Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127

Article original

Évaluation du manque du mot chez l’enfant : données développementales récoltées auprès d’enfants francophones de sept à 12 ans
Child word-finding difficulties assessment: Developmental data from French-speaking children aged from 7 to 12 A. Bragard ∗ , M.-A. Schelstraete , E. Collette , J. Grégoire
Unité cognition et développement, faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, université catholique de Louvain, 10, place du Cardinal-Mercier, 1348 Louvain-la-Neuve, Belgique Recu le 2 aoˆ t 2007 ; recu sous la forme révisée 25 novembre 2009 ; accepté le 27 novembre 2009 ¸ u ¸

Résumé Le manque du mot, bien que présent dans plusieurs pathologies développementales, est à l’heure actuelle un trouble langagier peu diagnostiqué chez l’enfant. Ce type de difficultés d’accès lexical n’est que rarement mis en évidence, entre autres, par manque d’outils d’évaluation. Cette étude présente, d’une part, des épreuves informatisées pour évaluer les difficultés d’accès lexical chez l’enfant, et, d’autre part, des données récoltées auprès d’enfants de sept à 12 ans. Ces données sont destinées à permettre la mise en évidence d’un éventuel manque du mot chez l’enfant. © 2010 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Mots clés : Manque du mot ; Évaluation ; Enfants ; Accès lexical

Abstract Word-finding difficulty, although present in several developmental pathologies, is still a linguistic disorder underdiagnosed in the child. The examination of these lexical access difficulties is often hampered by lack of tools for evaluation. This study presents, on the one hand, a battery of computerized tests to evaluate lexical access difficulties in children, and on the other hand, a corpus of normalized data on children from 7 to 12 years to help underline a possible word-finding difficulty in children. © 2010 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.
Keywords: Word-finding difficulties; Assessment; Children; Lexical access

1. Introduction Le manque du mot (trouble défini dans la littérature anglosaxonne par les termes word finding difficulties) est décrit comme un trouble langagier qui touche le versant expressif et dans lequel l’individu connaît le mot qu’il veut utiliser mais est momentanément incapable de le retrouver (cf. par exemple, Bragard et Schelstraete, 2006 ; Dockrell et al., 2001, 1998 ; German, 1984 ; Mazeau, 1997). Il peut être observé tant chez l’adulte que chez l’enfant et aussi bien dans des pathologies acquises que développementales ou dégénératives. Les patients présentant un manque du mot sont capables d’identifier un

référent face à divers exemplaires (désignation) mais ont des difficultés à produire le mot cible face à un dessin, une photo (dénomination) ou en production spontanée. En langage spontané, ces patients cherchent leurs mots, font de nombreuses pauses dans une phrase, produisent beaucoup de mots « vides de sens » tels que « chose » ou « truc », des termes de remplissage tels que « hum », des persévérations et répétitions de mots ou de phrases ainsi que de nombreuses circonlocutions1 et substitutions2 (Dockrell et al., 1998 ; German et Simon, 1991).

Auteur correspondant. Adresse e-mail : anne.bragard@uclouvain.be (A. Bragard).

Une circonlocution est une facon d’exprimer une notion par une périphrase, ¸ une définition du mot (ex : « c’est un truc pour attacher les vêtements dans l’armoire » pour le mot « cintre »). 2 Une substitution peut entretenir un lien sémantique (ex: « jupe » pour « robe ») ou un lien phonémique (ex: « lance » pour « ancre ») avec le mot cible.

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1162-9088/$ – see front matter © 2010 Elsevier Masson SAS. All rights reserved. doi:10.1016/j.erap.2009.11.003

L2MA (Chevrie-Muller et al. 1993). Vérifier le niveau lexical en réception est donc indispensable pour différencier un manque du mot d’un manque de vocabulaire. Des difficultés de dénomination peuvent en effet traduire des difficultés d’accès lexical. soit sémantique (e. Burke et al. Finalement. 2005). 1992 . 1980). « pain » avec « train »). le locuteur active des concepts lexicaux. de nombreux auteurs (Dockrell et al.g. 1991).. Levelt. Néanmoins.. Ensuite. deux grandes étapes sont impliquées dans la production orale d’un mot. Le participant a pour tâche de dénommer le plus rapidement possible l’image en ignorant le mot distracteur. 1988 . soit visuellement) qui entretient un lien soit phonologique avec le mot à produire (e. Bonin et al.. b . en évolution importante et subit des réorganisations (Cornuejols. ELO (Khomsi. les données issues de l’utilisation d’un paradigme d’interférence/facilitation en dénomination renforcent l’existence de cette distinction.. à savoir le niveau conceptuel. 2002)..g. en cas de problèmes d’accès.g. En effet. 1990). ELOLA (de Agostini et al. Bragard et al.. Tout d’abord. NEEL (Chevrie-Muller et Plaza. Des données récoltées chez des patients aphasiques permettent également de distinguer ces différents niveaux dans l’accès lexical. on observe une tendance à faire des gestes (iconiques ou de frustration) et/ou des commentaires métalinguistiques (e. Bien que ces modèles diffèrent quant au nombre de niveaux de traitement postulés et quant à la manière dont l’information se transmet d’un niveau de traitement à l’autre. German et Simon. « le mot commence par un “b” ») ou métacognitifs (e.g..g. ¸ nous disposons de plusieurs tests permettant d’évaluer le niveau de vocabulaire actif et passif de l’enfant par des épreuves de dénomination et de désignation : e. 1994). Les études montrent que les adultes dénomment plus lentement les images lorsqu’un distracteur sémantique est présenté avant l’image alors qu’ils dénomment plus rapidement les images si elles sont suivies d’un mot phonologiquement congruent avec le mot cible (Schriefers et al. chez des personnes souffrant de troubles du langage.. lui. En francais. 2001). 2001). De plus. le lexique de l’enfant est. en plus de l’étape conceptuelle. Le principe de base de ce paradigme consiste à présenter en plus d’une image à dénommer un mot interférent (soit auditivement. leur but était de créer ¸ un instrument simple pour le dépistage d’éventuels problèmes de langage . une batterie d’évaluation informatisée a été mise au point par Gatignol et Marin Curtoud (2007) mais est destinée uniquement aux adolescents et adultes de 12 à 80 ans. Cependant. seul le test of wordfinding de German (1989) est disponible mais n’est applicable qu’à la population américaine à partir de six ans. 1986) ont décrit les caractéristiques du manque du mot chez l’enfant mais peu d’entre eux ont étudié ce trouble de manière plus standardisée. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 De plus. Un enfant présentant un manque du mot aura un déficit isolé en production.114 A. Lors de l’acquisition lexicale. 1999). Dans la littérature.g. Kail et Leonard. 2001) ou EVIP (Dunn et Theriault-Whalen. qui peut être apparenté au phénomène du manque du mot observé. Les critères diagnostiques posent donc problème. De plus. Le niveau conceptuel est celui de la préparation conceptuelle du message préverbal. 1997). Lors de cet accident du discours. Finalement. cette batterie ne comprend que des épreuves de dénomination sans vérification de la connaissance des mots. Ces modèles sont néanmoins à prendre avec précaution lorsqu’on étudie le manque du mot chez l’enfant puisqu’ils sont destinés à rendre compte d’un problème survenant dans un système à l’état relativement stable et non d’un système en développement. Suite à une intention de communiquer. La validité de ces études peut donc être mise en cause (Dockrell et al. Sur le plan théorique. la plupart des chercheurs ont sélectionné les enfants présentant un manque du mot sur base de réponses à des questionnaires adressés aux proches et aux professionnels. mais également un manque de vocabulaire. Ainsi.. Ces résultats appuient ainsi l’idée de l’existence d’une première étape purement sémantique durant laquelle les propriétés sémantiques sont activées suivie d’une étape phonologique durant laquelle les propriétés phonologiques sont accessibles. Plusieurs données apportent des arguments en faveur de cette distinction entre les représentations sémantiques et phonologiques. Ferrand.. la définition même du manque du mot implique que les mots pour lesquels l’enfant présente un déficit d’accès lui soient connus. 1991 . pendant plusieurs années. De plus. « voiture » avec « train »). « je connais le mot ! »). TVAP (Deltour et Hupkens. 1998). Brown. 1998 .. alors qu’un enfant souffrant d’un déficit en vocabu- . 1991 . la forme sonore du mot est sélectionnée lors de l’étape phonologique. 2003a. on peut tenter d’expliquer les difficultés lexicales observées en cas de manque du mot à l’aide des modèles de l’accès lexical en production verbale (Dell et Oseaghdha. fréquence). au niveau lexical. Kremin et Dellatolas (1995) ont également développé une épreuve de dénomination (objets et actions) et de désignation chez les enfants d’âge préscolaire en francais. Humphreys et al... l’étiquette verbale correspondant au concept est récupérée. 1998). complexité phonologique. ces épreuves évaluent rarement le vocabulaire en réception et en production à l’aide des mêmes items. les informations sémantiques sont récupérées mais pas les représentations phonologiques (Burke et al. Finalement. En effet. tout locuteur peut présenter à un moment ou un autre le phénomène du mot sur le bout de la langue (Bonin. 1991 . Or. ces auteurs ont utilisé des images issues de tests destinés à l’adulte et certaines variables n’ont pas été contrôlées dans le choix du matériel (e.. Plusieurs observations convergent donc en faveur d’une modélisation en étapes qui peut être utilisée pour faire des hypothèses sur la nature du déficit en cas de manque du mot. le nombre d’items proposés était donc assez restreint. les représentations sémantiques et phonologiques sont ainsi constamment renforcées et probablement en interaction (pour une discussion de l’application des modèles adultes chez l’enfant. Or. la plupart des conceptions de l’accès lexical suggèrent que la production orale d’un mot fait intervenir trois niveaux de traitement. ces tests « papier crayon » ne permettent pas d’estimer le temps de dénomination. parmi les rares tests évaluant spécifiquement le manque du mot. certains patients sont capables d’utiliser un objet sans pouvoir le dénommer alors que d’autres peuvent produire un mot sans pouvoir reconnaître son référent (Pillon. 2003. voir Thomas et Karmiloff-Smith. à savoir l’étape de sélection lexicale qui consiste en la sélection d’une unité lexicale à partir de la représentation sémantique et l’encodage phonologique qui correspond à l’activation de la représentation phonologique. Actuellement. le niveau lexical et le niveau phonologique.

Ces deux établissements. l’accord par rapport au nom4 et la longueur des mots. mais là n’était pas le but de cette étude. proposer l’épreuve de dénomination à plusieurs reprises permet de mettre en évidence des instabilités dans les productions. ainsi que nous le soulignions plus haut. German. Finalement.1.3 19. Chez l’enfant. Cette épreuve consiste en une désignation d’images. Kremin et Dellatolas. à savoir en production et en réception3 . chefs d’entreprise) ¸ CSP3 (cadres et professions intellectuelles supérieures) CSP4 (professions intermédiaires) CSP5 (employés) CSP6 (ouvriers) CSP7 (retraites) CSP8 (autres sans activité professionnelle) Taux (%) 0. Ces données permettent d’obtenir des normes de référence sur une population d’enfants sans déficit langagier afin de pouvoir situer des enfants avec des caractéristiques similaires. Le niveau socio-économique de la famille à laquelle appartient l’enfant a été défini à partir de la profession du père de famille. situés dans le Brabant-Wallon. 1995 . ce qui indique un déficit dans l’accès lexical (Dockrell et al. 7–12 . Une analyse des temps de réponse et des erreurs permet de mettre en évidence un éventuel manque du mot chez l’enfant.. 2001 .g. étant donné que certains mots sont parfois récupérés à un moment donné et pas à un autre. une tâche de désignation. 6 7 . c’est-à-dire par les caractéristiques des référents tels que la familiarité des concepts. Pour clôturer cet article. 2001).A. 7–9 .0 Chez les enfants normaux. chez les enfants avec un manque du mot l’écart entre la désignation et la production est plus important. Il est donc important de tenir compte de ces différentes variables dans la création d’épreuves. leur âge d’acquisition. La méthode d’échantillonnage utilisée est dite occasionnelle : le testing a été réalisé dans deux écoles sur base de l’accessibilité et de l’accord de la direction.2 26. 2003). les résultats de deux patients à ces épreuves originales seront présentés afin d’illustrer leur utilisation dans la pratique clinique ou dans la recherche et de mettre en avant leurs avantages par rapport aux tests standardisés actuels.2 0. Nous avons classé les différentes professions en huit catégories socioprofessionnelles (CSP) selon la classification de l’Institut national francais de la statistique et des études éco¸ nomiques (INSEE). mais présentant un manque du mot par rapport à une norme. L’épreuve la plus communément utilisée pour mettre en évidence un manque du mot est une tâche de dénomination (e. 2003. Le Tableau 2 représente la répartition des enfants dans les catégories socioprofessionnelles selon le métier du père. Bragard et al. 1984 . 6 11 . 2. Toutefois. Seuls les enfants dont la performance à cette épreuve se situe au-dessus du 10e percentile ont été retenus dans l’échantillon.. 6 8 . / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 Tableau 1 Répartition des participants en fonction de l’âge. e.. Cet article présente une batterie standardisée et informatisée comprenant une épreuve de dénomination et une épreuve de désignation comportant les mêmes 80 items. 6 9 . 1997). Classe d’âge 7 8 9 10 11 12 Filles 9 12 4 12 14 8 Garcons ¸ 8 8 16 8 7 9 N 17 20 20 20 21 17 Tranche d’âge 6 . leur complexité visuelle. Ces instabilités confirment alors la présence d’un manque du mot..0 3. 7–10 . Participants Les données présentées dans cet article proviennent d’un échantillon de 115 enfants monolingues comprenant 59 filles et 56 garcons. Cette tâche consiste simplement à dénommer oralement des images qui sont présentées une par une. 3 . Le Tableau 1 synthétise l’échantillon d’étalonnage final par classe d’âge. 1997).0 3.g. Pour mesurer le niveau de vocabulaire réceptif et ainsi identifier certains déficits langagiers dans la population témoin. Catégories socioprofessionnelles (CSP) CSP1 (agriculteurs) CSP2 (artisans. Une batterie d’épreuves validées en langue francaise et éva¸ luant spécifiquement l’accès au lexique chez l’enfant semble donc indispensable. En parallèle. les études montrent souvent une supériorité des performances en désignation par rapport à la production de mots (Kremin et Dellatolas. L’échantillon sélectionné n’est donc pas réellement représentatif de la population scolaire belge. Tableau 2 Répartition des enfants dans les catégories socioprofessionnelles (CSP) d’un à huit selon la profession du père. 1993). 7–7 . sont de petite taille.0 23.7–11 . Il s’agit d’enfants de sept à 12 ans qui suivent un ¸ enseignement primaire traditionnel et qui ont été testés par le même expérimentateur. 4 L’accord sur le nom de l’image correspond au degré avec lequel les participants s’accordent sur un label pour référer à une image (Bonin. 1995). Méthodologie 2. la fréquence des mots. est indispensable afin d’évaluer la connaissance que l’enfant a des mots. McGregor. commercants.3 25. Ces caractéristiques affectent le temps et/ou la précision de dénomination. du sexe et du vocabulaire réceptif évalué à l’aide de l’EVIP. cette épreuve semble être affectée par les mêmes variables que chez l’adulte (Cycowicz et al. nous avons utilisé l’épreuve EVIP (Dunn et Theriault-Whalen. 7–8 . de préférence avec les mêmes items. 6 10 . 1979. 6 Âge moyen en mois 85 96 108 120 131 143 115 Score brut moyen a l’EVIP (min–max) 84 (61–108) 97 (66–125) 115 (72–139) 126 (84–145) 132 (108–155) 135 (113–156) laire présentera une faiblesse dans les deux versants. Ces épreuves ont été administrées à une centaine d’enfants francophones âgés de sept à 12 ans exempts de troubles du développement.. Dockrell et al.

2003)7 .2 %). animaux et noms de personne) soient traités dans des régions anatomiques distinctes (Damasio et al. Âge d’acquisition Afin d’avoir une estimation de l’âge auquel les mots sont acquis chez l’enfant.. de l’alimentation. les mots sélectionnés se situent tous au niveau de base afin d’activer une réponse unique.. 20 comme acquis à un âge moyen (entre trois ans et cinq ans et demi). 2.1. Le score moyen de l’accord sur le nom pour les images est de plus très similaire à celui des études antérieures : 96 % en moyenne pour la présente étude et 95 % pour les autres études (Alario et Ferrand. Des photographies originales étant utilisées. mais un déficit en dénomination. On observe cependant que deux items donnent lieu à un accord plus faible : vase (56 %) et tonneau (70 %). d’employé. Notons qu’une petite dizaine de mots sont nouveaux par rapport aux bases de données disponibles. Cette répartition reflète globalement la répartition socioéconomique de la population belge (source : EFT 2006. alors que ces derniers utilisent des dessins noirs et blancs. nous avons ensuite regroupé les catégories initiales. En deuxième lieu.2. les enfants commettent plus d’erreurs et prennent plus de temps en dénomination de mots peu fréquents (e.32 versus 4. des données sur l’accord par rapport au nom et par rapport à l’image ont été récoltées auprès de 25 adultes francophones. mais plus génériques tels que « singe » ou « bouche ». Ferrand et al. Ainsi. Cette étude préliminaire a permis de mettre en évidence qu’il existe globalement un consensus sur les noms des images utilisées et sur les images en elles-mêmes (Annexe 1). tous les concepts sont imageables de manière non-ambiguë. la moyenne des items sélectionnés est également fort proche de celle des études antérieures (4. Cependant. etc.). 6 Un grand nombre de recherches ont initialement mis en évidence que la fréquence d’occurrence du mot cible était une variable significative influencant ¸ les aptitudes à retrouver un mot. des jouets. Ce n’est que dans un deuxième temps qu’il réorganise et élabore chaque catégorie sémantique en réalisant des distinctions plus fines entre les domaines (Cornuejols. l’âge d’acquisition correspond à la première tranche d’âge dans laquelle 75 % des enfants donnent le mot correct face à l’image alors que dans la méthode curve-fitting. des exemplaires de différentes catégories sémantiques ont été sélectionnés (animaux. objets. il semble que des mots appartenant à des catégories différentes (outils. 1996). Matériel Une épreuve de dénomination et une épreuve de désignation d’images comportant 80 substantifs ont été construites. une régression est utilisée pour déterminer la probabilité logarithmique de la dénomination correcte en fonction de l’âge. Troisièmement. l’enfant apprend tout d’abord quelques mots concernant une série de domaines tels que celui des animaux. De plus.. Newman et German. L’échantillon comprend principalement des enfants issus d’une classe socio-économique moyenne (51 %). une note de 1 signifiant une faible ressemblance entre l’image mentale et la photographie proposée et 5. 1999 . Morrison et al. à savoir leur âge d’acquisition6 .. des photographies couleurs numériques ont été réalisées afin de présenter des images plus représentatives de la réalité. un même fond de couleur uni a été utilisé pour chaque photographie afin de ne donner aucun indice contextuel à l’enfant. 2001). Un peu moins d’un quart de notre population est issue de la classe modeste (22. parties du corps. 2003 . 7 Chalard et al. outils. Tout d’abord.22 sur une échelle en cinq points.. 1999 . Deuxièmement. Toutefois. etc. 1997). Pour construire le matériel. c’est le premier critère qui a été choisi. Bonin et al. les employés et les professions intermédiaires à la seconde et les cadres et professions intellectuelles supérieures à la troisième catégorie. l’effet de fréquence des mots sur l’activité de dénomination est aujourd’hui remis en cause par certains auteurs et on accorde un rôle plus important à l’effet de l’âge d’acquisition (Carroll et White. 1973b. nous avons évité d’insérer des mots tels que « gorille » ou « lèvres » qui suscitent souvent la production des termes non erronés. . 20 comme acquis tard (entre cinq ans et demi et huit ans et demi) et enfin 20 comme acquis très tard (après huit ans et demi). Chalard et al. une forte ressemblance). Deux raisons nous ont conduit à opter pour ce choix. 2003a). Les études montrent en effet que le temps et/ou la récupération d’un mot chez l’enfant semble(nt) être affecté(s) par les mêmes variables que chez l’adulte (Cycowicz et al. 1992). Étant d’usage de partager les professions en trois catégories à savoir modeste. en particulier. Ces deux épreuves permettent ainsi de mettre en évidence un éventuel manque du mot caractérisé par un niveau adéquat en désignation. 5 Ces données sont issues d’une enquête sur les forces de travail (EFT) réalisées en 2006 par l’Institut national de statistiques. un accord total entre les juges est ainsi mis en évidence pour plus de 70 % des items utilisés. d’ouvrier ou une profession intermédiaire. leur longueur et leur complexité phonologique. moyenne et élevée.. Dans cette présente étude.2 %) et de la classe élevée (23. Bragard et al. instruments de musique. 2002). au cours de développement lexical. 80 substantifs ont été sélectionnés parmi l’ensemble des items proposés dans le répertoire de Snodgrass et Vanderwart (1980).. 2001. Quelques images semblent toutefois moins représentatives telles que « brosse ». leur âge d’acquisition et leur longueur. Premièrement. des vêtements. Les agriculteurs et les ouvriers appartiennent à la première catégorie. « loupe » et « vase ». / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 Nous constatons qu’une majorité des pères exercent une fonction de cadre. Suite à un prétest réalisé sur une population d’enfants tout venant et de caractéristiques socioéconomiques similaires aux participants de l’échantillon. Pour l’accord sur le nom. INS5 ). Quatre critères ont également été pris en compte dans la sélection des items. Les mêmes items sont utilisés en dénomination et en désignation afin de permettre une comparaison des performances entre le versant productif et réceptif. proposent deux manières de déterminer l’âge d’acquisition: dans la méthode des 75 %. Pour l’accord sur l’image. 2.g.116 A. Dockrell et al. Nous avons des lors pris en compte l’âge d’acquisition des items dans le choix des mots. quatre groupes d’items ont été sélectionnés en fonction de leur âge d’acquisition : 20 mots sont considérés comme acquis tôt (avant trois ans). les mots ont été sélectionnés en contrôlant certains critères psycholinguistiques. Finalement. Par exemple.2.. dans le même ordre d’idée. nous nous sommes basés sur plusieurs études portant sur l’estimation de l’âge d’acquisition (Alario et Ferrand.

3. Pour encoder les réponses de l’enfant. « abricot »). ce qui constitue un signe de manque du ¸ mot. Chaque enfant a été testé individuellement au sein de l’école. Le même ordre de passation des épreuves a été respecté pour chaque participant à savoir tout d’abord l’épreuve de dénomination. Notons qu’une même image est parfois utilisée comme item cible ou comme distracteur. Complexité phonologique De plus.g. L’enfant ne peut donc pas réussir cette épreuve uniquement en choisissant les images qu’il a précédemment vues lors de l’épreuve de dénomination. un indicage ¸ phonémique lui est proposé. « calculatrice »). En cas d’échec. « abeille ») parmi quatre images distractrices.. l’accord par rapport au nom. La passation sur ordinateur permet d’encoder directement les réponses de l’enfant. « oreille ») et un distracteur neutre. Dès que l’enfant a dénommé une image. à savoir un distracteur sémantique (e. la familiarité. Illustration de la passation de la dénomination de substantifs. 2. L’Annexe 1 contient un tableau récapitulatif complet précisant pour chacun des 80 mots sélectionnés le nombre de syllabes de celui-ci. Ainsi.. les temps de réponse ont été enregistrés pour cette épreuve. chaque sous-groupe comprend le même nombre d’items comportant un groupe consonantique. Si l’enfant ne parvient pas à dénommer l’image après sept secondes. l’expérimentateur note par ailleurs sur papier la production de l’enfant et enregistre sur minidisque toute la passation de l’épreuve. . Par exemple.2..g. 2 illustre la passation de cette épreuve. la moitié des items sont des mots courts (une syllabe) et l’autre moitié des mots plus longs (deux syllabes) afin d’éviter tout effet dû à la longueur des mots. l’expérimentateur appuie sur la barre d’espacement. l’accord par rapport à l’image. sa structure phonologique. Bragard et al. i.g. 2. ensuite l’épreuve standardisée de l’EVIP (Dunn Fig. Cette procédure fournit une indication de la capacité de récupérer le mot grâce à un indicage. Comme signalé plus haut.. en début de tâche. au sein de chaque sous-groupe.. Longueur des mots Dans chaque groupe d’âge d’acquisition. pour les mots bisyllabiques.2. 2001). 2002). Trois items d’entraînement sont proposés pour chaque épreuve. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 117 Fig. l’enfant doit désigner l’image correcte (e. les items répartis selon l’âge d’acquisition comprennent des mots de complexité phonologique comparable. un distracteur phonologique portant sur la première syllabe (e.2. la fréquence. sans lien ni phonologique ni sémantique avec le mot-cible (e. La Fig. Pour l’épreuve de désignation de substantifs. 1. Ce logiciel permet d’encoder les temps de réponse et de présenter les items dans un ordre aléatoire. La Fig..g. En moyenne. il est demandé à l’enfant de dénommer le plus rapidement possible les images présentées sur l’ordinateur. le testing a duré une vingtaine de minutes par enfant.e. Procédure de passation Les diverses épreuves ont été proposées sur ordinateur à l’aide du logiciel E-prime (Schneider et al.g. pour l’aider à récupérer l’étiquette phonologique. 2. la première syllabe est ensuite donnée à l’enfant. 1 illustre les modalités de passation de cette épreuve. « mouche »)..3. l’âge d’acquisition ainsi que sa catégorie sémantique. la complexité phonologique a été neutralisée sur base des informations fournies dans la base de données Novlex (Lambert et Chesnet. Illustration de la passation de la désignation de substantifs. un distracteur phonologique portant sur la rime (e. Dans l’épreuve de dénomination de substantifs. 2.A.

Il semble donc que cette épreuve permet d’évaluer les compétences lexicales au cours du developpement. ne sait plus ou sans lien (German et Newman. Le Tableau 3 présente 1’évolution des pourcentages de réussite par épreuve et en fonction de l’âge. plus les mesures obtenues avec le test sont fiables. Nous observons que l’épreuve de dénomination contient à la fois des items faciles et des items difficiles (Tableau 4).09) 84.29) 1744. En effet.96 (295. Cependant. Par exemple.94) 88. Comme nous n’avons pas effectué de test–retest. nous avons calculé l’indice de difficulté des différents items. McGregor et Appel. On peut constater que les performances évoluent régulièrement d’un groupe à l’autre. • le type d’erreurs.96) 91.53) Désignation % de réponses correctes (ET) 91. le coefficient alpha proposé par Cronbach est la mesure de fidélité la plus adéquate. Notons cependant que la majorité des items présentent un indice de difficulté supérieur à 0. et ce. Une certaine gradation des items est ainsi mise en évidence. plus sa consistance interne est grande et. Les erreurs de dénomination sont en effet classées en sept types à savoir : erreur sémantique.52 (232. dans la présente étude. Celui-ci correspond au score moyen divisé par l’étendue des scores. ET) à l’épreuve de dénomination et de désignation de substantifs et temps de réponse moyens pour l’épreuve de dénomination (ET entre parenthèses) en fonction de la classe d’âge. Comme le mentionne Grégoire (1996) « généralement. Il varie entre 0 (item très difficile. .19 (5. cette variable a été contrôlée lors de la création du matériel.79) et un coefficient un peu faible pour la désignation (α = 0.79) 87.69). Résultats 3. Un nombre limite d’items difficiles ne constitue dès lors pas un problème. Nous avons choisi d’étudier la consistance interne. Analyse des données L’analyse des données a été réalisée en effectuant des analyses de variance prenant comme variables indépendantes de type « intersujets » l’âge8 et le sexe et comme variables 8 L’influence de la longueur des items n’a pas été analysée car. 2004 . erreur visuelle. 3.91 (4. définition. • la précision de la réponse notée 1 ou 0 .25) 95.42 (248.78) 96. Pour les épreuves de désignation.1. Cependant. bien qu’étant un critère d’élimination.14) 93. plus la note qu’il fournit est fiable.65) et Theriault-Whalen. 2002). Bragard et al.63 (2. cette épreuve vise uniquement à contrôler le niveau réceptif des enfants et non pas à différencier les participants sur base de leur performance en désignation. L’Annexe 2 présente des exemples pour chaque catégorie d’erreurs en dénomination et en désignation. c’est-à-dire précises. Classe d’âge Dénomination % de réponses correctes (ET) 7 8 9 10 11 12 76. L’épreuve EVIP.1 (7.16) Temps de latence moyen par item (ET) 1868. Cette faiblesse est due au manque de variabilité dans les scores des sujets à l’épreuve de désignation. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 Tableau 3 Pourcentages de réponses correctes (écart-type entre parenthèses. Ce coefficient a été calculé pour chaque épreuve proposée. l’erreur est catégorisée comme « sémantique ». Cette évolution indique la bonne sensibilité génétique de l’épreuve. le but principal de cette épreuve est de mettre en évidence d’éventuels déficits langagiers. par conséquent. 1993) et enfin l’épreuve de désignation. Analyses psychométriques des épreuves Plusieurs méthodes visent à évaluer la précision de la mesure. Plus l’alpha est élevé.2) 79. après élimination des temps supérieurs à deux écarts-type . Critères de correction Pour les épreuves de dénomination. même si une certaine évolution des performances en fonction de l’âge était attendue.5. ce qui déprime automatiquement la valeur de l’alpha sans qu’il soit possible de la corriger. si l’enfant choisit le distracteur sémantique. échoué par tous les sujets) et 1 (item très facile.05 (2.31 (4. Il estime le degré de cohérence de l’ensemble des items. Enfin. 3. Cette faible variabilité et le coefficient alpha qui l’accompagne ne constituent dès lors pas un réel problème. Un coefficient alpha satisfaisant est obtenu pour l’épreuve de dénomination (α = 0. c’est-à-dire débarrassée des facteurs sources d’erreurs de mesure ». Selon Nunnaly (1978).70 est considéré comme acceptable.31) 87.04 (2. pour les deux épreuves administrées. plus un test est homogène.96 (170. trois indices ont été analysés à savoir : • le temps de réponse moyen pour les items correctement dénommés. celles-ci reprenant les mêmes items. ne sait pas. pour rappel. réussi par tous les sujets). 3.10) 1545.49 (3. a été administrée en second lieu afin que les nouvelles épreuves de dénomination et de désignation ne se suivent pas directement lors de la passation. un coefficient α égal ou supérieur à 0.56) 1523. Nous avons par ailleurs évalué si le score total évoluait bien en fonction de l’âge.81 (8.69 (3.81) 1677.118 A. erreur phonologique.24) 96.99 (4.2.01 (195.29) 1540.26 (216. l’erreur est déterminée par le distracteur choisi par l’enfant en cas d’échec. les épreuves sont censées mettre en évidence une certaine évolution des connaissances lexicales en fonction de l’âge.3.19 (5.

62 0.87 0. L’analyse des contrastes montre des différences significatives entre les différentes catégories d’âge d’acquisition pour la tâche de dénomination : les mots acquis tôt sont mieux dénommés que les mots acquis à un âge moyen (F(1. une interaction entre l’âge d’acquisition des items et l’âge des enfants est mise en évidence et ce. la différence est significative entre les enfants de neuf et dix ans (F(1.97 0. on observe que les mots acquis tôt sont dénommés plus rapidement que ceux acquis plus tardivement (F(3. 3. p < 0.03 0.63 0. les mêmes résultats sont observés pour les temps de dénomination10 et la désignation11 .113) = 6.89 0.0001.0001. 10 Les mots acquis tôt sont dénommés plus vite que les mots acquis à un âge moyen (F(1.00 1.98 0.78).39) = 4.42 0.96 0. 9 Les données ont également été analysées en termes de niveau scolaire et sont à disposition auprès du premier auteur.113) = 61.99 1.0346. η2 = 0.89 0. η2 = 0.1.09.64.90 0.99 0.1. η2 = 0.2. Ainsi.3. les mots acquis à un âge moyen sont mieux dénommés que ceux acquis tard (F(1.113) = 317.53 0.0001.85 0.3. p < 0. Effet de I’âge d’acquisition.87 0. Les mots acquis tôt sont significativement mieux dénommés que les mots acquis ultérieurement (F(3. Les résultats indiquent un effet de la classe d’âge pour les diverses épreuves.0001.57 0.113) = 90.00 1.78 0.50).81 0.113) = 99. p < 0.98 0.0001. Enfin. p = 0.0001.99 0.99 0. η2 = 0.1.40. 11 Les mots acquis tôt sont désignés avec la même précision que les mots acquis à un âge moyen (F(1.00 1.66 0. Les Annexes 3 et 4 présentent le pourcentage de réussite ainsi que le temps moyen de dénomination pour chaque item selon la classe d’âge.44). p < 0. η2 = 0.00 1. p < 0.45 0. Évolution avec I’âge.00 1.24.57 0.0943). p < 0.1.339) = 205. Les variables dépendantes sont le score aux épreuves ainsi que le temps de réponses pour la partie portant sur la dénomination.113) = 2.89 0.87 0.37 0.73 0.0001.10) est observée pour la précision et entre les enfants de neuf et dix ans pour la vitesse (F(1.00 1.33.49. η2 = 0.09. η2 = 0.63.99. Nous aborderons ensuite la répartition des divers types d’erreurs. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 Tableau 4 Indice de difficulté de la dénomination de substantifs.98 0.91 No 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Item Cravate Bouton Cerise Moulin Scie Zèbre Ceinture Ours Camion Crabe Livre Poire Porte Raisin Tambour Tomate Bougie Cheval Chien Clown Étoile Montre Botte Chaise Chapeau Couteau Crayon Fraise Girafe Guitare Lit Maison Marteau Oreille Pied Pinceau Poisson Pomme Table Vache Difficulté 0.61 0.12. η2 = 0.A.19 0. 3.35) et les mots acquis tard mieux que ceux acquis très tard (F(1. η2 = 0.96 0.92 0.00 1.00 1.98 0.05. Bragard et al. Pour la désignation. η2 = 0. Une évolution linéaire de la performance des sujets est néanmoins observée avec l’âge.79 0.82 0.68 0.38) et la désignation (F(5. p = 0.25).39) = 4.98 0. p < 0.0001.96 0. De plus. p < 0. Il en va de même pour la désignation (F(3. seule une différence significative entre les enfants de huit et neuf ans (F(1.339) = 81.90 0.0001. 2 = 0. p < 0.67 0.89 0.22) s’améliorent avec l’âge (Tableau 3).89 0.98 0.113) = 123.113) = 111.47). η2 = 0. No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Item Truelle Vase Moufle Cible Renard Melon Rame Fouet Gland Loupe Vis Canif Boussole Radis Poêle cygne Compas Cintre Pipe Paon Ancre Brosse Abeille Briquet Tonneau Souris Chèvre Palme Cadenas Chemise Toupie Menottes Robe Tasse Tondeuse Micro Noix Tigre Trompette Peigne Difficulté 0.28. p < 0.00 119 Fig.78 0.3.00 1.96 0.39) = 4. les mots acquis à un âge moyen sont dénommés plus rapidement que ceux acquis tard (F (1. p < 0.0001. η2 = 0.00 1.65).99 0.89 0.19).00 1.99 0. p = 0.74 0.00 1.52). Les données seront présentées tout d’abord en termes de score et temps de réaction moyen pour chaque épreuve. tant pour la indépendantes de type « intrasujets » l’âge d’acquisition des items9 . L’analyse des contrastes montre peu de différences significatives d’une classe d’âge à l’autre.113) = 13. La dénomination (F(5.54 0.82 0.0001. p < 0.98 0. Globalement. 3.95 0. η2 = 0.97 0.11). p = 0.08.0001.35) et les mots acquis tard plus vite que ceux acquis très tard (F(1.00 1.64.00 1.00 1. Pourcentage de réussite pour chaque épreuve selon l’âge d’acquisition des items.339) = 406.46 0.62 0.10). 3 met en évidence un effet principal de l’âge d’acquisition sur les diverses épreuves. p < 0. Les enfants dénomment de plus en plus vite avec l’âge (Tableau 3).0495.57 0.0001.113) = 7.0001.42).00 1.74) et les mots acquis tard mieux que ceux acquis très tard (F(1.00 1. η2 = 0. .98 0. les mots acquis à un âge moyen sont mieux désignés que ceux acquis tard (F(1. La Fig.85.00.81.113) = 26. η2 = 0. Scores moyens et temps de réaction 3. si l’on considère les temps de dénomination.30.83 0. L’effet de l’âge est également mis en évidence pour les temps de réaction en dénomination (F(5. η2 = 0.113) = 61. p < 0. pour la dénomination.80.

/ Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 Fig.45).51) = 14. Dénomination. L’électroencéphalogramme est normal. 2008). environ la moitié des erreurs produites par les enfants sont de type sémantique.339) = 2. Les items acquis tôt. visu : erreurs visuelles . Ce questionnaire concerne des comportements langagiers spécifiques de manque du mot (Bragard et Schelstraete.120 A. Bragard et al.3. η2 = 0. Quel que soit l’âge. Pour la désignation. SL : erreurs sans lien avec la cible).46. pour les quatre autres classes d’âge à savoir les enfants de neuf. 4. η2 = 0. En revanche. Répartition.113) = 1. dénomination (F(15. p = 0. L’étude des contrastes a posteriori montre que l’effet de l’âge d’acquisition est significatif quel que soit l’âge des sujets en dénomination.339) = 7.0001. aucune difficulté particulière d’apprentissage n’est signalée dans la famille proche. 5).3. ¸ p = 0.648) = 267. les prénoms sont des prénoms d’emprunt. quel que soit l’âge.71). p = 0. La personne qui remplit ce questionnaire doit situer la fréquence de 12 Pour ces raisons de confidentialité. En revanche.10.3). les différences sont significatives uniquement pour les items acquis entre trois ans et cinq ans et demi et ceux acquis après huit ans et demi.1. Joffrey est né à terme suite à une grossesse sans difficulté. def : définitions . « tard » et « très tard » est observée pour les enfants de sept et huit ans. Pour les temps de réaction.2. η2 = 0. en pourcentages. p = 0. 3. Fig. pour la dénomination. 3.3. d’autre part.10). p < 0.339) = 1. Bien que les garcons soient un peu plus ¸ faibles que les filles en dénomination et désignation d’images.0001.07).82. . Études de cas Afin d’illustrer l’utilité des épreuves sur le plan clinique. à Joffrey et. NSPl : ne sait plus . en pourcentages. p < 0. 4. Désignation. 3. η2 = 0. Effet du sexe. dix. η2 = 0. Répartition. des erreurs à l’épreuve de dénomination des substantifs selon la classe d’âge (sem : erreurs sémantiques . des erreurs à l’épreuve de désignation selon la classe d’âge (sem : erreurs sémantiques . L’analyse de la variance montre un effet principal du type d’erreur pour la dénomination selon la classe d’âge (F(6. phoD : erreurs phonologiques sur le début du mot . pho : erreurs phonologiques .76. à sa mère. L’effet est cependant plus important pour certaines classes d’âge. NSP : ne sait pas . l’analyse de la variance montre un effet principal du type d’erreur pour la désignation selon la classe d’âge (F(3. En second lieu.113) = 2. Après une brève anamnèse de chaque enfant.2. une différence significative entre les groupes d’items d’âge d’acquisition « moyen ». une certaine stagnation a été observée. On note très peu d’erreurs phonologiques ou ne présentant pas de lien avec la cible.2. c’est-à-dire avant trois ans et ceux acquis entre trois ans et cinq ans et demi entraînent une performance presque équivalente pour ces jeunes enfants. Il est le troisième garcon d’une fratrie de quatre enfants.3. nous détaillons leur profil lexical obtenu par les résultats à des tests étalonnés et nous mettons en évidence l’apport des épreuves de dénomination et de désignation présentées dans cet article. Le bilan neuropsychologique met en évidence des difficultés sur le plan attentionnel ainsi qu’une inhibition comportementale. les erreurs de type « je ne sais pas » sont les plus fréquentes.02. À l’exception de son papa qui a présenté une dyslexie développementale. Répartition des types d’erreurs La répartition des erreurs pour l’épreuve de dénomination et celle de désignation a été calculée en pourcentage par classe d’âge. Comme pour la dénomination. plus de la moitié des erreurs commises par les enfants sont de type sémantique.113) = 1.3.396.24) que pour la désignation (F(15. Les derniers tests auditifs et visuels sont sans particularité.46. Les parents ne relèvent rien de particulier dans le développement de leur enfant. Cette interaction est également observée pour les temps de dénomination (F(15. une différence n’est pas non plus observée entre les filles et les garcons (F(1. Les parents trouvent qu’actuellement.15) et désignation (F(1. Après les premiers mots à dix mois.0020. p = 0. 3. d’une part. Joffrey12 est âgé de neuf ans lors du testing.2. Joffrey suit un traitement orthophonique depuis qu’il a sept ans et demi principalement pour des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. Comme illustré sur la Fig. 5. phoR : erreurs phonologiques sur la rime . leur enfant éprouve toujours des difficultés à raconter des histoires et « à mettre un nom sur une image ». même si des progrès significatifs en langage oral sont observés. 4.0001. 11 et 12 ans. les erreurs qui dominent significativement sont également les erreurs sémantiques (Fig. p < 0.1.1. en désignation. Un questionnaire sur le langage de l’enfant a été proposé.18). aucune différence significative n’est observée : dénomination (F(1.22. nous présentons ci-dessous le cas de deux enfants souffrant de difficultés langagières avec une plainte de manque du mot. SL : erreurs sans lien avec la cible). Le développement moteur s’est réalisé rapidement alors que l’acquisition du langage s’est faite plus lentement. Il vit avec ses ¸ deux parents dans un milieu familial monolingue de niveau socioéconomique élevé.

A.2 ET) 121 ces comportements sur un continuum (jamais – parfois – souvent – toujours). Si on regarde maintenant les résultats de Franck. un profil d’erreurs différent. Plus précisément. Des symptômes de manque du mot sont ainsi rapportés par les parents mais également par l’orthophoniste. il a un vocabulaire assez pauvre. bien que la répartition des erreurs de Franck est en grande partie semblable à celle des enfants tout venant à savoir principalement des erreurs sémantiques et des non-réponses. Franck se situe dans la moyenne supérieure à l’épreuve de désignation (EVIP) et dans la moyenne faible pour la dénomination (L2MA). Joffrey est à la fois lent et dénomme trop peu d’items en comparaison aux enfants de même âge chronologique. Ainsi.5 % (−2. 1997) et. Il est l’aîné d’une fratrie de deux enfants. Ce dernier donne beaucoup plus de définitions de mots lors de la dénomination de substantifs : Fig. d’autre part. Le manque du mot est donc caractérisé. Sur le plan langagier. il utilise des mots tels que « truc ». les scores obtenus dans les différentes épreuves sont comparés à la moyenne des performances des enfants de même age. la comparaison aux enfants de même âge est précisée entre parenthèses en termes d’écart-type (ET) par rapport à la moyenne ou de percentile (P). La répartition des erreurs commises par chacun est presentée sur la Fig. Joffrey Épreuves étalonnées EVIP 104 (P65) Dénomination L2MA 8 (−2 ET) Nouvelles épreuves de dénomination et désignation Dénomination 72. il se trompe de mot. nous mettons en évidence deux profils langagiers différents. 6. L’analyse des réponses témoigne de difficultés qui permettent de supposer un manque du mot. il a compensé ses difficultés d’expression par des gestes. utilise des mots tels que « truc ». chez cet enfant. En revanche. lui. Les parents ne relèvent rien de particulier dans le développement de leur enfant. Il vit avec ses deux parents dans un milieu familial monolingue de niveau socioéconomique moyen. des épreuves normées à savoir l’épreuve de désignation EVIP (Dunn et Theriault-Whalen.25 % (−0. Dans ce but. il fait des commentaires montrant qu’il ne trouve pas un mot tels que « j’ai oublié le mot » ou « je connais le mot ». Les derniers tests auditifs et visuels sont sans particularité. Sur le plan quantitatif. Bragard et al. tant les dire des proches que l’évaluation subjective à l’aide du questionnaire permettent de mettre en évidence des signes de manque du mot chez ces deux enfants.6 ET) 95 % (−0. Le type d’erreurs de dénomination permet également de différencier le profil de chaque enfant. on convertit les notes brutes observées en écart-type. à la fois par une imprécision dans ses productions et par une lenteur d’accès lexical. les épreuves étalonnées mettent déjà en évidence un déficit en dénomination (L2MA) alors que la désignation (EVIP) est correcte pour son âge.36 ET) TR dénomination 3302 ms (−7.. il explique un mot au lieu de dire le terme précis. Franck récupère l’étiquette verbale correcte mais trop lentement par rapport aux enfants de son âge.5 % (−0. Le même questionnaire que celui proposé à Joffrey et à sa mère a été rempli par Franck et sa mère. .37 ET) 2243 ms (−4. Le Tableau 5 reprend les résultats de chaque enfant pour. Les épreuves de dénomination et de désignation présentées ci-dessus confirment ce résultat : Joffrey présente un déficit en production associé à un niveau adéquat en réception. Le bilan psychologique met en évidence un fonctionnement intellectuel dans la norme. « machin ». « chose. lui. Ainsi. 6. « chose. Cette dissociation entre les performances en dénomination et en désignation confirme la présence d’un manque du mot. Ainsi. Souvent. Très tôt. Un manque du mot peut dès lors être suspecté bien que les deux épreuves proposées ne comprennent pas les mêmes mots et ont été normées sur des échantillons différents. « machin ». Il est cependant nécessaire de pouvoir objectiver ces difficultés par la passation de tests. Franck est. on s’apercoit ¸ qu’ils sont tout à fait satisfaisants aux épreuves étalonnées. Joffrey présente.2 ET) Désignation 92.9 ET) 86. sur les mêmes items. Répartition des types d’erreurs en dénomination pour chaque patient. et ce. il explique un mot au lieu de dire le mot précis. L’enregistrement des temps de réponse a donc permis de mettre en évidence une lenteur dans la récupération lexicale. les épreuves de dénomination et de désignation présentées dans cet article. Si l’on considère qu’une performance est pathologique lorsqu’elle situe l’enfant en dessous de deux écarts-type par rapport à la moyenne des enfants de son âge.5 ET) Franck 115 (P85) 14(−0. Les réponses fournies par l’enfant et par la maman se rejoignent fortement. Si on regarde tout d’abord le profil de Joffrey. Les parents consultent car ils trouvent que leur enfant éprouve encore des difficultés d’expression verbale : il dit un mot à la place d’un autre. âgé de 11 ans et quatre mois lors du testing. 1993) et l’épreuve de dénomination de la batterie L2MA (Chevrie-Muller et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 Tableau 5 Résultats de Joffrey et de Franck aux diverses épreuves lexicales administrées . Franck est né à terme suite à une grossesse sans difficulté. d’une part. les épreuves de dénomination et de désignation présentées dans ce présent article mettent en avant des scores adéquats pour la précision de dénomination et la désignation mais déficitaires pour les temps de dénomination. Franck a parlé tard et a dû bénéficier d’un traitement orthophonique dès son jeune âge. fait des commentaires montrant qu’il ne trouve pas un mot tels que « j’ai oublié le mot » ou « je connais le mot ». Très souvent. il a du mal à comprendre une histoire. L’évaluation témoigne des difficultés de Joffrey.

Des épreuves évaluant à la fois la précision et la vitesse d’accès sont indispensables pour mettre en évidence le profil langagier de l’enfant. Les difficultés de manque du mot peuvent ainsi être quantifiés. les mots acquis précocement sont mieux dénommés et plus rapidement que les mots acquis plus tard. une seconde passation de cette épreuve confirme le manque du mot. L’illustration des résultats de deux enfants suspectés de présenter un manque du mot confirme l’utilité de ce type d’épreuves pour objectiver un manque du mot. 1999).. ces données montrent une supériorité du vocabulaire réceptif par rapport au vocabulaire productif. Tout d’abord. AA : âge d’acquisition (NA : non acquis).. image : accord par rapport à l’image . : familiarité . On observe également que les épreuves de désignation et de dénomination proposées dans cette étude permettent un diagnostic plus précis que des tests actuellement disponibles. le type d’erreur produite en dénomination n’étant pas pertinent pour répondre à cette question (Aubin et al. Chalard et al. fam. Bonin et al. d’autre part. un écart peut être mis en évidence entre ces deux modalités ce qui indique un réel déficit dans l’accès lexical (Dockrell et al.. Ensuite l’image apparaissait sur l’écran et le participant devait déterminer sur une échelle en cinq points si l’image proposée était proche ou non de son image mentale. Ferrand et al. 1999 .122 A. L’estimation de l’âge auquel les mots sont acquis chez l’enfant a été reprise de plusieurs études portant sur l’estimation de l’âge d’acquisition (Alario et Ferrand. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 20 % de ses erreurs contre 2 % pour les enfants témoins. Annexe 1. Une épreuve chronométrée de dénomination et une épreuve de désignation comportant les mêmes items ont été créées afin de pouvoir faire la distinction entre un déficit d’accès lexical et un déficit de vocabulaire. Le participant voyait apparaître pendant cinq secondes le mot écrit afin de se former une image mentale de celui-ci. Déterminer la cause du déficit d’accès lexical est en effet essentiel afin d’adapter la prise en charge à proposer aux enfants souffrant d’un manque du mot (Bragard et Schelstraete. une évolution du vocabulaire productif et réceptif est observée selon l’âge et le niveau scolaire. 5. Ces deux études de cas mettent donc en avant le fait que le déficit d’accès lexical peut se manifester différemment d’un enfant à l’autre. (2003a). 2001). Ainsi. Les données sur l’accord sur le nom et sur l’image ont été récoltées pour cette présente recherche. Les données sur la familiarité ont été empruntées à Alario et Ferrand (1999) et Bonin et al. Troisièmement. Les données sur l’accord par rapport au nom ont été récoltées sur 25 adultes francophones âgés en moyenne de 34 ans. à savoir soit des imprécisions dans les représentations phonologiques soit des imprécisions dans les représentations sémantiques. Bragard et al. Cet indice de manque du mot ne peut être objective avec les épreuves classiques de type « papier–crayon ». Ces données confirment l’hypothèse que le manque du mot ne se manifeste pas de la même manière chez un enfant ou un autre (Constable. 2003 . Bien que l’échantillon d’enfants soit de taille moyenne. il était demandé aux sujets de juger avec quelle précision l’image proposée ressemblait à l’image mentale qu’ils se faisaient d’un mot (Alario et Ferrand. Conclusion Cet article présente. Sur le plan qualitatif. Au cours du développement. Une évaluation de 1 signifiait une faible ressemblance entre l’image mentale et la photographie proposée et l’évaluation de 5 indiquait une forte ressemblance. Cette instabilité est un argument en plus en faveur de la présence d’un manque du mot chez ces enfants. Une présentation sur ordinateur a été utilisée pour la passation de cette épreuve. phono : structure phonologique . 2003).. ainsi qu’il est classiquement observé. 25 autres adultes francophones âgés en moyenne de 29 ans ont été testés individuellement. un décalage entre le niveau de compréhension et celui de production est observé et ce. a été utilisée. L’information sur l’âge d’acquisition étant absente pour une petite dizaine de mots. . 2003b). l’un a tendance à répondre trop lentement et commet des erreurs ou dit qu’il ne sait pas alors que l’autre donne la bonne réponse mais endéans un temps de récupération trop élevé. 2006). 2001). Pour l’accord par rapport à l’image.. En testant les mêmes items en production et en réception. 1999 . Des épreuves complémentaires plus approfondies sont en cours de développement dans le but de pouvoir déterminer l’origine du déficit (Bragard et Schelstraete. il était demandé aux sujets d’identifier les dessins par le premier mot qui leur venait à l’esprit et d’écrire le nom à côté de l’image. De plus. assez longtemps (Bloom. les deux patients commettent parfois des erreurs sur certains mots réussis auparavant et vice versa. la méthode des 75 % proposée dans l’article de Chalard et al. Dans cette tâche. acc. des données témoins sur une population d’enfants d’âge scolaire. de nouvelles épreuves informatisées pour diagnostiquer d’éventuels déficits de manque du mot et. acc. Tableau récapitulatif des 80 items utilisés en dénomination et désignation Nbre de syll : nombre de syllabes . 2001). Une analyse du type d’erreurs de dénomination permet également de préciser le déficit d’accès lexical. la prise en compte des temps de réaction permet d’objectiver une lenteur dans la sélection lexicale. d’une part. Les données témoins recueillies dans le cadre de cette étude sont en accord avec les données développementales sur le plan lexical. nom : accord par rapport au nom . Bien que leurs scores en dénomination soient globalement similaires lors des deux passations. Les informations sur la structure phonologique et la fréquence ont été reprises de la base de données Novlex (Lambert et Chesnet. Deuxièmement. Les enfants présentant un tel déficit sont lents et/ou imprécis en dénomination. struct. ceux-ci ont été évalués lors d’un prétest sur 75 enfants de quatre à neuf ans . fqce : fréquence (ND : donnée non disponible) . 2007). Son taux de non-réponses est aussi anormalement élevé. ces premières données permettent au clinicien ou au chercheur de situer un enfant en le comparant aux enfants de même âge et de calculer à quel écart de la moyenne se situe cet enfant. Dans cette tâche. 2001).

/ Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 123 .A. Bragard et al.

/ Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 . Bragard et al.124 A.

Pourcentage de réponses correctes en dénomination orale pour chaque item selon la classe d’âge Item Abeille Ancre Botte Bougie Boussole Bouton Briquet Brosse Cadenas Camion Canif Ceinture Cerise Chaise Chapeau Chemise Cheval Chèvre Chien Cible Cintre Clown Compas Couteau Crabe Cravate Crayon Cygne Étoile Fouet Fraise Girafe Gland Guitare Lit Livre Loupe 7 ans 76 71 100 100 35 94 59 76 88 94 12 88 82 100 100 76 100 88 100 12 35 94 6 100 100 76 100 65 100 24 100 100 65 100 100 100 47 8 ans 90 55 100 100 45 100 90 80 75 95 30 100 95 100 100 80 100 80 100 30 50 100 30 100 95 90 100 55 100 60 100 100 50 100 100 90 55 9 ans 65 80 100 100 70 95 80 90 90 100 75 95 100 100 100 85 100 65 100 30 75 100 70 100 95 90 100 50 100 50 100 100 50 100 100 100 50 10 ans 90 85 100 100 80 90 80 95 95 100 70 100 100 100 100 85 100 90 95 45 85 100 90 100 100 95 100 70 100 65 100 100 65 100 100 100 60 11 ans 86 86 100 95 73 95 86 77 95 100 82 100 100 100 100 100 95 91 100 82 91 100 100 100 100 100 100 82 95 73 100 100 73 100 100 100 73 12 ans 70 95 100 100 70 95 90 50 75 100 90 100 95 100 100 85 100 85 100 55 70 100 100 100 100 100 100 75 100 50 100 100 40 100 100 100 65 Moyenne 80 79 100 99 62 95 81 78 86 98 60 97 95 100 100 85 99 83 99 42 68 99 66 100 98 92 100 66 99 54 100 100 57 100 100 98 58 Maison Marteau Melon Menottes Micro Montre Moufle Moulin Noix Oreille Ours Palme Paon Peigne Pied Pinceau Pipe Poêle Poire Poisson Pomme Porte Radis Raisin Rame Renard Robe Scie Souris Table Tambour Tasse Tigre Tomate Tondeuse Tonneau Toupie Trompette Truelle Vache Vase Vis Zèbre Annexe 4. Exemples de la classification des erreurs en dénomination et en désignation Annexe 3 (Suite ) Item 7 ans 100 100 12 82 76 94 18 94 88 100 94 76 65 82 100 100 59 47 100 100 100 88 29 88 29 35 76 88 76 100 94 82 76 100 82 53 76 88 6 100 24 53 88 8 ans 100 100 55 75 75 100 35 90 90 100 95 80 75 85 100 100 55 30 95 100 100 100 50 100 45 35 90 95 75 100 100 80 80 95 80 70 90 95 0 100 15 45 90 9 ans 100 100 55 95 100 100 45 100 85 100 100 90 60 100 100 100 70 75 95 100 100 100 60 100 50 40 80 95 80 100 95 90 95 100 90 80 85 95 5 100 5 70 100 10 ans 100 100 55 85 95 100 35 95 85 100 100 90 70 95 100 100 80 65 100 100 100 100 75 100 80 50 95 100 95 100 100 90 100 100 90 85 95 85 0 100 20 50 95 11 ans 100 100 45 100 95 100 27 100 91 100 95 91 91 91 100 100 82 91 100 100 100 100 82 100 50 68 91 100 77 100 100 91 95 100 100 95 86 86 5 100 32 64 100 12 ans 100 100 60 95 90 100 55 95 100 100 100 85 80 95 100 100 95 70 100 100 100 100 70 90 60 40 100 95 85 100 100 95 95 95 90 90 90 95 0 100 15 60 100 Moyenne 100 100 47 89 89 99 36 96 90 100 97 85 73 91 100 100 73 63 98 100 100 98 61 96 52 45 89 96 81 100 98 88 90 98 89 79 87 91 3 100 18 57 96 Type d’erreurs Dénomination Sémantique Phonologique Visuelle Définition Ne sait pas Ne sait plus Sans lien Désignation Sémantique Phonologique-rime Phonologique-début Sans lien Exemples « Pull » pour « chemise » « Crevette » pour « cravate » « Sac » pour « cadenas” « Un truc pour faire des ronds » pour « compas » « Ca j’ai jamais vu » ¸ « Oh je sais plus » « Aspirateur » pour « loupe » « Âne » pour « cheval » « Sauterelle » pour « truelle » « Chèvre » pour « chaise » « Artichaut » pour « compas » Annexe 3. Temps moyen de dénomination pour chaque item par classe d’âge (ND : donnée non disponible car le mot n’est pas connu des enfants) Item Abeille Ancre Botte Bougie Boussole Bouton Briquet Brosse Cadenas Camion Canif 7 ans 2325 3000 1481 1524 2320 1685 2277 1764 2317 1885 4227 8 ans 1453 2208 1461 1487 3164 1553 2759 2139 2303 1655 3528 9 ans 1439 1785 1448 1644 3038 1864 1930 1877 1689 1726 1984 10 ans 1441 1972 1327 1317 1767 1679 1553 1585 1402 1449 2119 11 ans 1208 1953 1136 1232 2814 1318 1562 1562 1413 1405 2130 12 ans 1576 1798 1349 1196 2349 1892 1606 1802 2280 1385 2235 Moyenne 1574 2119 1367 1400 2575 1665 1948 1788 1901 1584 2704 . / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 125 Annexe 2.A. Bragard et al.

Sens du mot. M. Schelstraete. Fayol.. de Partz. D. F. A. White.. A. Cornuejols.. age of acquisition. Constable. Meot. B. familiarity visual complexity. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 12. 510–512.. Belin.126 A.. Les Éditions du Centre de Psychologie Appliquée.... .. Paris.M. Malardier. 209–245.. A. Malardier. David. Behavior Research Methods Instruments & Computers 35 (1). 563–576.G.. P. 655–694. C..-A. Niedenthal. Journal of Experimental Child Psychology 65 (2). C. Worthley. pp. A.. D.. C. M. Burke. Chalard. 171–237. J. Picture naming by young children: Norms for name agreement. Simon. Children’s Speech and Literacy Difficulties: Identification and Intervention. de fréquence subjective et de valence émotionnelle pour 866 mots. Wells. 542–579. Évaluation du manque du mot chez l’enfant : étude de cas clinique. Bonin.G.. and evolution.. Solal. A new set of 299 pictures for psycholinguistic studies: French norms for name agreement. 1991. Bonin. Philadelphia.. 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Behavior Research Methods Instruments & Computers 31 (3). / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 113–127 Annexe 4 (Suite ) Item Ceinture Cerise Chaise Chapeau Chemise Cheval Chèvre Chien Cible Cintre Clown Compas Couteau Crabe Cravate Crayon Cygne Étoile Fouet Fraise Girafe Gland Guitare Lit Livre Loupe Maison Marteau Melon Menottes Micro Montre Moufle Moulin Noix Oreille Ours Palme Paon Peigne Pied Pinceau Pipe Poêle Poire Poisson Pomme Porte Radis Raisin Rame Renard Robe Scie Souris Table Tambour Tasse Tigre Tomate Tondeuse Tonneau Toupie Trompette 7 ans 2069 1746 1351 1524 1942 1758 2797 1307 3253 2650 1419 1755 1619 1569 2572 1327 2994 1450 2253 1724 1450 3164 1575 1385 1450 2958 1452 1710 3440 2649 3381 1499 2461 1539 1461 1287 1782 2158 2654 1381 1556 1679 2395 2769 1858 1213 1553 1621 2264 1717 3850 2789 1824 1571 1487 1436 1495 1863 1423 2568 2506 2371 2133 1692 8 ans 2036 1455 1359 1299 2084 1536 1805 1428 2246 1853 1643 2371 1428 1373 2106 1429 1938 1562 2205 1346 1505 2689 1360 1491 1286 4198 1445 1652 3124 1827 2342 1710 2349 1764 1941 1273 1422 1900 2364 1401 1409 1534 2096 2249 1362 1255 1194 1395 2006 1827 3710 1855 1571 1659 1481 1282 1637 1353 1837 1935 1929 2142 2065 1479 9 ans 1803 1433 1183 1288 1935 1450 2358 1203 1565 1800 1427 1861 1358 1414 1753 1554 2582 1596 2172 1432 1600 2320 1619 1342 1575 2321 1572 1323 2366 2079 1747 1451 2132 1565 1561 1196 1361 2056 1771 1371 1319 1418 1999 1914 1408 1204 1248 1420 3177 1925 2416 3109 1913 1320 1369 1434 1764 1391 1381 1947 2175 1575 2256 1710 10 ans 1430 1304 1181 1360 1696 1297 1461 1048 2966 1443 1346 2474 1199 1141 1501 1288 1825 1280 2927 1236 1230 1714 1218 1151 1361 2937 1222 1463 2195 1634 2172 1621 1942 1520 1398 1117 1167 1813 2466 1692 1269 1520 1443 1370 1276 1157 1104 1295 1667 1564 3692 2219 1365 1421 1251 1167 1340 1359 1172 1389 1966 1621 1988 1910 11 ans 1444 1221 1110 1166 1358 1241 1669 984 2229 2740 1175 2134 1290 1169 1542 1200 1604 1210 1717 1283 1237 2433 1181 1107 1143 2483 1173 1656 2238 2205 1424 1304 1761 1370 1584 1071 1179 1662 1966 1974 1141 1258 1517 1360 1308 1114 1147 1309 1856 1455 3806 2096 1342 1283 1388 1195 1473 1244 1247 1340 1959 2019 2127 1312 12 ans 1382 1395 1143 1192 1470 1273 2372 1051 2504 1813 1217 1656 1162 1233 1654 1249 2217 1174 2149 1173 1189 2101 1241 1077 1248 3164 1247 1503 2936 1477 1657 1270 1764 1335 1514 1050 1302 1736 1368 1277 1108 1380 1743 1418 1221 1126 1145 1286 1788 1662 3561 3454 1423 1529 1453 1225 1377 1132 1274 1614 1912 1634 2182 1812 Moyenne 1694 1426 1221 1305 1747 1426 2077 1170 2460 2050 1371 2042 1343 1317 1855 1341 2193 1379 2237 1366 1368 2404 1366 1259 1344 3010 1352 1551 2717 1979 2120 1476 2068 1516 1577 1166 1369 1887 2098 1516 1300 1465 1865 1846 1406 1178 1232 1388 2126 1692 3506 2587 1573 1464 1405 1290 1514 1390 1389 1799 2074 1894 2125 1652 Annexe 4 (Suite ) Item Truelle Vache Vase Vis Zèbre 7 ans 11098 1295 2244 2130 1676 8 ans ND 1349 2664 1656 1564 9 ans 1606 1353 966 1494 1670 10 ans ND 1388 3575 1372 1365 11 ans 1511 1236 1908 1853 1438 12 ans ND 1393 2408 1603 1558 Moyenne 4738 1336 2294 1685 1545 Références Alario. B. Schelstraete. 1999. de valeur d’imagerie. Mackay. sens de l’image. Bloom. Bragard. 2003. 2001.. In: Stackhouse. conceptual familiarity. Rothstein.-A. A. D. P. Meot. European Journal of Cognitive Psychology 15 (2). Le manque du mot dans les troubles spécifiques du langage chez l’enfant. Paris. On the Tip of the Tongue – What causes word-finding failures in young and older adults. Journal of Memory and Language 30 (5). (4).. 1997. M. Snodgrass. ANAE 99. 2001.B. 2006. L’Année psychologique 106. 2001. 2008. image agreement. visual complexity. N. Aubin. M. Bragard. Cycowicz. Brown. Friedman.. 2003b.-A. 330–365. Bragard et al. Bonin.S. Chalard. (Eds. P. G.. Normes de concruétude.. 2003a. M..P. E. Capelle-Toczek.. langage écrit. 1973b. Batterie « Langage oral. L. 1991. image variability. 158–167. familiarity. L’Année psychologique 104.. Production verbale de mots: approche cognitive. R. D. M. S. P..-M..X. A psycholinguistic approach to word-finding difficulties. 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