You are on page 1of 20

BAB I

PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan adalah hak setiap warga negara. Setiap warga negara memiliki hak yang
sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu. Begitu pula dengan warga negara
yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, intelektual, dan atau sosial be
rhak memperoleh pendidikan khusus (UU No. 20 Tahun 2003 dalam Sub Dinas PLB Jaba
r, 2007). Warga negara yang berkelainan tersebut dan masih berusia anak–anak diseb
ut Anak Berkebutuhan Khusus (ABK). Anak disleksia sebagai bagian dari anak berke
butuhan khusus, tentunya mereka juga berhak memperoleh pendidikan khusus agar da
pat berkembang sesuai dengan potensinya.
Dalam proses pendidikan formal, anak disleksia (sebutan umum bagi anak berkesuli
tan belajar membaca secara khusus) ini banyak ditemui di sekolah reguler (SD), t
erutama di kelas I, 2 dan 3. Meskipun demikian jumlah pasti anak disleksia di In
donesia khususnya di Jawa Barat belum dapat dipastikan (Sunardi dan Sugiarmin, M
., 2001). Prevalensi tentang jumlah siswa yang mengalami kesulitan belajar pada
setiap kelas belum bisa diketahui secara pasti, tetapi diperkirakan 2-10% (Somad
, P., 2002:40). Anak berkesulitan belajar keberadaanya sering dianggap sebagai s
iswa yang berprestasi rendah (underachivers) umumnya kita temui di sekolah regul
er (Delphie, B, 2006 :24). Anak disleksia banyak ditemui di sekolah reguler kare
na kelainan yang mereka miliki tidak kasat mata sehingga mereka bisa diterima di
sekolah reguler. Akibatnya keberadaan mereka sering tidak disadari oleh lingkun
gannya, terutama oleh guru.
Sebagian guru beranggapan, bahwa anak disleksia ini sebagai anak yang bodoh, ber
prestasi rendah, pemalas, kurang konsentrasi, atau anak nakal. Anggapan itu munc
ul karena guru tidak paham tentang anak ini, sehingga upaya yang dilakukan oleh
guru pun kurang optimal atau tidak sesuai dengan kebutuhan serta kemampuan anak.
Seharusnya sebagai guru yang “mumpuni” adalah guru yang mampu mengorganisir kegiata
n belajar mengajar di kelas melalui program pembelajaran individual dengan mempe
rhatikan kemampuan dan kelemahan setiap individu siswa ( Delphie, B., 2006 :1).
Anggapan guru atau tindakan guru yang kurang tepat dapat menambah parah kesulita
n belajar membaca yang dialami oleh anak disleksia.
Seharusnya guru memahami dengan benar bahwa mereka memiliki prestasi yang rendah
karena kesulitan membaca yang mereka alami sehingga membawa dampak pada penguas
aan bidang studi lainnya. Sebagaimana yang dikatakan oleh Lerner (1984 dalam Abd
urrahman, M., 2003) bahwa kemampuan membaca merupakan dasar untuk menguasai berb
agai bidang studi yang dipelajari di sekolah. Jika siswa mengalami kesulitan mem
baca maka ia akan berkesulitan dalam mempelajari berbagai bidang studi pada kela
s-kelas berikutnya. Adanya kesulitan membaca akan mengakibatkan ketidakmampuan m
enangkap pesan-pesan tulisan, padahal hampir semua mata pelajaran pesannya disam
paikan melalui (huruf, angka-angka, dan simbol-simbol lain) (Somad, P., 2002). J
adi yang paling awal harus dilakukan adalah mengatasi kesulitan membacanya dahul
u.
Selain masalah pemahaman guru yang masih kurang tentang anak disleksia ini, masa
lah lain adalah masih dirasakan beban tugas guru yang cukup berat. Guru harus me
ngajar dengan rasio 1:40 (Somad, P., 2002) dan guru juga dituntut peran ganda, d
isamping mengajar juga sebagai pembimbing (Dikdasmen, 1990/1991 dalam Somad, P.,
2002), sehingga dengan kondisi-kondisi tersebut anak berkesulitan membaca belum
tertangani secara optimal.
Kesulitan belajar membaca memerlukan perhatian yang serius, sehingga anak yang m
engalami kesulitan belajar membaca dapat memahami mata pelajaran lainnya secara
lancar. Penanganan kesulitan belajar membaca ini, terutama, harus dilakukan seja
k tahap membaca permulaan. Pada tahap tersebut, belajar membaca menjadi sangat p
enting karena merupakan fondasi untuk belajar membaca pada tahap lebih lanjut. A
pabila pada tahap ini anak mengalami kesulitan maka akan berpengaruh pada pelaja
ran membaca selanjutnya. Seperti yang terjadi pada anak disleksia, mereka sangat
banyak memiliki hambatan pada tahap membaca permulaan sehingga tidaklah mengher
ankan jika ia mendapatkan kesulitan memahami isi bacaan dan menemui kesulitan me
ngikuti tahap membaca lanjut, hal ini, berdampak pada prestasi belajar.
Anak disleksia sebagai bahan makalah yang dimaksudkan adalah siswa-siswa Sekolah
Dasar (SD) yang dalam membacanya sulit membedakan huruf vocal (a, i, u, e, o),
terbalik huruf “tedi“ dibacanya “tebi“, menghilangkan kata atau huruf “ibu membeli roti“ di
acanya “ibu beli roti“, sulit membedakan konsonan yang bentuknya mirip “nenas“ dibacanya
“memas“, “roti“ dibacanya “rori“ atau “toti“, kondisi itu disebabkan bukan oleh keterbelak
mental, gangguan emosional, tunarungu, tunanetra, bukan karena hambatan lingkun
gan, budaya, atau ekonomi.
Oleh karena itu perlu adanya pemikiran tentang penanganan kesulitan membaca perm
ulaan pada anak disleksia ini. Melalui makalah ini munculah pemikiran untuk mena
ngani kesulitan membaca tersebut dengan pengajaran remedial membaca permulaan ba
gi anak disleksia.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka masalah yang akan dibahas dalam
makalah ini dirumuskan sebagai berikut :
“Bagaimana Pengajaran Remedial Membaca Permulaan Anak Disleksia ?“
Untuk menjawab masalah tersebut, maka diajukan pertanyaan berikut:
a. Bagaimana konsep dasar anak disleksia ?
b. Bagaimana konsep dasar membaca permulaan?
c. Bagaimana bentuk-bentuk kesulitan membaca permulaan anak disleksia ?
d. Bagaimana remedial membaca permulaan anak disleksia ?
C. Tujuan dan Manfaat
1. Tujuan
Tujuan penulisan makalah ini adalah untuk memperoleh pemahaman mengenai pengajar
an membaca permulaan bagi anak disleksia.
2. Manfaat
a. Diharapkan dapat menjawab persoalan pengajaran membaca permulaan bagi anak di
sleksia
b. Diharapkan hasil pemikiran ini dapat menjadi bahan informasi berkaitan dengan
pengajaran remedial membaca permulaan di sekolah, baik di sekolah regular (SD)
maupun sekolah luar biasa (SLB).
D. Sistimatika Penulisan Makalah
Untuk mendapatkan gambaran bahasan yang terarah maka sistimatika isi keseluruhan
makalah ini terdiri dari :
a. Bab I. Membahas (1) latar belakang masalah, (2) rumusan masalah, (3) tujuan d
an manfaat.
1. Bab II. Kajian teori, mencakup (1) konsep dasar anak disleksia dan membaca
permulaan, (2) penerapan remedial terhadap kesulitan membaca anak disleksia.
2. Bab III. Kesimpulan dan Saran.
E. Ruang Lingkup dan Prosedur Pemecahan Masalah
1. Ruang Lingkup
a. Konsep dasar anak disleksia
b. Kemampuan membaca anak disleksia
c. Konsep dasar membaca permulaan
d. Penerapan remedial membaca
2. Prosedur Pemecahan Masalah
Dalam membahas dan pemecahan masalah dalam makalah ini dengan cara sebagai berik
ut :
1. Melakukan kajian pustaka yang berkaitan dengan:
a. Konsep dasar anak disleksia.
b. Kemampuan membaca anak disleksia.
c. Gambaran pelaksanaan remedial membaca permulaan bagi anak disleksia.
2. Menyimpulkan masalah pengajaran remedial membaca permulaan bagi anak disleksi
a.
BAB II
PENGAJARAN REMEDIAL MEMBACA PERMULAAN
BAGI ANAK DISLEKSIA
A. Konsep dasar Anak Disleksia dan Membaca Permulaan
1. Pengertian Anak Disleksia
Anak disleksia merupakan bagian dari anak berkesulitan belajar. Untuk menunjukka
n bahwa anak disleksia adalah bagian dari anak berkesulitan belajar, dapat dilih
at dari definisi anak berkesulitan belajar (learning diabilities), yaitu anak ya
ng memiliki kesulitan belajar dalam proses psikologis dasar, sehingga menunjukka
n hambatan dalam belajar berbicara, mendengarkan, menulis, membaca, dan berhitun
g, sedangkan mereka ini memiliki potensi kecerdasan yang baik tapi berprestasi r
endah, yang bukan disebabkan oleh tunanetra, tunarungu, terbelakang mental, gang
guan emosional, gangguan ekonomi, sosial atau budaya (Public Law 94-142, 1997; D
elphie, B., 2006:27)
Jadi jelaslah dari definisi di atas disleksia merupakan bagian dari learning dis
abilities (berkesulitan belajar), karena disleksia menunjukkan adanya kesulitan
dalam membaca yang bukan diakibatkan oleh kasus-kasus utama (seperti terbelakang
mental, hendaya visual dan pendengaran, kelainan gerak serta gangguan emosional
(Delphie, 2006:28)) dan bukan disebabkan oleh gangguan yang merugikan dari ling
kungan dan budayanya.
Selanjutnya akan dijelaskan pengertian disleksia secara harfiyah, peristilahan d
an dari beberapa ahli. Secara harfiyah disleksia (dyslexia) berarti tidak mampu
membaca. Menurut Reid & Hresko (M.Sodiq A. 1996:3). Disleksia berarti suatu kesu
litan pada membaca. Sedangkan Hornsby (M.Sodiq A, 1996:3) menyatakan bahwa kata
disleksia berarti kesulitan pada kata-kata atau bahasa. Dengan demikian dapat di
katakan bahwa disleksia merupakan suatu kondisi atau bentuk kesulitan belajar me
mbaca, kesulitan belajar membaca kata atau bahasa yang disebabkan oleh gangguan
saraf pusat.
Secara terminologi, istilah disleksia dirujukan pada kesulitan belajar membaca t
ingkat berat sampai amat berat pada diri seseorang. Mengingat konsep disleksia s
eperti itu, maka terdapat berbagai pengertian disleksia yang satu sama lain kada
ng-kadang terkesan kontroversi. Hal ini dimungkinkan oleh berbagai alasan, diant
aranya: (a) didasarkan pada orientasi dan titik pandang yang berbeda-beda, dan (
b) bermuara pada luas sempitnya wawasan pengetahuan dan pengalaman pengusulnya.
Terdapat beberapa pengertian disleksia yang dikemukakan para ahli seperti beriku
t.
a. Disleksia merujuk pada anak yang tidak dapat membaca sekalipun penglihatan, p
endengaran. Inteligensinya normal, dan ketrampilan usia
bahasanya sesuai. Kesulitan belajar tersebut akibat faktor neurologis dan tidak
dapat diatributkan pada faktor kedua, misalnya Iingkungan atau sebab sebab sosia
l (Corsini,1987).
b. Disleksia sebagai kesulitan membaca berat pada anak yang berinteligensi norma
l dan bermotivasi cukup, berlatar belakang budaya yang memadai dan berkesempatan
memperoleh pendidikan serta tidak bermasalah emosional (Guszak,1985).
c. Disleksia adalah suatu bentuk kesulitan dalam mempelajari komponen-komponen ka
ta dan kalimat, yang secara historis menunjukan perkembangan bahasa lambat dan h
ampir selalu bermasalah dalam menulis dan mengeja serta berkesulitan dalam mempe
lajari sistem representasional misalnya berkenaan dengan waktu, arah, dan masa.
( Bryan & Bryan dikutif Mercer,1987).
d. Disleksia adalah bentuk kesulitan belaiar membaca dan menulis terutama belaja
r mengeja secara betul dan mengungkapkan pikiran secara tertulis dan ia telah pe
rnah memanfaatkan sekolah normal serta tidak memperlihatkan keterbelakangan dala
m mata pelajaran-mata pelajaran lainnya ( Hornsby dalam Sodiq, 1996:4)
Jadi pengertian disleksia adalah suatu tipe atau bentuk kelainan membaca yang di
sebabkan oleh faktor-faktor neurologis, genetika, dan psikologis dasar, tapi umu
mnya mereka ini cukup cerdas yang ditandai oleh skor IQ rata-rata/ normal atau d
i atas rata-rata. Untuk penanganannya membutuhkan keterlibatan para ahli selain
guru yang bersangkutan, seperti ahli pendidikan khusus dan psikolog, Wikipedia (
2007) menambahkan, anak disleksia memiliki kesulitan dalam mengasosiakan antara
bentuk huruf dengan bunyinya dan mereka juga sering terbalik atau kebingungan te
rhadap huruf-huruf tertentu.
Berdasarkan penjelasan tersebut di atas dapat disimpulkan bahwa anak disleksia a
dalah anak yang mengalami kesulitan belajar membaca yang disebabkan oleh faktor
neurologis, genetika, dan psikologis dasar, serta sering menunjukkan kesulitan d
alam mengasosiasikan antara bentuk huruf dan bunyinya dan mereka juga sering ter
balik atau kebingungan terhadap huruf-huruf tertentu, tetapi mereka memiliki kec
erdasan di atas rata-rata bahkan ada di atas rata-rata.
2. Karakteristik Anak Disleksia
Karakteristik anak disleksia amat bervariasi tergantung masalahnya. Sodiq (1996:
5) memberikan karakteristik anak disleksia sebagai berikut: (1) membaca lamban,
turun naik intonasinya, dan kata demi kata; (2) sering membalikan huruf-huruf d
an kata-kata; (3) mengubah huruf pada kata; (4) kacau terhadap kata-kata yang ha
nya sedikit berbeda susunannya misalnya: bau, buah, batu, buta; dan (5) sering m
enebak dan mengulangi kata-kata dan frasa .
Pada anak disleksia kesalahan-kesalahan membaca oral tersebut sering disertai ol
eh kelainan bicara, yaitu: (1) gangguan artikulasi, (2) gagap, dan (3) pembalika
n konsep waktu dan ruang misalnya kacau terhadap konsep belakang dan muka,atas b
awah, kemarin dan besok. Selain itu pada anak disleksia sering juga ditandai ada
nya bentuk kesalahan mengeja dan kesalahan tulis, misalnya jika didiktekan kata
pagar maka ditulis papar.
Berkaitan dengan berbagai bentuk kesalahan dan problem yang dimiliki oleh anak d
isleksia tersebut, Gearheart (1984) menyatakan disleksia merupakan kesulitan mem
baca berat yang disertai oleh gangguan persepsi visual dan problem-problem dalam
menulis misalnya perbalikan dan tulisan cermin (mirror writing).
Menurut Ekwall & Shanker 1988 (dalam M.Sodia, A, 1996:6) ada beberapa simtom ber
kaitan dengan kasus kesulitan belajar membaca berat (disleksia):
a. Pembalikan huruf dan kata,misalnya membalikan huruf b dengan d; p dengan a, u
dengan n; kata kuda dengan daku palu dengan lupa; tali dengan ilat; satu dengan
utas.
b. Pengingatan pada kata mengalami kesulitan atau tidak menentu (eratik)
c. Membaca ulang oral (secara lisan) tak bertambah baik setelah menyusul
d. Membaca tanpa suara (dalam hati) atau membaca oral (secara lisan) yang pertam
a
e. Ketidak sanggupan menyimpan informasi dalam memori sampai waktu diperlukan
e. Kesulitan dalam konsentrasi
i. Koordinasi motorik tangan-mata lemah
j. Kesulitan pada pengurutan
k. Ketaksanggupan bekerja secara tepat
l. Penghilangan tentang kata-kata dan prasa
m. Kekacauan berkaitan dengan membaca secara lisan (oral) misalnya tak mampu mem
bedakan antara d dan p
n. Diskriminasi auditori lemah
o. Miskin dalam sintaksis (ilmu tata bahasa), gagap, dan bicara terputus-putus
p. Prestasi belajar dalam berhitung tinggi dari pada dalam membaca dan mengeja
q. Hyperaktivitas.
Sementara itu Guszak ( dalam M.Sodik A, 1996: 6) mengemukakan ciri-ciri anak disl
eksia sebagai berikut:
a. Membalikan huruf atau kata
b. Kesulitan/tak mampu mengingat kata
c. Kesulitan/tak mampu menyimpan informasi dalam memori d. Sulit berkonsentrasi.
e. Sulit dalam melihat keterhubungan (relationship),
f. Impulsif.
g. Sulit melakukan koordinasi tangan-mata,
h. Sulit dalam segi mengurutkan,
i. Membaca lambat,
j. Penanggalan kata, frasa dan sebagainya,
k. Kekacauan membaca secara oral,
l. Hyperaktif, dan
m. Kinerja matematika secara signifikan lebih tinggi dari pada kinerja membaca
3. Faktor Penyebab
Penyebab utama disleksia adalah faktor internal, yaitu kemungkinan adanya disfun
gsi neurologis. Disfungsi neurologis sering tidak hanya menyebabkan kesulitan be
lajar tetapi juga menyebabkan tunagrahita dan gangguan emosional. Berbagai fakto
r yang dapat menyebabkan disfungsi neurologis yang pada gilirannya dapat menyeba
bkan kesulitan belajar antara lain:
a. Faktor genetik
b. Luka pada otak karena trauma fisik atau karena kekurangan oksigen
c. Biokimia yang hilang (misalnya biokimia yang diperlukan untuk memfungsikan sy
araf pusat)
d. Biokimia yang merusak otak (misalnya zat pewarna pada makanan), pencemaran li
ngkungan (misalnya pencemaran timah hitam), gizi yang tidak memadai
e. Pengaruh-pengaruh psikologis dan sosial yang merugikan perkembangan anak (dep
rivasi lingkungan)
Dari berbagai penyebab tersebut dapat menimbulkan gangguan dari tarap yang ringa
n hingga tarap berat.
4. Kemampuan Membaca Anak Disleksia
Kemampuan membaca erat kaitannya dengan kemampuan berbahasa, sementara itu kemam
puan berbahasa berhubungan dengan intelegensi/kecerdasan. Seperti telah dikataka
n sebelumnya bahwa anak disleksia ini memiliki kecerdasan rata-rata bahkan ada y
ang di atas rata-rata. Disisi lain Wiki (2007) berpendapat bahwa mereka itu cuku
p cerdas dan cukup lancar dalam bicara. Artinya mereka ini seharusnya tidak memi
liki kesulitan ketika belajar membaca, tapi kenyataannya meskipun cerdas dan bic
aranya cukup lancar mereka mengalami kesulitan belajar membaca. Tingkat kemampua
n membaca, menulis ekspresif dan mengejanya berada di bawah rata-rata teman seus
ianya.
Pada saat membaca mereka menunjukkan adanya tanda-tanda kesulitan membaca sebaga
i berikut: (1) membaca lamban, turun naik intonasinya, dan kata-demi kata, (2) s
ering membalik huruf-huruf dan kata-kata, Contohnya b dengan d, p dengan q, u de
ngan n, kuda dengan daku, palu dengan lupa, tali dengan ilat, papa dibaca dada (
3) pengubahan huruf pada kata, misalnya baju menjadi baja, batu menjadi bata, (4
) kacau terhadap kata-kata yang hanya sedikit berbeda susunannya, misalnya: bau,
buah, batu, buta, (5) sering menebak dan mengulangi kata-kata dan frasa, (6) me
nghilangkan sebagian huruf (omission), (7) menambah huruf (addition), (8) terbal
ik huruf (reversal), (9) tidak menguasai penggunaan tanda baca, misalnya tanda t
itik (.), tanda koma (,), tanda tanya (?), tanda seru (!) dan (10) kesulitan dal
am memahami isi bacaan (Reid dan Hresko 1981:232-233; Shodiq, 1996:5; Somad, P.,
2002:40; Abdurrahman, 2003:205; Suherman, 2005:84).
5. Konsep Dasar Membaca Permulaan
Pengajaran membaca secara umum dapat dibagi kedalam dua tahapan, yaitu pengajara
n membaca permulaan dan pengajaran membaca lanjut. Adapun pengertian membaca per
mulaan menurut Dalwadi (2002) adalah tahap awal dalam belajar membaca yang difok
uskan kepada mengenal simbol-simbol atau tanda-tanda yang berkaitan dengan huruf
-huruf , sehingga menjadi pondasi agar anak dapat melanjutkan ke tahap membaca l
anjut. Sedangkan tahap membaca lanjut adalah anak tidak sekedar mengenal simbol
atau tanda-tanda tapi sudah mulai mempergunakannya untuk membaca kata atau kalim
at sehingga anak memahami apa yang dibacanya (Amin, 1995 : 211).
Pada tahap membaca permulaan, anak membaca huruf atau kata tidak lagi terlalu te
rgantung pada lingkungan. Pada tahap ini anak masih perlu bantuan seperlunya sel
ama membaca. Bantuan yang diberikan umumnya berupa konkretisasi kata yang dibaca
, misalnya ketika anak membaca kata “buku” ditunjukkan wujud bukunya atau gambar buk
u ada di samping atau di bawah tulisan buku.
Tahap membaca permulaan ini umumnya ada pada saat tibanya masa peka, yaitu anak
usia enam tahun atau tujuh tahun bagi anak normal atau usia sembilan tahun atau
sepuluh tahun pada anak tunagrahita. Pada tahap membaca permulaan ini penguasaan
jumlah kata anak masih terbatas dan penguasaan pada abjad belum sepenuhnya diku
asai. Jadi masih ada huruf yang sulit diucapkan dan sering dibaca salah, serta k
emampuan membuat wacana tidak lebih dari tujuh baris, itupun ide pokoknya belum
tampak dan belum bisa dianggap sebagai wacana yang baik. Tahap membaca permulaan
merupakan saat kritis dan strategis dikembangkannya kemampuan membaca tanpa tek
s yaitu membaca dengan cara menceritakan gambar situasional yang tersedia. Penge
mbangan yang tepat pada tahap membaca permulaan ini perlu sekali, biasanya yang
paling cocok dan sesuai alam anak yaitu membaca sambil bermain misalnya membaca
menggunakan permainan kartu kata bergambar.
Pada tahap membaca ini kemandirian anak saat membaca mulai ada, tatapi anak beum
bisa dilepas sepenuhnya saat membaca kata atau kalimat Untuk itu pada tahap ini
masih perlu ada bantuan yang diberikan oleh guru atau orang tua kepada anak mel
alui berbagai” !atihan membaca terbimbing. Pada tahap ini biasanya anak sudah tida
k lagi mengucapkan semua huruf abjad salah, sekalipun kadang-kadang sesekali mem
buat kesalahan membaca yang strukturnya agak kompleks, misalnya “strategis” (KKKVKVK
V ), “status” (KKVKVK). Pada tahap ini anak, juga mulai ada kemauan membaca tanpa di
perintah oleh orang lain. Namun kadang-kadang masih perlu diingatkan oleh orang
lain baik guru atau orang tua untuk membaca buku. Pada tahap ini anak belun mamp
u memanfaatkan tanda konteks berupa tanda baca; anak belum bisa membedakan tanda
koma dan titik saat membaca. Di samping itu anak mulai bisa mengambil inti dari
wacana yang tersedia.
Menurut Shodiq (1996:126) pada tahap membaca permulaan anak lebih diarahkan kepa
da membaca huruf atau kata. Pada tahapan ini anak normal pada umumnya tidak lagi
terlalu bergantung pada lingkungan, tetapi tidak demikian pada anak disleksia.
Mereka masih sangat membutuhkan bantuan selama membaca
Jadi membaca permulaan adalah tahap awal anak belajar membaca dengan fokus pada
pengenalan simbol-simbol huruf dan aspek-aspek yang mendukung pada kegiatan memb
aca lanjut. Oleh karena itu Pengajaran remedial pada tahap membaca permulaan mem
iliki peranan penting untuk mengatasi kesulitan-kesulitan membaca yang dihadapi
oleh anak disleksia. Jika kesulitannya dapat ditangani pada tahap ini maka akan
membantu anak untuk memasuki tahapan membaca lanjut.
B. Pengajaran Remedial Membaca Permulaan Bagi anak Disleksia
1. Pengertian Pengajaran Remedial
Istilah pengajaran remedial membaca menunjuk pada kegiatan remediasi membaca yan
g terjadi atau dilakukan di luar kelas reguler (Dechant & Smith, dalam M.Sodiq,1
999). Pengajaran remedial membaca berisikan berbagai kegiatan remedial yang dipe
runtukkan bagi anak disleksia yang secara umum pelaksanaannya di luar pembelajar
an kelas reguler dan biasanya dilaksanakan oleh guru remedial membaca atau guru
khusus mengenai membaca.
Fokus pengajaran remedial membaca pada setiap anak secara individual, bukan pada
kelompok anak atau pada kinerja level kelas. Ini berarti penilaian norma kelomp
ok tak berlaku, karena kemajuan anak didasarkan semata-mata atas pengukuran indi
vidual bukan level kelas. Pengajaran remedial membaca harus empati, betul-betul b
erfokus pada anak, kecepatan berjalan secara realistis, pengajaran berbasis atas
basisl asesmen untuk memudahkan belajar dan pembelajaran anak. Metode, materi,
teknik, dan bentuk pengelolaan kelas secara khusus amat diperlukan, yang didasar
kan pada informasi khusus tentang anak atas hasill asesmen yang dilaksanakan sec
ara seksama dan akurat.
Berbagai strategi pembelajaran dapat dilakukan untuk membantu mengembangkan kema
mpuan membaca anak disleksia, sebab disleksia merupakan kondisi hambatan belajar
yang terus melekat, sehingga salah satunya membutuhkan pengajaran remedial yang
tepat (Shodiq, 1996; Wiki, 2007)
Remedial membaca bagi anak disleksia adalah kegiatan perbaikan membaca (Dechant,
1982:249 dalam Shodiq, 1996:161), pelaksanaanya di luar pengajaran kelas regule
r, sebaiknya dilaksanakan oleh guru remedial membaca atau guru khusus mengenai m
embaca (Shodiq, 1996:169).
Lebih lanjut, tujuan pengajaran secara remedial dalam membaca permulaan pada ana
k disleksia adalah memberikan kecakapan untuk memperkenalkan bentuk dan bunyi hu
ruf serta mengubah rangkaian-rangkaian huruf menjadi rangkaian-rangkaian bunyi b
ermakna dan melancarkan teknik membaca pada anak. Jika dalam membaca permulaan d
ilakukan secara sistematis (dimulai dari asesmen, berdasarkan kemampuan dan kebu
tuhan anak, dimulai dari yang paling mudah) dan menggunakan metode secara tepat
(efektif) akan memudahkan anak untuk mengikuti pengajaran membaca lanjut.
2. Pendekatan Pengajaran Remedial Membaca Permulaan
Pendekatan pengajaran membaca bagi anak disleksia telah banyak dikembangkan oleh
para ahli, terutama di negara-negara yang telah menaruh perhatiannya terhadap p
endidikan anak disleksia. Pendekatan yang dimaksud yaitu pendekatan multisensori
, diantaranya (1) Pendekatan taktil-kinestetik, (2) pendekatan visual-auditifkine
stetik taktil, dan sebagainya.
a. Pendekatan Taktil-Kinestetik
Metode taktil-kinestetik dianggap cocok untuk diterapkan dalam pengajaran membac
a anak disleksia. Metode kinestetik dikembangkan oleh Grace Fernald dan Hellen B
. Keller. Metode ini lebih dikenal dengan metode telusur dan kinestetik. Tujuan
pokok metode ini adalah untuk melatih pengamatan anak agar terarah, akurat, clan
sistematis selama melaksanakan kegiatan membaca. Dalam pelaksanaan pembelajaran
membaca anak disleksia dengan menggunakan metode ini, bila anak disleksia menga
lami kesulitan dalam membaca suatu kata atau suku kata bahkan huruf, makna huruf
, suku kata, atau kata yang sulit dibaca oleh anak tersebut harus ditelusuri ben
tuk, konfigurasi dan urutannya dengan menggunakan jari tangan atau alat tulis te
rtentu. Dengan cara demikian, ingatan anak disleksia atas kata; suku kata, atau
huruf tersebut dapat terbantu oleh respon visual dan kinestetik.
Menurut Kirk, Kliebhan, & Lerner (dalam M.Sodiq,1999: 165) ada empat langkah pen
erapan metode ini yaitu
(1) Guru menuliskan kata yang dipilih dengan kapur berwarna pada papan tulis. Tu
lisan tersebut dibuat cukup besar agar mudah dikenali oleh anak dan ditelusuri d
engan menggunakan jari atau pensil. Selama anak menelusuri dan menunjuk kata yan
g tertulis, anak mengucapkan setiap bagiannya (suku katanya). Hal ini dilakukan
berulang kali sehingga anak dapat menuliskan kata tersebut tanpa melihat rupa ka
ta dan dapat mengucapkannya.
(2) Anak mempelajari kata atau huruf dengan cara mengucapkannya sendiri, serta b
ebas menulis dan membaca kata yang telah ditulis. Tahap ini ditempuh bila anak d
isleksia tidak perlu lagi menunjuk atau menelusuri kata-kata baru yang dipelajar
inya.
(3) Anak mempelajari kata dengan cara mengucapkannya, sebelum menuliskannya. Dal
am hal ini anak dapat belajar tanpa meminta guru untuk menuliskan kata, dan anak
disleksia diperbolehkan memandang sekilas kata yang terdiri atas empat sampai l
ima suku kata sambil mengucapkan dan menuliskannya secara hapalan.
(4) Anak dapat mengenal kata-kata baru dengan memperhatikan kesamaannya dengan k
ata-kata yang telah dipelajarinya. Setelah anak mempelajari kata yang tertulis,
anak mulai menggeneralisasikan dan mengenalnya kata baru berdasar kemiripan kata
-kata yang telah dipelajari.
Sedangkan Ekwall & Shanker (M.Sodiq,1999:165) mengemukakan empat tahapan penerap
an pendekatan taktil-kinestetik dalam pengajaran membaca anak disleksia sebagai
berikut
(1) Penelusuran (tracing).
Pada tahap ini pertama-tarna kata yang dipelajari ditulis oleh anak di papan tul
is atau pada selembar kertas berukuran 3 x 9 atau 4 x 10 inci. Kata-kata tersebu
t dapat ditulis dalam huruf kursif (huruf cetak miring ke kanan) atau cetak bias
a sesuai dengan kebiasaan yang ada di kelas. Kata yang tertulis di papan tulis t
ersebut kemudian dibaca anak dengan menggunakan jari telunjuk atau jari tengahny
a sambil mengucapkan tiap bagian katanya, namun bukan bunyi kata setiap huruf. T
ahap ini dilakukan sampai anak mampu merekam kata dalam ingatannya, kemudian men
uliskan kata tersebut tanpa melihat teks aslinya sesuai bentuk tulisan yang ada.
Selanjutnya anak mengucapkannya dan menyalinnya untuk dipelajari di rumah, yang
disusun berdasarkan urutan abjad. Pendeknya tahap ini penekanannya yaitu (1) sa
tu jari atau beberapa jari mengadakan kontak dengan kertas, menulis di udara dia
nggap kurang bermanfaat; (2) murid tidak menyalin suatu kata, namun menulis kata
berdasar ingatannya, (3) kata dipelajari sebagai satu kesatuan, (4) tiap bagian
kata diucapkannya keras-keras sebagaimana yang tertulis, (5) anak menulis apa y
ang ditulis guru dan membacanya dalam selang waktu yang pendek setelah selesai d
itulis, (6) jika anak tak dapat mengenal suatu kata, pertemuan dihentikan dan pr
aktek penelusuran diulangi seperti semula.
(2) Menulis tanpa penelusuran (writing without tracing)
Pada tahap ini anak tidak lagi menelusuri kata yang dipelajari hanya merekam dal
am memorinya dan mengucapkannya beberapa kali, kerriudian atas dasar memorinya m
enuliskannya. Pada tahap ini lebih baik jika guru menggunakan kartu-kartu kata s
eperti kartu katalog perpustakaan. Kata yang dipelajari tersebut diketik pada sa
tu sisi kartu dan ditulis tangan pada sisi yang lain, yang diisi menurut urutan
abjad.
(3) Pengenalan kata tercetak (recognition in print)
Pada tahap ini anak tak perlu menulis setiap kata yang tercetak. Murid melihat k
ata pada teks dan menjelaskan maksud dari kata yang dilihatnya tersebut. Kata di
ucapkan sekali atau dua kali, kemudian ditulis atas dasar ingatannya.
(4) Analkis kata (word analysis)
Pada tahap ini murid didorong untuk melihat kata-kata baru dan mencoba mengident
ifikasikannya atas kesamaan bagian kata yang ada dan menerapkannya pada kata-kat
a baru. Penganalisisan bunyi setiap huruf sebaiknya dihindari, namun anak didoro
ng untuk mengembangkan kebiasaan mencari kesamaan bagian dari kata.
b. Pendekatan Visual-Auditif-Kinestetik-Taktil
Metode ini dikenal juga sebagai pendekatan pembelajaran membaca yang disebut pen
dekatan sistern fonik-visual-auditori-kinestetik. Metode ini dikembangkan oleh G
illingham dan Stillman (Gearheart, dalam M.Sodiq,1999: 166). Asumsi yang mendasa
ri metode ini adalah hahwa dalam pengajaran membaca, menulis, dan mengeja kata d
ipandang sebagai satu rangkaian huruf-huruf. Metode ini berangkat dari metode ab
jad, yaitu bunyi yang disimbolkan oleh huruf dipandang mudah dipelajari dengan m
enggunakan keterpaduan indra visual, auditori, kinestetik, dan taktil Dengan dem
ikian saat anak mempelajari suatu kata anak melihat huruf tersebut, mendengar bu
nyi huruf menunjuk dengan gerakan tangan atau telusuran jari tangan dan kemudian
menuliskannya dengan menggunakan visual, auditori dan kinestetil: secara terpad
u. Pendekatan ini bermanfaat sekafi bagi anak yang tidak maniru mempelajari kata
melalui pendekatan rupa kata atau yang sering disebut dengan metode kata lembag
a.
Secara umum metode VAKT ini ada kesamaannya dengan metode sintesis pada pengajar
an membaca permulaan. Dalarn metode sintesis, pengajaran membaca permulaan dimul
ai mengajarkan bunyi setiap huruf, suku kata, kemudian kata,lalu frase dan dilan
jutkan pada kalimat. Pada metode VAKT siswa mempelajari kata dengan melihat huru
f tersebut, mendengar bunyi huruf, menunjuk dengan tangan, atau menelusuri denga
n jari tangan kemudian menuliskan kata dengan masukan indera visual, auditif, ki
nestetik, dan taktil secara padu.
Kirk, Kliebhanf. & Lerner (dafam M. Sodiq, 1999: 167) mengetengahkan tiga tahap
penerapkan metode ini dalam pengajaran membaca anak disleksia yaitu
( I) Asosiasi pertama terdiri dari dua gabungan yaitu asosiasi simbol visual den
gan nama-nama huruf dan asosiasi simbol visual dengan bunyi huruf; juga asosiasi
rasa organ bicara dalam memproduksi nama atau bunyi huruf apa yang anak dengar
sama dengan yang anak ucapkan. Hal tersebut adalah asosiasi visual-auditif dan a
uditif-kinestetik. Dafam pelaksanaan pengajaran membaca pada anak disleksia haf
ini dilakukan dengan cara : (1) guru membagikan kartu huruf dan mengucapkannya,
anak mengulangi atau menirukan apa yang diucapkan oleh guru, dan (2) setelah nam
a huruf dikuasai oleh anak, guru mengucapkan bunyi huruf dan anak mengikutinya.
Selanjutnya guru menanyakan kepada anak, “Apa bunyi huruf ini?” anak lalu menyebutka
n bunyinya.
(2) Guru mengucapkan/melafalkan bunyi huruf, bagian kartu yang bertuliskan huruf
tak diperlihatkan kepada anak (menghadap ke guru). Kemudian guru memperlihatkan
nya dan menanyakan kepada anak tentang nama huruf tersebut, kemudian anak menjaw
abnya.
(3) Guru menuliskan huruf yang dipelajari, menerangkan dan menjelaskannya. Anak
memahami bunyi, bentuk dan cara membuat huruf dengan cara menelusuri huruf yang
dibuat oleh guru, kemudian menyalin/menulis huruf berdasarkan memorinya. Akhirny
a anak menulis huruf sekali lagi dengan mata tertutup atau tidak mencontoh. Sete
lah dikuasai betul oleh anak, guru melanjutkan dengan huruf lain. Dalam pendekat
an VAKT ini bila siswa telah menguasai beberapa huruf, kemudian anak merangkaika
n menjadi sebuah kata dengan pola KVK (Konsonan, Vokal, Konsonan), misalnya pal,
sas, bas, dan top.
3. Keunggulan dan Kelemahan Pengajaran Remedial
a. Keunggulan
Memperbaiki sebagian atau seluruh kesulitan membaca yang dialami oleh anak disle
ksia, fokus diarahkan kepada setiap anak secara individual, melibatkan keterliba
tan anak secara langsung dan penuh dengan peragaan. Metode ini juga merangsang s
emua modalitas yang dimiliki oleh anak (visual, auditori, kinestetik, dan taktil
). Seharusnya pembelajaran diawali dengan penyusunan program yang berdasarkan at
as hasil asesmen, metode, materi, teknik dan bentuk pengelolaan kelas disiapkan
secara khusus untuk setiap individu (Shodiq, 1996:169; Abdurrahman, 2003).
b. Kelemahan
Pengajaran remedial membaca ini memiliki kelemahan, yaitu butuh waktu lebih lama
(Shodiq, 1996:161).
4. Prosedur Pengajaran Remedial
a. Asesmen
Asesmen dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu dengan asesmen formal dan asesmen
informal. Asesmen formal adalah asesmen dengan menggunakan tes baku yang sudah
disusun sedemikian rupa oleh para ahli sehingga memiliki standar tertentu, sedan
gkan tes informal adalah penilaian dengan menganalisis hasil pekerjaan siswa ata
u dengan tes buatan guru (McLoughlin dan Lewis, 1986; Mercer dan Mercer, 1989; A
limin, Z., 1996 dalam Imandala, I., 2000: 23).
Dalam makalah ini menggunakan asesmen informal (lihat di bawah ini) karena melal
ui asesmen informal guru dapat menyusunnya sesuai kurikulum dan guru akan lebih
memahami anak (Wardani, et al., 2007:27). Asesmen informal yang hendak digunakan
dapat dilihat pada halaman di bawah ini:
(1) Tes Buatan Guru
Membedakan bentuk huruf: Lingkari huruf yang disebutkan
Huruf B/S Huruf B/S
(1) b d p(2) a e r s
(3) m w h k
(4) l j t p y
(5) z o f v u n
(6) c s r z i e
(7) R G C D(8) O D Q P
(9) S Z B H K
(10) Y U Y L F
(11) X N M W Z S
(12) A R K T B F

Sumber: Sunardi dan Sugiarmin, M. (2001:98)
(2) Format Observasi
Observasi Deskripsi
1. Posisi duduk
2. Posisi kepala
3. Konsentrasi
4. Gerakan tangan
5. Kesalahan membaca
6. Posisi buku
7. Intonasi
8. Ekspresi
9. Nada suara (tegang/tidak)

Sumber: Abdurrahman (2003)
(3) Format Pencatatan Bentuk-Bentuk Kesulitan
Nama: ………….
TTL : ………….
Kelas : ………………
No Bentuk Kesulitan Ya Tidak Deskripsi
12. Terbalik hurufdst.
Sumber: Abdurrahman (2003)
b. Perencanaan
Di dalam perencanaan guru menyusun langkah-langkah pengajaran secara sistematis.
Yang disusun dalam perencanaan adalah tujuan, materi, alat/bahan, metode, evalu
asi, dan jadwal (Shodiq, 1996).
Contoh format perencanaan:
Hasil asesmen: Ketika membaca anak sering terbalik pada huruf b, d, p, q, m,
n, r, dan t
Tujuan Materi Alat/bahan Metode Evaluasi
Tujuan Umum: anak mampu memahami bentuk-bentuk hurufTujuan khusus: anak mampu me
mbedakan huruf b, d, p, q, m, n, r, dan t, pada posisi tunggal, diawal kata, di
tengah kata, dan di akhir kata. - Memperkenalkan bentuk-bentuk huruf b,
d, p, q, m, n, r, dan t, satu persatu hingga anak paham- Mengucapkan bunyi huruf
-huruf tersebut.
- Membedakan
- Kartu huruf dengan warna yang mencolok- Bentuk huruf tiga dimensi
- Kartu huruf yang bertekstur
Metode Fernald* Tes perbuatan (membaca) dan tertulis
*Dipilih metode Fernald karena dalam metode ini melibatkan keterlibatan anak sec
ara langsung dan penuh dengan peragaan. Metode ini juga merangsang semua modalit
as yang dimiliki oleh anak (visual, auditori, kinestetik, dan taktil).
Jadwal
No Siswa Kelas Hari Waktu Keterangan
1 A 2 Senin 11.00 -12.00
2 B 2 Selasa 11.00 -12.00
3 C 3 Rabu 12.15 -13.15
4 D 3 Kamis 12.15 -13.15
5 E 3 Jum’at 12.15 -13.15
c. Pelaksanaan
Sebagai bahan pertimbangan, di bawah ini disajikan teori-teori metode membaca da
ri (1) Fernald, (2) Gillingham, dan (3) Analisis Glass. Sehingga dalam pelaksana
an metode Fernald tidak rancu atau tercampur dengan metode lain.
(1) Metode Fernald
Fernald telah mengembangkan suatu metode pengajaran membaca multi sensori yang s
ering dikenal pula sebagai metode VAKT (Visual Auditori Kinestetik Taktil), meto
de ini menggunakan materi bacaan yang dipilih dari kata-kata yang diucapkan oleh
anak dan tiap kata diajarkan secara utuh. Metode ini memiliki empat tahapan, ta
hapan pertama, guru menulis kata yang hendak dipelajari di atas kertas dengan kr
ayon. Selanjutnya anak menelusuri tulisan tersebut dengan jarinya (taktil kinest
etik), pada saat ini menulusuri tulisan tersebut, anak melihat tulisan (visual),
dan mengucapkannya dengan keras (auditori). Proses semacam ini diulang-ulang se
hingga anak dapat menulis kata tersebut dengan benar tanpa melihat contoh. Jika
anak telah dapat menulis dan membaca dengan benar, bahan bacaan tersebut disimpa
n, pada tahapan kedua anak tidak terlalu lama diminta menelusuri tulisan-tulisan
dengan jari, tetapi mempelajari tulisan guru dengan melihat guru menulis, sambi
l mengucapkannya. Anak-anak mempelajari kata-kata baru pada tahapan ketiga, deng
an melihat tulisan di papan tulis atau tulisan cetak, dengan mengucapkan kata te
rsebut sebelum menulis. Pada tahapan ini anak dimulai membaca tulisan dari buku.
Pada tahapan keempat, anak mampu mengingat kata-kata yang dicetak atau bagian-b
agian dari kata yang telah dipelajari.
(2) Metode Gillingham
Metode gillingham, merupakan pendekatan terstruktur dari taraf tinggi yang memer
lukan lima jam pelajaran selama dua tahun. Aktifitas pertama diarahkan pada bela
jar berbagai bunyi huruf dan perpaduan huruf-huruf tersebut. Anak menggunakan te
knik menjiplak untuk mempelajari berbagai huruf. Bunyi-bunyi tunggal huruf selan
jutnya dikombinasikan ke dalam kelompok-kelompok yang lebih besar dan kemudian p
rogram fonik diselesaikan.
(3) Metode Analisis Glass
Metode analisis Glass merupakan suatu metode pengajaran melalui pemecahan sandi
kelompok huruf dalam kata. Metode ini bertolak dari asumsi yang mendasari membac
a sebagai pemecahan sandi atau kode tulisan. Ada dua asumsi yang mendasari metod
e ini. Petama proses pemecahan sandi (decoding) dan membaca (reading) merupakan
kegiatan yang berbeda. Kedua, pemecahan sandi mendahului membaca. Pemecahan sand
i didefinisikan sebagai menentukan bunyi yang berhubungan dengan suatu kata tert
ulis secara tepat. Membaca didefinisikan sebagai menurunkan makna dari kata-kata
yang berbentuk tulisan. Jika anak tidak melakukan pemecahan sandi tulisan secar
a efisien, maka mereka tidak akan belajar membaca. Melalui metode analisis Glass
, anak dibimbing untuk mengenal kelompok-kelompok huruf sambil melihat kata seca
ra keseluruhan. Meode ini menekankan pada latihan auditoris dan visual yang terp
usat pada kata yangt sedang dipelajari. Materi yang diperlukan untuk mengajar me
ngenal kelompok-kelompok huruf dapat dibuat oleh guru. Secara esesnsial, kelompo
k huruf dapat dibuat pada kartu berukuran 3 x 15 cm. Pada tiap kartu tersebut gu
ru menuliskan secara baik kata-kata yang terpilih yang telah menjadi pembendahar
aan kata anak. Kelompok kata didefinisikan sebagai dua atau lebih huruf yang mer
upakan satu kata utuh, menggambarkan suatui bunyi yang relatif tetap. Dalam Baha
sa Indonesia kelompok huruf yang merupakan satu kata yang hanya terdiri dari suk
u kata sangat jarang. Kata “tak” misalnya sesungguhnya merupakan kependekan dari kat
a tidak, dan kata “pak” atau ‘bu” sesungguhnya kependekan dari kata “bapak” dan “ibu”. Deng
mikian, penerapan metode analisis Glass dalam Bahasa Indonesia akan bebentuk suk
u kata, misalnya kata “bapak” terdiri dari dua kelompok huruf “ba” dan “pak”.
d. Evaluasi
Bentuk evaluasi yang diterapkan dalam mata pelajaran membaca permulaan pada meto
de Fernald adalah unjuk kerja diikuti dengan tertulis (menyangkut pengikutsertaa
n aspek akademik (membaca, menulis, pengetahuan dan pemahaman), contohnya sebaga
i berikut :
1. Tunjukkan huruf b yang ada pada halaman ini!
2. Tunjukkan huruf d yang ada pada halaman ini!
3. Tunjukkan huruf p yang ada pada halaman ini!
4. Tunjukkan huruf q yang ada pada halaman ini!
5. Tuliskanlah huruf b dengan benar!
6. Tuliskanlah huruf b dengan benar!
7. Tuliskanlah huruf d dengan benar!
8. Tuliskanlah huruf p dengan benar!
9. Tuliskanlah huruf q dengan benar!
10. Tuliskanlah huruf e dengan benar!
4. Penerapan Remedial Membaca Permulaan Bagi Anak Disleksia
Berikut ini contoh penerapan remedial membaca permulaan bagi anak disleksia:
1. Identitas
Nama anak : Yoga
Jenis kelamin : Laki-laki
TTL : Bandung, 20 Juni 1998
Alamat : Warung Lobak No 5 RT 02 RW 05
Desa Sekawangi Kec. Katapang Kab. Bandung
Sekolah : SLB B-C Roudhotul Jannah
Kelas : III/SDLB-C
Nama Ayah : Sukardi
Nama Ibu : Amirah
b. Contoh Asesmen dan Hasil Asesmen
Mengenal Huruf
Nama : …
Jenis Kelamin : …
TTL : ..
Kelas : …
a b c d e f
g h i j k l
m n o p q r
s t u v x y
z
Sumber: Suwarni, T. (1999:18)
Membedakan Bentuk Huruf
(Lingkari huruf yang disebutkan)
Nama : …
Jenis Kelamin : …
TTL : ..
Kelas : …
Huruf B/S Huruf B/S
(1) b d p(2) a e r s
(3) m w h k
(4) l j t p y
(5) z o f v u n
(6) c s r z i e
(7) R G C D(8) O D Q P
(9) S Z B H K
(10) Y U Y L F
(11) X N M W Z S
(12) A R K T B F

Sumber: Sunardi dan Sugiarmin, M. (2001:98)
Membaca Kata
(Bacalah kata-kata di bawah ini!)
Nama : …
Jenis Kelamin : …
TTL : ..
Kelas : …

1. buku duku kuku
2. mama mana nana
3. bulu bola labu
4. hati nasi hari
5. kuda lupa palu
6. peta gula pita
7. sewa vena vita
8. cuci guci gali
9. lusa lusi nita
10. tani rasi rusa
Sumber: Suwarni, T., (1999:17)
Observasi
Observasi Deskripsi
1. Posisi duduk
2. Posisi kepala
3. Konsentrasi
4. Gerakan tangan
5. Kesalahan membaca
6. Posisi buku
7. Intonasi
8. Ekspresi
9. Nada suara (tegang/tidak)

Sumber: Abdurrahman (2003 : 209) Shodiq (1996)
Contoh Pencatatan Hasil Asemen
Nama: ………….
TTL : ………….
Kelas : ………………
No Bentuk Kesulitan Deskripsi
12.
3.
Mengenal hurufTerbalik huruf
Membalik huruf pada kata
Anak sudah mampu mengenal dan menyebutkan huruf dari a s.d. z, tapi masi
h terbalik pada huruf b dengan d, m dengan n, p dengan q.Anak masih sering terba
lik huruf b dengan d, m dengan n, p dengan q.
Anak sudah mampu membaca kata, namun masih sering terjadi membalik kata, misalny
a kuda dengan daku, palu dengan lupa, tali dengan ilat
1. Perencanaan Program
Contoh Perencanaan Program
Nama: ………….
TTL : ………….
Kelas : ………………
Hasil asesmen:
- Ketika membaca anak sering terbalik pada huruf b, d, p, q
- Anak sudah mampu membaca kata tapi masih sering terjadi membalik kata, misalny
a kuda dengan daku, palu dengan lupa, tali dengan ilat.
- Dua kondisi di atas diakibatkan adanya masalah pada persepsi visual anak sehin
gga perlu adanya materi latihan persepsi visual.
Selanjutnya ditetapkan tujuan penanganan untuk mengatasi kesulitan membaca yang
dialami oleh anak dengan harapan dapat menghasilkan perilaku belajar sesuai kate
gori perilaku Bloom, yaitu ranah kognitif, afektif, dan psikomotor (dalam Dimyat
i dan Mudjiono, 1994:23).
Setelah menetapkan tujuan selanjutnya ditentukan materi, alat/bahan, metode, dan
evaluasi. Contohnya sebagai berikut:
Tujuan Materi Alat/bahan Metode Evaluasi
Tujuan Umum: anak mampu memahami bentuk-bentuk hurufTujuan khusus:
- Anak mampu mengenal dan memahami huruf b, d, p, q (kognitif)
- Anak mampu membedakan huruf b, d, p, q, pada posisi tunggal, diawal kata, di t
engah kata, dan di akhir kata (psikomotor).
- Anak mampu peka terhadap kesalahan/bentuk-bentuk kesulitan membacanya (afektif
).
- Memperkenalkan bentuk-bentuk huruf b, d, p, q, satu persatu hingga ana
k paham- Mengucapkan bunyi huruf-huruf tersebut.
- Latihan persepsi visual
- Kartu huruf dengan warna yang mencolok- Bentuk huruf tiga dimensi
- Kartu huruf yang bertekstur
Metode Fernald* Tes perbuatan (membaca) dan tertulis
d. Pelaksanaan
Contoh Pelaksanaan
Menggunakan metode Fernald, langkah-langkanya sebagai berikut:
(1) Guru mencatat bentuk huruf-huruf yang sulit dikuasai/dibedakan oleh anak (b,
d, p, dan, q)
(2) Guru mencatat kata-kata yang sering terbalik (kuda dengan daku, palu dengan
lupa, tali dengan ilat)
(3) Guru menulis huruf/kata yang hendak dipelajari di atas kertas dengan krayon.
Selanjutnya anak menelusuri tulisan tersebut dengan jarinya (taktil kinestetik)
, pada saat ini menulusuri tulisan tersebut, anak melihat tulisan (visual), dan
mengucapkannya dengan keras (auditori). Proses semacam ini diulang-ulang sehingg
a anak dapat menulis huruf/kata tersebut dengan benar tanpa melihat contoh. Jika
anak telah dapat menulis dan membaca dengan benar, bahan bacaan tersebut disimp
an.
(4) Selanjutnya anak tidak terlalu lama diminta menelusuri tulisan-tulisan denga
n jari, tetapi mempelajari tulisan guru dengan melihat guru menulis, sambil meng
ucapkannya.
(5) Anak-anak mempelajari kata-kata baru, dengan melihat tulisan di papan tulis
atau tulisan cetak, dengan mengucapkan kata tersebut sebelum menulis. Pada tahap
an ini anak dimulai membaca tulisan dari buku.
(6) Pada tahapan ini, anak diharapkan mampu mengingat kata-kata yang dicetak ata
u bagian-bagian dari kata yang telah dipelajari.
1. Evaluasi
Contoh Evaluasi
1. Tunjukkan huruf b yang ada pada halaman ini!
2. Tunjukkan huruf d yang ada pada halaman ini!
3. Tunjukkan huruf p yang ada pada halaman ini!
4. Tunjukkan huruf q yang ada pada halaman ini!
5. Tuliskanlah huruf b dengan benar!
6. Tuliskanlah huruf b dengan benar!
7. Tuliskanlah huruf d dengan benar!
8. Tuliskanlah huruf p dengan benar!
9. Tuliskanlah huruf q dengan benar!
10. Tuliskanlah huruf e dengan benar!
Bacalah kata-kata di bawah ini!
1. buku duku kuku
2. mama mana nana
3. bulu bola labu
4. hati nasi hari
5. kuda lupa palu
6. peta gula pita
7. sewa vena vita
8. cuci guci gali
9. lusa lusi nita
10. tani rasi rusa
BAB III
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
1. Disleksia merupakan kondisi kesulitan belajar membaca taraf berat yang diseba
bkan oleh faktor neurologis, kematangan, genetika , dan psikologis dasar yang di
tandai oleh IQ rata-rata atau diatas rata-rata dan kadang-kadang menyertai atau
bersama-sama dengan jenis kelainan lain.
2. Pengajaran membaca terdiri dari tahapan membaca permulaan, dan membaca lanjut
. Adapun pengertian membaca permulaan adalah tahap awal dalam belajar membaca ya
ng difokuskan kepada mengenal simbol-simbol atau tanda-tanda yang berkaitan deng
an huruf-huruf , sehingga menjadi pondasi agar anak dapat melanjutkan ke tahap m
embaca lanjut.
3. Bentuk-bentuk kesulitan membaca permulaan anak disleksia sebagai berikut: (1)
membaca lamban, turun naik intonasi, dan kata demi kata; (2) sering membalikkan
huruf-huruf dan kata-kata; (3) mengubah huruf pada kata; (4) kacau terhadap kat
a-kata yang hanya sedikit berbeda susunannya misalnya: bau, buah, batu, buta; da
n (5) sering menebak dan mengulangi kata-kata frasa
4. Pengajaran remedial membaca menunjuk pada suatu bentuk perlakuan khusus pembe
lajaran membaca untuk memperbaiki sebagian atau seluruh kesulitan membaca yang d
ialami oleh anak disleksia dengan cara melibatkan seluruh aspek kognitif (mengen
al dan memahami bentuk-bentuk huruf dan kata), afektif (peka terhadap kesalahan
dan bentuk kesulitan membacanya, dan psikomotor (mampu menyebutkan, menunjukkan,
membedakan, dan menuliskan huruf atau kata dengan benar).
5. Remedial membaca permulaan bagi anak disleksia terdiri dari beberapa langkah,
yaitu asesmen (formal atau informal), perencanaan, pelaksanaan (menggunakan pen
dekatan multisensori), dan evaluasi (tes tulis dan unjuk kerja).
B. Saran
1. Dalam menangani kasus pembelajaran anak disleksia diperlukan kerja sama denga
n ahli lain, seperti ahli pendidikan khusus, dokter (medis) dan psikolog.
2. Hasil pemikiran ini dapat dikaji lebih mendalam lagi, khususnya tentang pengg
unaan metode Fernald dalam membaca permulaan.
3. Diharapakan disediakan ruangan khusus sebagai pusat penanganan kesulitan bela
jar. Ruang tersebut dapat dipergunakan oleh guru kelas dan guru khusus untuk men
gkaji dan menangani berbagai gangguan belajar yang terjadi pada anak didiknya.
DAFTAR PUSTAKA
Abdurrahman, M. (2003). Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar (cet. kedua).
Jakarta: Depdikbud dan PT Rineka Cipta.
Amin, M. (1995). Ortopedagogik Anak Tunagrahita. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud
PPTG.
Dalwadi. (2002). Pengaruh Penerapan Metode Suku Kata Dalam Pengajaran Membaca Pe
rmulaan Bagi Anak Tunagrahita Ringan. Skripsi S1 Pada Jurusan PLB FIP UPI Bandun
g: tidak diterbitkan.
Delphie, B. (2006). Pembelajaran Anak Berkebutuhan Khusus: Dalam Setting Pendidi
kan Inklusi. Bandung: PT Refika Aditama.
Dimyati dan Mudjiono. (1994). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Dirjen Dikti De
pdikbud
Imandala, I. (2000). Program Pembelajaran Berhitung Faktual Bagi Siswa Berkesuli
tan Belajar Di Kelas III Sekolah Dasar. Skripsi S1 Pada Jurusan Pendidikan Luar
Biasa FIP UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Lerner-Janet, W. (1989). Learning Disablities: Theories, Diagnosis and Teaching
Strategis (Fifth ed.). Boston USA: Houghton Mifflin Company.
McLoughlin-James, A. and Lewis-Rena, B. (1986). Assessing Special Students (seco
nd ed.). Ohio USA: Merril Publishing Company A Bell & Howell Company.
Mercer-Cecil, D. and Mercer-Ann, R. (1989). Teaching Students With Learning Prob
lems (third ed.). Ohio USA: Merril Publishing Company A Bell & Howell Company.
Shodiq, M. (1996). Pendidikan Bagi Anak Disleksia. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikb
ud PPTA.
Somad, P. (2002). “Bimbingan Membaca Bagi Siswa Berkesulitan Membaca”. Jurnal Jassi
Anakku. 1. (1), 38-51.
Sub Dinas Pendidikan Luar Biasa. (2007). Direktori Sub Dinas Pendidikan Luar Bia
sa. Bandung: Subdin PLB Jabar.
Suherman, Y. (2005). Adaptasi Pembelajaran Siswa Berkesulitan Belajar. Bandung:
Rizqi Press.
Sunardi dan Sugiarmin, M. (2001). Identifikasi Karakteristik Perilaku Belajar Ak
ademik Siswa Learning Disablities. Laporan Penelitian Dirjen Dikti Depdikbud Jak
arta: tidak diterbitkan.
Suwarni, T. (1999). Program Pengembangan Kemampuan Berbahasa Melalui Pembelajara
n Membaca Permulaan Bagi Anak Tunagrahita Ringan. Makalah S1 pada Jurusan Pendid
ikan Luar Biasa FIP IKIP Bandung: tidak diterbitkan.
Universitas Pendidikan Indonesia. (2007). Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Bandun
g: UPI.
Wardani, I.G.A.K., Hernawati, T., Astati. (2007). Pengantar Pendidikan Luar Bias
a. Jakarta: Universitas Terbuka.
Wiki. (2007). Learning Disability [Online]. Tersedia: http//en.wikipedia.org/wik
i. [20 Oktober 2007].