Espíritu crítico y formación científica: el Curso de Ingreso a la Facultad de Ciencias Exactas y  Naturales de la UBA entre 1964 y 1966

Eduardo Díaz de Guijarro* * Programa de Historia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA

Resumen En este artículo se estudian las características del Curso de Ingreso a la Facultad de Ciencias Exactas y  Naturales (FCEN) de la Universidad de Buenos Aires (UBA) a mediados de la década de 1960. Luego de una larga polémica y sucesivos intentos, se implementó un curso de orientación formativa,  cuya expresión más lograda fue la materia Física a partir de 1964. Con la dirección de Eduardo Flichman, se  introdujeron criterios pedagógicos innovadores, poniendo el acento en el desarrollo del espíritu crítico del  estudiante. Se utilizó además una tecnología de avanzada para la época: un circuito cerrado de televisión para  aprovechar   al   máximo  la   relación  docente   –   alumno,   y   un   material   bibliográfico   original,   en   forma   de  diálogo ficticio entre dos estudiantes. Este enfoque particularmente creativo, que comenzaba a extenderse a las otras materias del Ingreso,  fue abruptamente interrumpido por la intervención militar a la Universidad en 1966. El artículo desarrolla el debate sobre este tema en el Consejo Directivo (CD) de la facultad entre 1958  y 1963 y las características del curso de física de 1964 y 1965. 1.­ Introducción El sistema de ingreso a las universidades ha sido, y sigue siendo, motivo de debate. Se trata de una cuestión particularmente delicada, condicionada por el grado de eficacia del nivel  medio de enseñanza, el déficit cultural de los aspirantes, las definiciones vocacionales, el desarrollo de las  capacidades necesarias para afrontar los estudios universitarios, los problemas económicos que enmascaran  la supuesta igualdad de oportunidades para los jóvenes y otras cuestiones conexas. En septiembre de 1955 un golpe cívico militar derrocó el gobierno de Juan Domingo Perón. Las  universidades quedaron acéfalas y fueron ocupadas por las organizaciones estudiantiles, que impusieron las  nuevas autoridades. José Babini fue designado decano interventor de la Facultad de Ciencias Exactas y  Naturales de la UBA. No existía entonces ningún paso intermedio entre el egreso del secundario y el acceso 

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a  la  universidad  y  se  decidió  organizar  un  curso  de  ingreso,  para  mejorar  el  desempeño  de  los  futuros  estudiantes universitarios. Esa política fue apoyada por las organizaciones mayoritarias del estudiantado, comprometidas en el  fortalecimiento académico de la facultad (C. Abeledo, 2006). A partir de entonces y hasta los primeros años de la década de 1960, se debatió intensamente en los  diferentes claustros sobre cuál era la forma de resolver más eficazmente las carencias del nivel secundario.  En términos generales se manifestaron dos cuestiones. La primera se centró en el enfoque general del ingreso  y la segunda en las prioridades para la distribución de los recursos. Con   respecto   al   enfoque   general,   una   variante   planteada   era   que   el   sistema   debía   servir   para  seleccionar   a   aquellos   estudiantes   que   ya   hubieran   adquirido   en   el   secundario   un   cierto   caudal   de  conocimientos,   para   lo   cual   bastaría   un   examen.   Otra   variante   era   el   dictado   de   un   curso   de   carácter  informativo, que sirviera de repaso de lo ya estudiado, una práctica utilizada entonces en otras facultades.  Finalmente, una tercera posibilidad era un curso principalmente formativo, que ayudara a mejorar el método  de pensamiento y de estudio de los futuros universitarios. Descartada la variante del mero examen, al problema del enfoque del curso se agregó otra cuestión: la  magnitud de los fondos, la cantidad de docentes y la asignación de aulas, infraestructura y otros recursos que  debían asignársele.  Las polémicas se mantuvieron durante varios años y reaparecieron cada vez que se organizaba un  nuevo curso o se discutían informes sobre los que se habían dictado.

2.­ Primera polémica: ¿para qué debe servir un Curso de Ingreso? En noviembre de 1957, después de dos años de intervención, comenzó la normalización del gobierno  de  la  FCEN.  En la segunda reunión del  flamante Consejo Directivo,  se  creó una  Comisión de  Ingreso,  integrada por el Dr. Amílcar Herrera, el Dr. Jorge Wright y la Dra. Cora Rato de Sadosky, a quienes se  agregaría luego un representante estudiantil. Las autoridades de la facultad impulsaban un estilo de enseñanza renovador, acorde con el desarrollo  de   la   investigación   científica.   Según   el   decano   Rolando   García,   el   curso   de   ingreso   “más   que   enseñar  materias   y   conocimientos   aislados,   intenta   tener   un   verdadero   carácter   formativo   universitario   para   los  alumnos, es decir, llegar a la integración de los conocimientos” (Actas Consejo Directivo FCEN, 24/2/58). El  propio rector de la UBA, Risieri Frondizi, había sostenido desde el comienzo de su gestión que el ingreso a  la universidad no debía implicar una repetición de lo estudiado en el secundario, sino ser algo nuevo, que  habilitara al estudiante para la nueva etapa. Años más tarde, Frondizi desarrollaría esa idea en su libro “La  universidad en un mundo de tensiones” (Frondizi, 1971), donde resumió su experiencia como rector y la  enmarcó en su visión global de una universidad científica y profundamente vinculada con la sociedad.

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Es importante destacar las características generales de este período en la Facultad de Ciencias Exactas  y Naturales. Desde fines de 1955, durante la intervención de José Babini, y luego durante el decanato de  Rolando García, entre noviembre de 1957 y julio de 1966, se abordaron una gran cantidad de proyectos  innovadores. En los primeros años de ese período se creó una Comisión de Enseñanza para entender en las  cuestiones pedagógicas, se propuso la creación del Instituto de Cálculo, que sería equipado con la primera  computadora   científica   del   país,   se   programó   la   construcción   del   nuevo   edificio   en   la   futura   Ciudad  Universitaria y la ampliación de las instalaciones de Perú 222, se impulsó la creación de departamentos de  Meteorología y de Historia de la Ciencia, se presentaron planes de cooperación con la Facultad de Ingeniería  y   se   llamó   a   concurso   para   profesores.   El   tema   del   ingreso   formó   parte   de   este   programa   global   de  innovaciones. El   10   de   febrero   de   1958   Amílcar   Herrera   fue   designado   Director   de   Ingreso.   Cada   una   de   sus  materias   contaría   con   un   grupo   numeroso   de   docentes.   Los   instructores   recibirían   durante   el   primer  cuatrimestre   un   entrenamiento   especial,   a   cargo   de   profesores   destinados   para   este   fin,   y   los   cursos   se  dictarían en el segundo cuatrimestre, en forma simultánea con el último año del secundario.   A  principio  de  1959,  la  Dirección  de  Ingreso  elaboró  un  detallado  informe  con  el  balance  de  lo  actuado (Acta CD FCEN, 9/3/59), en el cual se manifiesta la intención renovadora con respecto a los cursos  tradicionales. Como tarea preparatoria se había realizado una reunión con rectores de los colegios secundarios y se  habían visitado varios de ellos, dando charlas de orientación vocacional y distribuyéndose un folleto a los  estudiantes, con  información sobre las carreras que se cursaban en la FCEN. Sin embargo, el mismo informe  señala   que   “la   labor   de   contacto   con   los   estudiantes   secundarios   se   vio   siempre   obstaculizada   por   la  indiferencia de la mayoría de las autoridades de los colegios” (Acta CD FCEN, 9/3/59). Esa dificultad se mantuvo durante todo el período que estamos estudiando. En setiembre de 1962,  Juan Roederer,   profesor   titular   del   Departamento   de   Física,   elevó al  decanato   un  memorando  “sobre   la  situación actual de la enseñanza y de la investigación en ciencias físicas en la República Argentina”. Allí  sostenía que: “La   enseñanza   secundaria   es   deficiente,   con   enfoques   particularistas   y   detallistas   en   todas   las  materias,   que   no   brindan   una   visión   general   y   una   cultura   integral.   La   enseñanza   secundaria   es  particularmente   deficiente   en  las   ciencias   exactas   y   naturales”   por   lo   cual   es   necesario   “…   reeducar   al  estudiante   y   …amortiguar   el   shock   psíquico   y   físico   que   necesariamente   recibe   al   pasar   de   un   estudio  secundario deficiente al estudio universitario riguroso” (Roederer, 1962). Las máximas autoridades de la UBA se habían puesto al frente de este intento de reorientación del  estudiantado. En 1958 se organizaron conferencias para los aspirantes, seguidas de debate, dictadas entre  otros por el propio Rector, Risieri Frondizi, y por el Decano de la FCEN, Rolando García (Acta CD FCEN,  9/3/59).

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Ese año aprobaron todas las materias aproximadamente la mitad de los inscriptos. La mayoría de las  deserciones se produjo voluntariamente y no por aplazo en los exámenes, lo que se consideró coherente con  la orientación del Curso. A   partir   de   esta   experiencia   se   produjo   una   interesante   discusión   en   el   seno   de   la   Comisión   de  Enseñanza, que motivó que fueran elevados al Consejo Directivo dos despachos diferentes con respecto al  Curso de Ingreso a implementar en 1959. El  consejero estudiantil Alberto Shebar,  identificado  con  los  sectores innovadores  que  dirigían  la  FCEN, propuso un Curso común para todas las carreras, con la orientación formativa y vocacional impulsada  desde   el   año   anterior   (Acta   CD   FCEN,   9/3/59).   Se   proponía   una   relación   docente   ­   alumnos   alta  (aproximadamente 1/30), con dos terceras partes de la carga horaria dedicada a trabajos prácticos, evaluación  por medio de dos parciales y un examen global, y cursos preparatorios para el personal docente.  El   otro despacho de  la  Comisión   de  Enseñanza   fue   firmado   por   los   consejeros  Ariel  Guerrero   y  Eduardo   Passeron,   representantes   de   la   minoría   profesoral   identificada   con   los   estilos   clásicos   de   la  enseñanza1. Proponía dictar “cursos elementales completos” predominantemente teóricos, a cargo de una  cantidad reducida   de  profesores,  de   tal  modo  que  la  relación  docente   –  alumnos   se   reducía   a  1/75.   La  evaluación consistiría solamente en un examen final. Los autores de este despacho sostenían que “el Curso de Ingreso es un primer filtro que elimina a los  menos  capaces”  y que  “el  presupuesto…  deberá  reducirse  con  estas  medidas  a  un  mínimo”  (Actas  CD  30/3/59 y 6/4/59). El proyecto innovador de A. Shebar fue apoyado enfáticamente por el Decano y por el Director del  Curso y resultó aprobado. Los únicos votos en disidencia fueron las abstenciones de Guerrero y de Passeron  (Acta CD FCEN 13/4/59). Los profesores designados para orientar a los instructores de cada materia fueron destacados docentes  de cada especialidad: Rodolfo Bush en Química, Juan José Giambiagi en Física y Gregorio Klimovsky en  Matemáticas. 3.­ Segunda polémica: las prioridades en la asignación de recursos El debate sobre el Curso de Ingreso reapareció en el Consejo Directivo dos años más tarde, debido a  la   gran   cantidad   de   aspirantes,   su   bajo   rendimiento   y   las   dificultades   para   asegurar   las   características  formativas. En mayo de 1961, considerando que no existían condicionamientos para la utilización del dinero, la  facultad había aceptado un subsidio de la Fundación Ford para la adquisición de instrumental y equipos para 
 Guerrero fue posteriormente decano de la facultad entre 1967 y 1969, durante la dictadura del  general Onganía.
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el Departamento de Física. Los delegados estudiantiles reformistas votaron en contra, objetando el origen de  los fondos (Acta CD FCEN 8/5/61). El subsidio se utilizó en primer término para el equipamiento de los laboratorios de enseñanza del  Departamento   de   Física,   pero   también   para   la   compra   de   los   componentes   de   un   circuito   cerrado   de  televisión, destinado al Curso de Ingreso. Con ese recurso se intentaba paliar la dificultad generada por el aumento de la cantidad de aspirantes y  la necesidad de que todos pudieran presenciar, aunque fuera a través de un televisor, experiencias didácticas  realizadas minuciosamente. El decano Rolando García propuso ubicar el equipo de televisión en la Facultad de Medicina, que  disponía de una gran cantidad de aulas, y dictar así un curso de física destinado al ingreso de las distintas  facultades. Ese proyecto no se concretó, y la experiencia quedó circunscripta a la FCEN. En septiembre de 1962, cuando se propuso la creación de una Comisión de Televisión Educativa, el  consejero por los profesores Juan José Giambiagi planteó algunas objeciones acerca de la prioridad en la  asignación   de   fondos.   En   su   opinión,   debía   atenderse   antes   el   equipamiento   de   las   bibliotecas   y   la  contratación de profesores visitantes para la formación de postgraduados. Giambiagi, quien durante esos  años jugó un importantísimo papel  al frente  del Departamento de Física,   opinaba que  para  resolver el  problema pedagógico general “es necesario ocuparse mucho más del alumno que sale que del que entra, a fin  de que no tenga lugar el éxodo de personal científico ya formado” (Acta CD 26/9/62). A pesar de estos reparos, la creación de la Comisión de Televisión Educativa y la contratación del Dr.  Hugo Moruzzi como su secretario fue aprobada por unanimidad. El proyecto excedía el marco de la facultad,  pues se pensaba que esta tecnología permitiría dictar cursos únicos de cada materia para todas las facultades  e incluso reformar la enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria (Acta CD 29/10/62). El debate sobre las prioridades se repitió al iniciarse los cursos de 1963.  En   esa   ocasión,   Eduardo   Flichman,   consejero   por   los   graduados   y   miembro   de   la   Comisión   de  Enseñanza, presentó un estudio minucioso de los resultados del Curso de Ingreso de los dos años anteriores.  La estadística consideraba la formación previa del estudiante y su evolución posterior, haciendo hincapié en  las cuestiones formativas y vocacionales. De   los   datos   se   desprendía   que   los   alumnos   que   habían   aprobado   el   curso   tuvieron   un   mejor  rendimiento en los primeros dos años de la carrera que los que dieron el examen libre o los que fueron  eximidos de él por provenir del Colegio Nacional Buenos Aires. Apoyados en ésta y en otras consideraciones, los miembros de la Comisión de Ingreso, el decano y  varios consejeros consideraron apropiado reforzar el carácter formativo del curso mediante un aumento del  número de ayudantes. Dicha política, finalmente aprobada, fue resistida por el consejero por los profesores  Oscar Varsavsky, quien argumentó que el mismo resultado se obtendría con un simple examen y que de esa  forma se reduciría el gasto. Varsavsky consideraba que el curso debía ser un repaso de los conocimientos del 

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colegio secundario, y que “la tarea fundamental de la facultad no es de tipo pedagógico” (Acta CD, 1/4/63),  dando implícitamente prioridad a los trabajos de investigación. Resulta interesante notar que se replanteó aquí una discusión sobre el ingreso similar a la de 1958,  aunque   en   esta   oportunidad   quien   se   opuso   a   su   carácter   formativo   fue   un   profesor   que   estaba   en   las  antípodas ideológicas de los que se opusieron en el primer debate.  Tiempo después, Oscar Varsavsky se erigiría en un profundo crítico de la orientación predominante  en   la   facultad,   por   considerarla   “cientificista”,   oponiéndole   su   propuesta   de   “ciencia   revolucionaria”  orientada a resolver las necesidades sociales (Varsavsky, 1972).  4.­ Tercera polémica: el uso de la televisión El   problema   de   cómo  llegar   eficazmente   a   alrededor   de   2000   aspirantes   con   un   curso   formativo  presentaba múltiples dificultades. La falta de espacio en el viejo edificio de Perú 222 se atenuó a partir de 1962 con la mudanza de los  Departamentos de Física, Matemática y Meteorología al recientemente inaugurado Pabellón 1 de la Ciudad  Universitaria. Pero  otros   obstáculos   de   mayor   peso   subsistían:   ¿cómo   conciliar   el   rigor   científico   y   el   enfoque  formativo con una relación docente – alumnos que obligaba a poner a cargo de cada grupo de trabajos  prácticos a ayudantes jóvenes y con poca experiencia? El   uso   de   la   televisión   pretendía   subsanar   este   problema,   filmando   clases   teóricas   basadas   en  experiencias   modelo,   a   cargo   del   titular   de   la   materia,   quien   formulaba   preguntas   y   desarrollaba   las  demostraciones. Instructores y ayudantes preparados en seminarios internos quedaban a cargo de discutir los  temas con los grupos de alumnos. Los primeros avances en este sentido fueron informados a mediados de 1963 por Hugo Moruzzi,  Secretario Ejecutivo de la Comisión de TV Educativa (Acta CD 13/5/63), en momentos en que comenzaba a  habilitarse el estudio para las filmaciones, ubicado en el nuevo edificio de la facultad. Desde allí se transmitirían las clases, mediante un enlace de microondas, a la sede de la calle Perú. La  instalación del sistema se cubrió con 82.500 dólares provenientes del subsidio de la Fundación Ford. La objeción pedagógica planteada era la posible deshumanización de la enseñanza, al perderse el  contacto directo entre el profesor y los alumnos. Conscientes de esto, los miembros de las comisiones de  Curso de Ingreso y de TV Educativa concibieron a la televisión solamente como un medio que les permitiría  realizar su labor didáctica, vocacional y pedagógica en forma más eficiente. Uno   de   los   miembros   más   calificados   del   equipo   de   trabajo   aclaró   que   “Desde   un   principio,   la  televisión fue considerada un auxiliar, un medio, una herramienta pedagógica más; quizá la que mayores 

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posibilidades abría, pero sin alcanzar nunca a sustituir al profesor, al ayudante, al contacto directo entre  quien imparte la enseñanza y quien la recibe” (Calvelo Ríos, 1965). Oscar Varsavsky objetó la falta de experiencia de la facultad en tareas de este tipo, que no forman  parte de sus misiones centrales, por lo cual tenía reservas con respecto al proyecto y a la magnitud de los  fondos invertidos en él. En todo caso, sostuvo, sería un tema delegable en pedagogos especializados. Este tipo de críticas no provino solamente de Varsavsky. Existía en la facultad un cierto rechazo,  basado en la originalidad de la propuesta y en la suposición de que su costo disminuiría la inversión para la  biblioteca o el equipamiento de los laboratorios. El   decano   Rolando   García   asumió   personalmente   la   responsabilidad   del   proyecto,   que   había  impulsado luego de una recorrida por universidades de Estados Unidos y de comprobar que algunas de ellas  utilizaban esta modalidad.  El Dr. Juan Roederer, por su parte, señaló que “la Universidad tiene tres misiones: enseñar, investigar  e investigar cómo se debe enseñar”, y que esta última tarea, hasta ahora nunca desarrollada en la facultad,  debe estar a cargo de los propios investigadores (Actas CD, 13/5/63).  La mayoría de los consejeros apoyaron la utilización de la televisión como auxiliar pedagógico, de  modo que el proyecto siguió adelante. Manuel Calvelo Ríos pasó a encabezar la Comisión de TV Educativa 2 y se dio prioridad al curso de  Física, a cargo de Eduardo Flichman. Simultáneamente, se esbozaban los cursos de las otras materias del  ingreso, comenzaban a extenderse los planes a otras facultades y se diseñaban instalaciones apropiadas en el  Pabellón 2 de la Ciudad Universitaria, cuya construcción ya se había iniciado. La Dra. Cora Ratto de Sadosky sucedió a Amílcar Herrera como Directora del Curso de Ingreso,  cargo que ocupó hasta principio de 1965, cuando se produjo un conflicto con los docentes de Matemática  que motivó su renuncia (Actas CD 14/4/65; 7/6/65; 21/6/65). El   decano   Rolando   García   asumió   personalmente   la   Dirección   del   Ingreso   y   designó   a   Eduardo  Flichman Secretario Ejecutivo de dicho Curso. Aunque ya era el responsable de la materia Física, Flichman  tenía hasta ese momento el cargo de Jefe de Trabajos Prácticos. Para facilitarle una mayor dedicación en su  nueva función, en noviembre de 1965, García propuso contratarlo con una asignación equivalente a la de  Profesor Adjunto con dedicación exclusiva. Algunos   consejeros   objetaron   la   propuesta,   porque   un   Profesor   debe   necesariamente   hacer  investigación  además   de   docencia.   El   decano   Rolando   García,   el   vicedecano   Manuel   Sadosky,   Amílcar  Herrera   y   otros   consejeros   la   apoyaron,   planteando   que   la   investigación   también   puede   ser   de   tipo  pedagógico.

 Luego de la Noche de los Bastones Largos, Calvelo Ríos siguió una importante carrera  internacional en el campo de la televisión educativa.
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Confirmando el impulso a las innovaciones en este terreno, en septiembre de 1965 la Comisión de  Televisión Educativa fue elevada al rango de Departamento. 5.­ El enfoque pedagógico del curso de Física Bajo la dirección de Eduardo Flichman, durante el año 1963 se había formado un grupo de docentes  que enriqueció el enfoque pedagógico, concretando los objetivos formativos y vocacionales propuestos desde  1958. Guillermo Boido, entonces uno de los primeros estudiantes avanzados de la carrera que participó del  proyecto, sostuvo tiempo después que en los seminarios y discusiones acerca de los contenidos de la materia,  Flichman “no nos  enseñaba  física sino fundamentos  de la física”  (Boido, 2005),  y Juan  Pablo  Schifini,  también integrante del grupo inicial, agrega que “más que un físico que enseñaba física era un filósofo”  (Schifini, 2005). Con el correr de los años, Eduardo Flichman se dedicaría, hasta el final de su vida en el año  2005, a la filosofía de la ciencia. En el segundo cuatrimestre de 1964, al comenzar las clases de física se distribuyó a los aspirantes un  documento redactado por Flichman y titulado “Un nuevo método de enseñanza”. El autor asume que se trata  de una novedad, no solo desde el punto de vista tecnológico sino fundamentalmente por su concepción  pedagógica: “Se pretende que el Curso de Ingreso sea formativo y vocacional. “Es formativo un curso que enseña a estudiar, a pensar, a razonar, a trabajar en las asignaturas   que se dictan. Desgraciadamente, la formación con que llega el estudiante secundario es, salvo escasas   excepciones, penosamente baja. Más aún, hay una formación negativa, una deformación… El  espíritu   crítico, básico para el futuro profesional u hombre de ciencia, no se manifiesta. El "mejor alumno" es el   mejor repetidor, el más neutro, el menos peligroso…” “…También debe ser  vocacional, no sólo en el sentido de seleccionar vocaciones, sino en el de   crearlas y desarrollarlas genuinamente. “Sólo hay una manera de conseguir esto: haciendo estudiar y trabajar al alumno como lo hará   luego en la Facultad y una vez graduado. La única manera de saber si se tiene o no vocación por una   carrera es trabajar en ella. Estudiar con espíritu crítico” (Flichman, 1964). El documento desarrollaba en detalle los malos hábitos adquiridos por la mayoría de los estudiantes  en el colegio secundario, que los lleva generalmente a carecer de métodos coherentes de estudio y que  deben ser revertidos. Pero   el   carácter   formativo   no  implicaba   solamente   los   aspectos   específicos   de   la   materia,   sino  también los psicológicos y sociales del aspirante:

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“…Existe una deformación más grave porque es una deformación social… se trata del alumno   serio, que solamente piensa en estudiar…, pero que nunca pensó para qué… que no le interesan los   problemas de la ciudad en que vive, ni del país en que vive, ni del mundo en que vive... “…De lo que aquí se trata es de que el alumno, futuro hombre de ciencia o profesional, sea ante   todo hombre, hombre entre hombres, y luego ­ en segundo lugar, modestamente ­ científico. Una persona   que haya desarrollado su juventud sólo entre libros de texto carece de todo tipo de experiencia humana   que le permita ser útil a la sociedad” (Flichman, 1964). Este enfoque pedagógico, en lo científico y en lo humano, era el núcleo del curso de física dirigido por  Flichman. Para Agustín Rela, otro de los entonces estudiantes que participó como docente en el curso, “el  hecho de que el curso se haya dado por televisión era puramente accesorio. Si hubiéramos tenido solamente  ceniza   sobre   mármol   y   un  hierro  doblado   para   usarlo   como   compás,   como   hacían   Platón   y   Sócrates   o  Aristóteles, creo que Eduardo Flichman hubiera dado la clase con esos recursos exiguos y habrían sido igual  de buenas que las que daba con todo el equipamiento de televisión” (Rela, 2005).  En “La función de la perplejidad”, un trabajo redactado tres décadas más tarde, Flichman explica la  idea central de su estrategia de enseñanza, basada en el planteo de paradojas y en la generación de debates  para que los propios estudiantes encuentren las respuestas: “…  Los   estudiantes   aprenden   que…   en   ciencia,   son   las   preguntas   las   que   gobiernan   la   investigación, no tanto como las respuestas, que nunca son definitivas” (Flichman, 1997). El objetivo central del curso era lograr que el estudiante aprendiera a preguntar y a preguntarse, con  espíritu crítico, acerca de la naturaleza y de su trabajo como futuro profesional o investigador. El papel fundamental de la formación se apoyaba, desde luego, en una base informativa, pero ésta se  limitaba a un mínimo razonable, para trabajar sobre ella con la mayor profundidad posible, dando un peso  equivalente a la conceptualización y a la ejercitación operativa (Flichman, 1998). 6.­ Cómo se desarrollaban las clases

Los   grupos   estaban   constituidos   por   aproximadamente   treinta   aspirantes   cada   uno,   a   cargo   de   un  ayudante, generalmente estudiante avanzado de la carrera. En cada aula había uno o dos televisores, y al  promediar el horario de la clase se proyectaba la introducción al nuevo tema, a cargo de Eduardo Flichman.  También se mostraban experimentos simples filmados o animaciones realizadas en el estudio de televisión  mediante cartones magnéticos u otros dispositivos didácticos. La exposición no se cerraba con definiciones precisas ni demostraciones acabadas. Por el contrario,  una vez planteado el concepto básico, se exponía una situación dudosa o paradójica sobre lo que acababa de  explicarse. El final de la clase quedaba, así, abierto, y el estudiante deliberadamente problematizado.

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Una   vez   apagado   el   televisor,   el   docente   a   cargo   del   grupo   sometía   el   tema   a   debate   entre   los  estudiantes. De su habilidad dependía el equilibrio entre la libertad que cada aspirante tenía para expresar sus  dudas y la necesaria orientación para que al final de la clase la confusión inicial diera paso a pistas ciertas  que lo ayudaran a estudiar en su casa los materiales escritos. Esos   materiales,   impresos   y   distribuidos   por   el   Centro   de   Estudiantes   de   Física,   Matemática   y  Meteorología   (CEFMYM),   constaban   de   varias   partes.   La   primera   eran   los   Diálogos,   una   conversación  imaginaria entre dos estudiantes, redactados por Guillermo Boido, uno de los Instructores que trabajaba más  estrechamente con Eduardo Flichman (Boido, 1964). Después de la lectura, el estudiante posiblemente tuviera aclaradas las paradojas que se le habían  planteado, y podía pasar a la segunda parte del estudio, la resolución de problemas y la respuesta a preguntas  conceptuales, preparadas por los instructores Juan Pablo Schifini y Oscar Folguera (1964). Sólo con estas etapas previas el aspirante podía aprovechar la primera parte de la clase siguiente,  donde Flichman, en otro fragmento televisado, hacía un repaso del tema anterior y resolvía las paradojas que  se habían planteado.  Apagado el televisor, el ayudante a cargo del grupo promovía nuevamente el debate y terminaba de  aclarar las dificultades que los alumnos pudieran haber tenido en la resolución de los problemas o en la  respuesta a las preguntas. Después del intervalo se pasaba al tema siguiente, una nueva clase televisada. Este   sistema   obligaba   a   una   preparación   rigurosa   del   equipo   de   docentes.   No   solo   se   lo   había  seleccionado  en concursos  de  antecedentes y  oposición;  además  se realizaban  reuniones  semanales para  lograr que todos se compenetraran de la metodología del curso y de sus materiales impresos. También era necesario pautar muy bien los tiempos. En esa época no existían los video casetes, de  modo que las clases se transmitían en horarios fijos, mediante el enlace de microondas, desde el estudio  ubicado en la Ciudad Universitaria. El ayudante debía completar las discusiones a tiempo para el comienzo  de los fragmentos televisados. El   circuito   cerrado   de   televisión   posibilitaba   que   la   clase   teórica   y   la   demostración   experimental  llegaran por igual a todos los grupos, pero el factor básico en el que se apoyaba el curso era el enfoque  pedagógico: el debate para fomentar la duda, el razonamiento, la crítica permanente, y allí jugaba un papel  fundamental el contacto directo de cada ayudante con su grupo de alumnos.  7.­ Los Diálogos Durante la preparación del curso, se hizo evidente que no existían en ese momento textos adecuados de  física que consideraran prioritaria la formación crítica del estudiante. La presencia de Guillermo Boido en el  equipo de trabajo facilitó la resolución de este problema.

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Durante   una   reunión   con   los   instructores,   Flichman   planteó   una   aparente   paradoja   que   deberían  meditar   en sus  casas   para   discutirla  en  la   reunión  siguiente.  Boido,  quien  durante   aquellos   años   estaba  interesado en la biografía y la obra de Galileo Galilei 3, conocía los Diálogos sobre los dos máximos sistemas  del mundo, una obra en la que Galileo utilizaba el diálogo como recurso. Se le ocurrió entonces escribir sus  reflexiones en esa forma. Al leerlas, Flichman advirtió la enorme fuerza de ese estilo y la habilidad con que  su colaborador era capaz de utilizarlo. Decidió entonces que la bibliografía para el curso asumiría esa forma  y le dijo: “vamos a reemplazar el material escrito convencional por diálogos, y los va a escribir usted”  (Boido, 2005).  Un supuesto Cronista se infiltraba entre dos alumnos del curso, Tomás y Pablo,  y tomaba nota de sus  discusiones mientras estudiaban cada tema. En un lenguaje coloquial se reflejaban las dudas, los cambios de  opinión, las diferentes soluciones posibles de un problema, tal como los alumnos podrían expresarlas en sus  casas, en el comedor de la facultad o en el colectivo luego de haber asistido a clase. El espíritu de los textos está anticipado en la Presentación del primer fascículo: “Queremos que haya un poco de Tomás y Pablo en cada uno de ustedes. Pero, ¡atención!, no acepten   nada   de   lo   que   ellos   digan   sin   haberlo   razonado   antes:   Tomás   y   Pablo   son   seres   humanos   y   pueden   equivocarse. Estos   Diálogos   no   pretenden   ser   un   texto   ni   un   recetario   ni   un   resumen   de   definiciones.   Sólo  pretenden demostrar que en Física no existen dogmas. Existen, sí, conclusiones. Y una conclusión no es sino el último peldaño alcanzado en una larga escalera de razonamientos. A veces cuesta mucho llegar al tope, pero nadie puede negar que cuanto más se sube, más amplio es   el panorama.” (Boido, 1964). Esta desmitificación de la física, y por extensión de toda la ciencia, estaba sintetizada en el título de la  primera clase, dedicada a “Magnitudes, mediciones y error”. El título estaba precedido por la frase “La  física, ciencia inexacta”, una definición provocativa y motivadora de atención y debate. Se  ponía  en  duda  la  presunta  “exactitud”  de  la  ciencia,  junto  con  el  “principio  de  autoridad”  del  profesor o del autor del libro. Todo debe ser analizado y discutido. El tono procuraba que los alumnos se sintieran identificados con el diálogo: “Tomás:   Pensá   en   este   ejemplo:   estás   en   la   estación   Retiro.   Querés   saber   la   hora   y   entonces   consultás ese reloj enorme que hay en una pared. ¿No te parece que la indicación del reloj depende de la  posición desde la cual lo mirás? Pablo: No veo por qué.
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  Treinta años después, convertido en un experto en el tema, Guillermo Boido publicó un 

exhaustivo estudio sobre Galileo y su época: Noticias del Planeta Tierra  (Boido, 1996).

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Tomás: Acordate que las agujas están bastante separadas de la escala del reloj.” (Diálogos, Clase 2, pág. 17 y 18) Las situaciones estaban tomadas de la vida real, e involucraban no solo las magnitudes físicas (en este  caso   el   tiempo),   sino   la   intervención   del   observador,   necesaria   para   toda   afirmación   científica,   sus  limitaciones   y   la   necesidad   de   usar   instrumentos   (el   reloj).   A   partir   de   una   experiencia   cotidiana   se  introducían en este caso los conceptos de paralaje y error sistemático, simultáneamente con el desarrollo de  un proceso de medición.   En otra clase Pablo y Tomás comienzan a discutir el concepto de vector: “Pablo: Sólo falta atacar la última parte de la clase: la que trata acerca de magnitudes escalares y  vectoriales. (Dudando) Bueno… no creo que haga falta. Eso ya lo sabemos. Cualquiera sabe qué es un   vector. Tomás: Mmmm… ¿y qué es un vector? Pablo: Y… un vector… es un vector. ¡Qué se yo! Una flecha. Tomás: ¿Una flecha? ¿Y en Física existen “flechas”?  (Diálogos, Clase 5, p 35) En este segundo ejemplo aparece el tema de la autosuficiencia: la creencia de que hay cosas que “se  saben” y que no es necesario pensar. Enseguida aparecen las contradicciones. En una de las últimas clases, cuando Tomás y Pablo discuten las diferencias aparentes entre las fuerzas  observadas por dos personas desde sistemas de referencia distintos, Tomás dice: “Hemos visto que la masa es un valor característico de cada partícula y que no depende del sistema   de referencia de que se trate”. Pero luego de esa frase hay un asterisco, y en una nota al pie el Cronista aclara:  “Siempre que la  velocidad relativa de los sistemas sea mucho menor que la de la luz” (Diálogos, clase 38). Es una observación circunstancial, pero suficiente para aclarar que las leyes científicas son válidas  mientras se cumplan determinadas condiciones. A lo largo de la historia estas leyes se fueron modificando al  descubrirse nuevos fenómenos y aparecer nuevas teorías para explicarlos 4. A continuación de los Diálogos se incluía una serie de preguntas, ejercicios y problemas para que los  alumnos resolvieran entre clase y clase, preparados por los instructores Oscar Folguera y Juan Pablo Schifini. 

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  En un trabajo presentado en la “Jornada de enseñanza de la ciencia de la Universidad de 

General Sarmiento”, Guillermo Boido (1998) sostiene la conveniencia de introducir como parte de  cada materia elementos de historia y de filosofía de la ciencia, y agrega que si tuviera que volver a  hacer   el   Curso   de   Ingreso   de   1964   utilizaría   más   argumentos   históricos   para   reforzar   las  explicaciones.

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También aquí se habían elegido cuidadosamente las situaciones, llevándolas a episodios de la vida real,  muchas veces no exentos de un sutil humor. Al   final   del   curso   se   trataban   los   sistemas   llamados  no   inerciales,   las   fuerzas   ficticias   como   la  centrífuga  y las aceleraciones complementarias. Las discusiones eran muy vivaces, pues estos fenómenos  involucran sensaciones cotidianas, como las que se sienten en un colectivo al acelerar o al doblar en una  esquina. En uno de los ejemplos, un ayudante del curso está dentro de un vagón de subterráneo, parado sobre  patines y leyendo los Diálogos, o sea sin sostenerse. La pregunta era: ¿qué le pasa al ayudante cuando el tren  comienza a moverse, se acelera, se detiene? En un clima de cordialidad, y seguramente entre risas, podía debatirse así qué fuerzas y aceleraciones  experimentaría el ayudante en esa incómoda situación, y cómo lo vería alguien desde el andén. 8.­ Los resultados del curso Múltiples testimonios coinciden en señalar que la materia Física en 1964 y 1965 alcanzó el nivel más  alto  de  todo  el  período  en cuanto  al   enfoque   formativo   y  vocacional  del  Curso   de   Ingreso.   No   se   han  encontrado evidencias de que este nivel haya sido superado tampoco en épocas posteriores. Al finalizar el segundo cuatrimestre de 1964 se realizó una encuesta entre los alumnos, con resultados  altamente satisfactorios. Las respuestas positivas con respecto al método utilizado, las clases televisadas, la  bibliografía y el nivel del curso oscilaron entre un 70% y un 90% (Calvelo Ríos, 1965). Estos resultados  convalidan el acierto tanto del enfoque como de la asignación de recursos. Es interesante destacar que las encuestan incluían una evaluación por parte de los alumnos sobre la  capacidad didáctica de los ayudantes a cargo de los grupos, y que los resultados se tuvieron en cuenta como  antecedente para quienes se presentaron nuevamente a concurso el año siguiente.     El   papel   de   los   ayudantes   fue   fundamental,   pues   se   procuró   en   todo   momento   no   sólo   que  compartieran los criterios generales sino que centraran su trabajo en una eficaz relación personal con los  estudiantes. A lo largo de las discusiones de cada clase podían conocer uno a uno a los alumnos y evaluar sus  intervenciones. De este modo, la aprobación de la materia era un promedio entre las notas obtenidas en los  tres parciales y la de concepto asignada por el ayudante. No había examen final. También existían horarios  para responder consultas individuales. Los   parciales   se   tomaban   a   libro   abierto,   planteando   preguntas   o   problemas   que   requerían   la  aplicación de criterios creativos a partir de los conocimientos ya adquiridos. Igual que a lo largo del curso, el  énfasis de la evaluación estaba puesto en el razonamiento y en el desarrollo del espíritu crítico. Los aplazos  eran pocos, y la deserción se basaba fundamentalmente en decisiones vocacionales.

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Alejandro Kacelnik, en su trabajo “Cientificismo y pensamiento independiente” (Kacelnik, 2003),  recuerda su ingreso a la FCEN en 1964, y señala que “esos dos años y medio de la universidad pre Onganía  creo que me han marcado intelectualmente al menos tanto como el resto de mi vida”  5. “El Curso de Ingreso  era un hervidero de ideas nuevas, de intentos de innovación en el plano académico y nosotros, los alumnos,  éramos concientes de eso”. Una ex alumna señaló que lo que distinguía al curso era “la participación, la sensación de que siempre  lo que uno dijera o pensara se tomaba respetuosamente en cuenta. Lo que mejor aprendimos es que la duda  no significa ignorancia sino camino para aprender, discurrir y encontrar respuestas, nada de eso habitual en  la enseñanza tradicional” (Del Franco, 2008). Cuatro décadas después, en septiembre de 2005, seis de los docentes que trabajaron juntos en este  curso se reunieron a instancias del autor de este artículo, para evaluar la influencia que había ejercido sobre  ellos   aquella   experiencia   (Boido,   Folguera,   Schifini,   Rela,   Abeledo,   Díaz   de   Guijarro,   2005).   Eduardo  Flichman había fallecido tres meses antes. En llamativa coincidencia, los seis sostuvieron que aquel curso los marcó para el resto de sus vidas.  Todos se dedicaron de una u otra manera a la docencia, e incorporaron el método inculcado por Flichman en  cuanto a la profundidad del análisis, el espíritu crítico y, algo resaltado también unánimemente, el trabajo en  equipo y el respeto por las opiniones ajenas. Este efecto sobre la formación de los docentes es quizá una de las consecuencias más significativas  del curso de 1964 y 1965. En uno de los primeros debates sobre la orientación del ingreso, al cual nos hemos  referido más arriba, el decano Rolando García había afirmado que “Este curso de ingreso podrá ser el que se  espera   cuando   no   solo   prepare   a   los   alumnos   sino   cuando   prepare   al   personal   que   sepa   afrontar   esa  enseñanza” (Acta CD 6/4/59). El   impulso   a   un   curso   de   carácter   formativo   y   vocacional   tuvo   su   origen   en   1958   y   aún   antes.  Reconoce   como   antecedente   los   esfuerzos   de   Amílcar   Herrera   y   su   grupo   de   colaboradores,   hasta   la  incorporación de Eduardo Flichman como docente y la culminación del proyecto en 1964. El apoyo de las  máximas autoridades de la facultad fue manifiesto, por lo cual la excelencia pedagógica de Flichman pudo  expresarse   en   un   marco   adecuado:   una   facultad   y   una   universidad   preocupadas   por   las   innovaciones  científicas y pedagógicas. En la reunión citada del año 2005, la mayoría de los docentes consideró que el papel del director del  curso había sido irreemplazable. En primer lugar por su actitud de profundizar en el conocimiento (Rela) y  por sus virtudes humanas y su capacidad para dirigir un equipo (Boido). En algunos casos se presentó su  enfoque   como   diametralmente   opuesto   a   la   tendencia   imperante   en   la   facultad,   que   subestimaba   la  importancia de la pedagogía (Boido, Folguera, Abeledo). Sin embargo, en otras intervenciones de la misma   Alejandro Kacelnik es el fundador y director del Centro de Investigaciones en Ecología del  Comportamiento, del Departamento de Zoología de la Universidad de Oxford, UK.
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reunión se señaló que “hubo algo más, y ese algo más fue la facultad de esa época como tal” (Schifini, Díaz  de Guijarro), opinión avalada por el hecho de que la experiencia no pudo ser repetida cuando Flichman  retomó un cargo similar en la UBA en la década de 1980. El análisis que realizamos en este artículo parece indicar que el éxito de la altísima capacidad docente  de Eduardo Flichman fue posible gracias a la existencia de una base de apoyo en la institución y a una larga  preparación, comenzada varios años antes por quienes lo precedieron al frente del curso. No debe despreciarse tampoco el mérito del grupo de colaboradores docentes y técnicos. Así como  Rolando García señaló que lo hecho en aquellos años no hubiera sido posible sin el apoyo de los estudiantes  y los graduados jóvenes (García, 2003), el curso de ingreso de 1964/65 no hubiera sido posible sin el aporte  de los instructores, ayudantes y especialistas en televisión educativa. 9.­ Ciencia, pedagogía y sociedad A   mediados   del   siglo   XX,   ya   las   modernas   corrientes   de   la   enseñanza   rechazaban   los   métodos  memorísticos tradicionales y enfatizaban la importancia de la construcción de los conceptos a partir de la  experiencia y el razonamiento. Es interesante, sin embargo, que Flichman no se basó en las teorías de John  Dewey, Jean Piaget u otros pensadores del siglo XX, sino en dos clásicos, Sócrates y Galileo (Flichman,  1964). En ambos casos se trataba de pensadores que enfrentaron los dogmatismos de sus respectivas épocas y  utilizaron el diálogo, estimulando el pensamiento autónomo: Sócrates, en el siglo V a.C., combatió el método  de los sofistas, que daban lecciones a los aristócratas griegos para ayudarlos a defender sus ideas políticas;  Galileo Galilei, en el siglo XVII, enfrentó los dogmatismos de la Iglesia Católica, dominantes tanto en el  terreno religioso como en el político.  No   es   casual   que   Flichman  se   apoyara   en   estos   antecedentes.   Su   método   pedagógico,   si   bien   se  expresaba en una disciplina de las llamadas “ciencias duras”, apuntaba a la formación integral del estudiante  como persona crítica y creativa. Esa actitud se vinculaba con una concepción dinámica de la sociedad, en la cual la ciencia cumple un  papel importante. Los ingresantes a la FCEN en la década de 1960 estaban inmersos en una etapa de gran  conflictividad política en el país y el mundo (Díaz de Guijarro, 2006), y el desarrollo del espíritu crítico los  ayudaba a ubicarse como  futuros científicos en el marco de esos procesos sociales renovadores. En la misma época, Paulo Freire, a partir de su experiencia en la alfabetización de adultos en Brasil y  otros países latinoamericanos, formuló una teoría, la Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970), en la cual el  desarrollo cultural aparecía vinculado directamente a la liberación de la opresión social. En el prólogo de su libro “La universidad en un mundo de tensiones”, Risieri Frondizi, quien fuera  rector de la UBA al comienzo del período que estamos estudiando, dice que “nuestras universidades deben 

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convertirse   en   uno   de   los   factores   principales   de   transformación   radical   de   las   anticuadas   estructuras  económicas, sociales, políticas y culturales de nuestra América” (Frondizi, 1971).  Con respecto al enfoque pedagógico, el mismo autor agrega: “Debe recordarse que el espíritu crítico,  la iniciativa, el sentido creador cuentan más que el poder de acumulación de datos. A esas condiciones habrá  que agregar la capacidad de observar, relacionar, razonar con rigor, comprender situaciones nuevas, valorar  con justeza y expresarse con claridad y precisión”.  Con respecto a los cursos de capacitación para el ingreso, Risieri Frondizi alude expresamente a la  experiencia de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales: “Será necesario echar mano a técnicas nuevas y,  en particular, a la TV educativa con circuito cerrado”. “Se calificará a los alumnos… por los trabajos que  realicen y por pruebas parciales… que se completarán con un examen donde los estudiantes podrán hacer  uso de los libros y apuntes que deseen,… porque no consistirá en desarrollar los temas tratados en clase sino  en una serie de preguntas que permitan valorar la comprensión de un hecho, la capacidad para analizar un  fenómeno o la solución de un problema. En todos los casos se tratará de algo nuevo” (Frondizi, 1971). Las   innovaciones   del   período  de   1955   a   1966   fueron   brutalmente   interrumpidas   cuando   el   golpe  militar del General Onganía eliminó la autonomía universitaria y reprimió a docentes y estudiantes el 29 de  julio  de   1966,   hecho conocido  como  la   Noche  de   los  Bastones   Largos.  El   concurso  que   ya  había   sido  realizado para elegir a los instructores para el ingreso que debería dictarse en el segundo cuatrimestre de ese  año   fue   anulado   (Díaz   de   Guijarro,   E.,   2005).   El   curso   volvió   a   tener   las   clásicas   características  enciclopédicas   y   memorísticas,   y   la   UBA   fue   sometida,   como   el   resto   del   país,   a   una   larga   etapa   de  dictaduras militares y políticas neoliberales. El desafío pedagógico abierto en la década de 1960 está aún planteado para las generaciones presentes  y futuras. Buenos Aires, Agosto 2008 Referencias Abeledo, Carlos: entrevista personal con el autor, 2006. Actas del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos  Aires, 1957 a 1966. Boido,   Guillermo:  Diálogos,   ejercicios   y   problemas;   Física   del   Curso   de   Ingreso,   Facultad   de  Ciencias Exactas y Naturales, UBA, 1964. Boido, Guillermo: Noticias del planeta Tierra. Galileo Galilei y la revolución científica; AZ Editora,  Buenos Aires, 1996.

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Boido,   Guillermo:  debate   sobre   la   presentación   de   Eduardo   Flichman   La   influencia   de   las   humanidades en la enseñanza de la física, Universidad de General Sarmiento, 1998.  Boido, Guillermo; Folguera, Oscar; Rela, Agustín; Schifini, Juan Pablo; Abeledo, Horacio; Díaz de  Guijarro, Eduardo; reunión de evaluación del Curso de Ingreso, 2005. Calvelo Rios, Manuel: Televisión educativa, ¿por qué?; Boletín del Centro de Estudiantes de Física,  Matemática y Meteorología, UBA, 1965. Del Franco, Graciela: comunicación personal, julio 2008. Díaz   de   Guijarro,   Eduardo:  Aprendiendo   a   preguntar;  Facultad   de   Ciencias   Exactas   y   Naturales,  UBA, 2005. Díaz de Guijarro, Eduardo:  Más que una noche violenta; Exactamente Nº 35, Facultad de Ciencias  Exactas y Naturales, UBA, septiembre 2006. Flichman, Eduardo: Un nuevo método de enseñanza, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA,  1964. Flichman, Eduardo: La función de la perplejidad, Universidad Nacional de General Sarmiento, 1997. Flichman,   Eduardo:  La  influencia   de   las   humanidades   en   la   enseñanza   de   la   física,   Universidad  Nacional de General Sarmiento, 1998. Freire,   Paulo:  Pedagogía   del   oprimido,   Siglo   XXI,   Buenos   Aires,   2008;   primera   edición   Tierra  Nueva, 1970. Frondizi, Risieri:  La universidad en un mundo de tensiones; Eudeba, Buenos Aires, 2005; primera  edición Paidós, Buenos Aires, 1971. García, Rolando:  La construcción de lo posible; en Catalina Rotunno y Eduardo Díaz de Guijarro  (compiladores), La construcción de lo posible; Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2003. Kacelnik,   Alejandro:  Cientificismo   y   pensamiento   independiente;   en   Catalina   Rotunno   y   Eduardo  Díaz de Guijarro (compiladores), La construcción de lo posible; Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2003. Roederer, Juan: Consideraciones sobre la situación actual de la enseñanza y de la investigación en   ciencias   físicas   en   la   República   Argentina;   memorando   Facultad   de   Ciencias   Exactas   y   Naturales,  septiembre 1962. Schifini, Juan Pablo; Folguera, Oscar: Diálogos, ejercicios y problemas; Física del Curso de Ingreso,  Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA, 1964. Varsavsky, Oscar: Ciencia, política y cientificismo, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires,  1969.

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