You are on page 1of 79

UNIVERSITATEA BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUACTIEI

EVALUAREA SCOLARA

MATEI ELENA DIANA


SUMAR

1. Definirea termenilor de evaluare-


2. Tipuri si forme de evaluare
3. Functiile evaluarii
4. Metode
5. Planul de evaluare
6. Distorsiuni
7. Etica evaluatorului
8. Deontologia evaluarii
9. Evaluarea profesorilor
10. Profilul de competent al
evaluatorului
-echipa
12 .Sistemul de pregatire a cadrelor
didactice in domeniul evaluarii din
diferite
tari
13.Bibliografie

Definirea termenilor de evaluare


evaluare / evaluation / evaluation – assessement

Educational assessment is the process of documenting, usually in measurable


terms, knowledge, skills, attitudes and beliefs. Assessment can focus on the
individual learner, the learning community (class, workshop, or other organized
group of learners), the institution, or the educational system as a whole.
Evaluation is systematic determination of merit, worth, and significance of
something or someone using criteria against a set of standards. Evaluation often
is used to characterize and appraise subjects of interest in a wide range of
human enterprises, including the arts, criminal justice, foundations and non-
profit organizations, government, health care, and other human services.
Evaluarea este determinarea sistematica a meritului, valorii, importantei al unei
persoane sau al unui lucru, folosind drept criterii niste standarde predefinite.
Evaluarea este adesea utilizata pentru a caracteriza si a evalua subiecte de
interes Intr-o gama larg de intreprinderi umane, inclusiv an arta, justitie penala,
fundatii Si organizatiile non-profit,guvern, sanatate si servicii umane.

Evaluarea educationala este procesul de documentare, in general in termini


masurabili, cunostinte, abilitati, atitudini si credinte. Evaluarea se poate focaliza
pe elev (individual) sau pe grupul (comunitatea) de elevi (clasa, atelier sau alte
organizatii de grup ale elevilor), institutia sau sistemul educational ca intreg.
Steliana Tomsa :”evaluarea este un process de masurare si apreciere a valorii rezultatelor
sistemului de educatie si invatamant sau a unei parti a acestuia ,a eficentei
resurselor,conditiilor si strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiective
propuse ,in vederea luarii unor decizii de imbunatatire si perfectionare.”
Terry Tenfrink:”evaluarea in invatamant este un proces de obtinere a informatiilor- asupra
elevului ,profesorului insusi sau asupra programului educativ –si valorificarea acestor
informatii in vederea elaborarii unor aprecier carei, la randul lor.vor fi utilizate pentru
adoptarea unor decizii.”
Ioan Jinga:”evaluarea este un process complex de comparare a rezultatelor activitatii
instructive-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitatii),cu resursele
utilizate(evaluarea eficentei)sau cu rezultate anterioare(evaluarea progresului)”.
Constantin Cucoş:” Evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează,
se obţin şi se furnizează informaţii utile,permiţând luare unor decizii ulterioare;
actul evaluării constituindu-se din succesiunea a treimomente relativ distincte:
măsurarea, aprecierea rezultatelor şcolare şi adoptarea măsurilor ameliorative.

 Jinga Ioan,Istrate Elena ,Manual de Pedagogie,Ed.ALL,Bucuresti, 1998.


 C. Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996.
 S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. -
Bucureşti, 1998.
Functiile evaluarii

Funcţiile evaluării vizează efectele/ consecinţele/ semnificaţiile acesteia în plan individual şi


social. Evaluarea modernă este prin excelenţă formativă, integrată procesului de învăţare.
Aceste funcţii pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în seamă/ înconsiderare diverse
criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Diferenţiem astfel:

• funcţii sociale şi funcţii pedagogice;


• funcţii diagnostice şi funcţii prognostice;
• funcţii de certificare şi funcţii de selecţie;
• funcţii generale şi funcţii specifice.

Din perspectiva reglării şi ameliorării procesului instructiv – educativ pe parcursul unui


program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru etc), ne interesează în mod
deosebit funcţiile generale şi cele specifice ale evaluării.

FuncTiile generale ale evaluArii


1. Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat.
Aceasta funcţie are menirea de a pune în evidenţă: ”Ce este şi cum este fenomenul
evaluat?”’
2. Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Acţiunea evaluativă pune în
evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au
generat-o.” cum se explică şi din ce cauză?”
3. Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se concretizează în deciziile de
ameliorare şi precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate.”
(Cum poate fi ameliorat şi
4. care va fi starea lui viitoare?”’)

Funcţiile specifice ale evaluării Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc. În
principal aceste funcţii vizează reglarea, ameliorarea procesului, atât a actului de predare cât
şi a activităţii de învăţare. Prin urmare aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai procesului:
profesorii şi elevii.

Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutulactivităţii, peparcursul


programului şi la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
 Să culeaga informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele
stabilite;
 Să-şi explice activitatea realizată şi aşteptările pedagogice;
 Cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor reuşite, dar şi a punctelor critice;
 Sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic promovat de el;
 Constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşurate
 Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de
elevi;
Din perspectiva elevului:
 Evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a
 elevilor;
 Evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formând elevilor un stil de
învăţare;
 Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de
atingere a obiectivelor activităţii;
 Are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
 Produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ
 Constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o
activitate susţinută;
 Formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine
 pozitivă / favorabilă faţă de şcoală
 Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului
şcolar;
 Contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare;
 Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea dificultăţilor
în învăţare;
 Contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia.

Functii specifice
1. Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de
predare cât şi de învăţare;
2. Funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
3. Funcţia de feed- back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite
reglarea şi autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
4. Funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea
şi valoarea “produsului“ şcolii.
5. Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studiu, pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
6. Funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obţinute de elevi şi studenţi.

O alta clasificare vizeaza:


Functiile evaluarii sunt stabilite in conformitate cu anumite criterii
psihopedagogice ,sociologice si docimologice ,vizand efectele evaluarii in
plan individual si social.Acestea sunt:
Functia de control,de constatare si apreciere a rezultatelor obtinute in
procesul de invatamant(diagnosticarea),prin care se stabileste unde se
situeaza aceste rezultate in raport cu obiectivele formulate ,incercand sa
“depisteze” factorii care le influenteaza in sens pozitiv sau
negative.Evaluarea are rol de feed-back.
Functia de reglare a sistemului ,de ameliorare a activitatii si de optimizare
a rezultatelor ,care consta in demersurile commune ale evaluatorilor si
evaluatilor pentru a face”corectiile “necesare.
Functia de predictie , de prognosticarea si orientarea ,prin care se
incearca prefigurarea desfasurarii activitatii in sistem si de anticipare a
rezultatelor ca urmare a masurilor preconizate .
Functia de clasificare si selectie ,in baza careia se ierarhizaeza institutiile
de invatamant ,elevii si studentii.
Functia educativa,menita sa constientizeze sis a motiveze ,sa simuleze
interesul pentru studiul continuu,pentru perfectionarea si obtinerea unor
performante cat mai inalte.
Functia sociala prin care se realizeaza informarea colectivitatii locale ,a
familiei ,asupra rezultatelor obtinute de elevi si student.
Aceste functii se intrepatrund ,tratarea lor distinctiva este doar de ordin
didactic.
JINGA IOAN,ISTRATE ELENA ,MANUAL DE PEDAGOGIE,ED.ALL,BUCURESTI
1998.

O multitudine de clasificări ale funcţiilor evaluării, dar indiferent de tipul clasificării, funcţiile
acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnificaţie: cea socială şi cea pedagogică. O altă
calsificare este aceea în funcţie de implicarea ei la nivel de politică a educaţiei:

1.Funcţia de certificare a nivelului de pregătire a absolentului- asigură ameliorarea


curricumului şi a proceselor de instruire;

2.Funcţia de diagnoză- identifică dificultăţile de învăţare;

3.Funcţia de prognoză- realizează predicţia performanţelor şi comportamentelor viitoare


viitoare, în contextul pedagogic;

4.Funcţia de apreciere- asigură creşterea eficienţei proceselor de instruire;

5.Funcţia de creştere a responsabilităţii profesorilor- duce la creşterea calităţii nivelului de


pregătire asigurat elevilor;

6. Funcţia de feed-back- duce la îmbunătăţirea instruirii, predării şi învăţării;

7.Funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului de învăţământ- care se relevă în atât în


nivelul de pregătire al elevilor, cât şi competenţele lor la intrarea în viaţa activă;

8. Funcţia de formare la elevi a unei autoestimaţii corecte şi pozitive- asigură creşterea


implicării acestora în procesul de învăţare;

9.Funcţia de apreciere a performanţelor şcolare (prin notare) şi funcţia de selecţie (prin


examene) 10. Funcţia de eficientizare a proceselor de instruire (prin ameliorarea
raporturilor dintre obiective- rezultate-resurse utilizate-calitatea proceselor de instruire).

Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare, sau prin relationare la un


ansamblu structurat de activitati de formare, am putea discerne trei functii ale
evaluarii:

1. verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;

2. perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai


lesnicioase si pertinente cai de instructie si de educatie;
3. sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in
formare. Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa tinem cont de trei
functiuni ale evaluarii, ca repere principale pentru reglarea actiunilor educative:
1. orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si
continuu in dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de incorporare a
cunostintelor si deprinderilor;
2. informarea elevilor si a parintilor asupra stadiului formarii si asupra progreselor actuale
sau posibile;
3. stabilirea unei ierarhii, implicita sau explicita, prin atribuirea, in functie de rezultate, a
unui loc sau rang valoric.
Coroborand nivelurile macro- si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice,
vom sugera 6 functii ale evaluarii:
1. de a constata daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, o
cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost achizitionata;
2. de informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia pregatirii populatiei
scolare; 3. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta
scazuta a actiunilor educative;.
4. de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor
de invatamant;
5. de decizie asupra pozitiei sau asupra integrarii unui elev intr-o ierarhie sau intr-o forma
ori un nivel al pregatirii sale;
6. pedagogica, in perspectiva elevului (stimulativa, de intarire a rezultatelor, formarea de
abilitatii, de constientizare a posibilitatilor, de orientare scolara si profesionala) si in
perspectiva profesorului (pentru a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare).
Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat. Toate functiile invocate se pot intrezari,
mai mult sau mai putin, in toate situatiile de evaluare. De pilda, dupa sistemul de referinta, un
examen poate dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale: - profesorilor, de
a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a decide asupra promovarilor; -
elevilor, de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor; - parintilor, de a se informa asupra
directiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a-i orienta scolar si profesional in cunostinta
de cauza; - directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecand de la standardele asupra
carora s-a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii; - societatii, de a se
informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele tinerei generatii. Evaluarea
are o valoare motivationala; dorinta de succes, respectiv teama de esec sunt imbolduri
importante in invatare. Succesul sistematic inscrie motivatia invatarii pe o spirala ascendenta
in timp ce esecul poate duce la \" demotivare\". In concluzie, se poate aprecia ca, principalele
atributii ale evaluarii constau in masurarea eficientei si autoreglarea procesului de
invatamant, profesorii putand controla achizitiile scolare, elevii luand cunostinta de reusitele
si progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra directiei in care evolueaza scoala si
orientarii tinerei generatii. In acest sens, se vorbeste despre evaluarea eficientei
invatamantului, dar este la fel de necesar, sa fie asigurata eficienta evaluarii. Acest ultim
aspect are o importanta deosebita, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin
trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce sustine in plan mai larg
trecerea de la determinare si tutela la o autodeterminare motivata permanent.
TIPURI DE EVALUARE

Exista mai multe criterii de clasificare a procesului


evaluativ,amintim:

După domeniu:
 Evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini, deprinderi);
 Evaluarea în domeniul socio – afectiv (atitudini);
 Evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe);

După obiectul evaluării:


 Evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor, cât şi a procesului în sine);
 Evaluarea performanţelor (realizarea individual, în grup sau de către grup);
 Evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii.

După accentul pus pe proces sau pe sistem:


 Evaluare de proces – se referă la performanţele elevilor;
 Evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul
(participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului).

După cine face evaluarea:


 Autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);
 Evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de
predare – învăţare);
 Evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de
predare – învăţare).

După etapa în care se face evaluarea:


 Evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare – învăţare);
 Evaluare continuă (realizată în timpul acestui proces);
 Evaluare finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată – semestru, sfârşit
sau început de ciclu şcolar etc.).

După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
 Evaluare sumativă – arătă nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat.
este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, care se
produce „la termen”, fiind o evaluare finală şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui
test, examen ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue;
 Evaluare formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este
orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv
nevoile, interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate
şi este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă.

După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:


 Evaluare normativă – apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă de
altul într-un grup (ex.: ce poate face să facă elevul X în comparaţie cu elevul Y în realizarea
sarcinii date?);
 Evaluare criterială – apelează la un criteriu; se face judecând performanţa unui
individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de obiective (ex.: ce a
realizat X şi Y din sarcina dată, faţă de „pragul de reuşită”):

După perspectiva temporală din care se face:


 Evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);
 Evaluare prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor).

După caracterul standardizat al instrumentelor:


 Evaluare formală – realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste
psihologice;
 Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate, alternative,
proiectate de către profesor.

După caracteristicile tehnice ale probelor:


 Evaluare convergentă – probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere;
 Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:


 Evaluare cantitativă – la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;
 Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

Evaluarea iniţială, evaluarea formativă şi evaluarea sumativă se afla într-o


strânsă unitate si
complementaritate. Ele sunt rezultatul unei clasificări care are la bază trei
criterii:

 Cantitatea şi calitatea informaţiei sau experienţei pe care trebuie s-


o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată. După acest criteriu distingem
evaluare parţială sau evaluare globală;

 Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe


parcursul şi la finalul instruirii

 Sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra


rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) sau
evaluare comparativă, normativă, clasificatorie.

Din combinarea acestor criterii rezultă cele trei tipuri de strategii care trebuie să
fie prezente în activitatea oricărui cadru didactic – evaluator:

a. Evaluarea iniţială;
b. Evaluarea formativă şi formatoare;
c. Evaluarea sumativă;

Tipuri de Caracteristici Probe si functii Valoarea in


strategii/ caracteristice sistemul de
invatamant
Forme de
evaluare
Evaluarea Evaluarea iniţială  Se Valoarea/funcţia
initiala mai este numită de realizează predictivă
unii specialişti şi prin examinări (prognostică) a
”răul necesar”, orale, acestei evaluări
constă în
pornind pe de o dar mai ales
aceea că datele
parte de la adevărul prin probe obţinute prin
ca orice evaluare scrise. evaluarea iniţială
este stresantă, iar ajută la conturarea
 Aceste
pe de altă parte de probe activităţii următoare
la dorinţa din ce în realizează un în trei planuri:
ce mai manifestă diagnostic al • modul adecvat de
de a face din pregătirii elevilor predare/învăţare a
această activitate şi totodată noului conţinut;
un demers cât mai îndeplinesc o • aprecierea
firesc, cât mai funcţie oportunităţii
normal, cât mai predictivă, organizării unui
indicând program de
uman. Se realizează recuperare
la începutul unui condiţiile în care
program de elevii vor putea pentru întreaga
instruire. Aceasta asimila clasă;
nu conţinuturile • adoptarea unor
noului program măsuri de sprijinire
are rol de control. şi recuperare doar a
de
Este însă unor elevi.
diagnostică, instruire.
stimulantă şi indică În ceea ce îi priveşte
pe elevi:
planul de
� Inventariază
urmat în procesul achiziţiile existente
de învăţare; la momentul T 0
(zero);
Este necesară
pentru : � Depistează
eventualele decalaje
 Cunoaşterea dintre aceştia
nivelului de realizare
a învăţării prealabile, � Relevă/
a nivelului evidenţiază, la
momentul respectiv,
comportamen-tului
capacităţile/
cognitiv iniţial. Este
foarte utilă la intrarea posibilităţile de
copiilor în clasa I, învăţare ale elevilor;
pentru cunoaşterea etc.
de către cadrul
În ceea ce îi priveşte
didactic a nivelului
pe profesori:
pregătirii elevilor cu
care va lucra; la � Descoperă factorii
intrarea în ciclul (cauzele) care
gimnazial, la explică
începutul situaţia respectivă.
studiului unei
� Arată şi explică
discipline şcolare etc.
nevoile de
 determinarea dezvoltare ale
liniei elevilor
de pornire la
începutul unui � Îi ajută să-şi
program de instruire multiplice căile de
(an şcolar, intrare în stimulare a
clasa I, în ciclul dezvoltării optimale
gimnazial sau liceal a acestora;
etc.);
� „Pun în evidenţă
 este caracteristicile
indispensabil diferenţiale
ă ale elevilor şi
pentru a stabili dacă posibilităţile de a
elevii în cauză dispun acţiona în direcţia
de pregătirea
necesară creării de atingerii
premise favorabile obiectivelor” etc.
unei noi învăţări
(cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi);
 această
formă de
evaluare are
semnificaţia unei
punţi de legătură
între o stare
precedentă şi una
viitoare;
 eventual este
utilă
pentru refacerea sau
remedierea unei stări
de fapt, pentru
aplicarea unui scurt
program de
recuperare sau de
refacere a noţiunilor
fundamentale ce vor
fi implicate în
susţinerea
învăţării viitoare,
pentru a omogeniza
oarecum fondul de
cunoştinţe şi
abilităţi
indispensabile unui
nou parcurs .
Evaluarea Evaluarea formativă  Se Pentru elev:
formativa este acel tip de realizează � îi oferă o
evaluare care se in confirmare (feed-
realizează pe tot special prin back) a învăţării în
parcursul unui examinări orale, mod operativ şi
demers pedagogic, prin probe
frecvent;
este frecventa sub scrise,autoeval
aspect temporal şi uare, probe � îl ajută să
practice; depisteze
are ca finalitate
dificultăţile şi să le
remedierea lacunelor  Functia depăşească;
sau erorilor săvârşite reglarea şi
de elevi � îi sugerează
autoreglarea proceduri de
(Bloom). „Evaluarea
formativă nu-l judecă
didactică; recuperare sau de
Funcţia de feed- remediere
şi nu-l clasează pe
elev. Ea back; Funcţia imediată;
educativă
compară performanţa � îl informează
acestuia cu un prag asupra
de reuşită stabilit comportamentelor
dinainte”. sale cognitive
Caracteristici intermediare care îl
esenţiale ale conduce spre cele
conceptului de terminale;
evaluare � elevul nu este
formativă: judecat, nu primeşte
 este o note sau calificative,
evaluare nu
criterială, bazată pe
obiectivele învăţării; este supus
clasificării;
 semnifică
faptul că � încurajează
evaluarea face parte punerea de întrebări
din procesul şi reflecţii sau
educative normal; motivează şi
stimulează eforturile
 „nereuşitele”
de învăţare;
elevului sunt
considerate ca � sprijină efortul de
momente în autoevaluare etc.
rezolvarea unei Pentru profesor:
probleme şi nu ca � acesta
slăbiciuni ale beneficiază de o
acestuia; conexiune inversă
 intervine în imediată despre
timpul pertinenţa şi
fiecărei sarcini de performanţele
învăţare;
demersului său
 informează didactic.
elevul � Poate detecta
şi profesorul asupra dificultăţi, confuzii,
gradului de stăpânire greşeli,
a
intervenind imediat
obiectivelor pentru ameliorarea
 permite situaţiei.
profesorului şi � Oferă
elevului să determine posibilitatea tratării
dacă acesta din diferenţiate a
urmă posedă elevilor etc.
achiziţiile necesare
pentru a aborda
sarcina următoare,
într-un ansamblu
secvenţial;
 asigură o
reglare a
proceselor de
formare (a elevului)
cu scopul
de a-i permite o
adaptare a
activităţilor de
învăţare;
 are ca scop

îndrume elevul să
surmonteze
dificultăţile de
învăţare;
 este internă
procesului de
învăţare, este
continuă, mai curând
analitică şi centrată
mai mult pe cel ce
învaţă decât pe
produsul finit;
 acest tip de
evaluare devine util
atât pentru elev cât şi
pentru
profesor.
Evaluarea Iată câteva  Se Furnizează
sumativa caracteristici : realizeaza informaţii de bilanţ
prin metode în vederea:
 este o traditionale si
evaluare  Diagnosticării
metode într-o formă globală,
de bilanţ care alternative,conditi
intervine la sfârşitul a realizării
a esentiale a obiectivelor
parcurgerii unui acestui tip de
ansamblu de sarcini strategii este generale ale unei
de învăţare ce necesar ca ca programe sau părţi
constituie un tot profesorii să a programei; a
unitar; îndrăznească să-şi rezultatelor

asume riscuri, să înregistrate de elev


 evidenţiază
accepte la sfârşitul unei
 efectul perioade de învăţare
terminal negocierea,
în raport cu
rezultat de pe urma confruntarea,
învăţării, nu cum s-a dar mai ales să aşteptările sau
ajuns la acest produs; obiectivele stabilite
fie convinşi că iniţial;
(este centrată pe
rezultatele globale, evaluarea
 certificării sau
de bilanţ al învăţării); trebuie să fie în
recunoaşterii
uneori această slujba învăţării
atingerii unui nivel
evaluare (în sensul realizată de de pregătire,
absolut al termenului)
elev. dobândirii unor
este internă,
Funcţia competenţe.
dar de cele mai
selectivă/ de  adaptării unor
multe ori este
competiţie, decizii legate de
externă (ex:
promovarea
capacitate, Funcţia social.
(nepromovarea,
bacalaureat,
 acceptarea
diplomă etc.); /respingerea,
acordarea/neacorda
 se încheie cu rea unei diplome
atribuirea unei note etc); clasificării /
sau calificativ, a unui ierarhizării sau
certificat sau diferenţierii elevilor
diplomă; confirmării sau
infirmării eficienţei
 intervine prea prestaţiei cadrelor
târziu ca să mai didactice
poată influenţa cu
ceva ameliorarea
rezultatelor şi
refacerea
procesului deja
parcurs, dar oferă
învăţăminte pentru
desfăşurarea unei
viitoare activităţi
didactice.
Metode de evaluare

Metode traditonale de evaluare


„Metodele de evaluare” vizează modalităţile prin care este evaluat elevul. Ele însoţesc şi
facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ. Metoda de evaluare reprezintă calea pe
care o urmează,
pe care o parcurge profesorul împreună cu elevul/elevii săi în demersul evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate în raport de diverse criterii. În funcţie de criteriul
istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în :
A. Metode tradiţionale de evaluare:
 Evaluarea orală
 Evaluarea scrisă
 Evaluarea prin probe practice
 Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
 Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de
activitatea şcolară
 Portofoliul
 Investigaţia
 Proiectul
 Autoevaluarea etc.

Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în


timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte:
 Evaluarea orală
 Evaluarea scrisă
 Evaluarea prin probe practice
 Testul docimologic

Tipul de Caracteristici Avantaj Limite Tipul de competenta


evaluare
Evaluarea Verificarea Flexibilitatea şi Diverse Dezvoltarea
orala orala consta in adecvarea circumstanţe care capacitatilor de
exprimare ale elevilor.
realizarea unei individuală a pot influenţa
conversatii prin modului de obiectivitatea Capactatea de a
care profesorut evaluare prin evaluării atât din implica activ şi
urmareste posibilitatea de a perspectiva interactiv, în
identificarea alterna tipul profesorului, cât şi realizarea de
cantitatii si întrebărilor şi cea a elevului. De schimburi verbale
calitatii gradului lor de exemplu, gradul profesor-elev şi elev-
instructiei. dificultate în diferit de elev
Conversatia funcţie de calitatea dificultate al Capabil de a fi
poate fi răspunsurilor întrebărilor de la autonom la nivelul
individuala, oferite de către un elev la altul, unui program de
frontala sau elev; variaţia activitate
combinata. Posibilitatea de a comportamentului care se modifică în
Avantajele clarifica şi corecta evaluatorului etc., funcţie de rezultatele
constau in aceea imediat eventualele generează o obţinute”
ca se realizeaza erori sau puternică varietate Competenţele
o comunicare neînţelegeri ale interindividuală şi generale:comunic
deplina intre elevului în raport intraindividuală are, analiză,
profesor si clasa de un conţinut între evaluatori sinteză, evaluare.
de elevi, iar specific; sau la acelaşi
feed-back-ul Formularea evaluator în
este mult mai răspunsurilor momente diferite,
rapid. Metoda urmărind logica şi la fel cum starea
favorizeaza dinamica unui emoţională a
dezvoltarea discurs oral, ceea elevului în
capacitatilor de ce oferă mai multă momentul
exprimare ale libertate de răspunsului
elevilor. De manifestare a influenţează
multe ori insa originalităţii performanţa
obiectivitatea elevului, a acestuia din punct
ascultarii orale capacităţii sale de de vedere al
este periclitata, argumentare etc.; calităţii prestaţiei
datorita Tipul de sale; nivelul
interventiei unei interacţiune directă scăzut de
multitudini de creată între validitate şi
variabile: starea evaluator şi evaluat fidelitate;
de moment a (profesor şi elev), Consumul mare
educatorului, de natură să de timp, având în
gradul diferit de stimuleze modul de vedere că elevii
dificultate a structurare a sunt evaluaţi
intrebarilor răspunsurilor de individual.
puse, starea către elev,
psihica a încurajând şi
evaluatilor etc. manifestări care
in acelasi timp, permit evaluarea
nu toti elevii pot comportamentului
fi verificati, afectiv – atitudinal.
ascultarea fiind
realizata prin
sondaj.
Evalurea scrisa Funcţia Economia de timp Dezavantajul Competenţele
principală a pe care o realizează major este generale:comunic
evaluării prin în cadrul bugetului presupus de are, analiză,
probe scrise în alocat relaţiei relativa întârziere, sinteză, evaluare
context didactic predare – învăţare în timp a Capacitatea sa
cotidian (nu în – evaluare. Probele momentului în stabileasca
situaţii de scrise permit care se realizează starea de reuşită sau
examen) este evaluarea unui corectarea unor de eşec
aceea de a oferi număr mare de greşeli sau
cadrului elevi într-un timp completarea unor Capacitatea
didactic relativ scurt. lacune elevilor de a-şi
informaţii Acoperirea unitară, identificate. elabora
privind calitatea ca volum şi Evaluările scrise răspunsul în mod
activităţii profunzime, pe nu acoperă nici independent,
realizate şi care acest tip de separate nici reflectând
efectele acesteia probe o asigură la împreună întreaga cunoştinţe şi
exprimate în nivelul conţinutului realitate capacităţi
nivelul de evaluat. Probele educaţională demonstrate într-
pregătire al scrise fac posibilă supusă evaluării un ritm propriu;
elevilor. Ea evaluarea tuturor cu evaluarea
semnalează elevilor asupra orala. În
situaţiile în aceleiaşi secvenţe consecinţă ele
care unii elevi curriculare, ceea ce trebuie completate
nu au dobândit face comparabile cu probe practice
capacităţile, rezultatele elevilor, şi cu alte forme
subcapacităţile, iar evaluarea în de evaluare
abilităţile etc. sine mai obiectivă. pedagogică.
preconizate la Posibilitatea Evaluarea scrisa
un nivel evaluatorului de a poate sa genereze
corespunzător emite judecăţi de dificultăţi de
şi, în consecinţă, valoare mult mai înţelegere
fac necesară obiective, Verificarea scrisa
aplicarea unor întemeiate pe implica feed-back
măsuri existenţa unor mai slab, in sensul
recuperatorii. criterii de evaluare ca unele erori sau
Evaluarea scrisă clar specificate şi neimpliniri nu pot
apelează la prestabilite. fi eliminate
suporturi Posibilitatea operativ, prin
concretizate în elevilor de a-şi interventia
fişe de muncă elabora răspunsul profesorului.
independentă, în mod
lucrări de independent,
control, teze etc. reflectând
Elevii prezintă cunoştinţe şi
achiziţiile lor în capacităţi
absenţa unui demonstrate într-un
contact direct cu ritm propriu.
cadrul didactic Diminuarea stărilor
tensionale, de stres,
care pot avea
impact negativ
asupra
performanţei
elevilor timizi sau
cu alte probleme
emoţionale.

Evaluare prin Spre deosebire Posibilitatea Diverse Competenţele


probe practice de evaluarea evaluatorului de a circumstanţe care generale:comunic
orală şi cea emite judecăţi de pot influenţa are, analiză,
scrisă, care valoare obiective, obiectivitatea sinteză, evaluare,
realizează cu întemeiate pe evaluării atât din cât şi pe cele
deosebire o existenţa unor perspectiva specifice,
evaluare produse concrete profesorului, cât şi aplicative
cantitativă şi realizate de elevi . cea a elevului :utilizarea
calitativă a Posibilitatea Evaluările datelor, a
produsului elevilor de a-şi practice nu instrumentelor
învăţării elabora răspunsul acoperă realitate de lucru,
elevilor, în mod educaţională interpretarea
evaluarea independent, de a supusă rezultatelor;
practică se aplica cunostintele evaluării,ele
exercită şi invatate . trebuie completate
asupra Diminuarea stărilor cu ajutorul
procesului de tensionale, de stres, probelor orale si
învăţare care a care pot avea scrise.
condus la acel impact negativ Este foarte putin
produs final. asupra pusa in aplicatie
Probele de performanţei ,fie datorita
acest tip sunt elevilor prin lipsurilor
folosite, ambianta creata de material,fie
îndeosebi, la aceasta metode. pregatirii cadrelor
obiectele de didactice ,axarea
învăţământ cum pe continut;
sunt
matematica,
cunoaşterea
mediului,
educaţia
fizică, chimia,
biologia, fizica
etc.
Evaluarea prin
probe practice
realizează
verificarea
modului în
care elevii
efectuează
diferite lucrări
specifice unor
discipline de
învăţământ. Este
folosită,
îndeosebi,
pentru
verificarea
conţinutului
experimental şi
practic al
instruirii. Pentru
realizarea cu
succes a unei
activităţi
practice, este
normal ca încă
de la începutul
anului şcolar
elevii să fie
avizaţi asupra:
Tematicii
lucrărilor
practice;
Modului în care
ele vor fi
evaluate
(baremele de
notare);
Condiţiilor care
le sunt oferite
pentru a realiza
aceste activităţi
(aparate, unelte,
săli de sport
etc.).

Tetul Testele sunt Testele au Dezavantajul Competenţele


docimologic instrumente avantajul că permit principal constă în generale:comunic
folosite în verificarea întregii faptul că testele are, analiză,
evaluarea clase într-un timp favorizează o sinteză, evaluare
educaţională. În foarte scurt. Ele învăţare Capacitatea sa
latina încearcă să acopere ce apelează la stabileasca
veche esenţialul din detalii, la secvenţe starea de reuşită sau
„testimonio” întregul conţinut ce informaţionale de eşec
însemna trebuie asimilat şi izolate şi nu Capacitatea
„mărturie, determină formarea stimulează elevilor de a-şi
dovadă” a ceea unor deprinderi de formarea elabora
ce se întâmplă învăţare capacităţilor de răspunsul în mod
în sistematică la elevi prelucrare a independent,
spiritul acestora, de reflectând
adevărului (D. sinteză cunoştinţe şi
Ungureanu) În sau creaţie. capacităţi
limba engleză demonstrate într-
„to test” un ritm propriu;
înseamnă „a
încerca, a pune
la încercare, la
probă”.
Testele
constituie
instrumente de
verificare cu
structură şi
însuşiri
specifice. Prin
forma de
examinare
adoptată, testul
este fie o probă
orală sau
practică, fie, de
cele mai multe
ori, o probă
scrisă. I. T.
Radu
(2000)
consideră testul
„principalul
mijloc de
obţinere a unor
date
relevante
referitoare la
performanţele
elevilor”.
Testul
docimologic
este o
alternativă şi o
cale de
eficientizare a
evaluării
tradiţionale.
Este o probă
standardizată,
ce asigură o
obiectivitate mai
mare în procesul
de evaluare.
Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educaţiei de a găsi şi valorifica noi tehnici
şi proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparţinând domeniului
afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, s-au concretizat în
identificarea şi utilizarea unor metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la
formulele evaluative tradiţionale, fiind complementare acestora.
Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
 Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de
activitatea şcolară
 Portofoliul
 Investigaţia
 Proiectul
 Autoevaluarea etc.

Tipul de Caracteristici Avantaj Limite Tipul de competenta


evaluare
Observarea Această metodă Avantajul Dezavantajul Reorganizarea şi
sistematică a oferă mari resurse esenţial constă în constă în interpretarea
comportamentul de cunoaştere a surprinderea aceea că, datelor;
ui elevului faţă elevului în fenomenelor dintre toate Selectarea şi
de raport cu psihopedagogice metodele, se organizarea
activitatea interesele şi în ritmul şi în pare că corespunzătoare a
şcolară preocupările modul lor natural este cea mai instrumentelor de
acestuia, cu de manifestare. subiectivă, lucru
motivaţia pentru Observarea se fapt ce face Descrierea şi
studiu şi cu realizează asupra absolut generalizarea unor
posibilităţile sale comportamentelo necesară procedee, tehnici,
raportate la r reale în clasă. completarea relaţii
cerinţele vieţii Ea este necesară datelor Utilizarea
şcolare. şi eficace în orice obţinute cu materialelor
Ea pune direct în situaţie ajutorul ei cu auxiliare pentru a
evidenţă ceea ce educaţională. date obţinute demonstra ceva
toate celelalte Este însă absolut prin alte Identificarea
metode de necesară „în metode. relaţiilor
evaluare oferă situaţia elevilor În plus, Utilizarea
numai indirect şi cu handicap sau observarea calculatorului în
anume dificultăţi de este o metodă situaţii
cunoaşterea comunicare. de evaluare corespunzătoare
interesului şi a Pentru unii dintre care cere mult Concentrarea
atitudinii elevului aceştia evaluările timp asupra sarcinii de
faţă de învăţare. scrise Marea sursă rezolvat
Îndeplinirea sunt chiar de eroare în Implicarea activă în
sistematică a contraindicate” informaţiile rezolvarea sarcinii
îndatoririlor obţinute prin Punerea unor
şcolare, oferta de observare o întrebări pertinente
răspuns pe care o constituie profesorului
fac în timpul lipsa Completarea/îndepl
lecţiilor, obiectivităţii inirea sarcinii
dorinţa de a observatorulu Revizuirea
participa la ceea i metodelor utilizate
ce întreprinde pe şi a rezultatelor
parcursul acestora
şi alte manifestări
de acest fel sunt
semnificative
pentru pregătirea
şi gradul de
pregătire ale
elevilor”. (I.T.
Radu, 2000, pag.
225).
Este
indispensabilă
oricărei încercări
de diagnostic
pedagogic
sau psihologic,
atât ca metodă de
sine stătătoare dar
şi ca etapă
insoţitoare şi
absolut necesară
altor metode.
Observarea este
o practică din ce
în ce mai folosită
de fiecare dată
când informaţiile
care trebuie
primite privesc
nu doar abilităţile
motrice, ci şi
obiceiurile şi
personalitatea
elevilor,
atitudinile sociale
sau
comportamentul
în public.
Observarea
devine utilă, nu
numai necesară,
când evaluarea
scrisă sau orală
ne furnizează
date parţiale sau
incomplete.
Ea permite
urmărirea
intenţionată şi
înregistrarea
exactă a
diferitelor
manifestări
comportamentale
ale individului ca
şi contextul
situaţional al
comportamentulu
i.
Portofoliul „Portofoliul” a Este o selecţie a Minimalizeaz Însuşirea unor metode de
pătruns relativ lucrărilor ă rolul investigaţie ştiinţifică
recent în teoria şi reprezentative profesorului (căutarea şi utilizarea
practica şcolară care pun în Necesită timp bibliografiei necesare, a
din evidenţă special pentru aparatelor de laborator, a
ţara noastră. S-a progresele organizare, dicţionarelor şi a
impus din nevoia elevului în desfăşurare, altor lucrări de
promovării unei învăţarea şcolară, evaluare; documentare);
metode de în funcţie de Pot apărea Găsirea unor soluţii de
evaluare obiectivele din diminuarea rezolvare originale;
flexibile, planul de studiu; sau lipsa Organizarea şi
complexe, Această selecţie concentrării sintetizarea materialului;
integratoare, ca poate include elevilor, dacă Aplicarea soluţiei la un
alternativă viabilă observaţii durata câmp mai variat de
la modalităţile pertinente ale este prea experienţe; Prezentarea
tradiţionale. profesorului mare sau concluziilor;
Semnificaţia în situaţii de temele sunt Capacitatea de a observa
adoptării învăţare şi de mai puţin şi de a alege metodele de
portofoliului ca evaluare; interesante lucru;
metodă Elevul participă Capacitatea de a măsura
alternativă la elaborarea şi de a compara
constă în aceea că portofoliului său, rezultatele;
oferă cadrului alegând chiar el Capacitatea de a
didactic şi lucrări sublinia corespunzător
elevului reprezentative bibliografia
deopotrivă o ale progreselor Capacitatea de a raţiona
metodă care să sale; şi de a utiliza proceduri
îmbine pe deplin Elevul poate să simple.
funcţiile se autoevalueze Capacitatea de a
formativă şi în anumite prelucra informaţia şi de
informativă ale situaţii de a utiliza cunoştinţele
evaluării. învăţare sau de
evaluare şi să
reflecteze asupra
achiziţiilor sale.
Într-un
portofoliu pot să
figureze trasee
ale momentelor
de reglare
semnificativă.
Plasează elevul
într-o situaţie
autentică de
cercetare şi
acţiune;
Cultivă
încrederea în
forţele
proprii;
Stimulează
creativitatea;
Cultivă gândirea
proiectivă;
Facilitează
achiziţionarea
unor
metode de
muncă specifice;
Facilitează
achiziţionarea
unor
tehnici de
elaborare şi de
xecuţie a
unei lucrări
ştiinţifice,
practice
Investigaţia Reprezintă o Este un veritabil Necesită timp 1. Strategia de
posibilitate pentru instrument de si resurse rezolvare -
elev de a aplica în analiză şi materiale aplicarea
mod creator apreciere a pentru cunoştinţelor,
cunoştinţele şi de cunoştinţelor, realizare principiilor,
a explora situaţii capacităţilor şi Minimalizeaz regulilor -
noi de învăţare; personalităţii ă rolul acurateţea
Este bine elevilor; profesorului înregistrării şi
delimitată în timp Contribuie la Necesită timp prelucrării
(de regulă la o dezvoltarea special pentru datelor -
oră de curs); capacităţilor de organizare, claritatea
Solicită elevul în ordin aplicativ al desfăşurare, argumentării şi
îndeplinirea unei elevilor, mai ales evaluare; forma
sarcini de lucru în cazul prezentării -
precise, prin care rezolvării inventarierea
îşi poate de probleme, al produselor
demonstra, în dezvoltării realizate -
practică, un întreg capacităţilor de atitudinea
complex de argumentare, a elevilor în faţa
cunoştinţe şi gândirii logice cerinţelor -
de capacităţi; etc. dezvoltarea unor
Urmăreşte deprinderi de
formarea unor lucru în
tehnici de lucru în grup/individual
grup şi Prin calităţile
individual, personale ale
precum şi a unor elevului, pe care
atitudini de investigaţia le
toleranţă, pune în valoare,
solidaritate, se pot enumera :
cooperare, Creativitatea şi
colaborare; iniţiativa
Promovează Cooperarea şi
interrelaţiile de participarea la
grup şi deprinderi lucru în echipă
de comunicare. Constanţa şi
Are un pronunţat concentrarea
caracter formativ; atenţiei
Are un profund Perseverenţa
caracter Flexibilitatea
integrator, atât gândirii şi
pentru procesele deschiderea
de învăţare către noi idei.
anterioare, cât şi 2. Creativitate
pentru şi iniţiativă
metodologia 3. Participarea
informării şi a în cadrul
cercetării grupului
ştiinţifice, 4. Cooperarea
fiind în acest fel o şi preluarea
modalitate de conducerii/ini
evaluare foarte ţiativei în
sugestivă, cadrul
precisă, grupului
intuitivă şi 5. Persistenţă
predictivă; 6. Flexibilitate
Are un caracter şi deschidere
sumativ, către idei noi
angrenând
cunoştinţe, 7. Dorinţa de
priceperi, abilităţi generalizare
şi atitudini
diverse,
constituite pe
parcursul unei
perioade mai
îndelungate de
învăţare;
Se pot exersa în
mod organizat
activităţi de
cercetare utile în
formarea
ulterioară şi în
educaţia
permanentă.
Proiectul Permite o Plasează elevul Minimalizeaz Însuşirea unor metode de
apreciere într-o situaţie ă rolul investigaţie ştiinţifică
complexă şi autentică de profesorului (căutarea şi utilizarea
nuanţată a cercetare şi Necesită timp bibliografiei necesare, a
învăţării. Este o acţiune; special pentru aparatelor de laborator, a
formă de evaluare Cultivă organizare, dicţionarelor şi a
complexă ce încrederea în desfăşurare, altor lucrări de
oferă posibilitatea forţele evaluare; documentare);
aprecierii unor proprii; Pot apărea Găsirea unor soluţii de
capacităţi şi Stimulează diminuarea rezolvare originale;
cunoştinţe creativitatea; sau lipsa Organizarea şi
superioare Cultivă gândirea concentrării sintetizarea materialului;
Permite proiectivă; elevilor, dacă Generalizarea
identificarea unor Facilitează durata problemei;
calităţi achiziţionarea proiectului Aplicarea soluţiei la un
individuale unor este prea câmp mai variat de
ale elevilor. Este metode de mare sau experienţe;
o formă de muncă specifice; tema este mai Prezentarea
evaluare puternic Facilitează puţin concluziilor;
motivantă pentru achiziţionarea interesantă Capacitatea de a observa
elev. unor şi de a alege metodele de
Este recomandat tehnici de lucru;
atât în evaluări de elaborare şi de Capacitatea de a măsura
tip sumativ cât şi execuţie a şi de a compara
în evaluări unei lucrări rezultatele;
formative. Având ştiinţifice, Capacitatea de a sublinia
o desfăşurare pe practice corespunzător
durate mai mari bibliografia
de timp, în Capacitatea de a raţiona
procesul de şi de a utiliza proceduri
evaluare şi de simple. Capacitatea de a
autoevaluare pot prelucra informaţia şi de
fi luate în a utiliza cunoştinţele
considerare
atât produsul
final dar şi
desfăşurarea,
procesul învăţării
care a condus la
acel produs.
Realizându-se
individual sau în
grup, evaluarea se
poate raporta la
munca unui elev
sau a unui grup
de elevi.
Autoevaluarea Autoevaluarea - Elevul este Autocorectare Găsirea unor soluţii de
formele existente solicitat să-şi porneste de la rezolvare originale;
işi găsesc o depisteze un barem Generalizarea
binevenită operativ unele furnizat de problemei;
completare în erori, minusuri, profesor,iar Aplicarea soluţiei la un
evaluarea de sine, în momentul aceasta câmp mai variat de
în efortul de realizării unor situatie duce experienţe;
autoevaluare al sarcini de la Prezentarea
fiecărui elev (dar învăţare. În conformism concluziilor;
şi al acelaşi timp, pot în raport cu o Capacitatea de a observa
profesorului). exista momente norma şi de a alege metodele de
Autoevaluarea de corectare Autoevaluare lucru;
este posibilă şi a lucrărilor a trebuie să se Capacitatea de a măsura
necesară întrucât colegilor. bazeze pe o şi de a compara
serveşte Depistarea evaluare rezultatele;
cunoaşterii de lacunelor proprii criterială Capacitatea de a
sine sau pe cele ale formalizată, Capacitatea de a raţiona
(autocunoaşterii) colegilor, chiar pentru ca şi de a utiliza proceduri
şi dezvoltării dacă nu sunt elevii să simple. Capacitatea de a
conştiinţei de sine sancţionate prin beneficieze prelucra informaţia şi de
(autoconştiinţei), note, constituie de aceste a utiliza cunoştinţele
două aspecte un prim pas pe criterii şi să le Capacitatea de a
esenţiale ale drumul însuşească,da Apela la proceduri de
subiectului, care conştientizării r de cele mai planificare prealabilă şi
se unesc şi competenţelor în multe ori de orientare a acţiunii.
funcţionează în mod independent aceste criteria Este capabil să-şi
Eul concret. Şi elevul lipsesc; gestioneze erorile ;
astfel, cu timpul, negociază apoi
autoevaluarea va cu
da posibilitatea profesorul sau
fiecăruia să împreună cu
descopere sensul colegii nota sau
propriei valori. calificativul.
Autoevaluare
presupune:
prezentarea
sarcinii de lucru,
a obiectivelor
curriculare şi de
evaluare pe care
trebuie să le
atingă elevii
incurajarea
elevilor pentru a-
şi pune întrebări
legate de modul
de rezolvare a
unei sarcini de
lucru
încurajarea
evaluării în
cadrul grupului
sau al clasei
completarea la
sfârşitul unei
sarcini de lucru
importante a unui
chestionar
O problemă
deosebit de
importantă este
aceea a utilităţii
pe care o dăm
informaţiilor
culese astfel
obşinute în urma
autoevaluării.
Pentru a căpăta o
semnificaţie
reală, servind
formării elevului,
ele trebuie
integrate şi
valorificate prin
modalităţi
diverse:
• comparate cu
alte informaţii
obţinute de către
profesor prin
intermediul altor
metode
complementare
• inserate în
portofoliul
elevului
• prezentate
periodic
părinţilor, alături
de alte informaţii
pentru a oferi o
imagine cât mai
completă asupra
evoluţiei
elşevului Metoda
are efect numai
dacă este folosită
în mod constant :
este important
însă ca elevul să
nu o perceapă ca
pe o imixtiune în
intimitatea sa, ci
ca pe o
modalitate utilă
de autocunoas-
tere.

Toate aceste metode complementare (moderne) de evaluare asigură o alternativă la formulele


tradiţionale, oferind opţiuni metodologice şi instrumentale care îmboţăţesc practica
evaluativă.
Proba de evaluare

Evaluare sumativa
Numele si prenumele: Data:
TEMA: Varietatea pamantului romanesc

OBIECTIVE:
1. Sa realizeze legatura dintre geneza lacurilor si treptele de relief;

2. Sa identifice limitele unitatilor de relief;

3. Sa precizeze principalele caracteristici ale unitatilor de relief ;

4. Sa numeasca principlele unitati de relief si unitatile hidrografice care le strabat;

5. Sa precizeze localizarea principalelor rauri;

6. Sa identifice relatiile dintre componentele mediului inconjurator;

7. Sa reliefeze continutul unor notiuni geografice;

8. Sa explice variatia temparaturii in functie de inaltimea reliefului ;

9. Sa argumenteze necesitea protectiei mediului inconjurator.

1. Uneste prin sageti denumirea fiecarui lac forma de relief in care este situate:

A B
Vidraru munte
Techirghiol
Rosu
Amara deal si podis
Snagov
Sfanta Ana campie
Sarat
Bucura litoral
Vidra
2. Traseaza sageti intre fiecare ramura de munti si caraceristicilor corespunzatoare :

Carpatii Orientali sirul cel mai ianl


Carpatii Meridionali cei mai vechi munti din tara noastra
Carpatii Occidentali au aspect de dealuri
Muntii Dobrogei sunt formati din roci dure
cuprind trei siruri de munti
aici se afla singurul ghetar din Romania
sunt bogati in ape minerale
au multe trecatori foarte frumoase
3. Uneste fiecare denumire din prima coloana cu semnificatia sa geografica :

Baragan munte
Bistrita apa
Bucegi podis
Dunare deal
Fagaras campie
Getic depresiune
Istrita
Maramures
Magura Odobestilor
Razim
Lovistea
4. Uneste denumirea fiecarui rau cu zona geografica a tarii in care se situeaza:

Cerna
Crisul Repede est
Prut vest
Arges
Timis
Olt
Mures sud
Siret nord
Buzau
Jiu
5. Apreciaza cu A (adevarat) sau F (fals) afirmatiile urmatoare:

 Solul este partea de la suprafata pamantului pana la panza de apa subterana;

 Apele raurilor curg datorita diferentei de inaltime a formelor de relief;

 Lupul ,mistretul,priveghetoarea si cucul sunt animale specific regiunilor de deal;

6. Marcheaza cu DA sau NU propozitiile de mai jos:

 Dunarea strabate cel mai lung defileu din Europa;

 Campia Moldovei si a Transilvaniei se aseamana prin inaltimi asemanatoare;

 Ierburile etajului alpin se dezvolta la atitudini mai mari de 1800 m;


7. Incercuiti variant de raspuns in intregme corecta :

Carpatii Meridionali sunt cuprinsi intre:


a) Valea Prahovei si Culoarul Timis –Cerna-Bistra

b) Valea Oituzului si Culoarul Timis –Cerna- Bistra

c) Valea Dambovitei si Culoarul Timis –Cerna- Bistra

d) Culoarul Timis-Cerna-Bistra si culoarul Rucar-Bran

Delta Dunarii a fost declarata:


a) Rezervatie naturala

b) Parc national

c) Rezervatie a biosferei

d) Parc natural

Defileul Toplita-Deda se afla pe raul:


a) Olt

b) Mures

c) Jiu

d) Bicaz

8. Completati afirmatiile urmatoare:

a) Cea mai mare depresiune intramontana din Romania


este…………………………………………….

b) Lacurile formate de ghetari se


numesc…………………………………………………………………………….

c) Lacul Vidraru se afla pe


raul………………………………………………………………………………………
……...

9. Care forma de relief are insusirile de mai jos:

• Se afla in mijlocul tarii;

• E inconjurata de munti la est si la vest;

• E formata din dealuri joase si vai largi ;

• E limitata la nord si la sud de rauri;

• Poarta un nume incorrect;


• E bogata in gaze natural.

10. Temperatura medie este de 0 grade la munte si de 10 grade la campie.Explicati


aceasta diferenta .

11. Cum putem pastra mediul inconjurator curat ?Raspundeti la intrebare pornind de la
expresia subliniata in afirmatia urmatoare :Lacurile sunt ochii albastri ai Pamantului
care privesc spre cer.

Barem de corectare:
Calificativ /Item Suficient Bine Foarte Bine
I1 Recunoaste 3 var. Recunoaste 6 var. Recunoaste 9var.
I2 Recunoaste 4 var. Recunoaste 6 var. Recunoaste 8var.
I3 Recunoaste 5var. Recunoaste 8 var. Recunoaste 11var.
I4 Recunoaste 6 var. Recunoaste 8 var. Recunoaste 10var.
I5 Recunoaste 1 var. Recunoaste 8 var. Recunoaste 3 var.
I6 Recunoaste 1 var. Recunoaste 2 var. Recunoaste 3 var.
I7 Recunoaste 1 var. Recunoaste 2 var. Recunoaste 3 var.
I8 Recunoaste 1 var. Recunoaste 2 var. Recunoaste 3 var.
I9 Recunoaste o var. Recunoaste 0 var. Recunoaste 1 var.
I10 - Explicatie partiala Explicatie completa
I11 - Explicatie partiala Explicatie completa

Matrice de specificatii:
Conţinuturi/obi Achiziţi Înţeleg Aplica Anali Sinte Evalu Tota
ective a ere re ză ză are l
informa
ţiei
Sa realizeze legatura 1 1
dintre geneza
lacurilor si treptele de
relief;

Sa precizeze 1 1 2
principalele
caracteristici ale
unitatilor de relief ;

Sa precizeze 1 1
semnificatia
geografica a unor
unitati de relief;

Sa numeasca 1 1
principlele unitati de
relief si unitatile
hidrografice care le
strabat
Sa precizeze 1 1
localizarea
principalelor rauri;

Sa identifice relatiile 1 1
dintre componentele
mediului inconjurator;

Sa reliefeze 1 1
continutul unor
notiuni geografice;

Sa explice variatia 1 1
temparaturii in functie
de inaltimea reliefului
;

Sa argumenteze 1 1
necesitetea protectiei
mediului inconjurator.

Total 3 3 1 2 1 10

Evaluare sumativa
Obiective :
1. Sa identifice sistemul de pozitionare a numerelor( din sute ,zeci si unitati);

2. Sa scrie numerele naturale corect mai mari decat 1000;

3. Sa citeasca numerele naturale corect mai mari decat 1000;

4. Sa compare corect numerele naturale mai mari decat 1000;

5. Sa efectueze operatii de adunare si de scadere cu numerele de la 0 la 1000,fara si cu


trecere peste ordin;

6. Sa afle termenul necunoscut;

7. Sa rezolva probleme care care presupun operatii din cele invatate.

Instrumentul de evaluare
1. Subliniaza numerele care au cifra 1 pe locul zecilor;

a) 101 ;b)210; c)511; d)110 ;e)221.

2. Scrie cu cifre numerele:

a) Patru sute saptezeci si doi;


b) Doua sute cincizeci;

c) Noua sute noua.

3. Compara numerele si scrie semnul potrivit:<,=,>.

a) 681 398; b)808 880; c)486 489.

4. Calculeaza :

a) 361-229= b) 476+204= c) 915-308=

753-241= 168+283= 800-236=


672-152= 512-137= 389-178=
5. Afla termenul necunoscut:

486+a=900 783-b=276 c-401=499


a= b= c=
a= b= c=
6. In curtea scolii sunt 387 de copii.Stiind ca sunt 190 de fete ,restul fiind baieti,afla care
este diferenta dintre numarul fetelor si numarul baietilor.

BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE


Descriptori de performanta :
ITEM/CALIFICATIV FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1. b,c,d b si c -
2. a,b,c a,b a
3. a,b,c a,b a
4. a,b,c a,b a
5. a,b,c a,b a
6. O operatie Doua operatii Rezolvare corecta

MATRICE DE SPECIFICAŢII
Conţinuturi/obiecti Achiziţia Înţeleger Aplicar Analiz Sintez Evaluar Tota
ve informaţi e e ă ă e l
ei
Intelegerea 1 1 2
sistemului
pozitional de
formare a
numerelor
naturale ;
Scrierea 1 1
numerelor
naturale ;
Compareare 1 1
numerelor
naturale ;
Efectuarea 1 1
operatiilor de
scadere si
adunare ;
Aflarea 1 1 2
termenului
necunoscut ;
Rezolvare de 1 1 2
probleme ;
Total 1 1 2 2 1 9
Proba de evaluare

OBIECTIVE DE EVALUARE

Obiectiv general:
-verificarea cunoştinţelor din anii precedenţi;
Obiective operaţionale
o Cognitive:
- de sinteză – să aplice cunoştinţele de vocabular şi de fonetică
învăţate ;
- de comprehensiune – să argumenteze apartenenţa unui
fragment de text la un gen literar ;
- de analiză – să identifice procedeele de expresivitate ;
o Afective :
-de valorizare - să dezbată în scris informaţiile primite ;

o Psiho-motorii
– reacţie dirijată – să aplice cunoştinţele dobândite.

INSTRUMENTUL DE EVALUARE

I. Citiţi cu atenţie următorul text:

“Ai făcut un bun serviciu neamului românesc, adunând într-un şirag mulţime de pietre
scumpe din averea naţională, un şirag care nu mai este ameninţat de a se pierde. Recunoştinţa
noastră îţi este câştigată pentru totdeauna. Preţiosul d-tale volum trebuie să se afle în fiecare
casă; căci în el generaţiile noi vor învăţa a cunoaşte valoarea inteligenţei şi a naturii poporului
român.”

Cerinţe:
1. Cuvântul derivate din text este:
a. bun
b. românesc
0,5p.

2. Completează spaţiul punctat cu informaţiile corecte :


Cuvintele care conţin diftongi diferiţi sunt: …………………., ………………….,
…………………., …………………. .
1p.

3. Alcătuieşte familia lexicală a cuvântului român.


1p.

4. Scrie câte un sinonim pentru cuvintele neam, totdeauna, a cunoaşte, a se pierde.


1p

5. Scrie câte un antonim pentru cuvintele bun, a aduna, scump, avere.


1p

6. Alcătuieşte câte un enunţ cu paronimele familiar / familial.


1p
7. Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărui cuvânt din coloana A, litera
corespunzătoare părţii de vorbire din coloana B.
0,4p
A B
a. bun a. verb predicativ
b. ai făcut b. substantiv
c. popor c. conjuncţie
d. şi d. adjectiv
e. verb copulativ

8. Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărui cuvânt din coloana A, litera
corespunzătoare părţii de propoziţie din coloana B.
0,4p
A B
a.neamului a. atribut /caz Genitiv
b. de pietre b. complement ind/caz Dativ
c. d-tale c. compl. circ. De loc/ caz.Ac
d. în casă d. atribut /caz Ac
e. subiect/ caz Nominativ

9 Argumentează în cinci rânduri apartenenţa textului citat mai sus la un gen literar.
1p

10 Prezintă, într-un enunţ, obiectul acestei evocări, ilustrat de secvenţa "într-un şirag
o mulţime de pietre scumpe".
1p

11. Identifică în text o figură de stil.


0,7p

1p. se acordă din oficiu

BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE

I 1 – răspuns corect : b ; 0,5 puncte

I 2 – exemple de răspuns : româneşte, neamului, pietre, averea, mai, pierde, noastră,


totdeauna, trebuie, noi, cunoaşte, valoarea, inteligenţei, naturii, poporului ;
(0,25+0,25+0,25+0,25) 1 punct

I 3 - exemple de răspuns : româneşte, româncuţă, românaş, româncă etc. ;


(0,25+0,25+0,25+0,25) 1 punct
I 4 – exemple de răspuns : popor-neam, naţiune, rudă ; totdeauna-pururea, necontenit,
oricând ; a cunoaşte- a şti, a identifica ; a se pierde- a se rătăci, a uita, a dispărea etc.
(0,25+0,25+0,25+0,25) 1 punct

I 5 – exemple de răspuns : bun-rău, neplăcut, groaznic, cumplit ; a aduna- a împrăştia, a


risipi, a dispersa ; scump- ieftin ;
(0,25+0,25+0,25+0,25) 1 punct

I 6 - exemple de răspuns : Aceste locuri îmi sunt familiare. Dana a lipsit de la oră din cauza
problemelor familiale. etc.

(0,50+0,50) 1 punct

I 7 – răspuns corect : a________d ; b_________a ; c_________b ; d________c ;

(0,25+0,25+0,25+0,25) 1 punct
I 8 – răspuns correct: a________b ; b_________d ; c_________a ; d________c ;

(0,25+0,25+0,25+0,25) 1 punct

I9–C1
1. Structura specifică tipului de text redactat :
- formularea clară a opiniei, prin raportare la ideile textului/cerinţa dată : 0,5
puncte ; formulare confuză, schematică : 0,25 puncte ;
2. Conţinut şi stil :
-motivarea prin două argumente/exemplificări, adecvată textului : 0,50
puncte ; parţial adecvată : 0,25 puncte ;
-utilizarea mijloacelor lingvistice necesare motivării (verbe de opinie,
organizator/conectori textuali) – adecvată contextului : 0,50 puncte/ parţial adecvată : 0,25
puncte ;
C 2- (Pentru acordarea punctajului, răspunsul trebuie să se încadreze în limita de spaţiu
corectă)
- corectitudinea exprimării : 0,25 puncte (0-1 greşeli 0,25 puncte ; 2 greşeli –
0,10 puncte ; 3 sau mai multe greşeli : 0 puncte)
- ortografie şi punctuaţie : 0,25 puncte (0-1 greşeli 0,25 puncte ; 2 greşeli –
0,10 puncte ; 3 sau mai multe greşeli : 0 puncte)

I 10 – Se acordă punctajul pentru explicaţia care conţine ideea că şiragul de pietre scumpe
este o construcţie metaforică care se referă la volumul de scrieri (carte) prezentat, volum în
care autorul a strâns bogăţiile limbii române (Formulare corectă, nuanţată : 1 punct ;
formulare parţial corectă sub aspect logic şi/sau ortografic : 0,5 puncte ; formulare parţial
corectă, cu mai mult de 2 greşeli de exprimare şi/sau de ortografie : 0,25 puncte)

I 11 –exemplu de răspuns – mulţime de pietre scumpe – metaforă ; răspuns corect :


0,7 puncte
Se acordă 1 punct din oficiu

FACTORI PERTURBATORI ŞI ERORI ÎN EVALUAREA


ŞCOLARĂ

În aprecierea si notare exista o serie de distorsiuni datorita unor efecte perturbatoare sau
factorilor de personalitate care tin atât de profesor cât si de elev. Evaluarea defectuoasa poate
cunoaste mai multe ipostaze: - notarea strategica – practicata la începutul activitatii pentru a
tine elevii sub control, sub amenintarea notelor slabe sau a nepromovarii; - notarea sanctiune
– care nu are nimic de-a face cu achizitiile sau performantele elevilor ci cu anumite atitudini
considerate neacceptabile; - notarea eticheta – prin notarea pe termen lung dupa aceleasi
pareri favorabi- le/nefavorabile, sau în concordanta cu celelalte note ale elevului. Cei mai
multi factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situatiile cel mai frecvent întâlnite
sunt:
Factori Modalitati de corectare
“EFECTUL HALO” constă în Stabilirea încă din faza de proiectare didactică a
supraaprecierea rezultatelor unui elev unor obiective generale şi operaţionale adecvate
sub influenţa impresiei generale pe finalităţilor demersurilor instructiv-educative
care şi-a făcut-o în timp profesorul urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a
despre elevul respectiv.În acest caz resurselor umane si materiale existente ,a
,există tendinţa de a trece cu vederea comenzii sociale în general.
unele greşeli sau rezultate mai slabe la
elevii cu o bună reputaţie şi de a ignora
progresele şcolare sau răspunsurile
excelente date de aşa-numiţii “elevi-
problemă”
În virtutea judecatii anticipative profesorul nu
mai remarca progresele sau partile pozitive ale
elevului slab, dupa cum nici minusurile celui bun.
EFECTUL BLÂND” se exprimă în tendinţa Realizarea unor instrumente de verificare curentă
şi periodică ,care să fie relevante pentru
de a aprecia cu indulgenţă persoanele
comportamentele dezirabile cuprinse în
cunoscute,profesorul dovedind o mai obiectivele didactice,având criterii precise de
apreciere a răspunsurilor date de elev
mare precizie în notare abia după
cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
Efectul de blândete se poate manifesta asupra
persoanelor cunoscute si asupra noilor veniti.
Pentru a corecta aceste tendinte scoala poate
recurge la anonimatul probelor scrise sau la
recurgerea la corectori de la alte scoli.

EROAREA DE GENEROZITATE” constă în Stabilirea încă din faza de proiectare didactică a


acordarea unor note excesiv de mari în unor obiective generale şi operaţionale adecvate
raport cu nivelul de pregătire a elevilor finalităţilor demersurilor instructiv-educative
prin probe deosebit de uşoare şi o urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a
exigenţă scăzută.Această atitudine se resurselor umane si materiale existente ,a
produce,de regulă în cazurile în care comenzii sociale în general.
profesorul este să Realizarea unor instrumente de verificare curentă
interesat
şi periodică ,care să fie relevante pentru
escamoteze realitatea datorată comportamentele dezirabile cuprinse în
eşecurilor în demersurile sale obiectivele didactice,având criterii precise de
apreciere a răspunsurilor date de elev
instructiv-educative,să prezinte unele
rezultate superioare pentru a fi
apreciat în calitate de cadru didactic
sau când se manifestă o empatie
excesivă care în final duce la o
demotivare a elevilor.De
asemenea ,”efectul de
generozitate”poate fi produs şi de
modul simplist de apreciere a activităţii
cadrelor didactice numai prin prisma
notelor obţinute de elevi la materia
respectivă.
Eroarea de generozitate care se rasfrânge asupra
unui colectiv atunci când nu se doreste patarea
onorii clasei, sau scolii si profesorii manifesta o
indulgenta nejustificata.
”EFECTUL PYCMALION” are ca efect Realizarea unor instrumente de verificare curentă
şi periodică ,care să fie relevante pentru
modificarea comportamentului elevului
comportamentele dezirabile cuprinse în
în raport cu convingerea profesorului obiectivele didactice,având criterii precise de
apreciere a răspunsurilor date de elev
că acel elev nu poate satisface
cerinţele şcolare.Acest comportament Mărirea numărului de probe curente date elevilor
indus elevului duce,în final,la eşec. pentru micşorarea hazardului în aprecierea
Anticipatiile sau predictiile profesorului asupra şcolară.
performan telor elevilor sfârsesc prin a se
produce/adeveri, datorita influentarii constiente
sau incons tiente a comportamentului elevilor.
Încrederea în posibilitatile elevilor si încrederea
în reu sita lor constituie un puternic factor
motivational, care sfârseste prin cresterea per-
formantelor acestora. Stilul personal al
evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa
grila de apreciere, fie bazata pe reproducere
cantitative, fie pe originalitate. Altii noteaza mai
generos, altii mai exigent, altii prefera notele de
mijloc. Unii considera nota o modalitate de
încurajare, altii de constrângere. O consecinta
neplacuta a efectului apare atunci când elevii
aflati în competitie sunt evaluati cu grade de
exigenta diferita.
”EFECTUL DE CONTAMINARE”care se Cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice
referă la situaţia în care cunoaşterea a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de
notelor atribuite de ceilalţi profesori funcţionare şi,implicit,adecvarea
influienţează aprecierea unui comportamentului didactic de aşa natură încât
evaluator. influienţa lor să fie minimă .
Stabilirea încă din faza de proiectare didactică a
unor obiective generale şi operaţionale adecvate
finalităţilor demersurilor instructiv-educative
urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a
resurselor umane si materiale existente ,a
comenzii sociale în general.
EFECTUL DE CONTRAST SAU DE Stabilirea încă din faza de proiectare didactică a
ORDINE”constă în mărirea diferenţelor în
unor obiective generale şi operaţionale adecvate
aprecierea unor răspunsuri
succesive.Astfel,dacă,după un elev care a răspuns finalităţilor demersurilor instructiv-educative
foarte bine ,urmează un răspuns bun,există
urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a
tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă.Şi
reciproca este valabilă,adică un răspuns bun ,de resurselor umane si materiale existente ,a
regulă,este supraevaluat dacă succede unui
comenzii sociale în general.
răspuns foarte slab. Efectul de contrast. Apare
atunci când un elev primeste o nota mai buna sau Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare
mai slaba datorita comparatiei cu rezultatul
şi,în acest sens,informarea elevilor la începutul
anterior. Dupa o nota slaba un rezultat bun va
parea si mai bun, sau dupa un candidat foarte anului asupra obiectivelor instruirii şi asupra
bun, urmatorul care este mediocru va parea mult
modalităţilor de evaluare.
mai slab. Efectul de ordine se refera la inertia
aprecierii (notarea concomitenta cu aceeasi nota) Stabilirea unei grile de corectare;
desi între raspunsuri exista diferente calitative. Se
datoreaza mai ales factorilor ca oboseala,
indispozitia, lipsa de interes etc
”ECUAŢIA PERSONALĂ A Alegerea corecta a metodelor şi strategiilor de
evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce se
EVALUATORULUI” rezultă dintr-o exigenţă
evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se
specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea doreşte să se realizeze)
Realizarea optimizarii între obiectivitate şi
rezultatelor şcolare.În raport de această existenţă
subiectivitate (a profesorului, dar şi a alevului);
şi curbele ce reprezintă distribuirea notelor ,la Perfectionarea permanenta a cadrelor didactice
unii profesori sunt în formă de “i” iar la alţii în
formă de “j”.

EROAREA DE TENDINŢĂ CENTRALĂ”se Stabilirea încă din faza de proiectare didactică a


unor obiective generale şi operaţionale adecvate
concretizează în renunţarea acordării de note
finalităţilor demersurilor instructiv-educative
foarte mari sau foarte mici elevilor din precauţia urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a
resurselor umane si materiale existente ,a
de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe
comenzii sociale în general
toată lumea. Apare mai ales în cazul profesorilor
începatori care din dorinta de a nu gresi sau
subaprecia elevii acorda note în jurul valorilor
medii.

EROAREA LOGICĂ”presupune înlocuirea unor Combinarea metodelor de evaluare prin


criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în asigurarea unor judecăţi de evaluare având în
raport cu obiectivele didactice cu variabile vedere ca nicio metodă în sine nu este suficientă
adiacente acestora cum ar fi:forma oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect.
grafică,acurateţea lucrării,modalitatea inedită de Asigurarea anonimatului probelor scrise
prezentare ,etc. ,corectarea aceleaşi lucrări de mai mulţi
Se refera la înlocuirea parametrilor de profesori,compararea rezultatelor evaluării cu
performanta urmariti cu alte consideratii, care în cele realizate de directori sau de inspectori şcolari
realitate sunt elemente secundare, cum ar fi
constituie alte modalităţi de asigurare a unei
efortul depus pentru a ajunge la rezultat,
constiinciozitatea, acuratetea stilul sau evaluări corecte.
sistematicitatea expunerii etc, desi uneori acest
efect se justifica, el nu trebuie sa devin a o regula,
deoarece creste riscul de subiectivitate în notare.
Simpla constientizare a acestor efecte si dorinta
de crestere a obiectivitatii notarii sunt în masura
sa diminueze efectele perturbatoare asupra
notarii, sa creasca încrederea elevilor în
obiectivitatea si buna credinta a evaluatorului, sa
creasca prestigiul profesorului si institutiei
scolare
”EFECTUL LUI GAUSS” rezultă din dorinţa Cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice
cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de
şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de funcţionare şi,implicit,adecvarea
curba lui Gauss.Aceasta presupune ajustarea comportamentului didactic de aşa natură încât
exigenţei în notare în raport de nivelul general influienţa lor să fie minimă .
atins de fiecare clasă astfel încât distribuţia Stabilirea încă din faza de proiectare didactică a
rezultatelor să reflecte,pe cât posibil,o distribuţie unor obiective generale şi operaţionale adecvate
normală.Astfel,la o clasă foarte bună exigenţa finalităţilor demersurilor instructiv-educative
creşte ,iar la alta cu rezultate în general mai urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a
slabe,exigenţa scade.În acest mod la cele două resurselor umane si materiale existente ,a
clase de nivele generale diferite există 2-3 elevi comenzii sociale în general.
foarte slabi. Controversa legata de „pedagogia Realizarea unor instrumente de verificare curentă
curbei lui Gauss” sau de stilurile de şi periodică ,care să fie relevante pentru
notare/apreciere a rezultatelor pe care le comportamentele dezirabile cuprinse în
promoveaza profesorii. Acestea pot fi grupate în obiectivele didactice,având criterii precise de
trei categorii: stilul sever, stilul generos si stilul apreciere a răspunsurilor date de elev .Cu atât mai
moderat. a) Stilul sever apare atunci când mult se impune o rigoare crescută în evaluare la
profesorul pune mai mult de jumatate din note disciplinele care operează mai puţin cu
sub nota de trecere sau la limita acesteia. În algoritmi,deci care nu fac parte din categoria
general, pedagogii considera ca severitatea “stiinţelor exacte”.
excesiva demotiveaza elevii fapt care este de Mărirea numărului de probe curente date elevilor
natura sa reduca performanta scolara în loc sa o pentru micşorarea hazardului în aprecierea
creasca. De aceea, acest stil de notare trebuie şcolară.
evitat. b) Stilul generos este situatia invers a celei Combinarea metodelor de evaluare prin
de mai sus. Conform acestui model majoritatea asigurarea unor judecăţi de evaluare având în
notelor (60% si peste) sunt situate peste nota de vedere ca nicio metodă în sine nu este suficientă
trecere. Acest tip de evaluare are o functie oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect.
preponderent motivationala, punând accent pe Asigurarea anonimatului probelor scrise
toate posibilitatile intelectuale ale scolarului si ,corectarea aceleaşi lucrări de mai mulţi
bazându-se si pe sprijinul parintilor pentru a profesori,compararea rezultatelor evaluării cu
obtine cele mai bune rezultate de la toti elevii. c) cele realizate de directori sau de inspectori şcolari
Stilul moderat sau pedagogia „curbei lui Gauss”, constituie alte modalităţi de asigurare a unei
reprezinta un curent bazat pe rezultate statistice, evaluări corecte.
pedagogia practica dar si pe teoria „învatarii Dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare
depline”, potrivit caruia 80% din populatia şi,în acest sens,informarea elevilor la începutul
scolara sunt capabili sa- si însuseasca materia din anului asupra obiectivelor instruirii şi asupra
programe daca dispun de timpul necesar iar modalităţilor de evaluare.
distributia notelor se înscrie aproximativ în
modelul gaussian 60. Potrivit acestui model,
factorul motivational este asigurat prin
diferentierea notarii, iar reusita scolara obtinuta
printr-un cumul de factori. Practica didactica nu
reuseste totdeauna sa diferentieze elevii în mod
obiectiv, de aceea învatamântul frontal trebuie
completat cu cel diferentiat. Chiar daca
distributia initiala a aptitudinilor elevilor poate fi
reflectata în curba lui Gauss, evolutia lor pâna la
finalul procesului de instruire ramâne o
necunoscut a asupra careia profesorii trebuie sa
se aplece fara prejudecati sau modele prestabilite,
în ultima instanta de maiestria si dedicatia lor
depinzând performantele scolare

„FACTORII DE PERSONALITATE AI Alegerea corecta a metodelor şi strategiilor de


evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce se
CADRULUI DIDACTIC”pot influienţa modul
evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se
de evaluare didactică.Dupa unele opinii ar exista doreşte să se realizeze)
Realizarea optimizarii între obiectivitate şi
trei categorii de profesori:
subiectivitate (a profesorului, dar şi a alevului);
a)profesori echilibraţi care folosesc Perfectionarea permanenta a cadrelor didactice;
întreaga gamă a notelor,sunt stabili şi fideli în
apreciere ,respectând criteriile de evaluare;
b)profesori extremişti,severi sau
indulgenţi;
c)profesori capricioşi care notează
în funcţie de dispoziţia pe care o au.
Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional
Procesul de învăţământ este activitatea fundamentală care conferă sens şi identitate
oricărei instituţii şcolare. Acest proces afirmă relaţia dintre educat şi educator, iar evaluarea,
în mod inerent, îl vizează pe fiecare dintre agenţii umani arătaţi. Demersurile evaluative se
efectuează pentru nivelul procesului de învăţământ, ceea ce implică faptul că se realizează
evaluarea predării/evaluării ca acţiune de apreciere a cadrului didactic şi se produce evaluarea
învăţării şi a rezultatelor ei ca activitate apreciativă asupra elevului.
Prin procesul de evaluare ne pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit
moment, din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne
permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.
În sens larg, evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate
şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este
influenţată evoluţia sistemului.
Evaluarea efectuată de către profesorul/formator asupra rezultatelor elevilor
constituie o activitate deosebit de complexă care exercită un impact profund la nivelul
beneficiarilor, atât din punct de vedere pedagogic cât şi din perspectiva psihologică şi
sociomorală.
Evaluarea rezultatelor şcolare furnizează datele necesare în vederea adoptării celor
mai bune decizii educaţionale, apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în
concordanţă cu obiectivele educaţionale propuse, vizează totalitatea proceselor şi a
produselor care măsoară natura şi nivelul performanţelor atinse de elevi.
Profesorul are in vedere faptul că obiectivele operaţionale susţin şi determină
structura şi felul rezultatelor care, la rândul lor, converg spre diferite tipuri de achiziţii
obţinute, exprimate prin cunoştinţe achizitionate, capacitate de aplicare a acestora în actul de
formare de priceperi şi deprinderi, trăsături de personalitate, conduite si capacităţi
intelectuale, redate în raţionamente, argumente şi interpretări ale faptelor din natură şi
societate.
Acţiunile evaluative sunt prezente în toate activităţile didactice, independent de
complexitatea şi dimensiunile ei. Acţiunile evaluative nu se suprapun actului didactic, dar se
află într-un raport de interacţiune funcţională.
Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică subiecţi concreţi şi are efecte
în mintea şi conştiinţa elevilor, ea implică aproape în toate cazurile şi judecăţi de valoare,
raportare la valori morale şi la însuşiri de caracter. O notă şcolară sau un calificativ exprimă,
de cele mai multe ori, nu numai peformanţe şi capacităţi “pure” de tipul inteligenţă, memorie,
imaginaţie, cunoştinţe, deprinderi etc., ci şi calităţi de ordin moral, însuşiri de voinţă şi
caracter cum sunt: seriozitate/ neseriozitate, voinţă puternică/ voinţă slabă, corectitudine/
incorectitudine etc.
Evaluarea şcolară are, de asemenea, implicaţii social-morale mult mai largi. Ea
vizează părinţii, comunitatea socială, relaţiile dintre profesori, interesul pe care societatea îl
manifestă faţă de rezultatele procesului evaluativ.
Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul adevărului sau
corectitudinii logice, dar şi sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus în
discuţie şi nu arareori el este invocat drept cauză a multor dezechilibre ce se produc la nivelul
procesului educaţional.
Manifestările de subiectivism se reflectă, de asemenea, în actul evaluării, în criteriile folosite,
în „ecuaţia personală a profesorului”.

Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are


ca referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ. Dintre
acestea pot fi diferenţiate următoarele categorii:
1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale
învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi,
posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.);
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl
investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o
ierarhie, modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui
evaluat);
3. valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării ( ideea de obiectivitate a
evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării
performanţelor, surprinderea valorii adăugate etc.);
4. valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung cât şi pe termen scurt
(obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în
educaţie, obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţiilor de pe diferite
trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca
indicator al
selectării elevilor/ absolvenţilor pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor
pe piaţa muncii).
Este important de semnalat faptul că identificarea şi/ sau descrierea unor astfel de valori nu
este de nici un folos dacă nu se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în exerciţiul
practic al operării cu ele. Valorile amintite au capacitatea de a influenţa într-un mod decisiv
comportamentul celor implicaţi în procesul evaluativ (evaluatori sau subiecţi evaluaţi) chiar
şi atunci când ei nu conştientizează ataşamentul profund pe care îl au faţă de unele sau altele
dintre acestea. De aici decurge şi dificultatea creerii unui context impersonal pentru procesul
de evaluare ştiut fiind că, în astfel de situaţii, acţiunea factorilor personali nu poate fi stopată
niciodată în mod complet.
Ca proceduri de măsurare a rezultatelor învăţării la cursul de dezvoltare a
competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE) sunt acceptate :
• evaluarea globală a acţiunilor mintale, care vizează aprecierea integrală a
demersului intelectual întreprins, axată dominant pe rezultatele acţiunii ;
• evaluarea analitică, care presupune difuzarea activităţii intelectuale în procese
parţiale şi mai uşor de măsurat, care privesc elemente ale procesului de gândire.
În proiectarea probelor de evaluare apar următoarele întrebări :
•Care sunt obiectivele de referinţă, competenţele şi conţinuturile pe care trebuie să le
rezolve elevii?
• Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot realiza elevii ?
• Pentru ce tip de evaluare optez ? Cu ce instrumente voi realiza evaluarea ?
• Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate pentru a elimina
blocajele ivite în formarea elevilor şi pentru a asigura progresul şcolar?
Criteriile de apreciere a rezultatelor învăţării
Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă specifică evaluării şi se pune
problema trecerii de la prioritatea acordată criteriului subiectiv ( profesorul este suveran în
acordarea notei, adică fiecare profesor apreciază în funcţie de ceea ce se consideră că trebuie
să ştie elevii) la criterii obiective, cât mai detaşate de evaluator.În acest context s-a introdus
distincţia între aprecierea raportată la normă şi la criteriu.Astfel, raportarea la nivelul general
al clasei(evaluarea criterială) se corelează cu obiectivele operaţionale propuse, care
evidenţiază distincţia dintre normă şi criteriu.De regulă, rezultatele şcolare constatate pun în
evidenţă valoarea efectelor activităţii de învăţare. De aceea după efectuarea masurării
rezultatelor se impune formularea răspunsurilor la urmatoarele întrebări :
• rezultatele obţinute sunt satisfăcătoare ?
• rezultatele sunt în concordanţă cu aşteptările ?
• rezultatele marchează un progres în pregătirea elevului ?
• rezultatele pot fi ameliorate ?
Răspunsurile la aceste întrebări se dau în urma interpretării rezultatelor care se axează
pe diferite criterii valorice, condiţia este ca aprecierea rezultatelor să fie realizarea unei
evaluări obiective.Urmează luarea unor decizii şi măsuri de ameliorare a activităţii de predare
– învăţare, cu respectarea calităţii evaluării.
Atingerea unui randament superior în activitatea didactică nu este posibilă fără
cunoaşterea şi aplicarea corectă a strategiilor didactice. Strategiile euristice şi algoritmice
sunt consolidate de strategiile evaluativ-stimulative.
In condiţiile unui stil didactic elevat, riguros şi performant, o condiţie esenţială este
raportarea evaluării la componentele actului didactic.In felul acesta, instrumentele de
evaluare , metodele şi tehnicile adecvate trebuie să fie cât mai flexibile , să asigure validitatea
şi fidelitatea , pentru ca măsurarea rezultatelor învăţării să fie reală, obiectivă şi exactă.
Profesorul trebuie să se distingă prin :
• competenţa profesională ;
• integritate ;
• obiectivitate ;
• confidenţialitate.
Profesorul trebuie să fie în permanenţă preocupat de succesul şcolar, care reprezintă o
stare de concordanţă a capacităţii de învăţare a elevului şi a exigenţelor şcolare, de aceea este
necesară punerea de acord a solicitărilor profesorului cu capacităţile de învăţare ale elevilor
şi de adaptare a acestora la activitatea şcolară, trebuie să se axeze pe alternanţa dintre
metodele tradiţionale de evaluare şi cele complementare.
Calitatea de evaluator a profesorului
Personalitatea profesorului evaluator se bazează pe doua dimensiuni importante care
pot fi puse în legătură cu etica procesului evaluativ :
• dimensiunea profesionalismului său, care poate fi analizat sub aspectul cunoştintelor
şi abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii precum şi, în domeniul teoriilor şi
practicilor evaluative ;
• dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ (aspect
care se află într-o relaţie directă cu caracterul şi cu setul de valori morale la care el aderă, cu
ataşamentul său la valorile acceptate din punct de vedere social).
Profesorul practică în evaluarea continuă, evaluarea orală, evaluarea scrisă şi
evaluarea practică.
Evaluarea orală presupune gradul de însuşire cantitativă şi calitativă a cunoştinţelor
şi deprinderilor şi se bazează pe observare şi apreciere verbală. Chestionarea orală este o
formă a conversaţiei, prin care profesorul măsoara volumul şi calitatea cunoştintelor,
priceperilor şi deprinderilor geografice ale elevilor şi a capacităţii acestora de a opera cu
ele.Este necesar ca profesorul să solicite interpretarea şi prelucrarea cunoştintelor ,
capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică.Chestionarea orală se realizează frontal
sau individual.
Profesorul trebuie să aibă o deosebită abilitate în formularea întrebărilor, care să fie
precise, concise, adresate întregii clase.De asemenea, profesorul trebuie să favorizeze
satisfacţia reuşitei elevilor, crearea unui climat pshiosocial de afectiune, de echilibru şi dialog
autentic, să încurajeze originalitatea şi gândirea creatoare, prin claritatea întrebărilor şi
corectitudinea evaluării.
Evaluarea scrisă se face prin lucrări de control neanunţate(extemporale) în cadrul
verificării curente, prin lucrări scrise semestriale anunţate (teze), lucrări scrise la sfârşit de
ciclu (bacalaureat) sau pentru examene de admitere.Lucrările scrise permit ca într-un timp
relativ scurt să se verifice cunoştinţele tuturor elevilor dintr-o clasă, acestia având
posibilitatea să-şi etaleze, independent, cunoştintele şi capacităţile, fară intervenţia
profesorului.
Evaluarea practică vizează verificarea priceperilor şi deprinderilor independente
din cadrul lecţiilor şi în aplicaţiile practice, precum şi abilităţile elevilor cu performanţe
ridicate la concursurile şcolare, apoi modul cum se utilizează instrumentele de lucru, cum se
face orientarea pe hartă şi în teren.
Evaluarea în cadrul examenelor naţionale (teze cu subiect unic, bacalaureat) se
face pe baza de teste scrise care se bazează pe programa de examen ce precizează obiectivele
de evaluare şi conţinuturile de evaluat.
Notele obţinute la tezele cu subiect unic oferă profesorilor şi factorilor de decizie
informaţii asupra nivelului de pregatire al elevilor în raport cu standardele naţionale.
Evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor trebuie să fie cât mai obiectivă, evaluările
perfect obiective reprezintă o aspiraţie perpetuă a evaluatorilor.
Procesul de evaluare presupune realizarea mai multor operaţii, care vizează
măsurarea, interpretarea şi aprecierea datelor obţinute, precum şi adoptarea deciziilor.
Evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul educaţional îşi
îndeplineşte funcţiile, dacă obiectivele propuse sunt realizate.
Profesorul evaluator oricât de competent ar fi poate să “greşească” , de aceea trebuie
să reflecteze puternic la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final, el trebuie să ţină
cont de faptul că, succesul se măsoară nu în raport cu reuşitele globale, ci in raport cu
reuşitele fiecarui individ. Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor strategii
moderne ale învăţării presupun şi metode de evaluare adecvate.
Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri şi metode de predare – învăţare şi să
fie gândită ca un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii, nu ca o „probă” a ceea ce ştiu
sau nu ştiu?! elevii la un moment dat. Organizarea unei activităţi interesante, în care elevii (şi
profesorii) se simt bine în timpul învăţării nu este un scop în sine. Trebuie să înregistrăm
mereu progresele pe care le fac elevii în procesul de învăţare. De aceea, evaluarea este
menită să ne sprijine pentru a îmbunătăţi învăţarea, nu să probeze că elevii au învăţat ceva
anume (şi cât anume) ca şi informaţie

Etica evaluatorului
- 10 reguli de aur -

1. Sa cunoasca deontologia profesiei (evaluatorului)


2. Sa respecte drepturile celui pe care il evalueaza.
3. Sa prezinte evaluatului obiectiviele procesului evaluativ.
4. Sa fie obiectiv si neutru in evaluare (sa asigure transparenta actului de evaluare, sa
excluda favoritismul, tratand toti elevii evaluati la fel).
5. Activitatile desfasurate de evaluator sa fie tratate cu profesionalism, impartialitate, pe
baza cunostintelor si aptitudinilor dobandite (competenta profesionala).
6. Sa nu il constranga pe elev, nici sa il evalueze punitiv sau „cu inchideri de ochi”, ci sa
realizeze o legatura de parteneriat cu acesta (relatie bazata pe empatie).
7. Sa stabileasca sarcini de evaluare sa realizabile, conforme cu modul de construire a
procesului instruirii.
8. Sa adopte acele comportamente orientate spre eliminarea distorsiunilor.
9. Sa fie flexibil si sa antreneze elevul in activitati care sa ii dezvolte o sfera cat mai
larga de competente.
10. Sa aiba responsabilitatea propriilor decizii.

Principii de etica ale evaluatorului(rezumat)

1. Principiul echitatii: un evaluator nu poate fi partinitor, nu favorizeaza pe un elev in dauna


altuia avand la baza judecatii criterii arbitrare, interese personale sau opinii proprii despre
respectivul elev. Toti elevii evaluati sunt egali ca importanta pentru persoana care realizeaza
demersul evaluarii, toate lucrarile sunt trecute prin reguli (criterii, grile) nediferentiate de la
una la cealalta.
2. Principiul raportarii la obiective: evaluatorul va raporta rezultatele elevilor la obiectivele
de evaluare prestabilite si va face aprecieri in functie de nivelurile in care ele au fost atinse de
evaluati. Vor fi evitate evaluarile arbitrare, fara justificari in obiectivele evaluarii.

3. Principiul transparentei: evaluatorul trebuie sa puna la dispozitia elevilor ce urmeaza a fi


evaluati obiectivele evaluarii si planul de evaluare in baza carora se vor intocmi si aplica
probele de evaluare.

4. Principiul corespondentei obiective-sarcini: evaluatorul va avea in vedere corespondenta


dintre obiectivele de evaluare si sarcinile (itemii, cerintele) pe care elevii trebuie sa le
rezolve. Nu vor exista solicitari care nu deriva din obiectivele de evaluare.

5. Principiul discretiei: evaluatorul nu va divulga elevilor ce urmeaza a fi evaluati elemente


legate strict de continutul probelor de evaluare, care sa favorizeze direct rezolvarea sarcinilor
(spre exemplu, raspunsuri la itemi).

6. Principiul masurarii proportionale: in actul notarii (aprecierii), evaluatorul va acorda o


valoare cantitativa proportionala cu dificultatea pentru fiecare dintre sarcini. Vor fi evitate
punctajele prea mari pentru cerintele foarte usor de realizat. Aceste masuri necorespunzatoare
se bazeaza pe judecati eronate precum „Sa facilitam reusita minimala tuturor”.

Caracteristici

Responsabilitati

Pe parcursul indeplinirii responsabilitatilor profesionale ale determinarii valorii


reale a proprietatilor, evaluatorul trebuie sa puna in aplicare judecati
profesionale si morale rezonabile, in toateactivitatile pe care le intreprinde.

Valoarea determinata trebuie sa fie obiectiva si nu trebuie influentata de factori


subiectivi ca vointa, dorinta sau nevoia clientului sau altor persoane.

Interesul public

Evaluatorii trebuie sa accepte obligatia de a actiona intr-un mod care va servi


interesului public, va onora increderea publicului si va demonstra atasamentul
fata de profesionalism.
Ca semn distinct al unei profesii este acceptarea acesteia de catre public.
Publicul evaluatorilor este format din clienti, guvern, intreprinzatori, manageri,
comunitatea financiara si de afaceri si toti cei care se bazeaza pe obiectivitatea
si integritatea evaluatorilor pentru a mentine functionarea normala a societatii.
Aceasta incredere impune o responsabilitate a interesului public asupra
evaluatorului. Interesul public este definite drept bunastarea colectiva a
comunitatii oamenilor si a institutiilor pe care profesia o serveste.

In aplicarea responsabilitatilor profesionale, evaluatorii se pot intalni cu presiuni conflictuale


din partea fiecaruia din aceste grupuri. In rezolvarea acestor conflicte, evaluatorii trebuie sa
actioneze cu integritate.

Integritatea

Pentru a mentine si a raspandi increderea publica, membrii trebuie sa-si


indeplineasca toate indatoririle profesionale in spiritul celei mai inalte integritati.

Integritatea este un element fundamental pentru recunoasterea profesionala.


Integritatea pretinde ca un membru sa fie onest, sincer in limitele
confidentialitatii clientului. Evaluatorul nu trebuie sa fie subordonat castigului si
avantajelor personale.

Evaluatorul are obligatia de a evita furnizarea unor rezultate false ale evaluarii,
care s-ar putea datora fie abordarii gresite, fie estimarii facute cu o aproximatie
foarte larga.

Evaluatorul are obligatia sa explice si sa descrie corespunzator ce intelege prin


evaluare in cazul unui contract specific pentru care este angajat, pentru a evita
neintelegerile si greselile voite sau intamplatoare ulterioare.

Nu este corect ca un evaluator sa accepte un contract de evaluare pentru un


domeniu in afara calificarii sale profesionale cu exceptia cazurilor in care:

• a adus inainte la cunostinta clientului limitele competentei sale;


• se asociaza cu un alt evaluator care are calificarea necesara in domeniul-
specific.
Cand doi sau mai multi clienti potentiali solicita serviciile aceluiasi evaluator
relativ la aceeasi evaluare, evaluatorul nu poate accepta decat pe unul, cu
exceptia cazului cand exista consensul partilor implicate.

Integritatea este masurata in termeni de ce este drept si just. Evaluatorul trebuie


sa-si testeze deciziile si actiunile, sa urmareasca atat forma cat si spiritul
standardelor tehnice si etice, principiile obiectivitatii, ale independentei si ale
rigurozitatii.

Obiectivitatea si independenta

Un membru trebuie sa-si mentina independenta si sa nu se afle in conflict de


interese atunci cand isi exercita responsabilitatile profesionale. Evaluatorul
trebuie sa fie independent in fapte si aparente atunci cand ofera servicii de
evaluare sau consultanta.

Principiul obiectivitatii impune obligatia de a fi impartial, onest din punct de


vedere intelectual si in afara conflictelor de interese.

Independenta exclude relatiile care ar putea parea ca micsoreaza obiectivitatea


membrilor in oferirea serviciilor. Membrii servesc de multe ori interese multiple,
dar trebuie sa protejeze integritatea muncii lor, sa mentina obiectivitatea si sa
evite orice subordonare a judecatii lor.

Obligatia evaluatorului fata de client este de a prezenta acestuia concluziile


obiectiv, rezultatele precise si reale asupra evaluarii cerute, indiferent de dorinta
si indicatiile clientului. Incertitudinile trebuie, de asemenea, facute cunoscute.

Rigurozitatea

Membrii trebuie sa se ghideze dupa standardele etice si profesionale, sa se


straduiasca continuu sa imbunatateasca competenta si calitatea serviciilor lor si
sa-si exercite responsabilitatile profesionale la capacitatea maxima.
Rigurozitatea solicita membrilor sa-si exercite responsabilitatile profesionale cu
competenta si sarguinta. Ea impune obligatia de a indeplini sarcinile profesionale
la capacitatea maxima, avandu-se mereu in vedere interesul clientului pentru
care sunt indeplinite aceste servicii si in concordanta cu responsabilitatea
profesionala fata de interesul public.

Competenta deriva din sintetizarea pregatirii si a experientei. Ea incepe cu


stapanirea cunostintelor cerute pentru a deveni evaluator.

Mentinerea competentei solicita un angajament de instruire si de perfectionare


profesionala, care trebuie sa continue pe tot timpul vietii profesionale a
membrilor. Competenta este o responsabilitate individuala a fiecarui membru,
care trebuie sa ia toate masurile pentru a atinge un nivel de competenta care va
asigura faptul ca valoarea din rapoartele de evaluare va respecta un inalt grad
de profesionalism .

Fiecare membru este responsabil de stabilirea competentei sale, evaluand daca


pregatirea, experienta si judecata sa sunt adecvate pentru responsabilitatile care
trebuie asumate.

Evaluatorul trebuie sa execute constiincios si cu competenta contractele ce ii


sunt incredintate. Loialitatea, impartialitatea si dorinta de a fi util clientului
trebuie sa inspire si sa ghideze lucrarile lui.

Confidentialitate

Evaluatorul angajat intr-o actiune de evaluare are obligatia de a nu dezvalui


angajarea sa de catre client unor terte persoane, precum si obligatia de a nu
dezvalui rezultatele evaluarii fara permisiunea scrisa si prealabila a clientului
sau, sau fara sa fie obligat de o procedura judiciara.

In cazul in care raportul de evaluare este pus de catre client la dispozitia unor
terte persoane, cu acordul scris al evaluatorului, acestea au acelasi drept de a se
baza pe validitatea si obiectivitatea raportului evaluatorului ca si clientul initial.
Evaluatorii vor fi ghidaţi de următoarele principii:

a) independenţă;
b) competenţă;
c) integritate;
d) obiectivitate;
e) transparenţă;
f) confidenţialitate;
g) neutralitate; şi
h) protejarea interesului public.

Independenţa

Evaluatorii trebuie să fie independenţi faţă de orice interese profesionale şi financiare


incompatibile cu integritatea şi obiectivitatea lor. Evaluatorii trebuie să se asigure că sunt
percepuţi, de către orice observator rezonabil, ca fiind independenţi.
Competenţe

Evaluatorii trebuie să deţină şi să aplice experienţa, cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru


activitatea de evaluare în care se angajează. In situaţiile in care experienţa, cunoştinţele şi
abilităţile necesare sunt stabilite prin lege sau prin statutul asociaţiilor de evaluare din
România, evaluatorii vor respecta prevederile acestora.
Integritate

Evaluatorii trebuie să anunţe – în prealabil sau, în orice caz, imediat ce conştientizează acest
lucru – orice funcţii sau relaţii pe care le au, care îi pot aduce în situaţia conflictului de
interese sau care pot crea, în opinia unui observator rezonabil, aparenţa unui conflict de
interese.
Evaluatorii trebuie să-şi desfăşoare activităţile de evaluare cu atenţia cuvenită şi vor raporta
constatările lor în mod onest şi fără influenţe externe (lipsit de prejudecaţi).
Obiectivitate

Evaluatorii trebuie să se asigure că constatările, concluziile şi recomandările lor au o bază


faptică în documentaţia pusă la dispoziţia lor în scopul evaluării sau în interviurile cu actorii
principali, fără a se teme sau fără a favoriza influenţele externe. In raportările efectuate de ei,
aceştia trebuie să evite recomandările nesusţinute de concluzii, ca şi concluziile nesusţinute
de constatări rezultate in urma procesului de evaluare sau având baze faptice.
Transparenţa

Metodologia şi rezultatele evaluării intervenţiilor publice, ca şi rapoartele finale ale acestor


evaluări sunt considerate informaţii de interes public, conform legii, având o forma de
prezentare stabilită de către autorităţile responsabile.
Confidenţialitate

Cu respectarea principiului de transparenţă menţionat mai sus, evaluatorii şi managerii


evaluării trebuie să ia toate măsurile de precauţie pentru a asigura faptul că constatările şi
concluziile, ca şi informaţiile şi documentele pe care acestea se bazează, nu pot fi influenţate
de persoane sau reprezentanţi individuali ai unor entităţi care au interes sau care sunt
consultate în timpul evaluării.
Neutralitate

Evaluatorii trebuie să-şi exercite sarcinile profesionale într-o manieră neutră din punct de
vedere politic şi independentă de orice tip de influenţe politice şi nu vor manifesta, explicit
sau implicit, vreo opinie politică. Principiul neutralităţii nu exclude calitatea de membru la
orice partid politic din partea evaluatorului.

Protejarea interesului public

Evaluatorii trebuie să fie motivaţi şi îndrumaţi de dorinţa de a proteja interesul public, ţinând
cont şi echilibrând diversitatea de interese şi valorile referitoare la evaluare.
Sancţiuni

Nerespectarea prevederilor Codului face obiectul uneia dintre următoarele sancţiuni, la


alegerea persoanei fizice sau juridice la care se face referire în art. 13:

a) mustrare scrisă;
b) suspendarea temporară din activităţi de evaluare; sau
c) excluderea din comunitatea de evaluare profesionistă.
Evaluarea profesorilor

Transformarile care se prefigureaza astazi in lumea scolii nu diminueaza rolul profesorilor in


organizarea procesului de invatamant si in asigurarea calitatii activitatii instructiv-educative.
Chiar daca statutul profesorului se modifica in raport cu cel al elevilor si elevii se antreneaza
nemijlocit la activitatile din clasa, rolul lui de manager creste necontenit. Alaturi de vechile
cerinte (sa fie bun specialist, sa aiba o pregatire psihopedagogica corespunzatoare, etc) I se
cer noi calitati, inclusiv aceea de a stimula creativitatea elevilor. Incercand sa raspunda la
intrebarea “ce se intelege printr-un profesor bun?” , Gilbert de Landsheere raspunde ca “cel
mai bun cadru didactic este acela care reuseste sa obtina de la elevii sai rezultate de cea mai
buna calitate” (Gilbert de Landsheere, 1978, apud Ioan Jinga, 1993, pag. 143). Intr-adevar, si
la noi profesorii de gimnaziu pot fi apreciati dupa rezultatele pe care le obtin elevii lor la
examenele nationale de capacitate, iar elevii de liceu dupa performantele obtinute la
examenul de bacalaureat. Bineinteles ca in astfel de situatii ar trebui sa tinem seama si si de la
nivelul de pregatire de la care au inceput elevii sa invete cu profesorul respectiv, de nivelul de
inteligenta al elevilor, de nivelul de cultura si de starea materiala a parintilor, etc. Evaluarea
profesorilor universitari este relativ mai usoara, daca ne vom orienta dupa criteriul cati dintre
studenti reusesc sa se afirme in profesie, cultura sau stiinta.
In multe sisteme de invatamant, aprecierea profesorilor, se realizeaza pe baza opiniilor
elevilor si ale parintilor acestora asupra lectiilor tinute. La noi in tara, evaluarea profesorilor
se realizeaza mai mult intr-o maniera administrativa de catre director, mai ales in preajma
promovarilor. Nu de putine ori, in invatamantul de cultura generala se tine mai mult seama de
gradul profesorului (gradul I sau II), de vechimea in invatamant, daca are sau nu definitivatul
si mai putin de rezultatele pe care le obtin elevii sai.
Profesorii din invatamantul superior sunt apreciati in primul rand dupa numarul si valoarea
lucrarilor publicate, dupa granturile la care au participat si numai in plan secundar dupa
rezultatele pe care le obtin in activitatile cu studentii.
Preocupandu-se de optimizarea modului in care sunt apreciati profesorii, Ioan Jinga
comenteaza scala de evaluare utilizata la Universitatea din Idaho (SUA), care urmareste
cuantificarea urmatoarelor calitati personale: tinuta generala si vestimentara, sanatate si
entuziasm, echilibru simtul umorului, vocea, atitudinea fata de activitatile didactice, gradul de
independenta, initiativa si increderea in sine, etc. (Ioan Jinga, 1983, apud Constantin
Strunga, 1999, pag. 214)
Comentand criteriile universitatii americane, Constantin Strunga observa ca acesta este
“derutant si ambiguu”, deoarece este greu sa precizezi ce se intelege prin “simtul umorului
sau echilibru’, chiar si in conditile in care s-ar utiliza teste psihologice sau de specialitate.
Daca un criteriu precum tinuta “generala si vestimentara” deriva din mentalitatea mai veche
ca profesorul trebuie sa fie un model pentru tineri, criteriul vocii corespunde cerintelor de
dictie : “avem in vedere, in primul rand priceperea profesorului de a organiza o expunere sau
de a exprima o anumita tematica si in mod deosebit abilitatea de a explica si relata.” (C.
Strunga, 1999, pag. 215)
Intr-o maniera sistematica si riguroasa, J.A. Green sustine ca orice program de evaluare a
profesorilor trebuie sa se conduca dupa principii si norme bine elaborate, cum ar fi: sa fie
elaborat in colaborare cu cadrul didactic controlat, sa aiba in vedere toate aspectele
profesorului inspectat, “sa se bazeze pe o evidenta adecvata a rezultatelor profesorului”, in
elaborarea aprecierilor finale sa se coopereze cu profesorul controlat, iar programul de
evaluare sa fie integrat intr-un plan de perfectionare (J.A. Green , 1970, pag. 14, apud I.Jinga,
1993, pag. 144). Pe baza unor asemenea principii, evaluatorul american a intocmit un tabel,
in care se precizeaza nu numai criteriile avute in vedere, ci si instrumentele prin care pot fi
cuantificate calitatile profesorilor.

Forme Instrumente
- Performantele scolare
1. Caracteristici intelectuale - Teste de inteligenta
- Teste de performanta cognitiva
- Teste de personalitate

- Liste de control
2. Calitati profesional-didactice - Scale de ordonare ierarhica
- Chestionare
- Observatii
- Observatii
3. Performanta profesorului - Liste de control
- Scale de ordonare ierarhica
- Matrici interactionale privind
participarea elevilor la lectie
- Baterii de teste de performanta
4. Performanta elevilor - Studii longitudinale
- Chestionare pentru parinti si elevi
- Observatii
5. Climatul social - Tehnici sociometrice

- Observatii
6. Mediul fizic - Criterii evaluative minimale si
maximale

- Liste de control
7. Metode si medii instructionale - Observatii

Fig. 26. Modurile de abordare si instrumentele de evaluare a


profesorului,
apud J.A. Green, (apud I. Jinga, 1993, pag. 145)

Consecinte si implicatii ale demersului analitic in pedagogie


In sistemul nostru de invatamant, evaluarea cadrelor didactice se realizeaza prin intermediul
inspectiilor scolare. Pentru a reglementa modul de evaluare a profesorilor, Ministerul
Educatiei, Cercetarii si Tineretului a adoptat inca din 1998, “Regulamentul de organizare si
desfasurare a inspectiei scolare (RODIS) si "“Metodologia de aplicare a regulamentului de
organizare si desfasurare a inspectiei scolare” (MARODIS). Conceptul ca un instrument
evaluativ, acest regulament precizeaza nu numai obiectivele ce urmeaza a fi avute in vedere,
ci si criteriile de evaluare si descriptorii de calitate prezentati intr-o maniera analitica si
operationala.
In prima parte a documentelor mentionate mai sus sunt precizate scopurile urmarite prin
inspectie, adica obiectivul principal al sprijinirii unitatilor scolare si a personalului didactic,
astfel incat sa se imbunatateasca permanent activitatea instructiv-educativa din scoala
respectiva.
RODIS si MARODIS delimiteaza aspectele care pot face obiectul inspectiei, nivelul
atingerii standardelor educationale de catre elevi, modul in care scoala sprijina si incurajeaza
dezvoltarea personalitatii elevilor, calitatea activitatii personalului didactic, a directorului,
etc. Aceleasi regulamente, incercand sa schiteze un cod de conduita a inspectorilor,
recomanda ca evaluarea sa nu aiba un caracter birocratic, iar inspectorii sa trateze fiecare
cadru didactic ca pe un profesionist, comunicand deschis obiectivele controlului si criteriile
dupa care urmeaza sa se faca aprecierile. Din pacate, o buna parte din continutul inspectiilor
vizeaza consultarea unor documente scolare precum: cataloagele, condicele de prezenta,
registrele matricole, planificarile profesorilor, caietele de evaluare, caietele elevilor,
rezultatele acestora la examene si teste, etc. Dupa parerea noastra, astfel de inspectii ar fi mai
utile daca pe langa aspectele administrative si birocratice ar testa nivelul de pregatire a
elevilor la diferite discipline, ar sonda opinia elevilor si a parintilor acestora privind
colaborarea cu profesorii si conducerea scolii, nivelul de pregatire psihopedagogica a cadrelor
didactice sau de pregatire manageriala a membrilor consiliilor de administratie si a consiliilor
profesionale. Daca inspectoratele scolare ar colabora cu institutiile de cercetare pedagogica,
cu departamentele pentru pregatirea si perfectionarea personalului didactic sau cu catedrele
de psihologie si stiinte ale educatiei, s-ar putea elabora instrumente de evaluare adecvate, care
ar permite masurarea si compararea calitatii activitatilor desfasurate de profesori, stimuland
concurenta in randul acestora.
Evaluarea personalului didactic din invatamantul superior a atras si ea atentia specialistilor,
care au propus diverse criterii si grile. Una dintre acestea este cea elaborata de Ioan Jinga,
care urmareste doua laturi: pe de o parte pregatirea stiintifica, iar pe de alta parte activitatea
didactica. Pregatirea stiintifica este cuantificata pe baza urmatorilor indicatori: daca este sau
nu doctor in stiinte, daca este sau nu membru al Academiei Romane sau al altor academii de
stiinte din tara si din strainatate, daca a avut inventii, daca are publicatii stiintifice (carti,
studii, articole), daca a condus cercuri stintifice studentesti, daca a participat la programe si
contracte de cercetare interne si internationale, daca a participat la manifestari stiintifice
interne si interntionale, etc. Pregatirea si activitatea didactica este evaluata cu ajutorul
urmatoarelor puncte: cursuri de psihopedagogie, urmate, manuale universitare eleaborate,
abordarea inter-disciplinara, organizarea de consultatii pentru studenti, etc. (Ioan Jinga, 1999,
pag. 187, 188)
Desi apreciem o astfel de grila, vom observa ca elementele de cuantificare nu sunt
finalizate, din grila respectiva nu rezulta cu claritate o ierarhie a criteriilor si nu putem sa ne
dam seama daca un profesor care se evidentiaza prin activitate stiintifica este apreciat mai
bine decat altul care este agreat de studenti, daca va fi ales la promovare cel care publica
studii si carti sau cel care s-a afirmat in conducerea cercurilor stiintifice studentesti.

Florica Ortan ,,De la pedagogie la stiintele educatiei " EDP 2007


Profilul de competenta al evaluatorului

Recomandarea nr.69 catre ministerele invatamantului ,formulate de cea de a 35 Conferinta


Internationala a Educatiei ,desfasurata la Geneva in 1975 remarca faptul ca profesorul este tot
mai puternic implicat in implementarea unor noi noi procedee educationale ,utilizand toate
resursele noilor si mijloacelor de invatamant.
El este un “educator si consilier” care incearca sa dezvolte capacitatile si intersele elevilor ,
nu doar sa serveasca drep o sursa de informatii sau un transmitator de cunostinte.In acelasi
timp profesorul are un rol essential in formarea ,la elevi.a unei viziuni stiintifice asupra lumii.
Patru directii de actiune sunt mai frecvent mentionate in legatura cu ridicarea calitatii
corpului didactic :
Atragerea unor candidati valorosi catre profesia didactica;
Imbunatatirea formarii initiale;
Mentinerea competentei cadrelor didactice in activitate;
Dezvoltarea motivatiei acestora;
Atragerea unor candidate valorosi catre profesia didactica
Exista mai multi factori care au o contributie importanta influentand optiunea pentru cariera
didactica.In selectia unor candidati trebuie sa avem in vedere existent unei corelatii positive
intre aptitudinea didactica si trasaturile de personalitate .
Imbunatatirea formarii initiale
Existenta unor probleme legate de formarea initiala a cadrelor didactice nu constituie o
caracteristica singulara a sistemului romanesc de invatamant.
Demersurile de optimizare ale formarii initiale se orienteaza mai frecvent in urmatoarele
directii:
Corelarea formarii initiale cu evolutia profesionala ulterioara
Formarea cadrelor didactice pare a fi caracterizata pe de o parte de diversitatea si uneori
incongurenta competentelor profesionale ce urmeaza a fi dezvoltate (competent in domeniul
de specialitate ,competent pedagogica,competent psihologica ,competent menageriala),cat si
de potentiala ambiguitate a statutelor si rolurilor ,etapa de formare initial ocupand o pozitie
specifica intre invatamantul superior si scoala.
Utilizarea unei strategii bazate pe dezvoltarea competentelor
Aceasta orientare in formarea initial a cadrelor didactice pare a fi aparut ca o reactive fata de
pregatirea exclusive “teoretica “,distanta fata de realitatile din clase si putin relevanta pentru
nevoilor cadrelor didactice in devenire.
Recutarea unor formatori de calitate
Necesitatea dezvoltarii unor criteria proprii de “excelenta academica”pentru corpul profesoral
dininstitutiile ce formeaza cadre didactice.
Mentinerea competentei cadrelor didactice in activitate
Retentia in system a cadrelor didactice bine pregatite ,dezvoltarea si utilizarea eficenta a
resurselor de competenta reprezinta o problema importanta ,rezolvarea acestora prezentand
un character secvential ,cu cel putin trei faze distinct:a)perioada se proba sau stagiatura;
b)perfectionarea profesionala; c)dezvoltarea profesionala si imbunatatirea rutelor
profesionale.
Perioada se proba sau stagiatura
Directiile de actiune vizand imbunatatirea calitatii cadrelor didactice :
Reducerea normei didactice in prioada de stagiatura ,astfel incat echivalentul unei zilei de
lucru pe saptamana sa fie utilizat pentru pregatirea suplimentara , sub indrumarea unui tutore;
Sprijinirea stagiarilor de catre profesorii experimentati ,in maniere formale ;
Responsabilitati speciale ale inspectorilor fata de profesorii stagiari;
Obtinere unei calificari “finale” sau “definitive” ca profesor in urma unei procedure specifice
de examinare sau evaluare a performantelor profesionale la finele perioadei de stagiatura.
Perfectionare profesionala
Distingem trei tendinte de baza legate de stabilirea prioritatilor specifice ale perfectionarii
profesionale:
Specificarea in termeni de procente sau proportii a grupurilor de personal didactic ce
urmeaza a fi cuprins anual in programe de perfectionare profesionala;
Specificarea in termini de sub-populatii a grupurilor de personal didactic ce urmeaza a fi
incluse cu prioritate in programme de pperfectionare profesionala;
Specificarea in termeni de domenii de contiunut prioritare a perfectionarii profesionale;
Dezvoltarea profesionala
Retentia in sistem a cadrelor didactice valoroase este o problema cu implicatii la nivelul
elaborarii politicilor educationale din cel utin doua perspective: a)prevenirea “migrarii” spre
activitati mai bine remunerate din alte sectoare; b)mentinerea acestor profesori in activitati
curente la clase mai curand decat promovarea in activitati curente la clase mai curand decat
promovarea in activitati administrative.
Motivatia si moralul cadrelor didactice
A fi cadru didactic nu reprezinta numai o pregatire profesionala desavarsita ,dar si foramarea
unor atitudini corespunzatoare fata de rolul de profesor.

Lisievici Petru,Evaluarea in invatamant,Ed. Aramis,Bucuresti,2002


SISTEMUL DE PREGATIRE A CADRELOR DIDACTICE IN DOMENIUL
EVALUARII ÎN DIFERITE ŢĂRI

I. Obiectivele formării cadrelor didactice

Obiectivele formării cadrelor didactice vizează atât ameliorări în


domeniul larg al sistemului educativ interconectat cu sistemele societăţii în care
este integrat cat şi schimbări concrete la nivelul personalitaţii cadrului didactic
ce se concretizează in dobândirea unor cunoştinte şi comportamente specifice.
În acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor formării adulţilor B.
Schwartz evidenţiază patru niveluri taxonomice:
- nivelul 1 în cadrul ăaruia activitatea stagiului de formare continuă vizează
sensibilizarea şi informarea cu privire la tematica propusă spre abordare;
- nivelul 2 vizează formarea la cadrele didactice a capacitaţii de a dezbate tema
şi de a emite critici pertinente la ceea ce s-a realizat şi de a propune modalităţi
de optimizare a activităţii;
- nivelul 3 presupune formarea capacităţii cadrelor didactice de a aplica intr-un
demers didactic concret metodele nou acumulate;
- nivelul 4 corespunde capacităţii cadrului didactic de a-şi abilita elevii sau alţi
formatori în domeniul în care el insuşi a fost format (capacitatea de transfer şi de
abordare creativa şi personală a conţinuturilor studiate)

II. Pregătirea cadrelor didactice. Modele de formare. Arii de


pregătire şi competenţe asigurate

Formarea cadrelor didactice reprezintă o premisă de maximă


importanţă pentru un sistem de învăţământ eficient.Problema care se pune
( D. Potolea, 1983) „ este cea a perspectivei sub care urmează să se realizeze
formarea corpului didactic, dar şi a premiselor metodologice pentru
elaborarea modelului de formare. Două ar putea fi , în sinteză, acestea:
- modele centrate pe norme/ prescripţii
- modele centrate pe personalitatea profesorilor”
Primul model
- este de inspiraţie behavioristă.
- pledează pentru o formare a profesorilor bazată pe competenţă,
performanţă, pe exersarea unor atitudini şi comportamente specifice care vor
facilita succesul învăţării.
Al doilea model
- de inspiraţie umanistă, personalistă
- pe lângă o experienţă de învăţare integrată în universul propriu de
semnificaţii, reclamă şi dezvoltarea spiritului său reflexiv, critic şi creativ.

Dacă luam în considerare funcţiile şcolii şi sarcinile didactice ale


profesorului, atunci putem considera profesorul ca având prioritar roluri de:
- persoană resursă, instructor şi ghid în documentare
- responsabil cu relaţia interumană deci, organizator, manipulator al
diferitelor relaţii şi interacţiuni;
- Tehnician, stabilind situaţii de învăţare;
- Evaluator, pe de o parte consilier de metodă, pe de altă parte
controlor al progresiilor
- cercetător, director al proiectelor individuale de studiu şi de
investigare, precum şi mediator al raporturilor cu lumea exterioară;

III . Formarea cadrelor didactice în UE

Ştim cu toţii că, la 1 ianuarie 2007, România a aderat la Uniunea


Europeană şi de aceea va trebui să-şi coreleze sistemul educaţional la cerinţele
europene, bineînţeles conform dezideratului „unitate prin diversitate“.
De câţiva ani, documentele de politici educaţionale la nivel european
reafirmă statutul cadrelor didactice de actori-cheie ai oricărei strategii
care vizează stimularea şi dezvoltarea socio-economică. Spre exemplu, ca parte
din strategia europeană pentru dezvoltare până în 2010, Raportul Consiliului
European asupra obiectivelor concrete ale sistemelor de educaţie şi formare
menţionează, pe primul loc în lista de priorităţi, creşterea calităţii şi
eficienţei sistemelor de educaţie şi formare din Uniunea Europeană şi
îmbunătăţirea programelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice, cu următoarele elemente fundamentale:
� sprijinirea adecvată a cadrelor didactice şi a formatorilor astfel încât să poată
răspunde provocărilor societăţii bazate pe cunoaştere;
� formarea abilităţilor şi competenţelor în domeniul TIC;
� asigurarea accesului pentru toţi la noile tehnologii
Trăsături general comune ale formării cadrelor didactice europene:

 Programele de formare iniţială a cadrelor didactice implică în mod


frecvent un anume echilibru între activitatea în cadrul unui
colegiu sau a unei universităţi şi un component practic, de
activitate de predare în cadrul unei şcoli.
 sistemele naţionale pregătesc generalişti pentru învăţământul
primar, în locul specialiştilor pe domenii.
 În formarea cadrelor didactice în UE pare să se acorde importanţă
promovării identităţii naţionale şi cetăţeniei.
 Există de asemenea un model european clar în privinţa timpului
total care să fie dedicat formării.
 Durata totală a pregătirii iniţiale, ce include iniţierea obligatorie
şi perioada de probă, variază de la trei la cinci zile.
 Formarea la locul de muncă este obligatorie doar în 11 state
membre, iar acolo unde aceasta există, durează în general mai
puţin de 20 de ore pe an, niciodată mai mult de cinci zile annual.
 Numai în jumătate din ţările UE se acordă cadrelor didactice o
asistenţă în faza de început a carierei, sub forma iniţierii,
formării şi mentoratului.

IV. Indicatori de calitate

Se pare că există patru criterii de calitate recunoscute pe plan


internaţional pe baza cărora se formează un consens în privinţa a ceea
ce constituie o bună formare a cadrelor didactice:
 certificarea,
 instalarea în funcţie,
 perfecţionarea profesională continuă
 asigurarea calităţii.

În vederea îmbunătăţirii actului de învăţământ, sistemele


educaţionale ce obţin performanţe înalte realizează trei lucruri:
atrag candidaţii potriviţi la posturile de
cadre didactice;
 îi ajută pe aceştia să devină cadre
didactice eficiente ;
 pun în funcţiune sisteme şi structuri de
sprijin specific pentru a se asigura că
fiecare elev poate beneficia de o predare de
foarte bună calitate;
Activarea acestor factori necesită:
 standarde şi evaluări riguroase,
 aşteptări clare,
 sprijin diferenţiat pentru elevi şi cadrele didactice
 finanţare suficientă.

Este cunoscut că, în scopul recrutării şi păstrării cadrelor didactice


de o înaltă calitate, sistemele ce obţin performanţe înalte au strategii comune şi
bune practici pentru a atrage pe cei mai buni candidaţi: tehnici de marketing
şi recrutare împrumutate din lumea afacerilor în scopul sporirii numărului de
candidaţi de calitate, găsirea de soluţii alternative pentru candidaţii cu
experienţă, precum şi mecanisme eficiente de selecţie (incluzând proceduri
pentru îndepărtarea la puţin timp după numire a cadrelor didactice ce obţin
rezultate slabe) şi o remuneraţie bună la angajare.

V. Propuneri pentru îmbunătăţirea calităţii formării cadrelor didactice în


UE.

Orientări generale pentru dezvoltarea de politici şi practici.

 asigurarea accesului tuturor cadrelor didactice la cunoştinţele,


comportamentele şi competenţele pedagogice pe care aceştia le
solicită pentru a fi eficienţi;
 asigurarea coordonării, coerenţei şi resurselor adecvate pentru
formarea şi
 dezvoltarea profesională a cadrelor didactice;
 promovarea unei culturi a practicii reflexive şi a cercetării în rândul
cadrelor didactice;
 promovarea statutului şi recunoaşterii profesiei de cadru didactic;
 sprijinirea profesionalizării învăţământului.

VI . Recomandări direcţionate spre şase domenii de politici


( în urma studiului “Cum reuşesc sistemele de învăţământ cu cele mai bune
rezultate din lume să se claseze primele (How the World's Best-Performing
School Systems Come Out on Top), realizat în 2007 de firma de consultanţă
McKinsey & Company.)

1. Diferenţele transnaţionale şi punerea în aplicare a procesului de


la Bologna
Procesul de la Bologna are ca obiectiv crearea până în 2010 a unei
zone europene de educaţie superioară. Diversitatea abordărilor naţionale privind
pregătirea cadrelor didactice pe teritoriul UE-27 subliniază necesitatea unui
dialog transnaţional sporit, cu obiectivul de a crea un interlocutor european
pentru a facilita o mai mare convergenţă.
Ar trebui înfiinţat un forum destinat schimburilor de informaţii în domenii ale
pregătirii
cadrelor didactice din învăţământul primar, în care acestea par necesare, în mod
special
în ce priveşte asigurarea unei perfecţionări profesionale continue şi eficacitatea
sa, un
domeniu ce prezintă reale necesităţi.
Ar trebui încurajată înfiinţarea unui interlocutor european recunoscut care să
poată
reprezenta şi să prezinte poziţiile sectorului de pregătire a cadrelor didactice.
2. Bună practică în pregătirea iniţială a cadrelor didactice
Este justificată extinderea următoarelor elemente de bună practică în pregătirea
iniţială a
cadrelor didactice pe întreg teritoriul UE-27:
 perioadă de pregătire prealabilă înaintea programului iniţial de formare a
cadrelor
didactice;
 perioadă de pregătire prealabilă ca parte a programului de pregătire a
cadrelor
didactice;
 perioadă în care se dobândeşte experienţă de predare sub supraveghere;
 completarea cu succes a examinărilor şi a altor aranjamente de evaluare;
 perioadă de probă sub monitorizare;
 perioadă de instalare, sprijinită de un program de mentorat.
3. Practici eficiente în recrutare şi păstrare
Ar trebui să se distribuie recentul raport al firmei McKinsey & Co (2007) în mod
amplu pe întreg teritoriul UE-27 şi ar trebui să se discute concluziile sale
principale. Aceste concluzii se referă la:
 atragerea unor candidaţi potriviţi la posturile de cadre didactice;
 îi ajută pe aceştia să devină cadre didactice eficiente;
 în funcţiune sisteme şi structuri de sprijin specific pentru a se asigura că
fiecare elev
poate beneficia de o predare de foarte bună calitate.
4. Utilizarea asigurării calităţii în mod strategic
 Ameliorarea calităţii şi eficienţei sistemelor europene de educaţie şi
pregătire este unul din principalele obiective ale procesului de la Lisabona
ce trebuie atins până în 2010. Raportul McKinsey & Co. indică, de
asemenea, că emularea strategică a sistemelor ce obţin
performanţe înalte necesită următoarele:
 standarde şi evaluări riguroase;
 aşteptări clare;
 sprijin diferenţiat pentru elevi şi cadrele didactice;
 finanţare suficientă.
Procedurile de asigurare a calităţii pregătirii cadrelor didactice ar
trebui să fie ele însele revizuite în mod continuu în scopul atingerii unui echilibru
între:
 asigurarea şi ameliorarea calităţii;
 frecvenţa evaluărilor şi punerea în aplicare a recomandărilor;
 eficacitatea şi impactul asigurării calităţii.
5. Confruntarea cu slăbiciunile sistemice: instalarea în funcţie
Problemele şi încercările cărora le fac faţă cadrele didactice debutante
sunt de anvergură şi includ comunicarea cu părinţii, gestionarea claselor,
disciplina elevilor, încrederea în sine, identitatea profesională şi nevoia de
mentori calificaţi. Cu toate acestea, unele ţări nu dispun de un sistem riguros de
instalare. Aceasta reprezintă o slăbiciune sistemică căreia trebuie să i se
găsească o soluţie.
Noile cadre didactice ar trebui să aibă dreptul la aranjamente oficiale de
instalare,
susţinute de principii transparente de asigurarea calităţii.
6. Creşterea mobilităţii cadrelor didactice
Atunci când situaţia de pe piaţa forţei de muncă este mai puţin favorabilă pentru
cadrele
didactice, a lucra în altă parte a UE poate deveni o opţiune mai atractivă. Cu
toate acestea, un raport recent al Comisiei Europene arată că nivelul de
mobilitate între state a cadrelor didactice din învăţământul primar este mai
scăzut decât cel al colegilor lor din învăţământul secundar.
Ar trebui să se ia în considerare acordarea de stimulente mai mari pentru
creşterea
nivelului de mobilitate, precum şi pentru reducerea în continuare a barierelor ce-i
stau în
cale, eventual sub forma asistenţei pentru mutare, ajutoarelor pentru îngrijirea
copiilor şi
cursurilor de limbă.

VII. RECOMANDAREA PARLAMENTULUI EUROPEAN ȘI A CONSILIULUI


privind instituirea unui Cadru European de Referință pentru Asigurarea
Calităţii în Educație și Formare Profesională.
Motivele şi obiectivele propunerii
a. Cadru european devine instrument de referință pentru susținerea
statelor membre în promovarea şi monitorizarea îmbunătățirii continue a
sistemelor de educaţie și formare profesională (VET) bazate pe
referințe comune europene.
b. Cadrul trebuie să contribuie la îmbunătățirea calității în educație
și în formarea profesională și să construiască încrederea reciprocă în
sistemele naționale de educație și formare profesională.
c. O utilizare mai eficientă a resurselor și un model orientat spre
viitor al VET care să implice noi abordări ale învățării, atât în școli cât și la
locul de muncă, constituie ingrediente esențiale
d. programele naționale și regionale răspund unor standarde diferite
și conduc la calificări variate. Această diversitate înseamnă că există
suficient spațiu pentru învățarea reciprocă și pentru reflecția UE în ceea ce
privește viitoarea organizare
e. problema modului de construire și asigurare a calității sistemelor
educaționale și de formare profesională se află în centrul agendei
politicii în domeniul educației și formării, începând cu Consiliul
European de la Barcelona din 2002.
f. Cooperarea europeană ulterioară a sporit schimburile de
experiențe, învățarea reciprocă și construirea consensului; Această
cooperare a pregătit terenul pentru principiile, orientările și instrumentele
comune pentru dezvoltarea calității care au condus la instituirea unui
Cadru Comun pentru Asigurarea Calității în Educație și Formare
Profesională (CQAF) în 2003.
g. Fiind compatibil cu majoritatea sistemelor existente, Cadrul
Comun pentru Asigurarea Calității a furnizat principii comune și
un punct de referinţă care a făcut posibilă promovarea unui număr de
inițiative la nivel european și național.

Analiza realizată de Comisia Europeană arată că adesea sistemele


actuale de instruire şi formare pentru cadrele didactice din statele
membre nu reuşesc să le ofere acestora formarea necesară.

De fapt, în unele state membre, există un nivel scăzut de


coordonare sistematică între diversele elemente ale procesului de
formare a profesorilor. Acest lucru duce la lipsa de coerenţă şi de
continuitate, în special între formarea profesională iniţială a cadrelor didactice şi
perioada ulterioară de integrare la serviciu, precum şi între instruirea la locul de
muncă şi dezvoltarea profesională.

În plus, analiza Comisiei indică un nivel redus al investiţiilor în


instruirea şi dezvoltarea formării continue a cadrelor didactice:
• instruirea la locul de munca este obligatorie in numai 11 state membre;
• în cazul în care există instruire la locul de munca, în general aceasta
însumeaza mai putin de 20 de ore pe an şi nu reprezintă niciodata mai mult de
cinci zile anual;
• numai o jumatate din ţările din Europa oferă cadrelor didactice noi o formă
sistematică de asistenţă (şi anume cursuri de integrare la locul de munca,
instruire, consiliere) în primii ani de activitate profesorală.

În concluzie, Comisia propune statelor membre anumite orientări generale


pentru dezvoltarea de politici si practici. Printre acestea se numără:
• asigurarea accesului tuturor cadrelor didactice la cunoştinţele,
comportamentele şi competentele pedagogice pe care aceştia le solicită
pentru a fi eficienţi;
• asigurarea coordonarii, coerenţei şi resurselor adecvate pentru
formarea şi dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice;
• promovarea unei culturi a practicii reflexive si a cercetarii in randul
cadrelor didactice;
• promovarea statutului si recunoasterii profesiei de cadru didactic;
precum si
• sprijinirea profesionalizarii invatamantului.
VIII. PRINCIPALELE OBSTACOLE ÎN CALEA REFORMĂRII ŞI MODERNIZĂRII
FORMĂRII CADRELOR DIDACTICE (conform unui studiu al Reţelei Sud –
Est Europene de Cooperare în Educaţie- SEE ECN.)

 Lipsa sprijinului financiar, în special pentru echipamente şi facilităţi


 Reglementări naţionale neadecvate
 Lipsa resusrselor umane , competenţelor adecvate şi a motivaţiei
persoanlului
 Lipsa posibilităţilor de cooperare internaţională în dezvoltarea
curriculumului
 Lipsa unor modele corespunzătoare de bună practică, la nivelul
naţional sau internaţional.

IX. Recomandări în urma analizei rapoartelor naţionale din cadrul


studiului
o Este important să se susţină schimbul sistematic de
informaţii despre situaţia actuală a elaborării noilor
variante de curriculum pentru formarea cadrelor didactice
la nivel transfrontalier, regional şi paneuropean.reţeaua
Sud-Est europeană de Cooperare în domeniul Educaţiei ,
înfiinţată în 2000, dispune de capacitatea necesară pentru
a prelua această sarcină.
o Formarea cadrelor didactice să fie privită nu ca o
cheltuailă, ci ca o investiţie care să poate produce un
imens beneficiu: educaţie de calitate pentru toţi.
o E necesar să se stabilească mecanisme de asigurare a
calităţii.
o Curriculum pentru formarea cadrelor didactice ar trebui
să se bazeze pe rezultatele învăţării;să se aibă în vedere
cartea verde cu privire la educaţia şi formarea cadrelor
didactice în europa ( Buchberger et al., 2000) şi Principiile
europene comune pentru competenţele şi calificările
cadrelor didactice ( Comisia Europeană, 2005).
o Stundenţii care se pregătesc să devină cadre didactice să
aibă posibilitatea să efectueze regulat practică
pedagogică.
o O mai bună cooperare între instituţiile de învăţământ
superior, instituţiile specializate în formarea cadrelor
didactice şi şcoli.
o Dezvolatrea cooperarii internaţionale, pentru dezvoltarea
capacităţilor în domeniul ştiinţelor educaţiei.

X . Exemple de selectare a cadrelor didactice

Selectarea şi evaluarea profesorilor în Uniunea Europeana, concept


cunoscut sub numele de managementul personalului didactic, diferă de la o
ţară la alta.
 Grecia, Italia, Franta si Luxemburg -personalul didactic este
selectat la nivel central ;
 Portugalia - aceasta responsabilitate revine autorităţii centrale,
însă examinarea competenţelor se realizează la nivel municipal.
 În alte state, rolul decizional pentru şcolile învăţământului
secundar inferior revine unităţii teritorial-administrative (regiune,
land, provincie, comitat etc.), iar învăţământul secundar superior
rămâne în responsabilitatea statului.

– recrutarea profesorilor pentru şcolile publice din Spania şi Austria


are loc într-un cadru regional ;
– la nivelul landurilor, in RFG ;
– în Danemarca, la nivelul comitatelor;
– recrutarea este realizată de către municipalitate, autorităţi locale sau chiar
de către şcoli în Finlanda, Suedia, Olanda şi în Regatul Unit,
– în Islanda doar pentru învăţământul secundar inferior;
– în Scoţia, consiliile şcolare împreună cu autorităţile locale recrutează
personalul didactic,
– în Anglia şi Ţara Galilor, începând cu anul 1988, prin „Education Reform
Art“, responsabilitatea pentru numirea şi eliberarea din funcţie a personalului
didactic s-a transferat forurilor locale, chiar dacă sunt şi multe şcoli unde
personalul rămâne angajatul forului naţional;
– recrutarea cadrelor didactice din Belgia revine în responsabilitatea fiecărei
autorităţi organizatoare;
– recrutarea pentru şcolile comunităţii franceze din Belgia este condusă de
la nivel central, dar şi local pentru cele din municipii, provincii şi cele
particulare.

XI. Evaluarea activităţii cadrelor didactice


În statele unde există inspectorate, evaluarea activităţii profesorilor intră
în responsabilitatea inspectorilor.
În alte ţări, această activitate are la baza monitorizarea procesului de
predare, astfel că activitaţile educaţionale sunt evaluate fară o referire la
controlarea activităţii profesorilor.
De exemplu:
 în Anglia, inspectarea este responsabilitatea autorităţilor şcolare
federale din landuri şi districte;
 -în Luxemburg, Ministerul Educaţiei monitorizează învăţământul
prin directorii şcolilor.
 - în Germania, în cele mai multe landuri, autorităţile şcolare de
control exercită o supervizare academică, o supervizare legală şi o
supervizare a personalului, pentru toţi profesorii şi directorii din
şcolile publice, pentru a se asigura ca îşi indeplinesc sarcinile
profesionale.
 în Anglia, Ţara Galilor, Irlanda de Nord şi Portugalia,
inspecţiile sunt efectuate la nivel central, dar aprecierea profesorilor
este responsabilitatea şcolilor (director, consiliu de administraţie ) ;
 în Scoţia, inspecţia vine de la forul superior, iar personalul
însărcinat cu gestionarea şi conducerea instituţiei participă la
evaluarea şi aprecierea întregului personal.

Sunt şi state :
 -unde nu există un inspectorat şcolar propriu-zis.
 unele unde Ministerul Educaţiei exercită doar un control naţional al
sistemului de învăţământ,
 în alte ţări, autoritaţile locale monitorizează şi evaluează sistematic
activităţile educaţionale, cum este cazul prefecturilor în Grecia,
municipalităţilor în Finlanda şi Suedia, comitatelor în
Danemarca şi la fel în Norvegia (aceasta nu face parte din
Uniunea Europeana).

În ceea ce priveşte învăţământul nostru, evaluarea şi


asigurarea calităţii educaţiei se doreşte şi poate va reprezenta o
prioritate permanenta pentru orice institutie de invatamant si cu atat
mai mult pentru statul roman.Asigurarea unui învăţământ transfrontalier
conectat şi integrat la valorile universale poate fi realizat in România prin
aplicarea unor politici corelate cu acţiunile promovate la nivel european şi
mondial.
Multe din sistemele naţionale de formare a cadrelor didactice din
învăţământul
primar din UE se înscriu într-o tendinţă mondială spre reforme ample şi frecvente
a
sistemului de învăţământ.
.

. Criterii pentru evaluarea cadrelor didactice:


Evaluarea calităţii cadrelor didactice se poate realiza din două puncte de
vedere, care reflectă dublul caracter al activităţii acestora, şi anume:
• din punct de vedere al activităţii ştiinţifice;
• din punct de vedere al activităţii didactice.
Evaluarea activităţii ştiinţifice a cadrelor didactice se realizează cu
rigurozitate, într-un cadru instituţionalizat, cel puţin în vederea promovării
acestora. În acest scop există o serie de criterii de performanţă, adoptate la
nivelul fiecarei instituţii de învăţământ, pentru toate treptele de promovare si o
serie de criterii adoptate la nivel naţional, pentru functiile de conferentiar si
profesor. Criteriile de evaluare a activităţii ştiinţifice a cadrelor didactice sunt
foarte bine cunoscute şi prezentarea, sau propunerea de modificări a acestora,
nu face obiectul prezentului material.
Evaluarea activităţii didactice a cadrelor didactice este realizată în
paralel cu evaluarea ştiinţifică, dar mai puţin riguros.
Activitatea didactică din învăţământ, se poate analiza din mai multe
puncte de vedere şi anume:
• prin autoevaluare;
• prin evaluare de către conducatorul direct;
• prin evaluarea de către o comisie specializată;
• prin evaluare de către studenţi.
Criteriile de evaluare a cadrelor didactice, din perspectiva activitatii
didactice, indiferent de punctul de vedere abordat pot sa fie in principiu aceleasi
criterii care au fost propuse pentru evaluarea metodologica a procesului de
invatamant

Calităţile evaluatorului

Pe fondul dezbaterilor create în jurul raportului dintre obiectivitate-


subiectivitate în procesul evaluării se nasc o serie de întrebări ce merită o
atenţie specială: Oare profesorul-evaluator are nevoie de calităţi speciale pentru
a realiza acest gen de activitate? Să fie oare posibil ca profesorul bun să fie în
riscul de a nu fi şi un evaluator bun?
În general, putem admite că există două dimensiuni importante ale
personalităţii profesorului-evaluator care pot fi puse în legătură cu etica
procesului evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului său care poate fi analizat sub aspectul
cunoştinţelor şi abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii
precum şi în domeniul teoriilor şi practicilor evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului
evaluativ (chestiune care se află într-o relaţie directă cu caracterul şi
cu setul de valori morale la care el aderă, cu ataşamentul său la
valorile acceptate din punct de vedere social).
Combinând trăsăturile subsumate celor două dimensiuni rezultă un anumit
profil de personalitate al profesorului-evaluator la nivelul căruia se evidenţiază:
• o foarte bună pregătire de specialitate;
• abilităţi în domeniul designului procesului evaluativ;
• capacitate de a identifica, măsura/ aprecia corect efortul şi performanţele
în învăţare ale elevilor;
• capacitate discriminativă;
• abilităţi organizatorice şi de lucru în echipă;
• abilităţi de colectare corectă a datelor/ informaţiilor care să-l ajute să
facă o evaluare adecvată a performanţelor celui evaluat;
• capacitate de a analiza cu precauţie şi cu responsabilitate datele/
informaţiile respective;
• capacitate de a-şi elabora strategii proprii de culegere a datelor
relevante pentru calitatea procesului de evaluare şi care să ofere
răspunsuri adecvate la întrebările ce apar pe parcursul procesului
evaluativ;
• abilităţi de a formula recomandări privind îmbunătăţirea, pe viitor, a
procesului de evaluare şi/ sau a instrumentelor de evaluare aflate în uz;
• capacitatea de a adera şi de a-şi asuma orientările generale, criteriile şi
standardele de evaluare promovate la nivel de politică educaţională;
• asumarea elementelor de deontologie profesională asociate procesului
evaluativ;
• capacitatea de a susţine prin diferite mijloace orientarea oficială în
domeniul evaluării în scopul asigurării unei anumite coerenţe a actului
evaluativ şi a păstrării unei atitudini de echidistanţă în raport cu cei supuşi
testării/ evaluării;
• asumarea efectelor directe şi indirecte ale procesului evaluativ la care
participă;
• capacitate de a reacţiona cu promptitudine ori de câte ori identifică o
eroare sau atunci când constată o inadvertenţă sau o abatere de la
principiile morale.

Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale


cadrelor didactice (DeCeE)
Evaluarea finală
1. Evaluarea finală este parte componentă a programului şi are scopul
documentării
transparente a dobândirii / dezvoltării, de către cursanţi, a competenţelor care
vor fi trecute în atestatul de formare continuă a personalului didactic.
Proiectarea evaluării finale este în concordanţă cu prevederile Metodologiei de
acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăţământul
preuniversitar (Anexa la O.M.Ed.C. nr. 4611/2005), capitolul V.
Elaborarea programelor de formare continuă în vederea acreditării, punctul f):
“Evaluarea finală se realizează prin susţinerea în şedinţă publică a unui
proiect / teme din portofoliul realizat sau a unei lucrări elaborate în
acest scop. Din comisia de
examinare constituită în acest scop face parte şi un reprezentant al
CNFP sau al CSA.
Aprecierea portofoliului şi a susţinerii proiectului / temei / lucrării se
face prin
calificative (Excelent, Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient). Bugetul
de timp alocat
evaluării face parte din durata totală a programului de formare
continuă.”
2. Cele patru competenţe dezvoltate prin programul DeCeE sunt denumite în
contextul acestui program naţional „competenţe generale” pentru a putea
corespunde formatului Fişei competenţelor şi disciplinelor / temelor, anexa
la
Atestatul de formare continuă a personalului didactic ce va fi eliberat
absolvenţilor
programului (cf. OMeC 3948 din 22.04.2005).
Cele patru competenţe dezvoltate de program sunt următoarele:
1. Aplicarea optimizată a prevederilor şi cerinţelor documentelor
normative pe
baza analizei Curriculumului Naţional şi a metodologiilor specifice;
2. Proiectarea unui instrument de evaluare scrisă / practică / orală;
3. Raportarea adecvată a rezultatelor evaluării;
4. Conştientizarea efectelor deciziilor de evaluare, cu asumarea
responsabilităţilor privind necesitatea transparenţei şi a documentării
acestor decizii

Portofoliul cursantului este individual, va fi construit pe durata cursului, cu


asistenţa formatorului, vizează în mod direct competenţele trecute pe atestat
şi va avea următoarea structură:
a) Un document de analiză a Curriculumului Naţional – programa şcolară
pentru
disciplina şi clasa pentru care se va proiecta, de către fiecare cursant,
instrumentul de evaluare. În analiză se vor regăsi următoarele elemente:
motivarea opţiunii pentru alegerea obiectivelor cadru / de referinţă, respectiv a
competenţelor pentru care va fi proiectat demersul de evaluare; precizarea
obiectivelor cadru / de referinţă, respectiv a competenţelor; raportarea
rezultatelor evaluării, după administrarea instrumentului de evaluare proiectat,
la aceste obiective, respectiv competenţe (C1 şi C3).
b) Formularea obiectivelor de evaluare, pornind de la analiza de curriculum
(C2).
c) Instrumentul de evaluare proiectat (C2).
d) Baremul de corectare şi notare (C2).
e) Un document de prezentare a administrării instrumentului de
evaluare, însoţit
de raportul de analiză (număr de elevi testaţi, rezultate pe itemi, subitemi,
medii, mediane, corelaţii, analiza performării prin raportarea la obiectivele de
evaluare, concluzii şi recomandări de optimizare) (C2 şi C3).
f) Un document de analiză a modului în care a fost aplicat baremul de
corectare
şi notare proiectat conţinând concluzii privind optimizarea baremului şi a
aplicării sale (C3 şi C4).
g) Un eseu liber pe tema Elemente de deontologie a evaluării în
contextul
creşterii calităţii actului educaţional, reprezentând o sinteză a reflecţiilor
personale ca urmare a acestei experienţe de formare şi evidenţiind punctele
de schimbare a practicii educaţionale implicate (cinci pagini format A4,
redactate cu TNR 12, la 1,5 rânduri, cu datele de identificare ale cursantului)
(C4).
4. La evaluare, portofoliul va fi prezentat integral. Cursantul va alege una dintre
piesele din portofoliu şi o va susţine în faţa comisiei şi a colegilor (forma de
prezentare poate fi un Power Point, o inregistrare video comentată, prezentare
liberă pe flip chart etc.), argumentând alegerea şi susţinând rolul şi locul
acestei piese în portofoliu. Prezentarea va avea durata de 10-15 minute.
5. Evaluarea susţinerii orale a portofoliului se finalizează printr-un calificativ
acordat prin apreciere globală, conform următoarelor ponderi în apreciere
(exprimate în %):
Criteriul
Ponderea
1. Integralitatea pieselor portofoliului, conform structurii
20%
2. Consistenţa demonstrată între componentele portofoliului
20%
3. Argumentare coerentă şi convingătoare
20%
4. Demonstrarea competenţei de comunicare orală, cu persuasiune, în
susţinerea portofoliului
20%
5. Evidenţierea schimbării în practica educaţională personală, estimată a fi
produsă prin aplicarea respectivei piese din portofoliul cursantului.
Bibliografie
1. I, Romiţă.( 2006), ”Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici,
strategii”, , Editura Humanitas
2. O. Istrate (în colaborare). „ Formarea personalului didactic: puncte de
vedere ale
profesorilor (O cercetare asupra sistemului de formare a cadrekor didactice).”
În Revista
de Pedagogie nr. 1-12/2005.
3. Eurydice Reteaua de informare despre Educatie in Comunitatea
europeana, (1997), Formarea continua a cadrelor didactice in
Uniunea Europeana si in statele AELS/SEE, Ed. Alternative,Bucuresti
4. Jinga Ioan,Istrate Elena ,Manual de Pedagogie,Ed.ALL,Bucuresti, 1998.
5. C. Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 1996.
6. S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A. -
Bucureşti, 1998.
7. Florica Ortan ,,De la pedagogie la stiintele educatiei " EDP 2007;
8. Lisievici Petru,Evaluarea in invatamant,Ed. Aramis,Bucuresti,2002;
9. Marin Manolescu,Evaluare scolara,Ed.METEOR PRESS,Bucuresti,2008;
10. Ioan Nicola “Tratat de pedagogie scolara”;