4.5.4 Rolkaarten .............................................................................. Blz. 45
 4.5.5 Observatie .............................................................................. Blz. 50
o 4.6 Tot slot ............................................................................................... Blz. 51
Hoofdstuk 5: Eindconclusie ................................................................................ Blz. 52
o 5.1 Deelvragen ......................................................................................... Blz. 52
o 5.2 Eindconclusie ..................................................................................... Blz. 53
o 5.3 Aanbevelingen .................................................................................... Blz. 54
o 5.4 Terugblik ............................................................................................ Blz. 54
Literatuurlijst ..................................................................................................... Blz. 55
Bijlagen ............................................................................................................... Blz. 56

o 1. Rolkaarten ............................................................................................ Blz. 57
o 2. Tabellen sociogram nulmeting .............................................................. Blz. 59
o 3. Klimaatschaal ...................................................................................... Blz. 61
o 4. Motivatie rollen nulmeting ................................................................... Blz. 63
o 5. Observatieverslag “toren bouwen” nulmeting ....................................... Blz. 70
o 6. Handelingsplan “waarschuwingskaartjes” ............................................. Blz. 73
o 7. “Wie ben ik”......................................................................................... Blz. 77
o 8. “Letters en cijfers maken” .................................................................... Blz. 79
o 9. “Complimenten van een groep” ............................................................ Blz. 80
o 10. “Je mag niet meedoen” ....................................................................... Blz. 82
o 11. “Introductie Roos van Leary” ............................................................. Blz. 84
o 12. “Situaties uitspelen” ........................................................................... Blz. 96
o 13. “Groepstekening maken” .................................................................... Blz. 97
o 14. “Kleurencollage” ................................................................................ Blz. 100
o 15. Nul- en eindmeting naast elkaar .......................................................... Blz. 104
o 16. Tabellen sociogram eindmeting .......................................................... Blz. 111
o 17. Plattegronden van de klas ................................................................... Blz. 113
o 18. Puntenverdeling klimaatschaal ............................................................ Blz. 115
o 19. Tabel Rollen ....................................................................................... Blz. 116
o 20. Motivatie rollen eindmeting ................................................................ Blz. 117
o 21. Observatieverslag “dorp bouwen” eindmeting .................................... Blz. 123
Hoofdstuk 1
Inleiding
Voor u ligt mijn onderzoek. Dit onderzoek heb ik ontwikkeld in het kader van de opleiding
Master SEN, gespecialiseerde leraar aan de Fontys hogeschool te Amsterdam. Ik heb dit
onderzoek uitgevoerd op de school waar ik werkzaam ben. Dit is een reguliere school in
Bergen. Ik geef hier voor het zesde jaar les en heb altijd in de bovenbouw gewerkt. De school
heeft een leerlingenpopulatie van 200 kinderen en de prognose is dat dit alleen maar toe zal
nemen. De school werkt volgens het principe MIA onderwijs. MIA staat voor Meervoudige
Intelligentie Adaptief. In de onderbouw wordt gewerkt door middel van een kiesbord, waar de
kinderen zelf aangeven wat zij die dag gaan doen. In de bovenbouw wordt gewerkt met
zelfstandig werk taken.
We trachten een zo goed mogelijke verhouding te creëren tussen cognitieve vakken, sociaal-
emotionele vorming en cultuur in de breedste zin van het woord.
In de tijd dat ik werkzaam ben in het onderwijs heeft de “gedragskant” van leerlingen mij het
meest geïnteresseerd. Omdat ik mij nog verder wil ontwikkelen en bekwamen op dit gebied,
heb ik besloten mijn onderziek te relateren aan dit onderwerp te houden.
Ik geef dit schooljaar les aan groep 7, die ik vorig jaar ook al heb gehad in groep 6. Ik ken de
leerlingen goed en heb in deze tijd een goede band met de leerlingen opgebouwd. Zowel de
kinderen uit de klas als ik houden van een gezellige, ontspannen sfeer. Humor is een
belangrijk onderdeel in de dagelijkse omgang met elkaar. Al met al is het een bruisende klas
die met veel plezier naar school toe gaat.
Toch valt mij ook iets op aan deze klas, juist doordat ik de leerlingen nu voor het tweede jaar
lesgeef. Het lijkt alsof we na de zomervakantie gewoon in de sfeer en de omgang met elkaar
zijn doorgegaan, waar we voor de vakantie waren gebleven. Maar ik merk dat de leerlingen
bepaalde gedragingen en interacties laten zien, die niet altijd een positieve uitwerking hebben
op het groepsklimaat. Het lijkt soms alsof sommige leerlingen “vastzitten” in een bepaald
rollenpatroon, waardoor leerlingen elkaar niet altijd respecteren en serieus nemen in de
reacties. Dit kan zijn uitwerking hebben op de omgang met elkaar, wat weer gevolgen heeft
voor het groepsklimaat.
Deze eerste waarnemingen hebben geleid tot het onderzoek dat voor u ligt. In dit onderzoek
ga ik op zoek naar de groepsdynamiek in mijn klas en hoe ik die kan beïnvloeden, zodat er
een nog beter pedagogisch leerklimaat ontstaat.
De titel “Samen staan we sterk!” staat symbool voor het onderzoek dat ik heb uitgevoerd. Ik
vind dat een goed pedagogisch leerklimaat een voorwaarde is, opdat een kind zich ten volle
kan ontwikkelen. De titel staat voor de meerwaarde van een positieve groepsdynamiek in de
klas, waarin de kinderen elkaars eigenschappen en kwaliteiten accepteren, en zich samen
inzetten voor de ontwikkeling van een positieve groep; “samen staan we sterk!”.
Hoofdstuk 2
De situering
Het is maandagochtend 9.00 uur. Ik geef een rekeninstructie aan de klas. Ik vertel de
leerlingen over 2 vrienden van mij die ruzie hebben. Ze vinden allebei dat ze het grootste
zwembad hebben. Ik vraag de leerlingen het probleem voor mij op te lossen, zodat ik dit kan
vertellen aan mijn vrienden en ze geen ruzie meer hebben. Ik verdeel de klas in groepjes en
volg de gebeurtenissen van één groepje. Dick komt meteen met een voorstel: Hij stelt voor om
eerst maar eens de maten van de zwembaden op te meten. Het groepje stemt hier meteen mee
in. Kim pakt de bordliniaal om de zwembaden op te meten. Pim komt erbij staan en zegt dat
ze het niet goed doet, het moet anders. Hij pakt de liniaal over en gaat verder met meten. Kim
pakt direct een stift om de gegevens die Pim doorgeeft meteen op het bord te schrijven.
Laurens staat te kijken naar het groepje. Hij voert niets uit en kijkt alleen maar. Als Pim hem
vraagt het tweede zwembadje te pakken, doet hij dit. Dick en Pim staan samen te overleggen
wat ze moeten doen. Ralf gaat in het zwembadje zitten en doet net of hij verdrinkt. De andere
groepsleden kijken verstoord op en zuchten geërgerd. De groep gaat verder met meten als
opeens Denise langs komt lopen met het zwembadje als hoed op. De groepsleden kijken op en
moeten er hartelijk om lachen. Ralf kijk geïrriteerd en zegt: “wat kinderachtig!”
(De namen uit de beschrijving zijn gefingeerd)
§2.1 De situatie
Ik geef les aan groep 7, die bestaat uit 25 leerlingen, waarvan 16 jongens en 9 meisjes in de
leeftijd van 10 á 11 jaar. De meeste leerlingen uit deze groep zitten al 7 jaar bij elkaar in de
klas. Ik geef deze leerlingen voor het tweede jaar les. De situatie die ik hierboven beschreven
heb, komt regelmatig voor in mijn klas. Het valt mij op dat de leerlingen anders op elkaar
reageren, terwijl ze dezelfde gedragingen vertonen. Dit is goed te merken in bovenstaande
situatie. „Ralf‟ maakt een grapje en de leerlingen reageren erg negatief op hem, terwijl er om
„Denise‟, die bijna op hetzelfde ogenblik een grap maakt, hartelijk gelachen wordt.
Ik heb deze situaties regelmatig proberen te beïnvloeden, toch lijkt er niet veel te veranderen.
Het lijkt alsof de leerlingen een vast rollenpatroon hebben ontwikkeld waarin de interactie en
de gedragingen vast liggen. Ik merk ook dat er leerlingen in mijn klas last hebben van dit
vaste patroon. „Ralf‟ vindt het niet prettig zoals er op hem gereageerd wordt. De andere
leerlingen geven daarentegen aan dat ze het gedrag van Ralf niet als prettig ervaren. Het lijkt
een vicieuze cirkel waar we niet uitkomen.
Deze situatie heeft alles te maken met de groepsdynamiek in mijn klas. Mijn klas is constant
in beweging, toch lijken er een aantal constante factoren aanwezig te zijn. Dit zullen andere
leerkrachten herkennen vanuit hun eigen situatie. Iedere klas laat een verschillende
groepsdynamiek zien. Dit kan positieve, maar ook negatieve uitwerkingen hebben. Om als
leerkracht meer invloed op deze dynamiek te kunnen uitoefenen, moet ik eerst meer weten
over de theorie achter de ontwikkeling van een groep.
Ik heb daarvoor de volgende vragen opgesteld:
1. Wat is een groep?
2. Hoe verloopt een groepsproces?
3. Wat zijn de rollen in een groep?
4. Hoe vindt de interactie in een groep plaats?
§2.2 Een groep
Wat is een groep?
Het beantwoorden van deze vraag, lijkt heel gemakkelijk. Mijn klas, dat is toch een groep,
groep 7 om specifiek te zijn. Toch ligt het antwoord iets ingewikkelder. In het boek
Groepsdynamica (Johnson & Johnson, 2006) worden er zeven verschillende definities
gegeven.
1. Een groep kan gedefinieerd worden als een verzameling mensen die gezamenlijk een
bepaald doel willen bereiken.
2. Een groep kan omschreven worden als een verzameling individuen die op een
bepaalde manier afhankelijk van elkaar zijn. Volgens deze definitie is er sprake van
een groep als een bepaalde gebeurtenis niet alleen één individu maar ook de andere
individuen beïnvloedt.
3. Een groep kan omschreven worden als een verzameling individuen die directe
contacten met elkaar onderhouden. Volgens deze omschrijving is er geen sprake van
een groep als er geen interactie plaatsvindt.
4. Een groep kan omschreven worden als een sociale eenheid die uit twee of meer
personen bestaat die zichzelf als lid van een groep beschouwen. Volgens deze definitie
kunnen we pas van een groep spreken als de betrokkenen zichzelf als een deel van een
groep beschouwen.
5. Een groep kan gedefinieerd worden als een verzameling individuen waarvan de
interacties door een aantal rollen en normen gestructureerd worden. We kunnen pas
van een groep spreken als de interacties tussen individuen door rolomschrijving en
normen gestructureerd worden.
6. Een groep kan omschreven worden als een verzameling individuen die elkaar
beïnvloedt. Deze wederzijdse beïnvloeding vormt het belangrijkste kenmerk van een
groep.
7. Een groep kan gedefinieerd worden als een verzameling individuen die, door zich te
verenigen, een bepaalde persoonlijke behoefte tracht te bevredigen. Individuen
vormen alleen een groep als zij door een persoonlijke reden gemotiveerd worden een
groep te vormen.
In de zeven verschillende definities die de sociologen geven, zit allemaal een kern van
waarheid. De definities vind ik te summier omschreven. Ik sluit mij aan bij de definitie van
Hare (1976) Hij stelt dat er bij het ontstaan van een groep altijd sprake moet zijn van
interactie. Daarnaast laat een groep naast het kenmerk interactie volgens van Hare (1976)
altijd 4 andere kenmerken zien:
1. De leden delen één of enkele motieven of doelen, die richting geven aan de groep.
2. De leden ontwikkelen een reeks van normen, die grenzen aangeeft ten aanzien van de
relaties tussen de groepsleden en ten aanzien van de groepsactiviteit.
3. Bij langdurende interactie kristalliseert een reeks rollen uit en gaat de nieuwe groep
zich onderscheiden van andere groepen.
4. Er ontstaat een netwerk van interpersoonlijke attracties op basis van de sympathieën
en antipathieën voor elkaar.
(Remmerswaal, 2008, pp. 46, 47)
De definitie van een groep is helder omschreven. Mijn klas kan ik helemaal herkennen in deze
omschrijving. Er vindt een constante interactie plaats in mijn klas, zowel verbaal als non-
verbaal. De leerlingen hebben in ieder geval een gezamenlijk doel, namelijk de lesstof volgen.
Daarnaast zijn er ook normen en grenzen ontwikkeld, weliswaar niet allemaal positief, maar
de leerlingen weten wel waar ze aan toe zijn. Er is wel een duidelijk verschil tussen de
normen die zijn opgelegd, denk aan de schoolregels, en de normen die ze zelf bepaald hebben.
De rollen die in een groep ontstaan zijn ook bij mijn klas aanwezig. Dit kun je terugzien in de
situatiebeschrijving van de rekenles. Denise is duidelijk geaccepteerd als de grappenmaker,
terwijl Ralf dit niet is. Ook het laatste kenmerk is terug te vinden in mijn groep. Er zijn hele
duidelijke attracties tussen de leerlingen, er zijn leerlingen die duidelijk vrienden zijn, maar er
zijn ook leerlingen die elkaar niet zo aardig vinden.
Het vormen en ontwikkelen van een groep is erg belangrijk in het onderwijs. Volgens van
Engelen (Engelen van, 2007) vervult een groep behoeften uit de behoeftepiramide van
Maslow (1954):
Zelfrealisatie
Waardering
Sociale acceptatie
Zekerheid/veiligheid
Fysiologische behoeften
De behoeftepiramide van Maslow (1954)
Pas als er voldaan is aan een laag, komt de mens toe aan de volgende laag.
Een klas heeft invloed op het vervullen van de behoeften aan veiligheid, sociale acceptatie en
waardering.
In het vervullen van de eerste en tweede laag voorziet voornamelijk het gezin. Bij de tweede
laag is ook een rol weggelegd voor leeftijdsgenoten. Als groep sta je sterk. De groep biedt
zekerheid er zijn vaste normen. Omdat deze normen veiligheid bieden zijn ze moeilijk te
beïnvloeden als de groep eenmaal gevormd is. Daarnaast is er zekerheid omdat de rollen
vaststaan. Ook de derde laag wordt vooral door leeftijdsgenoten vervuld. In een groep hoor je
erbij, je bent groepslid. Je wilt niet voor gek staan en buitengesloten worden, je wilt
gerespecteerd en geaccepteerd worden. Kinderen willen ook invloed uitoefenen binnen een
groep. Ze willen gewaardeerd worden. Ze willen dat hun mening serieus wordt genomen.
Als er in voldoende mate is voorzien aan de behoeften uit de eerste drie lagen kan de groep
een bijdrage leveren in de behoeften uit de vierde laag. Leerlingen die hier niet aan toe zijn
oefenen geen invloed uit binnen de groep en vinden het al geweldig dat ze geaccepteerd
worden.
Tenslotte is er de behoefte aan zelfrealisatie. Je eigen talenten ontwikkelen en verbreden.
Hierin kan een groep voorzien. Leerlingen kunnen elkaar helpen met bepaalde leerstof.
Samen kunnen leerlingen komen tot creatieve prestaties, dit kan bijdragen aan zelfrealisatie.
Het leren gaat het beste als een leerling zich vooral in de bovenste laag van de piramide
bevindt.
Het is als leerkracht belangrijk om te weten dat deze behoeften niet altijd positief worden
ingekleurd. In een negatief klimaat wordt ook voldaan aan de behoefte zekerheid. In een
negatieve groep is de rolverdeling ook bepaald, dit heeft geen positieve uitwerking, maar is
wel voorspelbaar, zodat het veiligheid biedt voor de leerlingen.
In de definitie en de behoeftepiramiden wordt duidelijk gemaakt wat een groep is. Klassen in
een school passen binnen deze definitie en zijn dus groepen. Toch ontstaan deze groepen niet
spontaan. De groepen worden samengesteld door de school. Wat voor soort groep een klas is,
wordt bepaald door het groepsproces dat zij doorloopt. Hoe dit verloopt, beantwoord ik in de
volgende vraag.
§2.3 Het groepsproces
Hoe verloopt een groepsproces?
Remmerswaal (Remmerswaal, 2008) spreekt over drie modellen hoe groepen ontstaan:
1. Spiraalmodel
2. Polariteitenmodel
3. Lineaire model
Bij het spiraalmodel wordt de groepsvorming voornamelijk bepaald door de ervaringen uit het
verleden van de verschillende groepsleden.
Bij het polariteitenmodel gaat men ervan uit dat het groepsproces gebaseerd is op spanningen
en conflicten die regelmatig terugkeren.
In het lineaire model wordt uitgegaan van de sociaal-emotionele aspecten in relatie tot de
taken die uitgevoerd moeten worden.
In onderstaand figuur zijn de verschillende modellen schematisch weergegeven. (Linge van,
2006)
Lineair model Spiraalmodel Polariteitenmodel

Groepsvoortgang Progressief Regressief Cyclisch
Tijdsperspectief Toekomst Verleden Heden
Groepsdoel door Leren sociale Genezen Groeien, leren
middel van vaardigheden persoonlijkheidsintegratie zelfverwezenlijking,
bewustwording
Nadruk op: De groep De groep Het individu
Observatiebasis Interpersoonlijk Historisch Intrapersoonlijk
Centraal Groep Contextueel Individueel en
procesaspect relationeel
Overzicht van de drie besproken modellen voor groepsontwikkeling (Banet 1967)
Het lineaire model is het meest gericht op het onderwijs, de andere modellen zijn meer
geschikt voor therapeutische doeleinden. Daarom kies ik ervoor het lineaire model verder uit
te werken.
Volgens Tuckman doorloopt elke groep vijf fasen, in eigen tempo. Hij heeft dit model
ontworpen in 1965 en gereviseerd in 1977. Hieronder de gereviseerde versie (Engelen van,
2007) (Gielis, Konig, & Lap, 2008):
1. Forming
“Groups initially concern themselves with orientation accomplished primarily through
testing. Such testing serves to identify the boundaries of both interpersonal and task
behaviors. Coincident with testing in the interpersonal realm is the establishment of
dependency relationships with leaders, other group members, or pre-existing standards. It
may be said that orientation, testing and dependence constitute the group process of formin”.
(Smith, 2005, p. 3)
In deze fase komt een nieuwe groep bij elkaar. De leerlingen nemen een afwachtende houding
aan. Ze bekijken wie de andere groepsleden zijn en hoe die zich gedragen. Ze vragen zich af
wat er van hun verwacht wordt. Er wordt kennis gemaakt met elkaar en met de leerkracht. De
leerlingen gedragen zich heel rustig in deze fase, maar “van binnen” is het heel onrustig en
ongemakkelijk voor de leerlingen.
Ieder schooljaar doorlopen de leerlingen deze fase, ondanks dat ze elkaar al kennen. In de
bovenbouw duurt de stormingfase heel kort, dit komt doordat de leerlingen als ze ouder
worden de zomervakantie als minder intensief qua mentale en fysieke groei ervaren. Het
opnieuw verkennen van een bestaande groep is dan minder nodig. De groep pakt de situatie
zoals voor de zomervakantie gemakkelijker op.
2. Storming
“The second point in the sequence is characterized by conflict and polarization around
interpersonal issues, with concomitant emotional responding in the task sphere. These
behaviors serve as resistance to group influence and task requirements and may be labeled as
storming.” (Smith, 2005, p. 3)
Tijdens de stormingsfase is het heel onrustig in de klas. De grenzen in de groep worden
duidelijk, de leerlingen gaan op zoek naar erkenning en proberen hun positie in de klas te
verwerven. Eerst voorzichtig en aftastend, later met meer nadruk. Afhankelijk van zijn
behoeften zal het ene kind zich sterker profileren dan het andere. Toch wil ieder kind in de
groep ruimte om keuzes te maken. Dit leidt vaak tot conflicten. De hiërarchie in de klas begint
geleidelijk zijn vorm aan te nemen. De rolverdeling wordt in de stormingsfase vastgelegd. Dit
kan zich in deze periode nog sterk afwisselen. Leerlingen kiezen vaak voor de rol die het
beste bij hen past, dit kunnen ook meerdere rollen tegelijk zijn.
De uitkomsten van de stormingsfase kunnen verschillend zijn:
1. Er groeit een samenhangende, positief samenwerkende groep. De groep neigt naar positieve
waarden en normen.
2. De klas wordt een negatieve groep waarin concurrentie en machtsstrijd de boventoon
voeren. Er is neiging naar negatieve normen.
3. De klas wordt niet één groep. Er ontwikkelen zich twee of drie subgroepen die ieder een
eigen groepsproces ingaan. Iedere subgroep kan zich hierbij zowel positief als negatief
ontwikkelen.
4. De klas is verdeeld in een hoofdgroep en enkele outsiders. Deze outsiders lopen bij een
negatieve hoofdgroep het risico de zondebok te worden.
3. Norming
“Resistance is overcome in the third stage in which in-group feeling and cohesiveness
develop, new standards evolve, and new roles are adopted. In the task realm, intimate,
personal opinions are expressed. Thus, we have the stage of norming” (Smith, 2005, p. 3)
De normen van de groep worden vastgesteld in de derde fase. De leiders van de groep bepalen
deze normen. Soms zijn deze leiders zich niet bewust van hun positie, soms proberen ze de
mening van de meerderheid weer te geven en ook schrijven ze bewust hun eigen ideeën aan
de groep voor. De doelen worden bepaald, vaak is dat doel voor de groep positief, dit doel
hoeft niet altijd positief te zijn voor de leerkracht. Denk aan gezellig door de les heen praten,
als het doel gezelligheid is, is dat een positief doel, maar niet gunstig voor het leerklimaat.
Naast het doel worden ook de normen en waarden van de groep vastgesteld. Deze normen,
zowel positief als negatief zijn af te meten aan vijf groepskenmerken die gerelateerd zijn aan
het leefklimaat:
a. Groepsverantwoordelijkheid
In hoeverre voelen de groepsleden zich medeverantwoordelijk voor het wel en wee
van de groep als geheel?
b. Wederzijds respect
In welke mate geven de groepsleden elkaar de kans om zichzelf te zijn, en in hoeverre
voelen zij zich gedwongen zich anders te uiten en te gedragen dan ze zijn?
c. Samenwerken
Is er sprake van samenwerking, waarbij ieders inbreng welkom is? Of wordt het
klimaat bepaald door onderlinge concurrentie?
d. Besluitvorming
Hoe zit het met ieders inbreng als er een beslissing wordt genomen?
e. Problemen aanpakken
Hoe gaat de groep om met problemen?
Deze vijf kenmerken geven veel inzicht hoe de ongeschreven normen worden gehanteerd in
de groep. Gaat het in volledige harmonie of hebben een aantal leerlingen het voor het zeggen?
Als je de vijf kenmerken apart van elkaar bekijkt, kunnen ze verschillende inzichten geven.
Vanaf nu staan de normen van de groep vast en zijn de groepsnormen nauwelijks
veranderbaar.
4. Performing
“The group attains the fourth stage in which interpersonal structure becomes the tool of task
activities. Roles become flexible and functional, and group energy is channeled into the task.
Structural issues have been resolved, and structure can now become supportive of task
performance. This stage can be labeled as performing.” (Smith, 2005, p. 3)
In de uitvoerende fase worden de doelen die in de eerdere fasen zijn vastgesteld nagestreefd.
Performing is de langstdurende fase, hij duurt bijna het gehele schooljaar.
Als de groep uit de vorige fasen als een positieve groep is gekomen, dan werken de leerlingen
goed samen, conflicten worden snel opgelost en de doelen waaraan gewerkt wordt zijn
positief. Als de relatie met de leerkracht ook positief is heerst er een prettig leef- en
leerklimaat waarin de leerlingen productief zijn.
Een negatieve groep daarentegen is veel minder bezig met het leerklimaat, de leerlingen zijn
veel minder productief. Dit komt omdat de groep meer aandacht moet schenken aan het
leefklimaat. Er heerst een constante machtstrijd tussen de leerlingen onderling.
5.Adjouring
“ Adjourning involves dissolution. It entails the termination of roles, the completion of tasks
and reduction of dependency (Forsyth 1990: 77). Some commentators have described this
stage as 'mourning' given the loss that is sometimes felt by former participants. The process
can be stressful - particularly where the dissolution is unplanned (ibid.: 88).” (Smith, 2005,
p. 3)
Deze fase treedt op als het einde van de groep in zicht is. Bij een negatieve groep wordt deze
fase als bevrijdend gezien. De leerlingen vinden het niet erg om afscheid van de groep te
nemen.
Bij een positieve groep kunnen er problemen ontstaan tijdens deze fase. De leerlingen ervaren
de groep als positief en gaan niet graag uit elkaar. Dit kan leiden tot drie verschillende
gedragingen. De groep kan gaan “vitten”. Dit betekent dat de leerlingen de positieve sfeer
gaan relativeren. De leerlingen beschermen zichzelf tegen de teleurstelling van het uiteen
gaan van de groep.
Een ander verschijnsel is het “klitten”. De leerlingen organiseren veel activiteiten om het
afscheid zoveel mogelijk uit te stellen. Denk hierbij aan klassenfeesten, reünies e.d.
De laatste gedraging is de “normvervaging”. Omdat de groep toch uit elkaar gaat is het niet
meer belangrijk om de groep gezellig te houden. De leerlingen houden zich niet meer aan de
groepsregels en gaan minder respectvol met elkaar om. Hierdoor wordt de groep minder
gezellig en is het afscheid makkelijker.
Deze fase treedt op de basisschool alleen op de voorgrond aan het eind van groep 8. In de
andere jaren weten de leerlingen dat ze elkaar na de zomervakantie weer zien.
Bovengenoemde fasen zijn beschreven zoals ze verlopen zonder begeleiding van een
leerkracht. In dit geval bepaalt de groep vaak de uitkomst. De leerkracht kan d.m.v.
begeleiding heel veel invloed uitoefenen op de verschillende fasen. (Gielis, Konig, & Lap,
2008)
Fase 1&2:
Bij de start van de groep kan begeleiding doorslaggevend zijn. Alleen in deze fase is het
mogelijk een groep tot positieve normen te laten komen. Dit kan door een goede begeleiding
tijdens de normingfase al zoveel mogelijk voor de stormingsfase plaats te laten vinden.
Allereerst is het belangrijk om de forming goed te faciliteren.
De leerkracht helpt de leerlingen veilig met elkaar kennis te maken van oppervlakkig naar
diepgaand. Ten slotte biedt hij veiligheid. Iedere leerling moet zich door de leerkracht
geaccepteerd voelen en de leerkracht moet persoonlijke interesse tonen. Tegelijkertijd moet
de leerkracht anticiperen op de norming. Dit kan hij doen door modelgedrag te vertonen,
situaties te scheppen waarin normen tot stand komen en positieve normen laten ervaren en de
leerlingen hiervan bewust maken. Deze begeleiding is gericht op een positief groepsklimaat
wat kan leiden tot de aanvaarding van groepsregels die feitelijk de vijf groepskenmerken
positief invullen en die samen garant staan voor een positief groepsklimaat.
a. De groepsleden voelen zich medeverantwoordelijk voor het functioneren van de eigen
groep
b. De groepsleden tonen respect voor elkaar voor elkaars mening en karakter en zijn
bereid naar elkaar te luisteren
c. De groepsleden zijn bereid met elkaar samen te werken
d. Beslissingen die de groep moet nemen komen aan zoveel mogelijk wensen van
groepsleden tegemoet.
e. Problemen worden niet verdoezeld maar besproken
Om deze begeleiding goed te faciliteren kun je veel begeleide oefeningen doen. Suggesties
hiervoor staan o.a. in “Grip op de groep”. (Engelen van, 2007)
Door de begeleiding hebben de leerlingen een sfeer geproefd die berust op positieve normen.
Dan is er een stevig fundament gelegd voor het groepsklimaat dat meestal stand kan houden
in de storming. Belangrijk hierbij is dat alleen de normen die de leerlingen zelf bedenken en/
of eigen maken stand houden.
De eerste twee fasen kunnen alleen een succes vormen als de leerkracht tijdens deze fasen
permanent aanwezig is. Er kunnen onderhuids toch factoren spelen die andere normen
inbrengen.
Fase 3:
In deze fase is de taak van de leerkracht de leerlingen te helpen herinneren aan hun eigen
groepsregels die zij eerder zelf bedacht en opgesteld hebben. Het is belangrijk dat de
leerkracht zich niet teveel bemoeit met de rolverdeling, hierdoor verliest de leerkracht
namelijk het vertrouwen van de groep.
Fase 4:
De begeleiding van deze fase doet de leerkracht door samen met de groep regelmatig het
groepsklimaat nader te bekijken en te stimuleren. Het stimuleren kan d.m.v.
samenwerkingsopdrachten, de groepsidentiteit te versterken en het bevorderen van onderlinge
contacten.
Fase 5:
Wat kan de leerkracht doen om de afsluiting positief te laten verlopen?:
- Helpen de situatie realistisch onder ogen te zien
- Bewust maken van de verschijnselen normvervaging, klitten en vitten als ze aan de orde zijn
- Terugblikken, de groepsgeschiedenis laten herleven. Dit om niet alleen aan de laatste maand
te denken
- Een gedenkteken te laten maken
Door de begeleiding tijdens het groepsproces heeft de leerkracht meer invloed op het leer- en
leefklimaat in de klas. Belangrijk is hierbij dat deze begeleiding begint vanaf de eerste dag na
de zomervakantie.
Voor mijn onderzoek betekent dit dat ik rekening moet houden met de normen en rollen zoals
ze al vastgesteld staan.
In de situatieschets van de rekenles herken ik al een rolverdeling. „Denise‟ is duidelijk

geaccepteerd als grappenmaker, en „Dick‟ is de leider van de groep. Toch zijn niet alle rollen
in mijn klas allemaal herkenbaar. Om meer inzicht in het rollenpatroon te verkrijgen, moet ik
eerst meer weten over rollen in de klas. Dit leidt tot de volgende vraag.
§2.4 Rollen in de klas
Welke rollen zijn er in een klas?
“Al datgene wat men van je meemaakt en aan je ontdekt, gaat gepaard met “dit kunnen we
dus van deze persoon verwachten” en dat gaat men dan ook écht verwachten. Dit is het
verwachtingpatroon dat in deze groep aan jou gekoppeld raakt en het is te omschrijven als je
rol.” (Lente van, 1997, p. 83)
Voor de verdeling van rollen in een groep maken Remmerswaal (2008) en van Engelen
(2007) allebei een eigen indeling van rollen in groepen. Ik bespreek beide indelingen, omdat
Remmerswaal een heel uitgebreide indeling geeft en Van Engelen zijn rolverdeling alleen
toegespitst heeft op een groep in de basisschool. Ik vind deze indeling iets te beperkt.
De indeling volgens van Remmerswaal (Remmerswaal, 2008) :
De rollen in een groep zijn onder te verdelen in:
1. Taakrollen: van belang voor het uitvoeren van de groepstaak
2. Groepshandhaving- en groepsvormingsrollen (procesrollen): vooral gericht op het
verbeteren van het sociaal-emotionele klimaat in de groep.
3. Disfunctionele rollen: die vooral bestaan uit zelfgericht gedrag, dat ingaat tegen
constructieve participatie aan de groep.
De taakrollen zijn: initiatief en activiteit (voorspellen van oplossingen, suggesties, nieuwe

ideeën, problemen opnieuw definiëren, problemen anders aanpakken, anders ordenen van
materiaal), zoeken van informatie (verhelderende vragen) , zoeken van meningen(vragen aan
anderen wat ze denken/voelen verheldering vragen), geven van informatie( bieden van feiten,
verbinden aan eigen ervaringen, verheldering geven), geven van een mening (uitspreken van
mening over waardevolheid en niet zo zeer over inhoud), uitwerking (verhelderen,
betekenissen ontwikkelen, hoe zal een voorstel uitpakken), coördineren (aantonen van
verbanden, meningen en voorstellen samenbrengen) samenvatten (samenvatten van inhoud en
meningen, conclusie trekken).
De procesrollen zijn: aanmoedigen (vriendelijk, warmte, waardering uitspreken, openlijk

instemmen), deuropener of wegbereider zijn(zorgt ervoor dat iedereen zijn zegje kan doen),
formuleren van de regels en procedures (deze kunnen gebruikt worden voor keuze van het
gespreksonderwerp of evalueren van groepsbesluiten, vertelt de regels als een besluit in
contradictie is met de regels), volgen (meegaan met groepsbesluiten, luisterpubliek), onder
woorden brengen van het groepsgevoel(samenvatten wat het gevoel is van de groep,
beschrijven van (onbewuste) reacties).
Zowel taak- als procesrollen: evalueren (groepsbesluiten toetsen aan procedures en regels,
hoe staat het met het groepsdoel?), diagnosticeren (vaststellen van moeilijkheden, analyseren
van blokkades), consensus uitproberen (vraagt of er een algemene overeenstemming kan
worden bereikt), bemiddelen (harmoniseren, compromissen voorstellen), spanning
verminderen (uitlaat vinden voor overheersende gevoelens bijv. d.m.v. humor, kalmeren).
Meerdere groepsleden kunnen tegelijkertijd dezelfde rol vervullen, dit is verdeeld naar de
leiderschapsstijl, de groepsactiviteiten en eventuele weerstanden. Alle genoemde rollen zijn
allemaal ook leiderschapsfuncties.
Disfunctionele rollen: agressief gedrag( eigen status proberen te vergroten door het
bekritiseren van anderen vijandige positie innemend), blokkeren (voortgang van de groep
dwarsbomen), zelfbelijdenissen (vertelt altijd over eigen ervaringen wat niets te maken heeft
met groepsdoel), rivaliteit (altijd met anderen aan het wedijveren, wil de beste in alles zijn),
sympathie zoeken (klagen en zielig doen om sympathie van andere groepsleden te verkrijgen),
stokpaardjes (alleen voorstellen inbrengen die hun eigen favoriete ideeën ondersteunen), de
clown uithangen (niet serieus kunnen doen), erkenning zoeken (altijd op zoek naar aandacht),
demonstratief terugtrekken (ongeïnteresseerd of passief gedrag).
De indeling volgens Van Engelen (Engelen van, 2007):

Van Engelen maakt bij de rolverdeling een onderscheid in leidinggevende rollen en overige
groepsleden. De leidinggevenden nemen vaak het initiatief, organiseren en bewaken de goede
gang van zaken. Bij de overige groepsleden zien we verschillende rollen en taken. Van
Engelen stelt dat de rolverdeling anders is ingedeeld bij een positieve groep dan bij een
negatieve groep.
De positieve groep kent de volgende zeven rollen:

Leidinggevenden
1. Gezagsdrager
Dit is vaak niet de opvallendste persoon in een klas, niet de haantje de voorste of
degene met de grote mond. Wat de gezagsdrager zegt of aangeeft wordt echter wel
direct opgepakt door de rest van de groep. Een gezagsdrager vormt de mening van de
groep en bewaakt het groepsdoel. Als een ander groepslid met een voorstel komt dat
indruist tegen het groepsdoel, dan grijpt de gezagsdrager in. De gezagsdrager kan niet
gewoon zijn gang gaan, hij moet zich houden aan de gevestigde opvattingen binnen de
groep.
2. Sociaal werker
Diegene die deze rol vervult heeft vooral interesse in mensen en relaties. Hij bewaakt
de sfeer in de groep en het welzijn van de groepsleden. Bij conflicten grijpt de sociaal
werker op een positieve wijze in, de sociaal werker komt met compromissen aan
wanneer de groep er niet uitkomt. De sociaal werker heeft gezag in de groep, al is het
niet het hoogste gezag. Ze zetten hun gezag in om de sfeer in de groep te bewaken en
positief te houden.
3. Organisator
Een organisator regelt alles. Hij geeft de directe leiding aan de andere groepsleden,
mits hij een bijdrage levert aan wat de groep, via de gezagsdrager wil. De organisator
zorgt ervoor dat de hiërarchie binnen de groep in stand wordt gehouden. Binnen de
positieve groep kan er onderlinge concurrentie zijn, maar deze is niet bedreigend. De
verschillen tussen de groepsleden worden geaccepteerd. Je kunt de organisator
duidelijk herkennen bij samenwerkingsopdrachten. Hij verdeelt taken en bewaakt of
ze gedaan worden.
Overige groepsleden
4. Verkenner
Verkenners nemen vaak initiatieven op het moment dat het duidelijk is wat de
bedoeling is. Ze bevinden zich in de hiërarchie net onder de organisator, hierdoor zijn
de verkenners directe concurrenten van de organisatoren. Als de organisator fouten
maakt of wegvalt, nemen de verkenners deze positie over.
5. Volger
Volgers voeren de initiatieven van de andere groepsleden trouw uit. Dit maakt dat de
macht van de organisator afhankelijk is van de loyaliteit van de volgers. Een
organisator behandelt hierdoor zijn volgers altijd goed.
6. Appellant
De appellant is de laagste in de hiërarchie van de groep. Toch kan deze rol niet
ontbreken in een groep. Hij appelleert aan gevoelens van zorgzaamheid en
mededogen, van verantwoordelijkheid voor de groep. Dit kan door een mentale of
fysieke zwakte of handicap. Door zijn rol kan hij gevoelens van mededogen van de
andere groepsleden oproepen.
7. Joker
De rol van de joker is heel belangrijk. Hoewel het lijkt alsof de joker niet serieus
wordt genomen, zorgt de joker er juist voor dat zaken niet te serieus worden en uit de
hand lopen. Hij zorgt voor een grote mate van relativering in de groep. Als er
spanningen zijn in de groep, kan de joker met een relativerende opmerking de groep
laten lachen. Hij doorbreekt de regels en de hiërarchie. De leerling die aan het begin
van het jaar een grap maakt, krijgt vaak voor het hele jaar deze rol toebedeeld.
Rollen in een negatieve groep:

Leidinggevenden
1. Dictator
De dictator geniet geen natuurlijk gezag. Hij stelt negatieve doelen en probeert
daardoor de groep bijeen te houden en zo een soort saamhorigheid te creëren. Hij
creëert een gezamenlijke vijand door leerlingen uit de groep als slachtoffer van zijn
negatieve doelen te maken. De dictator moet constant op zijn hoede zijn; er zijn
continue aanvallen op zijn positie. Deze aanvallen komen van de intriganten.
Overige groepsleden
2. Intrigant
Zij proberen onder de overige groepsleden (meelopers) voldoende aanhang te
verwerven om een leidinggevende positie te verwerven. De middelen die gebruikt
worden zijn negatief (roddelen, intrigeren, pesten, omkoping).
3. Meeloper
De meelopers wanen zich veilig zolang ze maar een intrigant en/of dictator
ondersteunen. Zolang dat gebeurt, zullen zij niet het slachtoffer worden.
4. Zondebok
De zondebok is diegene die constant wordt gepest. Het slachtoffer van de
gezamenlijke vijand.
In een negatieve groep is de hiërarchie erg sterk. De nadruk ligt op de macht en minder op het
vervullen van de verschillende rollen.
Gielis (Gielis, Konig, & Lap, 2008) vult deze onderverdeling nog aan met de neutrale groep.
Deze groep komt het meest voor in het onderwijs. Bij een neutrale groep is de rol van
gezagsdrager nog wisselend, dit omdat er nog verschillende doelen aan de orde zijn. Hierdoor
laat de sociaal werker het er regelmatig “bij zitten”, omdat er telkens verwarring heerst over
de positie van de groepsleden. Daarom moet ook hier de gezagsdrager met kracht zijn gezag
doen gelden. Zijn positie staat bloot aan concurrentie. De hiërarchie wisselt van week tot
week en kan zich daardoor niet vastzetten. De neutrale groep wil graag goed doen, maar hun
saamhorigheid komt niet echt van de grond. Ze zijn blij als hun leerkracht hen helpt, vooral
als er conflicten uitbreken.
Je kunt een neutrale groep het beste omschrijven als een groep die zijn nog weg zoekt in de
hiërarchie en het stellen van doelen.
De rolverdeling in een groep ontstaat in de formingsfase van het groepsproces. Deze rollen
ontstaan mede door de interactie van de groepsleden onderling. Hoe deze interactie verloopt,
beantwoord ik in mijn volgende vraag.
§2.5 Interactie
Hoe vindt de interactie in groepen plaats?
“Communicatie vindt niet in het luchtledige plaats, maar ondergaat de invloed van de
eigenschappen van de groepsleden, de aard van de taak of de kenmerken van de groep.”
(Oudenhoven van, 1998, p. 28)
Een van de meest bekende en goed toepasbare communicatiemodellen om interacties tussen
groepsleden te beschrijven is de “Roos van Leary”.
Leary gaat uit van de veronderstelling dat de reactie van iemand bepaald wordt door de
daaraan voorafgaande opstelling, opmerking of handeling van de gesprekspartner.
De reacties van mensen zijn daarbij in te delen volgens twee tegenovergestelde lijnen (Itasc):
- boven en onder voor leiden tegenover ondergeschikt gedrag;
- samen en tegen voor samenwerkend tegenover tegenwerkend gedrag.
Leary heeft nog een verdere indeling gemaakt. Zie onderstaand figuur:
Roos van Leary
Deze roos laat zien welk gedragingen elkaar oproepen en hoe gedrag te beïnvloeden is. Leary
gaat ervan uit dat mensen complementair (bijv. boven- gedrag roept onder-gedrag op) en
symmetrisch (bijv. samen-gedrag roept samen-gedrag op) op elkaar kunnen reageren.
Deze manier van interactie kan ingezet worden bij de verschillende rollen in de groep. De
leerlingen moeten inschatten welke interactie past bij hun rol in een specifieke situatie. Dit
betekent dat een rol met verschillende soorten gedragingen ingevuld kan worden.
Het communicatiemodel van Leary heeft ook zijn invloed op het ontstaan van rollen. Zo zal
een gezagsdrager meer gedragingen laten zien uit de boven- samen sector en veel minder
gedragingen uit de onder-tegen sector. Als een andere leerling dan voornamelijk gedrag laat
zien uit de onder-samen sector geeft hij hiermee duidelijk aan dat hij een volger is.
§2.6 Maatschappelijke relevantie
Het belang van kennis van groepsdynamica is duidelijk naar voren gekomen in bovenstaande
vragen. Iedere leerkracht heeft er mee te maken, en de invloed van de groepsdynamiek wordt
in de toekomst alleen maar meer van belang. Vanaf 2011 wordt er in Nederland “passend
onderwijs” ingevoerd. Deze ontwikkeling is een eerste stap naar “Inclusief onderwijs”. De
organisatie inclusief scholen geeft de volgende definitie voor inclusief onderwijs:
“Inclusief onderwijs betekent, dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, dezelfde scholen
bezoeken, in heterogene groepen functioneren en het curriculum volgen, dat afgestemd is op
hun eigen mogelijkheden.” (Franke, 2008)
Dit betekent dat de diversiteit in de klassen alleen maar toeneemt. Het begeleiden van het
groepsproces neemt dan een steeds grotere rol in. Als leerlingen geleerd hebben om elkaar in
al hun verschillen te accepteren, is er ruimte voor iedereen binnen eenzelfde onderwijs.
Stichting Inclusief onderwijs zegt hier het volgende over:
“De beste manier om dit in de praktijk te brengen is door de klas open te stellen voor
leerlingen met een handicap. Tolerantie, verantwoordelijkheid voor elkaar, respect voor
verschillen en de waarde daarvan, wordt op een duidelijke, hanteerbare manier in de
dagelijkse praktijk gebracht. Een school die leert dat in principe niemand wordt
buitengesloten, bereidt voor op een samenleving waarin niemand wordt buitengesloten. Het
leren van deze waarden is het belangrijkste voordeel voor leerlingen zonder handicap.
Leerlingen met een handicap profiteren daarnaast in cognitief en sociaal opzicht van hun
omgeving met niet-gehandicapte leerlingen, zo is inmiddels ruimschoots aangetoond.” (Visie,
2005)
§2.7 Onderzoeksvraag
De informatie uit dit hoofdstuk heeft mijn inzicht in de theorie over groepsdynamiek vergroot.
Dit heeft de interesse naar mijn eigen klassensituatie alleen maar vergroot. Heel veel invloed
op het groepsproces kan ik niet meer hebben. De groep is al geruime tijd bij elkaar en heeft de
eerste drie fasen al doorlopen. De rollen en doelen zijn bepaald. De interactie die hiermee
gepaard gaat is duidelijk aanwezig en wordt niet altijd als positief ervaren. Deze situatie heeft
geresulteerd in de volgende onderzoeksvraag:
Welke invloed heeft het rollenpatroon op de interacties van de leerlingen onderling in mijn
klas en hoe kan ik die beïnvloeden?
§2.8 Tot slot
In dit hoofdstuk heb ik duidelijk gemaakt wat groepsdynamica inhoudt en wat het kan
betekenen voor het onderwijs. In hoofdstuk drie zal ik nader ingaan op mijn onderzoeksvraag
en de onderzoeksmethoden.
Hoofdstuk 3
Het onderzoek
In het vorige hoofdstuk is de theorie over groepsdynamica beschreven. In dit hoofdstuk zal ik
beschrijven welke onderzoeksmethoden ik ga gebruiken om mijn onderzoeksvraag te
beantwoorden.
§ 3.1 Onderzoeksvraag en deelvragen
Mijn onderzoeksvraag luidt: Welke invloed heeft het rollenpatroon op de interacties van de
leerlingen onderling in mijn klas en hoe kan ik die beïnvloeden? Om deze vraag te
beantwoorden heb ik deze vraag in deelvragen verdeeld, zodat ik gerichter onderzoek kan
plegen. De deelvragen zijn als volgt:
uitoefenen?
§ 3.2 Kwalitatief onderzoek
Om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag zal ik gebruik maken van kwalitatief

onderzoek. Baarda, de Goede & Teunissen geven de volgende definitie over kwalitatief
onderzoek:
“Onderzoek waarbij je overwegend gebruik maakt van gegevens van kwalitatieve aard en dat
als doel heeft onderzoeksproblemen in of van situaties, gebeurtenissen en personen te
beschrijven en te interpreteren.” (Baarda, Goede de, & Teunissen, 2000, p. 25)
De reden dat ik kies voor kwalitatief onderzoek heeft te maken met de kenmerken van deze
vorm: (Baarda, Goede de, & Teunissen, 2000)
Het onderzoek vindt plaats in alledaagse situaties.
In dit onderzoek betekent dit dat ik uitga van de dagelijkse activiteiten die ik met de
leerlingen uitvoer.
Kwalitatief onderzoek legt verbanden tussen alle facetten die meespelen bij een
probleem.
De verschillende gegevens die in mijn onderzoek naar voren komen, zijn geen op zich
zelfstaande onderdelen. Gezamenlijk vormt de informatie een algeheel beeld.
De onderzoeksgegevens worden verkregen door directe waarneming, de onderzoeker
is zelf het onderzoeksinstrument, er wordt weinig gewerkt met gestandaardiseerde
instrumenten.
Voor het onderzoek maak ik voornamelijk gebruik van mijn eigen waarneming, deze leg ik
o.a. vast in gestandaardiseerde instrumenten, maar zijn gebaseerd op mijn eigen interpretatie.
Het onderzoek is subjectief en betekenisverlening.
Dit vierde kenmerk is erg belangrijk voor de interpretatie van mijn onderzoek. Ik ben er
terdege van bewust dat de onderzoeksresultaten subjectief zullen zijn. De resultaten zullen
gebaseerd zijn op mijn eigen interpretatie en aan de resultaten en situaties zal ik mijn eigen
betekenis verlenen. Om het onderzoek meer betrouwbaarheid te geven, controleren zowel
mijn duopartner als mijn LIO-stagiaire mijn onderzoeksgegevens. Als zij een andere
interpretatie van de resultaten hebben, neem ik deze mee in mijn datapresentatie en analyse.
Ook controleer ik mijn gegevens bij de leerlingen uit de klas d.m.v. onderzoeksmethoden
vraag ik naar hun mening.
Deze aanpak sluit subjectiviteit niet uit, de uitkomst blijft subjectief en geeft alleen een beeld
van deze klas.
Er is een integratie van dataverzameling en analyse
Tijdens mijn onderzoek is er een samenspel tussen het verzamelen van gegevens en het
interpreteren van deze resultaten. Dit wordt ook wel een cyclisch-iteratief proces genoemd.
Allereerst zal ik een nul-meting houden, waardoor de beginsituatie van de groepsdynamiek
vastgesteld wordt. Na analyse van deze gegevens volgen er interventies en geef ik
groepsbegeleiding. Tijdens deze aanpak is het belangrijk om constant naar de uitwerking van
deze interventies te kijken, zodat ik tijdig kan signaleren of de aanpak de juiste is. Het
verzamelen van de gegevens en de analyse wisselen elkaar het hele onderzoek af.
De theorie speelt een grote rol.
Kwalitatief onderzoek wordt op een theorie gebaseerd en/of verklaard vanuit theorie of is
gericht op het ontwikkelen van theorie. In het onderzoek dat ik uitvoer baseer ik mij op de
theorie zoals beschreven in hoofdstuk 2, ook gebruik ik deze theorie op mijn
onderzoeksresultaten te verklaren. De theorieën die ik ontwikkel vanuit dit onderzoek zullen
gebaseerd zijn op de onderzoekssituatie zoals hij nu is en zal subjectief kunnen zijn.
De deelnemers aan kwalitatief onderzoek kunnen verschillende rollen hebben. Baarda, de

Goede & Teunissen spreken over drie rollen. (Baarda, Goede de, & Teunissen, 2000)
Allereerst de informant, deze deelnemer geeft informatie over personen of zaken buiten
zichzelf. Hij kan als vertegenwoordiger van de groep worden gezien. De tweede rol is de
sleutelinformant. Hij heeft een goed inzicht in de te onderzoeken situatie en geeft hierdoor
veel informatie aan de onderzoeker. De laatste rol is voor dit onderzoek voornamelijk van
belang, de respondent. Deze deelnemer geeft informatie over zichzelf m.b.t. de situatie. Deze
rol zullen de leerlingen uit de klas innemen. De leerlingen geven voornamelijk informatie
over zichzelf, ook vraag ik een enkele keer hun mening over andere leerlingen. In deze
situatie zullen de leerlingen zich als informant opstellen. Mijn LIO-stagiaire en duopartner
zullen ten tijde van het onderzoek de rol van sleutelinformant kunnen innemen. Zij zijn op de
hoogte van de theorie achter het onderzoek en kennen de klas goed. Hierdoor kunnen zij mij
veel informatie geven over de klas als ik niet aanwezig ben.
§ 3.3 Onderzoeksmiddelen
Eerder in dit hoofdstuk heb ik vermeld dat het doen van een nulmeting noodzakelijk is. Aan
het eind van het onderzoek houd ik dezelfde meting. Deze resultaten geven mij informatie
over de invloed van de interventies. Voor de metingen maak ik gebruik van de volgende
instrumenten:
Het Sociogram
Het sociogram is gebaseerd op de sociometrische methode van J.L Moreno. Het verschaft
meer inzicht in de onderlinge relaties in een groep en de plaats van een kind in de klas.
Alkema en Tjerkstra geven een duidelijke werkwijze aan: (Alkema & Tjerkstra, 1995)
a. Bij voorkeur 2 sociogrammen maken aan het begin
b. Een observatieplan opstellen. Kloppen de gegevens met wat we zien? Bijvoorbeeld: is
de leerling ook echt geïsoleerd?
c. Gerichte begeleiding om in de groep positief sociaal gedrag te stimuleren
d. Afsluiten met nog een sociogram om te kijken of interventies zin hebben gehad.
Ik sluit mij aan bij deze werkwijze. Voor het invullen van het sociogram maak ik gebruik van
de applicatie op het internet. (Onderwater, 2006)
In dit programma worden de leerlingen vier vragen gesteld. Met wie speel je graag?, met wie
speel je niet graag?, met wie werk je graag? en met wie werk je niet graag?
De makers beweren het volgende over het sociogram:
“Het resultaat is een overzichtelijk beeld van de relaties en interacties in de klas. Op basis
van de weergegeven patronen kan de leraar of groepsleider de groepsdynamiek beïnvloeden
en over langere tijd zien of de invloed heeft gewerkt.” (Onderwater, 2006)
De klassenklimaatschaal
De klassenklimaatschaal is een individuele vragenlijst om meer inzicht te krijgen in het
klassenklimaat en de rol van de leerkracht. De vragenlijst geeft informatie over de volgende
onderwerpen: (Jeninga, 2006)
- de organisatie in de klas
- de onderlinge leerlingrelaties
- relatie leerlingen- leraar
- affiliatie ( het zich tot elkaar aangetrokken voelen)
Jeninga zegt het volgende over de klimaatschaal:

“Deze vragenlijst biedt de mogelijkheid de leerlingen zelf aan het woord te laten en als leraar
feedback te ontvangen op het eigen handelen. (“blinde vlekken”)
Ook is het mogelijk om met deze lijst bepaalde vermoedens die men heeft met betrekking tot
gesignaleerde problemen te onderzoeken.” (Jeninga, 2006, p. 89)
BOTS-vragenlijst
De BOTS (Boven-Onder-Tegen-Samen) vragenlijst is gerelateerd aan de Roos van Leary.
Met behulp van subvragenlijsten wordt een totaaloverzicht in kaart gebracht van de sterkte en
zwakte van de verschillende interactionele posities. BOTS analyseert de beheersing van de
sociale vaardigheden. In deze analyse wordt uitgegaan van een wisselwerking waarbij de kans
bestaat dat interactionele cirkels zichzelf in stand houden. (Verstegen & Lodewijks, 2006)
Observaties
De observaties vinden plaats in de alledaagse situaties. Soms zijn deze van te voren gepland
en gericht op een bepaald onderwerp. Een andere keer biedt zich een situatie aan, waarbij
duidelijk het onderwerp van mijn onderzoek naar voren komt, ook dan zal ik observeren.
De observaties zal ik beschrijven en bijvoegen in de bijlage. De geplande observaties neem ik
op video, om thuis mijn bevindingen te controleren. Hierdoor kan ik de situatie terugkijken en
vergroot dit de betrouwbaarheid van mijn observaties.
Rolkaarten
Met de voorgaande methodieken kan ik bekijken hoe de rollen zijn verdeeld over de groep. In
paragraaf 3.2 heb ik aangegeven dat ik ook de mening van de leerlingen vraag. Ik heb een
kaartensysteem ontwikkeld, waarop per kaart een positieve groepsrol (Engelen van, 2007)
staat afgebeeld. In een individueel interview met de leerlingen geven de leerlingen aan welke
rol ze bij welke klasgenoot vinden passen. Tijdens het leggen van de kaartjes leggen ze de
reden van hun keuzes aan mij uit. In de bijlage (1) zijn de rolkaarten opgenomen.
§ 3.4 Tot Slot
De onderzoeksmethodologie verschaft mij informatie over de groepsdynamiek van de klas.

Naar aanleiding van informatie uit de nulmeting kan ik bepalen welke manier van interventies
ik moet toepassen. In het volgende hoofdstuk presenteer ik de data en analyseer ik de
gegevens. Ik zal dan ook verder ingaan op de interventies die ik zal plegen.
Hoofdstuk 4
Datapresentatie en analyse
In het vorige hoofdstuk is beschreven welke methodologie ik ga gebruiken om mijn
onderzoeksvraag te beantwoorden. In dit hoofdstuk zal ik het onderzoeksproces beschrijven
en de data presenteren. In mijn onderzoek wisselen onderzoek en analyse zich snel af. Om
deze reden zal de datapresentatie en de analyse als een rode draad door elkaar lopen.
§4.1 Privacy
Om de privacy van de leerlingen uit mijn klas te kunnen waarborgen, heb ik de namen van de
kinderen veranderd in codes. De code bestaat uit drie letters, twee hoofdletters en een kleine
letter. De eerste twee hoofdletters staan voor initialen van de leerlingen en derde letter staat
voor het geslacht van de leerling, j voor een jongen en m voor een meisje. Een voorbeeld: PBj
kan staan voor Pieter Bakker en is een jongen.
§4.2 Nulmeting
Het doel van mijn onderzoek is om te achterhalen of ik de groepsdynamiek in mijn klas kan
beïnvloeden. Om dit vast te kunnen stellen, maak ik eerst een nulmeting. Deze meting gebruik
ik om achteraf vast te kunnen stellen of de groepsdynamiek is veranderd. De instrumenten die
voor deze meting gebruikt worden, neem ik aan het eind van mijn onderzoek weer af.
Hierdoor kan ik mijn bevindingen staven met objectieve onderzoeksmiddelen.
§4.2.1 Het sociogram
Ik ben de nulmeting begonnen met het afnemen van een sociogram. (Onderwater, 2006) De
leerlingen hebben de vragen op de computer ingevuld. Zij gaven antwoord op de vragen:
1. Met wie speel je graag?
2. Met wie speel je niet graag?
3. Met wie werk je graag?
4. Met wie werk je niet graag?
Uit deze vragen heb ik twee sociogrammen gemaakt met een tweedeling in werken en spelen.
In onderstaande tabellen zijn alleen de gegevens opgenomen van hoe vaak de kinderen
gekozen zijn, zowel positief als negatief. In de bijlage (2) is de uitgebreide tabel opgenomen.
Sociogram spelen
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
DWj
RWj
JCm
NJm
MHj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
Totaal 5 4 2 4 4 0 3 4 4 1 3 5 2 3 3 1 3 4 5 0 3 3 2 2 5
pos.
Totaal 3 0 2 0 1 13 0 0 0 3 4 3 16 2 2 11 2 0 1 3 0 0 1 5 3
neg.
Sociogram werken
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
DWj
RWj
JCm
NJm
MHj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
Totaal 3 5 1 8 4 0 2 4 9 5 2 4 1 1 3 0 1 3 3 1 5 3 2 2 3
pos.
Totaal 2 0 13 0 1 7 2 0 0 2 4 2 16 4 3 9 3 0 2 1 0 0 1 3 0
neg.
Na analyse van deze tabellen vallen een aantal punten op. In het sociogram spelen zijn geen
duidelijke populaire kinderen. Er wordt heel gelijkmatig gekozen. Alleen AAj, RWj, EBm en
NJm halen een hogere score. Deze score is vijf, wat niet heel hoog is. Voor de meisjes is de
score naar verhouding hoger dan bij de jongens, omdat de leerlingen voornamelijk voor hun
eigen sekse kiezen. Aangezien er in de klas meer jongens dan meisjes zijn, is een score van
vijf aanzienlijk hoger bij de meisjes dan bij de jongens. Bij het sociogram werken zijn wel
duidelijk twee leerlingen vaker gekozen dan de andere leerlingen. Dit zijn EDj en MJj. Met
een score van vijf horen CBj, OLj en JGm ook bij de leerlingen die vaker positief gekozen
zijn.
Een aantal leerlingen vallen zowel bij spelen als bij werken duidelijk op. LMj, YTj en RBj
vallen voornamelijk op, doordat zij in beide tabellen vaak negatief gekozen worden. JCm valt
op doordat zij in beide tabellen bijna niet gekozen wordt. Bij spelen heeft er niemand positief
voor haar gekozen, en bij werken maar één keer. Ze wordt daarentegen ook niet vaak negatief
gekozen.
De score vijf keer negatief gekozen in het sociogram spelen voor MBm is erg hoog in
vergelijking met de rest van de meisjes.
Een andere opvallende leerling is OLj. Hij wordt maar één keer positief en drie keer negatief
gekozen bij spelen, daarentegen bij werken, scoort hij veel positiever, maar liefst vijf
positieve keuzes.
DWj valt niet op in het sociogram spelen, maar in het sociogram werken heeft hij dertien
negatieve keuzes. Hier is een groot verschil op te merken.
De uitkomst van het sociogram sluit aan bij mijn eigen waarnemingen. Er zijn inderdaad geen
duidelijke populaire leerlingen aan te wijzen. Dit is vrij regelmatig verdeeld. RBj en YTj zijn
vaak “storend” aanwezig. Zij houden zich niet aan de afspraken en regels in de klas. De
interactie naar deze jongens toe is vaak negatief geladen. LMj wordt ook vaak negatief
gekozen, maar dit is om een andere reden. Hij is rustig in de klas, maar is jong in zijn
gedragingen. Hij wordt snel boos en kan dan agressief reageren. Hij heeft vaak het idee dat
anderen “het op hem gemunt hebben”, terwijl dit vaak niet zo is. JCm lijkt te zijn vergeten
door de leerlingen tijdens het kiezen. Zij is een wat teruggetrokken meisje, dat zichzelf vaak
“zielig” vindt. Ze wordt door de andere meiden nog wel eens buitengesloten en ze zoekt uit
zichzelf ook niet veel contact. Als de meisjes groepjes maken, wordt JCm vaak “vergeten”.
EDj en MJj krijgen veel positieve keuzes bij het werken. Dit zijn rustige jongens die serieus
met hun werk bezig zijn. Ze kunnen goed luisteren naar andere kinderen, hebben goede
ideeën en vinden het niet erg als anderen deze uitvoeren.
DWj wordt vaak negatief gekozen bij werken. Hij is een echte grappenmaker en vindt het
lastig om serieus te werken zonder afgeleid te worden.
Om de waarnemingen uit het sociogram beter in kaart te brengen, vul ik voor de meest
opvallende kinderen de BOTS (Verstegen & Lodewijks, 2006)vragenlijst in.
§ 4.2.2 BOTS-vragenlijst
Dit onderzoek richt zich voornamelijk op de interacties tussen de leerlingen. Daarom heb ik
alleen de BOTS vragenlijst kind-andere kinderen ingevuld. Hieronder zijn de grafieken
opgenomen, onder de grafiek maak ik een korte analyse van de meest opvallende excessen en
tekorten.
YTj
YTj laat een duidelijke exces zien op het vlak

tegen. Hij protesteert en strijdt vaak. De meeste
leerlingen zijn niet bang voor hem, maar
irriteren zich wel aan hem. Hij laat daarentegen
een tekort zien op onder vlak. Hij volgt niet vaak
en trekt zich ook niet zo snel terug. De andere
leerlingen reageren voornamelijk neutraal op
deze tekorten. Ze vergeten hem niet, omdat hij
vaak erg aanwezig is, maar ze kunnen hem wel
eens negeren.
RBj
RBj laat excessen zien in het boven-tegen vlak.

Hij strijdt veel en wil ook graag winnen.
Daarentegen laat hij een waarschijnlijk exces
zien in het zorgen voor anderen. Dit is juist een
grote tegenstelling, die duidelijk aanwezig is bij
deze jongen. Hij bedoelt het vaak goed, alleen de
handeling past niet bij de intentie. Veel kinderen
zijn bang voor hem, vooral de meisjes en ze
reageren vaak geïrriteerd op hem. Ze zoeken niet
het aangename contact op van RBj. Dit zorgt
ervoor dat andere leerlingen het RBj moeilijk
maken om voor anderen te zorgen. RBj laat een
duidelijk tekort zien in het onder vlak. Hij volg
niet vaak, maar bepaalt zijn eigen weg. Hij vindt het moeilijk om af te wachten en reageert
vaak meteen. Ook trekt hij zich niet vaak terug, maar neemt juist initiatieven. Toch reageren
de leerlingen op dit gedrag vrij neutraal. In samenwerkingsopdrachten vinden ze het niet erg
als RBj de leiding neemt.
LMj
LMj laat duidelijk excessen zien op het tegen

vlak. Hij strijdt vaak, protesteert veel als het niet
gaat zoals hij wil en hij kan niet tegen zijn
verlies. Andere kinderen reageren geïrriteerd op
hem, waardoor LMj denkt dat iedereen tegen
hem is. Hij kan agressief reageren. Hij vindt het
lastig om met conflicten om te gaan, het is altijd
de schuld van de ander en regelmatig wordt “het
zwart voor zijn ogen” en slaat en schopt hij om
zich heen. Dit zorgt ervoor dat andere leerlingen
soms bang voor hem zijn, maar meestal laten ze
hem juist met rust, omdat ze weten dat hij dan
weer rustig wordt. LMj laat tekorten zien op het
samen vlak. Hij leidt niet vaak en geeft bijna nooit advies aan andere kinderen. Hij zorgt niet
vaak voor andere leerlingen, alleen als de leerkracht erbij is. Hij vindt het ook nog lastig om
de groep te volgen, hij is wat rigide hierin. De andere leerlingen gaan er niet vanuit dat LMj
snel zal instemmen, ze accepteren het ook niet als LMj wel de leiding neemt.
JCm
JCm heeft voornamelijk excessen in het onder

vlak. Ze trekt zich vaak terug van de groep en
plaatst zichzelf vaak buiten de groep. Ze neemt
zelf geen initiatieven richting de groep en wacht
tot andere leerlingen naar haar toekomen. Andere
leerlingen proberen haar er wel bij te betrekken,
maar in groepssituaties wordt JCm ook vaak
vergeten. Ze voelt zich als dat gebeurt vaak
alleen staan en protesteert dan in non-verbale
communicatie. Ze laat duidelijk met haar
houding weten dat ze iets niet prettig vindt, maar
blijft hier vaak wel in hangen. De andere
leerlingen vinden dit gedrag soms irritant, de
andere keer vinden ze het zielig voor haar. JCm laat tekort actief zien dat ze voor andere
zorgt. Ze heeft duidelijk haar voorkeuren in de groep en laat dit aan de andere leerlingen
merken. Ze heeft wel haar eigen ideeën, maar vindt het nog moeilijk om hier leiding in te
nemen. Ze vindt het wel moeilijk om te volgen, als niet haar idee wordt uitgevoerd. Soms
weigert ze dan om verder samen te werken.
DWj
DWj heeft geen duidelijk excessen. Hij laat

alleen een waarschijnlijk exces zien op het
boven samen vlak. Hij heeft veel ideeën en is
aanwezig, maar weet eigenlijk niet hoe hij dat in
goede banen moet leiden. Hij laat wel een
duidelijk tekort zien in het onder-tegen vlak.
DWj kan zich niet terugtrekken. Hij is altijd
aanwezig en bedenkt aan één stuk door grappen.
De andere leerlingen vinden dit aan de ene kant
heel grappig, maar op sommige momenten
irriteren ze zich eraan. De andere leerlingen
vinden het voornamelijk vervelend tijdens het
samenwerken.
EDj
EDj laat ook geen duidelijk excessen zien. De

waarschijnlijke excessen bevinden zich in het
onder vlak. EDj heeft een wat afwachtende
houding, en trekt zich ook wel terug in zijn eigen
wereld. Hij kan heerlijk zitten wegdromen,
terwijl hij naar buiten staart. Hij laat een tekort
zien op het tegen-boven vlak. EDj is helemaal
niet competitief ingesteld, de andere kant van de
medaille is, dat EDj het nog lastig vindt om voor
zichzelf op te komen. Aangezien de andere
leerlingen zich heel neutraal naar hem opstellen,
heeft dit geen vervelende gevolgen. Ze
accepteren EDj zoals hij is, en ze luisteren naar
hem als hij wat te zeggen heeft, ook al neemt hij daar de tijd voor om over na te denken.
MJj
MJj laat een heel gelijkmatig beeld zien. Hij

heeft geen excessen en tekorten. Dit verklaart
waarschijnlijk waarom de leerlingen zo graag
met hem samenwerken. Ze reageren dan ook
vaak heel gepast op de reacties van MJj.
MBm
MBm laat ook een heel gelijkmatig beeld zien.

Alleen op het tegen-boven vlak zijn
waarschijnlijke excessen te zien. MBm gaat nog
wel eens de strijd aan en ze vindt het ook
belangrijk om te winnen. Dit resulteert nog wel
eens in bazig gedrag. Ze wil graag dat het gaat
zoals ze zelf wil. Andere leerlingen kunnen hier
nog wel eens geïrriteerd op reageren en gaan dan
de strijd aan met MBm. Andere leerlingen
vermijden het contact als er samen gespeeld
wordt en MBm zich bazig gedraagt. MBm laat
verder geen tekorten zien, en zet de andere
vaardigheden op de juiste momenten in.
Het analyseren van de BOTS vragenlijst geeft veel inzichten in de interactie tussen de
leerlingen. Hierin wordt duidelijk gemaakt waar aan gewerkt kan worden. In de beschrijving
van de interventies die ik naar aanleiding van de nulmeting ga uitvoeren, kom ik hier op terug.
§4.2.3 De klimaatschaal
De groepsdynamiek heeft niet alleen invloed op de interacties tussen de leerlingen onderling,

maar definieert ook het groepsklimaat. Om te onderzoeken hoe de leerlingen over het
pedagogisch leerklimaat denken, neem ik de klimaatschaal (Jeninga, 2006) af. De leerlingen
vullen een vragenlijst in van 28 vragen. In de bijlage (3) zijn deze vragen opgenomen. De
klimaatschaal maakt een onderverdeling in organisatie in de klas, onderlinge relaties, relatie
leraar-leerling, affiliatie (samenhang) en het algemene welbevinden. In onderstaande tabel
zijn de scores in deze onderdelen uitgesplitst. Hoe lager de score, des te beter is het
groepsklimaat.
Relatie
Organisatie Onderlinge Affiliatie
leraar- Welbevinden
Naam in de klas leerlingrelaties (samenhang)
leerling (max. 56)
(max. 22) (max. 16) (max. 14)
(max. 12)
JBj 4 1 0 4 8
MBm 6 1 0 1 8
MLm 3 1 1 1 5
AAj 5 0 0 3 8
RBj 6 5 1 4 13
RWj 2 0 0 0 2
CBj 2 0 0 2 4
YTj 8 1 5 3 16
LMj 4 1 0 1 5
NJm 2 0 0 0 2
AAm 6 0 2 5 7
MJj 3 1 0 4 8
JGm 5 3 1 2 9
JCm 5 2 0 2 9
TMj 5 0 0 4 9
DWj 2 0 0 0 2
EDj 7 2 2 3 15
RMj 2 0 1 0 3
OLj 2 1 0 2 5
OHj 2 0 0 0 2
MTj 5 2 1 1 9
LRm 5 1 1 1 7
EBm 6 0 1 2 9
MHj 2 0 0 0 2
CVm 4 0 2 3 7
Algemeen gezien zijn de scores erg laag. Dit betekent dat de leerlingen tevreden zijn over het
groepsklimaat. Vooral over de onderdelen onderlinge relaties en de relatie met de leerkracht
zijn de leerlingen percentueel gezien het meest tevreden. De kinderen zijn percentueel gezien
het minst tevreden over het onderdeel organisatie en daarna het onderdeel affiliatie. Na
analyse van de verschillende vragen, kwamen de volgende vragen onder een 80% score, en
neem ik mee als aandachtspunt voor mijn onderzoek.
* Vraag 28. Er wordt in deze klas veel lawaai gemaakt tijdens de lessen.
Alle leerlingen antwoorden positief op deze vraag door te antwoorden met “Soms” of “Ja” op
deze vraag.
Een score van 45 (max. 50)
* Vraag 18. In onze klas zijn de leerlingen meestal goed bezig.

Een score van 14. (max. 50)
* Vraag 15. Volgens mij zitten veel leerlingen in onze klas zich te vervelen.
Een score van 13. (max. 50)
* Vraag 11. Als er in onze klas iets gedaan moet worden wil bijna niemand dat doen.
* Vraag 22. Volgens mij maken de leerlingen in deze klas vaak leuke grapjes over de
leerkracht.
Een aantal leerlingen had bij deze opgave een opmerking geschreven. Ze wilden bij deze
opgaven aangeven, dat ze dat juist heel positief vonden. Een leerling schreef er het volgende
bij: “Maar dat doen we alleen, omdat we u aardig vinden!”
De volgende vragen scoorden een 100% score. Een score van 0 (max. 50)
* Vraag 14. De leerlingen van onze klas gaan ook na schooltijd met elkaar om.
* Vraag 20. Voor en na schooltijd praten de leerlingen van onze klas vaak met elkaar.
* Vraag 24. Onze leerkracht heeft meestal een goede bui.
* Vraag 26. De meeste leerlingen in onze klas vinden dat we een aardige leerkracht hebben.
In de tabel vallen drie leerlingen met hun hogere scores erg op. Dit zijn RBj, YTj en EDj.
RBj haalt duidelijk hoge scores op alle onderdelen, behalve op het onderdeel relatie leraar-
leerling. De vragen die waarop hij 2 punten behaalde zijn: 2, 11en 28. De vragen waarbij hij 1
punt behaalde zijn: 1, 3, 7, 8, 10, 15 en 21 (In de bijlage (3) is de vragenlijst opgenomen).
YTj haalt voornamelijk hogere scores op de onderdelen organisatie in de klas, relatie leraar-
leerling en het algemeen welbevinden. De vragen die waarop hij 2 punten behaalde zijn: 5,
10, 11, 12 en 28. De vragen waarbij hij 1 punt behaalde zijn: 3, 4, 15, 17, 19 en 22 (In de
bijlage (3) is de vragenlijst opgenomen).
EDj haalt alleen een hogere score op de onderdelen organisatie en het algemeen welbevinden.
De vragen die waarop hij 2 punten behaalde zijn: 8, 10, 18, 27 en 28. De vragen waarbij hij 1
punt behaalde zijn: 9, 12, 15, 21 en 25 (In de bijlage (3) is de vragenlijst opgenomen).
Opmerkelijk is dat alle drie deze leerlingen ook opvallend uit het sociogram naar voren
kwamen. YTj en RBj kwamen naar voren als minst populair, de score op de klimaatschaal
past bij deze bevindingen. EDj kwam juist positief naar voren bij het werken. Hij geeft in
deze vragenlijst aan dat hij zelf de organisatie omtrent het werken juist niet prettig vind.
Naar aanleiding van de afname van de klimaatschaal kan ik opmerken dat er in de klas een
positief pedagogisch klimaat heerst. Dit is een duidelijk kenmerk van een positieve groep. Om
hier meer duidelijkheid in te krijgen vraag ik de leerlingen naar hun mening over de
rolverdeling in de klas. Ik gebruik voor de rolkaarten de rollen die horen bij een positieve
groep. (Engelen van, 2007)
§ 4.2.4 Rolkaarten
De leerlingen geven d.m.v. de rolkaarten aan welke leerling ze bij de verschillende rollen
plaatsen. In een één op één gesprek met de leerling geven de leerlingen hun keuze en de
motivering hiervoor aan. In de bijlage (4) is een tabel opgenomen van de motivaties. In
onderstaande grafieken is per rol aangegeven hoeveel keer er voor een leerling gekozen is.
Gezagsdrager
6
0
EDj MLm RBj CBj RMj MBm CVm JCm
Organisator
8
7
6
5
4
3
2
1
0
CBj RWj RBj MBm RMj TMj EBm NJm OHj
Als gezagsdrager wordt duidelijk EDj naar voren geschoven, dit voornamelijk in de
combinatie met CBj als organisator. Deze twee jongens zijn vrienden en kunnen goed
samenwerken. Ze bedenken samen plannen en voeren die ook uit. Tijdens het onderzoek
hebben ze het plan bedacht om samen met de klas een film te gaan maken. EDj bracht ideeën
aan en was als stille leider aanwezig. CBj is veel meer aanwezig en voert duidelijk het woord.
Dit plan kan mede van invloed zijn geweest op de uitslag, voornamelijk op de combinatie van
deze twee jongens.
Opvallend is dat RBj ook hier weer duidelijk naar voren komt. Hij komt niet heel erg positief
uit het sociogram, maar hij wordt wel een aantal keer genoemd bij allebei de leidersrollen.
CBj, RMj en MBm worden ook bij allebei de leidersrollen genoemd. Vooral CBj wordt vaak
genoemd. Dat de leerlingen hem in het leiderschapsrol plaatsen is overduidelijk. Dit is ook te
zien in de grafiek van sociaal werker, waar hij weer genoemd wordt.
Sociaal werker
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
JCm LRm CBj MLm CVm EDj NJm MTj JGm JBj MBm
MLm wordt duidelijk aangewezen als de sociaal werker. Zij wordt aangemerkt als een
leerling die altijd aan iedereen denkt. Ze zorgt ervoor dat iedereen in de klas erbij betrokken
wordt. Ook is zij een aantal keer genoemd bij de rol als gezagsdrager. De leerlingen zien in
haar een zorgzame leidersrol.
Opvallend is dat er voornamelijk veel meisjes als sociaal werker worden aangewezen.
Verkenner
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
JBj YTj MHj RBj MBm EDj AAm CVm TMj EBm
OLj AAj MLm MTj MJj RWj RMj LMj OHj NJm
Er werden in de gesprekken veel verschillende leerlingen als verkenner aangewezen. Het

meest opvallend is RBj. Hij kwam ook al naar voren bij de leidersrollen, maar wordt door
andere leerlingen bij de verkennersrol geplaatst. Duidelijk is dat RBj duidelijk initiatief laat
zien aan de klas.
Volger
2,5
1,5
0,5
0
MJj MTj JGm RMj CVm EDj TMj LMj LRm CBj EBm
In deze grafiek had ik bijna de hele klas kunnen plaatsen. De meeste leerlingen gaven de rest
van de klas op bij deze rolkaart. Toch gaven een aantal leerlingen duidelijk specifieke
leerlingen aan bij deze rol. Vooral MJj en MTj kwamen hierbij naar voren. Dit zijn vrienden
van elkaar en zijn rustig aanwezig in de klas. MJj kwam ook al naar voren in het sociogram,
waar hij als meest gekozen leerling bij werken opviel.
Appellant
16
14
12
10
8
6
4
2
0
RWj JCm LMj TMj RBj LRm
Tijdens het bespreken heb ik van te voren aangegeven dat de rol van appellant verschillend
wordt ingevuld. Iedereen moet wel eens getroost of verzorgd worden. Ik heb aan de leerlingen
gevraagd, of er een leerling in de klas is, waar vaker voor gezorgd moet worden dan anderen.
Met een duidelijke meerderheid kwam JCm naar voren. Deze bevindingen sluiten aan bij de
uitslag van het sociogram en de BOTS-lijst. De leerlingen geven zelf aan dat JCm meer
betrokken moet worden bij de klas dan andere leerlingen. Dit maakt haar voor de leerlingen
een duidelijke appellant.
Joker
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
CBj NJm DWj EBm RBj YTj
Voor de rol van joker wordt met een grote meerderheid gekozen voor DWj. Hij wordt gezien
als de clown van de klas. Kinderen geven aan dat hij altijd hele leuke grapjes maakt, en het
moeilijk vindt om serieus te doen. Dit is waarschijnlijk ook de reden dat hij negatief gekozen
wordt bij het werken in het sociogram.
Ook bij deze rol wordt CBj weer aangewezen. De leerlingen zeggen over hem dat hij altijd
precies de goede grappen op het juiste moment maakt. De leerlingen die voor CBj kiezen,
vinden DWj vaak te veel grapjes maakt op het verkeerde moment, waardoor het vervelend
wordt.
De indeling van de kinderen is hierboven duidelijk beschreven. Ik heb mijn LIO-stagiaire ook
gevraagd om een indeling te maken. Ook heb ik zelf een indeling gemaakt. In onderstaande
tabel zijn deze indelingen af te lezen.
Rollen Gezags- Sociaal Organi- Verken- Volger Appellant Joker

drager werker sator ner
Indeling MHj CVm, CBj, RMj, AAj, JBj, EDj, LMj, LMj, DWj.
volgens LRm, EBm, MTj, OLj, MJj, YTj, JCm.
mijzelf MLm MBm. OHj, RBj, CVm,
RWj, JGm,
TMj, LRm.
AAm,
NJm.
Indeling CBj, MHj. MLm, OHj, EBm, JGm, EDj, LMj, DWj,
volgens NJm. MBm, RMj, JBj, AAm, JCm. AAj, YTj.
LIO- RWj, RBj. OLj,
stagiare TMj. LRm,
CVm,
MJj, MTj.
In onze indelingen zijn zowel overlappingen als verschillen te zien. Deze verschillen zijn af te
leiden, doordat sommige leerlingen zich anders gedragen bij mijn LIO-stagiaire als bij mij.
Dit komt doordat iedere leerkracht zijn eigen invloed heeft op de groepsdynamiek van de klas.
(Gielis, Konig, & Lap, 2008) Het is dus logisch dat de rollen bij ons anders worden ingevuld.
§ 4.2.5 Observatie
Voor een groot deel sluiten de bevindingen aan bij mijn waarnemingen. Ik merk dat de
leerlingen het moeilijk vinden om een duidelijk rolverdeling in de groep aan te brengen. Ook
ik merk dit tijdens de lessen. Om een nog duidelijker beeld te krijgen heb ik de klas een
opdracht gegeven, zodat ik gericht kon observeren. De leerlingen moesten gezamenlijk een
toren van Kapla bouwen. De toren moest precies 98 cm. hoog zijn en iedere leerling moest in
ieder geval één steentje hebben neergelegd. Meer regels en afspraken werden niet
afgesproken. In de bijlage (5) is een uitgebreid observatieverslag opgenomen.
Na het lezen van het observatieverslag vallen er een aantal leerlingen en situaties op.
Allereerst wordt door de hele klas het blokje opleggen en de toren bouwen heel serieus
genomen. Er wordt goed samengewerkt, maar de meeste leerlingen zijn alleen heel aandachtig
met de toren bezig, zodra ze een staafje mogen neerleggen. Als de leerlingen in de kring
moeten wachten op hun beurt, zijn ze voornamelijk andere activiteiten aan het doen. Ze
maken een dansje, verzinnen een liedje, tikken ritmes met de staafjes, kletsen met elkaar en
verzinnen grapjes. Van deze activiteiten zegt niemand iets.
Een aantal leerlingen zijn wel veel meer bezig met de toren, terwijl ze staan te wachten . Dit
zijn MHj, RWj, TMj, AAj, RMj, RBj en OHj. Het zijn allemaal jongens. Zij houden de toren
goed in de gaten en geven tussendoor ook aanwijzingen.
Een aantal leerlingen valt ook individueel op. RBj neemt veel initiatief, maar naar hem wordt
niet geluisterd. MHj en TMj doorbreken de ongeschreven groepsregels door tussendoor
staafjes neer te leggen, maar worden er niet op aangesproken. MHj neemt in het begin veel
initiatief en is degene die begint met het bouwen van de toren. Dit wordt geaccepteerd door de
rest van de groep. RBj neemt in het begin een soort neutrale leidersrol in. Hij lijkt in deze
situatie de rol van gezagshouder toebedeeld hebben gekregen.
AAj neemt initiatieven, maar heeft geen leidersrol. Hij neemt de rol van verkenner op zich.
RMj probeert de leidersrol op zich nemen, door de meetlat over te nemen en vanuit deze
positie aanwijzingen te geven. Hij wordt in deze rol niet geaccepteerd door de groep, er wordt
niet naar hem geluisterd.
MBm neemt het initiatief om de rij netjes te houden, er wordt niet naar haar geluisterd, als
MLm zich ermee gaat bemoeien, wordt er wel geluisterd.
OHj neemt veel initiatieven, voornamelijk over de vordering van de bouw en het maken van
een plan. Niemand gaat op zijn voorstellen in.
RWj en TMj zijn een duidelijke combinatie. Zij volgen elkaar in hun acties, extra staafjes
neerleggen, maar ze mogen elkaar ook op gedrag aanspreken.
§ 4.2.6 Algemene analyse
In de vorige paragrafen zijn de onderdelen van de nulmeting apart besproken. Uit deze
verschillende analysen kan ik opmerken dat deze klas duidelijk een klas is op weg naar een
positieve groep. Er worden een aantal leerlingen naar voren geschoven voor bepaalde rollen,
maar de rolverdeling in vooral de leiderschapsrollen zijn niet altijd aanwezig. Dit kan wijzen
op een neutrale groep. (Gielis, Konig, & Lap, 2008). In een neutrale groep zijn de rol van de
gezagsdrager en de sociaal werker niet sterk ontwikkeld. Doordat deze rollen niet goed uit de
verf komen, neemt de leerkracht vaak deze rollen over. Dit leidt er alleen maar toe dat deze
rollen steeds minder aan de orde komen.
Deze aandachtspunten zal ik meenemen in het bepalen van de interventies.
§ 4.3 De interventies
Uit de nulmeting is gebleken dat de klas een neutrale groep is. Belangrijk in de omgang met
een neutrale groep is om de groep meer zichzelf te laten zijn. De leerkracht moet meer
aandacht geven aan de verborgen gezagsdrager en sociaal werker, waardoor zij een positieve
uitwerking hebben op de groep. Om dit te stimuleren kan de leerkracht situaties scheppen
waarin de leerlingen nieuwe, gezamenlijke normen ontdekken. Ook moeten conflicten en
botsingen worden opgelost, met daarbij steeds terugkomend op de nieuwe normen. Belangrijk
is dat de leerkracht zoveel mogelijk extern handelt, zij moet geen functie in de groep
ambiëren en normen en waarden opleggen. (Gielis, Konig, & Lap, 2008)
Deze handreikingen voor de omgang met een neutrale groep neem ik mee voor de interventies
die ik ga uitvoeren.
§ 4.3.1 De aandachtspunten
De interventies die ik ga uitvoeren, vinden hun oorsprong in de aandachtspunten uit de

nulmeting. Hieruit is gebleken dat de interventies voornamelijk gericht moeten zijn op:
- De ontwikkeling van nieuwe waarden en normen en positieve leiderschapsrollen, gezien de
neutrale groep.
- Roldoorbrekend gedrag voor individuele leerlingen, gezien de BOTS-vragenlijst.
- De rumoerigheid van de klas, gezien de klimaatschaal.
Door interventies op deze vlakken uit te voeren, probeer ik de groepsdynamiek positief te
beïnvloeden, wel met inachtneming van een externe rol.
§ 4.3.2 Plan van aanpak
Het aanpakken van de aandachtspunten resulteert in een plan van aanpak. Allereerst is het
idee, dat ik op maandag en dinsdag kinderen individueel kan begeleiden en eventuele
groepsopdrachten ga uitvoeren. Dit is mogelijk doordat mijn LIO-stagiaire deze dagen voor
de groep staat, waardoor ik makkelijk uit de klas kan. Tijdens de groepsopdrachten kan mijn
LIO-stagiaire mede observeren, waardoor ik een paar extra ogen en handen heb om de
kinderen te kunnen begeleiden. Op de woensdag ben ik vrij en kan ik mijn observaties en
bevindingen documenteren. De donderdag en vrijdag kan ik intensief gebruiken om de
resultaten van de interventies te observeren, aangezien ik dan zelf hele dagen voor de klas sta.
Helaas is dit plan van aanpak niet doorgegaan. Een leerkracht in groep 8 ging met
zwangerschapsverlof en er was geen geschikte vervanging voor haar te krijgen. Hierdoor ben
ik gevraagd om op maandag en dinsdag voor groep 8 te staan en tevens mijn LIO-stagiaire in
groep 7 te begeleiden op deze dagen. Om mijn onderzoek niet geheel in het gedrang te laten
komen, heb ik tussen de voorjaarsvakantie en de meivakantie op de maandagen ruim een uur
vervanging in groep 8 gekregen, waardoor ik tijd heb gekregen voor mijn onderzoek in groep
7. Op deze maandagen voer ik mijn groepsopdrachten uit. Het begeleiden van de individuele
leerlingen is hierdoor voor een groot deel komen te vervallen. Doordat de situatie in de plan
van aanpak aangepast is, heeft dit zijn weerslag op het onderzoek. Deze factor zal ik
meenemen in mijn eindmeting en eindconclusie.
§ 4.4 De uitvoering
Er is veel geschreven over de vorming van groepen, en hoe je die kan beïnvloeden. Ik heb in
de literatuur weinig gevonden over de aanpak van de groepsdynamiek m.b.t. de rolverdeling,
zodra de groep gevormd is, wat bij mij het geval is. Hierdoor kan ik mijn interventies niet
staven met bestaande literatuur hierover. Ik heb daarom gekozen om de uitvoering te baseren
op eigen bedachte lessen, wel maak ik gebruik van lessuggesties uit “Grip op de groep”
(Engelen van, 2007) voor het vormen van een positieve groep.
§ 4.4.1 Normen stellen
Hoe gaan we met elkaar om?
Het bepalen van de normen en waarden is één van de aandachtspunten. Ik begin de uitvoering
met een kringactiviteit. Op een groot vel staat in het midden het “Hoe gaan we met elkaar
om?”. De leerlingen definiëren deze stelling, ze mogen alleen positief geformuleerde normen
noemen. In onderstaand figuur is het web opgenomen.
De leerlingen vonden het moeilijk om de normen positief te stellen. Hier hadden ze hulp bij
nodig. Opvallend is dat de leerlingen hele goede normen hebben gesteld. Het zijn positieve
normen en iedereen is het hier mee eens. Na het stellen van een norm, heb ik namelijk aan alle
kinderen toestemming gevraagd om deze op te schrijven. Aan het eind van de activiteit moest
iedereen op de achterkant zijn handtekening zetten als ze van plan zijn zich aan de normen te
houden en het er mee eens zijn. Alle kinderen waren erg enthousiast om hun handtekening te
zetten.
De waarschuwingskaartjes
Uit de klimaatschaal komt duidelijk naar voren dat de leerlingen het te lawaaierig vinden in de
groep. In de vorige activiteit hebben ze als norm gesteld dat “we goed naar elkaar moeten
luisteren”. Om tegemoet te komen aan deze norm, voer ik waarschuwingskaartjes in. Ik heb
ooit eens van een soortgelijk idee gehoord op een studiedag en een dergelijke variant schijnt
bij “Taakspel” (Taakspel is ontwikkeld door de CED groep, gebaseerd op het Amerikaanse
programma: “The Good Behavior Game”) voor te komen.
Voor de invoering van de kaartjes heb ik een groepshandelingsplan geschreven. Deze is in de
bijlage (6) opgenomen.
In het kort komt het werken met de waarschuwingskaartjes hierop neer:
De klas wordt opgedeeld in de vijf tafelgroepjes. Elk groepje krijgt 1 rode kaart met daarop 3
groene kaarten. Als een leerling uit een groepje ongewenst gedrag vertoont, pakt de leerkracht
een groene kaart van de stapel. Aan het eind van een blokuur wordt gekeken welke groepjes
nog een groene kaart boven hebben liggen. Deze groepjes mogen meedoen aan de max. 5
minuten beloning die de kinderen zelf hebben verzonnen. De groepjes die een rode kaart
boven hebben liggen, moeten kijken hoe de andere groepjes de beloning uitvoeren. Ieder
blokuur beginnen de groepjes weer met een nieuwe stapel kaarten.
Wie ben ik?
Een vervolgactiviteit op “de normen bepalen”, is het spel “Wie ben ik” (Engelen van, 2007, p.
75). De leerlingen schrijven op een briefje een omschrijving van hun karakter. Deze briefjes
worden in de kring voorgelezen en de leerlingen moeten raden welke leerling omschreven
wordt. Hierdoor leren de leerlingen elkaar beter kennen en kunnen de kinderen inschatten of
hun eigen beeld klopt met het idee dat de andere leerlingen van hen hebben.
In de bijlage (7) is een overzicht van de briefjes opgenomen en een lesbeschrijving.
Voor het eerst op een nieuwe school
De laatste activiteit om de normen te stellen is het rollenspel “voor het eerst op een nieuwe
school” (Engelen van, 2007, p. 76). De leerlingen spelen een aantal keer het rollenspel
waarbij een leerling voor het eerst wordt ontvangen op school. De leerlingen spelen dit goed
en in het nagesprek wordt duidelijk hoe dit moet gebeuren. De leerlingen stellen positieve
normen op. Ook geven de leerlingen aan dat dit niet alleen voor nieuwe leerlingen geldt, maar
ook voor de omgang tussen de leerlingen onderling.
Uit deze activiteiten is gebleken dat de leerlingen positieve normen kunnen opstellen. Ook
kunnen ze het in oefeningen laten zien. In de dagelijkse omgang spreken de leerlingen elkaar
vaker aan op het gedrag, zodra dit buiten de normen valt zoals deze door de klas gesteld zijn.
Vooral CBj, MLm en NJm nemen hier vaak het voortouw in.
§ 4.4.2 Positieve leiderschapsrollen ontwikkelen
Letters en cijfers maken
De volgende activiteiten zijn voornamelijk gericht op het ontwikkelen van positieve

leidersrollen. Een eerste activiteit is het gezamenlijk “letters en cijfers maken” (Engelen van,
2007, p. 79). De leerlingen moeten gezamenlijk een letter vormen, zonder dat daarbij gepraat
mag worden. Een uitwerking van de les is te vinden in de bijlage (8).
Complimenten van een groep
Tijdens deze activiteit moeten de leerlingen goed samenwerken om de opdracht te kunnen

uitvoeren. Ze moeten van te voren een plan van aanpak bedenken en een leider in het groepje
aanwijzen. De bedoeling is dat ze in het groepje een complimentenblad gaan maken voor een
ander groepje (Engelen van, 2007, p. 87). In de bijlage (9) is beschreven hoe het de groepjes
verging.
Je mag niet meedoen
Deze activiteit is gebaseerd op een lessuggestie uit “Grip op de groep” (Engelen van, 2007,
pp. 36, 37). Hierin wordt het verhaal verteld van Chris en Klaas. Ik gebruik deze karakters om
rollenspellen mee uit te spelen. Dit doe ik om de link naar de rollen in de klas te maken. In de
bijlage (10) is een lesbeschrijving opgenomen.
Na het oefenen van activiteiten die centraal staan om positieve leiderschapsrollen, merk ik op
dat heel weinig leerlingen de leiding willen nemen bij activiteiten. Ook tijdens de “gewone”
lessen heeft het leiderschap een nare bijklank gekregen. De leerlingen geven aan de ze bang
zijn dat ze te veel de baas spelen. Ik vertel de kinderen dat je ook de leiding kan nemen
zonder de baas te moeten spelen. Om de leerlingen dit duidelijk te maken, ga ik gebruik
maken van “De roos van Leary” zoals beschreven in “De interactiewijzer” (Verstegen &
Lodewijks, 2006).
Roos van Leary volgens de interactiewijzer
Winnen Leiding en
advies
geven
Strijden Zorgen
Protesteren
Volgen
Zich terugtrekken Afwachten
§4.4.3 De roos van Leary
Introductie roos van Leary

In deze activiteit leg ik aan de kinderen uit, dat gedrag altijd een reactie oproept bij de ander,
waardoor die weer een gedraging vertoont. Ik leg uit dat er acht verschillende manieren
gedragingen zijn. Om dit duidelijk te maken heb ik de roos uit “De interactiewijzer”
(Verstegen & Lodewijks, 2006) in het groot nagemaakt op een stuk zeil, zodat de leerlingen
ook echt in een segment kunnen gaan staan.(zie foto) Tijdens de introductie worden er ook
rollenspellen gespeeld. Voor een uitgebreide beschrijving van deze activiteit verwijs ik naar
de bijlage (11).
Situaties uitspelen
In de vorige activiteit is de interactieroos helemaal uitgelegd aan de kinderen. In deze
activiteit gaan ze oefenen met de verschillende segmenten. Ze spelen situaties uit en
bespreken de rollenspellen. In de bijlage (12) is de beschrijving van de les opgenomen.
Groepstekening maken
De leerlingen worden opgedeeld in drie groepen. In deze groepjes moeten ze gezamenlijk één
grote tekening maken. In de groepjes krijgen ze per leerling een segment toebedeeld, zoals ze
zich tijdens de opdracht alleen maar mogen gedragen. De leerlingen weten van te voren niet
welk segment de ander heeft. Hier komen ze tijdens het uitvoeren van de opdracht achter. In
de bijlage (13) is te lezen hoe het de groepjes is vergaan en zijn de kaartjes van de segmenten
opgenomen.
Kleurencollage
Deze activiteit is de laatste opdracht voor dit onderzoek. De leerlingen moeten in deze
activiteit alle aangeboden handreikingen laten zien. De leerlingen worden in zes groepjes
opgedeeld. In deze groepjes moeten ze een kleurencollage maken In de samenwerking en
interactie met elkaar moeten ze rekening houden met de positieve rollen in een groep, en de
interactieroos. Ze moeten de “theorie” in de praktijk in gaan zetten, zonder dat ze een gerichte
opdracht mee krijgen. In de bijlage (14) is de beschrijving van de uitvoering opgenomen.
De kleurencollage is de laatste activiteit van de uitvoeringsfase. Om te kijken of de

interventies geleid hebben tot een verandering in de groepsdynamiek neem ik de eindmeting
af.
§ 4.5 Eindmeting
Voor de eindmeting gebruik ik dezelfde instrumenten als bij de nulmeting. Dit doe ik zodat ik
de gegevens goed met elkaar kan vergelijken. De uitslagen van de nulmeting en de
eindmeting zijn in de bijlage (15) overzichtelijk naast elkaar opgenomen.
§ 4.5.1 Het sociogram
Ik start de eindmeting met het afnemen van het sociogram (Onderwater, 2006). In de
onderstaande tabellen zijn alleen de gegevens opgenomen van hoe vaak de kinderen gekozen
zijn, zowel positief al negatief. In de bijlage (16) is de uitgebreide tabel opgenomen.
Sociogram spelen
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
DWj
RWj
JCm
NJm
MHj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
MJj
AAj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
Totaal 1 4 4 5 6 1 5 5 3 1 2 4 1 5 3 0 1 2 3 1 2 6 3 2 5
pos.
Totaal 8 1 2 1 1 13 1 0 0 5 6 1 12 1 8 7 0 1 1 0 0 0 1 4 1
neg.
Sociogram werken
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
DWj
RWj
JCm
NJm
MHj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
Totaal 1 7 0 5 5 1 4 4 3 3 2 5 0 3 3 0 2 5 2 1 5 4 3 3 4
pos.
Totaal 3 1 11 0 0 5 0 2 1 4 2 1 13 2 4 16 2 0 1 2 0 2 2 1 0
neg.
Na een vergelijking van het sociogram uit de nulmeting met het sociogram uit de eindmeting,
zijn er een aantal punten nagenoeg onveranderd gebleven. Toch zijn er ook een aantal
opvallende verschuivingen opgetreden. Hieronder analyseer ik deze veranderingen.
Er komen uit het sociogram spelen wederom geen duidelijk populaire kinderen naar voren.
Wel zijn een aantal leerlingen minder populair geworden. Vooral AAj valt hierin op. In de
nulmeting hoorde hij bij de populaire leerlingen, in de eindmeting valt hij op doordat er juist
acht keer negatief voor hem gekozen is. AAj is ten tijde van het onderzoek heel duidelijk naar
de voorgrond getreden. Hij heeft veel te vertellen, maar vindt het heel lastig om zijn “rem” te
vinden. Andere leerlingen irriteren zich hieraan, mede doordat hij door zijn gedrag regelmatig
een waarschuwingskaartje in moest leveren.
JBj, RMj en LRm hebben van deze verschuiving geprofiteerd. Er hebben meer leerlingen
positief voor hen gekozen. Dit kan komen doordat JBj en RMj ten tijde van het onderzoek
positiever naar voren zijn gekomen. Zij hebben regelmatig initiatief getoond en dit werd
positief ontvangen. LRm heeft meer de verzorgende kant van zich laten zien. Zij nam een
enkele keer de rol als sociaal werker over.
Voor OHj en TMj hebben de leerlingen veel vaker negatief gekozen in de eindmeting dan bij
de eerste afname. OHj en TMj hebben tijdens het onderzoek veel initiatief genomen, en wilde
graag de leiding op zich nemen. Allebei stellen ze zich in deze rol erg bazig op. Ze stellen
veel eisen aan de andere leerlingen, en ze doen graag hun eigen zin.
Bij de nulmeting kwamen YTj, LMj en RBj opvallend naar voren bij beide onderdelen. Hierin
zijn veranderingen aan te merken. LMj wordt nog steeds vaak negatief gekozen bij spelen,
maar is bij werken nog maar vijf keer negatief gekozen, en zelfs één keer positief. RBj wordt
bij beide onderdelen minder vaak negatief gekozen. Dit is een duidelijke vooruitgang. RBj
heeft een aantal keer goede feedback gehad over zijn leiderschap van zijn klasgenoten.
Voor YTj is minder vaak negatief gekozen bij spelen, maar helaas vaker negatief gekozen bij
werken. YTj heeft heel veel moeite om zich te concentreren op zijn werk, en gaat vaak
“klieren” Dit is tijdens het onderzoek niet veranderd.
Bij het sociogram werken kwamen bij de nulmeting EDj en MJj heel duidelijk positief naar
voren. Vooral MJj heeft in populariteit moeten inleveren. CBj en JGm hebben hiervan
geprofiteerd en zijn vaker positief gekozen. CBj is heel duidelijk naar voren gestapt tijdens
het onderzoek. De leerlingen zijn nog positiever over hem gaan denken. Ook JGm is meer
naar voren gekomen, kinderen zien haar kwaliteiten in.
Als laatst is er nog een heel duidelijk aanwijsbare reden voor verschuivingen. Na de eerste
meting zijn de leerlingen van plaats verwisseld in de klas. Je ziet dat leerlingen hun keuzes
positief en negatief veranderen t.a.v. de leerlingen die nu in hun tafelgroepje zitten. In de
bijlage (17) zijn de plattegronden van de klas opgenomen ten tijde van de eerste en tweede
meting.
De veranderingen in het sociogram sluiten aan bij mijn bevindingen naar aanleiding van het
onderzoek. Toch vind ik het wel opvallend, dat er nog steeds geen duidelijke populaire
leerlingen naar voren komen. Dit kan mede komen, doordat de keuzes voornamelijk nog
steeds bij dezelfde sekse blijven.
§ 4.5.2 BOTS-vragenlijst
Ik heb er voor gekozen om de BOTS-vragenlijst (Verstegen & Lodewijks, 2006) niet

nogmaals in te vullen. De veranderingen zullen namelijk minimaal zijn. Het tijdspad is te kort
om een echte gedragsverandering te zien bij de leerlingen. Ook heb ik door de verandering in
mijn werksituatie niet individueel met deze leerlingen kunnen werken.
§ 4.5.3 De klimaatschaal
Om te onderzoeken of de leerlingen anders zijn gaan denken over het groepsklimaat, neem ik
de klimaatschaal (Jeninga, 2006) af. In de bijlage (3) is de vragenlijst opgenomen. In
onderstaande tabel zijn de scores per onderdeel uitgesplitst. Hoe lager de score, des te beter is
het groepsklimaat.
Relatie
Organisatie Onderlinge Affiliatie
leraar- Welbevinden
Naam in de klas leerlingrelaties (samenhang)
leerling (max. 56)
(max. 22) (max. 16) (max. 14)
(max. 12)
JBj 5 0 0 1 6
MBm 1 2 1 5 7
MLm 5 0 0 0 5
AAj 5 0 0 4 9
RBj 6 3 1 2 11
RWj 3 1 0 0 4
CBj 2 0 0 2 4
YTj 8 2 4 3 16
LMj 1 1 0 2 4
NJm 2 0 0 0 2
AAm 5 1 2 1 8
MJj 4 1 2 2 9
JGm 3 3 0 1 6
JCm 4 2 0 3 9
TMj 9 1 1 3 14
DWj 3 0 1 1 5
EDj 4 1 1 1 6
RMj 1 1 0 0 2
OLj 0 0 0 0 0
OHj 1 0 0 0 1
MTj 2 2 0 4 7
LRm 4 4 0 1 8
EBm 3 0 1 2 6
MHj 3 1 0 1 4
CVm 3 0 3 2 7
Uit deze resultaten kun je opmaken dat de leerlingen nog steeds heel positief zijn over het
groepsklimaat. Uit een vergelijking tussen de verschillende tabellen zijn geen hele grote
verschillen op te maken. Na uitgebreide analyse zijn er wel degelijk veranderingen aan te
wijzen.
Bij de nulmeting kwam vraag 28: “Er wordt in deze klas veel lawaai gemaakt tijdens lessen”
met een score van 45 (max. 50) als meest negatief gescoord naar voren. Door deze uitslag heb
ik de waarschuwingskaartjes ingevoerd. Dit heeft ertoe geleid dat deze vraag bijna gehalveerd
is in de score. De vraag heeft nu nog maar een score van 28 punten.
Ook de anderen opvallende vragen; 18, 15, en 11 zijn iets gezakt in hun puntenaantal. (In de
bijlage (18) is de puntenverdeling per vraag opgenomen.)
Vraag 3: “Leerlingen krijgen in onze klas vaak straf” is van 4 naar 12 punten gestegen. Ook
dit heeft te maken met de waarschuwingskaartjes. De leerlingen hebben het afnemen van een
groene kaart, in deze vragenlijst aangeduid als straf krijgen.
Vraag 23: “de leerlingen in onze klas maken veel ruzie met elkaar” is toegenomen van 2 naar
7 punten. Dit kan verklaard worden vanuit de theorie over groepsdynamica. Deze groep
bevond zich voor de aanvang van het onderzoek in de performingsfase. Doordat ik met mijn
onderzoek aan de groepsdynamiek van de klas werk, plaats ik de groep terug in de stormings-
en normingsfase. In deze fasen is het logisch dat er vaker conflicten optreden.
Tot slot wil ik nog twee individuele leerlingen bespreken. EDj had in de eerste meting een
opvallend hoge totaalscore; 15. Deze is in de tweede meting gezakt tot een totaalscore van 6.
Hij vindt voornamelijk dat het onderdeel organisatie in de klas een stuk verbeterd is.
Een andere leerling die opvalt is TMj. Hij gaat van een totaalscore 9 naar een score van 14
punten. Deze stijging valt samen met de uitslag uit het sociogram. Hierin werd hij vaker
negatief gekozen als in de eerste meting. Waarschijnlijk heeft deze verandering in interactie
ervoor gezorgd dat hij negatiever over het groepsklimaat is gaan denken.
De groep is niet anders over het groepsklimaat gaan denken, hierdoor kan ik voor de
rolkaarten weer de rollen voor een positieve groep gebruiken. (Engelen van, 2007)
§ 4.5.4 Rolkaarten
De kinderen hebben al een keer gewerkt met de kaarten, hierdoor neem ik deze niet af in een
één op één gesprek, maar vullen de leerlingen een tabel in. Deze is in de bijlage (19)
opgenomen, evenals een uitgebreide tabel met de motivatie van de leerlingen (20). In
onderstaande grafieken is per rol aangegeven hoeveel keer er voor een leerling gekozen is.
Gezagsdrager
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
CBj EDj RWj RBj RMj TMj AAm CVm JCm MLm MBm
Organisator
14
12
10
8
6
4
2
0
AAj CBj DWj JBj MHj MJj OLj OHj
RWj RBj RMj YTj AAm LRm MLm MBm
Sociaal werker
12
10
0
CBj MTj OLj CVm EBm JCm JGm LRm MLm MBm NJm
Het onderzoek heeft duidelijk zijn invloed gehad op de leiderschapsrollen. Je ziet dat de
leerlingen een duidelijk beeld hebben gekregen van de leiders van de groep. Wel vinden ze
het nog lastig om een onderscheid te maken tussen de organisator en de gezagsdrager. Dit
verneem ik uit de argumentatie die ze voor hun keuze geven. CBj wordt duidelijk naar voren
geschoven als organisator, maar ook als gezagsdrager. Zijn rol is steeds meer
uitgekristalliseerd. De leerlingen zijn het erover eens, dat hij in ieder geval een leiderspositie
inneemt. Ze vinden dat hij een goede leider is, omdat hij zorgzaam is, goed kan luisteren,
goede ideeën heeft en ook nog eens humoristisch is. Hij wordt dan ook bij de sociaal werker,
verkenner en joker genoemd. CBj heeft dit alles in zich, en de leerlingen vinden dit goede
eigenschappen in een leider van de klas.
RWj is ook naar voren geschoven bij de gezagsdrager. Hij heeft meerdere malen tijdens het
onderzoek het leiderschap op zich genomen. Ook zijn manier van werken vinden de
leerlingen positief.
Bij de sociaal werker heeft nog steeds MLm een duidelijke voorkeur, maar ook NJm, LRm,
CVm en JGm worden naar voren geschoven. Dit is mede gekomen doordat deze leerlingen
meer als sociaal werker naar voren zijn gestapt. MLm heeft juist ten tijde van het onderzoek
een stap terug gedaan. Ze geeft aan het niet prettig te vinden in de belangstelling te staan,
hierdoor trok ze zich wat meer terug in deze rol. Ook is zij deze periode vaker de appellant
geweest, i.v.m. de scheiding van haar ouders. Dit kan een verklaring zijn voor de
verschuivingen.
Verkenner
6
0
AAj CBj MTj MHj MJj OLj OHj RWj RBj
RMj TMj YTj AAm EBm JGm MLm MBm NJm
Volger
7
6
5
4
3
2
1
0
EDj JBj LMj MTj MHj MJj OLj RWj
RBj TMj YTj EBm JCm JGm MBm NJm
Je ziet een grote spreiding over de verschillende leerlingen bij de verkennersrol. Bij de eerste
meting kwam RBj nog duidelijk naar voren, nu is dit meer gelijkmatig verdeeld. Dit sluit aan
bij mijn eigen bevindingen. Er zijn veel leerlingen die initiatief tonen, deze rol is erg
wisselend.
Ook bij de volgers is de spreiding gelijkmatig verdeeld. Alleen EDj komt iets duidelijker naar
voren. EDj geeft zelf ook aan een volger te zijn. Toch heeft hij ook goede ideeën die hij
vertelt aan andere leerlingen, dit waarderen de kinderen aan EDj.
Appellant
16
14
12
10
8
6
4
2
0
AAj LMj OLj OHj TMj JCm LRm
JCm komt nog steeds als appellant naar voren. Haar gedrag is tijdens het onderzoek niet
veranderd. Ook de interactie met de andere leerlingen is niet veranderd.
Nieuw bij deze rol is AAj, de leerlingen geven aan dat hij meer aandacht nodig heeft en dus in
deze rol past.
Joker
25
20
15
10
0
CBj DWj MHj RBj AAm Ebm
De rol van joker ligt nog steeds bij DWj. Hij is de clown van de klas en wordt als zodanig
geaccepteerd. Hij is het hier zelf mee eens, en vindt het niet vervelend om deze rol op zich te
nemen. Hij gebruikt deze rol ook om anderen op te vrolijken, dit wordt zeer gewaardeerd door
de leerlingen.
De indeling van de kinderen is hierboven duidelijk beschreven. Ook hebben mijn LIO-
stagiaire en ik wederom een indeling gemaakt. In onderstaande tabel zijn deze indelingen af te
lezen.
Gezags- Sociaal Organi- Verken- Volger Appellant Joker

Indeling CBj. NJm en (CBj), AAj, OHj, EDj, LMj, LMj, DWj en
volgens MLm. RWj, RBj TMj, MJj, JCm. CBj.
mijzelf en RMj. AAm, CVm,
NJm, JGm,
EBm, LRm,
MBm, MLm,
RMj, YTj, JBj, OLj,
MTj. MHj.
LIO- RWj, RBj. OLj,
stagiare TMj. LRm,
CVm,
MJj, MTj.
Volgens mijn LIO-stagiaire hebben er weinig verschuivingen plaats gevonden. Dit kan mede
komen, doordat ik op mijn eigen dagen veel actiever aan het onderzoek heb gewerkt. Ik heb
hierdoor het gedrag van de leerlingen beter kunnen observeren. Ik heb wel degelijk
veranderingen gezien.
CBj is als duidelijkst naar voren gekomen als gezagsdrager. Hij houdt de doelen van de klas
in de gaten en heeft veel gezag binnen de groep. Zijn rol is niet altijd even duidelijk
afgebakend. Hij wil ook wel eens de rol als organisator, sociaal werker en joker op zich
nemen. Hij is erg sterk in het toepassen van verschillende segmenten van de roos van Leary,
dit versterkt zijn rol als gezagsdrager.
De rol van organisator kan nog wel eens wisselen, toch nemen RWj, RBj en RMj hierin het
voortouw. De verkenners zijn ook heel actief bezig in de groep, zij hebben goede ideeën en
brengen die ook in. DWj is duidelijk de joker van de klas, “Ik leef voor grapjes”, is wat hij
vaak zegt.
§ 4.5.5 Observatie
Voor deze eindobservatie heb ik de klas een laatste opdracht gegeven. Ik bekijk een laatste
keer of mijn bevindingen aansluiten bij het gedrag van de leerlingen.
De leerlingen moeten gezamenlijk een dorp met Kapla staafjes bouwen. In het dorp moet in
ieder geval een kerk, boerderij, aantal huizen en rondlopende mensen aanwezig zijn. Meer
regels en afspraken worden niet afgesproken. In de bijlage (21) is een uitgebreid
observatieverslag opgenomen.
Na het lezen van het observatieverslag is op te merken dat de leerlingen goed samenwerken.
Ze accepteren het leiderschap van RWj en stappen bewust op hem af. Er zijn leerlingen die
heel duidelijk gedrag vertonen dat past bij hun rol. DWj is duidelijk de joker aan het spelen,
door in het dorp te spelen met de poppetjes en andere leerlingen hierin te betrekken. JCm
neemt halverwege de opdracht de rol aan van appellant. Er lijkt geen aanleiding duidelijke
aanleiding te zijn voor dit gedrag. Er zijn wel leerlingen die door dit gedrag JCm aandacht
geven.
TMj vormt een duidelijke duo met RWj, toch heeft hij geen invloed op het leiderschap.
YTj neemt de rol als verkenner op zich door het organiseren van een leider. Ook MTj en EBm
ondernemen acties vanuit deze rol.
Tijdens een conflict tussen OHj en TMj neemt CBj duidelijk zijn rol als gezagsdrager op, en
waakt over de groepsnormen.
§ 4.6 Tot slot
De bevindingen tijdens het uitvoeringsproces en de resultaten uit het eindonderzoek hebben

mij veel informatie gegeven. In het volgende hoofdstuk kom ik terug op deze bevindingen en
beschrijf ik welke conclusies ik daarop baseer. Ook geef ik aanbevelingen voor een eventueel
vervolg op dit onderzoek.
Hoofdstuk 5
Eindconclusie
Met het uitvoeren van dit onderzoek heb ik getracht antwoord te geven op de vraag:
Welke invloed heeft het rollenpatroon op de interacties van de leerlingen onderling in mijn
klas en hoe kan ik die beïnvloeden?
Om deze vraag te beantwoorden, heb ik in hoofdstuk 3 de onderzoeksvraag in deelvragen

opgesplitst.
§ 5.1 Deelvragen

Uit de beginmeting is heel duidelijk naar voren gekomen dat mijn groep een neutrale groep
was, op weg naar een positieve groep. Naar aanleiding van de eindmeting is te zien dat de
leerlingen een grote stap vooruit hebben gezet. De groep heeft zich steeds meer gevormd tot
een positieve groep. Dit leidt ik af uit de kenmerken van een positieve groep, zoals
beschreven door Van Engelen (Engelen van, 2007, p. 23):
Kenmerken van een positieve groep:
De leden zijn eensgezind en gemotiveerd om groepsdoelen te halen.
Groepsleden voelen zich medeverantwoordelijk voor de eigen groep.
De leden tonen respect voor de mening en het karakter van een ander groepslid.
Groepsleden zijn bereid tot samenwerking.
Bij de eindobservatie “Een dorp bouwen”, zijn deze kenmerken goed terug te vinden. De
leerlingen zijn heel gedreven om het gezamenlijke groepsdoel te behalen, een dorp bouwen.
Hiervoor werken de leerlingen goed samen en waarderen ze de inbreng van een ander.
Leerlingen die er buiten dreigen te vallen, worden weer bij de samenwerking betrokken. Ook
accepteren de leerlingen dat sommige leerlingen liever alleen werken, en andere leerlingen het
leuk vinden om ondertussen grapjes te maken.
De rollen die horen bij een positieve groep worden allemaal ingevuld door de leerlingen.
Vooral de leidinggevende rollen zijn beter bepaald. Ook de joker en de appellant zijn
uitgekristalliseerd. De leerlingen vullen geheel op eigen wijze deze rollen in. Deze manier van
invullen vindt voornamelijk zijn oorsprong in het karakter van het kind en heeft ook
betrekking op de “Roos van Leary”, waar ik bij de volgende deelvraag dieper op inga.
De leerlingen nemen tijdens het werken in subgroepen vrij makkelijk een rol over, die in de
gehele groep door iemand anders wordt uitgeoefend. Vooral de verkenners nemen in de
subgroepjes een leidinggevende rol aan. De meeste leerlingen zijn flexibel genoeg om hun rol
in het subgroepje aan te passen.
Je kunt merken dat de leerlingen veel baat hebben gehad aan het werken met de Roos van
Leary. De leerlingen hebben zich deze verschillende manieren van interactie nog niet eigen
gemaakt, maar kunnen in situaties wel teruggrijpen naar de aangeleerde segmenten.
Ik ben dit onderzoek gestart omdat de interactie duidelijk aanwezig was in mijn klas, maar
niet altijd als positief werd ervaren. Dit had voornamelijk gevolgen voor een aantal leerlingen
die buiten de groep kwam te staan. Door de groepsdynamiek aan te pakken, kunnen deze
leerlingen een nieuwe ingang vinden om aansluiting te maken bij de groep. Deze leerlingen
hebben naar aanleiding van het onderzoek inderdaad meer aansluiting bij de groep gekregen,
maar dit is geheel aan de groep zelf te danken. Opvallend is dat de desbetreffende leerlingen
(JCm, YTj, LMj, RBj) zelf nog steeds deviant gedrag vertonen. De groep probeert hun gedrag
te respecteren, maar kunnen dit niet accepteren. Hun gedrag sluit niet aan bij de
groepsnormen zoals ze gesteld zijn. Zolang deze leerlingen hun deviante gedrag niet
veranderen, zullen ze voor een gedeelte buiten de groep blijven staan.
Deze leerlingen hebben een individueel plan van aanpak nodig, o.a. gebaseerd op de uitslag
van de BOTS-vragenlijst (Verstegen & Lodewijks, 2006).

uitoefenen?
Er zijn geen kant en klare interventies voor de aanpak van de groepsdynamiek, zodra deze al
gevormd is. De interventies die ik uitgevoerd heb, zijn gericht geweest op de aandachtspunten
uit de nulmeting. Om de interventies te kunnen bepalen is het noodzakelijk om te weten
waaraan er in de groep gewerkt moet worden. De uiteindelijke interventies heb ik zelf
verzonnen, gebaseerd op suggesties uit de literatuur. Het is mogelijk dat een andere aanpak
meer effect kan hebben.
§ 5.2 Eindconclusie
In de literatuur wordt het volgende geschreven over het beïnvloeden van de groepsdynamiek:
“Als de groep zich gevormd heeft (de performingsfase), is het te laat. Dan liggen de
groepsnormen vast en zal de groep zich niet of moeilijk op andere gedachten laten brengen.
De groepsnormen bieden veiligheid. In de eerste drie fases kan er door de leerkracht wel
degelijk invloed uitgeoefend worden; dit is pakweg de periode van de eerste vijf tot zeven
weken van een schooljaar. “ (Engelen van, 2007, p. 59)
Als ik van dit bovenstaande citaat uit was gegaan, was mijn onderzoek gedoemd te
mislukken. Ik wilde proberen om wel degelijk invloed uit te oefenen. Uit de resultaten van de
eindmeting is gebleken dat dit is gelukt. Toch moet ik wel een kanttekening plaatsen. De
groep had namelijk al bestaande positieve normen, hier heb ik geen wijzigingen in hoeven
aanbrengen. Het “ophalen” van deze normen heeft wel positief gewerkt op de groep. Met mijn
interventies heb ik mij alleen maar hoeven richten op de interacties tussen de leerlingen en de
rollen die in de groep gevormd zijn. Ik heb door het gebruik van deze aanpak de huidige
situatie uitgebouwd en versterkt, waardoor de kinderen zich bewust werden welk effect hun
gedrag kan hebben.. Het aanleren van de nieuwe vaardigheden, zoals het gebruik van de
“Roos van Leary” m.b.t. de invulling van de verschillende rollen, hebben geleid tot de
ontwikkeling van een positieve groep.
Terugkomend op mijn onderzoeksvraag, kan ik concluderen dat ik met mijn onderzoek heb
aangetoond dat een leerkracht met een gerichte aanpak de groepsdynamiek positief kan
versterken door uit te gaan van bestaande kwaliteiten en het aanleren van nieuwe
vaardigheden.
§ 5.3 Aanbevelingen
Volgend jaar gaat deze klas naar groep 8 toe. Ook in dat jaar zullen de leerkrachten profijt
hebben van de ontwikkelingen die zich hebben afgespeeld in de groep. Belangrijk is dat de
leerkrachten regelmatig stil staan bij de groepsnormen, rollen in de klas en de interactie tussen
de leerlingen. De klas vindt het erg prettig om te werken met rollenspellen, deze manier van
werken kan ingezet worden om de aanpak te continueren. In groep 8 zullen de leerlingen
geconfronteerd worden met de “adjouringsfase”. Belangrijk is dat de leerlingen begeleid
zullen worden in een goed verloop van deze fase.
Voor de toekomst zou ik graag een andere aanpak zien. Voorkomen is beter dan genezen!
Aan het begin van het schooljaar ga ik in het vervolg veel aandacht geven aan het doorlopen
van de verschillende fasen. Hierdoor kan ik preventief handelen. Toch wil ik daarbij ook een
aanbeveling maken naar de hele school. Ik werk voornamelijk in de bovenbouw, gedrag bij
kinderen is vaak al erg ingeslepen en moeilijk te veranderen. Goed preventief handelen zou
volgens mij zijn: Vanaf het begin (groep ½) moeten de leerkrachten zich bewust zijn van de
ontwikkeling van de groepsdynamiek. Een schoolafspraak over de aanpak en het vormen van
de groep in het begin van het schooljaar zou hiervoor een uitkomst zijn. Als leerlingen
gewend zijn om vanaf het begin van hun schoolloopbaan te werken aan een positief
pedagogisch leerklimaat, heeft dit zijn uitwerking op de gehele schoolperiode.
§ 5.4 Terugblik
Ik heb met veel plezier gewerkt aan dit onderzoek. Gedrag in zijn algemeenheid heeft mij
altijd al het meest geïnteresseerd. Door dit onderzoek heb ik mijn kennis over dit onderwerp
gerelateerd aan groepsdynamica uitgebreid. Ik ben in staat om hier in de toekomst mijn
voordeel mee te doen. Door de kennis en inzichten uit dit onderzoek, sta ik anders voor de
klas. Ik kan gedrag van leerlingen beter verklaren, groepen beter begeleiden in hun proces en
andere leerkrachten hier beter over adviseren. Ik kan spreken van een belangrijk onderzoek,
niet alleen voor de leerlingen uit mijn groep, maar nog meer voor de ontwikkeling van mijzelf
als gespecialiseerd leerkracht.
Literatuurlijst
Alkema, E., & Tjerkstra, W. (1995). Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het
lesgeven in de basisschool. Assen : Van Gorcum.
Baarda, D., Goede de, M., & Teunissen, J. (2000). Kwalitatief onderzoek. Praktische
handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert
Kroese.
Engelen van, R. (2007). Grip op de groep. Baarn: Uitgeverij Bekadidact.
Franke, R. (2008). Inclusieve scholen. Opgeroepen op januari 2009, van
http://www.inclusievescholen.nl/
Gielis, P., Konig, A., & Lap, J. (2008). Begeleiden van de groep. Samenhang en
spanningen in de klas. Houten: EPN.
Itasc. (sd). Itasc. Opgeroepen op Januari 2009, van Competentietest:

http://www.competentietest.com/trainotheek/ob/Leary.pdf
Jeninga, J. (2006). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Baarn: HBuitgevers.
Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2006). Groepsdynamica. Theorie en vaardigheden.
(H. Geluk, Vert.) Amsterdam: Pearson Eduction.
Lente van, G. (1997). De groep. De kunst met groepen te werken. Utrecht: Het
Spectrum.
Linge van, R. (2006). Groeps (team) ontwikkelingsmodellen. In R. Linge van,
Innoveren in de gezondheidszorg. Theorie, praktijk en onderzoek. (p. 83). Maarssen:
Elsevier gezondheidszorg.
Onderwater, M. (2006, Oktober). Opgeroepen op januari 2009, van Sociogram:
www.sociogram.nl
Oudenhoven van, J. P. (1998). Groepsdynamica. Relaties binnen en tussen groepen.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Remmerswaal, J. (2008). Handboek groepsdynamica. Een nieuwe inleiding op theorie
en praktijk. Baarn: Uitgeverij H. Nelissen B.V. .
Smith, M. K. (2005). Infed.org. Opgeroepen op Januari 2009, van
www.infed.org/thinkers/tuckman.htm
Verstegen, R., & Lodewijks, H. (2006). Interactiewijzer. Analyse en aanpak van
interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Assen: Van Gorcum.
Visie. (2005). Opgeroepen op Januari 2009, van Inclusief onderwijs:
http://www.inclusiefonderwijs.nl/visie.php
Bijlagen
1. Rolkaarten .............................................................................................................. Blz. 57
2. Tabellen sociogram nulmeting ................................................................................ Blz. 59
3. Klimaatschaal ........................................................................................................ Blz. 61
4. Motivatie rollen nulmeting...................................................................................... Blz. 63
5. Observatieverslag “toren bouwen” nulmeting ......................................................... Blz. 70
6. Handelingsplan “waarschuwingskaartjes” ............................................................... Blz. 73
7. “Wie ben ik” ........................................................................................................... Blz. 77
8. “Letters en cijfers maken”....................................................................................... Blz. 79
9. “Complimenten van een groep” .............................................................................. Blz. 80
10. “Je mag niet meedoen” ......................................................................................... Blz. 82
11. “Introductie Roos van Leary” ............................................................................... Blz. 84
12. “Situaties uitspelen”.............................................................................................. Blz. 96
13. “Groepstekening maken” ...................................................................................... Blz. 97
14. “Kleurencollage” .................................................................................................. Blz. 100
15. Nul- en eindmeting naast elkaar ............................................................................ Blz. 104
16. Tabellen sociogram eindmeting ............................................................................ Blz. 111
17. Plattegronden van de klas ..................................................................................... Blz. 113
18. Puntenverdeling klimaatschaal .............................................................................. Blz. 115
19. Tabel Rollen ......................................................................................................... Blz. 116
20. Motivatie rollen eindmeting .................................................................................. Blz. 117
21. Observatieverslag “dorp bouwen” eindmeting ...................................................... Blz. 123
Bijlage 1: Rolkaarten
Gezagsdrager Sociaal werker
Organisator
Verkenner
Volger
Appellant
Joker
Bijlage 2: Tabellen sociogram nulmeting
Sociogram spelen
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
JCm
NJm
DWj
MHj
RWj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
AAj X
CBJ X
DWj X
EDj X
JBj X
LMj X
MTj X
MHj X
MJj X
OLj X
OHj X
RWj X
RBj X
RMj X
TMj X
YTj X
AAm X
CVm X
EBm X
JCm X
JGm X
LRm X
MLm X
MBm X
NJm X
Totaal
5 4 2 4 4 0 3 4 4 1 3 5 2 3 3 1 3 4 5 0 3 3 2 2 5
pos.
Totaal
3 0 2 0 1 13 0 0 0 3 4 3 16 2 2 11 2 0 1 3 0 0 1 5 3
neg.
Sociogram werken
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
JCm
NJm
DWj
MHj
RWj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
AAj X
CBJ X
DWj X
EDj X
JBj X
LMj X
MTj X
MHj X
MJj X
OLj X
OHj X
RWj X
RBj X
RMj X
TMj X
YTj X
AAm X
CVm X
EBm X
JCm X
JGm X
LRm X
MLm X
MBm X
NJm X
Totaal
3 5 1 8 4 0 2 4 9 5 2 4 1 1 3 0 1 3 3 1 5 3 2 2 3
pos.
Totaal
2 0 13 0 1 7 2 0 0 2 4 2 16 4 3 9 3 0 2 1 0 0 1 3 0
neg.
Bijlage 3: Klassenklimaatschaal
Klimaatschaal
Naam leerling:……………………………………………………………………….
Groep:………………………
Datum:…………………………………….
Vraag Antwoord:
1. Leerlingen in de klas helpen elkaar vaak Ja ? Nee
2. Ik vind dat we in de klas genoeg leuke dingen doen Ja ? Nee
3. Leerlingen in onze klas krijgen vaak straf Ja ? Nee
4. De leerkracht heeft vaak ruzie met iemand uit de klas Ja ? Nee
5. De leerkracht wil graag weten of je ergens problemen
Ja ? Nee
mee hebt
6. Volgens mij besteedt de leerkracht voldoende tijd aan
Ja ? Nee
alle leerlingen
7. Volgens mij zijn er in onze klas maar weinig leerlingen
Ja ? Nee
echte vrienden van elkaar
8. De leerlingen zijn trots op onze klas Ja ? Nee
9. Als een leerling aan klasgenoten om hulp vraagt dan
Ja ? Nee
zijn er genoeg die hem/haar willen helpen
10. Volgens mij weet de leerkracht wel wat de leerlingen
Ja ? Nee
willen
11. Als er in onze klas iets gedaan moet worden wil bijna
Ja ? Nee
niemand dat doen
12. Volgens mij duurt het lang voordat een leerling zich
Ja ? Nee
thuis voelt in deze klas
13. Ik vind dat de leerkracht weinig praten met de
Ja ? Nee
leerlingen in deze klas
14. De leerlingen van onze klas gaan ook na schooltijd met
Ja ? Nee
elkaar om
15. Volgens mij zitten veel leerlingen in onze klas zich te
Ja ? Nee
vervelen
16. Ik vind dat de lessen bij de leerkracht wat rommelig
Ja ? Nee
verloopt
17. In onze klas moet je vaak wachten voordat de leerkracht
Ja ? Nee
je helpt
18. In onze klas zijn de leerlingen meestal goed bezig Ja ? Nee
19. De leerlingen in onze klas plagen en pesten vaak
Ja ? Nee
gemeen
20. Voor en na schooltijd praten de leerlingen van onze klas
Ja ? Nee
vaak met elkaar
21. Ik denk dat de leerlingen in deze klas elkaar wel aardig
Ja ? Nee
vinden
22. Volgens mij maken de leerlingen in deze klas vaak
Ja ? Nee
leuke grapjes over de leerkracht
23. De leerlingen in onze klas maken veel ruzie met elkaar Ja ? Nee
24. Onze leerkracht heeft meestal een goede bui Ja ? Nee
25. In deze klas is de beurtverdeling tijdens de lessen goed:
Ja ? Nee
alle leerlingen krijgen regelmatig een opdracht
26. De meeste leerlingen in onze klas vinden dat we een
Ja ? Nee
aardige leerkracht hebben
27. In deze klas zijn de meeste leerlingen goede vrienden
Ja ? Nee
van elkaar
28. Er wordt in deze klas veel lawaai gemaakt tijdens de
Ja ? Nee
lessen
Bijlage 4: Motivatie rolkaarten nulmeting
Naam Gezagsdrager Sociaal werker Organisator Verkenner Volger Appellant Joker

MHj EDj: Heeft JCm: Zorgt voor EDj heeft ideeën JBj, YTj, MHj, De rest. RWj: Is snel CBj: Hij maakt
ideeën, maar anderen. en CBj regelt RBj en MBm. verdrietig. grapjes als het
zegt ze niet in het. kan, DWj is veel
het openbaar. meer storend en
dus niet geen
joker.
OLj MLm: Heeft LRm: Zij helpt RWj: Bij MHj, EDj. De rest. JCm: wordt vaak CBj: Hij weet
hele goede altijd andere activiteiten geplaagd. precies wanneer
ideeën. kinderen. denkt hij er ook hij een grapje
aan om spullen moet maken en
voor anderen wanneer niet.
mee te nemen.
MBm MLm: Zij heeft LRm: Kan RBj: Hij durft AAm: Zij heeft De rest. JCm: Zij moet NJm: Zij is
veel ideeën, iemand goed het heel goed te bijvoorbeeld vaak geholpen ontzettend
maar niet de helpen, maar zeggen, maar is met gym meer worden. Ze huilt grappig. Ze
moed om ze laat het niet soms wel wat kleren mee, sneller en heeft schreeuwt het
hardop te altijd zo merken. ruw. Hij regelt zodat iedereen meer aandacht niet door de
zeggen en te Ik snap altijd wel veel, dit kan dragen nodig. klas, maar
regelen. heel goed wat ze bijvoorbeeld met als je je vertelt de
uitlegt. liedjesinbreng gymkleren bent grapjes tegen de
en het bedenken vergeten. Ook meiden.
van filmpjes. heeft ze bij
MBm: Ik vind knutselen heel
mijzelf ook hier veel ideeën.
bij passen. MBm: ook hier
vind ik mijzelf
passen.
MLm RBj: Iedereen CBj: Hij RMj: Hij regelt CVm: Zij is heel De rest. LMj en JCm: Ze DWj: Hij is
luistert naar probeert het leuk veel dingen. creatief en betrekken duidelijk de
hem. Als je te huiden in de gezellig. TMj: zichzelf niet bij grappenmaker.
inbreng hebt en klas. Hij houdt Hij durft zijn de groep en Hij maakt ze
het is een goede er niet van als er eigen mening te moeten er dus alleen niet altijd
reden, dan ruzie is. geven. altijd bij op de goede
luistert hij en MLm: Ik vind betrokken momenten.
vindt hij het het niet leuk als worden. Ze zijn
goed dat je kinderen worden ook veel stiller in
inbreng hebt. buitengesloten. de groep.
LRm CBj: Hij heeft MLm, CVm en RBj: Hij praat EBm: Zij doet MJj, MTj en JCm: Zij zit EBm en CBj:
hele goede EDj: Zij helpen veel door de wat ze zelf wilt. JGm: Die doen eigenlijk altijd maken echt
ideeën, maar je altijd, ook als klas, maar heeft MHj: Luistert eigenlijk altijd alleen. leuke grappen.
blèrt ze niet door je iets niet snapt. wel heel goede goed naar gewoon wat er DWj: Roept er
de klas. ideeën. anderen. gezegd wordt. vaak doorheen.
LRm: Ik vind Als hij geen
dat ik zelf ook grapjes zou
initiatief neem. maken, zou dat
heel raar zijn.
RWj RMj: Hij zegt CBj: Hij helpt TMj: Hij regelt MHj, JBj, OLj De rest. JCm: Zij is heel DWj: Als we
veel dingen, altijd andere de ideeën van en AAj. somber, ze mag bijvoorbeeld een
maar regelt het mensen. Als RMj. niet altijd filmpje kijken,
niet. iemand buiten meedoen met de maakt hij, juist
gevallen is, gaat meiden. op de momenten
hij altijd mee dat het heel
naar binnen om spannend is, een
te helpen. grapje.
OHj CBj: Hij weet CVm: Als je RWj: Ik weet RBj, AAj en De rest. Is er niet in onze DWj: Hij maakt
veel, maar zegt valt, vraagt ze eigenlijk niet MLm. klas. heel veel
het niet altijd. altijd hoe het waarom. grapjes. CBj: Hij
met je is. is op hele rare
momenten heel
grappig.
DWj MLm: Zij is een EDj en CBj: Die MBm: MLm en CVm, MTj en De rest. JCm: Zij is heel DWj: Het wordt
goede leider. zeggen altijd: MBm zijn goede MJj: Ze zijn er licht geraakt en altijd tegen mij
Iedereen wil “doe je ook vriendinnen. Ze het type voor. moet vaak gezegd. Het leidt
altijd wel naar mee?”, ze zijn kunnen goed Ze nemen iets getroost worden. me alleen wel af
haar luisteren, heel zorgzaam. samen werken. mee als dat dat ik altijd
maar ze kan wel handig is. grapjes maak.
bazig doen.
LMj MBm: Ze leidt CBj: Past bij Weet ik niet. RWj: Verzint De rest. Is er niet. DWj: Hij maakt
veel, maar praat hem. dingen voor een altijd grapjes.
niet veel. hele groep. Er
zijn ook nog
anderen, maar ik
weet niet zo
goed wie.
RMj CVm: Ze heeft NJm: Zij zegt RBj: Hij heeft RBj: Hij neemt De rest. Is er niet. DWj: Hij maakt
goede ideeën, vaak: “doe je goede ideeën, vaak een bal veel leuke
maar vertelt die ook mee?”. Als maar volgt ook mee naar school grapjes.
aan anderen. je valt vraagt ze de ideeën van om te
of het met je CVm op. voetballen.
gaat. MLm: Zij staat
altijd voor
iedereen klaar.
MJj JCm: Zij heeft MTj: Doordat CBj: heeft veel Ik weet dat ze er MJj. TMj: Bij het RBj: Hij maakt
veel ideeën, we goede leuke ideeën, zijn, maar ik werken aan de veel grapjes,
maar zegt ze niet vrienden zijn. verzint spelletjes weet niet zo verrijkingsbladen maar ze worden
altijd. TMj: let ook voor op het goed wie. heeft hij altijd niet altijd
goed op schoolplein of even een steuntje grappig
anderen. bijvoorbeeld het in de rug nodig. gevonden, hij is
maken van een LMj: Hij zit bij wat ruwer. Er
film. MBm: Zij mij in het wordt dan door
is soms wat groepje en is de kinderen zijn
bazig, maar altijd heel naam zeurderig
heeft wel goede verlegen. geroepen. DWj:
ideeën. Iedereen vindt
hem grappig.
JBj JBj: Ik heb MLm: Is veel EBm: Zij zegt TMj,MTj en De rest. LMj: Hij mag DWj en CBj: Ze
ideeën, maar een met anderen veel door de klas MHj. meedoen, maar zijn grappig,
ander zegt het bezig, denkt niet heen. RBj: Hij wordt ook wel alleen CBj weet
hardop. alleen aan regelt dat gepest. LMj het beste zijn
EDj: Hij is stil, zichzelf. iedereen goed wordt grappen te
maar heeft mee kan doen. buitengesloten. plaatsen.
goede ideeën en JCm: Zij zit vaak
zegt deze ook. alleen in een
hoekje, ze mag
van de meiden
niet altijd
meedoen.
AAm EDj: Hij is heel NJm: Als CBj: EDj vertelt RBj: Hij neemt De rest. JCm: Zij is stil CBj: Hij heel
serieus en dus iemand niet zijn ideeën tegen altijd een bal en met buiten leuke grapjes.
luister je beter lekker is, blijft CBj en die voert mee om te spelen zit ze DWj: Hij heeft
naar hem dan NJm bij diegene ze uit. kunnen vaak in een vaak flauwe
naar een binnen. En ze voetballen. hoekje. Soms wil grapjes , ze zijn
grappenmaker. zegt tegen de EBm: Zij regelt ze wel/ niet niet altijd
klas dat ze rustig bijvoorbeeld meedoen als we grappig.
met diegene met het vragen.
moeten doen. uitvoeringen dat
iedereen kleding
heeft. Anders
neemt ze het
zelf mee.
NJm EDj: Hij is stil, JGm: Ze is stil, CBj: Hij heeft MBm, MLm, De rest. JCm: Ze is stil en EBm: Ze is niet
maar heeft wel maar denkt aan ook zelf een AAm, TMj en mag wel altijd de
goede ideeën. iedereen. eigen mening. YTj. verwend worden. grappenmaker,
Niet iedereen maar haar
zegt tegen haar: grapjes zijn wel
“kom mee”. om te lachen.
CVm CBj: Het past bij MLm: Ze is erg TMj: Hij speelt MBm, RMj, De rest. JCm: Ze is vaak DWj en CBj:
hem. behulpzaam en vaak met CBj en RBj. verdrietig en Zijn allebei
duidelijk. doet dan goed wordt grappig.
mee. buitengesloten.
JGm: Zij is dit
soms ook wel
een beetje.
EDj RMj: Hij komt MLm: Zij is RWj: Hij vertelt RMj en LMj. De rest. Is er niet. CBj: Hij heeft
vaak met ideeën. behulpzaam. zijn ideeën aan hele gepaste
mij. grapjes.
TMj Is er niet. LRm: Zij denkt Niet één iemand, Bijna iedereen. Vroeger RBj, nu DWj: Hij maakt
er altijd aan of meestal een minder, hij wil veel grapjes,
iedereen mee vriend van graag grappig soms is dat
kan doen. diegene die de zijn. Het is nu irritant maar
Soms is het ook ideeën bedenkt. minder, omdat meestal goed.
wisselend wie RBj minder
deze rol is. vervelend doet.
MTj Is er niet. MLm: Ze is erg RMj: Hij zegt RWj, MBm. De rest. JCm: Ze is erg DWj:Hij maakt
zorgzaam. vaak: “goed stil. goede grappen
idee, laten we op het goede
dat gaan doen” moment.
en dan regelt hij
dat.
CBj MBm: Kan goed MLm en JBj: NJm: Zij praat EBm, RBj. LMj, MJj, LRm. Is er niet. DWj: Hij maakt
leiding geven. zorgen dat meer over haar veel leuke
mensen ideeën. grapjes maak
meedoen met kan wel irritant
alles. zijn voor juf.
Maar voor ons is
het wel leuk.
RBj Ikzelf denk ik. NJm: Zij loopt Is er niet. RBj. De rest. JCm: Ze is stil en DWj: Hij heeft
met iedereen niet zo vrolijk. veel humor.
mee die pijn LMj: Hij heeft
heeft. vaak ruzie en
dan moet ik hem
helpen.
EBm EDj: Hij is de MLm: Zij zorgt CBj: Als EDj NJm en OHj: Zij De rest. JCm: Ze is stil en DWj: Hij is
stille leider. De voor iedereen. een idee heeft, nemen durft niet veel te grappig en lacht
klas luistert wel dan vult CBj dit initiatieven van vragen. veel. CBj: Hij is
naar hem, maar aan met zijn de gezagsdrager ook grappig.
hij weet dat zelf eigen ideeën en over en proberen
niet, hij denk er dan wordt het mee te helpen.
niet bij na. nog leuker.
YTj RMj: Hij MBm en MLm: OHj en CBj: Er YTj, RBj en De rest. JCm: Zij krijgt DWj en YTj:
bedenkt wat en Zij zorgen voor wordt vaak AAj. niet altijd Wij zijn grappig,
dan wordt zijn mensen en aandacht aan aandacht. Ze maar DWj het
idee vinden dat ook hun gegeven. wordt ook wel grappigst.
overgenomen. leuk om te doen. buitengesloten.
JCm Wisselend. Verschillend. CBj: Hij kan JCm en EDj. De rest. LRm: Ze is heel DWj: Hij is
Ook ik ben het goed dingen beleefd. Als er altijd grapjes
wel eens. regelen. wordt gezegd dat aan het maken.
iedereen mee Hij is de clown
mag doen; vraagt van de klas.
zij altijd nog
netjes: “Mag ik
ook meedoen?
AAj CBj: Hij krijgt NJm: Zij OHj: Als RWj: Hij neemt De rest. Is er niet. CBj en DWj: Ze
vaak de leiding probeert iemand een idee altijd iets mee maken bijna
en heeft goede iedereen te heeft, dan gaat wat van pas kan altijd leuke
ideeën. helpen. hij dat regelen. komen. grappen.
JGm RBj: Hij wil LRm: Ze wil dat CBj: Hij regelt RWj: Hij weet De rest JCm: De huilt DWj: Hij maakt
graag leiden, niemand altijd alles en goed wanneer altijd heel snel. altijd grapjes,
maar is dat wel buitengesloten zorgt dat het hij iets moet maar ook niet
stil. wordt. goed komt. doen. leuke grapjes.
MLm: Zij wil
ervoor zorgen
dat niemand
buitengesloten
wordt,
Bijlage 5: Observatieverslag “Toren bouwen” nulmeting
Opdracht: De leerlingen moeten gezamenlijk een toren van kapla bouwen die precies 98
centimeter hoog moet zijn. De enige voorwaarde die gesteld wordt over de samenwerking, is
dat alle leerlingen in ieder geval 1 staafje moeten hebben neergelegd.
De rol van de leerkracht: De leerkracht is observator. Ik grijp niet in en geef geen tips of
begeleiding.
Observatie
OHj roept door de groep dat er een plan moet worden gemaakt. Niemand reageert op dit
voorstel. Iedereen pakt een aantal blokjes uit de bak. MHj en RBj beginnen met het
neerleggen van de eerste blokjes. OHj, EDj, MHj, MJj, RWj, RBj en JCm zitten op de grond
in een klein kringetje de toren te bouwen. De andere kinderen kijken er naar. Vooral de
meisjes en YTj zitten buiten de kring te kletsen.
Dan roept RWj: “Allemaal in een rij gaan staan!”, waarop AAj reageert: “ja jongens, allemaal
in de rij!!”. De meeste leerlingen volgen deze aanwijzing op en er wordt een rij gemaakt.
Alleen MHj, OLj, CBj en AAm gaan nog door met bouwen.
Op hetzelfde moment pakt RBj de meetlat en zet die naast de toren. OHj assisteert bij het
neerzetten en gaat daarna in de kring staan. RBj blijft de meetlat vasthouden die naast de toren
staat. OHj roept nog wel door de groep: “let op schuin gaan!”. De rest van de leerlingen die
nog door zit te bouwen gaan ook in de rij staan. MHj kijkt nog even op de meetlat waar 98 cm
zit en overlegt hierover met RBj. Daarna gaat hij ook in de rij staan.
De eerste uit de rij (NJm)gaat een blokje neerleggen en pakt daarna een nieuw blokje en gaat
hiermee achterin de rij staan. De volgende leerlingen in de rij doen hetzelfde. YTj legt
meerdere blokjes tegelijk neer. De leerlingen die na hem aan de beurt zijn doen dit ook.
Niemand zegt hier wat van.
De rij is lang en vormt langzaam een ruime kring om de toren heen. In de kring pakken alle
leerlingen alvast meer blokjes. OHj legt na een tijdje ook meerdere blokjes neer (meer als
voorgaande leerlingen) en daar wordt hij door TMj op aangesproken. De volgende die aan de
beurt zijn, zijn OLj en DWj. Zij leggen op hun beurt één blokje neer. JCm legt daarop
volgend 2 blokjes neer. AAj ziet dit en stelt voor aan de groep om allemaal 2 blokjes neer te
leggen. Nu is de kring helemaal rond en er gebeurt niets. RWj kijkt naar mij en heeft niet in
de gaten dat hij aan de beurt is. MBm roept door de groep: “Hé, hallo, waar is de rij?!”. AAm
die achter RWj staat legt nu een blokje neer. RWj heeft dit door en legt daarop ook een blokje
neer. Daarna legt AAm weer een blokje neer. De volgorde herpakt zich. Maar nu roept ook
MTj door de groep: “Waar is het einde van de rij?!”. Hierop wordt niet gereageerd.
MBm roept na een tijdje: “Jongens!” en maakt met handgebaren duidelijk dat er een rij moet
komen. Er gebeurt niets. MLm zegt hierop terwijl ze een groepje kinderen aankijkt: “Jongens,
als jullie nu iets naar achteren gaan?”. Dit gebeurt, maar er ontstaat geen rij, alleen maar een
ruimere kring. Toch weten de leerlingen wel wie er aan de beurt is, en wacht ieder tot hij aan
de beurt is.
De kring wordt weer iets kleiner en er ontstaat onduidelijkheid over wie er aan de beurt is.
Toch gaat het neerleggen van de blokjes wel gewoon via de goede volgorde door.
Na 6 minuten is AAj aan de beurt en legt steentjes neer. RWj, die achter hem in de kring staat,
zegt tegen AAj dat hij nog niet aan de beurt is, wat wel zo is, maar hij reageert niet op RWj.
AAj legt zijn steentjes neer en gaat weer terug naar zijn plek. Eigenlijk is RWj nu aan de
beurt, maar hij blijft wachten. Er worden op dit moment helemaal geen steentjes neergelegd.
TMj die ergens anders in de rij staat, legt een steentje neer. JBj, aan de overkant van de kring,
ziet dit en gaat ook blokjes neerleggen. MHj, weer op een andere plek in de kring, volgt dit
voorbeeld en legt ook blokjes neer. Er is nu geen vaste volgorde meer.
Ondertussen ontstaat in de kring een gat, omdat LRm, MBm en RMj blokjes aan het pakken
zijn. LRm draait zich om en ziet het gat, waarop ze langs de toren loopt en haar blokjes
neerlegt. Ze sluit weer aan in de kring. Deze volgorde wordt opeens weer aangehouden door
de leerlingen. TMj legt nog als enige, vanaf zijn eigen plek in de kring, blokjes neer. De rest
houdt de volgorde aan. MHj ziet TMj steentjes tussendoor neerleggen en legt ook 1 blokje
neer. TMj wordt door RWj op zijn gedrag aangesproken, waarop TMj antwoordt: “Maar hij
moet toch hoger”. Hij stopt wel met neerleggen.
Na 8 minuten kijkt RBj acht zich en ziet JGm staan. Hij vraagt aan haar of zij de meetlat over
wil nemen. JGm pakt de meetlat aan. RMj ziet dit gebeuren en vraagt op zijn beurt weer aan
JGm of hij de meetlat mag vast houden. JGm gaat akkoord en RMj neemt de meetlat over.
De leerlingen leggen de steentjes gewoon op volgorde van de kring neer. Als er op een
gegeven moment niets wordt neergelegd, legt TMj weer een steentje neer. RWj volgt zijn
voorbeeld. Zodra de toren bijna 98 cm hoog is ontstaat er opeens een kleinere kring om het
bouwsel heen. In de kring staan RWj, MTj, RBj, AAj, OHj, LMj en AAm. Door deze
leerlingen worden een aantal blokjes in willekeurige volgorde neergelegd. JCm probeert ook
in de kleine kring te komen en er ontstaat een wat grotere kring. MLm zegt tegen de
leerlingen dat ze meer naar achteren moeten en geleid de leerlingen met haar arm naar
achteren. De kinderen volgen en er ontstaat weer een grotere kring. De volgorde is nu niet
helemaal duidelijk. De leerlingen dringen weer naar voren en er ontstaat weer een kleinere
kring. Alleen MLm, AAm, EBm, YTj en JGm staan buiten die kring. MTj loopt uit de kring
naar deze leerlingen toe. RWj roept door de groep: “Jongens, gewoon een nette rij!, er gebeurt
niets.
Het kringetje wordt kleiner en meer kinderen staan nu buiten de kring. Zij staan als een soort
2e rang. De 1e rang bestaat uit: AAj, RBj, RMj, LMj, OHj, MJj, JCm, MHj en DWj. MHj
roept: “Hij is klaar!”. De andere leerlingen proberen de toren ook te zien. MHj roept:
“Jongens, niet zo dringen!” en loopt buiten de kring. Daarop zegt DWj: “Hij is klaar!”. De
kring wordt groter en EBm en NJm komen aanlopen. MBm roept vanaf een afstandje: “We
zijn klaar!”. MLm, NJm, DWj en AAj leggen er nog wat steentjes bij. RMj zegt: “Nee
jongens, stop!”. TMj vraagt aan mij of de toren klaar is. Ik vraag hierop aan RMj: “Is de toren
precies 98 cm?. “Nee”, zegt RMj, “er moet er nog eentje bij”. AAj legt hem erbij. De toren is
klaar.
Informatie uit de nabespreking samen met de kinderen:
* De leerlingen vonden het goed gaan, alleen vonden ze het niet prettig dat er opeens een
kring ontstond i.p.v. een rij.
* De leerlingen die tussendoor steentjes oplegden, gaven aan dat ze dit deden, omdat toch
niemand een steentje oplegde.
* RBj merkt op dat RMj wel de leider wilde zijn, maar dat niemand dit oppikte.
* Een aantal leerlingen vonden in het begin RBj de leider. Het werd een beetje onduidelijk
toen RMj zijn rol overnam.
* RBj wilde zelf de leider niet zijn, hij was bang dat hij te bazig zou zijn.
* De meeste leerlingen vonden dat er eigenlijk helemaal geen leider was. Er was namelijk van
te voren niets afgesproken en dat hadden ze wel prettig gevonden.
* Een aantal leerlingen vonden het lastig om één iemand als leider te zien, omdat iedereen
initiatieven nam, dus naar wie moet je dan luisteren?
Bijlage 6: Handelingsplan “waarschuwingskaartjes”
De leerlingen zijn rumoerig tijdens de lessen. Ze reageren altijd, en

kletsen graag met elkaar. Nadat iemand een grapje maakt, heeft
Beginsituatie
iemand anders er altijd nog een grap overheen. De leerlingen vinden
zelf ook dat er teveel lawaai wordt gemaakt tijdens de lessen.
Lange termijn doelen:
- De leerlingen kunnen tijdens de zelfstandig werklessen rustig
werken, zonder dat de leerkracht hierbij hoeft te helpen.
- De leerlingen kunnen hun reactie uitstellen totdat zij de beurt
krijgen. Als ze wat willen zeggen/reageren steken de leerlingen netjes
hun vinger op.
- De leerlingen kunnen tijdens het samenwerken fluisteren, zodat
andere leerlingen geen last van hen hebben.
Doelen Korte termijn doelen:
- De leerlingen kunnen per dagdeel (de dagen zijn in 3 stukken
gedeeld) rustig (samen) werken, op fluisterniveau, met maximaal 2
waarschuwingen van de leerkracht.
- De leerlingen wijzen elkaar op goed gedrag, en waarschuwen elkaar
wanneer er niet rustig gewerkt wordt.
- De leerlingen kunnen hun vinger opsteken, en op hun beurt wachten
zodra ze wat willen zeggen/reageren, met maximaal 2
waarschuwingen van de leerkracht.
Voor het behalen van de doelen, maak ik de kinderen zelf
verantwoordelijk. Vooraf vindt er een gesprek plaats, waarin ik het
modelgedrag laat zien. Dan verdeel ik de klas in vijf groepen (dit zijn
de groepjes zoals gevormd in de klassenopstelling). Per groepje zijn
ze verantwoordelijk voor hun eigen gedrag en die van hun
groepsgenoten. Dit doe ik om de betrokkenheid te vergroten, en niet
alleen als leerkracht hoef te waarschuwen, maar dat de leerlingen dit
onderling ook doen.
Om de doelen te behalen, worden er tussendoelen bepaald.
Fase 1: Allereerst werken we in twee bloktijden, te weten: 9.00-10.00
en 10.30-11.50. Dit zijn de tijden waarop de kinderen aan hun
zelfstandig werkblad werken. Ook worden in deze tijden aan kleine
groepjes instructie gegeven. Ik kies voor deze eerste opzet, omdat
Inhouden
deze tijden het makkelijkst zijn te behalen voor de kinderen. Aan het
eind van de bloktijden kunnen de leerlingen een beloning van max. 5
minuten verdienen. Ik werk met een beloningssysteem, omdat deze
groep daar erg gevoelig voor is, en daar graag nog wat harder voor
wil werken.
Als de klas een week lang een 80% score haalt in het bereiken van de
doelen, dat wil zeggen dat elk groepje minimaal 8 keer een beloning
heeft verdiend, worden de bloktijden uitgebreid.
Fase 2: De bloktijden worden nu uitgebreid naar 3 delen, te weten:
8.30-10.00, 10.30-11.50 en 13.15-15.00 uur. Dit betekent dat de
klassikale lessen, ook meedoen bij het behalen van de doelen. De
moeilijkheid voor de leerlingen zal bij deze lessen voornamelijk zijn
`het voor je beurt door de klas roepen`. Als de klas een maand lang
een 80% score haalt in het bereiken van de doelen, dat wil zeggen dat
elk groepje minimaal 12 keer een beloning per week heeft verdiend,
worden de waarschuwingskaarten verminderd. In een volgend
handelingsplan kan gewerkt worden aan de lange termijndoelen.
N.B. Mocht een leerling heel veel moeite hebben om zich aan de
afgesproken regels te houden, waardoor het groepje nooit tot bijna
nooit aan zijn beloning toekomt, dan krijgt deze leerling zijn eigen
setje kaarten. Hierdoor heeft de leerling meer waarschuwingen voor
zichzelf, waardoor er tegemoet gekomen wordt in zijn behoefte aan
een langere leercurve. Het groepje daarentegen heeft hierdoor een
eerlijke kans om de doelen te behalen.
Voor het uitvoeren van het handelingsplan wordt er gebruik gemaakt
van een waarschuwingen- en beloningssysteem. Ik heb van deze
methodiek gehoord op een studiedag, en heb er mijn eigen draai aan
gegeven. Het origineel zou komen uit de methodieken van Taakspel.
De klas wordt opgedeeld in vijf groepjes. Elk groepje krijgt 1 rode
kaart met daarop 3 groene kaarten. Als een leerling uit een groepje
ongewenst gedrag vertoont, pakt de leerkracht een groene kaart van
Methodieken
de stapel. Aan het eind van een blokuur wordt gekeken welke
groepjes nog een groene kaart boven hebben liggen. Deze groepjes
mogen meedoen aan de max. 5 minuten beloning die de kinderen zelf
hebben verzonnen. De groepjes die een rode kaart boven hebben
liggen, moeten kijken hoe de andere groepjes de beloning uitvoeren.
Ieder blokuur beginnen de groepjes weer met een nieuwe stapel
kaarten.
*Per groepje 3 groene geplastificeerde kaarten en 1 rode
geplastificeerde kaart.
Middelen
* Een blik vol met max. 5 minuten beloningen die de leerlingen van te
voren zelf verzonnen hebben.
De leerkracht legt de kaarten aan het begin van een blokuur in de
groepjes klaar. Onderop ligt de rode kaart en daarbovenop liggen 3
groene kaarten. De leerlingen laten gewenst gedrag zien, zodra de
leerlingen ongewenst gedrag laten zien, niet-taakgericht gedrag of
bijv. hard praten, dan neemt de leerkracht zonder iets te zeggen een
groene kaart van de stapel. De leerkracht laat aan de desbetreffende
leerling de kaart zien. Mochten andere leerlingen hierop negatief
Organisatie reageren, dan kost dat het groepje weer een groene kaart, want ook dit
is ongewenst gedrag.
Aan het eind van een blokuur kijkt de leerkracht welke groepjes nog
een groene kaart hebben liggen. Deze groepjes mogen meedoen met
de beloning. De beloning wordt door de leerkracht uit het
beloningenblik “gegrabbeld”. De groepjes voeren hun beloning uit.
De leerkracht houdt toezicht op de andere groepjes.
Na 2 maanden wordt het handelingsplan geëvalueerd. Bij de evaluatie
wordt gelet op de volgende punten:
- Heeft de methodiek de gewenste uitwerking gehad?
- Welke onderdelen werkten goed, welke moeten volgende keer
Evaluatie anders aangepakt worden.
- In hoeverre zijn de doelen bereikt? Welke vaardigheden beheersen
de leerlingen?
- Welke leerlingen vonden het lastig om de doelen te bereiken?
- Welke leerlingen vonden het gemakkelijk om de doelen te bereiken?
Uitvoering van het plan
Naar aanleiding van het afnemen van de klimaatschaal heb ik de uitslag met de kinderen
besproken. Zij gaven ook in dit gesprek aan dat ze het heel lastig vonden om stil te werken. Ik
vertelde dat ik hiervoor een plan heb bedacht. In dit gesprek heb ik het plan uitgelegd en de
verwachtingen duidelijk gemaakt. Ik heb de doelen van het plan aan de kinderen laten weten,
en ze werden heel enthousiast. AAj zei: “oh juf, dat gaan we helemaal fiksen!!!!Dat komt
goed!!!”. Zoals gewoonlijk waren de leerlingen heel betrokken en vol moed om het plan te
gaan uitvoeren. Na uitleg van het kaartensysteem heb ik aan de leerlingen gevraagd wat
gewenst gedrag precies inhoud. De kinderen konden mij dit goed vertellen.
- fluisteren als je samenwerkt
- alleen door de klas lopen als je iets nodig hebt
- communiceren via het blokje
- met je taak bezig zijn en bijvoorbeeld niet je pen uit elkaar halen (dit fenomeen was vrij
populair om te doen)
- als je een loopje nodig hebt, ga je even naar de wc om een slokje water te drinken
Nadat deze punten naar voren waren gekomen, heb ik een groepje gevraagd het gewenste
gedrag voor te doen. Zo werd voor iedereen meteen duidelijk wat ik van hen verwacht.
Als aansluiting op het gesprek mochten de leerlingen beloningen bedenken die maximaal 5
minuten mogen duren. Een aantal voorbeelden van de beloningen die ze bedachten:
- dansen op een liedje
- staan op je stoel
- filmpje kijken op het smartboard‟
- achterstevoren op je stoel zitten
- de polonaise lopen
- galgje spelen
- tekenen
- moppen tappen
- enz.
Na het gesprek en het bedenken van de beloningen is het kaartensysteem meteen van start
gegaan. De eerste keer ging uitstekend. Ik heb een aantal groene kaarten afgepakt, waaronder
één voor het reageren op het afpakken van een kaart. In dit eerste blokuur was ik heel streng.
Dit deed ik om meteen duidelijk aan te geven wat ik onder gewenst gedrag versta.
De leerlingen waren heel goed aan het werk en de beloning werd door iedereen gehaald.
In de volgende blokuren haalden niet alle groepjes de beloning. Er zijn ook momenten
geweest waarop er rode kaarten boven kwamen te liggen. Toch werkt dit systeem zo goed dat
de leerlingen nog steeds heel gedreven zijn om de groene kaart te laten liggen. Er zijn nog
geen kinderen die een eigen kaartensysteem hebben.
Opvallend is dat de groepjes die een rode kaart boven hebben liggen, niet méér ongewenst
gedrag laten zien. Het zou kunnen zijn dat het die leerlingen niet meer uitmaakt, nu ze geen
beloning meer kunnen verdienen, toch is een enkele waarschuwing genoeg om weer gewenst
gedrag te laten zien.
Bijlage 7: “Wie ben ik?”
Ik vertel de kinderen dat ik een leerkracht van onze school ga omschrijven. De leerlingen
mogen raden welke leerkracht het is.
Ik omschrijf het volgende: Deze leerkracht is vrolijk, druk, gek, aardig, vergeetachtig,
flexibel, bijna nooit chagrijnig, sportief, gezellig, soms streng en heeft altijd een luisterend
oor. Ra, ra wie is dit?
De leerlingen weten meteen dat ik dit zelf ben. Ik geef de kinderen de opdracht een kaartje te
maken over zichzelf en vertel hen dat ik die later in de kring ga voorlezen, zodat de andere
kinderen kunnen raden. De leerlingen mogen alleen karaktereigenschappen opschrijven, dus
geen hobby‟s en uiterlijke kenmerken.
De leerlingen maakten de volgende kaartjes:
MBm: AAj: OHj: RBj: AAm:

Kan brutaal zijn Sportief Sportief (doorgestreept: Druk
Giechel veel Flexibel Aardig is als iemand Vrolijk
Hou van Vergeetachtig Soms chagrijnig tegen hem aardig Behulpzaam
grappen maken Een beetje gek Veel ideeën is ook aardig) Vergeetachtig
en klooien Aardig Schreeuwt soms Aardig
Val op jongens door de klas Gezellig
met bruin haar Houdt van Beetje gek
kattenkwaad Lief
Heeft soms ruzie Nooit chagrijnig
Altijd een goed
humeur
CVm: RMj: JGm: YTj: MLm:
Lief Sportief Vrolijk Aardig Behulpzaam
Vrolijk Kan boos zijn Behulpzaam Grappig Aardig
Druk (buiten) Soms een beetje Aardig Lief (soms) Soms wat snel
Creatief fanatiek Lief Vergeetachtig boos
Behulpzaam Behulpzaam Sportief Vaak mijn werk
Aardig Stil Rustig af
Gezellig Gezellig Maak mij
Soms druk Beetje bang zorgen om
soms iemand anders
Hou van lol
maken
Ik vind het
irritant als er
iemand door de
klas roept
CBj: EBm: OLj: MTj: NJm:
Vrolijk Sportief Ik ben technisch Aardig Gevoel voor
Leergierig Aardig en best wel Leuk mode
Humoristisch Grappig ongeduldig. Grappig Sportief
Spontaan Lief Maar ik ben ook Sportief Zorgzaam
Lui Vriendelijk wel sportief en Soms druk Gezellig
Sportief (als ik Gezellig muzikaal. Maar Niet snel boos Soms best wel
verlies) Gek! mijn zwakste Hou van muziek lullig
punt is rekenen. Vriendelijk Vriendelijk
LMj: RWj: MHj: DWj: LRm:
Aardig Ik ben aardig, Slim Gek Behulpzaam
Erg stil grappig, Vrolijk Aardig Houdt van
Druk sportief, Sportief Blij lachen en
Oplettend gezellig, Maandagochtend klooien
Gek ongeduldig, gevoel Lief
Behulpzaam onrustig, slim, Grappig Gevoelig
Slim gek, Haat kappers Sportief
toegankelijk, Valt op jongens
leuk. met bruin haar
EDj: JCm:
Rustig Soms verlegen
Sportief Snel boos
Raar Vrolijk
Teruggetrokken Sportief
Stoer
Niet snel bang
Als de kaartjes worden voorgelezen kunnen de leerlingen het snel van elkaar raden. Dit komt
ook omdat ze goed kijken naar de reacties van de kinderen zodra er een kaartje wordt
voorgelezen.
De meeste leerlingen geven aan het eind van de les aan dat ze het lastig vonden om het kaartje
te schrijven. Alleen OHj, CBj, YTj, RMj en LMj geven aan het niet lastig te vinden.
Opvallend is dat de kaartjes veel overlappingen hebben. Ook werd door andere leerlingen
tussendoor aangegeven dat ze eigenschappen misten op kaartjes die wel heel kenmerkend zijn
voor de leerling. Een voorbeeld wordt gegeven over YTj. MBm geeft aan dat zij het woord
„druk‟ mist op het kaartje. YTj geeft aan dat hij die inderdaad vergeten is, want hij vind het
wel bij hem passen.
Op de vraag; “hoe vind je het als je kaartje wordt voorgelezen?” komen de volgende
antwoorden:
AAm: “Niet zo erg, dacht al dat ze me kende.”
AAj: “Raar, toen AAm haar kaartje werd voorgelezen dacht ik dat ik het zelf was, terwijl ik
eigenlijk wist wat er op mijn kaartje stond.”
MBm: “Genant, raar of eigenlijk alsof ik eigendunk had. Bang dat andere kinderen reageren
met waarom zeg je dat? Hahaha.”. “Dit gebeurde gelukkig niet”.
JCm: “Ik voelde er eigenlijk niets bij. Ik vond het neutraal.”
LRm: “Raar, CVm haar beschrijving leek op die van mij.”
MTj: “Grappig, maar ik werd wel helemaal rood!”
RBj: “Ik voelde me onzeker.”
De leerlingen vonden het een leuke activiteit om uit te voeren. Over het algemeen klopt het
beeld dat ze van zichzelf hebben, met het beeld dat anderen van hen hebben. Er zijn kaartjes
bij, waarop leerlingen zichzelf heel doeltreffend hebben omschreven zoals RBj, EDj, CBj
JCm, RWj, NJm, MLm en OLj. Deze kinderen werden daardoor erg makkelijk geraden.
Bijlage 8: “Letters en cijfers maken”
Voor deze oefening deel ik de klas in drie groepen. Ik vraag de eerste groep naar voren en
vertel hen dat zij gezamenlijk de letter A moeten vormen, maar dat ze er niet bij mogen
praten. Voor de rest geef ik geen aanwijzingen of opdrachten
AAj gaat meteen op de grond liggen. Andere kinderen wachten af en kijken wat er gebeurt.
Ze communiceren met elkaar via handen en armen. Met hun armen beelden ze uit wat er moet
gebeuren. Langzamerhand gaat iedereen op de grond liggen en wordt de letter A gevormd.
In het nagesprek met de klas vraag ik aan de leerlingen wat er gebeurde. De leerlingen
vertellen dat er eigenlijk twee groepjes ontstond, maar dat het uiteindelijk één groep werd. Dit
gebeurde d.m.v. gebaren.
Ook vraag ik aan de leerlingen of er een duidelijke leider was. Dit was niet echt het geval,
alleen CBj en MJj namen een beetje de leiding. Ik vraag aan hen of het handig is om in dit
geval een leider te hebben. De kinderen geven aan dat dit inderdaad handig is, omdat er dan
één iemand aangeeft en de rest volgt.
Met dit nagesprek in ogenschouw nemend, vraag ik de tweede groep naar voren te komen. Zij
moeten eerst een leider aanwijzen. Iemand wijst OLj aan. Die wil liever niet, en RWj geeft
aan de leider te willen zijn. Dit wordt geaccepteerd door de groep. Ze moeten de letter C
maken. RWj legt de kinderen goed en buigt ze op de juiste manier. Hij doet met zijn eigen
lichaam de bewegingen voor. Tot slot gaat hij ook zelf in de juiste vorm liggen.
In het nagesprek komt heel duidelijk naar voren, dat de leerlingen het heel prettig vinden
werken met een leider. RWj was wel wat ruw, maar ook heel duidelijk. Dat MTj ook
initiatieven nam, werd als prettig ervaren.
De derde groep moet het cijfer 8 vormen. De leerlingen wijzen MBm als leider aan. MBM wil
dit wel, maar ziet ook dat OHj zijn vinger opsteekt. Daarop geeft MBm haar leidersschap over
aan OHj. Hij loopt naar het bord en tekent hierop hoe hij de leerlingen wil hebben liggen. Hij
tekent een digitale 8. De leerlingen zien dit en gaan meteen volgens het plaatje liggen. Ook
OHj neemt op het laatst zijn plaats in.
In het nagesprek wordt besproken dat het erg handig is dat OHj op het bord tekent. Hierdoor
is in één oogopslag duidelijk wat de bedoeling is. De leerlingen “luisteren” goed naar de
leider, waardoor het cijfer snel gevormd werd.
Als laatste gaan de leerlingen een wedstrijdje tegen elkaar doen. De leerlingen gaan in
dezelfde groepen uiteen en moeten gezamenlijk het woord KIP vormen. Allereerst moeten ze
een leider kiezen. Het kiezen gaat heel sociaal. Zinnen als: “oh, als jij het wilt zijn, mag dat
ook hoor” waren regelmatig te horen.
De leerlingen moeten in deze eindopdracht de tips uit de nagesprekken meenemen in de
uitvoering. Dit is duidelijk te merken, want er wordt duidelijk leiding gegeven en de
leerlingen zijn heel snel klaar met de opdracht.
Bijlage 9: “Complimenten van een groep”
Groep 1:
Bestaande uit AAj, AAm, RBj, TMj, JGm, EDj.
AAm wil graag de leiding en praat dwars door iedereen heen. Ze luistert niet naar anderen en
wil graag haar idee uitvoeren. Anderen hebben ook ideeën, maar daar wordt niet naar
geluisterd. Het gevolg is dat AAm heel veel aan het woord is, maar dat de anderen haar niet
als leider accepteren en dus niet luisteren. AAm probeert het wel democratisch op te lossen,
maar dit lijkt niet te lukken. Na 15 min. is er nog niets gebeurd. Er komen kinderen uit het
groepje klagen dat er niets gebeurt. Uiteindelijk besluit ik om te gaan helpen. Ik vraag aan
AAm om goed te luisteren naar de andere leerlingen. Uiteindelijk komt RBj met een goed
idee, waar iedereen het mee eens is. Na nog wat strubbelingen gaat het groepje aan de slag en
tot het einde verliep het verder goed en uiteindelijk was iedereen tevreden.
Groep 2:
Bestaande uit MHj, EBm, CBj, NJm, YTj, MTj.
Dit groepje begint met het kiezen van een leider. CBj wordt als leider aangewezen. Ze hebben
bedacht welke taken er allemaal uitgevoerd moest worden en hebben van te voren de taken
verdeeld. Iedereen bedacht mee met de complimenten en ondertussen waren ze hun eigen
taak, zoals versieren, schrijven, plan voor het grote blad ontwerpen e.d. bezig. Van te voren
wilde er graag twee verschillende leerlingen schrijven, NJm en EBm, maar dit werd goed
opgelost doordat er voor één van de twee een andere taak werd bedacht.
De leerlingen ervaren de samenwerking als positief en hebben prettig aan de taak gewerkt.
Groep 3:
Bestaande uit OHj, RWj, DWj, OLj, LRm, JBj, OLj, MLm.
In dit groepje wil graag bijna iedereen de leider zijn. Ze zijn heel lang aan het discussiëren
over dit punt. Ze komen er niet uit en gaan over op het spelletje “ienemiemut”. Hieruit wordt
uiteindelijk JBj als leider aangewezen. Aangezien anderen ook de leider willen zijn,
accepteren zij niet JBj als leider. Iedereen gaat zijn eigen gang en “doet maar wat”. YTj wordt
aangesproken op het feit dat hij niet meedoet. YTj wil hierop wat zeggen, maar dit wordt niet
meer gehoord. Hierdoor wordt YTj alleen maar meer gedemotiveerd, waardoor hij helemaal
niets meer uitvoert.
Uiteindelijk zijn de complimenten wel samen verzonnen, doordat men die hardop vertelde.
Groep 4:
Bestaande uit MBm, RMj, JCm, CVm, MJj, LMj.
Dit groepje maakt van te voren geen afspraken, maar de samenwerking en rolverdeling
verloopt wel heel natuurlijk. MBm neemt een leiderschapsrol op zich en voor de rest werkt
iedereen goed mee. Iedereen schreef één compliment voor een leerling op en er waren een
aantal kinderen die dit in het net gingen opschrijven en de anderen versierden het blad.
De leerlingen beleven de samenwerking als prettig en doelgericht. Het ging heel gemakkelijk
en er werd niet gediscussieerd.
Hieronder is een foto van de complimentenbladen opgenomen.
Bijlage 10: “Je mag niet meedoen”
Ik begin de les met het voorlezen van het verhaal Klaas. Hieronder staat het verhaal
uitgeschreven. (Engelen, 2007 p. 83)
Klaas
Klaas vindt het spannend. Hij is met zijn ouders verhuisd naar een nieuwe stad. Hij heeft alle
dozen uitgepakt en zijn nieuwe kamer helemaal ingericht. Zijn diso's staan op de bovenste
plank van zijn nieuwe kast. Op de plank daaronder staat een foto van zijn oude klas. Al zijn
vriendjes staan erop. Met die vriendjes speelde hij altijd buiten: voetballen, cowboytje,
verstoppertje. 0 ja, en natuurlijk zaten ze vaak achter de computer! Dan had je contact met
elkaar en kon je moppen doorsturen. Dat was leuk. Klaas mist zijn vrienden. Hij kijkt naar
buiten. Zal hij buitenspelen? Hij ziet een paar kinderen lopen. Ze zijn van zijn leeftijd. Ze
zullen vast op zijn nieuwe school zitten. Klaas besluit dat hij naar buiten gaat en zal vragen
of hij mee mag doen. Hij vindt het spannend. Misschien mag hij niet meedoen of pesten ze
hem. Maar dan denkt hij aan zijn oude vrienden, dat was altijd leuk!
Hij loopt snel naar beneden en roept naar zijn moeder: 'Mam, ik ga buiten spelen! Hoe laat
moet ik thuis zijn?' Zijn moeder antwoordt: 'Om half zes. Maar hoezo, buitenspelen, je kent
hier toch niemand?' Maar Klaas hoort het al niet meer, hij heeft snel zijn jas aangedaan en
rent naar buiten.
Buiten ziet Klaas de vijf kinderen staan die hij vanuit zijn nieuwe kamer had gezien. Ze spelen
verstoppertje of zoiets. Ze hebben veel lol. Daar zou hij graag aan mee willen doen. Hij moet
weer denken aan zijn vrienden uit zijn oude straat. Ze hadden ook altijd veel lol samen.
'Hoi, ik ben Klaas! Ik ben hier net komen wonen. Ik ga hier morgen ook naar school. Wie zijn
jullie?' Vier van de kinderen kijken nieuwsgierig naar Klaas en daarna naar Chris, de jongen
in het midden. Chris kijkt Klaas met een vies gezicht aan. 'Het gaat je geen reet aan hoe wij
heten.' Klaas weet even niet wat hij moet zeggen. Dan probeert hij het nog eens: 'Mag ik met
jullie meespelen?' Chris kijkt Klaas onderzoekend aan. De andere kinderen wachten af wat
Chris zal zeggen. Dan zegt Chris: 'Nee, rot op. ]ij hoort niet bij ons. Hoepel op. Kom op
jongens, wegwezen!' Chris en de andere kinderen lopen hard weg. Klaas krijgt een heel
vervelend gevoel in zijn buik. Het lijkt wel of hij zich nog nooit zo rot heeft gevoeld.
Langzaam loopt hij naar zijn nieuwe achtertuin. Achter het schuurtje, waar niemand hem kan
zien, gaat hij zitten. Zonder dat hij het wil, moet hij huilen. Dikke tranen rollen over zijn
wangen.
In het nagesprek benoemen we de verschillende rollen in dit verhaal. Wat voor types zijn
Klaas, Chris en de andere kinderen in het verhaal? Wat valt je op in het verhaal? De kinderen
vinden vooral de houding van Chris niet goed. Hij is echt heel onaardig. Er komen uit het
verhaal drie rollen naar voren. Chris, de onaardige leider. Klaas, de vrolijke, positief
ingestelde jongen die aan anderen denkt, en de derde rol is de meeloper. Zij nemen het gedrag
van anderen over.
Ook bespreken we nog een vierde rol. Ik bespreek de rol van iemand die vaak wordt
buitengesloten. Ik doe dit omdat bijvoorbeeld JCm vaak wordt buitengesloten, en ik wil aan
de anderen laten zien wat dit voor effect heeft op een kind. Ik vraag aan de kinderen wie er
wel eens buitengesloten is geweest. Veel kinderen steken hun hand op. Ik vraag door over hun
gevoel daarbij. En bespreek wat de gevolgen kunnen zijn als je vaker wordt buitengesloten.
Hoe gaat zo iemand zich dan gedragen? De kinderen denken dat diegene heel onzeker wordt,
en niet meer zo snel op iemand af zal stappen. Hij zal waarschijnlijk ook een onzekere
houding aannemen en erg terughoudend reageren. Ik vraag hen om te gaan staan en de
houding aan te nemen van iemand die vaak wordt buitengesloten. De leerlingen kunnen dit
goed, maar sommige vinden het geen prettige houding. Een opmerking van een leerling is: “ik
word er een beetje somber van!”. Hierna vraag ik de kinderen ook om als een Chris, Klaas en
meeloper te gaan staan. We bespreken de verschillende houdingen van de leerlingen.
Na dit gesprek deel ik de kinderen op in subgroepjes. In deze groepen gaan de leerlingen

rollenspellen spelen. Ze krijgen de opdracht om met drie leerlingen buiten te spelen en één
leerling moet vragen of hij mee mag doen. Ze moeten van te voren eerst zelf bedenken welke
van de rollen (Chris, Klaas, meeloper of buitengesloten) ze spelen. We gaan bekijken wat dat
voor gevolgen heeft op de situatie. De andere leerlingen bekijken het rollenspel en analyseren
aan het einde de situatie. Ze moeten de volgende vragen beantwoorden:
- Wie speelde welke rol?
- Wat voor invloed hadden die rollen op de situatie?
De kinderen vinden het erg leuk om de rollenspellen te spelen. Ze leven zich goed ik en
kunnen de rollen goed neerzetten. Aan het eind geven de leerlingen aan dat ze het vooral heel
leuk vonden om Chris te spelen. Ze geven aan dat diegene gedrag vertoont dat eigenlijk niet
mag en niet goed is, dus wel heel leuk is om een keer te spelen.
Ook viel het de leerlingen op dat, zodra er meer dan één Chris aanwezig was in het spel, het
vaak op vechten uitliep. Sommige leerlingen voelden dit als heel bedreigend. MTj gaf zelfs
aan het heel moeilijk te vinden om met een Chris om te gaan. In het spel vond hij het moeilijk
om zelf een Chris te spelen. Zodra er meerdere “Klaassen” in het spel aanwezig waren, werd
het veel vrolijker en leuker om samen te spelen. Je merkte ook dat Klaas het opnam voor
degene die mee wilde spelen, als Chris eerst nee had gezegd. NJm geeft aan dat ze het prettig
vond om Klaas te spelen. “Het voelt goed om voor iemand op te komen!”.
In het eindgesprek heb ik de rollen uit het spel naar de werkelijkheid gehaald en gevraagd in
welke speler zij zich het beste herkennen. De meeste leerlingen gaven aan dat zij zich het
beste herkennen in Klaas. Er waren ook uitzonderingen.
Meeloper: EDj
Tussen meeloper en Klaas in: LRm, JCm, CVm, AAm, EBm, MJj, CBj, JBj.
Soms Chris en soms Klaas: OHj, RBj.
Chris: YTj.
Opvallend is dat zowel RBj en YTj, negatief uit het sociogram komen en bij dit spel aangeven
inderdaad “Chris gedrag” te vertonen. Dit sluit aan bij de punten die ikzelf waarneem.
Bijlage 11: “Introductie Roos van Leary”
In deze les introduceer ik de roos. Ik rol de grote roos uit op de grond en ga per segment langs
wat deze inhoudt. Ook geef ik voorbeelden aan. Op het bord staan de beschrijvingen
uitgeschreven. Hieronder is deze beschrijving opgenomen.
Leiden en advies geven: Organiseren en regelen voor andere kinderen, het belang van
de groep voor ogen, andere kinderen kunnen overtuigen in hun belang, goedbedoelde
raad, meedenken en zoeken naar oplossingen.
Zorgen: Zorgzaam, moedigt aan, positieve houding, benadrukt positieve kanten van
andere kinderen, leeft zich in in andere kinderen.
Volgen: geeft anderen de ruimte, houdt zich aan de regels, doet wat de leiders of de
meerderheid wil, kan naar kritiek luisteren.
Afwachten: Stelt zich bescheiden op, kan zich kwetsbaar opstellen, "vraagt" om hulp en
steun, kan zich afhankelijk opstellen, vertrouwt op andere kinderen, kan initiatieven
afwachten.
Zich terugtrekken: Is terughoudend, grenst af door te zwijgen, trekt zich uit contacten
terug, kijkt eerst de kat uit de boom.
Protesteren: Vertrouwt niet zomaar, is op zijn hoede, kan teleurstelling laten merken,
kan inbreng van anderen in twijfel brengen zonder zelf het heft in handen te nemen, kan
ontevredenheid uiten maar wel op bedekte wijze, geeft soms steken onder water.
Strijden: Is duidelijk over wat hem niet zint, maakt zich kwaad naar andere kinderen,
kan van zich afbijten en zich verdedigen, probeert af te schrikken met een aanvallende
houding, kan kritiek leveren gericht op de persoon.
Winnen: Wijst op gemaakte fouten, durft competitie aan te gaan, stelt eisen en grenzen
aan kinderen, kan aangeven wat hij van een ander verlangt, vertrouwt op zichzelf, kan
zich onafhankelijk opstellen.
Na de uitleg over de roos, deel ik aan de leerlingen kaartjes uit. Op deze kaartjes staat een
uitspraak van een leerling over een potje voetbal. De leerlingen moeten de kaartjes bij het
juiste segment plaatsen. Hiervoor heb ik de kaartjes op A4 formaat afgedrukt, zodat de
leerling daadwerkelijk met de uitspraak in het segment kan gaan staan. Achter de
lesbeschrijving zijn de kaartjes en de A4 bladen opgenomen.
Sommige kaartjes vonden de leerlingen moeilijk te plaatsen. Er zaten soms overlappingen in

de uitspraken. In het kaartje leiding geven, zit bijvoorbeeld ook iets van zorgen. Dit kunnen
de leerlingen goed aangeven. Voor het plaatsen van de kaartjes gebruiken ze termen uit de
omschrijving van het segment. Bijvoorbeeld bij het kaartje voor volgen zegt AAj: “Hij geeft
andere kinderen de ruimte om ook keeper te zijn”.
Na deze oefening houden we korte rollenspellen. Ik vraag een leerling om midden in de cirkel
te gaan staan. Dit is de neutrale plek.
- Je geeft een feestje voor je verjaardag, maar niemand weet er nog vanaf. Hoe ga je de
mensen uitnodigen?
- Vanuit afwachten: “Dit kan niet, ik blijf afwachten en neem geen initiatief.”
- Vanuit strijden: “Je moet op mijn feestje komen, anders ben je niet meer mijn
vriend.” Ook de lichaamshouding is aanvallend.
- Vanuit leiding en advies geven: “Wil je op mijn feestje komen”, dit is één van de
beste segmenten om het te regelen.
We houden deze oefening aan, maar nu gaan tegelijkertijd twee leerlingen in de cirkel staan.
De eerste leerling nodigt de ander uit vanuit segment leiding en advies geven, alleen wordt
door de tweede leerling een reactie gegeven vanuit verschillende segmenten.
- reactie vanuit strijden: “Nou eigenlijk niet, heb ik helemaal geen zin in!”, dit is niet
echt een passende reactie.
- reactie vanuit volgen: “Ja, leuk”, is een passen reactie.
- reactie vanuit zorgen: “Ja leuk, zal ik dan wat ballonnen meenemen?”, ook een passende
reactie.
In een volgend rollenspel spelen we situaties uit zoals, je pen is afgepakt, en iemand staat je
uit te schelden. Na de rollenspelen spreken we de situaties en de reacties door met elkaar. Ik
benadruk hierbij dat je goed moet bedenken vanuit welke segmenten je gaat reageren. In dit
gesprek haal ik de roos meer naar de realiteit. Ik sluit af met de vraag: “Vanuit welk taartpunt
reageer je in het dagelijks leven het meeste? Je mag in dat taartpunt gaan staan als je dat wilt.”
Hieruit kwam de volgende indeling:
Leiding en advies geven: CBj.
Zorgen: NJm, JGm, EBm. De groep zegt dat MLm er ook moet gaan staan, zij voelt zelf niet
echt de noodzaak om erbij te gaan staan. Opvallend is wel dat ze ook niet bij de andere
segmenten gaat staan.
Volgen: LMj, MHj, CVm, MJj, AAm.
Afwachten: LRm, EDj.
Terugtrekken: AAj, zodra hij in dit segment gaat staan, komt er reactie vanuit de klas. De
meeste leerlingen vinden terugtrekken helemaal niet bij AAj passen. Ik begrijp de reactie van
de andere kinderen. AAj heeft namelijk juist heel veel moeite met terugtrekken en gaat vaak
de confrontatie aan. Hijzelf heeft dit idee niet.
Protesteren: MTj, RWj, JCm.
Strijden: MBm.
Winnen: TMj, RBj, YTj, OHj.
Ik sluit de les af met de vraag of ze in de dagelijkse omgang met elkaar ook rekening willen
houden met de roos, en misschien eens een keer vanuit een ander segment willen reageren dan
ze gewend zijn.
Hieronder is een foto van de grote Roos van Leary opgenomen.
Nou okee voetbal, maar
Frits is echt niet de
Hè voetbal, ik vind
scheids, Hij fluit vet
tikkertje leuker.
vaak!!Nee hoor dat wil ik
niet.
….Ach ja voetbal…..ik kijk

Leuk hoor voetballen. Wat
eerst wel even hoe het
moet ik doen?
gaat.
Ja, goed idee, dan kan Frits

Voetballen, dat is leuk.
de scheidsrechter zijn. Hij
Okee, dan ga ik wel op
is altijd zo goed met
keep. Vind ik best. Maar
fluiten. En Piet kan wel op
als iemand anders wil,
keep, die houdt alle ballen
mag dat ook hoor.
tegen!
Nou kom maar op!!Ik ga Hé jongens, zullen we een

echt winnen!!!Ik hou alle partijtje voetballen?
ballen tegen!!!Kom op Als we nou 4 partijen
team!!Ik verwacht wel dat maken? Dan kan iedereen
jullie er 100% voor gaan meedoen!
hoor!!!
Hé jongens, zullen
we een partijtje
voetballen?
Als we nou 4
partijen maken?
Dan kan iedereen
meedoen!
Ja, goed idee, dan
kan Frits de
scheidsrechter
zijn. Hij is altijd zo
goed met fluiten.
En Piet kan wel op
keep, die houdt
alle ballen tegen!
Voetballen, dat is
leuk. Okee, dan ga
ik wel op keep.
Vind ik best. Maar
als iemand anders
wil, mag dat ook
hoor.
Leuk hoor
voetballen. Wat
moet ik doen?
….Ach ja
voetbal…..ik kijk
eerst wel even
hoe het gaat.
Hè voetbal, ik vind
tikkertje leuker.
Nou okee voetbal,
maar Frits is echt
niet de scheids,
Hij fluit vet
vaak!!Nee hoor
dat wil ik niet.
Nou kom maar
op!!Ik ga echt
winnen!!!Ik hou
alle ballen
tegen!!!Kom op
team!!Ik verwacht
wel dat jullie er
100% voor gaan
hoor!!!
Bijlage 12: “Situaties uitspelen”
De leerlingen worden opgedeeld in groepjes van zes leerlingen. In elke situatie wordt het
aantal spelers aangegeven. De andere leerlingen kijken naar het toneelspel en reflecteren aan
het einde op de situatie. De leerlingen moeten raden vanuit welke segmenten er gespeeld
wordt, en of deze combinaties handig zijn. Een situatie wordt meerdere keren door
verschillende leerlingen en vanuit verschillende segmenten gespeeld.
De voorgelegde situaties zijn gebaseerd op dagelijkse situaties:

1. Er is een feestje. Speler A staat aan de kant, speler B is aan het dansen, en ziet speler
A.
2. Twee leerlingen (A en B) hebben ruzie, speler C ziet dit.
3. Speler A en B werken samen aan een rekenopdracht. Speler A snapt de som niet.
4. Speler A, B, en C blijven samen over. Er valt een beker melk om.
5. Speler A en B zijn samen aan het winkelen. Speler A past een paar schoenen. Speler B
vindt ze verschrikkelijk lelijk.
6. Speler A, B en c zijn samen tikkertje aan het spelen. Speler A speelt vals.
De leerlingen zijn erg enthousiast over de voorgelegde situaties. Ze bedenken voordat ze gaan
spelen, eerst voor zichzelf vanuit welk segment ze gaan reageren. Daarna spelen ze de situatie
uit. Iedereen leeft zich goed in, in zijn rol. Hierdoor ontstaan er echt lijkende situaties. Aan
het einde van een toneelstuk spreken ze de situatie goed door. Ze gebruiken deze informatie
bij het volgende rollenspel.
Voor de eindopdracht van de les, verdeel ik over de zes groepen de verschillende situaties. Ze
moeten een toneelstukje voorbereiden, waarbij ze gebruik maken van geschikte segmenten.
Ze spelen deze uit stukjes uit voor de hele groep. Opvallend is dat de leerlingen heel goed de
juiste segmenten bij de situaties kunnen plaatsen. Ze kiezen geschikte combinaties uit.
Bijlage 13: “Groepstekening maken”
Groep 1
YTj: Leiding en advies geven.
MLm: Protesteren
AAm: Winnen
MBm: Strijden
MHj:Volgen
TMj: Afwachten
OHj: Zorgen
LMj: Terugtrekken
YTj weet niet wat hij met zijn segment aan moet. Hij blijft zitten en doet niets. AAm is heel
duidelijk aanwezig en probeert dingen te regelen, maar wil wel dat het allemaal op haar
manier gebeurd. Er gebeurt een hele tijd niets in dit groepje. Er wordt wel heel veel
gediscussieerd tussen MLm, AAm en MBm. MBm keurt alle ideeën af en zegt overal “nee”
op. OHj is alleen één op één met groepsgenoten bezig. Maar zegt niets in de groep zelf. YTj
wacht nog steeds af en doet niets. Aangezien het doel van de oefening het uitvoeren van het
segment is, grijp ik in. Ik neem YTj apart en leg hem nog een keer uit wat er van hem
verwacht wordt. Ik neem zijn plek in en doe het een keer voor. Hierdoor komt er schot in de
zaak en YTj neemt iets meer de leiding op zich. Doordat hij meer de leiding neemt, gaan
steeds meer leerlingen naar hem luisteren en komen er ook leerlingen naar hem toe voor hulp.
Dit sterkt YTj in zijn rol, en hij neemt veel meer de leiding. Ook OHj neemt een grotere rol in
en zorgt ervoor dat TMj en LMj ook meedoen. TMj is normaal heel aanwezig met
groepsactiviteiten, maar wacht nu goed af. AAm leefde zich goed in in haar rol. Ze was
duidelijk aanwezig en heeft ervoor gezorgd dat haar idee werd uitgekozen. Aan het eind
werken de groepsleden goed samen, en is er een mooie tekening uit gekomen.
Groep 2
JBj: Leiding en advies geven.
MJj: Protesteren
JGm: Winnen
RWj: Strijden
EDj:Volgen
EBm en RBj: Afwachten
RMj: Zorgen
DWj: Terugtrekken
Iedereen in dit groepje leeft zich heel erg goed in in zijn rol. Ze blijven goed bij het segment.
Alleen JBj heeft wat moeite met leiding nemen. Hij zit ver van het groepje en zegt niet veel.
Hij zegt tegen mij dat ze niet luisteren, ik wijs hem op de plek waar hij zit. Hij gaat dichterbij
en neemt veel meer de leiding. RBj zit stil op zijn plek en betrekt zichzelf er niet bij. Hij
wacht af en kijkt gewoon om zich heen. RMj ziet dit en gaat naar hem toe. Hij vraagt wat RBj
wil gaan tekenen en spoort hem aan dit te doen. Hij doet dit ook bij DWj. Hij helpt hem met
zijn tekening. RWj is nog best een lieve strijder. Pas later in de oefening gaat hij wat meer
strijden. Hij laat dit gedrag alleen zien op momenten dat er strijd nodig is. EBm zit een tijdje
niets te doen, ze geeft aan dat ze zich verveelt en gaat uit zichzelf tekenen. Later neemt ze ook
het initiatief om plakband te pakken als er een stukje tekening scheurt. Dit past niet helemaal
bij haar segment, maar wel bij haar als persoon. JBj en RMj zijn zo met hun rol bezig dat ze
zelf helemaal niet tekenen. Ze zorgen ervoor dat iedereen meedoet, maar tekenen niet zelf.
MJj en JGm protester en winnen in stilte. Ze gebruiken hier heel goed hun lichaamstaal voor,
maar gaan niet schreeuwen. JGm laat met duidelijke blikken zien, dat ze bepaald gedrag van
een ander niet wil hebben. Ze geeft ook haar krijtjes niet af aan de ander, en pakt bijvoorbeeld
snel het doosje krijtjes voor een ander weg. MJj gaat op een gegeven moment op een stoel
zitten in een boze, gesloten houding. Hij laat hiermee duidelijk zien dat hij het er niet mee
eens is, en protesteert in stilte. DWj leeft zich heel goed in in zijn rol. Hij is normaal heel erg
aanwezig en maakt aan één stuk door grapjes. Tijdens deze opdracht is hij heel erg stil en
trekt hij zich goed terug. Als hij naar de wc moet, blijft hij zelfs op de gang in zijn rol.
Dit groepje is goed met de opdracht bezig en laat de tekening ondergeschikt zijn aan het
uitspelen van de segmenten. Het groepje werkt heel rustig.
Groep 3
CVm: Leiding en advies geven.
NJm: Protesteren
OLj: Winnen
JCm: Strijden
LRm:Volgen
CBj: Afwachten
AAj: Zorgen
MTj: Terugtrekken
De leerlingen uit dit groepje leven zich allemaal heel sterk in in hun rol. Ze houden zich aan
hun rol. Alleen AAj heeft moeite met het uitvoeren van zijn rol. Hij geeft zelf aan niet zo
goed raad te weten met het segment zorgen. De andere leerlingen geven echt alles. Vooral
NJm, OLj, en JCm zijn erg aanwezig. Zij ruziën heel wat af en schreeuwen daar heel hard bij.
CVm probeert deze ruzies te sussen en dit lukt haar ook. Toch volgt er altijd wel weer een
nieuwe ruzie op. De andere leerlingen worden door CVm ook in de gaten gehouden. Zij
spoort ze aan om te tekenen en vraagt wat ze nodig hebben. Ook OLj spoort ze aan om te
werken, alleen doet hij dit een stuk minder aardig.
De leerlingen hebben de tekening afgekregen, en iedereen heeft hier zijn aandeel in gehad.
Algemene observatie
De leerlingen vonden het erg leuk om deze oefening uit te voeren. Sommige leerlingen
vonden het heel erg moeilijk om vanuit hun segment te moeten spelen, voornamelijk als deze
tegenstrijdig was met hun voorkeurssegment. De meeste leerlingen speelden heel goed hun
segment uit. Het is heel mooi en leuk om te zien dat iedere leerling zijn segment weer anders
invult. De strijders, winners en protesteerders uit groep 1 en vooral uit groep 3, waren heel
luidruchtig aanwezig. Deze rollen werden door extroverte leerlingen gespeeld. In groep 2
waren deze leerlingen veel rustiger. Deze rollen werden ingevuld door meer introverte
leerlingen. In deze oefening heb ik aan de kinderen laten zien, dat je karakter heel erg
meespeelt in de uitvoering van een segment. Ik vond het erg leuk om te zien, wat dit deed met
de leerlingen. Ik heb bijvoorbeeld van JGm en DWj erg genoten, omdat zij een totaal andere
kant van zichzelf lieten zien. DWj heel erg rustig en JGm heel erg goed voor zichzelf
opkomend.
Deze oefening was een leerzame ervaring voor zowel de leerlingen als voor mijzelf.
Kaartjes segmenten
Leiden en advies geven:

Organiseren en regelen voor
Zorgen: Zorgzaam, moedigt aan,
andere kinderen, het belang van
positieve houding, benadrukt
de groep voor ogen, andere
positieve kanten van andere
kinderen kunnen overtuigen in
kinderen, leeft zich in in andere
hun belang, goedbedoelde raad,
kinderen in.
meedenken en zoeken naar
oplossingen.
Afwachten: Stelt zich bescheiden

Volgen: geeft anderen de ruimte, op, kan zich kwetsbaar opstellen,
houdt zich aan de regels, doet "vraagt" om hulp en steun, kan
wat de leiders of de meerderheid zich afhankelijk opstellen,
willen, kan naar kritiek luisteren. vertrouwt op andere kinderen,
kan initiatieven afwachten.
Protesteren: Vertrouwt niet

zomaar, is op zijn hoede, kan
Zich terugtrekken: Is teleurstelling laten merken, kan
terughoudend, grenst af door te inbreng van anderen in twijfel
zwijgen, trekt zich uit contacten brengen zonder zelf het heft in
terug, kijkt eerst de kat uit de handen te nemen, kan
boom. ontevredenheid uiten maar wel
op bedekte wijze, geeft soms
steken onder water.
Strijden: Is duidelijk over wat Winnen: Wijst op gemaakte

hem niet zint, maakt zich kwaad fouten, durft competitie aan te
naar andere kinderen, kan van gaan, stelt eisen en grenzen aan
zich afbijten en zich verdedigen, kinderen, kan aangeven wat hij
probeert af te schrikken met een van een ander verlangt,
aanvallende houding, kan kritiek vertrouwt op zichzelf, kan zich
leveren gericht op de persoon. onafhankelijk opstellen.
Bijlage 14: “Kleurencollage”
De leerlingen krijgen de opdracht een kleurencollage te maken. Ze moeten voor één kleur
kiezen en scheuren deze kleur uit tijdschriften. Een andere kleur mag er niet op te zien zijn.
Ook moeten ze woorden erbij schrijven, die ze associëren met die kleur.
Aangezien het onmogelijk is om alle leerlingen tegelijkertijd te observeren, ben ik een tijdje
bij een groepje gaan zitten. Deze momenten heb ik hieronder per groep beschreven.
Groep 1: YTj, CVm, EBm, MTj.
EBm plakt alle gescheurde papiertjes op en de rest geeft aan. Zij overlegt wel met de andere
leerlingen over het totaalbeeld. De andere drie leerlingen zitten heel rustig in de tijdschriften
naar de kleur groen te zoeken en scheuren deze uit. Er wordt heel positief gesproken naar
elkaar, ze geven elkaar aanwijzingen en complimenten. YTj laat eerst ter goedkeuring zijn
plaatje zien aan EBm en scheurt hem dan pas uit.
De leerlingen uit deze groep passen goed het geleerde in de praktijk. Ze werken vanuit de
juiste segmenten samen en EBm heeft een soort natuurlijk leiderschap op zich genomen.
Opvallend is dat YTj na een kwartier werken toch weer in zijn oude gedrag vervalt. Hij gaat
rondlopen door de klas, zoekt grappige plaatjes uit in tijdschriften en houdt zich niet meer
bezig met zijn taak. Hij wordt hier wel op aangesproken door de rest van zijn groepsgenoten,
en dit heeft als gevolg dat hij weer een tijdje meedoet, maar later gaat hij toch weer “klieren”.
De andere groepsgenoten laten hem, en gaan zelf verder met hun opdracht.
Groep 2: AAm, OHj, JBj, RBj.
Alle leerlingen uit deze groep scheuren de kleuren uit en plakken deze ook op het grote vel.
OHj probeert wat meer structuur hierin te krijgen en deelt het blad in vieren. Hij zegt tegen
zijn groepsgenoten dat ze maar één vlak per persoon moeten vullen. JBj protesteert hier tegen.
Hij vindt het gezelliger als ze gewoon alles samen doen. OHj gaat hierop met JBj in discussie,
alleen loopt JBj tijdens de discussie weg, hij gaat op zoek naar nieuwe tijdschriften en luistert
niet meer naar OHj. RBj is ergens anders een stukje aan het uitscheuren en komt terug om zijn
stukje aan OHj te geven. Op dat moment legt OHj zijn systeem uit aan RBj. RBj reageert
afwijzend: “Hè nee!”. “Okee, dan doen we niet met kanten”, zegt OHj. OHj gaat verder met
zijn werk, en iedereen werkt verder rustig aan de opdracht. RBj gaat woorden in het roze
tussen de gescheurde stukjes opschrijven (dit hoort bij de opdracht), maar komt niet verder
dan “vrolijk” en “liefde”. Hij vraagt de rest van zijn groepsgenoten om hulp, maar denkt ook
zelf verder na. “Blij”, zegt RBj, “Ja”, antwoordt AAm. OHj zegt dat hij dat hetzelfde vind als
vrolijk. Hij stelt het woord “geluk” voor. RBj schrijft dit op en OHj geeft hem advies over de
manier en de plek van opschrijven.
In het begin ging het heel goed in het groepje. Je kan zien dat ze reageren vanuit verschillende
segmenten. Toch gaat het halverwege dit groepje ook niet goed met RBj. Hij valt net zoals
YTj (van groep 1) ook in zijn oude valkuil. Hij loopt weg van zijn werk, gaat grappige
plaatjes opzoeken en is aan het “klieren” met andere leerlingen. JBj en AAm komen hierover
bij mij klagen en ik geef hen het advies om RBj vanuit een ander segment aan te spreken op
zijn gedrag. Dit werkt en RBj toont meer betrokkenheid bij het werk. Toch kan hij zijn
“streken” tijdens het werken niet helemaal laten.
Groep 3: OLj, CBj, JCm, JGm.
Deze groep is rustig aan het werk. Ze zijn de woorden aan het opschrijven. CBj wil graag
letters uitknippen i.p.v. opschrijven. JCm zegt dat dit teveel tijd kost en vindt het geen goed
plan. “Ik schrijf ze wel mooi op”, zegt JCm. “Okee”, zegt CBj. JGm plakt een stukje op en
vraagt aan JCm of dit goed is. OLj vraagt ook aan JCm waar hij een stukje moet plakken en
geeft dit aan JCm. Er wordt rustig gewerkt en OLj en CBj zitten samen te lachten. JCm vraagt
of ze serieus willen doen en ze doen dit meteen. JCm zegt hierop: “Ik weet niet hoor, maar
JGm en ik zijn volgens mij de enige die plakken!”. OLj: “Oh okee”, maar CBj antwoord: “nee
hoor, ik plak ook, maar als ik een leuk plaatje zie dan laat ik dat even zien aan OLj, dan
lachen we even en gaan weer aan het werk”. JCm reageert niet op dit antwoord en iedereen
werkt weer rustig verder.
Opvallend in dit groepje is dat JCm een leiderspositie inneemt, maar het strijden wat ze
normaal veel doet, niet helemaal los kan laten. Ze spreekt de andere groepsleden al snel aan
op hun gedrag en OLj JGm volgen haar adviezen op. Alleen CBj spreekt haar tegen en komt
voor zichzelf op. JCm aanvaart dit en hierdoor werken de leerlingen heel prettig samen
verder. Je kunt zien dat ze bewust bezig zijn met de segmenten, maar nog niet helemaal hun
voorkeurssegment kunnen loslaten.
Groep 4: MLm, RMj, MJj, RWj.
MLm is de woorden aan het opschrijven. MJj vraagt aan RWj of hij even een tijdje wil gaan
lijmen. Hij zegt ja, en gaat dit meteen doen. RMj komt naar het groepje toegelopen en zegt
tegen MJj: “Hé, dat groen moet er wel tussenuit hoor, wij hebben geel!. MJj antwoord: “Ja,
hoor dat doe ik”.
Vervolgens geven MJj en RMj plaatjes aan en MLm en RWj plakken deze op. RMj knipt een
kuikentje uit. RWj zegt tegen hem: “Hé, kijk dat kuikentje past goed bij het woord blij!”. “Ja,
ja”, zegt RMj. Ook MJj reageert: “Ja, dat is heel leuk!”. RWj vindt de soorten geel allemaal
door elkaar erg leuk staan. MLm reageert hier bevestigend op.
Op een gegeven moment ziet RWj een stukje dat volgens hem de kleur oranje heeft. Hij zegt:
“Is het de bedoeling dat er oranje tussen zit?”. MLm: “nee dat is donker geel, geen oranje”.
MJj: “Ja donker geel, maar we kunnen het er nog wel uit halen hoor!”. Op dat moment komt
RMj aan met een stukje dat overduidelijk oranje is. RWj ziet dit en zegt: “oh ja, dat is pas
oranje, dan is dat stukje donkergeel”.
Dit groepje is heel doelbewust aan het werk. Ze communiceren veel met elkaar, maar blijven
wel positief. De samenwerking en interactie wordt als heel prettig ervaren blijkt uit het
nagesprek. Ook geven ze aan heel duidelijk vanuit bepaalde segmenten te hebben gereageerd.
Zoals in dit geval bij het stukje donkergeel, MJj heeft gekozen voor het segment zorgen door
aan te geven dat het stukje ook wel weg mag, als RWj dit liever heeft. Mede door dit soort
communicatie verliep de samenwerking zonder conflicten en werd ongenoegen goed
uitgesproken.
Groep 5: MHj, LMj, LRm, MBm.
Als ik me bij dit groepje voeg, vertelt LRm net aan haar groepsgenoten dat ze vind dat LMj
niets doet. Ze zegt ook dat ze hem al meerdere malen daarop heeft aangesproken, maar dat dat
niet helpt. Daarop loopt MBm naar LMj toe en zegt: “Je bent helemaal niets aan het
uitvoeren, wil je wel even wat gaan doen!”. Waarop LMj antwoordt: “Nou als jij er zo over
denkt, dan doe ik vanaf nu ook helemaal niets”. De groepsleden weten niet wat ze met deze
reactie aan moeten. Ik geef de suggestie om LMj vanuit een ander segment aan te spreken dan
ze al hebben gedaan, je kon namelijk merken dat LMj het niet prettig vond zoals hij werd
aangesproken. MBm loopt naar LMj toe en zegt: “Ik zag dat je het vervelend vond, wat ik zei,
maar zou je alsjeblieft kleuren uit willen gaan scheuren? “Ja”, zegt LMj.
De groepsleden kiezen ervoor om om de beurt te plakken en de anderen zoeken en scheuren
dan. Iedereen moet één emotie bedenken om op te schrijven als woord. MHj vindt het lastig
om een woord te bedenken. Hij krijgt de tijd om hierover na te denken. LRm helpt hem op
weg door suggesties te geven. MHj geeft per woord een reactie. Hij is het niet eens met de
suggesties, en LRm gaat door met andere suggesties. MHj luistert hiernaar. Op een gegeven
moment verzint LRm “boos”. “Ja!”, roept MHj. “dat is hem”. Dan vraagt LRm, “waar wil je
hem hebben op het papier?”. Het maakt MHj niet uit en hij zegt dat LRm dat wel mag kiezen.
Hierop overlegt LRm met MBm over de manier van inkleuren van de woorden. Het maakt
MBm niet uit hoe ze worden ingekleurd. LRm maakt uiteindelijk zelf de beslissingen en
kleurt de woorden in.
In dit groepje viel LMj een beetje buiten de samenwerking. Hij was weinig aanwezig bij het
groepje en stond veel bij de tijdschriftentafel met andere kinderen te kletsen. Hij bladerde wel
in de tijdschriften en een heel enkele keer kwam hij met een stukje rood naar het groepje
terug. Dit was zijn aandeel aan het werk. De rest van de groep probeerde hem in het begin er
bij te betrekken en aan het werk te zetten, later gaven ze dit op. Je merkte dat ze in de
samenwerking met LMj wel probeerden om verschillende segmenten in te zetten, alleen LMj
reageerde niet echt anders. Hij gedroeg zich zoals altijd, en liet geen andere segmenten zien
dan afwachten en terugtrekken. In de confrontatie ging hij vaak de strijd aan of protesteerde
hij.
Ze werkten vooral samen met zijn drieën en accepteerden dat LMj weinig heeft toegevoegd.
Groep 6: AAj, TMj, EDj, DWj, NJm.
Het groepje is al een lange tijd bezig, als ik me bij hen voeg om gericht te observeren. Van te
voren heb ik een aantal keren DWj langs zien lopen, die voornamelijk grapjes met iedereen
aan het maken was.
NJm is alle stukjes die worden aangeleverd aan het opplakken. Ze doet haar beklag tegen TMj
dat DWj niets uitvoert, wat ze ook probeert. TMj geeft de suggestie om een ander segment te
proberen. “Misschien winnen?”, stelt hij voor. “Vanuit dat segment kun je eisen stellen”. NJm
gaat dit proberen en loopt op DWj af, ze zegt: “DWj, ik verwacht dat je wat meer plaatjes gaat
uitscheuren en wat minder rondloopt”. DWj zegt niets, maar gaat meteen aan de slag met de
tijdschriften en komt even later met de kleur paars aanlopen. “Is dit goed?”, vraagt hij aan
NJm. Zij pakt hem aan en plakt het stukje op. AAj zit ook in dit groepje, maar zit al een hele
tijd in de tijdschriften te lezen. Hij is stil, maar zoekt niet naar de kleur paars. Hij leest een
artikel. Niemand van de groepsleden merkt dit op, of zegt er wat van.
TMj komt met een stukje paars aanlopen, maar merkt op dat zo‟n zelfde stukje er al op zit.
“En van NJm mogen er geen twee dezelfde stukjes op, dus deze moet weg”, vertelt hij tegen
mij.
Op dat moment komt NJm naar mij toegelopen en zegt dat EDj de kleur paars niet ziet. Ik
weet dat EDj kleurenblind is, maar was dit ten tijde van de opdracht helemaal vergeten. EDj
heeft tot dat moment helemaal niets gezegd. Hij heeft getracht het te camoufleren door te gaan
vegen, NMj te helpen en kleuren voor andere groepjes uit te zoeken die hij wel herkende. Een
ander groepje kwam erachter doordat hij dacht een bladzijde groen aan het groepje te geven,
alleen was de hele bladzijde rood. Alle leerlingen weten dat EDj kleurenblind is, en hierdoor
kwamen we erachter dat EDj deze opdracht helemaal niet kan uitoefenen.
Deze ontdekking leidt tot een omslag in het groepje. EDj is door zijn kleurenblindheid de
appellant geworden en de andere groepsleden ontfermen zich goed over hem. Hij mag gaan
plakken en de groepsleden geven de stukjes op de goede manier aan, met de kleur paars naar
boven. Ook DWj en AAj doen nu actief mee.
In dit groepje neem NJm duidelijk de leiding, maar is hier wel wat bazig in. Dit gedrag wordt
wel geaccepteerd door de rest van de groep. DWj en AAj gedragen zich zoals ze altijd doen.
AAj is snel afgeleid en gek op lezen, hierdoor verdiept hij zich helemaal in een tijdschrift.
DWj is grapjes aan het maken, en kan niet goed de rem vinden. TMj en NJm werken goed
samen, en TMj geeft een goede suggestie aan NJm over het gebruik van de segmenten.
EDj vertoont ook heel herkenbaar gedrag. Hij kiest er voor om zich terug te trekken en af te
wachten i.p.v. dat hij iemand vertelt over zijn kleurenblindheid en het feit dat hij de kleur
paars niet kan herkennen.
Hieronder is een foto van de kleurencollage opgenomen.
Bijlage 15: Nul- en eindmeting naast elkaar
Het sociogram
Tabel spelen
Nulmeting
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
DWj
RWj
JCm
NJm
MHj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
Totaal 5 4 2 4 4 0 3 4 4 1 3 5 2 3 3 1 3 4 5 0 3 3 2 2 5
pos.
Totaal 3 0 2 0 1 13 0 0 0 3 4 3 16 2 2 11 2 0 1 3 0 0 1 5 3
neg.
Eindmeting
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
DWj
RWj
JCm
NJm
MHj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
Totaal 1 4 4 5 6 1 5 5 3 1 2 4 1 5 3 0 1 2 3 1 2 6 3 2 5
pos.
Totaal 8 1 2 1 1 13 1 0 0 5 6 1 12 1 8 7 0 1 1 0 0 0 1 4 1
neg.
Tabel werken
Nulmeting
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
DWj
RWj
JCm
NJm
MHj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
Totaal 3 5 1 8 4 0 2 4 9 5 2 4 1 1 3 0 1 3 3 1 5 3 2 2 3
pos.
Totaal 2 0 13 0 1 7 2 0 0 2 4 2 16 4 3 9 3 0 2 1 0 0 1 3 0
neg.
Eindmeting
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
DWj
RWj
JCm
NJm
MHj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
Totaal 1 7 0 5 5 1 4 4 3 3 2 5 0 3 3 0 2 5 2 1 5 4 3 3 4
pos.
Totaal 3 1 11 0 0 5 0 2 1 4 2 1 13 2 4 16 2 0 1 2 0 2 2 1 0
neg.
De klimaatschaal
Nulmeting
Organisatie in Onderlinge Relatie leraar- Affiliatie
Welbevinden
Naam de klas leerlingrelaties leerling (samenhang)
(max. 56)
(max. 22) (max. 16) (max. 12) (max. 14)
JBj 4 1 0 4 8
MBm 6 1 0 1 8
MLm 3 1 1 1 5
AAj 5 0 0 3 8
RBj 6 5 1 4 13
RWj 2 0 0 0 2
CBj 2 0 0 2 4
YTj 8 1 5 3 16
LMj 4 1 0 1 5
NJm 2 0 0 0 2
AAm 6 0 2 5 7
MJj 3 1 0 4 8
JGm 5 3 1 2 9
JCm 5 2 0 2 9
TMj 5 0 0 4 9
DWj 2 0 0 0 2
EDj 7 2 2 3 15
RMj 2 0 1 0 3
OLj 2 1 0 2 5
OHj 2 0 0 0 2
MTj 5 2 1 1 9
LRm 5 1 1 1 7
EBm 6 0 1 2 9
MHj 2 0 0 0 2
CVm 4 0 2 3 7
Eindmeting
Organisatie in Onderlinge Relatie leraar- Affiliatie
Welbevinden
Naam de klas leerlingrelaties leerling (samenhang)
(max. 56)
(max. 22) (max. 16) (max. 12) (max. 14)
JBj 5 0 0 1 6
MBm 1 2 1 5 7
MLm 5 0 0 0 5
AAj 5 0 0 4 9
RBj 6 3 1 2 11
RWj 3 1 0 0 4
CBj 2 0 0 2 4
YTj 8 2 4 3 16
LMj 1 1 0 2 4
NJm 2 0 0 0 2
AAm 5 1 2 1 8
MJj 4 1 2 2 9
JGm 3 3 0 1 6
JCm 4 2 0 3 9
TMj 9 1 1 3 14
DWj 3 0 1 1 5
EDj 4 1 1 1 6
RMj 1 1 0 0 2
OLj 0 0 0 0 0
OHj 1 0 0 0 1
MTj 2 2 0 4 7
LRm 4 4 0 1 8
EBm 3 0 1 2 6
MHj 3 1 0 1 4
CVm 3 0 3 2 7
Rolkaarten
Nulmeting Eindmeting
Gezagsdrager Gezagsdrager
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
CBj EDj RWj RBj RMj TMj
EDj MLm RBj CBj RMj MBm CVm JCm AAm CVm JCm MLm MBm
Organisator Organisator
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
CBj RWj RBj MBm RMj AAj CBj DWj JBj MHj MJj OLj OHj
TMj EBm NJm OHj RWj RBj RMj YTj AAm LRm MLm MBm
Sociaal werker Sociaal werker

12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
JCm LRm CBj MLm CVm EDj CBj MTj OLj CVm EBm JCm
NJm MTj JGm JBj MBm JGm LRm MLm MBm NJm
Verkenner Verkenner
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
JBj YTj MHj RBj MBm EDj AAm AAj CBj MTj MHj MJj OLj
CVm TMj EBm OLj AAj MLm MTj OHj RWj RBj RMj TMj YTj
MJj RWj RMj LMj OHj NJm AAm EBm JGm MLm MBm NJm
Volger Volger
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
MJj MTj JGm RMj CVm EDj EDj JBj LMj MTj MHj MJj
OLj RWj RBj TMj YTj EBm
TMj LMj LRm CBj EBm JCm JGm MBm NJm
Appellant Appellant
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
RWj JCm LMj TMj RBj LRm AAj LMj OLj OHj TMj JCm LRm
Joker Joker
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
CBj NJm DWj EBm RBj YTj CBj DWj MHj RBj AAm Ebm
Indeling volgens leerkrachten
Nulmeting
Rollen Gezags- Sociaal Organi- Verken- Volger Appellant Joker
Indeling MHj CVm, CBj, RMj, AAj, JBj, EDj, LMj, LMj, DWj.
volgens LRm, EBm, MTj, OLj, MJj, YTj, JCm.
mijzelf MLm MBm. OHj, RBj, CVm,
RWj, JGm,
TMj, LRm.
AAm,
NJm.
LIO- RWj, RBj. OLj,
stagiare TMj. LRm,
CVm,
MJj, MTj.
Eindmeting
Gezags- Sociaal Organi- Verken- Volger Appellant Joker
Indeling CBj. NJm en (CBj), AAj, OHj, EDj, LMj, LMj, DWj en
volgens MLm. RWj, RBj TMj, MJj, JCm. CBj.
mijzelf en RMj. AAm, CVm,
NJm, JGm,
EBm, LRm,
MBm, MLm,
RMj, YTj, JBj, OLj,
MTj. MHj.
LIO- RWj, RBj. OLj,
stagiare TMj. LRm,
CVm,
MJj, MTj.
Bijlage 16: Tabellen sociogram eindmeting
Sociogram spelen
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
JCm
NJm
DWj
MHj
RWj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
AAj X
CBJ X
DWj X
EDj X
JBj X
LMj X
MTj X
MHj X
MJj X
OLj X
OHj X
RWj X
RBj X
RMj X
TMj X
YTj X
AAm X
CVm X
EBm X
JCm X
JGm X
LRm X
MLm X
MBm X
NJm X
Totaal
1 4 4 5 6 1 5 5 3 1 2 4 1 5 3 0 1 2 3 1 2 6 3 2 5
pos.
Totaal
8 1 2 1 1 13 1 0 0 5 6 1 12 1 8 7 0 1 1 0 0 0 1 4 1
neg.
Sociogram werken
MLm
MBm
AAm
CVm
LRm
EBm
JGm
JCm
NJm
DWj
MHj
RWj
RMj
LMj
MTj
TMj
OHj
CBJ
AAj
MJj
OLj
EDj
RBj
YTj
JBj
AAj X
CBJ X
DWj X
EDj X
JBj X
LMj X
MTj X
MHj X
MJj X
OLj X
OHj X
RWj X
RBj X
RMj X
TMj X
YTj X
AAm X
CVm X
EBm X
JCm X
JGm X
LRm X
MLm X
MBm X
NJm X
Totaal
1 7 0 5 5 1 4 4 3 3 2 5 0 3 3 0 2 5 2 1 5 4 3 3 4
pos.
Totaal
3 1 11 0 0 5 0 2 1 4 2 1 13 2 4 16 2 0 1 2 0 2 2 1 0
neg.
Bijlage 17: Plattegrond
Plattegrond kerstvakantie t/m voorjaarsvakantie
NJm JGm MHj RBj OHj YTj
EDj MTj CBj AAj
RWj OLj JCm LRm
EBm JBj MJj DWj LMj
MLm CVm MBm AAm
RMj TMj
Plattegrond voorjaarsvakantie t/m meivakantie
MLm JBj MBm RMj RBj AAj
OLj LRm JCm CVm
MJj LMj JGm AAm
RWj MHj EBm TMj EDj
OHj DWj CBj NJm
YTj MTj
Bijlage 18 Puntenverdeling klimaatschaal
Puntenverdeling over de verschillende vragen.
Vraag Aantal punten Aantal punten

nulmeting (Max. eindmeting (max.
50 punten per 50 punten per
vraag) vraag)
1 2 3
2 5 3
3 4 12
4 1 4
5 3 3
6 3 4
7 2 5
8 9 8
9 5 3
10 8 8
11 12 10
12 7 2
13 1 1
14 0 1
15 13 9
16 1 4
17 4 9
18 14 10
19 4 4
20 0 2
21 2 2
22 1 14
23 2 7
24 0 0
25 3 1
26 0 0
27 3 3
28 45 28
Bijlage 19: Tabel rollen
Verkenner Appellant
Sociaal Volger
Gezagsdrager Joker
werker Organisator
Rollen
Welke
leerlingen
plaats je bij
welke rol en
waarom?
Waar plaats
je jezelf en
waarom?
Bijlage 20: Motivatie rolkaarten eindmeting
MHj EDj: Hij heeft vaak JCm: Want zij CBj: Hij De rest. De rest en LRm: Zij heeft CBj: Hij maakt
goede ideeën, maar zorgt vaak voor organiseert de ikzelf: Omdat ik soms wat meer grapjes op een
dat zegt hij dan anderen. dingen van de meestal andere aandacht nodig. goed moment.
tegen de gezagsdrager. kinderen volg. Ikzelf: Ik vind
organisator. dat ikzelf ook
soms wel leuke
grapjes maak.
OLj RWj: Hij is een NJm, MBm en JBj: Hij komt MLm. De rest van de JCm en LRm: DWj en CBj:
goede leider. MLm: Zij met een goed klas want die Ze zijn best Ze maken vaak
betrekken idee. willen ook wel vaak verdrietig goede grappen
iedereen erbij. vaak mee leuke en daarom vind op de juiste
dingen doen. ik ze een plaats.
Ikzelf: ze appellant.
komen vaak met
goede ideeën en
die volg ik.
MBm MLm: Ze heeft CVm en JGm: LRm en ikzelf: AAm: Ze heeft De rest. LMj: Hij kan RBj: Hij maakt
altijd goede Ze willen altijd Als je een idee altijd wel iets zich niet altijd altijd leuke
plannen. iedereen helpen. hebt, wil zij dat om mee te goed betrekken grapjes.
altijd wel goed nemen. bij de rest. Ook
organiseren. soms TMj.
MLm CBj en ikzelf: OLj en ikzelf: RMj: Hij wil De rest. De rest. JCm: Omdat ze DWj: Hij maakt
Iedereen luistert We willen altijd graag dingen zichzelf niet altijd leuke
naar ons. dat iedereen voor elkaar vaak bij de grapjes.
ergens aan krijgen. groep betrekt.
meedoet. LMj: Hij is
altijd stil.
LRm CBj: Hij heeft altijd MLm: Ze zorgt RBj: Hij weet OHj: Hij doet Iedereen is wel JCm en LMj: Ze CBj en DWj:
goede ideeën. er altijd voor dat altijd leuke wat hij zelf wilt. eens een volger. zitten altijd Ze maken soms
iedereen iets dingen te doen. Ikzelf: ik sta alleen. hele leuke
kan doen. Ikzelf: Soms altijd achter grapjes en DWj
Ikzelf: Volgens heb ik ook iemand. kijkt altijd zo
mij zorg ik ook goede ideeën. grappig.
altijd wel goed
voor iemand.
RWj CBj en TMj: Zij JGm: Zij is CBj en ikzelf: TMj: Hij De rest. JCm: Ik vind DWj: Hij is de
nemen altijd het altijd zorgzaam. Dit is typisch bedenkt altijd haar altijd een echte joker van
initiatief om iets te ons. wel een leuk beetje stil. de klas!
organiseren. spel als ik bij
hem speel.
OHj CBj: Heeft vaak CVm: Zij denkt Geen idee. CBj en RWj: Zij De rest. Is er niet. DWj: Hij maakt
ideeën vaak aan denken vooruit. vaak grapjes.
anderen.
DWj CBj: Hij is een MLm: Zij helpt RWj: Hij weet MJj:Hij heeft De rest. JCM: Zij is Ikzelf: Ik maak
aardig leider en het iemand altijd. altijd wel iets goede ideeën. soms erg bijna altijd
is prettig om naar Ikzelf: Als leuks te verdrietig en grapjes en
hem te luisteren. iemand verzinnen. moet dan even andere vinden
verdrietig is, geholpen dat ook.
vrolijk ik worden.
hem/haar op
met mijn
grapjes.
LMj RWj en MBm: Zij MBm: Zij zorgt MLm en CBj: TMj, MTj en De rest. OLj, AAj, en DWj, CBj en
hebben veel ideeën. voor anderen. Ze organiseren CBj. OHj: Zij hebben MHj: Ze zijn
het plan goed. wat meer heel grappig.
verzorging
nodig.
RMj CVm: Ze heeft vaak NJm: De zorgt Ikzelf: ik CBj: Hij past De rest. JCm: Ze heeft DWj: Hij maakt
hele goede ideeën. heel vaak voor organiseer veel ook dingen toe. vaak hulp nodig leuke grapjes
anderen. dingen. met dingen. op een goed
moment.
MJj MBm, CBj en JCm: MTj en CBj: Ik CBjen RMj: Zij YTj: Als De rest. LMj: Hij heeft RBj en DWj:
Die doen vaak zie hen vaak vertellen wat iemand veel moeite met Zij zijn het
gezagsdragerachtige mensen helpen. mensen moeten bijvoorbeeld op dingen. grappigste van
dingen, behalve doen op een het pannaveldje de klas.
JCm die doet het rustige manier. wil voetballen,
een beetje stil. dan neemt hij de
bal mee.
JBj RWj: Hij neemt MLm: Zij zorgt CBj en DWj: MHj, EBm, De rest. JCm, OLj en DWj en CBj:
vaak de leiding. goed voor Zij verzinnen NJm, YTj en LMj: Zij doen Zij maken
Ikzelf: ik ben echt iedereen. veel dingen. MTj. soms heel zielig. goede grappen
een stille leider. op het juiste
moment.
AAm RBj, RMj en RWj: LRm en NJm: CBj en YTj: Zij EBm: Zij neemt EDj en ikzelf: JCm en AAj: Ze CBj en DWj:
Zij zijn goede Ze zorgen altijd regelen voor anderen We wachten kunnen meestal Ze maken altijd
leiders en dat laten voor anderen en eigenlijk best wat mee, eerst af wat er niet zo goed van die
ze ook zien. ze nemen wel veel. bijvoorbeeld bij gaat gebeuren. voor zichzelf grappige
meestal voor de opkomen. grapjes, maar
anderen wat playbackshow. DWj wel wat
mee. flauwere dan
CBj.
NJm EDj: Hij is best wel JGm, EBm, CBj: Hij heeft MTj, MHj en De rest. Ikzelf JCm: Ze is altijd DWj: Hij maakt
stil, maar hij heeft CVm en LRm: altijd wat goeds MLm: Ze ook: Ik volg wat heel stil, maar altijd goede
goede ideeën. Ze zien gelijk of te vertellen. kunnen goede anderen zeggen. soms kan ze wel grapjes op een
er wat mis is ideeën eens verwend goed moment.
met je. inbrengen. worden.
CVm RWj: Hij is een MLm: Zij is LRm: Zij helpt RMj: Hij zegt EDj: Hij doet JCm: Zij is bijna CBj: Hij maakt
goed leider. CBj: altijd heel altijd wel met altijd wel wat bijna alles wat altijd alleen en altijd best wel
Hij kan alles goed behulpzaam. dingen we mee kunnen iemand anders ze huilt best grappige
regelen. klaarzetten. nemen. zegt. veel. grapjes.
Ikzelf: Ik doe
wat anderen
zeggen, maar
niet alles.
EDj RMj: Hij is meestal MLm: Ze kan OLj, MBm en TMj, MTj, RWj, Vooral de rest Niemand. CBj: Hij maakt
de leider van een goed met andere MJj: Ik hoor en OHj: ze die ik niet goede grappen
goed idee. kinderen meestal van hun hebben vaak opgeschreven op de goede
opschieten en ze wat we gaan goede ideeën heb, maar het momenten.
helpt vaak. doen. En ze die ze bekend meest: MHj, JBj
CBj: Hij helpt regelen het ook willen maken. en JCm want ze
altijd goed en goed kunnen goed
hij helpt degene luisteren en
die hulp nodig volgen de
heeft ook altijd leiders goed.
positief te Ikzelf: Ik kom
blijven. niet vaak met
een idee op de
proppen en ik
ga gewoon met
de stroom mee.
TMj RMj: Hij is meestal LRm en NJm: MBm: Ze MBm: Ze komt De rest. Niemand. DWj: Hij maakt
de leider achter een Ze komen voor organiseert meestal ook op meestal goede
goed idee. de anderen meestal de het idee om iets grappen.
kinderen op en feestjes. mee te nemen.
zorgen dat
iedereen
meedoet.
MTj CVm en RWj: Zij MLm: Zij is erg RMj: Hij is erg OLj, JGm, TMj, EDj, MHj, JCm: Zij is DWj: Hij maakt
zijn goede leiders. aardig. LRm: duidelijk. LRm: MBm, OHj en YTj, MBm, altijd heel stil. altijd grappen
CBj: Hij kan goed Zij is erg Zij zegt altijd RBj. Ikzelf: Ik NJm, LMj, RBj. AAj: Als hij wat op het goede
dingen besluiten. bezorgd en alles door aan neem wel eens zegt, zegt moment. EBm:
Naam Gezagsdrager Sociaal werker
Organisator Verkenner Volger Appellant Joker
zorgzaam. iedereen. het initiatief als iedereen altijd: Zij is erg
JBj: Hij is erg dat niet Aàààrnèèè`. grappig. AAm:
serieus. Ikzelf: gevraagd aan Ze is leuk en
Als iemand me is. lief.
bijvoorbeeld
zegt: “Laten we
dit gaan doen!”,
dan vertel ik dat
verder.
CBj TMj: Omdat ik dat MLm en CVm: RWj: Hij werkt MTj: Hij komt EDj, LMj, MJj, Niemand. DWj: Ik vind
merk op het plein Zij betrekken samen met TMj, altijd met goede MHj en YTj. zijn grappen
en in de klas. Ikzelf: altijd iedereen alleen TMj hoor ideeën. leuk.
Ik vind mijzelf een erbij. je minder en
goede leider. RWj hoor je
veel vaker.
RBj Weet ik niet. NJm, JGm, AAm, CBj, AAm, CBj, OLj, JBj, MHj, LMj, JCm: Ze heeft DWj: Hij maakt
CVm en LRm: OHj, OLj, AAj, RMj, OHj: Deze MJj, MTj, RWj, veel hulp nodig. hele leuke
omdat deze en ikzelf: Deze kinderen willen EDj, TMj en grapjes.
meiden altijd kinderen graag iets EBj: Deze doen
voor je zorgen. hebben vaak meebrengen. een beetje mee
ideeën. met de anderen.
EBm RWj: Hij kan goed NJm: ze helpt CBj: Hij neemt De rest. De rest en JCm: Zij doet DWj: Hij maakt
leiding geven, dat anderen met hun de leiding, maar ikzelf: als soms een beetje altijd leuke
vinden veel problemen. wel met veel iemand iets zielig, maar dat grapjes en geen
kinderen. ideeën. zegt, doe ik het is wel zielig. flauwe!
meestal wel.
YTj RBj: Hij praat er NJm, MBm en CBj, MHj en RMj: Hij neemt De rest. JCm: Zij wordt DWj en ikzelf:
vaak doorheen. MLm: Zij zijn ikzelf. vaker het vaak Veel kinderen
heel initiatief. buitengesloten. moeten vaak
behulpzaam. om ons lachen.
JCm AAm: Ze heeft wel MLm: Ze helpt CBj: Hij is een AAj: Hij doet JGm: Z doet Dit verschilt een DWj: Hij maakt
leuke ideetjes. andere kinderen goede leider en wel mee, maar bijna altijd wat beetje, het veel en vaak
vaak en is erg organiseert vaak hij heeft soms anderen willen. meeste meisjes. grapjes.
meelevend. dingen. wel wat op te
merken.
Ikzelf: Ik doe
gewoon met de
rest van de
groep mee, maar
heb ook iets wat
ook nog anders
kan.
AAj CBj: Hij krijgt vaak NJm: Ze OHj: Als RWj en ikzelf: EDj: Hij Weet ik niet. CBj en DWj:
de leiding. probeert iemand een idee Als we iets reageert bijna Ze maken bijna
iedereen te heeft, gaat hij hebben dat van altijd als een altijd leuke
helpen. bijna alles pas kan komen, volger. grappen.
regelen. dan nemen we
het mee.
JGm RBj: Hij wil wel LRm: Zij zorgt CBj: Hij regelt RWj: Hij weet LMj: Hij is JCm: Zij huilt DWj: Hij maakt
leiden, maar dan ervoor dat altijd alles en goed wanneer altijd heel stil altijd heel snel. echt altijd
zegt hij soms niets, niemand zorgt ervoor dat hij iets moet en hij volgt AAj: Hij huilt grapjes. Soms
dus een stille leider. buitengesloten het goed komt. doen als dat andere ook snel en wil ook geen leuke.
wordt. MLm: nodig is. kinderen. OLj: vaak geholpen
Zij wil altijd Hij geeft altijd worden.
zorgen dat anderen de
iedereen erbij ruimte.
hoort. En ikzelf:
Ik vind dat ik
anderen help.
Bijlage 21: “Observatieverslag “dorp bouwen”
eindmeting.
De leerlingen moeten gezamenlijk een dorp met Kapla staafjes bouwen. In het dorp moet in
ieder geval een kerk, boerderij, aantal huizen en rondlopende mensen aanwezig zijn. Meer
regels en afspraken worden niet afgesproken. Hieronder is een uitgebreid observatieverslag
van deze opdracht.
Ytj neem het initiatief om eerst een leider te kiezen. Hij gaat voor de klas staan en roept
iedereen bij zich. “Wie wil er een leider zijn?”. Een heleboel leerlingen reageren: “CBj!”. Hij
wil niet, dus daarom gaat YTj door (In een later gesprek met CBj geeft hij aan niet goed te
weten wat hij met deze opdracht aan moest. “Iemand anders kan hem dan beter leiden dan ik”
is wat hij antwoordde). AAj, RWj, OHj, LRm steken hun vinger op. YTj: “Wie stemt er voor
RWj?”. Er gaan en heleboel vingers omhoog. YTj: “Wie stemt er voor OHj. Heel weinig
vingers. YTj: “Voor wie moet ik nog meer stemmen?”. Mtj steekt zijn vinger op. Waarop dan
YTj vraagt: “Wie stemt er voor MTj?”. Weer weinig vingers. YTj: “Wie stemt er voor AAj?”.
Niemand steekt zijn vinger op. De klas reageert met: “aaaahhhh”. YTj: “Okee, het is RWj,
RWj het is aan jou”. RWj neemt het woord. RMj roept nog tussendoor: “rolverdeling!” en ook
MTj komt er tussendoor: “ik heb een idee!”. RWj geeft MTj meteen het woord. “Misschien
kunnen we iedereen blokjes geven en daar dan wat mee maken”. “Nee!”, reageren een aantal
leerlingen. RWj: “Als iedereen nou zijn eigen huisje bouwt?”. Klas: “Ja, ja”. AAj: “En dan
verdeel jij gewoon die verplichte dingen”. Anderen brengen ook nog ideeën in en weer
anderen lopen op RWj af om toestemming te vragen iets te gaan bouwen. EBm vraagt meteen
of zij de boerderij mag gaan maken en pakt meteen Kapla. Vervolgens gaat iedereen uiteen in
kleine groepjes en ze nemen allemaal een flinke hand Kapla mee naar hun eigen plek. RWj
loopt in het rond met zijn handen in zijn zakken. TMj blijft in zijn buurt. TMj overlegt daarna
wat hij met RWj zal gaan bouwen. Hij heeft een idee voor een paleis voor de koning, midden
in het dorp en legt zijn idee uit aan RWj.
De groepjes zijn als volgt verdeeld (dit is natuurlijk gegaan en niet vooraf ingedeeld):
JCm: Huisje en speeltuin.
MJj en MTj: Kerk (met kerkhof) en eenpersoonshuis.
LRm, EBm, NJm en DWj: Boerderij.
RMj en JBj: Appartementen met zwembaden.
OHj, CBj en EDj: Villa.
MHj en YTj: Bunker annex dierenbeschermingshuisje.
OLj: Appartementengebouw.
AAj en LMj: Huis van een dierenverzamelaar.
AAm, MBm en MLm: Herberg.
CVm en JGm: Herberg annex huis voor de Koning.
TMj en RWj: Kasteel voor de Koning.
De leerlingen bouwen allemaal heel serieus aan het bouwwerk. Nadat TMj zijn idee aan RWj
heeft uitgelegd, loopt RWj naar het midden. Aan een groepje dat daar dicht bij zit te bouwen,
vraagt hij wat ze aan het bouwen zijn. Hij krijgt geen antwoord. Hierop gaat hij het plan van
het paleis uitleggen, hij kijkt hierbij naar CBj. “Ja, leuk” en CBj maakt meteen plaats zodat ze
erbij kunnen.
MBm en MLm helpen de boerderijgroep zoeken naar dieren. DWj zit in deze groep en maakt
grapjes met de dieren die hij vindt. Iedereen is ondertussen aan het bouwen. Ook RWj vindt
dieren voor de boerderij en geeft ze af.
De leerlingen in de groepjes werken samen en overleggen goed. Ze doen allemaal actief mee.
In het groepje van de boerderij is EBm wel heel duidelijk de leider van het groepje. De
anderen vragen veel aan haar en ook toestemming als ze iets aan het plan willen veranderen.
DWj is tijdens het bouwen héél véél grapjes aan het maken.
Op een gegeven moment vindt DWj een bouwsel wat iets verder staat en vraagt: “Is er ook
iemand die deze blokjes gebruikt?”. AAj: “Ja, wij”. En wil de blokjes dichter naar zijn
groepje schuiven. Op dat moment haakt JCm in “Nee AAj, die was van mij!”, waarop AAj
zegt: “Oh, oh”.
MJj en MTj lopen rond. Ze bouwen de kerk en hij is nog niet af, maar de staafjes Kapla zijn
op. Ze kijken naar hun bouwsel en gaan een ander plan maken om wel een goede kerk te
bouwen. Er wordt in de klas gepraat over dat de blokjes op zijn. EBm loopt naar RWj toe en
zegt: “De blokjes zijn op”. RWj “Ja dat weet ik” en loopt mee naar de boerderij. Sommige
leerlingen besluiten, nu de blokjes op zijn, dat hun bouwsel af is. LMj een AAj kijken in het
rond. JCm verbouwt haar tweede bouwsel tot een speeltuin. RWj loopt rond en is op zoek
naar blokjes die nog niet gebruikt worden. Hij ziet die liggen bij RMj. Hij vraagt of hij ze mag
hebben voor het paleis. RMj geeft er een paar af. TMj overlegt met het groepje naast hem.
Met CVm en hij vraagt of zij het huis voor de koning willen maken, zo naast het paleis. ( Wat
meer een kasteel is geworden)
Rond het groepje van de boerderij wordt het wat onrustig. Zij hebben de meeste dieren
verzameld, alleen willen andere groepjes ook wat van die dieren. Hier zijn ze het niet
helemaal mee eens. Toch krijgen AAm en MBm wat dieren mee.
RWj probeert de groep te vertellen dat er nog mensen door het dorp moeten lopen. Niemand
reageert en het lijkt zelfs alsof er niemand luistert.
CBj vraagt aan JCm of haar toren vastgemaakt mag worden aan hun bouwsel. Ook TMj
bemoeit zich met dit voorstel. JCm zegt: “Nee, want dan hebben we bijna geen gewone
huisjes meer. TMj en OHj: “Jawel, die, die en die”. TMj pakt het bouwsel op en wil hem naar
het andere bouwsel toe slepen. JCm:”Nee, niet doen!”. TMj: “Oh, mag het niet, sorry!”.
AAm roept door de groep: “Jongens, we moeten nog poppetjes voor het rondlopen in het
dorp”. RWJ: “Ja, maar we hebben niet genoeg poppetjes”.
Er wordt door MLm en AAm en RWj gekeken naar de boerderij en gevraagd of ze niet wat
dieren kunnen hebben voor het rondlopen. Ze willen ze niet afgeven. RWj loopt weg. MBm
komt later haar beklag doen. RWj reageert: “Nee, er zijn niet genoeg poppetjes”.
RWj vraagt aan JCm wat haar tweede bouwsel is. AAj antwoordt dat het een speeltuin is.
“Kijk, dit is een wip en dat is een glijbaan”. “Ja”, zegt JCm. RWj kijkt ernaar maar zegt niets.
AAm komt weer haar beklag doen over de dieren bij RWj. Hij vraagt aan haar waar zij ze
voor nodig heeft, want er is toch al een boerderij. AAm zegt: “Ja, maar sommige mensen
wonen op het platteland en hebben daar ook gewoon geitjes ofzo rondlopen, of een hond, of
een vis. Oh nee, dat is een beetje een grote vis.” (Die ligt ook als dier bij de boerderij)
OLj is klaar met bouwen en zit alleen aan de kant. Hij kijkt rond met zijn armen over elkaar.
Soms maakt hij nog een opmerking naar een andere leerling over het bouwen. Ook JCm is
klaar met bouwen en staat alleen langs de kant. Ze kijkt alsof ze heel verdrietig en “zielig” is.
Ze gaat zitten en neemt een hele “zielige” houding aan. YTj ziet dit en vraagt: “Wat heb je
gebouwd?”. JCm laat haar speeltuin zien, maar doet alsof ze heel verdrietig is. YTj luistert en
loopt daarna weg.
Uiteindelijk besluit de boerderijgroep toch nog wat dieren af te geven aan RWj. RWj deelt de
dieren uit aan MTj en MJJ. Hij houdt er ook een paar zelf.
CBj loopt naar AAj toe, die naast de speeltuin van JCm zit. Hij vraagt AAj: “Van wie zijn die
blokjes?”. AAj: “Van JCm, dat is een wip en dat is een glijbaan”. JCm schermt zichzelf af en
kijkt AAj en CBj niet aan.
DWj ziet JCm zitten en gaat met een diertje naar de speeltuin. Hij probeert haar op te
vrolijken (dit heeft hij mij later verteld) door net te doen alsof het diertje in de speeltuin aan
het spelen is. JCm draait iets bij met haar lichaam en kijkt hoe DWj aan het spelen is. Ook
AAj gaat meespelen. JCm probeert haar lach te onderdrukken, maar laat wel een kleine
glimlach zien. DWj en AAj lopen weg. DWj gaat verder in het dorp met spelen.
MBm, AAm en MLm zijn klaar met bouwen en zitten aan de kant niets te doen. RWj gaat
hier even bij zitten.
CBj en OHj en EDj komen er niet uit met bouwen en breken hun bouwsel af om opnieuw te
beginnen.
DWj is weer naar JCm toegegaan en hij speelt dat hij een geit lanceert van de wip. JCm vindt
het een leuk spelletje en gaat meespelen.
EBm komt erachter dat AAj allemaal dieren in zijn huis heeft gezet die je niet ziet. Ze
vertellen dit tegen RWj. Hij kijkt, maar doet niets. TMj vraagt hem wat over hun bouwsel. De
boerderijgroep is ook klaar en gaat aan de kant zitten. Behalve DWj, hij gaat spelen in het
dorp.
Ook CVm en JGm zijn klaar met bouwen en gaan aan de kant staan.
AAj vindt een leeg krat en zet hem op zijn hoofd als hoed. Er wordt niet om gelachen en CBj
vraagt of hij hem af kan doen. Dit doet hij, vervolgens gaat hij trommelen op het krat.
Niemand besteed hier aandacht aan.
Ik geef de leerlingen nog zeven minuten. CBj komt erachter dat ze nog een hele bouwsel in
die tijd moeten opbouwen. Hij vraagt TMj om hulp, die pakt daarop wat blokjes. OHj wist
niet dat TMj gevraagd was om te helpen. Hij denkt dat TMj de blokken gaat afpakken en hij
zegt dat TMj er vanaf moet blijven. TMj doet dit en draait zich om. CBj grijpt in en legt aan
OHj uit wat de bedoeling was van TMj. Dan mag hij wel helpen van OHj. CBj gaat weer naar
TMj toe en vraagt wederom om zijn hulp. Dit wil TMj niet geven. CBj legt de situatie uit aan
TMj. Toch wil hij nog niet helpen. Hierop zegt CBj: “Je doet hiermee niet alleen OHj pijn,
maar ook ons (CBj en EDj). Toch gaat TMj niet helpen en houdt vast aan de gedachte dat het
niet mocht van TMj. CBj laat het gaan en gaat verder met bouwen. TMj gaat verder spelen
met DWj. Ondertussen maken de meeste leerlingen nog een aanpassing aan hun bouwsel.
LRm zegt tegen RWj dat ze het niet leuk vindt dat ze dieren moet weggeven van de boerderij,
terwijl een heleboel dieren niets staan te doen in het huisje van AAj. Hierop gaat RWj naar
AAj zijn bouwsel en probeert de dieren er uit te halen. AAj is het hier niet mee eens en houdt
hem tegen. “AAj, je hebt echt te veel dieren in je huis, haal ze eruit!”. Hij eist van AAj dat hij
zijn dieren eruit haalt. AAj weigert dit. RWj probeert op allerlei manieren (verschillende
segmenten) om de dieren eruit te krijgen. AAj blijft nee zeggen. RWj: “Als je nou alleen even
het dak eraf haalt?”AAj stemt toe. RWj: “oh, nee het dak is drie lagen dik, dat heb je expres
gedaan!”. AAj mag zijn dieren op het dak zetten, anders had hij zijn dieren er niet uitgehaald.
De tijd is om, het dorp is af!
N.B. RBj was niet aanwezig tijdens deze eindobservatie.

Onderzoek Naar Groepsdynamiek

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Onderzoek Naar Groepsdynamiek

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Samen staan we sterk!

Een onderzoek over de beïnvloeding van de

Door: Tetske Dammers

Synopsis .............................................................................................................. Blz. 2

Erkentelijkheidspagina ...................................................................................... Blz. 4

Hoofdstuk 1: Inleiding ........................................................................................ Blz. 7

Hoofdstuk 2: De situering ................................................................................... Blz. 8

Hoofdstuk 3: Het onderzoek ............................................................................... Blz. 21

Hoofdstuk 4: Datapresentatie en analyse ........................................................... Blz. 25

Literatuurlijst ..................................................................................................... Blz. 55

Bijlagen ............................................................................................................... Blz. 56

Wat is een groep?

De behoeftepiramide van Maslow (1954)

§2.3 Het groepsproces

Hoe verloopt een groepsproces?

Lineair model Spiraalmodel Polariteitenmodel

In de situatieschets van de rekenles herken ik al een rolverdeling. „Denise‟ is duidelijk

§2.4 Rollen in de klas

Welke rollen zijn er in een klas?

De taakrollen zijn: initiatief en activiteit (voorspellen van oplossingen, suggesties, nieuwe

De procesrollen zijn: aanmoedigen (vriendelijk, warmte, waardering uitspreken, openlijk

De indeling volgens Van Engelen (Engelen van, 2007):

De positieve groep kent de volgende zeven rollen:

Rollen in een negatieve groep:

Hoe vindt de interactie in groepen plaats?

Roos van Leary

§2.6 Maatschappelijke relevantie

§2.8 Tot slot

§ 3.1 Onderzoeksvraag en deelvragen

§ 3.2 Kwalitatief onderzoek

Om antwoord te krijgen op mijn onderzoeksvraag zal ik gebruik maken van kwalitatief

De deelnemers aan kwalitatief onderzoek kunnen verschillende rollen hebben. Baarda, de

Jeninga zegt het volgende over de klimaatschaal:

De onderzoeksmethodologie verschaft mij informatie over de groepsdynamiek van de klas.

§4.2.1 Het sociogram

YTj laat een duidelijke exces zien op het vlak

RBj laat excessen zien in het boven-tegen vlak.

LMj laat duidelijk excessen zien op het tegen

JCm heeft voornamelijk excessen in het onder

DWj heeft geen duidelijk excessen. Hij laat

EDj laat ook geen duidelijk excessen zien. De

MJj laat een heel gelijkmatig beeld zien. Hij

MBm laat ook een heel gelijkmatig beeld zien.

De groepsdynamiek heeft niet alleen invloed op de interacties tussen de leerlingen onderling,

* Vraag 18. In onze klas zijn de leerlingen meestal goed bezig.

Er werden in de gesprekken veel verschillende leerlingen als verkenner aangewezen. Het

Rollen Gezags- Sociaal Organi- Verken- Volger Appellant Joker

§ 4.2.6 Algemene analyse

De interventies die ik ga uitvoeren, vinden hun oorsprong in de aandachtspunten uit de

§ 4.3.2 Plan van aanpak

§ 4.4.1 Normen stellen

Hoe gaan we met elkaar om?

Wie ben ik?

Voor het eerst op een nieuwe school

§ 4.4.2 Positieve leiderschapsrollen ontwikkelen

Letters en cijfers maken

De volgende activiteiten zijn voornamelijk gericht op het ontwikkelen van positieve

Tijdens deze activiteit moeten de leerlingen goed samenwerken om de opdracht te kunnen

Je mag niet meedoen

Roos van Leary volgens de interactiewijzer

Zich terugtrekken Afwachten

§4.4.3 De roos van Leary

Introductie roos van Leary