Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a V-a, 2007 1

Condiţii psihopedagogice în elaborarea softului

educaţional. Aplicaţia e-learning “Senzaţii şi percepţii”

Adina Romanescu, prof. ştiinţe socio-umane – Liceul de Informatică ”Gr.C.Moisil” Iaşi,

adina_romanescu@yahoo.com
Cornelia Ivaşc, prof. informatică – Liceul de Informatică ”Gr.C.Moisil” Iaşi,
cornelia_ivasc@yahoo.com

Decisive în elaborarea lecţiilor electronice, din perspectiva proiectantului, ca şi gen al softului educaţional, sunt
sistemele productive, cele datorită cărora este posibilă crearea tuturor celorlalte tipuri instrucţionale. Denumite în
literatura de specialitate authoring systems, sistemele productive constituie în fapt medii informatice de dezvoltare care
cuprind unelte multimedia de prelucrare text, sunet, imagine, animaţie, video şi eventual suport de programare integrate
într-un spaţiu de lucru unitar. În sens strict, sistemele autorat au fost denumite astfel tocmai pentru a marca faptul că
utilizând aceste medii de dezvoltare autorii virtuali de software instrucţional au posibilitatea de a scrie mai uşor
programe de învăţare de orice fel. Actual, Macromedia Flash constituie un mediu complex şi permisiv de dezvoltare a
componentelor e-learning.
Istoricul evoluţiei mediilor generative debutează în acelaşi timp cu instruirea programată. Skinner (1958)
recomanda construirea de programe soft pentru a se controla învăţarea bazată pe întărire şi care să substituie
culegerile tradiţionale de exerciţii şi chiar să înlocuiască profesorii. Urmând sugestiile programării liniare date de
Skinner, aplicaţiile independente de atunci constau - după Mandl, Hron (1990) - în "simple prezentări de texte
electronice sau programe de exerciţii care puneau o întrebare, marcau răspunsul elevului drept corect sau greşit şi
treceau invariabil la următoarea chestiune". Deoarece aceste programe de început aşteptau răspunsurile elevului, au
fost considerate programe interactive. Progresul limbajelor de programare admiţând subprograme, execuţii
condiţionale şi bucle sau ramificaţii procedurale, în paralel cu aspiraţia proiectanţilor de a individualiza
conţinuturile, a condus la abandonarea concepţiei liniare, destul de rigide. Prin trecerea la programarea ramificată -
crede Jonassen (1985) - s-a făcut primul pas în direcţia sistemelor productive adaptative. Totuşi, la o analiză
retrospectivă, modelul design-ului instrucţional s-a schimbat destul de puţin în această perioadă. Aceleaşi texte
electronice prefabricate laolaltă cu teste de alegere multiplă se livrau elevilor care în plus aveau de-acum
posibilitatea utilizării câtorva taste funcţionale pentru a se servi de reveniri, indicaţii, date suplimentare.
Paralel cu dezvoltarea de aplicaţii de învăţare bazate pe instruire programată, între anii '60 şi anii '80 ai
secolului trecut şi-au făcut apariţia sute de sisteme productive de tip programe generative (expresie atribuită de
O'Shea, 1983), cele mai însemnate şi cu valoare de prototip fiind PLATO şi TICCIT. Aceste sisteme erau capabile
de a crea sarcini de învăţare ad-hoc, reacţionând mai bine la diversele situaţii de învăţare traversate de elevi. Fiind
detaşate de o schemă strictă, sistemele generative permiteau selecţii libere a materialelor de învăţare prezentate
elevilor şi structurări logice de conţinut sprijinite permanent de teste adecvate fiecărei lecţii. În legătură cu aceste
programe s-a lansat pentru prima dată şi termenul tutorial.
Punând în balanţă instruirea asistată de calculator şi instruirea tradiţională, putem invoca avantajele celei
dintâi. De exemplu, programele de procesat text permit adăugare, ştergere şi rearanjare de caractere într-un mod
mult mai puţin laborios decât maniera de redactare creion-hârtie. S-a relevat că performanţe superioare ale instruirii
asistate de calculator se obţin atunci când activitatea de învăţare implică “scrierea ca proces”, fără diferenţe
semnificative între produse finale.
Cât priveşte rata învăţării, adică diferenţa de volum a conţinuturilor învăţate într-o perioadă de timp, s-a
stabilit că elevii reuşesc pe baza instruirii computerizate să achiziţioneze acelaşi volum de cunoştinţe într-un timp
mult mai scurt, în comparaţie cu instruirea convenţională.
S-a pus întrebarea: dacă elevii învaţă mai repede şi mai bine ajutaţi de computer, tot atât de bună este şi
retenţia învăţării? Rezultatele testelor comparative au arătat că da. Scorurile obţinute de elevii antrenaţi prin instruire
asistată de calculator au fost mai mari decât ale celor care au învăţat clasic.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a V-a, 2007 2
Un aspect permanent implicat în proiectarea aplicaţiilor educaţionale îl constituie managementul
interactivităţii situaţiilor de învăţare. Se descriu trei forme de design ale interactivităţii în câmpul educaţional:
reactivă, proactivă şi co-activă (reciprocă). Design-ul reactiv urmează teoria psihologiei behavioriste a învăţării,
respectiv paradigma stimul-răspuns, în timp ce design-ul proactiv atribuie un rol constructiv elevului.
Interacţiunea reactivă este răspunsul la stimulii prezentaţi, de exemplu răspunsul introdus la o întrebare dată
de computer.
Interacţiunea proactivă accentuează activitatea constructivă şi productivă a elevului. Acţiunile umane pot fi de
selectare a informaţiei disponibile, de reacţie la structurile existente, de generare individuală de construcţii şi
elaborări după reguli stabilite de designer.
Interacţiunea co-activă (reciprocă) se plasează în design-ul inteligenţei artificiale sau a realităţii virtuale, în
care elevul şi sistemul pot reciproc să se adapteze unul la celălalt.
Operaţionalizarea acestor forme şi totodată nivele de interactivitate se realizează ţinând cont de cinci acţiuni
funcţionale provenite de la utilizator: confirmare, deplasare, navigare, investigare, elaborare. Spre exemplu, pentru
un nivel reactiv, designer-ul are controlul asupra întregului material pe care îl va proiecta secvenţial, oferindu-i
utilizatorului o prezentare pas cu pas a informaţiei. Pentru nivelele superioare, controlul programului va fi cedat
treptat utilizatorului.
Una dintre chestiunile cât se poate de serioase ale interactivităţii în legătură cu învăţarea este absenţa
sancţiunii. În relaţiile interpersonale, oamenii nu pot retracta o părere sau anula o acţiune deja efectuată. Ori,
comparativ cu feed-back-ul dat de profesor, computerul oferă mult mai multe şi imediate mesaje utilizatorului, care,
indiferent de natura lor, nu-l fac să se simtă lezat. Se poate vorbi de o tendinţă în design-ul instruirii asistate de
calculator de a experimenta fără teamă sau jenă şi fără experţi care să se uite peste umărul lor. Totuşi s-a stabilit că
utilizatorii preferă feed-back scurt, frecvent şi imediat, caz în care sunt mult mai dispuşi pentru auto-corecţii
voluntare.
Se apreciază că diferenţele calitative între variatele teste integrate softurilor educaţionale sunt date de alegerea
itemilor, tipurile întrebare-răspuns utilizate, tipurile de evaluare (analiza răspunsurilor) şi formele de ramificare a
aplicaţiilor efectiv realizate. Astfel, putem obţine o aplicaţie care să ofere sarcini de învăţare şi totodată itemi de tip:
− da/nu (corect/incorect);
− alegere multiplă;
− completare text;
− răspuns liber;
− variante mixte;
Cel mai adesea proiectanţii preferă tipuri de itemi cu răspunsuri preformulate, întrucât se pot valorifica optim
elementele de interfaţare, cum ar fi butoane de opţiune, casete de validare, meniuri, ferestre de dialog, deoarece se
controlează mai bine intrările computer date de utilizator şi se facilitează analiza răspunsurilor.
Multe studii de instruire programată au subliniat importanţa controlului dat de gestionarea feed-back-ului
pentru reuşita dezvoltării de software instrucţional. Deşi ramificate şi apelabile selectiv, sistemele generative care
implementau feed-back-ul funcţie de context conduceau invariabil spre alte structuri prestabilite de învăţare.
Chiar dacă există sisteme care implementează distinct şi variat atât oferta, cât şi absenţa deliberată de feed-
back, natura psihologică a absenţei feed-back-ului din partea sistemului are mai degrabă caracter de sancţiune pentru
elev, speculându-se foarte puţin valoarea informaţională pe care feed-back-ul o poate avea în controlul învăţării.
Modelele proiectării instrucţionale reprezintă un mijloc de conceptualizare şi comunicare a activităţilor
implicate în producerea unei activităţi instrucţionale eficiente. Ele reprezintă un set de proceduri pentru ghidarea
autorilor în analiza, proiectarea, dezvoltarea, implementarea şi evaluarea mediilor educaţionale.
În timpul fazei de analiză, sunt stabilite necesităţile instrucţionale, pe baza cărora se vor dezvolta obiectivele
procesului instrucţional. Faza determină caracteristicile celor ce vor învăţa şi ale mediului educaţional, realizând o
analiză a cerinţelor de cunoştinţe.
În timpul fazei de proiectare sunt evidenţiate strategiile instrucţionale. Apoi sunt selecţionate şi dezvoltate
materialele educaţionale.
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a V-a, 2007 3
În timpul implementării este aplicat modelul instrucţional sugerat în faza de proiectare. Evaluările formative
şi sumative furnizează intrările necesare pentru fazele care determină modificările modelului iniţial.
Problemele care se pun în construirea resurselor educaţionale utilizate în instruirea asistată de calculator sunt
de două categorii. Prima este de respectarea standardelor educaţionale, care sunt în acest moment într-un proces de
perfecţionare şi unificare. Cea de a doua problemă este o livrare a resurselor educaţionale adaptate persoanei care
învaţă, dar şi contextului educaţional. Flexibilitatea strategiilor de învăţare şi colaborarea dintre elevi şi profesori
(tutori) sunt numai o parte din dezideratele unui sistem deschis instrucţional.
Lucrări de sinteză relative la instruirea asistată de calculator au susţinut că sistemele productive din anii '60-
'80 ai secolului trecut implementau în fond, mai mult sau mai puţin nuanţat, strategii behavioriste ale învăţării bazate
pe stimul-reacţie, în care tehnica standard rezida în fragmentarea conţinuturilor în paşi mici, problema
individualităţii elevului rămânând nerezolvată, chiar şi prin livrarea de feed-back senzitiv la răspuns. Dependenţa
sistemelor generative de secvenţializarea prestabilită a învăţării a constituit şi o calitate, dar şi un defect, resimţit
negativ în crearea de software tip exersare şi aplicare pentru învăţarea limbilor străine, unde s-ar fi cerut o mai mare
flexibilizare atât în construcţia întrebărilor, cât şi în cea a răspunsurilor.
Fisher (1985) observă că deşi existau sisteme care implementau distinct şi variat atât oferta de feed-back, dar
şi absenţa deliberată de feed-back, natura psihologică a absenţei feed-back-ului din partea sistemului avea mai
degrabă caracter de sancţiune pentru elev, speculându-se foarte puţin valoarea informaţională pe care feed-back-ul o
poate avea în controlul învăţării. Fisher critică părerea unor cercetători care cred că feed-back-ul serveşte doar
întăririi motivaţionale după teoria skinneriană a condiţionării operante.
Cohen (1985) dezvoltă o concepţie informaţională despre feed-back, susţinând că se impune tranziţia de la
behaviorism, care promovează feed-back-ul de tip motivaţional, imediat, orientat spre corectarea răspunsului la
stimuli, spre cognitivism, care avansează tipul de feed-back informativ, orientat spre identificarea greşelilor şi
raportarea acestora către elev. Totuşi Fisher apreciază că abordarea unidimensională a feed-back-ului în disputa
efectelor motivaţionale versus cognitive, prin întărire şi respectiv informare, constituie o eroare strategică la fel de
nefericită ca şi reducerea feed-back-ului la behaviorism. De aceea, propune împletirea celor două aspecte ale feed-
back-ului în design-ul programării.
O altă distincţie importantă dată de Fisher este cea între feed-back explicit, de tipul mesajelor de avertizare,
ghidare şi ajutor date de elemente specifice de interfaţă şi feed-back implicit, realizat mai mult decât produs de
latura informaţională a programelor de învăţare, cum ar fi sistemele tutoriale inteligente care oferă subsecvent
diagnosticarea abilităţilor. Feed-back-ul implicit, apreciat de către unii cercetători pentru valoarea sa metacognitivă,
poate fi valorizat mai ales prin forme audio-vizuale de tratare a corectitudinii răspunsurilor, putând conduce la un
sentiment global al reuşitei pe parcursul învăţării. Astfel, Fisher afirmă că în acest feed-back superior se regăsesc
efectele motivaţionale ale feed-back-ului cognitiv, informaţional. Punctul de vedere al elevului la feed-back-ul
permanent intricat atât de adânc şi persistent în programele multimedia ar explica de ce elevii mari conştientizează
mai mult decât cei mici pedeapsa din feed-back-ul inteligent şi critic al sistemelor instrucţionale moderne.
Am optat în proiectarea softului educaţional “Senzaţii şi percepţii”, dedicate studiului Psihologiei, pentru
maniera de secvenţializare a informaţiilor utilizată în lecţiile AEL.
Psihologia, ca disciplină de studiu în liceu, alături de studiul celorlalte ştiinţe sociale, îşi propune formarea
personalităţii autonome şi creative în vederea dezvoltării libere şi armonioase a persoanei. Pentru ca un elev să se
adapteze unei societăţi în schimbare, el trebuie să dispună nu doar de o solidă pregătire profesională, ci şi de
capacitatea de a acţiona la stimuli, de a reflecta asupra experienţelor oferite de grupurile în care este integrat, de
capacitatea de inserţie socială activă, precum şi de un set de atitudini şi valori personale. Toate aşteptările legate de
Psihologie se centrează în jurul cunoaşterii de sine şi a celorlalţi.
Psihologia asistată de calculator oferă prilejul unor simulări de situaţii, exersarea unor comportamente,
înţelegerea unor procese în desfăşurare.
Disciplina Psihologie, prin unitatea de conţinut „Procese psihice senzoriale” trebuie să construiască
următoarele competenţe specifice, conform programei şcolare aprobate prin Ordin al Ministrului nr. 4598 /
31.08.2004:
- Identificarea proceselor psihice senzoriale şi caracterizarea rolului lor în evoluţia personalităţii
- Identificarea legăturilor între procesele psihice
- Analizarea unor procese psihice senzoriale pornind de la exemple concrete
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a V-a, 2007 4
- Evaluarea caracteristicilor unor procese psihice senzoriale, prin comparare şi prin utilizarea unor
instrumente adecvate de măsurare
- Relaţionarea eficientă / cooperarea cu ceilalţi în colectarea, interpretarea şi evaluarea informaţiilor
referitoare la procese şi manifestări psihice
- Utilizarea cunoştinţelor de psihologie în scopul adaptării conduitei proprii la situaţii concrete de viaţă.
Vom detalia operaţionalizarea conceptelor discutate prin referire la aplicaţia e-learning “Senzaţii şi
percepţii”.
S-a ales ca temă pentru acest soft unitatea de conţinut “Procese psihice şi rolul lor în evoluţia personalităţii”,
având componentă unitatea de învăţare “Procese cognitive senzoriale”, dintre care am avut în vedere „Senzaţiile şi
percepţiile”. Se justifică o astfel de alegere cu atât mai mult cu cât programa şcolară de la disciplina Psihologie
prevede parcurgerea sintetică a proceselor cognitive senzoriale, printr-o caracterizare generală, ori acestea sunt
fundamentul tuturor proceselor şi fenomenelor psihice, şi de aceea se impune o parcurgere detaliată a lor. În ciuda
precizărilor programei şcolare, aceste unităţi de învăţare - Senzaţiile şi percepţiile - se abordează pe parcursul cel
puţin a unei ore. De aceea, am considerat cu mult mai oportună opţiunea pentru o instruire asistată de calculator a
proceselor senzoriale, pentru a permite elevilor o parcurgere optimă a lor.
Modulele implementate de design-ul e-learning vizează cele trei aspecte ale actului didactic - predare,
învăţare, evaluare -, pentru unităţile de învăţare ”Senzaţii”, respectiv ”Percepţii”, înglobând activităţi de învăţare
destinate situaţiilor de învăţare, informării didactico-ştiinţifice, învăţării colaborative.
Sarcinile de lucru sunt un real suport pentru consolidarea şi exersarea cunoştinţelor asupra proceselor psihice
(senzaţii şi percepţii). Exersările, modelările, jocurile, simulările, testele propuse oferă beneficiarilor experienţe de
învăţare care se pot dobândi mai ales prin instruirea asistată de calculator.
Modulele test (atât referitor la senzaţii, cât şi referitor la percepţii) prezintă elevului în acelaşi context de
învăţare, lista răspunsurilor date, precum şi a răspunsurilor aşteptate de profesor; se precizează procentajul
răspunsurilor corecte realizate de elev.
Parcurgerea secvenţelor de învăţare este facilitată prin:
- alegerea non-secvenţială a opţiunilor de navigare din meniul principal plasat în partea superioară a
interfeţei
- navigarea secvenţială într-o secvenţă de învăţare prin acţionarea butoanelor ”înainte” (>) şi, respectiv,
”înapoi” (<), plasate în dreapta jos a ecranului; numărul curent din totalul de parcurs apare în bara de jos a mini-
aplicaţiei curente (exemplu: 4/7)
- controlul permanent al momentelor învăţării, inclusiv al rezultatelor obţinute de elevi la teste, prin
acţionarea butonului ”Parcurs” din galeria instrumentelor plasate în partea stânga jos a ecranului
Secvenţa curentă de parcurgere se evidenţiază textual şi în bara mini-aplicaţiilor rulate.
În învăţare, elevul dispune de situaţii experienţiale dintre cele mai diverse, implementate multimedia ca
forme complexe de reactivitate (proactivă, reciprocă) în interacţiunea utilizator-calculator.
S-a inclus feed-back imediat, direct şi individualizat pentru sarcini de învăţare, invitând la:
- învăţare prin indicaţii
- învăţare prin exersare-aplicare (modelări, simulări)
- învăţare prin practică (learning by doing)
- învăţare prin descoperire
Pentru uzabilitatea programului, echipa de proiect a găsit următoarele soluţii:
- exteriorizarea elementelor de navigare, pentru evitarea accesului involuntar la comenzi ne-contextuale
- folosirea adecvată a culorilor pentru parcurgerea lecţiilor în modul ecran
- plasarea textului în partea stângă, avantajată vizual, logic, premisă a înţelegerii sarcinilor de învăţare
- înglobarea caracterelor diacritice, prin care programul devine localizat
- utilizarea unui lexic de acurateţe ştiinţifică şi totodată familiar ”la prima vedere” pentru audienţă
- disponibilizarea ajutorului prin butonul ? din panoul de comandă
- prezentarea obiectivelor urmărite în obţinerea progresului învăţării
- accesul la fereastra de adnotări, observaţiile elevului menţinându-se pe tot parcursul rulării programului
- includerea unui dicţionar de termeni, pentru expresii noi, conceptualizate în lecţii (indisponibil pe
parcursul evaluării)
- afişarea de mesaje pentru ghidare
Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, ediţia a V-a, 2007 5
Softul elaborat îşi propune să devină un instrument e-learning util elevilor şi profesorilor de ştiinţe socio-
umane pentru predarea-învăţarea-evaluarea unităţii de învăţare ”Procese psihice senzoriale”.
Lecţiile se adresează elevilor clasei a X-a, dar şi profesorilor de specialitate, prin oportunitatea oferită
acestora de a realiza conţinuturi proprii, personalizate şi are următoarele facilităţi:
- Concepţia informatică a unei aplicaţii distribuite, modulare şi flexibile pentru învăţarea bazată pe exersare-
aplicare.
- Uzabilitatea accentuată de controlul cedat utilizatorului, fiind posibilă crearea de module runtime.
- Interoperabilitate XML, prin separarea într-o aplicaţie informatică a codului de date şi de formatul de
prezentare, utilă specializării efortului pentru autorii de conţinut, designeri şi programatori, oferă profesorilor de
ştiinţe socio-umane posibilitatea de creare şi editare a conţinuturilor de specialitate.
- Granularitatea prin care s-au secvenţializat conţinuturile până la cele mai mici entităţi reutilizabile, grupate
însă unitar sub aspectul logicii date de arhitectura sistemului.
- Extensibilitatea dată de programarea obiect în ActionScript se admite reutilizarea codului şi colaborări cu
posibili dezvoltatori interesaţi de optimizarea proiectului.
- Flexibilitatea Flash permite rularea aplicaţiei atât offline (inclusiv de pe suport CD-ROM, dischetă), cât şi
în reţea locală sau în Internet.
- Modularitatea arhitecturii conferă fiecăruia dintre modulele lansate de profesor capacitatea de a rula
independent, răspunzându-se unor eventuale cerinţe de portare în versiuni viitoare de dezvoltare.
- Accesibilitatea sistemului s-a menţinut prin rutine simple de utilizare, evitarea distractorilor, explorare
ghidată, alternative de control al interactivităţii, stabilitatea elementelor de interfaţă.
Scenariile propuse asamblează module-resursă, încercând să stimuleze achiziţia şi consolidarea
cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor, într-un mod agreabil şi interactiv la elev.
Astfel, s-au construit aplicaţii dedicate simulării senzaţiilor şi percepţiilor, precum şi module încurajând
comparaţii, analize şi sinteze ale relaţiei dintre cele două procese psihice.
Cel mai semnificativ aspect al acestui produs educaţional rămâne lucrul în echipă, implicarea elevilor1 în
realizarea unui instrument adresat lor, centrarea activităţilor de învăţare pe nevoile acestora.

Bibliografie

[1] A. Neculau (coord.), L.Iacob, D.Sălăvăstru, C.Hăvârneanu, Ş.Boncu, O.Lungu, Psihologie. Manual pentru
clasa a X-a, Editura Polirom, Iaşi, 2005
[2] C. Cucoş, Informatizarea în educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
[3] C. Cucoş, Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi, 2006
[4] http://inf.ucv.ro/~rodica/courses/notite/sedu/notitesedu.html
[5] I. Negreţ – Dobrişor, I. – O. Pânişoară, Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi, 2005
[6] L. Asandului, C.Ceobanu (coord.), Abordări statistice şi ipostaze educaţionale ale modelului e – learning,
Editura Universităţii ”Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, 2007
[7] M. Brut, Instrumente pentru E-Learning. Ghidul informatic al profesorului modern, Editura Polirom, Iaşi, 2006

1
Menţionez şi elevii care s-au alăturat profesorilor în elaborarea softului educaţional: Daniela Cotelea, George David,
Alexandru Andronic, Alexandru Chihaia, Liceul de Informatică ”Gr.C.Moisil” Iaşi.