P. 1
tuning educacion por competencia

tuning educacion por competencia

|Views: 59|Likes:
Published by becerra221
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIRIQUI FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS ESCUELA DE FISICA FIS. 431 FACILITADOR: JORGE ISAAC SUAREZ MORENO

EDUCACION POR COMPETENCIA BERNARDO BECERRA MORALES 4-724-1464
David 9 de noviembre de 2010

Con unas leyes justas y una administración eficiente, se consigue aumentar las rentas del reino; con buenas enseñanzas y buenos ejemplos, se conquista el corazón de los súbditos. Kung FuTse, Confucio

II

Dedicatoria

Este trabajo está dedicado a todo los estudiant
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIRIQUI FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS ESCUELA DE FISICA FIS. 431 FACILITADOR: JORGE ISAAC SUAREZ MORENO

EDUCACION POR COMPETENCIA BERNARDO BECERRA MORALES 4-724-1464
David 9 de noviembre de 2010

Con unas leyes justas y una administración eficiente, se consigue aumentar las rentas del reino; con buenas enseñanzas y buenos ejemplos, se conquista el corazón de los súbditos. Kung FuTse, Confucio

II

Dedicatoria

Este trabajo está dedicado a todo los estudiant

More info:

Published by: becerra221 on Dec 03, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/24/2015

pdf

text

original

Sections

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIRIQUI FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS ESCUELA DE FISICA FIS.

431 FACILITADOR: JORGE ISAAC SUAREZ MORENO

EDUCACION POR COMPETENCIA BERNARDO BECERRA MORALES 4-724-1464
David 9 de noviembre de 2010

Con unas leyes justas y una administración eficiente, se consigue aumentar las rentas del reino; con buenas enseñanzas y buenos ejemplos, se conquista el corazón de los súbditos. Kung FuTse, Confucio

II

Dedicatoria

Este trabajo está dedicado a todo los estudiantes de promedia que van a atravesar esta parte de la modernización de la educación actual por este nuevo modelo que está tratando de implementar el ministerio de educación en este ultimo año en los colegios para tratar de mejorar el gran déficit que hay en la educación panameña que está entre una de la peores de América latina. Cuando me encargaron este documento pensé que era una tarea mas pero en verdad me he dado cuenta que es un factor importante para nosotros que vamos a entrar a el sistema cuando este método se esté implementando, ya que así tendremos que incorporarlo a nuestra planeación diaria para poder impartir nuestras clases.

III Agradecimiento Gracias a Dios por permitirme llegar hasta este momento tan importante de mi vida y lograr otra meta más en mi carrera. Gracias a mis padres, por su cariño, comprensión y apoyo sin condiciones ni medida. Gracias por guiarme sobre el camino de la educación. Creo ahora entender porque me obligaban a mi media hora de máquina de escribir, a terminar mi tarea antes de salir a jugar, y muchas cosas más que no terminaría de mencionar.

IV

Índice

Dedicatoria Agradecimiento Introducción Capitulo primero Tuning en Europa y América Latina ------------------------------------------1 Capitulo segundo Tuning en Panamá --------------------------------------------------------------27 Conclusiones Bibliografía

Introducción

Pensamiento crítico y sistema educativo

Creemos que con la llegada de las competencias básicas el sistema educativo verá una evolución revulsiva hacia metodologías más acordes con la realidad actual de nuestros menores y la demanda social que late sobre nuestras testas. Hasta presumimos que YA tenemos que tener en cuenta al tratamiento de la información como una de las principales competencias que la sociedad de la información exige. Sin embargo, es posible que esa apuesta de nuestra nueva Ley de Educación sea bastante poco ambiciosa; el tratamiento de la información ha salido a la palestra educativa como consecuencia del aumento exponencial de información disponible y accesible para todos. Pero me da la impresión que esa competencia necesaria para el tratamiento de ella se puede quedar en el plano de tratamiento técnico o tecnológico de la misma. La Sociedad exige YA que nuestros menores estén cada vez más preparados en cuestiones relacionadas con la gestión de la información pero NO en el procesamiento personal de la misma. Queremos que sean capaces de manejar ingentes cantidades de aplicaciones que permitan un acceso ordenado, folcsonómico o bot a la información, pero nos están preocupando cada vez menos las capacidades relacionadas con saber interpretar, de forma crítica, lo que se nos ofrece.

Queremos personas que, junto con sus ordenadores, sean meras extensiones operativas de las superredes actuales, pero poco nos preocupa construir seres humanos cada vez más globalmente

libres. Es por lo que creo que nuestro curriculum, debe dar un paso más allá de lo que las competencias proponen, y que el pensamiento crítico se convierta en un desarrollo transversal de todos los procesos educativos. No hace mucho, gracias a Mackensie, encontré una estupenda relación de documentos en castellano sobre estas cuestiones de pensamiento crítico en educación, cortesía de The Critical Thinking Community.
• • El Arte de Formular Preguntas Esenciales La Mini-Guía para el Pensamiento Crítico Conceptos y

Herramientas • Una Guía Para los Educadores en los Estándares de Competencia para el Pensamiento Crítico • • • • • • • • Cómo Estudiar y Aprender una Disciplina Pensamiento Analítico Cómo Mejorar el Aprendizaje Estudiantíl Ideas Prácticas para Promover el Aprendizaje Activo y Cooperativo Guía de los niños al pensamiento crítico Manual del profesor a la guía de los niños Cómo Leer un Párrafo Cómo Escribir un Párrafo

Me ha venido a la memoria la importancia de que nuestros alumnos sean capaces de enfrentarse a la información de forma crítica e independiente; los alumnos. Este importante déficit que sufre la formación de nuestro alumnado es otra de las terribles consecuencias derivadas de nuestras cerradas estructuras curriculares, donde la experimentación, el desarrollo de actividades productivas a largo plazo o la creatividad no tienen hueco donde agarrarse. incluso nos ayudaba a descubrir programas informáticos que tienen por objeto potenciar este tipo de procesos en

CAPITULO PRIMERO TUNINIG EUROPA

2

Tuning Europa

En el verano de 2000, un grupo de universidades aceptó colectivamente el reto formulado en Bolonia y elaboró un proyecto piloto denominado «Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa». Los integrantes del proyecto pidieron a la Asociación

Europea de Universidades (EUA) que les ayudara a ampliar el grupo de participantes, y solicitaron a la Comisión Europea una ayuda financiera en el marco del programa Sócrates. El proyecto Tuning aborda varias de las líneas de acción señaladas en Bolonia y, en particular, la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, la adopción de un sistema basado en dos ciclos y el establecimiento de un sistema de créditos. El proyecto Tuning contribuye también a la realización de los demás objetivos fijados en Bolonia. Más concretamente, el proyecto se propone determinar puntos de referencia para las competencias genéricas y las específicas de cada disciplina de primer y segundo ciclo en una serie de ámbitos temáticos: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, física y química. Las competencias describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se aplica a las competencias específicas y a las genéricas, como pueden ser las capacidades de comunicación y de liderazgo. El personal universitario, los estudiantes y los empleadores han sido consultados sobre las competencias que esperan encontrar en los titulados. Las competencias se describen como puntos de referencia para la elaboración y evaluación de los planes de estudio, y no pretender ser moldes rígidos. Permiten flexibilidad y autonomía en la elaboración de los planes de estudios pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje común para describir los objetivos de los planes. Unas 100 instituciones, representativas de los países de la UE y del EEE, han participado en la primera fase del proyecto (2000-2002),
3

que ha sido coordinado por las universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos). El proyecto Tuning se apoya en anteriores experiencias de cooperación realizadas en el marco de los Proyectos de redes temáticas de Sócrates-Erasmus y de los proyectos piloto ECTS. Se espera que los resultados de Tuning revistan interés para los sistemas, las instituciones y los programas de educación superior en toda Europa. Se ha escogido el término Tuning (afinar en términos musicales) para el proyecto con la intención de transmitir la idea de que las universidades no pretenden armonizar sus programas de titulación, ni ningún tipo de planes de estudios europeos unificados, obligatorios o definitivos, sino simplemente fijar puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua. Desde el principio del proyecto Tuning se ha perseguido ante todo proteger la rica diversidad de la educación europea, y no se pretende en absoluto restringir la autonomía del mundo académico y de los especialistas de cada disciplina, ni menoscabar a las autoridades académicas locales y nacionales. La metodología Tuning En el marco del proyecto Tuning, se ha elaborado una metodología que tiene como fin entender los planes de estudios y hacerlos comparables. Se han elegido cuatro grandes ejes de acción: 1) competencias genéricas, 2) competencias disciplinarias específicas, 3) el papel del sistema ECTS como sistema de acumulación, y
4

4) la función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad. Durante la primera fase de Tuning se ha hecho especial hincapié en los tres primeros ejes, y se ha prestado menos atención al cuarto, debido a problemas de tiempo, pero este último ocupará un lugar preeminente en la segunda fase del proyecto (2003-2004). En cada eje se ha trabajado siguiendo un proceso definido. El punto de partida consistió en información actualizada sobre la situación a escala europea. A continuación se reflexionó sobre esta información, que fue debatida por equipos de expertos en los siete ámbitos temáticos relacionados. El trabajo de estos equipos, validado por las redes europeas correspondientes, facilitó la comprensión, el contexto y las conclusiones que podrían ser válidas a escala europea. Los cuatro ejes de acción permitirán a las universidades «afinar» sus planes de estudios sin perder su autonomía y su capacidad de innovación. Fase II de Tuning La segunda fase del proyecto (2003-2004) se basa en los resultados de la primera (2000-2002). En esta segunda fase, el proyecto consolidará sus resultados junto con una serie de interesados (asociaciones profesionales, empleadores, agencias de aseguramiento de la calidad, etc.), ampliará su campo de acción a los países candidatos y a los que se encuentran en vías de adhesión, así como a otros ámbitos (interdisciplinario y disciplinas orientadas hacia el mundo del trabajo), y transferirá su metodología a las redes temáticas Sócrates-Erasmus. La Fase II del proyecto prestará especial atención al cuarto eje de acción: la función del
5

aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad. Un objetivo más general del proyecto Tuning es servir de plataforma para el intercambio de experiencias y conocimientos entre países, instituciones de educación superior y personal en lo que se refiere a la aplicación del proceso de Bolonia a escala europea, con el fin de facilitar una mayor transparencia de las estructuras educativas e impulsar la innovación, mediante la comunicación de las experiencias y la determinación de buenas prácticas, al objeto de generar la convergencia en la educación superior en Europa. Para ello, el proyecto Tuning actuará de forma coordinada con todos los agentes que participan en el proceso de ajuste de las estructuras educativas europeas: universidades y personal universitario, estudiantes (ESIB), Conferencias de Rectores (EUA), EURASHE, agencias de aseguramiento y acreditación de la calidad (ENQA), los centros ENIC-NARIC, el grupo de seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación, la Comisión Europea, los empleadores y las asociaciones profesionales. Actividades de la Fase II Validación y consolidación
• 6

El ajuste más preciso de los resultados de los ejes 1 y 2 (determinar los puntos de referencia para las competencias genéricas y competencias disciplinarias específicas del primer y segundo ciclo de las titulaciones, incluidos los descriptores de nivel) en las siguientes disciplinas: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, química y física. Estos puntos de referencia para planes de

estudios basados en competencias acordadas facilitarán el reconocimiento y la integración europea de las titulaciones. Deberán introducirse también para el funcionamiento de la enseñanza a distancia y el aprendizaje permanente. • Validación de los resultados de los ejes 1 y 2 junto con los principales asociaciones interesados: profesionales, universidades, estudiantes y empleadores, agencias de

7

aseguramiento y acreditación de la calidad, centros de información sobre el reconocimiento académico.

Asociación

de

las

redes

temáticas

Sócrates-Erasmus

existentes, haciéndoles partícipes de los resultados y experiencias del proyecto piloto Tuning para su ulterior actualización y utilización dentro de dichas redes, que operan como plataformas de consulta con otros interesados. Nuevas actividades

Un mayor ajuste de la metodología general para medir la carga del trabajo desarrollado como parte de la fase I de Tuning, para conseguir que sea funcional y para probarla en el plano de los ámbitos temáticos.

Establecimiento de un vínculo entre competencias y créditos ECTS, al objeto de probar el uso del sistema ECTS como instrumento para la elaboración de planes de estudio.

Desarrollo del papel de los diferentes enfoques en lo que se refiere a la docencia, el aprendizaje, la evaluación y el rendimiento, en el marco de la elaboración de planes de estudio.

Nuevos socios, nuevos ámbitos

8

Abrir el proceso Tuning a más universidades. Abrir el proceso a instituciones de los países en vías de adhesión y los países candidatos.

• •

Determinar las competencias genéricas y las específicas de cada disciplina (capacidades, conocimientos, contenido) en dos nuevos ámbitos: enfermería (ciencias aplicadas) y estudios europeos (estudios interdisciplinarios) y, al hacerlo, crear dos nuevas redes europeas que puedan presentar ejemplos de buenas prácticas, fomentando la innovación y la calidad en la reflexión y el intercambio conjuntos, incluso para ámbitos comparables.

Participación en la Fase II En la primera fase se seleccionaron básicamente universidades según el concepto tradicional, con lo que se pretendía cotejar más fácilmente los ámbitos temáticos seleccionados y tener un tipo de institución comparable en los diferentes países. Para evitar posibles complicaciones adicionales del proyecto, se seleccionaron ámbitos temáticos bien delimitados en siete campos científicos. Se esperaba que así resultara más fácil la evaluación comparativa de los perfiles profesionales y de los resultados deseados, en términos de conocimientos, capacidades y competencias. Una vez que este enfoque ha demostrado su eficacia, se plantea el nuevo reto de aplicar los resultados del proyecto Tuning a diferentes tipos de ámbitos temáticos. En la segunda fase, la metodología Tuning se aplicará en dos nuevos ámbitos temáticos: un programa interdisciplinario para el que se han seleccionado los estudios europeos, y una ciencia aplicada, para la que se han elegido los

9

estudios de enfermería. Ambos deberán servir de ejemplo para tipos comparables de ámbitos temáticos. Otra tarea fundamental será hacer que participen instituciones de los países en vías de adhesión y los países candidatos. En consecuencia, el núcleo actual, formado por unas 100 instituciones, se ampliará con otras 30, quince de las cuales provendrán de los países en vías de adhesión y los países candidatos. A mediados de diciembre de 2002 se publicó una convocatoria para la participación en dos nuevos ámbitos temáticos: estudios europeos y enfermería. La convocatoria fue distribuida con el apoyo de las agencias nacionales, los centros NARIC, la Asociación de la Universidad Europea (EUA), y la Asociación Europea de Instituciones de Enseñanza Superior (EURASHE). Los siete grupos existentes han sido ampliados con un nuevo miembro de cada país en vías de adhesión y de cada país candidato, que ha sido propuesto por las redes temáticas y los grupos de área del Tuning.

Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades Síntesis: El proyecto Tuning-América Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca iniciar un diálogo para intercambiar información y para mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de educación superior de los 18 países latinoamericanos participantes se espera que, en los dos próximos años, se identifiquen puntos de referencia común en diferentes áreas del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para
10

tender los puentes destinados al reconocimiento de las titulaciones en la región y con otras regiones del planeta. 1. Introducción El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006 surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a nivel regional como internacional. Hasta ese momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135 universidades europeas, que, desde el año 2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Tuning implicó en Europa un gran reto para las instituciones de educación superior, ya que permitió la creación de un entorno de trabajo para que los académicos pudieran llegar a puntos de referencia, de comprensión y de confluencia. Se generó un espacio que permitió «acordar», «templar», «afinar» las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones, de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el área común europea. Tuning quiere reflejar esa idea de búsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y de entendimiento mutuo, para facilitar la comprensión de las estructuras educativas. Estos puntos de referencia identificados son precisos para tender los puentes que sirvan para el reconocimiento de las titulaciones. Hoy Tuning es una metodología internacionalmente reconocida, una herramienta construida por las universidades para las universidades, un instrumento que nos permite pensar que el Espacio de Educación Superior Europeo puede ser una realidad cada vez más cercana. Europa está transitando su camino de integración, y Tuning ha facilitado parte de ese proceso.
11

2. ¿Por qué Tuning-América Latina? Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge sea: ¿por qué un proyecto Tuning-América Latina? La respuesta puede ser múltiple y variada, aunque no deberíamos dejarnos llevar por elucubraciones complejas; lo mejor es observar el núcleo de la problemática que enfrentan las universidades europeas en este momento, y contrastarlo con las que tienen por delante las latinoamericanas. En primer lugar, la necesidad de compatibilidad, de comparabilidad y de competitividad de la educación superior no es una aspiración exclusiva de Europa. El actual proceso de globalización al que asistimos está signado, entre otras cosas, por la creciente movilidad de los estudiantes, que requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Además, hay que tener en cuenta la movilidad de los profesionales. Los empleadores actuales y futuros dentro y fuera de América Latina, exigirán conocer fehacientemente lo que significa en la práctica una capacitación o una titulación determinadas. Finalmente, en una etapa de internacionalización como la que estamos viviendo, la universidad, como actor social, se enfrenta a desafíos y a responsabilidades, sin tomar en cuenta de qué lado del Atlántico nos encontremos. Las instituciones de educación superior deben asumir un rol más protagónico en los distintos procesos que vamos construyendo como sociedad, y ese rol se vuelve crucial cuando hablamos de las reformas en educación superior. La creación, la elaboración, la transmisión y la difusión del conocimiento, así como las demás funciones tradicionales de las universidades de investigar, de enseñar y de difundir nuevos conocimientos, les ha otorgado un papel central en esta sociedad del
12

conocimiento. Así mismo, se les reconoce cada vez más su carácter de foco de desarrollo social y económico en muchos ámbitos, sobre todo en la formación de personal calificado. Para ocupar un lugar en la sociedad del conocimiento la formación de recursos humanos es de fundamental importancia, y el ajuste de las carreras a las necesidades de las sociedades a nivel local y global es un elemento de relevancia innegable. Por eso, el esfuerzo sistematizado de pensar y de repensar juntos el horizonte académico (reconocimiento por la comunidad académica) y profesional (reconocimiento por los colegios y por los grupos profesionales), es una de las líneas principales del proyecto Tuning. Mantener a las universidades en diálogo constante con la sociedad, que es una parte siempre abierta al futuro, es relevante para cualquier realidad, aunque la sensibilidad y la adaptación a los diversos contextos sea por supuesto un requisito básico y algo que está presente en todo momento en el proyecto Tuning-América Latina. La cooperación es otro de los aspectos que responde a la pregunta inicial. Los dos lados del Atlántico, como todas las regiones del planeta, están llamados a colaborar. Tal necesidad no es nueva, pero sí más necesaria y más posible. Nuestro concepto de cooperación nada tiene que ver con la imposición ni con el colonialismo cultural. Tampoco estamos a favor de aquel que pueda vender «humo» de proyectos sin consistencia propia, que induzcan al engaño porque copian sin reconocer las fuentes, que pretendan existir sin tener el mínimo de entidad propia o de financiación, y que hagan invertir ilusión, tiempo y recursos en algo de dudosa realización.
13

Tuning sitúa su papel en una colaboración, que quisiéramos fuera honesta, en los siguientes términos: • La oferta de esa colaboración es por descontado sólida, puesto que ha sido trabajada por muchos compañeros de academia y de profesión. Se dispone de una labor ya realizada y valiosa, porque hay más de doscientos equipos detrás. Se trata de un trabajo honrado, que reconoce fuentes y que transcribe los resultados. • Cada equipo, cada país, está llamado a esa cooperación desde la especificidad de su contexto. Mantener la variedad no es menos importante que llegar al consenso. La incorporación de los 18 países de América Latina en el Tuning se hace desde sus propios contextos, ya que dichos contextos los necesita como base natural de actuación.

Es un proyecto abierto, y la reflexión-incorporación de nuevos países y de nuevos contextos puede modificar el proyecto inicial. Esto es lo que entendemos por cooperación: estar abierto al impacto y al aprendizaje mutuo.

14

Tuning está abocado a impactar con fuerza en los sistemas de reconocimiento académico, dato de no poca relevancia en el contexto de la movilidad mundial. Pero uno puede preguntarse acerca de cuántos sistemas podemos tener a nivel global y sobre la necesidad de crear sistemas variados. Sería más conveniente canalizar esfuerzos para llegar a conseguir sólo uno, entendido y elaborado por la mayoría, suficientemente abierto para que haya espacio para todos, pero también con capacidad definida para que los elementos cruciales de las

carreras pudieran conocerse y «reconocerse» en los distintos sistemas educativos. Creemos que una clara visión de futuro puede llevarnos a decisiones sobre dónde ponemos las energías y los recursos, que son bastante escasos para ser malgastados. En otras palabras, Tuning-América Latina consiste en un trabajo conjunto que busca lenguajes y sistemas de reconocimiento de carácter transnacional y transregional. De este modo, es importante plantear la idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en América Latina, que surge en Europa pero que ahora es formulada por los latinoamericanos. Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (uealc) en Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaron en el encuentro, tras escuchar la presentación de los resultados de la primera fase del Tuning, expusieron la inquietud de proponer un proyecto similar con América Latina. Desde ese momento se empezó a preparar la iniciativa, que fue presentada por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003. Podemos decir que la propuesta Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única y universal; lo que cambia son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Durante los meses de julio y agosto de 2004 (se concluirá en octubre) los 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores de Tuning para explicar, dialogar y reajustar la
15

propuesta con los ministerios de educación y/o las conferencias de rectores de esos países. Las sugerencias recibidas fueron ya incorporadas a la trayectoria inmediata o a un corto plazo en el proceso Tuning. Finalmente, y para completar las diferentes explicaciones que hacen posible pensar en un Tuning-América Latina, es importante señalar el interés de las universidades europeas por conocer cuáles serán las conclusiones a las que llegarán sus pares latinoamericanos. Existe una gran expectación por saber el grado de correlación que guardan los resultados que se alcanzaron en Europa con los que se obtengan en América Latina. Dichos resultados nutrirán aún más el debate existente y permitirán discutir en el futuro un perfil internacional de las titulaciones, combinando elementos identificados tanto en Europa como en América Latina. 3. ¿Qué implica Tuning-América Latina? El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información, y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia. La protección de la rica diversidad de la educación superior latinoamericana es fundamental en el proyecto, y bajo ninguna circunstancia se busca restringir la autonomía universitaria. Este punto es un pilar básico del proyecto. Uno de sus objetivos claves es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro», desde los objetivos que la titulación se marque, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina. En la búsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y
16

profesionales en América Latina, y quizás también en Europa, el proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a escala regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos serían capaces de desempeñar. De esta forma, el punto de partida del proyecto estaría en la búsqueda de puntos de referencia comunes, centrándose en las competencias y en las destrezas (basadas siempre en el conocimiento). La alternativa de usar esos puntos de referencia y no definiciones de materias muestra un claro posicionamiento, ya que si los profesionales se van a establecer y a buscar empleo en otros países de América Latina, su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y que han sido reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. Además, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, para la libertad y para la autonomía. Siguiendo su propia metodología, Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas: competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; créditos académicos; y calidad de los programas. En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier titulación, y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay algunas competencias, como la capacidad de aprender, la de análisis y de síntesis, etc., que son comunes a todas o a casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformación, en la que las demandas se están reformulando de manera constante,
17

las destrezas o competencias genéricas se hacen muy importantes. Aquí, en la primera línea, se analizan, además de las competencias genéricas, aquellas otras que se relacionan con cada área temática y que son esenciales para cualquier titulación, porque están relacionadas de forma concreta con el conocimiento específico de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas, y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Las competencias difieren de una disciplina a otra. Para elaborar programas competencias más para transparentes cada y comparables La definición a de nivel estas latinoamericano, es necesario conseguir resultados del aprendizaje y titulación. competencias es responsabilidad de los académicos, no sin antes consultarla con otras personas interesadas en el tema dentro de la sociedad. Al definir competencias y resultados del aprendizaje de la manera indicada, se alcanzan puntos de referencia consensuados que sientan las bases para garantizar la calidad, y una evaluación interna nacional e internacional. En la segunda línea se propone preparar una serie de materiales que permita visualizar cuáles serán los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y de las competencias identificadas. Eso implica llevar a cabo una mezcla novedosa de enfoques de enseñanza y aprendizaje para estimular –o para permitir que se desarrollen– las competencias que se diseñen en el perfil, como la independencia de criterio, la habilidad para comunicarse o el trabajo en equipo. Los cambios de enfoques y de objetivos de enseñanza y aprendizaje implican también las modificaciones correspondientes en los
18

métodos de evaluación y en los criterios para evaluar la realización. Estos deben considerar no sólo el conocimiento y los contenidos sino las habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio. Por supuesto, la transparencia y la capacidad de comparabilidad de los métodos y de los criterios para evaluar la realización son esenciales si queremos incrementar la garantía de la calidad. Si la primera línea del proyecto busca la definición de las competencias genéricas y específicas, ésta se propone el modo más adecuado de aprenderlas, de enseñarlas y de evaluarlas. En la tercera línea se inicia una reflexión sobre el impacto y sobre la relación de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y la de su medida y su conexión con el tiempo resultante medido en créditos académicos. Finalmente, la cuarta línea propuesta asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articularla con las dos líneas anteriores. Si un grupo de académicos desea elaborar un programa de estudios o redefinirlo, necesita un conjunto de elementos para brindar calidad a esos programas y a esas titulaciones. Es necesario pensar cómo incorporar la calidad a los programas de estudio, y cómo demostrar que dicha calidad ha sido alcanzada. La confianza mutua entre las instituciones de educación superior y el reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan, debe tener como soporte básico una metodología común y contrastada de evaluación de la calidad. La movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo requieren un clima de confianza y de transparencia,
19

sino también una correspondencia entre los elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de educación superior. Un trabajo serio y articulado en las cuatro líneas propuestas redundará en el fomento de la transparencia de los perfiles profesionales y académicos, en el de las titulaciones y en el de los programas de estudio, y favorecerá un énfasis cada vez mayor en los resultados. Así, la idea de que los estudiantes adquieran más competencias concretas afectará positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. Esto se logrará añadiendo indicadores que puedan ser medidos con detalle, mientras se establece que esos objetivos tienen que ser dinámicos y acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. Tales cambios llevarán casi siempre a una transformación en el enfoque de las actividades educativas, puesto que propiciarán la participación sistemática del estudiante, ya sea como sujeto individual o como grupo, en la preparación de trabajos pertinentes, en presentaciones, etcétera. El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación centrado ante todo en el alumno y en su capacidad de aprender, exigiendo más protagonismo y cuotas más altas de compromiso, ya que es el estudiante el que debe desarrollar las capacidades, las habilidades y las destrezas. Así mismo, se posibilitará la innovación a través de la elaboración de nuevos materiales de enseñanza, que ampararán tanto a los estudiantes como a los profesores, facilitando los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. 4. ¿Cómo se implementará el proyecto?
20

Hasta aquí hemos desgranado el núcleo de la metodología Tuning trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge ahora es: ¿cómo se llevará adelante el proyecto? En primer lugar, hay que resaltar que dicho proyecto es de las universidades para las universidades. Ellas seguirán siendo los actores principales en el debate y las que marcarán el ritmo del proceso. Habrá un total de 62 universidades latinoamericanas debatiendo en cuatro grupos de trabajo. Inicialmente se han definido cuatro áreas, a las que se incorporarán otras áreas de sinergia en el desarrollo del proyecto. Esas áreas serán: Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Las 62 universidades, pertenecientes a los 18 países de América Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela) estarán repartidas en los cuatro grupos de trabajo. Las universidades participantes serán seleccionadas por los ministerios de educación y/o por las conferencias de rectores de cada uno de los países, en función de los siguientes criterios: excelencia nacional en el área que representen, capacidad de diálogo con las personas de otras instituciones que trabajen la misma área, tener un peso significativo en el sistema (tamaño de la institución, trayectoria, credibilidad y autoridad académica), de tal manera que una parte importante del sistema quede representado en la participación de la institución. El funcionamiento del proyecto está garantizado por el Programa alfa, y tanto la organización y la realización de las reuniones de trabajo, los desplazamientos de académicos, la manutención y la elaboración de documentos de discusión como la publicación de
21

resultados y de informes, están previstos con financiamiento directo de la Comisión Europea. Las universidades implicadas participantes en el proyecto aportarán, en concepto de cofinanciamiento, el tiempo que le dediquen a su participación en las reuniones previstas los académicos que las representen. 5. ¿Qué diferencias hay entre Tuning-Europa y Tuning-América Latina? Ya hemos planteado los aspectos prácticos y de funcionamiento del proyecto, y la pregunta que resta es: ¿qué aspectos son diferentes entre el proyecto que se desarrolla en Europa y esta propuesta de América Latina? Quizás la más importante se encuentre en el momento político que vive Europa y aquel por el que transita América Latina. Europa ha definido, después de años de lucha y de debate, un proyecto común. La Unión Europea, cada vez más amplia, diversa y colorista, avanza segura en un proceso de integración pleno, en el que la educación superior, como espacio común, tiene una fecha de concreción. Los ministros de educación se han comprometido a alcanzar el sueño de la Europa unida en materia de educación superior en el año 2010. América Latina, en estos momentos, avanza en diferentes procesos de integración regional o subregional a ritmos diversos. Europa ha necesitado varias décadas para poder consolidar su proceso de integración. América Latina ha avanzado mucho en los últimos años, pero precisa afianzar aún más sus logros, aunque hay avances y existen experiencias que tienden a la integración en materia de educación superior. La inquietud está presente en América Latina, tal vez no tan explícita como la que se lleva adelante

22

en Europa, pero con la dificultad añadida de no contar con el marco supranacional que brinda la Unión Europea. La diferencia entre ambos continentes hace que la forma de ejecutar el proyecto tenga también disparidades entre uno y otro. El marco común, los lineamientos establecidos por Bolonia, los compromisos contraídos, hacen que el proyecto en Europa tenga un marco más preciso. En el proyecto europeo participan actualmente más de 135 universidades, pero el propio ritmo del proceso hace que las instituciones de educación superior se entreguen a discutir, a pensar y a repensar los resultados alcanzados por el proyecto. Las universidades de Europa son parte del proceso que las llevará, a partir del 2010, a compartir el mismo espacio de educación superior. Y este compromiso externo redundará en una toma de conciencia y en un fuerte compromiso interno con el proceso, tanto a nivel nacional como supranacional. Las instituciones de educación superior europeas viven el desafío de Bolonia para el 2010, y de ahí que se involucren a un nivel tan profundo con los cambios que hay que llevar adelante para la concreción de este desafío. América Latina no tiene fecha para determinar un espacio de educación superior; tampoco cuenta con un marco político tan encaminado como el que posee Europa. El proyecto Tuning-América Latina no pretende crear ese espacio, pero sí quisiera favorecer su creación. La potestad del debate seguirá siendo de las universidades, pero el proyecto ha buscado darle un espacio en paralelo al de los responsables de la política universitaria, para encontrarse y para aprovechar los momentos de discusión que las instituciones de educación superior de su país comparten con sus homólogas de otros países. Esos momentos de re-flexión conjunta

23

24

pueden despejar obstáculos, encontrar puntos de con-tacto, identificar aspectos positivos en el otro, resolver, acordar, pero, sobre todas las cosas, dialogar. Entender al otro, y con el otro tratar de construir algo en común. El proyecto pretende reunir a los responsables de la política universitaria de los 18 países latinoamericanos para dialogar, para conversar, para discutir sobre las potencialidades de pensar más allá de las fronteras nacionales, observando cómo las acuerdos alcanzados por los académicos de los grupos de trabajo del proyecto pueden favorecer los acercamientos entre los pueblos de la región, y estos, a su vez, posicionar mejor el sistema regional frente a otros.

De esa forma, en el proyecto Tuning-América Latina, además de las universidades, habrá un segundo actor relevante que será el

25

formado por los Centros Nacionales Tuning (cnt). Cada país de América Latina participará en el proyecto en igualdad de condiciones, a través de estos centros nacionales. El espíritu Tuning consiste en que está abierto a todas las voces, que se incluye a todos los países, por pequeños que sean. Los 18 tendrán una participación en el proyecto haciendo su aportación al desarrollo de la metodología en Latinoamérica. Tuning-América Latina estará liderada por las universidades, que son los actores clave en este proceso. Los centros nacionales acompañarán a las instituciones en este camino, fortaleciendo en algunos casos su andar, y, sobre todas las cosas, le darán voz al sistema de educación superior en su conjunto. Su responsabilidad radica en ser interlocutor de su sistema dentro del proyecto; en sumar al diálogo los aportes de todos los actores que componen su sistema nacional; en escuchar y en transmitir estos mensajes; y en ser el interlocutor, el nexo entre el proyecto y el país. 6. Conclusión Una vez culminados los dos años de intenso trabajo previstos en Tuning-América Latina, esperamos encontrarnos frente a un sistema educativo más sensible a los nuevos debates, en el que se hayan discutido en profundidad, y a nivel de las áreas del conocimiento, aspectos centrales como la definición de perfiles a través de competencias. Las instituciones participantes que han discutido y consensuado resultados del proyecto, ya no serán las mismas. Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de un proceso de cambio y de mejora para las instituciones como ejes del sistema, pero también para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a escala nacional dependerán del compromiso que

26

asuman los responsables políticos de los centros nacionales a la hora de abordar nuevas propuestas y de implementar mejoras para la totalidad del sistema. Las propias instituciones participantes, con la experiencia alcanzada en este debate, deberán trabajar en mancomunidad a nivel nacional y regional para trasladar la discusión a las demás instituciones. Creemos que, finalizado el proceso, las estructuras educativas no sólo serán más transparentes sino también más dinámicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de América Latina, tendiendo a su vez los puentes necesarios con Europa y con otras regiones del planeta. Nos gustaría pensar que, como en el caso de Europa, este es un proceso de cambio y de mejora. «Tuning es una iniciativa de las universidades. Propuesta por las universidades, pero es una iniciativa en la que nosotros creemos [...] ¿Por qué el proyecto Tuning está recibiendo tanta atención y creando tantas expectativas? Yo creo que es porque el proyecto Tuning está en el corazón del proceso de Bolonia y se dirige a varias de sus líneas de acción: titulaciones comprensibles y comparables, adopción de un sistema de créditos, aseguramiento de la calidad». Creemos que el aporte y la riqueza de los académicos y de las instituciones latinoamericanas contribuirán mucho a la creación de puentes y de lenguajes comunes que nos hagan valorar y reconocer aquello que merece la pena, que puede mejorarnos a todos, y que existe en cualquier lugar de nuestro mundo.

CAPITULO SEGUNDO

TUNING PANAMA

28

Ayudar a desarrollar competencias: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Por qué los nuevos currículos se orientan al desarrollo de competencias en el alumnado? √Una sociedad democrática necesita personas capaces de analizar críticamente la información y saber actuar.

√Nuevas necesidades de la economía: preparación para cambiar de trabajo. √El acceso a la información es universal (Internet), pero se tiene que saber encontrar, comprender y leer críticamente. El reto de la evaluación en el nuevo currículum Ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito, si no se diseña acercamiento a la evaluación que sea coherente con el cambio deseado. Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables que deben ser coherentes en su forma de desarrollo, de lo contrario, producen efectos contradictorios en la formación del alumnado. Por ello, no puede cambiarse uno sin cambiar los demás ya que cualquier modificación que se produzca en una, repercutirá de inmediato en el otro. Las consecuencias negativas de la evaluación de los aprendizajes,  a evaluación de los estudiantes se centra en lo que se considera L fácil de evaluar. La evaluación estimula a los estudiantes a centrarse sobre aquellos aspectos que se evalúan, e ignoran materiales importantes no evaluables. Los estudiantes dan más importancia a las tareas que se van a evaluar para obtener una acreditación. Los estudiantes adoptan métodos no deseables de aprendizaje influidos por la naturaleza de las tareas de evaluación. Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han superado.
29

Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la práctica de la evaluación es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos (Santos Guerra, 1993): •Sólo se evalúa al alumno, sólo se evalúan los resultados y sólo los conocimientos. •Se evalúa estereotipadamente, con instrumentos inadecuados y sin informar al alumnado de las condiciones de la evaluación. La evaluación es incoherente con el proceso de enseñanzaaprendizaje o independiente del mismo. Por ello, es el aspecto de la educación que más ansiedad produce entre los estudiantes y más inseguridad entre el profesorado, sólo se evalúa al alumno, sólo se evalúan los resultados y sólo los conocimientos. Paradojas de la evaluación actual La evaluación tiene una función reguladora del aprendizaje, puesto que las decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio están condicionadas por las demandas de la evaluación a las que tienen que enfrentarse (Cabaní y Carretero, 2003; Murphy, 2006). Las informaciones o los conocimientos particulares no requieren ser argumentados Cristóbal Colón llegó a América en 1492, Simón Bolívar dirigió la independencia de la Nueva Granada, Lima es la capital de Perú, El Everest es la mayor altura de la tierra,
30

Las sustancias compuestas por carbono, hidrógeno y oxígeno, reciben el nombre de carbohidratos ¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN TRADICIONAL DIFICULTA EL CAMBIO? √Crea jerarquías de excelencia (André Antibi (en Astolfi, 1997) √ No promueve la responsabilidad de la escuela en la calidad de los aprendizajes √ Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada √ Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras (Perrenoud, 1998)) √ Estructura una relación didáctica centrada en la búsqueda de estima √ Frena la autonomía del alumno √ No constituye una instancia de aprendizaje para evaluador y evaluado √ Por lo general, evalúa un momento terminal √Fundamentalmente, utiliza pruebas como instrumentos de evaluación. (“hipercorrección didáctica” (Bourdieu, en Astolfi, 1997 √ No favorece la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico alto √ No otorga tiempo suficiente al aprendizaje (“nivel de referencia) √ Absorbe gran porcentaje del tiempo escolar (33% del tiempo) √ Limita la participación de los padres √ A menudo no considera las condiciones y el contexto del aprendizaje √ No considera los propósitos o proyectos personales del evaluado
31

√ La preocupación por cuidar una equidad puramente formal, impide aprendizajes de alto nivel. Nuevas cualificaciones las nuevas habilidades  Habilidades sociales y de COMUNICACIÓN CREATIVIDAD, flexibilidad y autonomía Capacidad de RESOLVER PROBLEMAS CURIOSIDAD ante nuevas situaciones SENSIBILIDAD formativa y medioambiental Capacidad de PROCESAR DATOS Interés en la CALIDAD ¿Cuál es su utilidad? Mejor organización del propio aprendizaje Integran relaciones sociales e interpersonales Reflejan un cambio general de enfoque: del predominio enseñanza al énfasis en aprendizaje Rompen estanqueidad de materias Se adaptan mejor a conceptos actuales de aprendizaje e inteligencia Al habilitar mejor para resolver problemas, preparan mejor para la vida
32

¿Por qué elegimos el modelo de competencias? 1ºEl en foque curricular por competencia implica una armazón de categorías que permiten una: Visión integral de la educación, que supone el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y el conocimiento actitudinal, que da cabida a que puedan integrarse la educación de la inteligencia, la voluntad y la afectividad. 2ºLa educación basada en competencias ha puesto en primer plano los valores, las actitudes, las emociones como contenidos educativos fundamental es del currículo 3ºEste enfoque ofrece la posibilidad de considerar al alumno como uno de los protagonistas del aprendizaje, Ofrece la posibilidad de atender las necesidades concretas de cada uno (atención personalizada). 4º La educación basada en competencias favorece las bondades del aprendizaje significativo, el aprendizaje por descubrimiento, la resolución experiencias de problemas, el aprendizaje cooperativo, y el con aprendizaje con proyectos, todo lo cual facilita el diseño de educativas potencialmente significativas ambientes de aprendizaje ricos y variados. 5º Este enfoque favorece que el alumno tenga conciencia de su propio aprendizaje, se autoevalúe y auto regule. Aprendizaje estratégico. Fundamentar el currículum  prendizaje basado en competencias A Aprendizaje significativo Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje basado en problemas
33

Aprendizaje cooperativo Procesamiento de la información humana Aprendizaje estratégico Meta cognición Teorías de la motivación Aprendizaje situado Estas técnicas y procedimientos permiten lo siguiente: Determinar las debilidades y necesidades de los y las estudiantes con el propósito de proporcionar el reforzamiento pertinente. Tener en cuenta los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas de los y las estudiantes. Este tipo de evaluación permite: Evaluar a niños o jóvenes con impedimentos o limitaciones físicas o mentales temporales (fracturas, depresión, estrés, estados medicamentosos, etc.) y Atender las necesidades de acuerdo con las adecuaciones curriculares elaboradas para el efecto. El enfoque curricular debe presentar al alumno, núcleo fundamental del Proceso Educativo, su condición de persona en quién debe centrarse el aprendizaje, Con la incorporación de niños y niñas con necesidades especiales en las aulas regulares se hace necesario utilizar la evaluación diferenciada.. Argumentos principales Al trabajar competencias argumentativas, propositivas e interpretativas, estamos dando un paso fundamental para superar limitaciones propias de la escuela activa y la escuela tradicional
34

Los

niveles

actuales

alcanzados

en las

competencias

demuestran lo lejos que estamos de una educación que en verdad desarrolle el pensamiento de los estudiantes a nivel nacional e internacional. Un rasgo importante de Pisa es que no es curricular, sino que es una evaluación basada en competencias, “su propósito es evaluar qué tan bien están preparados los estudiantes para enfrentar los retos del futuro, si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente y si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida” (OCDE, 2006 Las competencias interpretativas Punto de Partida… ¿Por qué? Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr ttaolmntee mal y aun porads lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo. Pesornamelnte me preace icrneilbe... La evaluación de las competencias básicas ¿Qué? ¿Para qué? ¿Cómo? Es la capacidad o habilidad Para efectuar tareas o hacer frente a situaciones De forma eficaz
35

¿De

qué

forma?

movilizando

actitudes,

destrezas

y

conocimientos

¿Dónde? determinado

En un contexto

¿Cuándo?

Al mismo tiempo y de forma interrelacionada

36

•La evaluación basada en competencias no se interesa solamente en conocer cuánto sabe el estudiante, •sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto; •se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del alumno, •el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas , actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad Se realiza de manera individualizada, dado que toma en cuenta los aprendizajes previos; es participativa, ya que necesita de la intervención de diversos actores: alumno, docente / tutor (evaluador), grupo colegiado. Evaluación del aprendizaje

Todas las evaluaciones reúnen evidencias; Lo crucial es lo siguiente:  ¿Qué puede indicarle la evidencia?  ¿Cuál es el razonamiento tras las tareas especificas del examen?  ¿Qué experiencia puede hacer con la evidencia?  ¿Qué evidencia falta? ¿Es decir, que otra cosa le gustaría saber y poder decir? Competencias, matemáticas y resolución de problemas La nueva propuesta expresa con que “el currículo que se presenta opta por una enseñanza y aprendizaje de las matemáticas basados en el desarrollo de competencias”, y presenta un listado de las mismas: saber argumentar, saber cuantificar, saber analizar críticamente la información, saber representar y comunicar, saber resolver y enfrentarse a problemas, saber usar técnicas e instrumentos matemáticos, saber modelizar, saber integrar los conocimientos adquiridos

37

Y, a su vez, posibilita experimentar, particularizar, conjeturar, elegir un lenguaje apropiado, probar una conjetura,
38

generalizar, utilizar distintas partes de las matemáticas, verificar una solución, etc.” Y, además, indica con claridad que “La resolución de problemas es el mejor camino para desarrollar estas competencias ya que es capaz de activar las capacidades básicas del individuo, como son leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo, revisarlo, adaptarlo, generar hipótesis,

verificar el ámbito de validez de las soluciones, etc. Pero, ¿cómo funciona todo esto en la resolución de un problema? ¿En qué momento sale cada una de estas competencias? ¿Cómo se identifican? ¿Qué debe hacer un profesor para garantizar que aparezcan y sean bien trabajadas? ¿Qué…? ¿Cómo…? ¿Cuándo…? Una concepción Renovada Si el modelo formativo es uno asociado a competencias, entonces se requiere pensar en una evaluación basada en competencias. Esto no es únicamente cuestión de técnicas, sino que se entiende una concepción misma de la evaluación y su sentido. 1. Concebir los logros de los estudiantes. 2. La evaluación por competencias debe incluir un modelo multivariado/multidimensional/multimetodo, ¿Que se entiende por evidencias? El conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje. Existen dos tipos de evidencia:
39

40

Evidencia de conocimiento: Incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto cambian en enel desarrollo de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz. Evidencia de desempeño: refiere el comportamiento por sí mismo, y consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado efectivamente. Los métodos de evaluación a utilizar deben ser capaces de evaluar una competencia de manera integral, buscando combinar conocimiento, comprensión, solución de problemas, niveles técnicos, actitudes y principios éticos en la evaluación. •La integración se logra al contar con métodos y estrategias que incorporen simultáneamente un número de resultados de aprendizaje todos sus criterios de desempeño. Entre los métodos de evaluación que se pueden utilizar en un currículo por competencias, se encuentran los siguientes: ➢ Diálogo en forma de interrogatorio ➢ Métodos de toma de decisiones ➢ Proyectos y asignación de tareas ➢ Técnicas de debate y de moderación ➢ Dinámica de grupos ➢ Círculos de calidad ➢ Métodos de simulación ➢ Mapas conceptuales y redes semánticas ➢ Observación ➢ Experimentos tecnológicos ➢ Métodos de creatividad ➢ Aprendizaje basado en problemas ➢ Estudios de caso ➢ Juegos de roles y dramatización

41

➢ Entrevistas Instrumentos y técnicas evaluativos pertinentes para la evaluación de aprendizajes específicos. Pruebas de respuesta simple y unívoca. Pruebas de identificación de componentes, a través de figuras Pruebas de ordenamiento o jerarquización Pruebas de asociación de hechos Pruebas de complementación de frases Pruebas de opción múltiple En cuanto a la evaluación del aprendizaje de contenidos conceptuales, se ha señalado ya que no es posible explorar solamente si se ha memorizado una definición, sino que el alumno sea capaz de explicar el concepto en cada uno de sus componentes y emplearlo en la solución de nuevas situaciones o problemas o simplemente diferenciarlo en una comunicación Algunas de las posibilidades evaluativos del manejo conceptual son, entre otras, las pruebas de libro abierto, las disertaciones orales, los ensayos sobre diversos temas, los mapas conceptuales, las redes semánticas.

Conclusión

Este proyecto de tuning para América latina es un gran avance ya que así muchos egresaos e estas universidades pueden aspirar a seguir estudio en universidades del extranjero en donde sus titulo serán validados. Es un proyecto que hace que el estudiantado aprenda de forma integral y no para obtener una evaluación. Una vez culminados los dos años de intenso trabajo previstos en TuningAmérica Latina, esperamos encontrarnos frente a un sistema educativo más sensible a los nuevos debates, en el que se hayan discutido en profundidad, y a nivel de las áreas del conocimiento, aspectos centrales como la definición de perfiles a través de competencias. Las instituciones participantes que han discutido y consensuado resultados del proyecto, ya no serán las mismas. Basados en la experiencia, creemos que este debate es el inicio de un proceso de cambio y de mejora para las instituciones como ejes del sistema, pero también para el sistema en su conjunto. Los grados de avance a escala nacional dependerán del compromiso que asuman los responsables políticos de los centros nacionales a la hora de abordar nuevas propuestas y de implementar mejoras para la totalidad del sistema. Las propias instituciones participantes, con la experiencia alcanzada en este debate, deberán trabajar en mancomunidad a nivel nacional y regional para trasladar la discusión a las demás instituciones. Creemos que, finalizado el proceso, las estructuras educativas no sólo serán más transparentes sino también más dinámicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de América Latina, tendiendo a su vez los puentes necesarios con Europa y con otras regiones del planeta. Nos gustaría pensar que, como en el caso de Europa, este es un proceso de cambio y de mejora. «Tuning es una iniciativa de las universidades. Propuesta por las

universidades, pero es una iniciativa en la que nosotros creemos [...] ¿Por qué el proyecto Tuning está recibiendo tanta atención y creando tantas expectativas? Yo creo que es porque el proyecto Tuning está en el corazón del proceso de Bolonia y se dirige a varias de sus líneas de acción: titulaciones comprensibles y comparables, adopción de un sistema de créditos, aseguramiento de la calidad». Creemos que el aporte y la riqueza de los académicos y de las instituciones latinoamericanas contribuirán mucho a la creación de puentes y de lenguajes

comunes que nos hagan valorar y reconocer aquello que merece la pena, que puede mejorarnos a todos, y que existe en cualquier lugar de nuestro mundo.

Bibliografía http://www.monografias.com/trabajos59/competenciasdocentes/competencias-docentes2.shtml http://www.rieoei.org/rie35a08.htm

http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php? option=content&task=view&id=116&Itemid=140 http://www.oui-iohe.org/campus/eles/proyecto-tuning/tuning-europa/

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->