Psihologia grupurilor şcolare

Capitolul 1. Clasa şcolară ca grup
« Grupul este o pluralitate dinamică de persoane între care există mai multe tipuri de relaţii, cu influenţe multiple asupra membrilor săi . » (K. Lewin) Gândim, memorăm, acţionăm, simţim cu totul altfel atunci când ne aflăm în prezenţa altor persoane şi cu atât mai mult atunci când intrăm în interacţiune cu ele, decât atunci când ne aflăm în “singurătate”. Aceasta deoarece interacţiunea generează trăiri şi stări psihice relativ asemănătoare la toţi membrii grupului, trăiri şi stări psihice care se conduc, funcţionează după alte legi decât cele personale. Psihologia individuală este înlocuită treptat de psihologia colectivă, de grup. Dezbaterile furtunoase dintr-un grup, cu argumente pro şi contra se soldează cu apariţia unor opinii şi atitudini colective; interacţiunea membrilor grupului în vederea realizării unor scopuri naşte norme comportamentale acceptate şi împărtăşite de toţi aceştia; încercarea de soluţionare sau chiar soluţionarea unor probleme dificile din cadrul grupului creează stări de entuziasm, consens, solidarizare a membrilor, pe când nerezolvare lor, stări de furie colectivă, dezbinare, subgrupare etc. Un eveniment apărut pe neaşteptate în existenţa grupului creşte sau scade moralul acestuia, suscită stări de satisfacţie sau insatisfacţie colectivă, pune în funcţiune memoria colectivă, împinge spre acţiunea colectivă. Fenomenele enumerate mai sus apar numai ca urmare a interacţiunii dintre membrii grupului, cuprinzând şi afectând pe fiecare în parte şi pe toţi laolaltă. Mai mult decât atât, nu numai că sunt produse de interacţiunea membrilor, dar o şi determină (influenţează) profund. Ele au un caracter impersonal, suprasocial în sensul că deşi fiecare individ îşi aduce contribuţia la apariţia lor, în expresia lor finală nu pot fi reduse la niciuna dintre contribuţiile individuale, oricât de importantă ar fi fost aceasta. De asemenea, aceste fenomene se propagă cu o mai mare iuţeală de la un individ la altul şi de la un grup la altul, dând naştere unor stări psihice virulente. Ele sunt mai tari, mai puternice şi adeseori mult mai eficiente decât fenomenele psihoindividuale. Odată cu dezvoltarea cercetărilor din domeniul dinamicii grupurilor, în anii ’50, în psihologia procesului educativ a început să fie abandonată ideea că interacţiunea profesor-elev este singura interacţiune cu impact asupra procesului cognitiv al elevilor. Studiile de psihologie socială au pus în evidenţă importanţa uriaşă a climatului afectiv din grupul informal pentru participarea elevilor în şcoală, precum şi eficienţa interacţiunii dintre elevi pentru procesul de învăţare. Dacă şcoala tradiţională a avut o atitudine reticentă şi chiar a descurajat cooperarea între elevi, pedagogii contemporani o favorizează, pornind de la ideea că, în multe cazuri, grupul mediază relaţia elev-profesor. De altfel, unii autori includ în definiţia grupului-clasă interacţiunea profesor-elev. Clasa de elevi se constituie aşadar, ca un grup foarte important pentru orice copil, căci se perpetuează de-a lungul câtorva ani (în multe cazuri, elevii rămân

1

împreună în ciclul primar şi în cel gimnazial, deci opt ani) şi are, cum vom vedea, o imensă influenţă asupra membrilor săi. Grupul primar este un grup ai cărui membrii au aceleaşi valori, scopuri şi standarde de comportament şi în care contactele interpersonale frecvente sunt posibile. Clasa posedă toate caracteristicile grupului primar, aşa cum este înţeles acesta de specialiştii în dinamica grupului. 1. Interacţiunea ”faţă în faţă” a fost considerată întotdeauna o caracteristică fundamentală a grupului primar. Clasa şcolară oferă din plin posibilitatea unor interacţiuni de acest tip. 2. Ca orice grup mic, clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate. În cadrul interacţiunii membrilor se dezvoltă norme ce modelează comportamentele şi le fac previzibile. De asemenea, structura clasei este întărită de statusurile şi rolurile ce apar şi evoluează în sânul ei. În literatura noastră, Adrian Neculau a insistat asupra conceperii dinamicii: ”rol-status”. 3. Statusul reprezintă un “ansamblu de cerinţe, de dispoziţii oficiale care reglementează poziţia fiecărui individ într-o colectivitate”, iar rolul “reprezintă aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deţinerii unui anumit status". Autorul apreciază că eforturile elevilor de a se încadra , deci de a îndeplini rolul potrivit cu statusul de elev, nu conduc numai la performanţe şcolare deosebite, dar şi la asimilarea de către aceştia a normelor şi valorilor societăţii. Clasa tinde, ca grup, să atingă anumite scopuri. Acestea au atâta însemnătate, încât unii psihologi sociali le-au inclus chiar în definiţia grupului-clasă. Clasa de elevi ar fi din această perspectivă, ”un grup angajat în activităţi cu obiective comune ce creează relaţii de interdependenţă funcţională între membrii săi”. 4. Membrii clasei se percep pe ei înşişi ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenenţe. Pentru a completa această descriere a funcţionării grupului-clasă, ar trebui amintite aici procesele de grup, care “actualizează structura şi funcţiile grupului în strânsă dependenţă cu scopurile acestuia”. (Neculau, A., Zlate M., 1983, p.186) • Procesul de realizare a sarcinii are o importanţă aparte, sarcina constituind ceea ce trebuie să facă grupul pentru a-şi atinge scopul. În măsura în care îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său, membrii acestuia vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei. Este foarte important, în cadrul acestui proces, ca sarcina să fie precis formulată, ceea ce nu constituie numai o obligaţie a profesorului, dar şi a grupului de elevi. Sarcina comună este cea de învăţare, dar ea devine specifică în funcţie de diferitele segmente de activităţi. Procesul de comunicare este iniţiat şi se desfăşoară în strânsă legătură cu cel de realizare a sarcinii. Cercetătorii din domeniul dinamicii de grup au arătat de multă vreme că reţelele de comunicare ale grupurilor diferă în funcţie de tipul sarcinii: de exemplu, reţelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe.

2

În ceea ce priveşte procesele afective, este evident că atracţia dintre membrii grupului-clasă consituie o condiţie fundamentală a performanţelor şcolare înalte. Ea este, în acelaşi timp, o sursă de satisfacţie personală pentru membri şi un factor al coeziunii grupului. Interacţiunea intensă, contactele frecvente, precum şi proximitatea fizică a elevilor în cadrul clasei fac ca atracţia interpersonală să aibă un nivel foarte ridicat. De asemenea, similaritatea percepută a celorlalţi, faptul că elevul înţelege că ceilalţi membrii ai clasei au, în general, atitudini şi opinii similare se constituie într-un factor important al atracţiei interpersonale.

Profesorul are nevoie să cunoască reţeaua relaţiilor afective, de atracţie sau de respingere din clasă şi să modeleze pattern-urile de atracţie pentru a-i sprijini pe izolaţi să reintre în grup şi să evolueze mulţumitor în cadrul lui. Pentru aceasta, el are la dispoziţie un set de tehnici specifice, derivate din concepţia sociometrică a lui Jacob Moreno. Tehnicile sociometrice izbutesc să pună în evidenţă relaţiile de simpatie, de antipatie şi raporturile de indiferenţă din clasă, oferind o radiografie afectivă a colectivului. Testul sociometric, principalul instrument aflat la îndemâna profesorului, conţine întrebări ce le cer elevilor să precizeze în ordine pe câţiva (de regulă trei) dintre colegii lor cu care ar face sau nu o anumită activitate, pe care i-ar accepta sau nu ca ocupanţi ai unui anumit status în clasă etc. Testul permite profesorului să stabilească statutul sociometric al fiecărui elev, adică să identifice elevii lideri, cei preferaţi de majoritatea membrilor grupului, dar şi izolaţii. Astfel de date se dovedesc deosebit de utile pentru proiectarea unei intervenţii care ar viza reamenajarea interacţiunilor dintre elevi şi, implicit, ameliorarea participării lor în situaţiile şcolare. În sfârşit, procesul de influenţă din clasa de elevi, asigură uniformitatea comportamentelor.

1.1 Omogenitate şi eterogenitate în alcătuirea clasei
O caracteristică a grupului şcolar, care are să marcheze în mod fundamental comportamentul elevilor, o consituie omogenitatea sa. Într-adevar, spre deosebire de alte tipuri de grupuri sociale, grupul educativ are o compoziţie relativ omogenă, cel puţin din punct de vedere al vârstei, statusului, nevoilor, intereselor, aspiraţiilor. Credeţi că astăzi în şcolile româneşti există preocupări pentru gruparea elevilor? Totuşi există calităţi ale membrilor ce pot funcţiona drept criterii pentru alcătuirea claselor, putându-se asfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi. Capacitatea şi apartenenţa sexuală a elevilor au constituit astfel de criterii, iar rezultatele obţinute au format obiectul unor dispute rămase, în mare măsură, netranşate. Se cuvine să remarcăm că formarea unor clase şcolare omogene sau eterogene din punct de vedere al capacităţii elevilor are importante consecinţe psihologice şi sociale. Problema fundamentală în această privinţă este legată de succesul sau eşecul şcolar al elevilor, dar şi de eficienţa profesorului. Prezintă clasele omogene mai multe avantaje decât cele eterogene? Multă vreme profesorii au răspuns afirmativ la această întrebare. Totuşi, rezultatele cercetărilor realizate de psihologi şi pedagogi n-au afirmat niciodată în mod hotărât această opinie.

3

1.1.1 Avantaje ale omogenităţii
1. Organizarea omogenă a colectivelor de elevi presupune, evident, existenţa unor clase cuprinzând elevi foarte buni şi a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O astfel de organizare înlesneşte, în cazul claselor cu nivel superior, predarea şi, în general, comunicarea profesorilor cu grupul elevilor; 2. Pentru copii, ea reprezintă avantajul că expunerea profesorului şi discuţiile din clasă au loc la un nivel accesibil tuturor ; 3. Un aspect ce nu poate fi neglijat în luarea deciziei cu privire la modalitatea de grupare a elevilor îl constituie stima de sine. În clasele omogene aceasta este protejată, căci elevilor slabi, care ar avea de suferit de pe urma comparaţiilor cu cei buni, nu li se oferă prilejul unei astfel de confruntări ; Concluzia noastră este că omogenitatea nu devine eficientă decât pentru elevii dotaţi, şi numai dacă se combină cu programe de instruire. • în privinţa receptării mesajelor profesorului, ceea ce este un avantaj pentru clasele cuprinzând elevi cu succese şcolare se poate transforma într-un handicap pentru clasele slabe, căci elevii din astfel de clase nu vor ajunge niciodată să discute chestiuni dificile şi vor avea de pierdut în faţa celor buni: • din punctul de vedere al interacţiunii elevilor, atât în cadrul formal cât şi în cel informal, clasele eterogene sunt în mod hotărât mai eficiente. Interacţiunea elevilor buni cu cei mai puţin buni aduce foloase nu numai ultimilor, dar şi celor dintâi. S-a arătat, spre exemplu, că în grupurile incluzând elevi cu acelaşi nivel al rezultatelor, în rezolvarea problemelor de matematică o întrebare adresată unuia dintre ei este mai probabil să rămână fără răspuns decât în grupurile eterogene ; • pe de o parte, ei pot ajunge să înţeleagă că fac parte dintr-o clasă slabă şi că au fost repartizaţi asfel tocmai pentru că nivelul cunoştiinţelor şi abilităţilor lor nu este suficient pentru a fi trimişi într-o clasă bună ; În ultimul timp, gruparea în manieră eterogenă a elevilor este inclusă în multe programe de reformă educaţională, deşi s-a demonstrat că profesorii, din comoditate sau alte raţiuni, preferă clasele omogene. De aceea opinia potrivit căreia climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o contribuţie hotărâtoare la obţinerea unor performanţe, este larg răspândită. Mediul şcolar cunoaşte în general, o organizare competitivă. Credeţi că relaţiile competitive din clasa de elevi dau naştere unei motivaţii adecvate? În prezent, în pedagogie şi psihologie există o controversă în ceea ce priveşte avantajele pe care le oferă competiţia. În mod tradiţional şi, am spune, natural, mediul şcolar se consituie ca un mediu competitiv resimţit ca atare de elevi.

4

Capitolul 2. Liderul grupurilor şcolare
2.1 Liderul - noţiuni generale
Totdeauna, acolo unde apare o organizare grupală, unde se instituie un sistem de interacţiuni umane, apar cu necesitate şi fenomene de dirijare a interacţiunii - în direcţia realizării scopului propus. Orice activitate nemijlocit socială sau colectivă are nevoie de o dirijare care să asigure armonizarea activităţilor individuale şi să îndeplinească funcţiile generale care rezultă din mişcarea organismului colectiv, spre deosebire de mişcarea organelor sale independente. Termenul anglo-saxon ,,lider" s-a impus şi este utilizat de către majoritatea celor care studiază fenomenul. El are avantajul că se găseşte mai puţin legat de o concepţie prea absolutistă şi prea limitată a autorităţii în grup, situaţie în care se găsesc termenii ,,şef" sau ,,conducător". Liderul este acea persoană care ocupă poziţia şi exercită rolul de conducere în cadrul grupului social. Liderul este deci acea persoană care ocupă o poziţie centrală şi de conducere într-un grup social, exercitând cea mai mare influenţă în mobilizarea şi focalizarea eforturilor grupului, respectiv pentru realizarea sarcinilor comune. Conducerea - constând într-un ansamblu de funcţii şi procese: informare, organizare, decizie, participare, previziune, control etc. - asigură grupului social stabilitate, coordonarea eforturilor forţelor individuale angajate, funcţionalitate, elaborarea şi îndeplinirea unui program de acţiune, cooperarea, centrarea eforturilor individuale în vederea realizării scopurilor propuse, eficienţă. Conducerea trebuie să răspundă întotdeauna cerinţelor colectivului şi nevoilor de împlinire a sarcinilor concrete. Funcţiile fundamentale pe care trebuie să le îndeplinească liderul unui grup social sunt următoarele: 1. 2. 3. 4. organizarea activităţii la nivel de grup şi individual; informarea şi îndrumarea pe parcursul efectuării sarcinilor; controlul; aprecierea.

Cele patru funcţii pot fi rezumate, într-o manieră mai cuprinzătoare, la două categorii, şi anume: 1. funcţii executive sau de eficienţă, de asigurare a realizării scopului comun al activităţii de grup (a+b); 2. funcţii de menţinere sau de conservare a structurii, asigurare a coeziunii grupului (c+d); În literatura de specialitate circulă mai multe definiţii ale conceptului de lider. După R. Lambert, definiţiile date liderului pot fi clasificate în următoarele categorii: 1. liderul privit ca şef oficial, impus grupului pentru a ocupa şi efectua o anumită muncă instituţionalizată (director de instituţie, şef de serviciu, comandant de

5

2.

3.

4.

5.

armată etc.). Un atare lider depinde foarte puţin sau nu depinde de recunoaşterea, din partea membrilor grupului pe care-l conduce, a valorii sale; liderul ca personalitate centrală; această accepţie implică recunoaşterea din partea membrilor grupului, a valorii sale şi, de aici, stimă şi consideraţie. Un asemenea lider, în plan moral, poate fi atât un exemplu pozitiv, bun de urmat, cât şi o personalitate distructivă, un ,,geniu rău"; liderul ca personalitate preferată; persoana respectivă este agreată, plăcută, simpatizată de ceilalţi; obţine un statut sociometric ridicat, graţie însuşirilor sale de a întreprinde ceva deosebit, de a realiza ceva în comun etc. Uneori, în grupurile formale, şeful grupului nu se identifică cu liderul preferat de grup, în timp ce în grupurile spontane din cadrul clasei de elevi, criteriul popularităţii în grup este condiţia ca un membru să devină lider. Persoana preferată este, deci acel membru în jurul căruia se reunesc toţi ceilalţi, atunci când grupul este confruntat cu o problemă ce necesită acţiune imediată; liderul ca persoană care se angajează efectiv în procesul conducerii, care-şi interiorizează problemele grupului, participând efectiv la rezolvarea lor, care-şi asumă răspunderi, fără a avea însă o influenţă preponderentă în grup, aceasta datorită faptului că nu ţine prea mult seama de eficacitatea şi consecinţele actelor sale de conducere; liderul ca persoana cea mai influentă, care produce importante efecte în conduita celorlalţi. Spunem despre cineva că este un bun lider, în măsura în care reuşeşte să influenţeze membrii grupului în direcţia realizării scopului propus. La sensurile de mai sus, A. Tucicov - Bogdan le adaugă următoarele: sensul unei capacităţi de a motiva social indivizii în acţiunea lor comună; capacitatea de a pătrunde în mod creator legile evoluţiei colectivului şi ale fenomenelor social-culturale în care grupul este ancorat; capacitatea de a anticipa evenimentele şi a preveni acţiunile; aptitudinea de a colabora cu colectivul, de a distribui puterea şi influenţa asupra întregului grup.

1. 2. 3. 4.

Liderul - după A. Mihu - este un fenomen situaţional, alegerea lui făcându-se întotdeauna în funcţie de necesităţile grupului, de experienţa sa socială, de aspiraţiile lui. În psihologia socială se face distincţia între liderul formal, instituţional, oficial investit cu calitatea de conducător sau ales de grup şi recunoscut ca atare, atât de membrii grupului cât şi de ceilalţi din afară, şi liderul informal, neinstituţional, neoficial care nu este nici numit, nici ales, dar se comportă aşa cum grupul se aşteaptă să acţioneze un conducător. Dacă autoritatea şi puterea liderului formal rezultă, cu precădere, nu atât din valoarea intrisecă a persoanei, cât din valoarea socială a funcţiei pe care o exercită, autoritatea şi puterea liderului informal este câştigată în procesul structurării raporturilor preferenţiale din grup. Dacă în grupurile oficiale, instituţionale, liderul se ocupă de îndeplinirea unor sarcini legate de scopul grupului, în grupul informal el se orientează îndeosebi spre interacţiuni, spre amenajarea relaţiilor dintre membri. În grupurile spontane, informale, liderul apare numai ca o expresie a nevoilor grupului. Grupul poate crea, dintre cei prezenţi, liderul de care are nevoie, sau se poate forma în jurul liderului, ca grup de discipoli. În ambele cazuri dinamica procesului de grup urmează următoarea cale:

6

1. fiecare individ doreşte să-şi satisfacă anumite nevoi, să-şi rezolve unele tensiuni, să-şi menţină un echilibru; 2. cea mai mare parte a trebuinţelor se pot satisface numai graţie raporturilor cu alţi indivizi sau grupuri de indivizi; 3. progresul activ prin care fiecare individ, în scopul satisfacerii trebuinţelor sale, întreţine relaţii cu alţii, dă naştere unor procese de influenţă. Aceste procese de influenţă reciprocă nasc ascendente personale, afirmă prestigii, scot la suprafaţă pe lideri. Grupul va opera selectiv, va asigura situarea în fruntea sa a aceluia de care are nevoie pentru scopurile sale şi pentru momentul în care se găseşte.

2.2. Liderul clasei
Mult timp, clasa de elevi a fost considerată ca o reuniune întâmplătoare a unor indivizi, cu scopul de a se instrui, de a asimila cunoştinţele transmise de profesor. Destul de târziu, sub influenţa psihologilor şi sociologilor, pedagogii au reconsiderat valenţele acestei ,,sume de indivizi". În noua perspectivă, clasa şcolară ne apare ca un grup de muncă, cu un specific propriu, compus din membri egali între ei şi dintr-un membru animator, ale căror raporturi sunt reglementate - oficial - de sarcini şi regulamente. Structura grupului este de tip circular: în jurul liderului adult (profesorul) gravitează toţi ceilalţi membri cu obligaţii şi drepturi egale. Alături de aceste relaţii oficiale, formale, apar - în mod spontan - o serie de subgrupuri, care se constituie ca grupuri informale cu viaţă proprie, care promovează proprii lideri şi care se găsesc în diferite raporturi cu grupul oficial. De talentul şi priceperea profesorului, de sensibilitatea lui depinde - în bună parte - caracterul acestor relaţii. În interiorul clasei, elevii care dispun de un orizont cultural mai larg, sunt mai receptivi la ideile noi, manifestă mai mult interes pentru viaţa clasei şi pentru afirmarea ei în şcoală şi în afara ei şi au obţinut rezultate bune în activitatea lor intelectuală, artistică, sportivă etc., se impun prin autoritate şi prestigiu, orientând şi modelând aspiraţiile colegilor lor. Ei devin liderii claselor sau ai unor microgrupuri care funcţionează în cadrul lor, exercitând o influenţă persistentă sau temporară, organizată sau spontană, manifestă sau difuză în funcţie de gradul de dezvoltare a clasei şi de coeziunea ei. Analiza sociologică a procesului de geneză a liderului clasei, ridică pentru educator întrebările: ,,De ce un elev devine liderul clasei?", ,,Ce trăsături afirmă pe un tânăr ca lider în viaţa lui?", ,,Pe ce planuri se manifestă influenţa liderului în activitatea grupului?". Analiza acestui proces evidenţiază rolul trăsăturilor de personalitate, a popularităţii şi a competenţei de conducere a activităţii clasei în accentuarea influenţei pe care un membru al ei o exercită asupra colegilor săi. Liderul clasei nu apare dintr-o dată. În cadrul clasei este necesară o anumită perioadă de activitate şi de încercări, în care se afirmă trăsăturile sale de personalitate: inteligenţă, sociabilitate, spirit de solidaritate, capacitate de organizare, orizont cultural etc. Variabilele grupului clasei - structura organizatorică, succesele şi eşecurile clasei, comportamentul elevilor, aspiraţiile lor etc. - influenţează nu numai alegerea liderului clasei, ci şi activitatea pe care el o desfăşoară. Alegerea liderului e relativă în funcţie de variabilele de grup şi de activitate. Alegerea liderului clasei este influenţată de atmosfera psihologică din clasă şi de activitatea ei.

7

Şeful clasei este un element de unificare a grupului. El este un lider de acţiune în grup. Contradicţiile dintre el şi liderii de opinie care s-ar manifesta în cadrul clasei contribuie la diminuarea rolului său şi la apariţia unor stări de tensiune. În aceste situaţii este necesară intervenţia dirigintelui clasei pentru a preîntâmpina perturbarea conduitei grupului. În viaţa clasei apar deosebiri de opinii în grup, neînţelegeri asupra unor decizii, diminuarea capacităţii de muncă a unor elevi şi deteriorarea relaţiilor interpersonale în clasă. Liderul informal se recrutează dintre elevii care manifestă pasiune pentru un anumit obiect de studiu, pentru muzică sau sport. M. Banz şi L. Johnson disting trei tipuri de lideri: 1. cel care se distinge printr-o aptitudine excepţională într-un domeniu particular; 2. cel care se plasează într-un grup informal; 3. cel căruia i se atribuie o poziţie de autoritate. Cei doi cercetători americani consideră că educatorul aparţine celei de-a treia categorii, pentru faptul că are o autoritate atribuită. M. Pages consideră, din perspectiva dinamicii grupului, că educatorul aparţine şi el grupului clasei: ,,profesorul este un membru al grupului, deşi el are un rol special, acela al liderului". O analiză critică a acestor poziţii duce la formularea unor consideraţii socio-pedagogice. În primul rând, educatorul nu face parte din grupul clasei fiindcă i se atribuie o poziţie de autoritate. Influenţa educativă a pedagogului nu se manifestă numai în spaţiul clasei, ci se extinde şi asupra activităţilor extraşcolare şi, în unele cazuri, pe toată viaţa, ceea ce denotă că autoritatea educatorului nu e contractuală, nu e atribuită de şcoală ca instituţie sau de elevi, datorită prezenţei catalogului. Autoritatea educatorului e dobândită, ,,e cucerită" în relaţiile cu elevii săi şi se bazează pe orizontul său cultural, capacitatea pedagogică de a influenţa elevii săi şi de a le organiza activitatea şcolară. Autoritatea catalogului este o deteriorare a autorităţii pedagogice formative, prin modelul pe care-l oferă elevilor. Prezenţa educatorului în grupul clasei este continuă numai în clasele mici. În anii gimnaziali şi în cei liceali, nu mai poate fi vorba de un singur educator, ci de un grup de educatori. Fiecare educator din acest grup participă la activitatea complexă pe care o desfăşoară clasa. Un grad mai pronunţat de integrare în viaţa grupului este realizat de dirigintele clasei. Dirigintele clasei participă la elaborarea unor decizii, iar altele sunt elaborate în clasă, în absenţa sa. Solitar în clasa de elevi, profesorul are totuşi preţioase indicii despre felul în care este observat şi înţeles, perceput şi simţit. Ca să poată distinge între aspectul superficial al clasei şi viaţa ei ascunsă, mai puţin ,,la vedere", profesorul are nevoie de o comunicare deschisă cu clasa, de o atmosferă suficient impregnată de libertate pentru a putea fi acceptat. Dacă el este capabil să accepte pe elevi aşa cum sunt, atunci va putea să risipească ostilitatea şi teama de prezenţa sa. Dacă, însă, nu va încuraja participarea şi angajarea elevilor în problemele comune, profesorul nu va obţine decât gesturi ,,de faţadă" privind participarea la grup şi nu ,,participarea autentică". Cu alte cuvinte, el va fi un manipulator al elevilor şi nu un consilier al acestora. Adolescenţa - poate mai curând decât alte vârste şcolare - este perioada cea mai ,,refractară" la amestecul brutal, directiv, birocratic. Şi este cea mai ,,deschisă" pentru o comunicare liberă, lipsită de canoane, autentică. Ca urmare a acestei perspective, clasa apare ca o grupare în care profesorul în general, dirigintele în particular, face parte integrantă din ţesătura relaţiilor de grup, în sânul căruia conduitele şi atitudinile membrilor sunt în interacţiune dinamică. Funcţia aceasta, de membru al grupului-clasă, îl proiectează într-o lumină nouă. Fără a abandona atuurile funcţiei sale (statut de adult, cuantum mare de cunoştinţe şi posibilitate de

8

sancţionare) dar şi fără a face uz de ele în rezolvarea tuturor situaţiilor pe care viaţa şcolară le creează, profesorul are posibilitatea să renunţe la poziţia ce-l situează vizavi de grup, în favoarea aceleia ce-l plasează în mijlocul grupului, între ceilalţi. Aceasta înseamnă că, în loc să se rezume la menţinerea disciplinei, la atacul şi contraatacul solicitat în cazul în care se află în faţa unor grupuri ostile, el va trebui să colaboreze cu grupul în mânuirea prerogativelor sale. Dacă se va plasa în faţa grupului, el va fi considerat în afara sa şi îi va fi refuzată orice cale de acces către viaţa sa internă. Chiar dacă elevii au nevoie de autoritatea dirigintelui - a profesorului în general - şi se simt frustaţi când aceasta le lipseşte, în acelaşi timp nu suportă ,,presiunea" sa, impunerea autorităţii prin însemnele funcţiei. Ei nu acceptă nici comportamentul distant, impersonal şi nici un comportament prea personal, aidoma celui din familie. Răspunsul lor - în acest caz - este opoziţia organizată a clasei. Primul pas, atunci, va fi promovarea propriilor lideri, care devin purtătorii aspiraţiilor şi motivaţiilor grupurilor. Întrucât rolul şcolii este de a forma oameni care să ştie şi să poată nu numai să se subordoneze, ci şi să conducă, educatorul trebuie să fie totdeauna inspiratorul şi modelul liderului - formal sau informal - al clasei de elevi. Viaţa cheamă clasa la activitate, la executarea propriilor decizii, la acţiuni prin care se urmăreşte realizarea scopurilor propuse. De aceea, este necesară conducerea activităţii grupului clasei de către un membru al său. Activitatea pe care clasa o desfăşoară implică prezenţa unui elev care s-o conducă. Acesta este liderul clasei. Elevii care au roluri de conducere în grupul clasei alcătuiesc activul ei, nucleul colectivului. Conducerea activităţii nu are un caracter individual, ci unul colectiv, determinat de angajarea activului clasei în procesul de conducere şi a întregii clase în elaborarea deciziilor. În evoluţia socială a clasei şcolare, se pot distinge lideri ocazionali, care se afirmă doar în anumite ocazii (acţiuni cu caracter sportiv, artistic, social-obştesc etc.) şi lideri statornici, care-i conduc vreme îndelungată pe ceilalţi elevi ai clasei. În cazul claselor mari pot fi identificaţi mai mulţi lideri care există concomitent, ei fiind liderii unor subgrupuri create la nivelul grupului clasei. De reţinut că formarea unor subgrupuri în cadrul unor grupuri sociale mai mari este un fenomen inevitabil şi nu totdeauna trebuie taxat ca negativ. Există multiple şi diverse împrejurări de viaţă în care oamenii se asociază spontan şi în afara grupurilor formal constituite. Faptul acesta se petrece frecvent şi în rândul elevilor: unii se asociază spontan pe temeiul similitudinii intereselor, procupărilor, aptitudinilor, alţii pentru a-şi petrece timpul liber împreună, alţii pentru îndeplinirea anumitor sarcini comune, alţii pentru faptul că au locuinţele foarte apropiate etc. Asemenea asocieri informale nu au nimic negativ. Mai mult, unele microgrupuri iau fiinţă prin acţiunea şi îndrumarea discretă a educatorilor, fiind eficiente din punct de vedere instructiv-educativ. Formarea subgrupurilor în cadrul grupului clasei şcolare devine însă un fenomen negativ atunci când scopurile sau practicile participanţilor sunt în contradicţie cu obiectivele admise în şcoală sau cu cele urmărite în procesul instructiv-educativ. În acest caz, se impune intervenţia energică a educatorului pentru dizolvarea lor. Conducerea activităţii comune a elevilor de către ei înşişi este un fapt social cu efecte integratoare. Exercitarea unor funcţii de organizare şi conducere de către responsabilii grupelor de activitate din clasă sau de către liderul ei nu este posibilă fără existenţa unor relaţii cât mai diverse în clasă. Elevii izolaţi de grup nu pot îndeplini funcţii de conducere din cauza tendinţelor de separare şi de îndepărtare de viaţa colectivului clasei. De asemenea liderii marginali, liderii de opinie sau ai unor grupuri unifuncţionale - sport, muzică etc. - nu se bucură de o influenţă efectivă pe planul organizării sau conducerii activităţii clasei. Influenţa lor se resimte mai

9

pronunţat pe planul formării opiniilor şi al comunicării de informaţii şi valori. Efectele integrative ale angajării elevilor în acţiunea de organizare şi conducere întăresc coeziunea colectivului şi previn urmările negative ale factorilor perturbatori. Influenţa liderului clasei se exercită în mod direct asupra unor elevi şi în mod voluntar, dar indirect asupra întregului colectiv al clasei. Prin acţiunile, îndemnurile, sfaturile şi proiectele sale, liderul contribuie la comportarea unitară a grupului clasei şi la îmbunătăţirea rezultatelor în muncă. S-a remarcat că valoarea influenţei exercitată de o persoană într-un grup se apreciază după variaţiile de comportament şi de performanţă pe care activitatea ei o determină printre membri grupului. Când în activitatea liderului apar variaţii comportamentale sau se manifestă scăderea interesului pentru organizarea vieţii clasei, performanţele colective se diminuează.

2.2.1 Trăsături ale personalităţii liderului
Liderii grupurilor şcolare - formali, informali - trebuie să întrunească anumite calităţi care au însemnătate numai corelate cu alţi factori majori. A. Caracteristicile biologice (fizice) au, în general, puţină importanţă în grupurile de maturi. În grupurile de elevi, însă, pot deveni uneori esenţiale. Dat fiind faptul că rareori grupurile informale sunt mixte, liderii nu pot fi de sex opus membrilor grupului. Într-un grup de fete nu poate deveni şef un băiat şi invers. Totuşi, s-au semnalat şi cazuri când şefi ai unor grupuri de infractori minori erau fete. Mai important este criteriul vârstei. Copiii de vârstă preşcolară domină, de obicei, prin forţă, în jocurile preadolescenţilor conduc cei cu mai multă îndemânare. Dar totdeauna aceştia sunt deasupra mijlociului, ca vârstă, în grup. Talia şi robusteţea pot deveni atuuri pentru a câştiga încrederea celorlaţi. În cazul în care grupul trebuie să îndeplinească o sarcină fizică sau în rezolvarea situaţiilor conflictuale, talia liderului contează. Forţa individuală impresionează îndeosebi în grupurile informale. În sfârşit, aparenţa, înfăţişarea agreabilă sunt, de asemenea, condiţii ale succesului în grup. B. Caracteristici psihologice 1. Inteligenţa: discuţiile asupra inteligenţei liderilor sunt foarte contradictorii. B.M. Bass a ajuns la concluzia că între inteligenţă şi conducere, în anumite situaţii şi sarcini, acest coeficient e semnificativ. Terman, în schimb, a găsit că indivizii prea inteligenţi nu se pot impune în grupuri în care această caracteristică e mijlocie. Parten, observând un grup de elevi pe parcursul a 60 de perioade a câte un minut, constată că liderii se situează din punct de vedere intelectual, dedesuptul mijlocului. Rezultatele contradictorii îi determină pe Haroux şi Praet să rezume astfel problema: inteligenţa poate constitui o condiţie necesară pentru a conduce, dar nu şi suficientă. Dacă un minimum de inteligenţă lipseşte, sub acest prag nu se mai poate înregistra influenţă socială. Inteligenţa poate conferi o probabilitate de reuşită, dar numai în corelaţie cu alţi factori şi condiţionată de natura grupului şi de situaţie. În cercul elevilor, inteligenţa e condiţia primă, în grupul spontan poate fi chiar un handicap. 2. Introversiunea - extraversiunea: Haroux şi Praet citează trei studii în care s-a constat că liderii sunt, de obicei, extravertiţi şi două care dovedesc că nu
10

există, statistic, diferenţe inportante în acest domeniu între lideri şi nelideri. Una dintre aceste lucrări (Bellingrath, 1930) a fost făcută pe grupuri de studenţi, unde, în ierarhia valorilor se pare că predomină variabile ca ,,inteligenţa" faţă de altele. Cecil Gibb, la rândul său, notează că o părere îmbrăţişată de majoritatea psihologilor, este aceea după care extravertiţii, sociabili şi expeditivi, sunt mai degrabă lideri decât introvertiţii, care sunt introspectivi şi timizi. La noi, într-un studiu de R. Crăciunescu asupra acestei probleme, se consemnează că extrovertiţii sunt mai activi, expansivi, stabilesc uşor relaţii, îşi asumă îndatoriri sociale, în timp ce introvertiţii sunt mai reţinuţi, greoi în schimbarea stereotipurilor de lucru, stângaci în relaţiile sociale, se descurcă greu în treburile practice. Depinde - şi în acest caz - de grup. În grupurile şcolare de acţiune se vor afirma extravertiţii. Într-un cerc de literaţi, însă, elevul mai interiorizat şi mai profund - are mari şanse să fie recunoscut ca lider. 3. Încrederea în sine: această caracteristică se găseşte implicată în orice tip de conducere şi în orice grup s-ar exercita ea. V. Pavelcu avansează o serie de idei ce pot fi de un real folos în cercetarea acestei variabile a personalităţii liderilor. Părerile noastre despre noi, spune profesorul ieşean, se schimbă după vârstă, după anotimp, după zile; succesele ne ridică în ochii noştri, înfrângerile ne coboară; piatra de încercare a cunoştinţei este acţiunea, numai aceasta valorifică şi clarifică. De unde concluzia: ,,Vedem de aici că drumul spre cunoaşterea de sine este acelaşi drum spinos şi plin de obstacole, al obiectivităţii, ca şi drumul ştiinţei în general". Fără siguranţă de sine, fără o bună cunoaştere a potenţialului propriu, individul nu are şanse să conducă grupul spre succes. Individul care nu se lasă doborât de insuccese, care reuşeşte să insufle şi grupului încrederea sa, câştigă sigur acordul celorlalţi pentru acţiunile sale viitoare. 4. Empatia şi sensibilitatea interpersonală: dacă cunoaşterea de sine este o condiţie a unei bune conduceri, capacitatea de cunoaştere a celorlaţi este o condiţie care nu poate lipsi. Un individ opac la nuanţele nemanifeste ale celorlalţi are puţine şanse să cunoască grupul din care face parte şi să poată deveni lider. Maucorps şi Bassoul, operând pe grupuri de elevi, găsesc că ,,popularii" faţă de ,,excluşi" manifestă o mai mare capacitate empatică. Performanţele empatice ale excluşilor - atât în ceea ce priveşte clarviziunea, cât şi în ceea ce priveşte transparenţa - sunt inferioare celor ale popularilor. Dacă excluşii sunt mai opaci în relaţiile cu alţii, în acelaşi timp popularii cumulează, în aptitudinea lor, mai multă ,,experienţă socială". Liderul unui grup de elevi, mai mult poate decât în grupurile de maturi, trebuie să manifeste un pronunţat ,,spirit de Noi", a unui spirit de corp. 5. Alte caracteristici: între caracteristicile psihologice Haroux şi Praet mai socotesc capacitatea şi rapiditatea deciziei şi, de asemenea, reuşita şcolară. Cecil Gribb analizează capacitatea de integrare (ajustare) la situaţii, dominarea şi conservatorismul. Roger Lambert inserează câteva ,,aptitudini specifice", cum ar fi competenţa pentru sarcină şi aptitudinea verbală, aceasta din urmă corelând cu puterea de influenţă. Fiecare dintre aceste caracteristici însă, pot fi analizate ca comportamente vizavi de alţii şi nu ca nişte calităţi în sine. Contrar credinţei simpliste, dar larg răspândite, despre ,,liderii înnăscuţi", care, în virtutea unor dispoziţii native, vor conduce în orice împrejurare, în realitate,

11

apariţia unui lider sau a altuia este determinată mai puţin de calităţile lor personale, cât de alte două importante aspecte: situaţia concretă şi natura grupului. Situaţiile diferite pot oferi posibilitatea de a accede în poziţie de lider unor persoane foarte diferite. De exemplu, atunci când se pregăteşte o întrecere sportivă, liderul grupului probabil nu va fi acelaşi cu cel recunoscut atunci când grupul trebuie să realizeze în colaborare un proiect dificil de laborator ş.a.m.d. Trăsăturile unui lider care sunt necesare şi suficiente într-o situaţie şi într-un grup pot fi total diferite de acelea ale unui lider într-un cadru diferit. Practic, fiecare membru al grupului poate deveni lider într-o anumită situaţie, dacă grupul va considera că este cel mai potrivit să îndeplinească funcţiile cerute în situaţia respectivă.

2.2.2 Funcţiile liderului
În determinarea funcţiilor liderilor trebuie pornit de la natura grupului, de la specificul sarcinilor grupului. În grupurile organizate în şcoală sau de şcoală, membrii sunt antrenaţi îndeosebi în rezolvarea unei sarcini concrete: construirea unui aparat la cercul de fizică sau descoperiri inedite, la cercul de folclor. În cazul grupurilor informale, fără un scop imediat, membrii sunt preocupaţi, îndeosebi, de interacţiuni, de cunoaşterea reciprocă aprofundată. Şi în primul şi în al doilea caz, domină una dintre preocupări, dar nu este pierdută din vedere cealaltă. Interacţiunile dintre membri nu lipsesc în cazul orientării grupului spre o sarcină, după cum un scop este totdeauna prezent, chiar dacă grupul se formează la colţ de stradă. Liderul unui grup se afirmă şi îşi menţine poziţia în măsura în care este apreciat de către membri a fi capabil să îndeplinească două categorii de funcţii: • • funcţii executive (de rezolvare); funcţii de meţinere.(A. Neculau, 1977)

A. Funcţiile executive (de rezolvare) Funcţiile executive se referă la capacitatea liderului de a fi un bun executant al sarcinii, de a deveni expertul grupului în problema de rezolvat. Având acest ascendent asupra celorlalţi, el primeşte încrederea grupului şi este recunoscut ca atare. Funcţia de ,,expert al grupului" este îndeplinită de liderii grupurilor de literaţi, artişti, matematicieni, sportivi, dar şi de ,,specialiştii" grupurilor de tineri delincvenţi. În această funcţie liderul determină politica grupului (scopuri, obiective), organizează activităţile şi mijloacele pentru atingerea scopului, stabileşte modul în care trebuie să se execute planul conceput. Ca ,,omul competent" al grupului, el este cel mai în măsură să furnizeze informaţii, să indice metodele de rezolvare. El este aşadar, asistent al grupului, consilier tehnic etc. Decurgând din această funcţie de ,,prim executant al problemei", liderul mai este investit cu alte trei funcţii executive. El este ,,reprezentant al grupului în exterior", acela care vorbeşte în numele grupului, care transmite dorinţele grupului şi aduce cuvântul ,,exteriorului" în grup. În cazul liderului formal al clasei de elevi, el este cel care reprezintă clasa în relaţiile cu alte clase, cu dirigintele şi cu profesorii

12

şcolii. El reprezintă, aşadar, interesele grupului, fie că relaţiile grupului cu exteriorul sunt de natură competitivă sau conflictuală. El trebuie să fie, ca atare, cel mai bine cunoscut în exterior, să fie apt pentru a reprezenta grupul, să poată câştiga pe străini cu grija pentru interesele grupului. Funcţia de ,,control al relaţiilor interne" se referă la observarea şi influenţarea raporturilor interindividuale care se stabilesc între membrii grupului; calităţile esenţiale legate de exercitarea acestei funcţii sunt capacitatea de a aplana conflicte, de a juca un rol de mediator, de a consilia şi de a încuraja. O altă funcţie este aceea de iniţiator al schimbării (de iniţiere a noi structuri şi motivaţii ale grupului). Aceasta este legată de capacitatea liderului de a-i determina pe ceilalţi să-şi schimbe percepţia asupra unei situaţii mai puţin familiară sau confuză, care necesită o restructurare a modului curent de acţiune.

B. Funcţii de menţinere Funcţiile de menţinere ale liderului vizează activitatea acestuia de conservare a structurii existente a grupului, prin crearea unui climat nestânjenitor, de încredere, prietenie şi cooperare între membri, prin facilitarea interacţiunilor membrilor şi a orientării lor spre grup. Aceste funcţii presupun capacitatea liderului de a menţine grupul într-un anumit echilibru cu exteriorul şi de a menţine un anumit echilibru în interior. Un lider reuşeşte să menţină grupul unit în jurul său, în măsura în care reuşeşte să fie perceput ca fiind persoana capabilă să răspundă cel mai bine anumitor trebuinţe colective, îndeplinind astfel următoarele funcţii de menţinere: 1. punct focal, el fiind polul în jurul căruia grupul îşi făureşte unitatea şi coeziunea sa. Această funcţie îşi dovedeşte importanţa atunci când liderul lipseşte: grupul se divizează în mici subgrupuri care dispar odată cu revenirea liderului. În această situaţie liderul îşi asumă sarcina de arbitru şi meditator al grupului, el conciliază părţile, el este judecătorul conflictelor; 2. ideal şi model atunci când el reprezintă un model de urmat pentru ceilalţi membri ai grupului. El este perceput de aceştia ca singurul (sau cel mai potrivit) care poate indeplini ceea ce individul mijlociu nu poate realiza. Este, aşadar, cel mai perspicace, cel mai bun cunoscător al problemei, cel mai eficient. Uneori este investit chiar cu calităţi pe care nu le posedă. Toate acestea îi determină pe membrii grupului să şi-l propună ca model de urmat; 3. obiect de identificare prin care membrii grupului îşi satisfac nevoia de recunoaştere, de consideraţie, prin însăşi apartenenţa la un grup al cărui lider se bucură de preţuirea celorlalţi. Identificându-se cu liderul, ei devin mai activi, mai puternici, mai necesari grupului ca întreg; 4. substitut al responsabilităţii individuale atunci când liderul exprimă, pentru ceilalţi membri, dorinţele lor de afirmare, fără a-i angaja personal. Ei se pot realiza fără a suporta consecinţele directe ale actelor eşuate, ei transferă liderului răspunderea lor personală, ei scapă de libertatea de a hotărî singuri, scapă de răspunderi personale. Liderul îndeplineşte astfel un rol de supapă pentru exprimările grupului; 5. simbol al grupului ce posedă toate acele însuşiri prin care grupul doreşte să se singularizeze şi care reprezintă prin persoana sa concretă, spiritul grupului şi particularităţile acestuia. El face ca persoanele din exterior să vorbească despre ,,băieţii lui X" sau ,,gaşca lui Y", identificând grupul cu persoana sa.

13

Grupurile de copii şi adolescenţi utilizează un întreg arsenal de semne distinctive (denumiri, smne de recunoaştere, insigne) pentru a se singulariza, pentru a se particulariza, iar liderul este cel care sintetizează aceste semne ale specificităţii grupului. Dacă grupul este dezamăgit, frustrat, înşelat în aşteptările sale, pus în situaţii umilitoare, într-un cuvânt, dacă eşuează în acţiunile sale, atunci liderul devine ţap ispăşitor, Din obiect idel al emoţiilor pozitive, el devine ţinta agresiunii colective. Tot ceea ce el a simbolizat şi întruchipat până atunci poate fi aruncat peste bord, el este ostracizat şi izolat. Cu cât mai puternică a fost identificarea grupului, cu atât devine mai intensă ostilitatea pentru cel care e vinovat de eşec. Funcţiile descrise mai sus sunt îndeplinite, în general, de orice lider într-un grup mic, dar în grupurile de elevi, îndeplinirea acestor funcţii capătă o puternică coloratură afectivă, o tentă de participare şi activism mai înaltă decât în alte grupuri. Liderul-elev, în special cel adolescent, îşi ia funcţia în serios, el nu este niciodată plictisit sau sătul de exercitarea prerogativelor sale. De aceea, tot ce face tinde să răspundă unei exigenţe care ar putea fi aşezată în categoria ,,spectaculos". El face nu numai că trebuie făcut sau pentru că trebuie bine făcut, ci pentru că - sau mai ales pentru asta - să se vadă cum este făcut.

Capitolul 3. Comunicarea în cadrul grupurilor şcolare
3.1 Generalităţi. Tipuri de comunicare
Comunicarea joacă un rol deosebit, esenţial, în cadrul vieţii sociale. Pentru ca membrii unui grup să poată acţiona eficient, trebuie mai întâi ca ei să fie informaţi asupra obiectivelor, să-şi poată transmite direct, imediat şi deschis ideile de la unul la altul. De asemenea, nu s-ar putea vorbi de formarea unor opinii sau atitudini ale grupului asupra unor probleme proprii sau ale altor grupuri în afara schimbului viu, dinamic, uneori tensional, de idei între membrii componenţi ai grupului. În genere, nu s-ar putea concepe desfăşurarea eficientă a vreunei activităţi, rezolvarea unor probleme de grup în afara transmiterii şi receptării de mesaje. Comunicarea este, aşadar, absolut necesară, reprezentând una dintre trebuinţele fundamentale de ordin spiritual ale oamenilor. În lipsa ei, viaţa socială ar fi fadă, lipsită de sens, practic imposibilă. Dacă caracterul necesar al comunicării este subliniat de aproape toţi autorii care s-au referit la ea, nu aceeaşi unitate de idei se întâlneşte şi în legătură cu definirea ei, părerile fiind, în general, neconcordante. Unii autori lărgesc enorm sfera şi conţinutul noţiunii respective, considerând că prin comunicare trebuie să înţelegem orice schimb care are loc între două sau mai multe persoane sau grupuri. Pentru alţi autori, comunicarea se reduce la prezenţa unui mesaj compus într-o limbă comună interlocutorilor. Nici una, nici alta din aceste două modalităţi extreme nu reuşesc să redea un conţinut riguros al noţiunii de comunicare. Prima păcătuieşte prin extinderea nepermisă a sferei noţiunii de comunicare, introducând în ea unele aspecte nespecifice, cea de-a doua, prin îngustarea nepermisă ei, excluzând alte forme

14

de comunicare bazate pe mijloace neverbale (mimică, pantomimă, etc.). De aceea, soluţia, fără a fi unică şi poate nici cea mai corectă, s-a conturat din luarea în considerare, evident, într-o anumită formă, a ambelor aspecte. „ Pentru noi – scrie Claude Flament – există comunicare când există schimb de semnificaţii”. Tot ca o relaţie, deci ca schimb între indivizi, este definită comunicarea şi de Norbert Sillamy (1967) : „Ea implică transmisia, intenţionată sau nu, de informaţii destinate învăţării sau influenţării unui individ sau unui grup receptor. Dar ea nu se reduce la atât. În acelaşi timp, când informaţia este transmisă, se produce o acţiune asupra receptorului şi un efect invers (feed-back) asupra persoanei emitente, care este influenţată la rândul său”. Reţinem, aşadar, ca fiind esenţial pentru actul comunicării relaţia dintre indivizi, prin intermediul căreia se realizează schimbul de informaţii, de semnificaţii, care duc, voit sau nu, la modificarea comportamentului celor angajaţi în acest proces. În analiza noastră, o importanţă deosebită o are nu numai înţelegerea noţiunii de comunicare, ci şi a diferitelor tipuri ale ei. Nici în această direcţie nu întâlnim o unitate de păreri. B. Zajonc (1967), spre exemplu, împarte comunicarea în: întâmplătoare, consumatorie şi instrumentală. În comunicarea întâmplătoare, emiţătorul furnizează informaţii altuia fără a avea intenţia de a o face şi chiar fără să-şi dea seama. Comunicarea consumatorie survine ca o consecinţă a unei stări emoţionale sau motivaţionale a unui individ (bucurie, suferinţă, frică), ea fiind simpla expresie a acestor stări. Comunicarea instrumentală vizează un obiectiv, şi anume acela de a produce efecte determinate asupra receptorului, să modifice în mod direct relaţiile receptorului. În comunicarea consumatorie mesajele sunt emise. Forma şi conţinutul lor nu depind decât de starea emiţătorului. În comunicarea instrumentală, mesajele sunt transmise şi variază după efectele pe care tebuie să le producă asupra receptorului. G. B. Mailhiot (1968) face o caracterizare mai amplă comunicării, stabilind unele tipuri ale ei pe baza utilizării mai multor criterii. Astfel, din punctul de vedere al instrumentelor folosite, comunicarea se împarte în verbală şi neverbală; din cel al pesoanelor care participă la realizarea ei, în interpersonală (doi indivizi) şi de grup (mai mulţi indivizi), aceasta din urmă împărţindu-se, la rândul ei, în comunicare intragrup (se desfăşoară între membrii aceluiaşi grup) şi comunicare intergrupuri (între două ori mai multe grupuri); din cel al obiectivelor pe care le urmăreşte, în consumatorie şi instrumentală, prima vizând schimbul de plăcere, luând adeseori forma de „a vorbi pentru a vorbi”, cea de-a doua fiind întotdeauna utilitară, vizând anumite scopuri. În fine, Gerard Wackenheim (1969), într-un amplu studiu dedicat comunicării, consideră că aceasta „este o relaţie între oameni în care unul dintre obiective consistă cel puţin în schimbul de mesaje. Această relaţie poate uni indivizi, un individ şi un grup, grupurile, un individ şi un grup de o parte şi o masă de altă parte. Dacă obiectivul schimbului este secundar, comunicarea este instrumentală. Aceasta tinde să devină importantă dacă persoanele comunică între ele cu bucurie reciprocă, fără altă ambiţie decât de a sărbători întâlnirea lor, comunicarea se schimbă în comuniune”. Autorul menţine deci forma comunicării instrumentale pentru transmiterea de mesaje cu un conţinut intelectual, oarecum impersonal, rece, în schimb introduce o altă formă, comunicarea-comuniune, prin care vizează îndeosebi atmosfera afectivă ce se creează în cadrul comunicării şi care are o importanţă deosebită în facilitarea sau

15

îngreunarea acesteia. Această ultimă formă pare a fi mai mult un efect, un rezultat ce apare în cadrul procesului viu, dinamic, propriu-zis al comunicării şi mai puţin o formă sau un tip aparte de comunicare. Efortul cercetărilor de a găsi şi analiza diverse tipuri ale comunicării se înscrie pe direcţia adâncirii cunoaşterii acestui proces, cu atât de multe şi variate roluri în cadrul vieţii sociale. Se sugerează, totodată, şi unele posibilităţi, mai mult decât atât, a unor necesităţi de utilizare diferenţiată a lor în cadrul diverselor situaţii ale vieţii sociale, astfel încât să se obţină o cât mai mare adecvare la situaţie şi pentru a obţine eficacitatea maximă. În grupurile şcolare, comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a acestora. „O clasă este înainte de toate un mediu de comunicare” scrie Jean-Claude Filloux. Procesul instructiv-educativ presupune transmiterea unor mesaje, a cunostinţelor, predominantă fiind, în acest scop, comunicarea instrumentală. La nivelul situaţiei pedagogice, comunicarea reprezintă o necesitate nu numai pentru profesor, ci şi pentru elevi, concretizată în trebuinţa acestora de a se ajuta unii pe alţii, de a coopera în vederea depăşirii unor dificultăţi sau, pur şi simplu, din necesitatea de a răspunde la lecţii fie în procesul de verificare a cunostinţelor, fie în cel de predare. Toate aceste trebuinţe de comunicare nu sunt întotdeauna satisfăcute în cadrul procesului instructiv-educativ, dar sunt mereu prezente sub o formă latentă. O analiză sumară în cadrul clasei ne indică câteva categorii de dificultăţi care apar şi care trebuie să stea în atenţia profesorilor. Astfel, este cunoscut faptul că transmiterea unui mesaj implică participarea a trei factori: E (emitentul), R (receptorul) si M (mediul prin care se face transmiterea, adică prin cuvânt, scris etc.). Dacă sensul de manifestare a acţiunii este de la E la R, atunci comunicarea are un caracter lateralizat. Dacă însă receptorul devine, la rândul său, emitent, caracterul lateralizat se pierde. Caracterul relaţiei dintre E si R are o deosebită importanţă în clasă. De cele mai multe ori, comunicarea este lateralizată, adică profesorul este cel care emite, care pune într-un fel sau altul monopol pe comunicare, iar elevul rămâne numai în calitate de receptor (uneori pasiv). Alteori, comunicarea poate căpăta şi un caracter nelateralizat, însă numai în acele momente în care se face verificarea cunoştinţelor sau când se face apel şi la elevi cu câte o întrebare. Există, aşadar, o disociere în timp între lateralizare şi nelateralizare, în niciun caz o înlănţuire riguroasă a celor două modalităţi de comunicare. O asemenea situaţie este întâlnită deseori la profesorii tineri, care sunt în mai largă măsură interesaţi de transmiterea mesajului, a informaţiilor, şi mai puţin de primirea lor. Ori, cercetările au constatat că acolo unde lipseşte feed-back-ul, în comunicare, aceasta se realizează greoi, apar dificultăţi care duc la crearea unor stări tensionale,de frustrare. Asigurarea feed-back-ului are o dublă semnificaţie: pe de o parte pentru profesor, contribuind la înţelegerea de către acesta a reacţiilor copiilor la acţiunile sale, pe de altă parte pentru elevi, deoarece prin el se realizează controlul calităţii reacţiilor lor. Feed-back-ul asigură, dealtfel, atât pentru profesor, cât şi pentru elevi, o creştere a activităţii. Iată de ce profesorii trebuie să recunoască importanţa comunicării „de la unul la altul” şi să manifeste o mare abilitate atât în ceea ce priveşte trimiterea mesajului, cât şi în privinţa primirii mesajelor de la elevi. Este necesar ca un profesor să lucreze nu numai cu 2-3 elevi, ci cu mai mulţi dintre ei, urmărind, prin aceasta, nu atât modificarea conduitei individuale a elevilor, cât mai ales pe cea de grup. Este necesară depăşirea comunicării interpersonale şi ajungerea la comunicarea de grup. O parte importantă în comunicarea din cadrul grupului o constituie comunicarea nonverbală, care se realizează mai ales prin intermediul expresiilor emoţionale (o anumită mimică, o anumită gestică, zâmbet de

16

nuanţe diferite: ironic, sarcastic, binevoitor, condescendent). Chiar şi unele modalităţi utilizate în timpul comunicării verbale (cum ar fi intonaţia, de exemplu, în genere, un anumit subtext al limbajului) sunt încadrate de unii autori tot în categoria comunicării nonverbale. Aceasta are, desigur, o mare importanţă pentru profesor, ea implicând o interpretare din partea lui. Astfel, dacă într-o clasă profesorul interzice elevilor să vorbească în timpul orei, deci să participe într-un fel sau altul la elaborarea lecţiei, se poate şti, uneori cu mare precizie, care este starea de spirit a grupului respectiv, dacă membrii lui urmăresc sau nu explicaţiile sau numai mimează atenţia, dacă receptează în totalitate informaţiile respective sau manifestă unele dezacorduri. Aşadar, comunicarea nonverbală dă informaţii preţioase asupra comportamentului grupului şi de aceea este bine ca profesorii să facă eforturi în vederea descifrării ei.

3.2 Factorii care favorizează sau frânează comunicarea
Există o multitudine de factori care pot influenţa pozitiv sau negativ realizarea comunicării în clasă. În primul rând, merită a fi amintite înseşi condiţiile în care se realizează comunicarea, acestea căpătând caracter de factor al comunicării. Acestea pot fi operatorii, ele referindu-se îndeosebi la particularităţile pe care trebuie sa le îndeplinească mesajul pentru a fi capabil să treacă de la profesor la elevi în aşa fel încât să poată fi apropiat, integrat în universul lor mintal si apoi utilizat în condiţii afective, care se referă mai ales la atitudinile pe care le manifestă cei doi parteneri (profesorul şi elevul) unul faţă de altul în procesul comunicării. Printre condiţiile operatorii sunt enumerate: 1. capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de noţiuni care urmează a fi transmis; 2. el trebuie formulat în termeni sesizabili şi semnificativi pentru copii; 3. trebuie să conţină un minimum de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis anterior; 4. trebuie, eventual, reajustat în funcţie de reacţiile copiilor, ceea ce presupune controlul prin feed-back-ul recepţiei. La rândul lor, condiţiile afective cuprind: 1. atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu persoana profesorului care îl transmite; 2. acceptarea profesorului de către elevi este ea însăşi în funcţie de acceptarea elevilor de către profesor, fiind vorba, în acest caz, nu numai de o acceptare de ordin raţional, ci şi de una de ordin afectiv; 3. posibilitatea unui dialog regulat între profesor şi elevi mai este condiţionată şi de pozitia de dependenţă în care se găsesc elevii în raport cu profesorul, de climatul care domneşte în clasă (de teamă, de conformism), de raporturile competitive dintre ei, toate acestea reprezentând tot atâtea stimulente de ordin afectiv. Între cele două categorii de condiţii există o strânsă unitate de interdependenţă. Semnificativ este faptul discernerii lor în cadrul fiecărei situaţii pedagogice concrete şi mai ales cel al controlării lor dirijate, astfel încât eventualele momente de insatisfacţie create în procesul comunicării să fie depăşite. S-ar putea, spre exemplu, ca un copil să nu poată comunica cu profesorul, să nu poată exprima unele cunoştinţe, deşi dispune de ele, fiind copleşit de personalitatea acestuia sau fiindu-i pur şi simplu teamă de el. În astfel de situaţii trebuie găsite remedii pentru a învinge teama elevului, a-l

17

elibera de tensiunea afectivă în care se află şi a-i crea condiţii favorabile (de ordin afectiv deci) pentru a se manifesta ca atare. Un rol deosebit de important îl are în procesul comunicării şi mărimea grupului. Este evident faptul că în grupurile mari comunicarea se realizează mai greoi, este mai dificilă antrenarea tuturor în procesul comunicării sau chiar afectarea tuturor prin intermediul mesajului transmis. Grupurile mici creează condiţii optime pentru comunicare. Nu este poate întâmplător faptul că până acum comunicarea, particularităţile ei au fost studiate pornindu-se de la grupuri restrânse. Grupurile şcolare, după cum am văzut, pot fi încadrate în categoria grupurilor mici, deşi numărul membrilor participanţi este totuşi destul de mare. Dificultatea realizării comunicării în grupurile mari trebuie să ne atragă atenţia asupra necesităţii ca, în cadrul lor, să existe întotdeauna grija de a antrena cât mai mulţi membri în rezolvarea sarcinilor propuse, grija de a utiliza cât mai multe canale de comunicare, şi nu doar pe unele dintre ele. O mare parte dintre cercetări au fost concentrate asupra evidenţierii rolului pozitiei spaţiale în procesul comunicării. S-a pornit, evident, de la ipoteza că nu orice poziţii spaţiale ale membrilor, nu orice tip de aranjare a acestora într-o încăpere oarecare favorizează în egală măsură comunicarea, rezolvarea sarcinii. B. Stienzor (1950) a constatat că aşezarea membrilor grupului „faţă în faţă”(în grupuri de 3-5 membri) uşurează comunicarea. Pornind de aici, unii psihologi au propus modificarea aşezării actuale a elevilor în bănci (unul în spatele celuilalt), cu alte modalităţi de aşezare, cum ar fi, spre exemplu, aşezarea în jurul unor mese rotunde. Un alt rol important în procesul de comunicare din cadrul unui grup şcolar îl au reţelele şi structurile de comunicare, adică modalităţile concrete ale interacţiunii dintre subiecţi (interacţiunea elevi-şef de clasă-diriginte). Structura grupului, adică organizarea şi ierarhizarea statutelor şi rolurilor, este un alt factor care influenţează comunicarea în grupurile şcolare. Dar nu numai sistemul de statute şi rolul, ca element fundamental al structurii grupului influenţează comunicarea, ci şi normele care se stabilesc în grup. Uneori, între sarcinile propuse sau impuse de către profesor (de participare sau de nonparticipare a elevilor la elaborarea noii lecţii; de colaborare sau noncolaborare în rezolvarea unor probleme adresate clasei, de feed-back în comunicare) şi normele propuse de elevi se creează o anumită concurenţă, alteori chiar un conflict. Astfel, deşi profesorul interzice gălăgia în clasă în timpul lecţiei, clasa este tot timpul agitată, zgomotoasă. Uneori agitaţia devine atât de evidentă (indiferent că ea este produsă de majoritatea elevilor sau doar de câţiva), încât profesorul este pus în imposibilitatea de a mai comunica. Un alt element al structurii grupului este şi poziţia şi rolul pe care îl are liderul acestuia. Din acest punct de vedere putem întâlni două cazuri distincte. În primul caz, avem profesorul care comunică cu clasa prin intermediul şefului, iar toţi ceilalţi elevi cu profesorul tot prin intermediul şefului de clasă. Evident că, în acest caz, şeful de clasă capătă o poziţie centrală, el devine figura cea mai importantă atât pentru profesori, cât şi pentru elevi. În cel de-al doilea caz, profesorul comunică cu ceilalţi fie prin intermediul şefului de clasă, fie direct, cu unii elevi, ceea ce face a liderul clasei să-şi piardă din importanţă pe linia comunicării. Totodată, apare posibilitatea conturării unui alt lider. Importanţă au deci şi poziţia centrală a liderului, ca şi cantitatea de informaţii primită atât de acesta, cât şi de ceilalţi membri ai grupului. În fine, un ultim factor ce trebuie evidenţiat este coeziunea grupului. S-a constatat că procesul comunicării variază pozitiv în funcţie de nivelul de dezvoltare a coeziunii grupului. Cu cât un grup este mai coeziv, deci cu cât există o unitate de

18

gândire şi acţiune a tuturor membrilor grupului, cu atât şi comunicarea se va realiza în condiţii mai bune şi mai eficiente. Lipsa de coeziune, dezbinarea membrilor, se va reflecta şi în comunicare, care, adeseori, va căpăta un caracter conflictual. Cercetările efectuate în această direcţie de către o serie de autori, printre care am putea enumera pe Bavelas (1950), R. Mucchielli (1963), morton Deutsch (1949), au scos la iveală faptul că, competiţia şi conflictul dintre membrii unui grup produc şi întreţin un fel de blocaj în circulaţia informaţiilor, diminuează mult rezolvarea eficientă a sarcinilor ce revin tuturor membrilor grupului. De aici se desprinde necesitatea de a veghea asupra unităţii membrilor grupului. Janis (1954) şi Anzieu (1964) au insistatat asupra necesităţii omogenităţii nivelului cultural şi intelectual al participanţilor la procesul comunicării, cât şi al echilibrului psihic. Unii dintre factorii analizaţi influenţează comunicarea mai direct şi imediat, poate şi mai masiv, alţii, dimpotrivă, indirect, lent, având, adeseori, efecte întârziate. Indiferent însă de modul lor specific de acţiune, importante sunt prezenţa, acţiunea şi efectele lor. De aceea, aceşti factori nu pot şi nici nu trebuie să fie ocoliţi în procesul educaţional. Cunoaşterea, stăpânirea şi dirijarea lor ştiinţifică sunt absolut necesare.

3.3 Comunicarea în clasă
Existenţa fiecărui individ e asigurată de sistemul de relaţii interpersonale pe care reuşeşte să le stabilească cu semenii săi. Gradul în care aceste relaţii ne sunt sau nu favorabile e alimentat de capacitatea noastră de a comunica mai bine cu sine şi cu ceilalţi. “A comunica”, a avea o relaţie, a şti că aparţii unui anumit loc, grup, a avea sentimentul că eşti parte a unui ansamblu mai vast, că eşti recunoscut, identificat, acestea reprezintă unele din cele mai profunde aspiraţii umane. Orice tip de comunicare, deci şi cea din cadrul clasei de elevi presupune existenţa unui ansamblu de elemente: agenţii comunicării, distanţa dintre aceştia, dispoziţia aşezării lor, ceea ce generează utilizarea unui anumit canal de transmitere a conţinutului informaţional, cadrul şi contextul în care are loc aceasta, ceea ce impune un anumit cod, situaţia enunţiativă, repertoriile active sau latente ale celor doi locutori, retroacţiunile practice şi elementele de bruiaj care constituie baraje în comunicare. Pentru fiecare din aceste elemente, comunicarea în clasa de elevi are specificul său. Printre caracteristicile acesteia se numără dimensiunea explicativă a discursului didactic, pentru că acesta vizează, în primul rând, înţelegerea celor transmise. O învăţare eficientă are ca premisă în primul rând înţelegerea materialului propus. O altă caracteristică o reprezintă logica prezentării materialului informaţional vehiculat de cadrul didactic. Simpla enunţare a lui, fără niciun efort din partea cadrului didactic va avea un efect de bumerang, în sensul că el se va întoarce cum a plecat, fără efecte benefice în procesul de învăţare. Clasa de elevi reprezintă un cadru social în care sunt foarte frecvente conflictele, acestea fiind nu numai între colegii de clasă, ci din ce în ce mai mult se instalează între cadrele didactice şi educabili. Aceştia din urmă simt că nu sunt înţeleşi, că nimeni nu încearcă să-i trateze ca pe nişte persoane demne de respectat etc. Una din cele mai importante cauze ale acestor conflicte o reprezintă chiar capacitatea deficitară de a comunica ceea ce simţi, doreşti, speri, crezi, nu numai a elevilor, ci adeseori şi a cadrelor didactice. Există o serie de bariere care periclitează o relaţie de comunicare eficientă. Printre acestea se numără:

19

tendinţa de a judeca, de a aproba, sau de a nu fi de acord cu părerile interlocutorului, cînd deseori, în loc să atacăm ideea, atacăm persoana în sine, emitentul respectivei idei; • oferirea de soluţii este o altă modalitate de a bloca procesul comunicării, fie direct, prin oferirea gratuită de sfaturi, când nu le-a cerut nimeni, fie indirect, prin utilizarea întrebărilor într-un mod agresiv, autoritar sau evaluator: • recurgerea la ordine este o altă barieră în calea comunicării, efectele acestei maniere de abordare a unei situaţii conducând la scăderea stimei de sine a persoanei căreia îi sunt adresate acele ordine; • folosirea ameninţărilor este o modalitate prin care se transmite mesajul, căci altfel dacă soluţiile propuse nu sunt puse în practică, persoana va suporta consecinţele negative ale nerespectării instrucţiunilor date; • moralizarea este o altă formă neadecvată în comunicare ce se află sub tirania lui “trebuie” sau “ar fi cea mai mare greşeală dacă…“; • evitarea abordării anumitor probleme este de asemenea un alt mod de periclitare a actului de comunicare; • încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente logice proprii - această manieră de comunicare conduce la frustrarea celuilalt, prin ignorarea sentimentelor şi a opiniilor acestuia. Toate aceste cauze duc la crize de comunicare serioase, iar clasa de elevi şi chiar şcoala, devin un câmp deschis de luptă între profesori şi elevi. Ambele tabere au nevoie de o ascultare activă, de o dorinţă reală de a încerca să-l asculţi pe celălalt, fără a interpreta informaţiile ce-ţi sunt transmise. Psihologii consideră că există diverse modalităţi de îmbunătăţire a comunicării, cele mai utilizate dintre acestea fiind: 1. limbajul responsabilităţii, care este o formă de comunicare prin care propriile opinii şi emoţii sunt exprimate fără a-ţi ataca însă interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar şi pentru subiectele despre care se ştie că pot reprezenta focare ale unor posibile conflicte. Acest model de comunicare este un model ideal de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversaţia asupra comportamentului şi nu a individului în sine. Acest limbaj utilizează trei aserţiuni: • descrierea comportamentului (“când nu îţi faci tema…”, “când nu vii acasă la ora stabilită…”); • exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca o consecinţă a comportamentului interlocutorului (“mă îngrijorezi când…”, “mă deranjează să…”, “m-aş bucura dacă…”); • formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane (“pentru că nu ştiu nimic de tine…”, “pentru că mi-ar place să…”). 2. exprimarea emoţională – teama de autodezvăluire sau teama de a nu fi etichetat sau blamat pot aduce serioase probleme într-o relaţie de comunicare. A comunica eficient presupune a şti să-ţi exprimi emoţiile. Există diverse modalităţi de îmbunătăţire a exprimării emoţionale: • exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat; emoţia poate fi exprimată printr-un cuvânt (“sunt supărat”, “curios”, “nervos”…), prin descrierea a ceea ce se întâmplă cu tine (“tremur de spaimă”), prin descrierea a ceea ce îţi doreşti să faci (“simt că vreau să vorbesc cu tine”, “simt că nu mai pot să…”); • exprimarea emoţiilor într-un mod clar cuprinde: sumarizarea printr-un cuvânt a ceea ce simţi (“confuz”, “curios”, “nervos…”); evitarea evaluării

20

emoţiei (mă simt fericit), evitarea exprimării emoţiei într-un mod codat (în loc de a spune “mă simt singur” ai putea spune “mi-aş dori să stăm mai mult împreună”); exprimarea frecventă a emoţiilor faţă de un comportament specific: în loc de “sunt nemulţumit” poţi spune “sunt mulţumit cînd faci acest lucru…” • acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simţi (în loc de „m-ai supărat”, poţi spune „sunt supărat când faci acest lucru”). Asumarea responsabilităţii şi a ceea ce simţi şi ce spui este o formă de validare personală. 3. comunicarea asertivă - asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate care au drept consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui mediu de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare a deciziilor, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta drepturile celorlalţi. Asertivitatea în comunicare reprezintă abilitatea de comunicare directă, onestă, deschisă, care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul prietenilor, colegilor. Ea este abilitatea de exprimare a emoţiilor, gândurilor, într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi dorinţele, fără a le deranja pe cele ale intelocutorului, de a iniţia, menţine şi a încheia o conversaţie într-un mod plăcut, de a împărţi opiniile şi experienţele cu ceilalţi, de exprimare a emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt, de a solicita cereri sau a refuza cereri, de a spune nu fără să te simţi stânjenit etc. Comportamentele nonasertive care blochează comunicarea sunt pasivitatea şi agresivitatea. Pasivitatea este un comportament ce poate fi descris ca răspunsul unei persoane ce încearcă pe cât posibil să evite confruntările, şi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită fără însă a ţine cont de sentimentele sau dorinţele personale. Pasivitatea presupune manifestarea unei persoane care nu face cereri, care nu solicită niciodată nimic, care se simte mereu frustrată, iritată, fără a încerca insă niciodată să facă ceva pentru a schimba această situaţie disconfortantă. Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt, încalci normele impuse de autorităţi (familie, profesori, etc.), eşti insensibil la sentimentele celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violenţă etc. Aceste comportamente nonasertive au, de obicei, consecinţe nefaste asupra celor ce le utilizează pe de o parte la nivel de etichetare personală, în sensul că aceştia sunt priviţi ca devianţi în grupul de apartenenţă, pe de altă parte, aceste comportamente atrag după sine anumite pedepse din partea autorităţilor (familie, profesori, etc.). Ca principii de modificare a comportamentelor nonasertive avem: descrierea comportamentului, exprimarea a ceea ce simţim, specificarea a ceea ce dorim să schimbăm şi focalizarea pe consecinţele comportamentului. Elevii trebuie să încerce mereu să-şi îmbunătăţească comportamentul, în acest sens, oferindu-se o serie de activităţi de îmbunătăţire a abilităţilor de comunicare în clasa de elevi, acestea fiind: discuţii în grupuri mici, ceea ce reprezintă indicatorii unei comunicări eficiente, descrierea a ceea ce înseamnă pentru elevi “a asculta activ”, elevii vor discuta despre barierele unei comunicări eficiente, aceştia vor primi o listă cu mesaje care blochează comunicarea, vor identifica pe grupuri mici drepturile pe care ei cred că le au, vor identifica care sunt avantajele şi dezavantajele

21

comportamentelor asertive şi nonasertive, iar la final vor fi chestionaţi prin aplicarea unui chestionar, pentru autocunoaşterea celor patru modalităţi de a reacţiona, în special în situaţii dificile sau critice (fugă, atac, manipulare, asertivitate).

Capitolul 4. Cunoaşterea grupurilor şcolare. Metode şi tehnici de studiere şi caracterizare a grupurilor şcolare
4.1 Utilitatea cunoaşterii clasei de elevi ca grup psihosocial
În grupul de elevi, datorită relaţiilor de la individ la individ, elevii şi profesorii se cunosc direct şi reciproc. Fiecare îi cunoaşte personal pe ceilalţi, ei acţionând împreună în procesul de comunicare, de a fi evaluat de către cei din jur, de a împărtăşi gânduri, sentimente şi convingeri. Clasa de elevi ca grup social face parte din grupul mic care, de obicei, cuprinde sub 30 de membri. Grupul de elevi este un grup formal (organizat pe bază de reglementări şcolare, după anumite reguli). Profesorul face parte din conducerea grupului, el are datoria de a cunoaşte tensiunile existente în grup, cazurile de deviere de la normele grupului şi de a lua şi aplica măsurile de îndreptare care se impun. individuale. Nu este posibilă cunoaşterea de la prima întâlnire a membrilor unui grup. La început se poate obţine cel mult o imagine globală şi superficială, pe baza unor aspecte exterioare şi nesemnificative. Cunoaşterea în grup presupune timp şi în mod necesar interacţiunea indivizilor. Cunoaşterea interpersonală este dependentă atât de capacitatea de cunoaştere a celui care realizează cunoaşterea, cât şi de cunoaşterea în grup de către ceilalţi a persoanei asupra căreia este îndreptată cunoaşterea. Eforturile profesorilor de a cunoaşte particularităţile grupurilor de elevi cu care lucrează au o triplă finalitate (M. Zlate, C. Zlate, 1982): 1. Praxilogică – întrucât, pe baza informaţiilor obţinute, profesorii pot să conceapă modalităţi practice de intervenţie psihopedagogică, de natură să-i mobilizeze pe toţi elevii clasei pentru a participa la realizarea obiectivelor care revin colectivului din care fac parte, să se implice activ şi direct în viaţa de grup. Cunoaşterea grupului clasei de elevi ca grup urmăreşte, aşadar, în primul rând, ameliorarea funcţionalităţii şi a eficienţei acestuia. Pentru a preveni apariţia unor eventuale fenomene de rezistenţă sau ripostă din partea grupului la iniţiativele de sporire a gradului de eficienţă şi de implicare colectivă în rezolvarea problemelor colectivului clasei, este necesară o bună cunoaştere de către profesori a atitudinilor şi a opiniilor colective, a motivelor care pot să-i determine pe elevi să colaboreze, a valorilor dominante, a structurii grupului, la un moment dat şi a tendinţelor de evoluţie ale acestuia. 2. Organizatorică – căci permite o mai bună organizare şi conducere a colectivelor de elevi, alegerea de către profesori a celor mai potrivite structuri organizatorice pentru buna dirijare a activităţilor comune desfăşurate în şcoală. 3. Diagnostică şi prognostică – pentru că îi ajută pe profesori să înţeleagă, să explice şi să interpreteze, pe de o parte, starea actuală a grupului clasei, de exemplu, gradul de coeziune, de omogenitate, autonomie etc., iar, pe de altă parte, seveşte anticipării dinamicii viitoare a colectivelor de care se ocupă.
22

Aceiaşi autori oferă câteva exemple de situaţii din viaţa socială a colectivului unei clase, care solicită folosirea de către profesori a unor metode obiective de cunoaştere a grupurilor: • preluarea de către profesor a unei noi clase de elevi impune deţinerea unor informaţii despre particularităţile colectivului respectiv, aşa cum se prezintă ele în momentul începerii colaborării cu noul profesor. Cele mai utile metode pentru această situaţie sunt considerate a fi metoda autobiografiei grupului şi metoda stabilirii profilului psihosocial al grupului, pe care le vom prezenta succint mai jos. • aprecierea gradului de participare a elevilor la activităţile colective ale clasei este de natură să pună în evidenţă, în ultimă instanţă, eficienţa grupului. Metoda cea mai folosită în acest scop este metoda observaţiei sistematice pe baza categoriilor interacţionale. Ea permite obţinerea unor informaţii despre frecvenţa şi diversitatea propunerilor, sugestiilor ori a opiniilor formulate în grupul respectiv, dar şi stabilirea profilului comunicaţional-participativ şi a profilului comunicaţional-interacţional al grupului (de exemplu, cine cu cine comunică, cât, ce şi cum se comunică). • cunoaşterea relaţiilor interpersonale în interiorul grupului prezintă o deosebită importanţă pentru aprecierea climatului existent în grupul respectiv. Randamentul şi productivitatea unui colectiv şcolar, dar şi evoluţia lui, depind în mare măsură de natura relaţiilor care se stabilesc între membrii acestuia. Existenţa unor relaţii preferenţiale pozitive între elevi, a unor afinităţi şi a unor constelaţii amicale favorizează colaborările şi induc o atmosferă destinsă de lucru. Tehnica sociometrică reprezintă una dintre metodele des aplicate de profesori pentru a cunoaşte aceste aspecte. • Constituirea temporară a unor grupuri de muncă, de creaţie, de rezolvare a unor probleme reprezintă o altă situaţie în care profesorii selectează elevii care vor intra într-un anumit grup pe baza aprecierii afinităţilor existente între ei şi a disponibilităţii lor de a colabora. Stabilirea tipului de personalitate interpersonală reprezintă o altă metodă care poate fi de folos în aceste scopuri. În paginile ce urmează vom încerca să prezentăm câteva dintre metodele care pot da rezultate benefice în cunoaşterea grupurilor de elevi.

4.2 Metode de lucru în grup
Aceste metode se bazează pe cooperarea elevilor sub îndrumarea profesorului. Atât elevii cât şi profesorul au un rol activ în cadrul acestor metode. Profesorul trebuie sa se implice cel mai mult, el clarifică eventualele nelămuriri, explică, face completări şi sistematizări ale materialului studiat. Cele mai importante metode de lucru în grup sunt : • Metoda ciorchinelui – este flexibilă, poate fi utilizată atât individual cât şi în grup. Când se aplică individual tema discutată trebuie să fie familiară elevilor. În acest caz ei au posibilitatea să gândească în mod independent. Când este utilizată în grup, această metodă oferă posibilitatea elevilor să-şi lărgească perspectiva cu ajutorul informaţiilor şi a relaţiilor dintre noţiunile identificate de colegi. • Discuţia în grup – este o altă metodă didactică prin care se ating anumite scopuri în cadrul procesului de învăţare. În cadrul discuţiei în grup liniile principale ale dialogului merg, nu numai de la profesor la elev, ci şi de la un

23

elev la altul. Elevii îşi pun întrebări, se completează reciproc, îşi dau răspunsuri etc. Scopul discuţiei este învăţarea în domeniul cunoştinţelor sau abilităţilor. Ideea de bază este că elevii se invită reciproc să reflecteze asupra unor subiecte, opinii, puncte de vedere şi experienţe. Ei pot analiza dacă ceva este corect sau nu, dacă merită să se persevereze sau nu. Metoda jocului de rol - În cadrul acestei metode didactice profesorul prezintă o situaţie problematică corelată cu materia studiată. Eficacitatea ei constă în faptul că toţi elevii participă, fie direct, fie ca observatori. Aceştia au ocazia să experimenteze situaţii noi, pe care nu le-au trăit în viaţa reală, să-şi îmbogăţească paleta de cunoştinţe, atitudini şi reacţii fără să fie penalizaţi dacă greşesc, dimpotrivă, fiind ajutaţi de colegi lor să depăşească dificultăţile întâlnite prin sugestiile şi feed-back–ul primit în cadrul discuţiei finale. Este o metodă agreabilă, acceptată uşor de participanţi, stimulează implicarea şi oferă informaţii într-o modalitate nouă şi atrăgătoare. Astfel se creează şi o atmosferă destinsă în cadrul orei.

4.3 Metode şi tehnici de studiere şi caracterizare a grupurilor şcolare
Pentru cunoaşterea şi caracterizarea psihopedagogică a elevilor, profesorul are la dispoziţie un grup de metode ca:

A. FIŞA DE CARACTERIZARE A CLASEI
Fişa de caracterizare a clasei este un document care conţine concluziile investigaţiilor asupra unei clase de elevi. Ea reprezintă o informare esenţializată asupra caracteristicilor clasei respective. Rubricile fişei oferă, totodată, profesorilor indicaţii asupra faptelor pe care trebuie să le cerceteze în continuare şi care sunt considerate necesare pentru o bună cunoaştere a unui grup şcolar. În şcoli profesorii utilizează diverse alte tipuri de fişe (fişa medicală, fişa psihologică, fişa pedagogică pe obiecte, fişa psihopedagogică sau fişa individuală a elevului), dar spre deosebire de fişa clasei, ele sunt destinate sistematizării datelor despre caracteristicile unui singur elev, cu particularităţile sale individuale, nu despre un întreg colectiv şcolar. Fişa de caracterizare a clasei reprezintă un instrument de lucru în mâna profesorului şi îndeplineşte mai multe funcţii: • Fixează cadrul de cunoaştere a grupului clasei de elevi, indicând aspectele care trebuie să fie abordate; • Ordonează şi prezintă într-o manieră sistematică datele obţinute în urma investigaţiilor întreprinse asupra grupului; • Informează permanent profesorii care preiau clasa respectivă asupra caracteristicilor colectivului de elevi cu care urmează să lucreze; • Direcţionează procesul formativ desfăşurat în şcoală în vederea educării capacităţilor de integrare socială a elevilor care compun clasa şcolară la care se referă fişa respectivă; • Oferă indicatori de evaluare a eficienţei acţiunilor educative întreprinse pentru a-i ajuta pe elevi să se dezvolte în planul social.

24

Conţinutul fişei de caracterizare a clasei de elevi se grupează în patru mari secţiuni: informaţii generale, dinamica grupului, specificul clasei ca microgrup social, concluzii (CRISTEA S., CONSTANTINESCU C., 1998):

Şcoala………………………./Localitatea…………………………… Clasa:……………………. FIŞA DE CARACTERIZARE A CLASEI I. INFORMAŢII GENERALE 1. Nr. elevi:………..; Nr. băieţi:…….; Nr. fete:…….; 2. Profesiile părinţilor/nr. cazuri; …………………………./ …………………………/ …………………………/ 3. Starea sănătăţii/ nr. cazuri ………………………../ ………………………../ 4. Situaţia la învăţătură: Mediile generale ale clasei în anii precedenţi (anul/media): • ………/…….. • ………/…….. • ………./……. Etc. Mediile generale la disciplinele fundamentale: • Limba şi literatura română:……; • Matematica:……………………; • Biologia:………………………..; Etc. 5. Elevi cu aptitudini deosebite/domenii/ nr. cazuri Aptitudini sportive/………. Aptitudini artistice/………. Aptitudini matematice/……. Aptitudini tehnice/…………. Etc. Elevi care ridică probleme/ nr cazuri Probleme sociale/….. Probleme la învăţătură/……. Probleme comportamentale/……. 6. Starea generală de disciplină a colectivului:………. 7. Perspectiva colectivului:…………………………… II. DINAMICA GRUPULUI Gradul de coeziune colectivului: Colectivul clasei este în formare (marcaţi situaţiile constatate) Există un subgrup dominant format din foşti colegi de clasă (nr. elevi………);
25

Există un subgrup secundar cu tendinţa de a se opune grupului majoritar, dominant (nr. elevi…….); Există mai multe subgrupuri labile (nr. subgrupuri/ nr. elevi….../….. • Colectivul clasei este format Alegerea modului de acţiune al grupului se face cu acordul total sau majoritar al membrilor?……………………………………………… Ajungerea la acord presupune discuţii, confruntare de puncte de vedere?………………………………………………………………. Se constată o transformare a structurii interne a grupului atunci când se trece de la o sarcină la alta?………………………………………... 2. Scopul dominant imediat al colectivului………............................... 3. Scopul de perspectivă al colectivului………………......................... III. SPECIFICUL CLASEI CA MICROGRUP ● Procesele de influenţă a grupului asupra membrilor determină la cei mai mulţi (marcaţi): Conformism (respectarea normelor de grup) Autonomie (independenţa în raport cu alte grupuri) Respingere/ acceptare a noilor veniţi; Plăcerea apartenenţei la grup Disponibilitatea de a acţiona pentru grup Alte aspecte

OBSERVAŢIA SISTEMATICĂ
Metoda cel mai des utilizată de profesori pentru cunoaşterea grupurilor de elevi cu care lucrează este observaţia sistematică. Ea presupune urmărirea şi consemnarea, după un plan dinainte elaborat, a manifestărilor grupului în diferite situaţii sociale, cu scopul cunoaşterii particularităţilor acestuia. Ca şi în alte domenii, metoda observaţiei se poate aplica în o multitudine de forme (de exemplu, observaţie directă/indirectă; participativă/de la distanţă etc.) şi trebuie să satisfacă aceleaşi cerinţe generale (de exemplu, existenţa unui plan de observaţie; existenţa unui sistem de înregistrare exactă a datelor; stabilirea unor procedee de verificare a informaţiilor, evidenţa surselor de eroare şi de distorsionare subiectivă ş.a.).

B. TESTUL SOCIOMETRIC
Se poate prezenta sub forma unui interviu (atunci când se aplică şcolarilor mici) sau sub forma unui chestionar, ale cărui întrebări îi pun pe elevi sa-şi exprime preferinţele pentru colegii din clasă cu care ar dori să stea în aceeaşi bancă, sau să-şi petreacă timpul liber, ori să colaboreze în realizarea diferitelor tipuri de activităţi şcolare etc. Uneori, întrebările puse le pot solicita să “ghicească” pe acei colegi care iar prefera / i-ar respinge pe ei înşişi în calitate de parteneri pentru activitatea respectivă, răspunsurile fiind însoţite de motivarea răspunsurilor date. În funcţie de conţinutul lor, întrebările unui test sociometric pot viza, aşadar, mai multe “criterii sociometrice”: unele urmăresc obţinerea de informaţii despre anumite stări de fapt din

26

interiorul grupului şi se numesc criterii diagnostice (de exemplu, informaţii despre atmosfera generală socio-afectivă a grupului, despre gradul de coeziune a grupului respectiv ş.a.), altele au la bază intenţia de reorganizare a colectivului în vederea desfăşurării cu mai multă eficienţă a unei anumite activităţi, pe baza preferinţelor elevilor de a lucra în echipă cu anumiţi colegi si în acest caz, se numesc criterii acţionale. Un test sociometric poate cuprinde unul sau mai multe criterii, în funcţie de obiectivele urmărite în cercetare (P. Golu, 1981). De exemplu, testul poate conţine o singură întrebare de tipul: “Dacă s-ar schimba aşezarea în bănci, cu cine ţi-ar plăcea să stai în bancă?”; “Cu cine nu ţi-ar plăcea?”, dar poate conţine şi alte întrebări de genul: “De ce tocmai pe el îl preferi?”; “De ce nu îl preferi?”; “Pe tine cine crezi că te va alege să-i fii coleg de bancă?”; “Cine crezi că nu te va alege? ” etc. Întrebările pot să se refere desigur la persoanele preferate ca parteneri într-un joc sportiv, ori pentru elaborarea unui referat sau pentru îndeplinirea unei sarcini şcolare în colaborare ş.a.m.d. Se înţelege că cei preferaţi în calitate de coechipieri sportivi, pot să nu mai fie preferaţi pentru întocmirea unei lucrări sau în calitate de colegi de bancă şi de aceea conţinutul întrebărilor depinde de intenţiile de cunoaştere ale profesorului. În general, testul sociometric permite cunoaşterea relaţiilor interpersonale afectiv-simpatetice, de preferinţă sau de respingere, din interiorul grupului, poziţia ocupată de fiecare membru al grupului în raport cu ceilalţi (lideri, marginalizaţi, ignoraţi, respinşi etc.), existenţa unor eventuale tensiuni sau conflicte latente în grup, posibila scindare a grupului în mai multe subgrupuri, atmosfera socio-afectivă, gradul de coeziune al grupului, toate, însă, într-o anumită situaţie de viaţă. Aplicarea testului va fi precedată de câteva atenţionari ale elevilor, de genul: “să nu comunice între ei; să răspundă la toate întrebările, să fie sinceri în răspunsuri, să îi ia în consideraţie pe toţi membrii grupului, chiar dacă vreunul dintre ei nu este prezent în momentul aplicării testului” (Ibidem).

C. AUTOBIOGRAFIA GRUPULUI
Autobiografia grupului este o metodă de cunoaştere a grupurilor de şcolari prin intermediul relatărilor elevilor clasei respective despre momentele cele mai importante din evoluţia colectivului lor, ori referitoare la întâmplările şi situaţiile trăite şi influenţa pe care acestea le-au avut asupra comportamentelor individuale şi de grup. Profesorul le poate cere elevilor să prezinte în scris propriile lor amintiri şi aprecieri despre grupul lor, pornind de la câteva indicaţii generale, de natură să-i ghideze: de exemplu, cum s-a constituit grupul, care au fost momentele cele mai semnificative din evoluţia lui, care sunt particularităţile grupului sub aspectele comunicării între membri, coeziunea grupului, conducerea lui, atmosfera resimţită, participarea la viaţa de grup etc. Este de aşteptat ca relatările să fie subiective, influenţate de personalitatea şi experienţele trăite de fiecare membru, dar “important este să luăm în considerare elementele constante, care, într-o formă sau alta, apar în toate autobiografiile redactate de membrii grupului – cele care exprimă aspiraţiile şi doleanţele acestora, neîmplinirile şi regretele lor“ (M. Zlate, C. Zlate, op. cit. pag. 21). Din lectura relatărilor, profesorul poate obţine informaţii utile, pe baza cărora poate să aprecieze deschiderea membrilor grupului spre relaţii productive între ei, contextele care favorizează asemenea relaţii, rivalităţile existente în grup, apariţia unor resentimente faţă de lider, evoluţia coeziunii grupului ş.a. Metoda poate fi eficientă îndeosebi atunci când este vorba de şcolari mari, capabili să analizeze viaţa grupului din multiple unghiuri de vedere, dar chiar şi în acest caz, este necesară
27

organizarea unei discuţii prealabile în clasă cu privire la aspectele relevante pentru particularitătile unei clase de elevi, de natură să-i “ghideze” în redactarea autobiografiei grupului lor, aşa cum cred ei de cuviinţă.

D. PROFILUL PSIHOSOCIAL AL GRUPULUI
Profilul psihosocial al grupului este o metodă de reprezentare grafică a gradului în care grupul posedă anumite proprietăţi considerate de psiho-sociologi definitorii pentru un grup mic. Informaţiile privind proprietăţile grupului respectiv sunt obţinute în urma aplicării şi prelucrării unui chestionar de evaluare. Cu ajutorul acestui test se determină nivelul de dezvoltate al diferitelor capacitţi psihice globale ale individului şi a elementelor componente ale acestora, ca de exemplu:
• • • •

Gândirea – rapiditatea, ritmul, flexibilitatea, creativitatea; Atenţia – stabilitatea, concentrarea, volumul, distribuţia, mobilitatea; Memoria – rapiditatea întipăririi, trăinicia păstrarii, exactitatea, promptitudinea şi completitudinea reactualizarii datelor memorate; Alte capacităţi precum: imaginaţia, afectivitatea, aptitudinile, motricitatea, temperamentul, caracterul;

Fiecare caracteristică are în final o anumită valore. Dacă se aşează toate aceste valori pe verticală, iar apoi sunt unite printr-o linie, se obţine o figură asemănătoare siluetei umane. Din acest motiv metoda este numită “profil psihologic”. Această metodă are menirea de a vizualiza performanţele obţinute de un individ, sau un grup la o serie de probe, având şi posibilitatea comparării rezultatelor obţinute de o persoană în diferite perioade de timp, sau a rezultatelor obţinute de diferiţi indivizi la acelaşi moment. Se pot remarca două puncte în profilul unui individ: a. Puncte slabe – care necesită intervenţii educative, remedieri sau ameliorări. b. Puncte forte – elementele de sprijin în vederea dezvoltării altor calităţi sau aptitudini.

CHESTIONAR 1. În ce măsură există atitudini şi comportamente asemănătoare la membrii grupului dv.? 2. În ce măsură membrii grupului dv. manifestă conduite de supunere, acceptare, aderenţă şi traducere în fapt a prescripţiilor normelor de grup? 3. În ce măsură grupul dv. poate să se autoregleze, să se organizeze şi să se conducă prin sine însuşi, fără intervenţii din afară?
28

4. În ce măsură membrii grupului dv. sunt uniţi, acţionează unitar? 5. În ce măsură grupul dv. îşi realizează scopurile şi sarcinile propuse? 6. În ce măsură grupul dv. funcţionează independent de un alt grup? 7. În ce măsură grupul dv. controlează conduita şi acţiunile membrilor săi? 8. În ce măsură în grupul dv. statutele şi rolurile membrilor sunt strict delimitate şi ierarhizate? 9. În ce măsură admite grupul dv. cooptarea sau pătrunderea în grup a unor noi membri? 10. În ce măsură permite grupul dv. manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate? 11. În ce măsură se caracterizează grupul dv. prin asemănarea caracteristicilor sociale şi psihologice ale membrilor săi? 12. În ce măsură membrii grupului dv. se simt bine, satisfăcuţi, fericiţi în cadrul grupului, simt plăcerea de a fi în grup? 13. În ce măsură membrii grupului dv. sunt apropiaţi între ei? 14. În ce măsură grupul este considerat ca având un sens pentru membrii săi? 15. În ce măsură membrii grupului acţionează, muncesc pentru grup? 16. În ce măsură grupul dv. se caracterizează prin constanţă, stabilitate şi durabilitate în timp? Construirea profilului psihosocial al grupului reprezintă cea de a treia etapă în care, mai întâi, se calculează, pentru fiecare întrebare, mediile notelor acordate de elevii clasei, apoi fiecare medie se marchează grafic printr-un punct pe un tablou, de genul celui de mai jos, iar în final, prin unirea punctelor, se obţine profilul psihosocial al grupului clasei respective. Proprietăţile grupului 1. Consens 2. Conformism 3.Autoorganizare 4. Coeziune 5. Eficienţă 6. Autonomie 7. Control 8. Stratificare 9. Permeabilitate 10. Flexibilitate 11. Omogenitate 12. Ton hedonic 13. Intimitate 14. Forţă 15. Participare 16. Stabilitate Într-o foarte Într-o mică mică măsură măsură Într-o oarecare măsură Într-o mare măsură Într-o foarte mare măsură

29

Cele mai utilizate proprietăţi sunt:
• • • • • • • • • • • • • • • •

Consensul (existenta atitudinilor asemănătoare în grup); Conformismul ( respectarea normelor de grup) ; Autoorganizarea (capacitatea grupului de a se organiza singur); Coeziunea (unitatea grupului); Eficienţa (indeplinirea obiectivelor); Autonomia (independenţa); Controlul (grupul ca mijloc de control a acţiunii membrilor săi); Stratificarea (ierarhizarea statutelor); Permeabilitatea (acceptarea altor membrii) ; Flexibilitatea (de manifestare a comportamentelor variate); Omogenitatea (similaritate psihologică şi socială a membrilor) ; Tonul hedonic (plăcerea apartenenţei la grup); Intimitatea (apropierea psihologică între oameni) ; Forţa (tăria grupului); Participarea (acţionarea pentru grup); Stabilitatea (persistenţa în timp a grupului).

30