‫بسم ال الرحمن الرحيم‬


‫والصلة والسلم على الرحمة المهداة للعالمين وعلى اله الطيبين الطهار الى يوم الدين‬

‫بحث حول ‪ :‬سوسيولوجيا التربية والنظريات التربوية ‪:‬‬
‫من اعداد الستاذة المسيرة احمد العلوة‬

‫سوسيولوجيا التربية‬
‫· تعريف‬
‫يمكن اعتبار سوسيولوجيا التربية‪،‬بصفة عامة‪،‬كفرع من فروع علم الجتماع الذي يدرس‬
‫التربية كظاهرة اجتماعية‪.‬و تحفل أدبيات سوسيولوجيا التربية بعدة تعاريف نذكرمنها‪:‬‬
‫ علم اجتماع التربية يدرس العوامل الجتماعية التي تؤثر في الصيرورة المدرسية للفراد‪:‬‬‫تنظيم النسق‪/‬الجهاز المدرسي ‪،‬ميكانيزمات التوجيه‪ ،‬المستوى السوسيو‪ -‬ثقافي‬
‫للباء‪،‬استدماج القيم والمعايير الجتماعية من طرف المتعلمين‪،‬مخرجات النسق التعليمي‪).‬‬
‫‪.(Pédagogie:dictionnaire des mot clés…1997‬‬
‫ سوسيولوجيا التربية‪،‬بصفة عامة‪ ،‬تعتمد المقاربة السوسيولوجية في دراسة الظواهر‬‫التربوية‪،‬لكنه بالمعنى النجلوساكسوني‪ ،‬وهو السائد‪،‬تحصر الظواهر التربوية في أنظمة‬
‫التعليم في المستوى الول‪ ،‬وتأتي دراسة المؤسسات الخرى في سلم اعتباري ثانوي‪،‬على‬
‫قدر علقتها بالمدرسة والتعليم)سلسلة التكوين التربوي‪،‬عدد ‪.(3‬‬
‫ سوسيولوجيا التربية‪،‬أو المقاربة السوسيولوجية للتربية‪...‬مفادها تحويل النظريات‬‫والقوانين السوسيولوجية على الواقع التربوي والتعليمي‪،‬من خلل دراسة وتحليل النماذج‬
‫التربوية والطرق والتقنيات والساليب التربوية‪،‬والقضايا والمشكلت أو الشكاليات التي‬
‫تتكون داخل المؤسسات التعليمية النظامية واللنظامية‪.‬وتتم هذه الدراسة السوسيولوجية من‬
‫خلل عملية تحليل تفاعل العناصر التربوية والتعليمية داخل نسقها الجتماعي؛ وفي إطار‬
‫نظرية شمولية ماكروسكوبية‪ ،‬تدرك مختلف العلقات القائمة في عملية التفاعل بين مكونات‬
‫البنية أو النسق التي توجد ضمنه الظاهرة التربوية)عبد الكريم غريب‪،2000،‬بتصرف(‪.‬‬
‫ هي مقاربة للظاهرة التربوية مقاربة سوسيولوجية تعتمد على القواعد المنهجية‬‫للسوسيولوجيا في دراسة وتحليل الظروف والملبسات الجتماعية المحيطة أو المؤطرة‬
‫للموقف التربوي)سلسلة التكوين التربوي‪،‬عدد ‪ ،1‬طبعة ‪(98-97‬‬
‫•‬

‫مجالت سوسيولوجيا التربية‪:‬‬

‫هناك عدة مجالت تشتغل حولها سوسيولوجيا التربية‪،‬وهي مجالت متنوعة ومتزايدة‬
‫باستمرار‪،‬مما يجعل مسألة تحديدها بدقة وشمولية أمرا صعبا‪.‬لذا نكتفي بهذا التحديد لهم‬
‫‪:‬مجالتها‬
‫‪:‬ونجد فيه )‪ (les entrées‬مجال المدخلت ‪1-‬‬
‫التلميذ‪ :‬وتنصب الدراسة هنا حول العوامل الفزيقية والنفسية والعقلية والجتماعية‪ ،‬كالسن ‪-‬‬
‫والجنس ومستوى الذكاء والمنشأ الجتماعي والثقافة‪...‬حيث يتعلق المر بسيكولوجية التلميذ‬
‫)وبسوسيولوجيا التلميذ)مقاربة سيكو‪ -‬سوسيولوجية‬

‫هيأة التدريس والدارة‪ :‬يتم التركيز هنا على المتغيرات المهنية والسياسية‪ ،‬كمستوى ‪-‬‬
‫‪...‬التكوين‪،‬ونمط الختيار‪ ،‬والتموقع في البنية الجتماعية‪ ،‬والتوجهات السياسية والنقابية‬
‫ويرتبط بتلقين النظام الخلقي والمعارف‪ ،‬وبنمط )‪( les sorties‬مجال المخرجات ‪2-‬‬
‫‪...‬البيداغوجيا وقواعد التقييم‬
‫تلقين النظام الخلقي والمعارف‪ :‬هرمية المعارف‪،‬تقسيمها الفقي)علوم أو آداب‪،‬علوم ‪-‬‬
‫صرفة او علوم تطبيقية(‪،‬القواعد الصريحة او الضمنية التي تتحكم في النظام‬
‫الخلقي)القيمي( وفي المعارف‪ ،‬عواقب هذه الهرمية على مستوى تشكيل الهوية المدرسية‬
‫‪.‬للمتعلمين‬
‫نمط البيداغوجيا‪ :‬يهتم هنا بالكيفية التي تلقن بها المحتويات‪ ،‬وبتكنولوجيات ‪-‬‬
‫التعليم) الوسائط الديداكتيكية( وباستعمال الزمن الذي يعكس في جزء منه الهمية الجتماعية‬
‫‪..‬للمواد الدراسية‪،‬وبطبيعة العلقات بين المعلم والمتعلمين‪،‬وببنية السلطة داخل القسم‬
‫‪.‬التقويم‪ :‬ويرتبط بالقواعد الظاهرة أو الكامنة المهتمة باصطفاء وانتقاء الفراد ‪-‬‬
‫وهناك مجالت أخرى اهتمت بها سوسيولوجيا التربوية‪ ،‬كدراسة النظمة التعليمية‬
‫وتحليلها‪،‬التنظيم المدرسي وعلقته بسوق العمل‪ ،‬البحث في الصل الجتماعي للتلميذ‬
‫وعلقته بالتحصيل والنجاح المدرسيين‪ ،‬الفشل المدرسي‪ ،‬المساواة و تكافؤ الفرص والفشل‬
‫‪...‬التربوي‪،‬الديمقراطية والتعليم‬
‫وكمثال‪ ،‬نجد أن بعض المواضيع السوسيوتربوية التي اهتم بها في فرنسا تتمثل في‪ :‬المردود‬
‫المدرسي في علقته بالمتيازات الثقافية‪ ،‬العوائق السوسيواقتصادية والثقافية عند الطفل‪/‬‬
‫المتعلم‪ ،‬تأثير البيئة الحياتية على لغة التلميذ‪،‬التناغم والتنافر بين النظمة التربوية والحاجات‬
‫الجتماعية‪ -‬القتصادية للجماعة‪ ،‬المنبت‪/‬الصل الجتماعي للطلب والرتقاء‬
‫الجامعي‪،‬الطبقات الجتماعية والبنى الفكرية لجمهور المدرسة‪ ،‬دمقرطة التعليم والتفاوت بين‬
‫القاليم‪،‬انعكاسات الوقائع الجتماعية والقتصادية والسياسية على بنى التعليم وعلى المناهج‬
‫) والطرائق وإعداد المعلمين‪).‬سلسلة التكوين التربوي‪،‬عدد ‪2001 ،3‬‬
‫‪:‬المقاربات والتيارات السوسيوتربوية ·‬
‫يعرف حقل سوسيولوجيا التربية مقاربات متعددة للظاهر التربوية في بعدها الجتماعي‪،‬و‬
‫‪:‬منها يمكننا التعرف على المقاربات التالية‬
‫‪:‬المقاربة الوظيفية ‪1-‬‬
‫تنظر الوظيفية إلى المجتمع باعتباره" نسقا اجتماعيا واحدا‪،‬كل عنصر فيه يؤدي وظيفة‬
‫محددة" وتؤكد كذلك على"ضرورة تكامل الجزاء في إطار الكل"‪ .‬وعليه‪،‬ترى الوظيفية‬
‫المجتمع باعتباره نسقا اجتماعيا متكامل‪،‬يقوم كل عنصر من عناصره بوظيفة معينة للحفظ‬
‫على اتزان النسق واستقراره‪،‬وتوازن المجتمع واستمراره‪،‬ومعالجة الخلل دون المساس‬
‫بالنظام الجتماعي القائم‪،‬من خلل التفاق على معايير التنظيم الجتماعي‪،‬التي يجب الخضوع‬
‫لها‪،‬والشتراك في قيم الحياة الجتماعية‪،‬التي يجب اللتزام بها من أجل صيانة‬
‫المجتمع‪،‬وترسيخ استقراره واستمراره)عادل السكري‪ .(1999،‬لذلك هناك من صنف‬
‫‪.‬المدرسة الوظيفية ضمن التجاهات اليديولوجية المحافظة‬
‫وتحت تأثير الوظيفية‪ ،‬تم الهتمام بدراسة العلقات المتبادلة بين المجتمع كبناء‪ ،‬والتربية‬
‫كنظام‪ ،‬والمدرسة كمؤسسة اجتماعية ترتبط بالمؤسسات الجتماعية الخرى‪ ،‬وتتفاعل معها‬
‫في تحديد وظائفها‪،‬وتحقيق أهدافها‪.‬وعليه‪،‬تم التركيز على العلقة بين المجتمع والتربية‬
‫والتعليم والقتصاد‪،‬من أجل تكييف عناصر النظام الجتماعي ووظائفه‪ ،‬حتى يستمر في البقاء‬
‫والعمل في انتظام؛فتم الربط بين التربية والبيئة الجتماعية‪،‬من خلل انتقاء وتوزيع وتدريب‬
‫وإعداد قوى العمل اللزمة لسوق العمل؛وينصب الهتمام‪ ،‬كذلك‪ ،‬على رصد كل أنواع الخلل‬
‫التي تعوق نظام التعليم عن تأدية وظيفته في تدريب الفراد‪ ،‬وتصنيفهم وتشكيلهم في مكانتهم‬
‫الجتماعية‪،‬التي يستحقونها طبقا لقدراتهم العقلية وإنجازاتهم الدراسية‪ .‬وانطلقا من المقاربة‬

‫الوظيفية‪ ،‬تم الهتمام بمعالجة الخلل في النظام التعليمي من خلل التركيز على دراسة نظام‬
‫التعليم ذاته‪ ،‬او في علقته بالنظم الفرعية الخرى في المجتمع دون أن تشير إلى الخلل القائم‬
‫‪).‬في النظام الجتماعي العام) عادل السكري‪1999،‬‬
‫كما نجد أن بعض الدراسات صنفت المقاربات الوظيفية إلى مقاربة وظيفية كلسيكية ومقاربة‬
‫وظيفية تكنولوجية؛ حيث قامت المقاربة الوظيفية الكلسيكية على فكرة الفروق الفردية‬
‫الوراثية‪،‬التي تجعل الفرد يولد ولديه مقدار شبه تابت من الكفاءة والذكاء‪،‬لذلك حينما تقوم‬
‫التربية المدرسية بوظيفة الصطفاء والترتيب الهرمي للتلميذ حسب إنجازاتهم و تهيئهم لخذ‬
‫مراكز اجتماعية متفاوتة‪،‬فإن هذه المقاربة تعتبر ذلك أمرا طبيعيا وعاديا‪ ،‬لن التربية‬
‫المدرسية تؤلف عن طريق التنشئة الجتماعية‪ ،‬التي تساعد الفرد على استضمار قيم ومعايير‬
‫المجتمع ككل‪ ،‬وتفرق عن طريق الصطفاء‪،‬لنها تعمل على تطوير الكفاءات والنجازات‬
‫الفردية‪،‬شريطة أن تكون معايير الصطفاء موضوعية فقط‪ .‬وقد تميزت فترة ظهور الوظيفية‬
‫التكنولوجية)‪ (1960-1950‬بوجود حاجيات جديدة لليد العاملة المؤهلة في المجتمع‬
‫الصناعي الغربي‪ ،‬الذي بدأ يعرف تقدما تكنولوجيا سريعا ونموا اقتصاديا كبيرا‪ .‬وقد تقاطعت‬
‫الوظيفية التكنولوجية مع نظرية الرأسمال النساني في كون التربية استثمار منتج على‬
‫المستوى الفردي والجتماعي‪،‬لذلك يجب استثمار كفاءات الفرد إلى أقصى حد‪،‬وفق ماتسمح‬
‫به قدرات وحاجيات المجتمع‪ ،‬لكي لتهدر الموارد البشرية الثمينة‪ .‬وقد سادت في هذه الفترة‪،‬‬
‫كذلك‪ ،‬قناعتان أساسيتان‪ :‬الولى سياسية‪ ،‬تقول بان النفجار والنتشار الكبير للتربية هو‬
‫أحسن وسيلة لدولة تريد أن تكون ديمقراطية لكي تحد وتقلل من التمايزات الصارخة‪،‬‬
‫والفروقات السوسيواقتصادية؛والثانية اقتصادية‪ ،‬ترى أن التربية تساهم في التنمية‬
‫القتصادية وذلك بتأهيل اليد العاملة وإعداد الطر الملئمة )نظرية الرأسمال النساني()سلسلة‬
‫‪).‬التكوين التربوي‪،‬عدد ‪3‬‬
‫)المقاربة النقدية)الراديكالية والصراعية ‪2-‬‬
‫تضم هذه المدرسة مختلف التيارات النقدية الراديكالية)في مقابل المحافظة( التي عملت على‬
‫نقد الواقع والمعارف الجتماعية القائمة‪ ،‬من أجل مجتمع أكثر عدل ورقيا‪ ،‬ومن اجل محاربة‬
‫الستلب اليديولوجي والمعرفي‪ .‬وكرائدة لهذا التيار‪،‬اشتهرت مدرسة فرانكفورت‪،‬وهي تضم‬
‫مجموعة من المثقفين اليساريين ذوي النزعة الماركسية الجديدة‪،‬وبدأت نشاطها في أوائل‬
‫الثلثينيات من القرن ‪ "،20‬كنظرية نقدية للمجتمع"‪،‬بحيث عمل أعضاؤها على الهتمام‬
‫بفحص أشكال الحياة الجتماعية ونقدها‪،‬والبحث في أصولها وجذورها‪،‬والمصالح التي تعبر‬
‫عنها‪،‬والمعارف التي ترتبط بها‪ ،‬والمشكلت التي تنشأ فيها‪ ،‬والزمات التي تعاني منها‪.‬كما‬
‫حرصوا على كشف ماهو فاسد في الواقع السائد‪ ،‬والعمل على تغييره‪ ،‬ورفض القيم التقليدية‬
‫البالية والمعايير الجتماعية الجامدة‪ ،‬والسعي إلى تجاوزها واستبدالها بقيم ومعايير أخرى‬
‫أصلح للتغيير‪ .‬وكانت الرسالة الساسية لمدرسة فرانكفورت هي مواجهة كافة التنظيرات التي‬
‫‪.‬تنكر أو تغفل ذاتية النسان ووعيه وفعاليته‬
‫كما نجد بأن هناك من صنف هذه التيارات النقدية في فئة المقاربات الصراعية‪ ،‬التي تعتقد بان‬
‫المدرسة ل تنتقي من هو أكثر قدرة وإنتاجية وذكاء‪ ،‬وإنما من هو أكثر مطابقة ومسايرة‬
‫لتمثلت وتوقعات الفئة التي تمتلك سلطة وضبط النظام التعليمي‪،‬للمحافظة او الزيادة في‬
‫امتيازاتها وسلطتها داخل المجتمع‪).‬سلسلة التكوين التربوي‪ ،‬عدد ‪ .(3‬وعليه فإن المدرسة‬
‫تستعمل كأداة للصراع الطبقي والسياسي والجتماعي‪،‬وقد عمل أصحاب التيار النقدي أو‬
‫‪.‬الصراعي على تحليل وتوضيح هذا الصراع وآلياته السوسيوتربوية‬
‫وقد تم توجيه الهتمام من خلل النظريات التربوية النقدية نحو ربط المعرفة التربوية‬
‫بالمصالح الجتماعية والسياسية والقتصادية‪،‬وأن المعرفة التي تقدم للمتعلمين بالمدارس إما‬
‫أن تكون معرفة تبريرية‪،‬تسعى للدفاع عن مصالح معينة‪،‬وتبرير أوضاع سياسية محددة‪،‬أو‬
‫معرفة تحريرية تكشف الوضاع الفاسدة والفكار الزائفة‪،‬وتحرير النسان من القهر التربوي‬

‫والسياسي‪ ،‬والستغلل الجتماعي عامة‪ .‬كما تم طرح السئلة حول إنتاج المعرفة وشرعيتها‬
‫وتوزيعها وتقويمها داخل المدرسة‪،‬ونوع المصالح التي تدافع عنها‪ ،‬والفئات التي ترتبط بها‬
‫خارج المدرسة‪،‬وشكل العلقات والمبادئ التي تأكدها‪،‬والسياسات التي تحكمها‪ ،‬والمؤسسات‬
‫التي تتحكم فيها في إطار ثقافة ومجتمع معيين‪).‬انظر أطروحات بعض ممثلي هذا التيار‪ ،‬ك‬
‫"كارنوي" و بورديو وبرنستين‪...‬في موضوع‪:‬سوسيولوجيا المعرفة التربوية ‪ ،‬في هذا‬
‫)العدد‬
‫المقاربات ذات النموذج المفسر‪3-‬‬
‫عكس المقاربات النقدية والصراعية التي اهتمت بما يجري داخل النظام المدرسي التربوي‬
‫والمدرسي من عمليات إعادة النتاج والتحكم السلطوي واليديولجي في الطبقات الجتماعية‪،‬‬
‫فإن أصحاب هذه المقاربة ذات النموذج التفسيري‪ ،‬اهتموا فقط بدراسة المنظومة التربوية من‬
‫الخارج‪ ،‬من خلل دراسة التأثيرات المدرسية التعليمية‪،‬معتمدين على ترسانة من الجراءات‬
‫الحصائية والوصفية والستدللية‪ ،‬محاولين بالرقام والحصائيات تبيان محدودية علقة‬
‫‪.‬المدرسة بالحراك الجتماعي‬
‫وهناك عدة أطروحات التي اعتمدت نموذجا معينا للتفسير‪ ،‬كالنموذج الحصائي لجينكس‪،‬‬
‫الذي سنحاول‪ Booudon،‬والنوذج النسقي لسوروكن‪،‬والنموذج النسقي‪-‬التركيبي لبودون‬
‫‪.‬التطرق إليه لهميته وشموليته‬
‫ينطلق بودون من مبدإ مفاده أن مشكلة الحراك الجتماعي أو عدم تكافؤ الفرص‪،‬هي نتيجة‬
‫لمجموعة من المحددات التي ليمكن تصورها منعزلة بعضها عن البعض‪ ،‬وإنما يجب التعامل‬
‫معها كمجموعة تشكل نسقا‪.‬وانطلقا من معطيات أمبريقية إحصائية‪،‬حاول بودون تقديم‬
‫نموذج نسقي تفسيري لمسارت التمدرس والتراتبية الجتماعية في المجتمع الصناعي‬
‫الليبرالي‪،‬انطلقا من متغيرات المنشأ العائلي ومستوى الدراسة والوضع الجتماعي‪...‬وقدم‬
‫نموذج بودون تفسيرا إجماليا نسقيا لعدد من الظواهر الحصائية)كمنافذ الشغل والدراسة‬
‫والمواقع( والمعطيات السوسيولوجية)المرتبطة أساسا بالواليات المولدة لعدم‬
‫المساواة(‪.‬وكأمثلة لبعض النتائج التي توصل إليها بودون‪ :‬في مجتمع تراتبي يستعمل نظاما‬
‫متنوعا وهرميا من الكفاءات‪،‬فإن الدمقرطة تعرف بالضرورة حدودا ليمكن تجاوزها؛عدم‬
‫تكافؤ الفرص ينجم بالضرورة عن التقاء نسقين‪:‬نسق المواقع الجتماعية ونسق المسارات‬
‫الدراسية‪،‬حيث نظام اجتماعي تراتبي ونظام تربوي هرمي ل يمكن إل أن ينتج عنهما ل‬
‫مساواة وعدم تكافؤ الفرص؛الحراك الجتماعي يتأثر كثيرا بالتركيب بين بنية الهيمنة وبنية‬
‫الجدارة والستحقاق‪،‬إذ أن بنية الجدارة والستحقاق تعني أن مستوى الدراسة هو الذي يحدد‬
‫الموقع الجتماعي للفراد‪،‬أما بنية الهيمنة فهي على عكس بنية الستحقاق‪ ،‬تقلل أو تضعف‬
‫من فعل الجدارة أو الستحقاقات‪،‬لنها نابعة من كفاءات الفراد ذوي المنشأ الجتماعي‬
‫المرتفع‪ ،‬حيث يهيمنون على أحسن المواقع‪ ،‬وهكذا يكون الفراد الذين لهم نفس المستوى‬
‫الدراسي)نفس الشهادات الدراسية( يحصلون على موقع اجتماعي مرتفع بقدر ما يكون‬
‫)مستواهم)موقعهم(الجتماعي مرتفعا‪).‬سلسلة التكوين التربوي‪،‬عدد ‪ ،5،2001 .5‬بتصرف‬
‫المقاربة التفاعلية الرمزية‪4-‬‬
‫تعتبُر التفاعلية الرمزية واحدٌة من المحاور الساسيِة التي تعتمُد عليها النظرية الجتماعية‪،‬‬
‫‪.‬في تحليل النساق الجتماعية‬
‫منطلقًة منها لفهم الوحدات الكبرى‪ (MICRO)، ،‬وهي تبدأ بمستوى الوحدات الصغرى‬
‫بمعنى أنها تبدُأ بالفراد وسلوكهم كمدخل لفهم النسق الجتماعي‪ .‬فأفعاُل الفراد تصبح ثابتًة‬
‫لتشكل بنية من الدوار؛ ويمكن النظر إلى هذه الدوار من حيث توقعات البشر بعضهم تجاه‬
‫بعض من حيث المعاني والرموز‪ .‬وهنا يصبح التركيز إما على ُبنى الدوار والنساق‬
‫‪.‬الجتماعية‪ ،‬أو على سلوك الدور والفعل الجتماعي‬

‫ومع أنها َترى الُبنى الجتماعية ضمنًا‪ ،‬باعتبارها بنى للدوار بنفس طريقة بارسونز‬
‫إل أنها ل ُتشغل نفسها بالتحليل على مستوى النساق‪ ،‬بقدر اهتمامها بالتفاعل ‪Parsons ،‬‬
‫الرمزي المتشّكل عبر اللغة‪ ،‬والمعاني‪ ،‬والصوِر الذهنيِة‪ ،‬استنادًا إلى حقيقٍة مهمٍة‪ ،‬هي أن‬
‫‪.‬على الفرد أن يستوعب أدواَر الخرين‬
‫ب النظريِة التفاعلية يبَدُءون بدراستهم للنظام التعليمي من الفصل الدراسي )مكا َ‬
‫ن‬
‫إن أصحا َ‬
‫ث الفعِل الجتماعي(‪ .‬فالعلقُة في الفصل الدراسي والتلميِذ والمعلم‪ ،‬هي علقٌة حاسمٌة؛‬
‫حدو ِ‬
‫ف‪ ،‬إذ ُيدرك التلميذ حقيقَة كونهم ماهرين أو‬
‫ض حول الحقيقة داخل الص ّ‬
‫لنه يمكن التفاو ُ‬
‫أغبياَء أو كسالى‪ .‬وفي ضوء هذه المقولت يتفاعل التلميذ والمدرسون بعضهم مع بعض‪،‬‬
‫ل تعليميًا‬
‫‪.‬حيث يحققون في النهاية نجاحًا أو فش ً‬
‫‪:‬ومن ممثلي النظريِة التفاعليِة الرمزية‬
‫‪ George H. Mead (1863-1931):‬جورج هربرت ميد *‬
‫قام ميد بتحليل عمليِة التصال‪ ،‬وتصنيفها إلى صنفين‪ :‬التصاُل الّرمزي‪ ،‬والتصال غير‬
‫ح على استخدام الفكار والمفاهيم‪ ،‬وبذلك‬
‫الرمزي‪ .‬فبالنسبة للتصال الرمزي فإنه يؤّكد بوضو ٍ‬
‫ف المختلفة‪ ،‬وعليه فإن‬
‫ت أهميٍة بالنسبة لعملية التصال بين الناس في المواق ِ‬
‫تكون اللغُة ذا َ‬
‫ج الفعال التي يصنُعها أفراد المجتمع‪ ،‬وُيشير ذلك إلى أن المعنى‬
‫النظام الجتماعي هو نتا ُ‬
‫ع خاضع للتفاوض والتداوِل بين الفراد‬
‫‪.‬ليس مفروضًا عليهم‪ ،‬وإنما هو موضو ٌ‬
‫‪ H. Blumer (1900-1986):‬هربرت بلومر *‬
‫ي هو السمُة المميزُة للتفاعل البشري‪ ،‬وأن تلك‬
‫وهو يتفق مع جورج ميد في أن التفاعل الرمز ّ‬
‫جزَ‬
‫ث الفراد وأفعالهم المتبادلة‪ .‬وقد أو َ‬
‫السمَة الخاصَة تنطوي على ترجمِة رموِز وأحدا ِ‬
‫ط التالية‬
‫‪:‬فرضياِته في النقا ِ‬
‫س ما تعنيِه تلك الشياُء بالنسبة إليهم •‬
‫‪.‬إن البشَر يتصرفون حياَل الشياِء على أسا ِ‬
‫ج للتفاعل الجتماعي النساني •‬
‫‪.‬هذه المعاني هي نتا ٌ‬
‫ت تأويٍل يستخدُمها كّل فرٍد في تعامله مع •‬
‫هذه المعاني تحّوُر وتعّدل‪ ،‬ويتم تداوُلها عبر عمليا ِ‬
‫ت التي يواجُهها‬
‫‪.‬الشارا ِ‬
‫‪ ErvingGoffman (1922-1982):‬إرفنج جوفمان *‬
‫جَه اهتماَمُه لتطوير مدخِل التفاعلية الرمزية لتحليِل النساق الجتماعية‪ ،‬مؤكدًا على أن‬
‫وقد و ّ‬
‫ي الرادي الذي يتم في‬
‫ي‪ -‬ما هو إل النطباع الذهن ّ‬
‫ي والخلق ّ‬
‫ط المعيار ّ‬
‫التفاعَل – وخاصًة النم َ‬
‫ح توقعات الَدور‬
‫ت تسهم في تعريف الموقف‪ ،‬وتوضي ِ‬
‫‪.‬نطاق المواجهة‪ ،‬كما أن المعلوما ِ‬
‫ت النظرّية التفاعلية الرمزية‬
‫‪:‬مصطلحا ُ‬
‫التفاعل‪ :‬وهو سلسٌة متبادلٌة ومستمرٌة من التصالت بين فرد وفرد‪ ،‬أو فرد مع جماعة‪ ،‬أو ‪-‬‬
‫‪.‬جماعٍة مع جماعة‬
‫ف بطريقة واحدة في ‪-‬‬
‫ف في مجموعِة ظرو ٍ‬
‫المرونة‪ :‬ويقصد بها استطاعُة النسان أن يتصر َ‬
‫ت آخَر‪ ،‬وبطريقٍة متباينة في فرصٍة ثالثة‬
‫‪.‬وقت واحد‪ ،‬وبطريقٍة مختلفة في وق ٍ‬
‫س فيما بينهم لتسهيل ‪-‬‬
‫طنعة‪ ،‬يستخدمها النا ُ‬
‫الرموز‪ :‬وهي مجموعٌة من الشارات المص َ‬
‫عمليِة التواصل‪ ،‬وهي سمة خاصة في النسان‪ .‬وتشمُل عند جورج ميد اللغَة‪ ،‬وعند بلومر‬
‫ت والصور الذهنية‬
‫‪.‬المعاني‪ ،‬وعند جوفمان النطباعا ِ‬
‫ي الذاتي ‪-‬‬
‫وهو مقدرُة النسان على تمّثل الدور‪ Self- Consciousness: ،‬الوع ُ‬
‫ص يجب أن‬
‫فالتوقعات التي تُكون لدى الخرين عن سلوكنا في ظروف معينة‪ ،‬هي بمثابة نصو ٍ‬
‫َنعيها حتى ُنمثَلها‪ ،‬على حّد تعبير جوفمان‪).‬د‪.‬محمد عوض‬
‫)‪:almualem.net‬الترتوري‪،‬عن‬
‫المقاربة السوسيوبنائية ‪6-‬‬
‫‪:‬المقاربة السوسيوبنائية‪ ،‬تنطلق من ثلثة أبعاد أساسية‬

‫‪.‬البعد البنائي لسيرورة تملك المعارف وبنائها من قبل الذات العارفة ‪-‬‬
‫البعد التفاعلي لهذه السيرورة نفسها‪،‬حيث الذات تتفاعل مع موضوع معارفها‪ ،‬والمراد ‪-‬‬
‫‪.‬تعلمها‬
‫البعد الجتماعي)السوسيولوجي( للمعارف والتعلمات حيث تتم في السياق المدرسي‪ ،‬وتتعلق ‪-‬‬
‫بمعارف مرموزة من قبل جماعة اجتماعية معينة‪.‬وعليه فإن المقاربة السوسيوبنائية هي‬
‫مقربة بنائية تفاعلية اجتماعية)فليب جونير‪ ،‬ترجمة الحسين سحبان‪ .(2005،‬وسنتطرق‬
‫‪.‬بنوع من التفصيل لهذه المقاربة في موضوع سوسيولوجيا المعرفة التربوية‬

‫التنشئة الجتماعية‬
‫·‬

‫تعريف‬
‫التنشئة الجتماعية هي سيرورة مستمرة ومتغيرة على امتداد الحيللاة‪ ،‬بحيللث إنهللا تهللدف إلللى‬
‫الندماج الجتماعي النسبي والمتر\والي من لدن الفرد‪ ،‬وباعتبارها ‪،‬ملن جهلة أخلرى‪ ،‬بمثابلة‬
‫وسيلة لكتسللاب الشخصللية مللن خل اسللتيعاب طللرائق الحركللة والفعللل اللزمللة) معللايير وقيللم‬
‫وتمثل ت اجتماعية‪ (...‬من أجل تحقيق درجة من التوافق النسبي عبر سياق الحياة الشخصللية‬
‫والجتماعية للفرد داخل تلك الحياة المتغيرة باسلتمرار‪).‬المصللطفى حديللة‪،‬التنشلئة الجتماعيلة‬
‫بالوسللط الحضللري بللالمغرب‪،‬ترجمللة محمللد بللن الشلليخ‪،‬مطبعللة ‪Rabat Maroc net ،‬‬
‫‪،2006‬ص ‪(124‬‬
‫ونهدف التنشئة الجتماعية إلللى إكسللاب الفلراد فللي مختلللف مراحللل نمللوهم)طفولللة‪،‬مراهقللة‪،‬‬
‫رشد‪ ،‬شيخوخة( أساليب سلوكية معينة‪،‬تتفق مع معايير الجماعة وقيللم المجتمللع‪،‬حللتى يتحقللق‬
‫لهؤلء التفاعل والتوافق في الحياة الجتماعية في المجتمع الذي يعيشون فيه‪.‬وعملية التنشئة‬
‫الجتماعية تتم من خلل عمليات التفاعل الجتماعية‪ ،‬فيتحول الفرد من كلائن بيولوللوجي إللى‬
‫كللائن اجتمللاعي‪،‬مكتسللبا الكللثير مللن التجاهللات النفسللية والجتماعيللة عللن طريللق التعلللم‬
‫والتقليد‪،‬مما يطبع سلوكه بالطابع الجتماعي‪.‬‬
‫ويقوم المجتمع من خلل عملية التنشئة الجتماعية بدور هام في تشجيع وتقوية بعض النماط‬
‫السلوكية المرغوب فيها والتي تتوافق مع قيللم المجتمللع وحضللارته‪...‬فللي حيللن يقللاوم ويحبللط‬
‫أنمللاط أخللرى مللن السلللوك غيللر المرغللوب فيهللا‪)...‬د‪.‬خليللل ميخائيللل عللوض‪،‬علللم النفللس‬
‫الجتماعي‪،‬دار النشر المغربية‪،1982،‬ص ‪(103-101‬‬
‫وغالبلللللا ملللللايتم الخللللللط بيلللللن التنشلللللئة الجتماعيلللللة)‪ (socialisation‬والتطلللللبيع)‬
‫‪ (conformisation‬والخضاع)‪ (soumission‬والتثاقف)‪،(acculturation‬وعليه‬
‫لرفع اللبس عن تداخل مفهوم التنشئة الجتماعية مع المفاهيم المشللار إليهللا‪،‬مللن خلل تللدقيق‬
‫تعريف التنشئة الجتماعية حسب المقاربات السوسيولوجة والنفسية والثقافية التالية‪:‬‬
‫ المقاربة السوسيولوجية‪:‬عللرف هللذا المفهللوم)التنشللئة الجتماعيللة( عللدة مقاربللات متفاوتللة‬‫خلل التطور التاريخي للمجتمعات الغربية‪،‬وخصوصا الوربيللة؛فللي مرحلللة السللتينيات‪،‬مرحلللة‬
‫النمو‪،‬حيث كانت التطورية تحتل مكانة متميزة‪ ،‬منخلل التركيز على الفرضية الفيبيريللة)نسللبة‬
‫لعللالم الجتمللاع ‪،(weber‬الللتي تقللول إن النمللو السياسللي والجتمللاعي والقتصللادي مرتبللط‬
‫بالتنشئة الجتماعية‪،‬أي‪،‬بالقيم والتمثلت المستبطنة من طرف الفللرد‪.‬وكللانت أغلللب الدراسللات‬
‫ذات النزعة الجتماعية المهتمللة بالتنشلئة الجتماعيلة‪ ،‬تعتمللد المقاربللة المقارنلة؛كملا ظهلرت‬

‫بعض التخصصات في هذا المجال كالتنشئة السياسية التي كانت الموضوع المفضللل للدراسللات‬
‫والبحوث‪.‬‬
‫وفي سنوات السبعينيات‪،‬كان اهتمام البحوث منصبا حول منظللور جديللد يعتللبر عمليللة التنشللئة‬
‫الجتماعيلللة"كمفتلللاح" للمحافظلللة والصللليانة والسلللتمرارية‪،‬ملللن خلل أجيلللال الطبقلللات‬
‫المتعاقبة‪،‬وبصفة خاصة من خلل الفلوارق الجتماعيلة‪.‬ولللذلك انصللبت المقارنلات والدراسللات‬
‫حول الجماعات الجتماعية)الطبقات الجتماعية‪،‬النماط السوسيو مهنية‪ ،‬الجنس‪.(...‬‬
‫بعد ذلك‪،‬في العمال الجديدة حول التنشئة الجتماعية‪،‬كان هناك توجها لتقطيع مجالت تحليلها‬
‫إلللى عللدة مجموعللات صللغرى)‪ (sous-groupe‬مثللل السللرة‪،‬المدرسللة‪ ،‬السللكن‪،‬فضللاء‬
‫اللعب‪...‬حيث تلم دراسلة تلأثيرات التنشلئة الجتماعيلة حسلب خصوصليات المكنلة أو المكنلة‬
‫المؤسساتية‪،‬ومللن خلل مصللطلحات الدمللاج والتثللاقف‪،‬وترسلليخ التمثلت الذهنيللة والضللوابط‬
‫والمعايير الجتماعية‪.‬‬
‫ المقاربة النفسية‪ :‬التنشئة هي عملية تعلم الحياة الجتماعية‪،‬أي هي الوسيلة التي بواسللطتها‬‫يكتسب الفرد المعايير والمعلارف ونملاذج السللوك والقيللم اللتي تجعللل منله فلاعل فلي مجتملع‬
‫محدد‪.‬كما تعملل التنشلئة عللى إدمللاج النطلام الجتملاعي مللن طلرف الفللرد وجعلله كجلزء ملن‬
‫شخصيته والتعبير عن هويته‪.‬‬
‫المقاربة الثقافية‪:‬يذهب التيار الثقافي إلى ان بنية الشخصية تخضع للثقافة الللتي تميلز مجتمعللا‬
‫بللأكمله‪.‬والثقافللة تعنللي بصللفة خاصللة نسللق‪/‬منظومللة قيللم المجتمللع‪.‬فالبنسللبة لكللاردينر)‬
‫‪،(Kardiner‬كللل نسللق سوسلليو‪ -‬ثقافيتقللابله شخصللية قاعديللة مللا)‪personnalité de‬‬
‫‪.(base‬وعموما‪،‬بالنسبة للثقافيين‪،‬التنشئة الجتماعية هي العمليللة الللتي بواسللطتها ينقللل كللل‬
‫مجتمع قيمه للجيال اللحقة‪ ،‬ويفترضون ان القيم وباقي عناصر النسق الثقللافي تسللتدمج مللن‬
‫طرف الفرد‪،‬وتشكل نوعا من البرمجة التي تضبط بطريقة ميكانيكية سلللوكه‪Haddiya El).‬‬
‫‪(moustafa,socialisation et identité,éd1988,impr.Najah eljadida‬‬
‫• أهداف التنشئة الجتماعية‪ :‬تهدف إلللى غللرس عوامللل ضللبط داخليللة للسلللوك‪،‬تللوفير‬
‫الجو الجتماعي الملئم‪،‬تحقيق النضللج النفسللي‪ ،‬تعليللم الفللرد المعللارف والمهللارات والقيللم‬
‫التي تمكنه من الندماج في المجتمع‪.‬‬
‫• آليات التنشئة الجتماعيلة‪:‬التقليلد‪،‬الملحظلة‪،‬التوحلد)وهلو تقليلد لشلعوري للنملوذج‬
‫المقلد(‪،‬الضبط‪،‬الثواب والعقاب‪)...‬سامي الخرص‪ ،‬مجلة العلوم الجتماعية‪(،‬‬
‫• خصائص التنشئة الجتماعية‪:‬‬
‫ التنشئة الجتماعية هي عملية نمو‪ :‬حيث تنمو بنملو الطفلل‪ ،‬ملن كلائن بيوللوجي يتحكلم فلي‬‫سلوكه وحاجياته الفسيولوجية‪،‬إلى فرد ناجح متحرر إلى حد ما من دوافعه‪،‬فيصبح متحكما في‬
‫انفعالته ونزواته‪،‬محاول التوفيق بينها وبين مطالب البيئة الجتماعية‪.‬‬
‫ هللي عمليللة ديناميللة‪:‬لنهللا حركللة وتفاعللل مسللتمران؛تفاعللل بيللن الفللراد‪،‬وبيللن الفللراد‬‫والخرينوالجماعللات الللتي يتعامللل معهللا الفللراد‪.‬وهللي عمليللة مسللتمرة‪،‬فهللي سلسلللة متصلللة‬
‫ومتتابعة من التغيرات تنطلق من الطفولة وتستمر إلى المراحل الخرى‪.‬‬
‫ هي عملية تعلم اجتماعي‪ :‬حيت تتيح للفرد فرصة التفاعل الجتماعي مللع الخريللن ملن خلل‬‫مواقف وادوار متعددة‪،‬فيكتسب الكثير من الخبرات والتجاهات النفسية‪ .‬ومعه يرى نيوكومب)‬
‫‪ (Newcomb,1959‬أن مصلللطلح التنشلللئة الجتماعيلللة يمكلللن أن يكلللون مرادفلللا للتعللللم‬
‫الجتماعي‪.‬‬
‫كما أن هناك بعض المعطيات التي تؤثر سلبا)معوقات( في التنشئة الجتماعية ومنهللا‪:‬الصللراع‬
‫بين مكونات الجهاز النفسي للفرد‪،‬تجريد الفرد من ادواره الجتماعية‪ ،‬النعزالية والنطوائيللة‪،‬‬

‫·‬

‫·‬

‫الطرق التربويلة الخلاطئة‪ ،‬علدم السلتقرار والتلوازن العلائلي‪ ،‬الملرض والحلوادث‪،‬النفعلالت‬
‫الحادة‪،‬المناخ والطقس‪...‬‬
‫أشكال التعلم المؤثرة في التنشئة الجتماعية‪:‬‬
‫ومنها‪،‬التعلم المؤثر‪:‬حيث النمط السلوكي المتعلم يكون متبوعا بتدعيم‪،‬ليكللون موافقللا للمعللايير‬
‫والقيللم المرغللوب فيهللا؛ التعلللم المباشللر‪ :‬وهللو عبللارة عللن تللوجيه مخطللط ومقصللود للسلللوك‬
‫وممارسة التدعيم؛التعلم العرضي‪ :‬وهو نتيجة لتعلم و تدعيم غير مباشرين و مقصودين؛ آثللار‬
‫العقاب‪ :‬استعمال العنف لتلفي أنماط السلوك غير المرغللوب فيهللا؛ التعلللم مللن النمللاذج‪ :‬وهللو‬
‫عبارة عن تقليد ومحاكاة لنماط ونماذج سلوكية معينة؛ التقمللص‪:‬وهللو تقليللد لنمللاط سلللوكية‬
‫وأدوار اجتماعية معينة ‪.‬‬
‫العوامل والمؤسسات المؤثرة في التنشئة الجتماعية‪:‬‬
‫ الثقافة‪ :‬تتأثر التنشئة الجتماعية للفرد بالثقافة العامللة للمجتمللع‪.‬والثقافللة هللي الللتراث العللام‬‫الذي ينحدر إلينا من أجيللال سللابقة ومتعاقبللة‪،‬وتشللمل المعتقللدات والتقاليللد والعللرف‪،‬والقواعللد‬
‫الخلقية والدينية‪،‬والقللوانين والفنللون والعلللوم والمعللارف‪،‬والتكنولوجيللا‪،‬وسلللوكات ومشللاعر‬
‫الفراد والجماعاتوعلئقهم وتمثلتهم‪...‬‬
‫السرة‪ :‬هي أهلم وأقلوى الجماعلات الوليللة وأكثرهلا تللأثيرا فلي تنشللئة الطفللل‪،‬وفلي سلللوكه‬‫الجتملللاعي‪،‬وبنلللاء شخصللليته‪.‬فالسلللرة هلللي اللللتي تهلللذب الطفلللل وتجعلللل سللللوكه مقبلللول‬
‫اجتماعيا‪،‬وهي التي تغرس في نفس الطفل القيم والتجاهات التي يرتضيها المجتمللع ويتقبلهلا‪.‬‬
‫وهناك متغيرات أسرية تؤثر في التنشئة الجتماعية للطفل كنوع العلقة بين الوالدين‪،‬اتجاهات‬
‫الوالللدين نحللو الطفللل ‪،‬العلقللة بيللن الخللوة‪،‬المكانللة الجتماعيللة والطبقيللة للسللرة‪،‬المسللتوى‬
‫التعليمي والثقافي للسرة‪...‬‬
‫ جماعة القران‪:‬تأثير الطفال بعضللهم علللى بعللض للله مميزاتلله وفللوائده فللي تشللكيل حيللاتهم‬‫الجتماعي‪،‬واكتسابهم الكثير من الخبرات‪،‬و في إشللباع حجللاتهم النفسللية‪،‬ممللا يسللاعدهم علللى‬
‫النمو الجتماعي‪.‬‬
‫وسائل العلم‪ :‬إذ تؤثر في التنشللئة الجتماعيللة مللن خلل الرسللائل السللمعية أو البصللرية او‬‫المكتوبللة‪،‬حيللث بواسللطة المعلومللات والخبللار والفكللار والتجاهللات وغيرهللا‪،‬تعكللس جللوانب‬
‫متعددة من ثقافة المجتمع واتجاهاته وعلقاته الجتماعيللة‪،‬فتعمللل‪،‬بالتللالي‪ ،‬علللى تنشللئة الفللرد‬
‫على معايير واتجاهات اجتماعية معينة‪.‬‬
‫ المدرسة‪ :‬المدرسة هي مؤسسة إحدى أهم مؤسسات التنشئة الجتماعية المتخصصة‪ ،‬حيللث‬‫تعمل على تلقين العلم والمعرفة ونقل الثقافة من جيل إلى جيل‪.‬وهللي تسللعى إلللى تحقيللق نمللو‬
‫التلميذ جسميا وعقليا ووجدانيا واجتماعيا‪ ،‬وتربيتلله علللى بعللض القيللم والمعللايير والتجاهللات‬
‫الجتماعية‪،‬و إعداد ه بشكل يؤهله ليندمج إيجابا في مجتمعه ‪.‬‬
‫ومللن بيللن السللاليب التربويللة والنفسللية والجتماعيللة المسللاعدة علللى التنشللئة الجتماعيللة‬
‫اليجابية للمتعلم نذكر‪:‬سيادة جو الطمأنينة والشعور بالنجاح‪،‬وتحقيق إشلباع العطللف والتقللدير‬
‫داخلللل المدرسلللة؛التلللوجيه والرشلللاد والعطلللف المصلللحوب بلللالحزم‪،‬وإشلللاعة جلللو الحريلللة‬
‫والديمقراطية والتفهم؛ تعليم الطفال الحياة الجتماعية داخل المدرسة مللن خلل حريللة التعليللم‬
‫والتللدبير اللذاتي لجماعللة التلميلذ‪،‬وتكلوين النديلة والجمعيلات‪،‬تعلللم احلترام القللوانين والحللق‬
‫والواجب والمسؤولية‪...‬انفتاح المدرسة عبى محيطها الجتماعي؛تللوفير المكانيللات والوسللائل‬
‫التربوية والمادية والتجهيزية للمدرسة)ملعب‪،‬مكتبات‪،‬أندية‪،‬وسائل ديداكتيكية‪(...‬؛إشللباع كللل‬
‫حاجيللات المتعلللم النفسللية والجتماعيللة والمعرفيللة‪)...‬د‪.‬خليللل ميخائيللل معللوض‪،‬علللم النفللس‬
‫الجتماعي‪-1982 ،‬بتصرف‪.(-‬‬

‫حـق الطفـل فـي التنشئـة الجتماعيـة والتعليـم‬

‫يمكن وصف عملية التنشئة الجتماعية بأنهها العمليهة الهتي تتشهكل فيهها معهايير الفهرد ومههاراته‬
‫ودوافعه واتجاهاته وسلوكه لكي تتوافق مع تلك التي يعتبرها المجتمع مرغوبة ومستحسنه لدورة‬
‫الراهن أو المستقبل في المجتمع‪.‬‬
‫والدكتور سعدالدين ابراهيم يعرفها بأنها العملية المجتمعية الهتي يتهم خللهها تشهكيل وعهي الفهرد‬
‫ل ومنسجمًا ومنتجًا في المجتمع‪.‬‬
‫ل ومتفاع ً‬
‫ومشاعره وسلوكه وعلقاته بحيث يصبح عضوًا فاع ً‬
‫أما الدكتور حامد زهران فيعرفها بأنها عملية تعليم وتعلم وتربية‪ ،‬تقوم على التفاعههل الجتمههاعي‬
‫ل فراشدًا شيخًا سلوكًا ومعايير واتجاهات مناسبة لدوار اجتماعيههة‬
‫وتهدف الى اكتساب الفرد طف ً‬
‫معينة‪ ،‬تمكنه من مسايرة جماعته والتوافق الجتماعي معها وتكسبه الطابع الجتماعي وتيسر له‬
‫الندماج في الحياة الجتماعية‪ .‬اذ انها عملية تشكيل السلوك الجتماعي للفرد وهي عملية إدخال‬
‫ثقافة المجتمع في بناء الشخصية‪.‬‬
‫خصههههائص التنشئهههههههة ‪:‬‬
‫من أهم خصائص التنشئة الجتماعية انها عملية اجتماعية قائمة على التفاعل المتبادل بينها وبين‬
‫مكونههات البنههاء الجتمههاعي كمهها إنههها عمليههة نسههبية تختلههف بههاختلف الزمههان والمكههان وكههذلك‬
‫باختلف الطبقات الجتماعية داخل المجتمع الواحد وما تعكسه كل طبقة مهن ثقافههة فرعيهة‪ ،‬كمها‬
‫إنها تختلف من بناء اجتماعي واقتصادي لخر وتمتاز بأنها عمليههة مسههتمرة حيههث ان المشههاركة‬
‫المستمرة في مواقف جديدة تتطلب تنشئة مستمرة يقوم بها الفرد بنفسه ولنفسههه حههتى يتمكههن مههن‬
‫مقابلة المتطلبات الجديدة للتفاعل وعملياته الني ل نهاية لها‪.‬‬
‫كما انها عملية إنسانية واجتماعية حيث يكتسب الفرد من خللها طبيعته النسههانية الههتي ل تولههد‬
‫معه ولكنها تنمو من خلل الموقف عندما يشارك الخرين تجارب الحياة‪ .‬فهي تهدف الى تحويل‬
‫ل للمعههايير والقيههم‬
‫ل قههادرًا علههى القيههام بههأدواره الجتماعيههة متمث ً‬
‫ذلههك الطفههل الههى عضههوًا فههاع ً‬
‫والتوجهات‪ .‬وهناك كثير من الجماعات والمؤسسات التي تلعب دورًا رئيسيًا فههي عمليههة التنشههئة‬
‫– السرة‪ -‬المدرسة‪ -‬جماعة الرفاق‪ -‬أماكن العبادة – النوادي ووسائل العلم والوسائط الثقافية‬
‫المسموعة والمكتوبة والمرئية كلها وسائط حتمية ومفروضة لعملية التنشئة حيث تتداخل لتههؤطر‬
‫الطفل وتوجه حياته وتشكلها في مراحلها المبكرة وعلى الرغم من اختلف تلههك المؤسسههات فههي‬
‫أدوارها ال انها تشترك جميعًا في تشكيل قيم الطفل ومعتقداته وسلوكه بحيههث ينحههو نحههو النمههط‬
‫المرغههوب فيههه دينيهًا وخلقيهًا واجتماعيهًا‪ .‬ان هههذه المؤسسههات ل يقتصههر دورههها علههى المراحههل‬
‫المبكرة من عمر الطفل ولكنها تستمر في ممارسة تدخلها فترة طويلة من الزمن وأهمههها بههالطبع‬
‫السرة والمدرسة‪.‬‬
‫السههههههههرة‪:‬‬
‫ان للسرة تأثير كبير في حياة الطفل خاصة في السنين الولى من عمرة فهي تمثل عههالم الطفههل‬
‫الكلي وتؤثر بدرجة كبيرة علههى تطههوير شخصههيته ونمههوه‪ .‬ويبههدأ هههذا التههأثير بالتصههال المههادي‬
‫والمعنوي المباشر بين الم وطفلها‪ .‬فهي ترعههاه وتحنهو عليهه وتشهبع حاجهاته كمهها ان دور الب‬
‫والخوة له تأثير كبير على تنشئته وتطوير شخصيته الجتماعيههة‪ .‬ان شخصههية الوالههدين وموقههع‬
‫الطفل بالنسبة لخوته ومركز العائلة الثقافي والقتصادي والصلت القرابية كلها عوامل أساسية‬
‫خاصة في السنين الولى من عمره‪ .‬فتأثير السرة يصيب أبعاد حياة الطفل الجسدية والمعرفية‬
‫والعاطفية واسلوكية والجتماعية مما يجعل تأثيرها حاسمًا في حياته‪ .‬كمهها ان السههرة تنقههل الههى‬
‫الطفل قيم ومعايير وتحدد المواقف من مختلف القضايا الجتماعية والمثههل العليهها وكههذلك مفهههوم‬
‫القانون والمسموح والممنوع كل هذا يشكل هوية الطفل وانتمائته فالسرة هي المؤسسة الرئيسية‬
‫في نقل الميراث الجتماعي فالمسألة ليسههت إشههباعًا لحاجههات ماديههة وانمهها هههي بنههاء الشخصههية‬
‫وبناء النتماء‪.‬‬
‫وإذا طرأت بعض المتغيرات أو المههؤثرات داخههل السههرة أدت الههى التضههارب فههي أداء الدوار‬
‫وأثرت بالتالي على عملية التنشئة فتصبح هي الكثر تضررًا لتلههك المتغيههرات فالتفكههك السههري‬

‫أو إنفصال أحد الوالدين وسلبية العلقة بينهما أو بين البناء والتميز بين أدوار الههذكور والنوثههة‬
‫وما ينتج عنه من عدم مساواة كل ذلهك لهه اثههر فههي تهوجيه السههلوك كمها ان الوضهع القتصهادي‬
‫المتدني للسرة يؤثر سلبًا في إشباع حاجات الطفل‪ .‬وان ما تمر به بعض المجتمعات من مشاكل‬
‫كههالحروب والمجاعههات وعههدم السههتقرار السياسههي وتههدهور الوضههاع القتصههادية والكههوارث‬
‫الطبيعية ينعكس سلبًا على الخدمات التعليمية والصحية والثقافية وغيرها كلها معيقات حقيقية في‬
‫وجه عملية التنشئة ولنا في عالمنا العربي أمثله كثيرة على تدني الخدمات المقدمة للطفال نتيجة‬
‫للمشههاكل السههابقة فأطفههال العههراق والجنههوب اللبنههاني وابنههاء المخيمههات فههي الراضههي المحتلههة‬
‫والسودان أمثله صارخة لمعاناة حقيقيهة لشهريحة واسههعة مهن أطفههال العهرب نتيجهة لمهها تمهر بهه‬
‫مجتمعاتهم من ظروف صعبة‪ .‬وهذا الوضع الل إنساني لطفالنا يتناقض تمامًا مع مبادئ اتفاقيههة‬
‫حقوق الطفل الصادرة عام ‪ 1989‬والتفاقية تضمنت مبادئ كثيرة منها‪:‬‬
‫يجب حماية الطفل بعيدًا عن كل اعتبار بسبب الجنس والجنسية أو الدين‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫يجب مساعدة الطفل مع احترام وحدة السرة‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫يجب ان يكون الطفل في وضع يمكنه من النمو بشكل عادي من الناحية المادية‬
‫‪-3‬‬
‫والمعنوية والروحية‪.‬‬
‫يجب ان يكون الطفل أول من يتلقى المعونة وقت الشدة‪.‬‬
‫‪-4‬‬
‫يجب ان يستفيد الطفل استفادة تامة من وسائل الوقاية والمن الجتماعية‪.‬‬
‫‪-5‬‬
‫وهذه التفاقية تكتسب أهمية خاصة لنها المرة الولى في تاريخ القانون الدولي تحدد فيها حقوق‬
‫الطفل ضمن اتفاقية ملزمة للدول التي تصادق عليها إذا تحههدد التفاقيههة معههايير لحمايههة الطفههال‬
‫وتوفر إطار عمل للجهود التي تبذل للدفاع عنهم وتطوير برامههج وسياسههيات تكفههل لهههم مسههتقب ً‬
‫ل‬
‫صحيًا ومأمونًا ويمكن تصنيف الحقوق الهواردة فهي التفاقيهة الهى أربهع أقسهام‪ :‬حقهوق مدنيهة –‬
‫حقوق اقتصادية – حقوق اجتماعية وحقوق ثقافية‪.‬‬
‫المدرسههههههة‪:‬‬
‫تعتبر المدرسة المؤسسة التعليمية الهامههة فههي المجتمههع بعههد السههرة فالطفههل يخههرج مههن مجتمههع‬
‫السرة المتجانس الهى المجتمهع الكهبير القهل تجانسهًا وههو المدرسهة‪ .‬ههذا التسهاع فهي المجهال‬
‫الجتماعي وتباين الشخصيات الههتي يتعامههل معههها الطفههل تزيههد مههن تجههاربه الجتماعيههة وتههدعم‬
‫إحساسه بالحقوق والواجبات وتقدير المسؤولية‪ ،‬وتعلمه آداب التعامل مع الغير‪.‬‬
‫فالمدرسة تمرر التوجيهات الفكرية والجتماعية والوجدانية من خلل المناهج الدراسههية والكتههب‬
‫التي ل تنقل المعرفة فقط بل تقولب الطفل وتوجهه نحههو المجتمههع والههوطن‪ ،‬كمهها تقههدم المدرسههة‬
‫إضافة الى هذا الجهد التعليمي في التنشئة بجهد آخر من خلل ممارسة السههلطة والنظههام وأنمههاط‬
‫العلقات في الصف ومع الجهاز التعليمي والرفاق أى انها تحدد النماذج المرغوبههة للسههلوك مههن‬
‫خلل صورة التلميذ المثالي أو المشاغب والناجح أو الفاشههل وهكههذا نلحههظ ان عمليههات التربيههة‬
‫بين جدران المدرسة تساهم إسهامًا مؤثرًا في عملية التنشئة الجتماعية فههي عبهارة عهن مجتمهع‬
‫صغير يعيش فيه التلميذ حيث يوفقون فيه ما بين أنفسهم كأفراد وبين المجتمع الذي يعيشون فيه‬
‫وهم فههي هههذا المجتمههع الصههغير يتههدربون علههى العمههل الجمعههي وتحمههل المسههؤولية والمشههاركة‬
‫واطاعة القانون وإدراك معنى الحق والواجب‪ .‬والتعامل في المدرسة أساسه الندية فالطفل يأخههذ‬
‫بمقدار ما يعطي على عكس المعاملهة السههرية الههتي تتسههم بالتسهامح والتسههاهل والتضهحية‪ .‬لهذا‬
‫فالمدرسة تمثل مرحلة هامة من مراحل الفطام النفسههي للطفههل فهههي تتعهههد القههالب الههذي صههاغه‬
‫المنزل بالتهذيب والتعديل عن طريق أنماط سلوكية جديدة‪.‬‬
‫ومن أهم العوامل المدرسههية الههتي تهؤثر فههي التنشههئة الجتماعيههة للطفههل شخصههية المههدرس فهههو‬
‫مصدر السلطة التي يجب طاعتها والمثل العلى الذي يتمثل به الطفل ومصدر المعرفة لههذا لبههد‬
‫ان يكون المدرس متسلحًا بالتكوين المعرفي والفضائل الخلقية والجتماعية لن تأثير كبير في‬
‫بناء الطفل اجتماعيًا ونفسيًا ولكي تنجح المدرسة كمؤسسة تعليمية في تحقيق وظيفتها الجتماعية‬

‫والتربوية لبد ان ترتكز العملية التعليمية علههى مجموعههة مههن السههس المقومههات يمكههن الشههارة‬
‫إليها‪:‬‬
‫الهداف التعليمية ويقصد بها الهداف التي تسههعي المدرسههة الههى تحقيقههها علمهاً‬
‫‪-1‬‬
‫بأن لكل مرحلة تعليمية أو نوع من التعليم أهدافه التي تتفق مهع احتياجهات المجتمهع مهن‬
‫جهة والى قدرات المتعلم من جهة أخري‪.‬‬
‫احتياجات المتعلم‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫مجموعة المعارف والمعلومات والمهارات التي يحتهاج المتعلهم‬
‫‪-1‬‬
‫الى اكتسابها كي يصل الى المستوي التعليمي الههذي تتطلبههه احتياجههات المرحلههة‬
‫التعليمية التي يجتازها‪.‬‬
‫ب‪ -‬من مجموعة البرامج من أنشطة وخدمات صحية وغذائية وترفيهية‬
‫ونفسية واجتماعية‪.‬‬
‫المعلم وهو المتخصص في إيصال المعلومههات والمعههارف والخههبرات التعليميههة‬
‫‪-3‬‬
‫للمتعلم وذلك باستخدام وسائل وأساليب فنية تحقق التصال‪.‬‬
‫المكانيات المادية وهي الوسائل اللزمة لقيام العملية التعليمية من مبنى وكتههاب‬
‫‪-4‬‬
‫ووسائل معينة مختبرات‪ -‬حجرات دراسية – ملعههب الههى آخههره لههذلك لبههد أن يتطههور‬
‫مفهوم التعليم من مجرد الههدرس والتحصههيل للحصههول علههى شهههادة الههى اعتبههار التعليههم‬
‫محورة النسان كونه عضوًا في مجتمع يجب الهتمام به من خلل مراحل تعليميههة فههي‬
‫الجوانب النفسية والجتماعية والخلقية والجسمية والعقلية حتى يتحقق تكامل مههتزن بيههن‬
‫هذه الجوانب‪ .‬كما يجب ان يتوجه التعليم لتحقيق المبادئ الديمقراطيههة حههتى يسههبغ عليههة‬
‫الصفة النسانية ويصههبح التعليههم حههق لكههل فههرد بغههض النظههر عههن مسههتواه الجتمههاعي‬
‫والقتصادي‪ .‬اما اذا أتسم التعليم بتقليديههة التههدريس وعههدم كفههاءة المعلميههن وعههدم كفايههة‬
‫الخدمات التعليمية الخرى وتقليدية المناهج وسطحية محتواها تجعل هذه المعارف غيههر‬
‫قابلة للستثمار الوظيفي وبذلك تفقد كل مقومات التعليم القههائم علههى التحليههل والسههتنتاج‬
‫والنقد والتفسير والتساؤل وبذلك تصبح المعلومههات مفصههولة عههن الحيههاة وقضههاياها ول‬
‫تعطي المجال أمام المشاركة في بناء المعرفة‪.‬‬
‫وفي العالم العربي حدثت إنجازات ل تنكر في ميدان التعليم منذ منتصف القرن الماضي‬
‫ولكن التعليم في معظم القطار العربية لتزال تقليديًا مقارنة بباقي دول العالم المتقدمة‪.‬‬
‫وقد أكدت البحوث التربوية على أهمية سنوات الطفولة المبكرة في تشكيل العقل البشري‬
‫وتحديد إمكانياته المستقبلية مما يعني التركيز على التعليم قبههل المسههتوى البتههدائي‪ .‬هههذا‬
‫النوع من التعليم متدنية نسبته في عالمنا العربي وتكاد تكون معدومة في معظم أقطههاره‪.‬‬
‫أما على مستوى التعليم البتدائي والثانوي فقد زاد التطور الكمي في عدد الملتحقين فقد‬
‫قفز من ‪ 31‬مليون عام ‪ 1980‬الى ما يقارب ‪ 56‬مليون عام ‪ 1995‬مههع ملحظههة أن‬
‫هناك قصهورًا فههي التحههاق البنهات فههي التعليهم العهالي ولمرحلههة مهها قبهل التعليهم العههالي‪.‬‬
‫والخطر ان مخرجات التعليم في العالم العربي ل تلبي شروط التنمية ومتطلبههات سههوق‬
‫العمل ول أدل على ذلك من تفشههي البطالههة بيههن المتعلميههن وتههدني الجههور للغالبيههة مههن‬
‫الخرجين‪ .‬ان هذا الواقع يفرض الهتمهام الجهدي بالمؤسسهة التعليميهة حهتى تسهتطيع أن‬
‫تخدم أهداف التنشئة واخيرًا فان مسههؤولية التنشههئة الجتماعيههة مسههؤولية جماعيههة لنههها‬
‫ل واخيرًا وفي اتفاقية الطفل لعام ‪ 1989‬عرفت الطفل بكل من لم يبلهغ‬
‫متعلقة بالطفل أو ً‬
‫الثامنة عشههرة‪ .‬لهذا فالمسههؤولية جماعيههة تقهع علهى عههاتق المجتمههع والوالههدين والمربيههن‬
‫والدولة ومؤسساتها الرسمية وغير الرسمية لن تحسين أوضاع الطفل تقتضههي التنسههيق‬
‫والتكامل بين جميع المؤسسات ذات العلقة ووضع مصالح الطفههل فههي رأس الولويههات‬
‫لن الطفال الذين سنهتم بهم اليوم هم ورثههه المسههتقبل فلبههد مههن تههوفير عناصههر البقههاء‬
‫والنماء والحماية لهم وبذا نكههون علههى القههل قههد مهههدنا الطريههق لبنههاء مجتمههع المسههتقبل‬

‫بإعتبار ان حقوق الطفل هي النداء الول الذي يجب أن يوجه ضمير البشههرية وان يلههزم‬
‫المجتمع الدولي باحترامه‪ .‬ومن الثابت قانونًا ان كل حق يقابلة واجب‪ .‬وبنههاء علههى ذلههك‬
‫فحقوق الطفل ما هي ال واجبات على الخرين باعتبار ان الهتمام بالطفههال هههو نقطههة‬
‫البداية للوصول الى التنمية البشرية الشاملة وفي ههذا المقهام لتتهذكر معهًا ان أطفالنها فهي‬
‫العراق ل يستطيعون امتلك الدفتر والقلم والكتهههاب‪.‬‬

‫النظريه البنائيه والسلوكيه لتخصص علم نفس‬
‫________________________________________‬
‫أهم نظريتين للتدريس هما النظرية السلوكية والنظرية البنائية‪ ،‬نجد أن كليهما يتمتع بتطبيقات‬
‫جيدة في التربية‪ ،‬وشاركت هاتان النظريتان بدفع السيكولوجيين‪ ،‬أي علماء النفس والتربويين أي‬
‫علماء التربية للنظر في تطوير وتحسين التدريس والتعليم في المدارس‪ ،‬فبينما يعتبر سكنر أشهر‬
‫‪.‬عالم عمل في النظرية السلوكية‪ ،‬يعتبر بياجيه أشهر عالم في النظرية البنائية‬
‫وللنظرية السلوكية الجرائية تأثير كبير في النظرية السلوكية للتدريس‪ ،‬بينما المراحل المعرفية‬
‫‪.‬لبياجيه لها تأثير كبير في النظرية البنائية للتدريس‬
‫وهاتين النظريتين تنظر إلى أهداف التعليم‪ ،‬والخبرات‪ ،‬وطرائق التدريس من نواح مختلفة‪،‬‬
‫فالنظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم‪ ،‬بينما تهتم النظرية البنائية بالعمليات المعرفية‬
‫الداخلية للمتعلم‪ ،‬ومن هنا فإن دور كل من المعلم والطالب مختلف في كل النظريتين‪ ،‬فدور‬
‫المعلم في السلوكية تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطلب من أجل تعلم السلوك المرغوب‪ ،‬بينما تهيئ‬
‫‪.‬النظرية البنائية بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته‬
‫في المقابل فإن التركيز في النظرية البنائية على الجراءات الداخلية للتفكير‪ ،‬بينما التعلم في‬
‫النظرية السلوكية يرتبط بالتغير في سلوك المتعلم‪ ،‬كما أن دور كل من المعلم والطالب يختلف‬
‫من نظرية إلى أخرى‪ ،‬فربما يوجد خطوات محددة يجب اتباعها في إحدى الطرق بينما هناك‬
‫‪ .‬توجيهات عامة للطرف الخرى‬
‫حيث أن العلج السلوكي استخدام أساليب ووسائل مختلفة تعود في أصولها إلى نظريات التعلم‬
‫حيث أن تطبيقها يكون على مبادئ التعلم في تغيير السلوك ليكون الفرد أكثر انسجامًا مع البيئة‪،‬‬
‫شرط أن يكون الساس تعديل السلوك ‪ ،‬أو علج السلوك وكلها تستخدم في الرشاد والعلج‬
‫‪ .‬النفسي‬
‫نظرية جان بياجيه في النمو المعرفي النمو عملية ارتقائية موصولة من التغيرات التي تكشف‬
‫عن إمكانات الطفل‪ ،‬وركز جان بياجيه على أهمية إكساب الطفل الخبرات التعليمية المختلفة‬
‫‪ .‬التي تساعدهم على اكتساب المفاهيم المختلفة خلل طفولتهم‬
‫‪:‬ان النمو المعرفي عند لطفل هو نتيجة لربعة عوامل رئيسية‬
‫النضج البيولوجي الذي يعد من أهم العوامل التي تؤثر في طريقة فهمنا العالم من حولنا ‪ ,‬إذا *‬
‫تعد التغيرات البيولوجية التي يمر بها الفرد موروثة بفعل التركيب الجيني الذي يرثه الفرد في‬
‫‪ .‬لحظة التكوين‬
‫التوازن‪ :‬يحدث عندما تتفاعل العوامل البيولوجية مع البيئة الفيزيقية‪.‬فكلما نمى الفرد جسديٍا *‬
‫كانت قدرته على الحركة والتفاعل مع المحيط الذي حوله أفضل‪ ،‬ومع التجريب والفحص‬
‫والملحظة تتطور عملياتنا العقلية‪ ,‬وان التغيرات الحقيقة في التفكير تحدث من خلل عملية‬
‫‪.‬التوازن التي تمثل نزعة الفرد لتحقيق التوازن‬

‫الخبرات الجتماعية بالناس‪:‬كلما ننمو نتفاعل من الخرين من حولنا وبالتالي يؤثر هذا في *‬
‫نمونا المعرفي من خلل التعلم من خبرات الخرين وسلوكياتهم‪.‬اتبع بياجيه "الطريقة‬
‫الكلينيكية"في البحث السيكولوجي في عالم الطفولة لسبر أغوار نمو الطفالوما يتسمون به في‬
‫سياق العملية النمائية من خصائص متميزة وهذه الطريقة اتسمت بالبساطة والصراحة والعلنية‪،‬‬
‫ويعد بياجيه أن هناك عمليات معينة تكمن وراء العتلم لدى وتعمل على الرتقاء العقلي لديه منها‬
‫‪.‬عملية التكيف مع البيئة من ناحية وعملية تنظيم الخبرة من ناحية آخرى‬
‫وعملية التكيف في نظر بياجيه تبنى على ركيزتين متكاملتين هما عمليتا"الستيعاب أو التمثل"‬
‫فالستيعاب هو عملية تلقي المعلومات عن أحداث البيئة فهمها واستخدامها في نشاط معين ‪ .‬في‬
‫حين تلعب المواءمة دورا مهما في مجال التكيف لنها ترتكز على تغير الفكار حتى تتسق‬
‫وظروف الموقف الجديد أو القدرة على تعديل ظروف البيئة‪ ،‬ويطلق بياجيه على تتابعات‬
‫‪.‬الفعال هذه مصطلح المخطط الذي يعد تمثل عقليا‬
‫‪.‬الخبرات الطبيعية بالشياء*‬
‫‪ :‬خصائص الطفل المعرفية‬
‫‪:‬ه التركز حول الذات‬
‫هي حالة ذهنية تتسم بعدم القدرة على تمييز الواقع من الخيال والذات من الموضوع والنا من‬
‫‪.‬الشياء الموجودة في العالم الخارجي‬
‫‪:‬الحيائية‪-‬‬
‫يضفي الطفل الحياة والمشاعر على كل الشياء الجامدة والمتحركة ‪ ,‬فالشيء الخراجي يبدو له‬
‫‪.‬مزودا بالحياة والشعور‬
‫‪:‬الصطناعية‪-‬‬
‫‪.‬يعتقد الطفل أن الشياء في الطبيعة من صنع النسان لذلك فإنها تتأثر برغياته وأفعاله عن بعد‬
‫‪:‬ه الواقعية‬
‫يدرك الطفل الشياء عن طريق تأثيرها الظاهر أو نتائجها المحسوسة ول يربطها بأسبابها‬
‫‪.‬الحقيقة فهو يكتفي بالفعل المحسوس‬
‫‪:‬المراحل العامة للنمو المعرفي عند بياجيه‬
‫ل‪ :‬المرحلة الحسية الحركية‪" :‬من الميلد وحتى العامين" وتمثل الصورة المبكرة للنشاط‬
‫أو ً‬
‫العقلي للطفل الرضيع المتمثلة في استخدام الستكشاف الحسي والمعالجة اليدوية‪.‬وهي عبارة‬
‫عن أفعال انعكاسية فطرية‪ ،‬وتتضمن هذه المرحلة ‪ 6‬فترات‬
‫الفترة الولى )من الميلد ولمدة شهر( فترة النعكاسات الولية‪:‬حيث إن مخططات الطفل *‬
‫‪.‬الولى تتكون من النعكاسات الموروثة اللإرادية منذ ولدته‬
‫الفترة الثانية)من الشهر الول حتى الشهر الرابع (‪ :‬فترة ردودالفعال الولية‪ :‬هذه الردود*‬
‫تتضمن تكرار حركة يده أمام وجهة‬
‫الفترة الثالثة)من الشهر الرابع حتى الشهرالعاشر(‪ :‬وهي فترة ردود الفعال الدائرية*‬
‫‪.‬الثانوية‪:‬يكتشف الطفل الرضيع السبب والنتيجة‬
‫الفترة الرابعة)من الشهر العاشر إلى الثاني عشر) ‪:‬حيث يكتشف الطفل الرضيع مفهوم دوام*‬
‫‪.‬الشياء ويفهم بأنها دائمة وباقية ويزداد اهتمامه بالعالم الخارجي‬
‫الفترة الخامسة)من الشهر الثاني عشر وحتى الشهر الثامن عشر(‪ :‬ويطلق عليها فترة التجريب*‬
‫‪.‬حيث يحاول الرضيع تعرف أكثر الستجابات فاعلية في تحقيق الهدف والوصول إليه‬
‫الفترة السادسة)من الشهر الثامن عشر وحتى عامين)‪ :‬وهي فترة بدايات التفكير والذاكرة وحل*‬
‫‪.‬المشكلت وتطوير الستقللية والحساس بالذات فردا له كيانه الخاص‬

‫ثانيا‪ :‬مرحلة ما قبل العمليات )من سنتين وحتى سبع سنوات( وهي المرحلة الثانية من مراحل‬
‫النمو العلقي المعرفي عند جان بياجيه ويطلق عليها مرحلة ما قبل المفاهيم ومرحلة التفكير‬
‫‪ .‬التصوري‬
‫ثالثا‪:‬مرحلة العمليات المحسوسة)من سبع سنوات وحتى إحدى عشر سنة) حيث يستطيع الطفل‬
‫في هذه المرحلة ممارسة العمليات التي تدل على حدوث التفكير المنطقي أي القدرة على التفكير‬
‫‪.‬المنظم إل أنه مرتبط على نحو وثيق بالموضوعات والفعال المادية والمحسوسة والملموسة‬
‫رابعا‪:‬مرحلة العمليات الشكلية المجردة )‪11‬سنة وحتى الرشد) التي تعد مرحلة من مراحل النمو‬
‫العقلي المعرفي التي حددها بياجيه‪ ،‬وسميت بمرحلة العمليات الشكلية‪ ،‬حيث يتمكن الطفل في‬
‫هذه المرحلة من تكوين المفاهيم والنظر إلى الشياء من جهات مختلفة ومعالجة عدة أشياء في‬
‫وقت واحد‬
‫تعريف الذكاء حسب بياجبه‪ :‬هو القدرة على التفكير التأملي والتجريدي والقدرة على التكيف مع‬
‫البيئة‬
‫‪ :‬نظرية جان بياجيه في اللعب‬
‫إن نظرية جان بياجيه في اللعب ترتبط ارتباطًا وثيقًا بتفسيره لنمو الذكاء‪ ،‬ويعتقد بياجيه أن‬
‫وجود عمليتي التمثيل والمطابقة ضروريتان لنمو كل كائن عضوي‪ .‬وأبسط مثل للتمثل هو‬
‫الكل‪ ،‬فالطعام بعد ابتلعه يصبح جزءًا من الكائن الحي بينما تعين المطابقة توافق الكائن الحي‬
‫ل ويبدأ اللعب في المرحلة الحسية الحركية‪ ،‬إذ يرى‬
‫مع العالم الخارجي كتغيير خط السير مث ً‬
‫بياجيه أن الطفل حديث الولدة ل يدرك العالم في حدود الشياء الموجودة في الزمان والمكان‪،‬‬
‫فإذا بنينا حكمنا على اختلف ردود الفعال عند الطفل فإن الزجاجة الغائبة عن نظره هي‬
‫زجاجة مفقودة إلى البد‪ ،‬أي أنه يؤمن فقط بما يراه‪ ،‬أو يدرك استمرارية الشياء مما يراه دائمًا‪،‬‬
‫وحين يأخذ الطفل في المتصاص ل يستجيب لتنبيه فمه وحسب بل يقوم بعملية المص وقت‬
‫‪.‬خلوه من الطعام‬
‫وتضفي نظرية بياجيه على اللعب وظيفة بيولوجية واضحة بوصفه تكرارًا نشطًا وتدريبًا يتمثل‬
‫ل عقليًا وتقدم الوصف الملئم لنمو المناشط المتتابعة‬
‫‪.‬المواقف والخبرات الجديدة تمث ً‬
‫‪:‬لذلك نجد أن نظرية بياجيه في اللعب تقوم على ثلثة افتراضات رئيسية هي‬
‫يسير النمو العقلي في تسلسل محدد من الممكن تسريعه أو تأخيره ولكن التجربة وحدها ل ‪1.‬‬
‫‪.‬يمكن أن تغيره وحدها‬
‫إن هذا التسلسل ل يكون مستمرًا بل يتألف من مراحل يجب أن تتم كل مرحلة منها قبل أن ‪2.‬‬
‫‪.‬تبدأ المرحلة المعرفية التالية‬
‫وهذا التسلسل في النمو العقلي يمكن تفسيره اعتمادًا على نوع العمليات المنطقية التي يشتمل ‪3.‬‬
‫‪.‬عليها‬
‫) والدارس المتفحص للسلوب المنهجي الذي اتبعه بياجيه سيلحظ أنه ) منهج عيادي اكلينيكي‬
‫على النقيض من السلوب الطبيعي أو السلوكي التجريبي الذي يحصر ‪clinical method .‬‬
‫‪ .‬اهتمامه في إطار إحصائي محض‬
‫فنهج بياجيه يهتم بدراسة الحالة والمقابلة‪ ،‬والمناقشة المفصلة وسؤال الطفال عن كثير من‬
‫المواقف الكبيرة‪ ،‬ولقد تركزت أبحاث بياجيه إلى تعريض الطفل لكبر عدد من المهمات‬
‫التجريبية النفسية‪ ،‬ثم تسجيل الملحظات على المشاهدات السلوكية العملية في هذه المواقف‪ ،‬ثم‬
‫توجيه عدد من السئلة إليه ‪ ،‬وتسجيل إجابته ‪ ،‬وعلى أساس البيانات يصل بياجيه إلى استنتاجاته‬

‫ونظرياته‪ ،‬وتستهدف طريقته الى اكتشاف كيفية اكتساب المفاهيم في وقت محدد من عمر الطفل‬
‫‪ ) .‬باستخدام طريقة )تحليل الستبطانات الكلمية‬
‫ومن هنا أحدث بياجيه ثورة في دراسات الطفولة بابتكاره الطريقة الكلينيكية في الكشف عن‬
‫أفكار الطفال وكلمهم وإدراكهم ومنطقهم وغير ذلك من العمليات النفسية‪ ،‬ويكفي أن نذكر أن‬
‫‪.‬معظم نظرياته عن الطفل مستمدة من ملحظاته العيادية واحتكاكه المباشر مع الطفال‬
‫كما اتخذ بياجيه موقفًا مهمًا من الراء العلمية السائدة‪ ،‬حيث يرى أن الذكاء ليس مبعثه العالم‬
‫الخارجي للطفل‪ ،‬وليس مبعثه عملية كشف لنظام محدد مسبقا داخل عقل الطفل‪ ،‬إنما مبعثه‬
‫الترابط بين نظام الذكاء من جهة والعالم الخارجي من جهة أخرى‪ ،‬ويبدأ ذلك بالترابط بين‬
‫‪ .‬النعكاسات والحوافز‪ ،‬كما وأنه يرى بان النمو العقلي ل تحدده أدوات ثقافية واجتماعية‬
‫‪ .‬تجاربه على النسان‬
‫ابتكر بياجيه عددًا من الطرائق لدراسة سلوك الطفل وهي طرائق منظمة ابتكرها في ملحظة‬
‫‪ .‬الطفال‬
‫إن الختبارات التي قام بها بياجيه من التعدد والعمق ما يجعلنا ل نستطيع أن نلم بها في مثل هذا‬
‫‪ :‬الجهد المقتضب مما سيضهههههههطرنا إلى ذكر محاورها الرئيسة وهي‬
‫‪ .‬أ‪ -‬اختبارات المنطق العلئقي‬
‫‪ .‬ب‪ -‬اختبارات الحتفاظ بالمادة‬
‫‪ .‬ج‪ -‬اختبارات التصنيف والتسلسل‬
‫‪.‬د‪ -‬اختبارات العدد‬
‫هه ‪-‬اختبارات المكان والزمان والمصادفة‬
‫‪:‬النظرية السلوكية‬
‫يرى أصحاب هذه النظرية بأن السلوك النساني عبارة عن مجموعة من العادات التي يتعلمها‬
‫الفرد ويكتسبها أثناء مراحل نموه المختلفة‪ ،‬ويتحكم في تكوينها قوانين الدماغ وهي قوى الكف‬
‫وقوى الستثارة اللتان تسيران مجموعة الستجابات الشرطية ويرجعون ذلك إلى العوامل البيئية‬
‫‪ .‬التي يتعرض لها الفرد‬
‫تدور هذه النظرية حول محور عملية التعلم في اكتساب التعلم الجديد أو في إطفائه أو إعادته‪،‬‬
‫ولذا فإن السلوك النساني مكتسب عن طريق التعلم‪ ،‬وأن سلوك الفرد قابل للتعديل أو التغيير‬
‫بإيجاد ظروف وأجواء تعليمية معينة‬
‫في النظرية السلوكية بعض المبادئ والجراءات التي تعتمد عليها ويحتاج المرشد الطلبي‬
‫لتطبيقها كلها أو اختيار بعضها في التعامل مع المسترشد من خلل العلقة الرشادية على النحو‬
‫‪:‬التالي‬‫‪ :‬الشراط الجرائي ‪1-‬‬
‫ويطلق عليه مبادىء التعلم أنه يؤكد على الستجابات التي تؤثر على الفرد‪ ،‬لذا فإن التعلم يحدث‬
‫إذا عقب السلوك حدث في البيئة يؤدي إلى إشباع حاجة الفرد واحتمال تكرار السلوك المشبع في‬
‫المستقبل وهكذا تحدث الستجابة ويحدث التعلم أي النتيجة التي تؤدي إلى تعلم السلوك وليس‬
‫المثير‪ ،‬ويرتبط التعلم الجرائي في أسلوب التعزيز الذي يصاحب التعلم وصاحب هذا الجراء‬
‫هو الجراء إذا كان وجود النتيجة يتوقف على الستجابة‪ ،‬ولهذا الجراء استخدامات كثيرة في‬
‫مجال التوجيه والرشاد والعلج السلوكي وتعديل سلوك الطفال والراشدين في المدارس‬
‫ورياض الطفال والمستشفيات والعيادات ولها استخداماتها في التعليم والتدريب والدارة‬
‫‪ .‬والعلقات العامة‬
‫‪ :‬التعزيز أو التدعيم ‪2-‬‬

‫ويعتبر هذا المبدأ من أساسيات عملية التعلم الجرائي والرشاد السلوكي ويعد من أهم مبادىء‬
‫تعديل السلوك لنه يعمل على تقوية النتائج المرغوبة لذا يطلق عليه أسم مبدأ )الثواب أو‬
‫التعزيز( فإذا كان حدث ما )نتيجة( يعقب إتمام استجابة )سلوك( يزداد احتمال حدوث الستجابة‬
‫‪.‬مرة أخرى يسمى هذا الحدث اللحق معزز أو مدعم‬
‫‪:‬التعزيز نوعان هما‬
‫التعزيز اليجابي ‪ :‬وهو حدث سار كحدث لحق )نتيجة( لستجابة ما )سلوك( إذا كان ‪2/1‬‬
‫الحدث يؤدي إلى زيادة استمرار قيام السلوك‪ -‬مثال‪ :‬طالب يجيب على سؤال أحد المعلمين‬
‫‪ .‬فيشكره المعلم ويثني عليه‪ .‬فيعاود الطالب الرغبة في الجابة على أسئلة المعلم‬
‫التعزيز السلبي‪ :‬ويتعلق بالمواقف السلبية والبغيضة والمؤلمة فإذا كان استبعاد حدث منفر ‪2/2‬‬
‫يتلو حدوث سلوك بما يؤدي إلى زيادة حدوث هذا السلوك فإن استبعاد هذا الحدث يطلق عليه‬
‫‪.‬تدعيم أو تعزيز سلبي‬
‫مثال‪ :‬فرد لديه حالة أرق بدأ يقرأ في صحيفة فاستسلم للنوم نجد أنه فيما بعد يقرأ الصحيفة‬
‫‪ .‬عندما يرغب النوم‬
‫‪:‬التعليم بالتقليد والملحظة والمحاكاة ‪3-‬‬
‫وتتركز أهمية هذا المبدأ حيث أن الفرد يتعلم السلوك من خلل الملحظة والتقليد فالطفل يبدأ‬
‫بتقليد الكبار يقلد بعضهم بعضًا وعادة يكتسب الفراد سلوكهم من خلل مشاهدة نماذج في البيئة‬
‫وقيامهم بتقليدها في العملية الرشادية تغيير السلوك وتعديله إعداد نماذج للسلوك السوي على‬
‫أشرطة)كاسيت( أو أشرطة فيديو أو أفلم أو قصص سير هادفة لحياة أشخاص مؤثرين ذوى‬
‫أهمية كبيرة على الناشئة وقصص العلماء والحكماء من أهل الرأي والفطنة والدراية‪ ،‬وكذلك‬
‫نماذج من حياتنا المعاصرة فمحاكاة السلوك المرغوب من خلل الملحظة يعتمد على النتباه‬
‫والحفظ واستعادة الحركات والهدف أو الحافز‪ ،‬إذا يجب أن يكون سلوك النماذج أو المثال هدفًا‬
‫يرغب فيه المسترشد رغبة شديدة‪ ،‬فجهد مثل هذا يمثل أهمية كبيرة للمسترشد وذا تأثير قوي‬
‫‪ .‬عليه‪ ،‬ويمكن استخدام النموذج الجتماعي في الحالت الفردية والرشاد والعلج الجماعي‬
‫‪:‬العقاب ‪4-‬‬
‫ويتمثل في الحدث الذي يعقب الستجابة والذي يؤدي إلى أضعاف الستجابة التي تعقب ظهور‬
‫‪ :‬العقوبة‪ ،‬أو التوقف عن هذه الستجابة وينقسم العقاب إلى قسمين هما‬
‫العقاب اليجابي‪ :‬ويتمثل في ظهور حدث منفر )مؤلم( للفرد بعد استجابة ما يؤدي إلى ‪4/1:‬‬
‫إضعاف هذه الستجابة أو توقيفها ومن أمثلة ذلك العقاب)العقاب البدني( والتوبيخ بعد قيام الفرد‬
‫بسلوك غير مرغوب إذا كان ذلك يؤدي إلى نقص السلوك أو توقفه ‪ .‬ونؤكد بأن أسلوب استخدام‬
‫‪.‬العقاب البدني محذور على المرشد الطلبي وكذا المعلمين‬
‫العقاب السلبي‪ :‬وهو استبعاد حدث سار للفرد يعقب أي استجابة مما يؤدي إلى إضعافها أو ‪4/2‬‬
‫‪:‬اختفاءها مثال‬
‫حرمان البناء من مشاهدة بعض برامج التلفاز وتوجيههم لمذاكرة دروسهم وحل واجباتهم فإن‬
‫هذا الجراء يعمل على تقليل السلوك غير المرغوب وهو عدم الستذكار ولكنه يحرمهم من‬
‫البرامج المحببة لديهم ‪ ،‬يسمي عقابًا سلبيًا‪ ،‬ويفضل المرشدون والمعالجون النفسيون أسلوب‬
‫‪ .‬العقاب في معالجة الكثير من الحالت التي يتعاملون بها‬
‫‪:‬التشكيل ‪5-‬‬
‫وهي عملية تعلم سلوك مركب وتتطلب تعزيز بعض أنواع السلوك وعدم تعزيز أنواع أخرى‬
‫‪:‬ويتم من خلل استخدام القوانين التالية‬
‫النطفاء أو الطفاء أو الغفال أو المحو‪ :‬وهو انخفاض السلوك في حال توقف التعزيز ‪5/1‬‬
‫سواء أكان بشكل مستمر أو منقطع فيحدث المحو النطفاء أو الغفال‪ :‬وتفيد في تغيير السلوك‬
‫وتعديله وتطويره ويتم من خلل إهمال السلوك وتجاهله وعدم النتباه إليه أو عن طريق وضع‬
‫‪ :‬صعوبات أو معوقات أمام الفرد مما يعوق اكتساب السلوك ويعمل على تلشيه مثال ذلك‬

‫الطالب الذي تصدر منه أحيانًا كلمات غير مناسبة كالتنابز باللقاب مثل من وسائل التعامل مع‬
‫‪ .‬هذا هو إغفاله وتجاهله تمامًا مما يؤدي إلى الكف عن ممارسة هذا السلوك‬
‫التعميم‪ :‬ويحدث التعميم نتيجة لثر تدعيم السلوك مما يؤدي إلى تعميم المثير على مواقف ‪5/2‬‬
‫أخرى مثيراتها شبيهة بالمثير الول أو تعميم الستجابة أخرى مشابهة‪ ،‬ومن أمثلة التعميم‪،‬‬
‫)مثال على تعميم المثير(‪ .‬الطفل الذي يتحدث عن أمور معينة في وجود أفراد أسرته )مثير( قد‬
‫يتحدث عن هذه المور بنفس الطريق مع ضيوف السرة)مثير( فسلوك الطفل تم تعميمه إلى‬
‫مواقف أخرى‪ ،‬ولذا نجد مثل هذه الحالت في الفصل الدراسي ويمكن تعميم السلوكيات‬
‫‪ .‬المرغوب فيها لبقية زملء الدراسة‬
‫مثال على تعميم الستجابة‪:‬تتغير استجابة شخص إذا تأثرت استجابات أخرى لديه فلو امتدحنا‬
‫هذا الشخص لتبسمه )استجابة( فإنه قد يزيد معدل الضحك والكلم أيضًا لذا فإن في تدعيم‬
‫‪.‬الستجابة يحدث وجود استجابات أخرى)البتسامة والضحك( عند امتداحة في مواقف أخرى‬
‫التميز‪ :‬ويتم عن طريق تعزيز الستجابة الصحيحة لمثير معين أي تعزيز الموقف المراد‪5/3:‬‬
‫تعلمه أو تعليمه أو تعديله ومثال ذلك‪ :‬عندما يتمكن الفرد من إبعاد يديه عن أي شيء ساخن‬
‫‪ .‬كالنار مث ً‬
‫ل‬
‫‪) :‬التخلص من الحساسية أو )التحصين التدريجي ‪6-‬‬
‫ويتم ذلك في الحالت التي يكون فيها سلوك مثل الخوف أو الشمئزاز والذي ارتبط بحادثة‬
‫معينة فيستخدم طريقة التعويد التدريجي المنتظم ويتم التعرف على المثيرات التي تستثير‬
‫استجابات شاذة ثم يعرض المسترشد تكرارًا وبالتدريج لهذه المثيرات المحدثة للخوف أو‬
‫الشمئزاز في ظروف يحس فيها بأقل درجة من الخوف أو الشمئزاز وهو في حالة استرخاء‬
‫بحيث ل تنتج الستجابة الشاذة ثم يستمر التعرض على مستوى متدرج في الشدة حتى يتم‬
‫الوصول إلى المستويات العالية من شدة المثير بحيث ل تستثير الستجابة الشاذة السابقة‬
‫‪ .‬وتستخدم هذه الطريقة لمعالجة حالت الخوف والمخاوف المرضية‬
‫‪:‬الكف المتبادل ‪7-‬‬
‫ويقوم أساسيًا على وجود أنماط من الستجابات المتنافرة وغير المتوافقة مع بعضها البعض مثل‬
‫ل‪ .‬ويمكن استخدامه في معالجة التبول الليلي حيث أن التبول يحدث لعدم‬
‫السترخاء والضيق مث ً‬
‫الستيقاظ والذهاب إلى دورة المياه‪ ،‬وإذا فإن الطفل يتبول وهو نائم على فراشه والمطلوب كف‬
‫النوم فيحدث الستيقاظ والتبول بشكل طبيعي واكتساب عادة الستيقاظ لذا فإن كف النوم يؤدي‬
‫‪.‬إلى كف التبول بالتبادل‪ ،‬لذلك لبد من تهيئة الظروف المناسبة لتعلم هذا السلوك‬
‫‪:‬الشتراط التجنبي ‪8-‬‬
‫ويستخدم المرشد أو المعالج النفسي لتعديل السلوك غير المرغوب فيه وقد أستخدم في معالجة‬
‫الذكور الذين ينزعون إلى ملبس الجنس الخر والتشبه بهم أو في علج الدمان على الكحول‬
‫أو التدخين‪ ،‬ويتم استخدام مثيرات منفرة كالعقاقير المقيئه والصدمات الكهربائية وأشرطة‬
‫‪ .‬كاسيت تسجل عليها بعض العبارات المنفرة والتي تتناسب مع السلوك الذي يراد تعديله‬
‫‪):‬التعاقد السلوكي )التفاقية السلوكية ‪9-‬‬
‫ويقوم هذا السلوب على فكرة أن من الفضل للمسترشد أن يحدد بنفسه التغيير السلوكي‬
‫المرغوب‪ ،‬ويتم من خلل عقد يتم بين طرفين هما المرشد والمسترشد يحصل بمقتضاه كل‬
‫واحد منهما على شيء من الخر مقابل ما يعطيه له‪ .‬ويعتبر العقد امتدادًا لمبادىء التعلم من‬
‫خلل إجراء يتعزز بموجبه سلوك معين مقدمًا حيث يحدث تعزيز في شكل مادي ملموس أو‬
‫مكافأة اجتماعية فعلى سبيل المثال نجد أن المسترشد على أن يودع الطرف الول مبلغ من المال‬
‫لنفرض خمسمائة ريال على أن تعاد إليه كل خمسين ريال إذا نقص وزنه كيلو جراما أو أنه‬
‫يفقدها في حالة زيادة وزنه كيلو جراما واحد‪ .‬ويمكن تطبيق مبدأ التعاقد أو التفاقية السلوكية‬
‫أثناء دراسة الحالة الفردية أو في الرشاد الجماعي ويمكن الفادة منها في تناول حالت التأخير‬
‫‪ .‬المدرسي‬

‫‪ :‬كما أن النظرية السلوكية‬
‫وهي‪ ،‬في حقيقتها‪ ،‬ردود فعل على مدرسة التحليل النفسي التي طرحها فرويد‪ .‬وصاحب هذه‬
‫انطلقت المدرسة السلوكية من دراسة المثير والستجابة ‪) (Watson).‬النظرية هو )واطسون‬
‫‪.‬وتكون العادة‪ ،‬ويرى واطسن ان السلوك والشعورمتناقضان‬
‫وقد تطورت المدرسة السلوكية على يد )واطسن( الذي استفاد من ابحاث بافلوف و)بختريف(‬
‫في الفعل المنعكس الشرطي‪ ،‬فالخوف والغضب والحب هي نماذج لنفعالت أصلية‪ ،‬ولكل‬
‫واحد منها مثيره المرتبط به اصل‪ ،‬ولكن حينما تقترن تلك المثيرات بمثيرات أخرى شرطية فان‬
‫‪.‬المثير الشرطي يمكن ان يحل محل المثير الصلي‬
‫‪:‬التعلم والتدريس‬
‫يهتم المتخصصون في التعليم والمهتمون به بتنظير هذا المجال من خلل الطلع على أكبر كم‬
‫من النظريات المعنية به ولكنهم أحيانا يقعون في خطا منهجي فادح حيث يطلقون على‬
‫النظريات التي تتناول كيف يجب أن يكون المعلم وما هي الساليب التي يجب أن يسلكها من‬
‫أجل تحقيق مستوى أعلى وأسرع في إيصال المعلومات إلى المتعلمين‪،‬يطلقون عليها نظريات‬
‫التعلم وفي الحقيقة هذا خطأ كبير حيث هناك فارق بين نظريات التعلم وما يقصد هؤلء‬
‫فالمسمى الصحيح لما يقصده هؤلء هو "نظريات التدريس" أما "نظريات التعلم" فهي شيء‬
‫آخر تماما‬
‫ويوجد فرق بين نظريات التعلم ونظريات التدريس‪ ،‬فنظريات التعلم يهتم بها السيكولوجيون‪،‬‬
‫وتتناول الطرق التي يتعلم الفرد العمليات النفسية في التعليم ‪،‬بينما نظريات التدريس فيهتم بها‬
‫التربويون‪ ،‬وتتناول الطرق التي يؤثر بها المعلم على المتعلم‪ .‬والتربويون في حاجة إلى نظرية‬
‫للتدريس وليس لنظرية تعلم‪ .‬وكل نظرية تدريس لها أهدافها الساسية ونظرتها للمتعلم وذلك ما‬
‫يوفر اتجاه عام للنظرية‪ .‬بعض النظريات مثل النظرية البنائية تركز على أن المتعلم هو العنصر‬
‫‪.‬الفعال‪ ،‬والبعض الخر مثل النظرية السلوكية تظهر المتعلم بطابع المستجيب للمؤثرات‬
‫وتعتبر النظرية السلوكية والنظرية البنائية هما أهم نظريتين من النظريات التربوية ويعد‬
‫"سكنر" أهم علماء النظرية السلوكية بينما يعد "بياجيه" أهم علماء النظرية البنائية ‪ ،‬وقد أفادت‬
‫كل النظريتان الباحثين والدارسين السيكولوجيين والتربويين ودفعت الممارسين العمليين إلى‬
‫‪،‬السعي للستفادة منهما في تطوير الداء التربوي بشكل كبير‬
‫فالنظرية السلوكية الجرائية لها تأثير كبير في النظرية السلوكية للتدريس‪ ،‬بينما المراحل‬
‫المعرفية لبياجيه لها تأثير كبير في النظرية البنائية للتدريس‪ ،‬كل من هاتين النظريتين تنظر إلى‬
‫أهداف التعليم‪ ،‬والخبرات‪ ،‬وطرائق التدريس من نواح مختلفة‪ .‬فالنظرية السلوكية تهتم بالسلوك‬
‫الظاهر للمتعلم‪ .‬بينما النظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم‪ .‬لذلك فإن دور كل‬
‫من المعلم والطالب مختلف في كل النظريتين‪ .‬فدور المعلم في السلوكية هو تهيئة بيئة التعلم‬
‫لتشجيع الطلب لتعلم السلوك المرغوب‪ ،‬بينما في البنائية تهيئ بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني‬
‫‪.‬معرفته‬
‫وبالتالي فإن الخلف بينهما كبير حيث تطالب السلوكية المعلم بان يغرس التصرف والجراء‬
‫اللزم للحصول على المعرفة بينما البنائية تطالب المعلم بأن يهيئ البيئة المعرفية اللزمة‬
‫‪.‬ويترك الطالب يبني سلوكه بنفسه‬
‫‪ :‬النظرية السلوكية**‬
‫نظرية المثير و الستجابة و نظرية التعلم‬
‫‪ :‬المفاهيم الساسية للنظرية السلوكية‬
‫معظم سلوك النسان متعلم ‪1-‬‬

‫المثير والستجابة ‪ :‬أن لكل سلوك له مثير وإذا كانت العلقة بين المثير والستجابة سليمة ‪2-‬‬
‫كان السلوك سويًا‬
‫الشخصية ‪ :‬هي تلك الساليب السلوكية المتعلمة والثابتة نسبيًا ‪3-‬‬
‫الدافع ‪ :‬وهو طاقة كامنة قوية بدرجة كافية تحرك الفرد نحو السلوك والدافع إما وراثي أو ‪4-‬‬
‫مكتسب‬
‫التعزيز ‪ :‬التدعيم عن طريق الثابة‪ ،‬أي الثواب والمكافأة ‪5-‬‬
‫النطفاء ‪ :‬وهو ضعف السلوك المتعلم وخموده إذا لم يمارس ويعزز ‪6-‬‬
‫العادة ‪ :‬وهي رابطة وثيقة بين مثير واستجابة ‪7-‬‬
‫التعميم ‪ :‬إذا تعلم الفرد استجابة وتكرر الموقف فإن الفرد يعمم الستجابة على استجابات ‪8-‬‬
‫آخرى مشابهة‬
‫التعلم وإعادة التعلم ‪ :‬التعلم هو تغير السلوك نتيجة الخبرة والممارسة وإعادة التعلم تحدث ‪9-‬‬
‫بعد النطفاء يتعلم سلوك جديد‬
‫‪:‬النظرية البنائية**‬
‫يهتم المتخصصون في التعليم والمهتمون به بتنظير هذا المجال من خلل الطلع على أكبر كم‬
‫‪ ....‬من النظريات المعنية به ولكنهم أحيانا يقعون في خطا منهجي فادح‬
‫حيث يطلقون على النظريات التي تتناول كيف يجب أن يكون المعلم وما هي الساليب التي‬
‫يجب أن يسلكها من أجل تحقيق مستوى أعلى وأسرع في إيصال المعلومات إلى المتعلمين‪،‬‬
‫بننظريات التعلم وفي الحقيقة هذا خطأ كبير حيث هناك فارق بين نظريات التعلم وما يقصد‬
‫هؤلء فالمسمى الصحيح لما يقصده هؤلء هو "نظريات التدريس" أما "نظريات التعلم" فهي‬
‫شيء آخر تمامًا‪ ،‬ويوجد فرق بين نظريات التعلم ونظريات التدريس‪ ،‬فنظريات التعلم يهتم بها‬
‫السيكولوجيون‪ ،‬وتتناول الطرق التي يتعلم الفرد العمليات النفسية في التعليم ‪ ،‬بينما نظريات‬
‫التدريس فيهتم بها التربويون وتتناول الطرق التي يؤثر بها المعلم على المتعلم‪ ،‬والتربويون في‬
‫حاجة إلى نظرية للتدريس وليس لنظرية تعلم‪ ،‬وكل نظرية تدريس لها أهدافها الساسية‬
‫‪.‬ونظرتها للمتعلم وذلك ما يوفر اتجاه عام للنظرية‬
‫بعض النظريات مثل النظرية البنائية تركز على أن المتعلم هو العنصر الفعال‪،‬البعض الخر‬
‫‪.‬مثل النظرية السلوكية تظهر المتعلم بطابع المستجيب للمؤثرات‬
‫وتعتبر النظرية السلوكية والنظرية البنائية هما أهم نظريتين من النظريات التربوية ويعد‬
‫"سكنر" أهم علماء النظرية السلوكية ‪....‬بينما يعد "بياجيه" أهم علماء النظرية البنائية ‪ ،‬وقد‬
‫أفادت كل النظريتان الباحثين والدارسين السيكولوجيين والتربويين ودفعت الممارسين العمليين‬
‫إلى السعي للستفادة منهما في تطوير الداء التربوي بشكل كبير‪ ،‬فالنظرية السلوكية الجرائية‬
‫لسكنر ‪ ....‬لها تأثير كبير في النظرية السلوكية للتدريس‪ ،‬بينما المراحل المعرفية لبياجيه لها‬
‫تأثير كبير في النظرية البنائية للتدريس‪ .‬كل من هاتين النظريتين تنظر إلى أهداف التعليم‪،‬‬
‫والخبرات‪ ،‬وطرائق التدريس من نواح مختلفة‪ .‬فالنظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم‪.‬‬
‫بينما النظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم‪ .‬لذلك فإن دور كل من المعلم‬
‫والطالب مختلف في كل النظريتين‪ .‬فدور المعلم في السلوكية هو تهيئة بيئة التعلم لتشجيع‬
‫الطلب لتعلم السلوك المرغوب‪ ،‬بينما في البنائية تهيئ بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته‪،‬‬
‫وبالتالي فإن الخلف بينهما كبير حيث تطالب السلوكية المعلم بان يغرس التصرف والجراء‬
‫اللزم للحصول على المعرفة بينما البنائية تطالب المعلم بأن يهيئ البيئة المعرفية اللزمة‬
‫‪.‬ويترك الطالب يبني سلوكه بنفسه‬
‫( النظرية السلوكية‬

‫‪Behaviorist Theory):‬‬
‫بدأت النظريات السلوكية بالثورة على علم النفس التقليدي وذلك برفضها لمنهج الستبطان أي‬
‫الستنتاج في البحث‪ ،‬معتمدة على المنهج التجريبي المخبري‪ ،‬ومن رواد هذه التجاه إيفان‬
‫بافلوف صاحب نظرية التعّلم الشرطي الكلسيكي‪ ،‬ويعتبر بافلوف رائد المدرسة السلوكية‬
‫‪.‬التقليدية ومنشئها في روسيا‬
‫ويعتبر السلوكيون اللغة جزءًا من السلوك النساني‪ ،‬وقد أجروا الكثير من الدراسات بقصد‬
‫تشكيل نظريٍة تتعّلق باكتساب اللغة الولى‪ ،‬والطريقة السلوكية ترّكز على السلوك اللغوي الذي‬
‫يتحدد عن طريق استجابات يمكن ملحظتها بشكل حسي وعلقة هذه الستجابات في العالم‬
‫المحيط بها‪ .‬ولقد سيطرت هذه المدرسة في مجال علم النفس في الخمسينيات واستمرت إلى‬
‫السبعينيات من القرن الماضي‪ .‬وكان لها تأثيرها القوي على جميع النظم التعليمية وعلى جميع‬
‫‪.‬المختصين والعاملين في الميدان التربوي‬
‫‪:‬ويمكن إيجاز التطبيقات التربوية المتعلقة بنظرية الّتعّلم الشرطي الكلسيكي بما يأتي‬
‫إتقان ما هو متعلم‪ :‬حيث إن كل تعلم عبارة عن استجابة لمثير أو باعث والستجابات التي يقوم‬
‫بها المتعلم هي التي تحدد مدى نجاحه وإتقانه لما تعلمه‪ ،‬ول يتحقق النجاح إل إذا قام المعلم‬
‫بتدوين تلك الستجابات لتحديد مدى التقدم الذي أحرزه المتعلم‪ ،‬وبيان الصواب من الخطأ‬
‫طراد التحسن‪ ،‬ول يتم ذلك‬
‫للتلميذ‪ ،‬وإعلم كل طالب بالتحسن الذي أحرزه‪ ،‬إذ إن ذلك مدعاة ل ّ‬
‫‪.‬إل بسلسلة من الجراءات والختبارات والتقويم المستمر‬
‫التكرار والتمرين‪ :‬فالتكرار له دور مهم في حدوث التعلم الشرطي‪ ،‬حيث يرتبط المثير الشرطي‬
‫بالمثير الطبيعي وينتج عن ذلك الستجابة‪ .‬إن المحاكاة أو التكرار بني عليها في المجال‬
‫التطبيقي ما يسمى بتمارين النماط‪ ،‬والهدف منها تعليم اللغة عن طريق تكوين عادات لغوية‬
‫بطريقة ل شعورية‪ ،‬وهو أسلوب مهم في التعلم خاصة في المراحل الولى‪ ،‬وليس في المراحل‬
‫المتأخرة‪ ،‬ولكن يجب أن ُيعَلم بأن ليس كل تكرار يؤدي إلى التعلم‪ ،‬بل التكرار المفيد أو الذي له‬
‫معنى‪ ،‬حيث يلعب دورًا مهما في حدوث التعلم الشرطي‪ ،‬وكلما كانت مرات التكرار أكثر زادت‬
‫قوة المثير الشرطي عند ظهوره بمفرده‪ ،‬ولكن يجب على المعلم حتى يضمن النجاح أن يحسن‬
‫‪.‬الختيار وأن يكون ما يختاره من ضمن اهتمامات التلميذ ومن مستواه‬
‫استمرار وجود الدوافع‪ :‬فتوفر الدوافع أمرًا ل مناص منه إذا أردنا تحقيق تعلم فّعال‪ ،‬وكلما قوي‬
‫الدافع تحقق التعلم المرغوب‪ ،‬وتعود الفائدة المرجوة على التلميذ‪ ،‬ونجاح المعلم في تحقيق‬
‫الهداف المرسومة‪ ،‬لذلك وجب إحاطة البيئة الصفية بالمثيرات الفعالة حتى نضمن استمرار‬
‫التواصل بين المعلم وطلبه‪ ،‬ونكون بذلك ضمّنا التواصل بين عناصر العملية التعليمية وفي‬
‫‪.‬نفس الوقت رسخ ما تعلمه التلميذ في أذهانهم‪ ،‬وبالتالي يصعب النسيان‬
‫ضبط عناصر الموقف التعليمي وتحديدها‪ :‬إن ضبط وتحديد عناصر الموقف التعليمي وتحديده‬
‫ت رئيسية أو فرعية وحسب مستوى التلميذ يدعو إلى شّد‬
‫ب في شكل وحدا ٍ‬
‫وتقديمه بشكل مناس ٍ‬
‫انتباه المتعلم وبذلك يتحقق الهدف بحدوث التعلم من دون إبطاٍء أو تأخير ومن دون الحاجة إلى‬
‫التكرار والتمرين وهدر الوقت‪ ،‬وعلى المدرس أن يدرك بأن تنظيم عناصر المجال الخارجي‪،‬‬
‫يساعد على تكوين ارتباطات تساعد في إنجاز الستجابات المطلوبة‪ ،‬كما تجعل موضوع التعلم‬
‫في حالة نشاط مستمر‪ .‬وعلينا أن ندرك بأن كثرة المثيرات ل تعني بالضرورة تحقيق النجاح‪،‬‬
‫‪.‬بل ربما تأتي بنتائج عكسية ول يحدث التعلم المرغوب‬
‫ومن وجهة نظر السلوكيين‪ ،‬فإن عادات اللغة الولى تكون مساعدًا لكتساب عادات اللغة‬
‫كما أن تعلم اللغة الثانية يساعد في التغلب )‪( Positive Transfer‬الثانية‪ ،‬وهذا ما يطلق عليه‬
‫كما يرى السلوكيون ‪(William Little)،‬على الفروق بين نظام اللغة الولى ونظام اللغة الثانية‬
‫ل هو عبارة عن محاكاة المتعلمين لما يسمعونه‪ ،‬ثم يطورون عاداتهم‬
‫ن تعّلم اللغة الجنبية مث ً‬
‫أّ‬
‫في اللغة الجنبية بالتكرار الروتيني‪ ،‬كما يحاول المتعلمون في هذه النظرية أن يربطوا ما‬

‫يعرفونه في لغتهم الولى بما يرغبون في معرفته باللغة الثانية‪ ،‬فإذا كان هناك تشابٌه أو تقارب‬
‫‪ .‬بين اللغتين فسيتم نقل الخبرة بسهولة‬
‫والمشكلة في هذه النظرية أن التقليد والمحاكاة في الحقيقة ل يساعدان المتعلم في الواقع الحياتي‪،‬‬
‫ل عديدٍة لم يألفها من قبل‪ .‬كما أن التدريب السابق ليس‬
‫ذلك لن المتعلم يحتاج إلى تشكيل جم ٍ‬
‫‪.‬كافيًا في سبيل السترسال في الحديث وحتى بتوجيٍه من المعلم‬
‫والمشكلة الخرى التي تواجه هذه النظرية أن العديد من الخطاء التي ترتكب من قبل متعلمي‬
‫اللغة الثانية تكون ناتجة عن اللغة الم وبالمقابل فإن الخطاء التي تواجه المتعلمين من الطفال‬
‫‪.‬إبان تعّلم اللغة الم متشابهة‬

‫ديوي ونظرية التعلم‬
‫نجح ديوي في هجومه على فلسفة التعليم النمطية التقليدية وساهم في دفع عجلة التعليم إلى مسار‬
‫مغاير له حيث نادى بأهمية الخبرة في التعليم وانتقد أسلوب التلقين‪ ،‬وأنكر العتماد الكلي على‬
‫الكتاب المدرسي والمعلم كما شن هجومه على النظام التعليمي الصارم المبني على الطاعة‬
‫‪.‬التامة للوائح الدارية الجامدة‬
‫كما توجه ديوي إلى جعل المدرسة بيئة ثرية بالخبرات حافلة بحركة المتعلمين من أجل تكوين‬
‫عقلية علمية راشدة تستطيع حل المشكلت بأسلوب منهجي‪ .‬من القواعد التي جاهد ديوي من‬
‫أجل ترسيخها أن الطفل شمس التربية ونقطة ارتكازية في العملية التعليمية وأّنه لن يتعلم بشكل‬
‫ن تعلم السباحة مثل ل يمكن أن يتحقق من دون أن‬
‫أمثل إل من خلل الخبرات الحياتية فإ ّ‬
‫‪.‬يمارس المتعلم عملية السباحة داخل الماء وكذلك شأن سائر المهارات العقلية والجتماعية‬
‫من جانب آخر فإنه ومن خلل تجاربه ودراساته شدد على أهمية ربط المدرسة بالمجتمع ونادى‬
‫بالحياة الديمقراطية وبما أنه من أبرز علماء الفلسفة التقدمية والبراجماتية فإنه حصر التربية‬
‫بالمنفعة والمصلحة وأن التعليم يجب أن يخدم الغراض العلمية والهداف الواقعية التي تنفع‬
‫‪.‬الفرد الحر والمجتمع الديمقراطي‬
‫ومما يترتب على الرؤية الفلسفية السابقة جملة من التطبيقات التربوية منها أن التربية تقوم على‬
‫مبدأ تفاعل المتعلم مع البيئة المحيطة به والمجتمع الذي يعيش فيه ولذلك فإنه يحتاج إلى تنمية‬
‫مهاراته الفكرية والعملية دائمًا ليقوم بحل المشكلت بشكل راشد وأسس علمية‪ ،‬واستنادًا لهذه‬
‫الرؤية فإن العلوم النظرية وتشعيباتها الكثيرة ليست ذات أهمية في المنهاج التعليمي طالما أنها‬
‫ل تخدم المتعلم في تصريف شئون حياته‪ ،‬قام ديوي بتحويل عملية تهذيب النسان من العناية‬
‫عرفت‬
‫بالُمثل العقلية المجردة إلى الهتمام بالنتائج المادية الملموسة‪ ،‬في ظل هذه الفلسفة التي ُ‬
‫باسم البراغماتية والداتية والوظيفية فإن البحث العلمي لحل المشكلت الواقعية أهم أداة في‬
‫‪.‬الحياة لمعرفة الحقائق ولتربية الفرد ولتكوين المجتمع الديمقراطي‬
‫يرى ديوي أن أسلوب المحاضرة من الطرائق القاصرة في التعليم ومنافعها محدودة لنها ل‬
‫تتيح الفرصة للمتعلم كي يستكشف الواقع‪ ،‬ويجمع المعلومات‪ ،‬ويقيس المور‪ ،‬ويبحث عن‬
‫الحلول‪ .‬لهذا فإن أسلوب السعي في حل المشكلت القائم على حرية المتعلم أكثر إيجابية وخير‬
‫من الدروس التقليدية القائمة على محاضرات المعلم التلقينية‪ .‬وهكذا فإن جون ديوي ل يتفق مع‬
‫طريقة هربرت في توصيل المعلومات عبر خطوات منهجية في عرض الدرس لن الطالب‬
‫‪.‬سيكون سلبيا فالمعلومات تأتي إليه في الفصل ول ينجذب إليها‬
‫ن يقوم "‪ "project method‬من أفكار ديوي التربوية طريقة المشروع‬
‫ويقصد بها أ ّ‬
‫المتعلمون باختيار موضوع واحد ودراسته من عدة جوانب كأن يذهب المتعلمون إلى مزرعة‬
‫وفيها يتعلمون كيفية الزراعة ويستمعون إلى تاريخ الزراعة في تلك المنطقة ويتعاون كل فرد‬

‫من المجموعة بعمل جزء من المشروع‪ .‬في عملية تنفيذ المشروع يقوم الطالب بجمع البيانات‬
‫المطلوبة من المكتبة أو مقابلة الساتذة‪ .‬من أهم سمات طريقة المشروع كنشاط شامل أن المتعلم‬
‫عادة سيتفاعل معه لنه قد يكون شارك في اختيار الموضوع‪ .‬طريقة المشروع تشبع حاجة‬
‫المتعلم النفسية لنها تراعي الفروق الفردية‪ ،‬وتدفعه إلى التعلم الجماعي‪ ،‬وتحرره من قيود‬
‫‪.‬الكتاب المدرسي‬
‫لم يوضح ديوي تفاصيل طريقة المشروع في التدريس ولكن تلميذه كلباترك قام بوضع‬
‫‪:‬التفاصيل‪ .‬من أهم خطوات طريقة المشروع للفرد أو للمجموعة‬
‫‪.‬وجود الغرض‬
‫‪.‬رسم الخطة‬
‫‪.‬تنفيذ الخطة‬
‫‪.‬تقويم الخطة‬
‫ُيعّرف جون ديوي الديمقراطية التربوية بأنها طريقة شخصية للحياة‪ ،‬وهي بالتالي ليست مجرد‬
‫شيء خارجي يحيط بنا فهي جملة من التجاهات والمواقف التي تشكل السمات الشخصية للفرد‬
‫والتي تحدد ميوله وأهدافه في مجال علقاته الوجودية‪ .‬ويترتب على هذا التصور ضرورة‬
‫المشاركة في إبداء الرأي وصنع القرار‪ ،‬وتأسيس الحياة المدرسية والسرية على هذه المضامين‬
‫الديمقراطية لتنظيم الحياة‪ ،‬في ظل هذه المنظومة نرى أن الديمقراطية في الحقل التربوي تعني‬
‫ممارسات اجتماعية تؤكد قيمة الفرد وكرامته‪ ،‬وتجسد شخصيته النسانية‪ ،‬وتقوم على أساس‬
‫‪ .‬مشاركة أعضاء السرة والجماعات في إدارة شؤونها ديمقراطيًا‬
‫من الواضح أن كتابات ديوي تحمل في طياتها نقدًا لذعًا للتربية التقليدية السائدة في عصره‬
‫وعلى مر العصور‪ .‬انتقد التربية التي تعتمد على حفظ المعلومات عن ظهر قلب‪ ،‬وإعداد المتعلم‬
‫للمستقبل مع تجاهل الحاضر وتهميش المرحلة التي يعيشها المتعلم‪ .‬كانت القاعدة هي أن المعلم‬
‫هو أساس العملية التربوية وجاء ديوي ليقلب الموازين وينقل الفكر التربوي إلى شمس التربية‬
‫‪.‬أي إلى المتعلم واحتياجاته‬
‫كانت كتابات ديوي دعوة قوية حطمت سيادة السلوب التقليدي الذي ساد التاريخ النساني‬
‫لفترات طويلة وفي مقابل ذلك جاء المذهب البراغماتي ليؤكد على دور كل من السرة‬
‫والمدرسة والمجتمع في تنمية المتعلم ليعيش حرًا مفكرًا منتجًا‪ .‬التربية عند ديوي هي الحياة في‬
‫ل ثم تهتم بالمستقبل‬
‫‪.‬حاضرها أو ً‬
‫في كتابه نظرية الحياة الخلقية تحدث ديوي عن دور القناع العقلي في غرس القيم والخلق‬
‫إذ يرى أنه ل يكفي المدح والذم‪ ،‬والثواب والعقاب‪ ،‬والتحليل والتحريم‪ .‬أساس الخلق‬
‫ومضمونه هو معرفة أسباب العادات التي نقوم بها لنتأكد من المعايير التي تضمن أنها عادلة…‬
‫الذين يضعون القانون ويشاركون في إيجاد العادات المفترض أن تكون‪ ،‬لديهم رؤية ثاقبة لحقيقة‬
‫ن العمى سيقود العمى‬
‫‪.‬تلك السس وإل فإ ّ‬
‫في كتابه الحرية والثقافة يناقش الماركسية كفلسفة سياسية واقتصادية ويخالفها من حيث حرية‬
‫الفرد ويؤكد على أن البيت أول مكان يتعلم فيه الفرد الديمقراطية ويعتبرها منهج حياة ثم في‬
‫نهاية الكتاب يتحدث عن أمريكا كنموذج عالمي يقوم على البحث العلمي والتجربة واليمان‬
‫‪.‬بالتعددية الثقافية‬
‫‪:‬من خلل مراجعة كتابات جون ديوي يمكن استخلص فلسفته التربوية في ضوء النقاط التية‬
‫ل في ميدان العقيدة التربوية لديوي‬
‫‪:‬أو ً‬
‫‪.‬كل تربية فاعلة تقوم على مشاركة الفرد في الوعي الجتماعي للجنس البشري‪1-‬‬
‫‪:‬المدرسة مؤسسة اجتماعية بالدرجة الولى وينبغي أن تعكس صورة الحياة الجماعية‪2-‬‬
‫‪.‬الحياة الجتماعية للطفل هي الساس لجميع النشطة التعليمية ‪3-‬‬
‫‪.‬نمط التعلم يجب أن يعتمد على طبيعة نمو قوى الطفل واهتماماته ‪4-‬‬
‫‪.‬التربية هي الطريقة الساسية للتقدم والصلح الجتماعي‪5-‬‬

‫أعلى ديوي من شأن الخبرة النسانية واعتبرها مصدر العلوم والقيم وبخلف المدرسة المثالية‬
‫فإن يرى أن المعرفة والقيم نسبية غير ثابتة فالعقل البشري هو الحاكم الذي يقرر الصواب‬
‫‪.‬والخطأ‬
‫‪:‬ثانيًا أهم وظائف المدرسة‬
‫‪.‬تبسيط وترتيب عناصر ميول الطفل التي يراد إنماؤها‪1-‬‬
‫‪.‬تطهير المتعلم من العادات الجتماعية المذمومة وتهذيبه‪2-‬‬
‫‪.‬تحقيق النفتاح المتوازن للناشئين كي يعيشوا في بيئة مصغرة فيها مشاركة وتآلف وتكاتف‪3-‬‬
‫المدرسة عند ديوي بيئة ديمقراطية تسعى ليجاد المواطن الديمقراطي والتربية عملية دائمة‬
‫‪.‬للفرد ليساهم في بناء المجتمع مع مراعاة الفروق الفردية في التدريس ووضع المنهج الدراسي‬
‫‪ :‬ثالثًا‪ :‬جوانب تساهم في التقليل من دور التربية المنظمة‬
‫تكوين العادات اللغوية فإن "التعليم المقصود في المدارس قد يصلح من هذه العادات اللغوية‪1-‬‬
‫أو يبدلها‪ ،‬ولكن ما أن يتهيج الفراد حتى تغيب عنهم في كثير من الحيان الساليب الحديثة التي‬
‫‪".‬تعلموها عن عمد‪ ،‬ويرتدون إلى لغتهم الصلية الحقيقية‬
‫ل في النفس من النصيحة "فالتعليم المقصود ل يكاد يكون قوي الثر إل على‪2-‬‬
‫القدوة أشد فع ً‬
‫‪.‬قدر مطابقته السيرة" للفراد الذين يكونون في بيئة الطفل الجتماعية‬
‫ينمو الجانب الجمالي والذوقي حسب البيئة المحيطة والتعليم المقصود والمباشر يستطيع أن ‪3-‬‬
‫‪.‬يقدم معلومات ل خبرات‬
‫‪:‬رابعًا‪ :‬أسس التفكير العلمي‬
‫‪.‬وجود خبرة تهم الطالب‪1-‬‬
‫‪.‬ظهور مشكلة وعند المتعلم الحافز لحلها من خلل عملية التفكير‪2-‬‬
‫‪.‬ملحظة المشكلة وربطها بالمعلومات السابقة عند المتعلم‪3-‬‬
‫‪.‬وضع الفروض والحتمالت لحلها‪4-‬‬
‫اختبار الفروض واقعيًا ليتحقق المتعلم من صدقها‪ .‬قائد السيارة مثل إذا توقفت سيارته ولم‪5-‬‬
‫يعرف السبب فإن هذه المشكلة ُتعتبر خبرة حية وموقف يدفعه إلى التفكير في سبب المشكلة‬
‫وهذا يدعوه إلى استرجاع معلوماته عند سبب توقف السيارات عمومًا‪ ،‬حرص السائق على‬
‫تصليح العطل وعلج الخلل أيضًا يدفعه إلى وضع احتمالت وفروض مثل )نفاذ الوقود‪ -‬عطل‬
‫‪…).‬في البطارية‬
‫كيف يعمل هذا؟ كيف يصلح هذا هنا … هذه السئلة التجريبية هي أساس فلسفة ديوي الذي لم‬
‫يّتبع السئلة النظرية التجريدية يرى ديوي أن التفكير العلمي المبني على القدرة على الفهم‬
‫والتحليل وحل المشكلت العملية أفضل من حشو أذهان المتعلم بحشد من المعلومات فالصل‬
‫‪.‬في التعليم غرس المنهج العلمي في التفكير‬
‫تعليق على أفكار جون ديوي‬
‫يقوم التفكير العلمي كنشاط إنساني على مبدأ اليمان بقدرة الحواس والعقل والبرهان من أجل‬
‫الوصول للحقائق بصورة موضوعية تعتمد على إجراء التجارب‪ ،‬واثبات النتائج تحت مجهر‬
‫الختبار‪ .‬هذا المنهج الذي ينادي به السلم يعمل على كسر احتكار العلم على فئة ما كما يعمل‬
‫على نبذ الوهام والغيبيات التي ل سند لها‪ ،‬جاء ديوي ليركز على الحواس وكل ما يمكن قياسه‬
‫ماديًا وبذلك أخذ جانبًا من المنهج العلمي السليم في حين أنه فّرط في قدرة العقل على الستنباط‬
‫‪.‬والستدلل‬

‫‪ :‬صعوبات التعلم عند بعض التلميذ‬
‫يتميز ذوو الصعوبات التعلمّية عادة‪ ،‬بمجموعة من السلوكيات التي تتكرر في العديد من المواقف‬
‫التعليمية والجتماعية‪ ،‬والتي يمكن للمعلم أو الهل ملحظتها بدقة عند مراقبتهم في الواقف‬
‫المتنوعة والمتكررة‪ .‬ومن أهم هذه الصفات ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬اضطرابات في الصغاء‪ :‬تعتبر ظاهرة شرود الذهن‪ ،‬والعجز عن النتباه‪ ،‬والميل للتشتت‬
‫نحو المثيرات الخارجية‪ ،‬من أكثر الصفات البارزة لهؤلء الفراد‪ .‬إذ أّنهم ل يمّيزون بين المثير‬
‫ل الطفل من متابعة النتباه لنفس المثير بعد وقت قصير جدًا‪ ،‬وعادة ل‬
‫الرئيس والثانوي‪ .‬حيث يم ّ‬
‫يتجاوز أكثر من عدة دقائق‪ .‬فهؤلء الولد يبذلون القليل من الجهد في متابعة أي أمر‪ ،‬أو انهم‬
‫يميلون بشكل تلقائي للتوجه نحو مثيرات خارجية ممتعة بسهولة‪ ،‬مثل النظر عبر نافذة الصف‪،‬‬
‫أو مراقبة حركات الولد الخرين‪ .‬بشكل عام‪ ،‬نجدهم يلقون صعوبات كبيرة في التركيز بشكل‬
‫دقيق في المهمات والتخطيط المسبق لكيفية إنهائها‪ ،‬وبسبب ذلك يلقون صعوبات في تعلم‬
‫مهارات جديدة )‪.(Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000‬‬
‫‪ .2‬الحركة الزائدة‪ :‬تمّيز بشكل عام الطفال الذين يعانون من صعوبات مركبة من ضعف‬
‫الصغاء والتركيز‪ ،‬وكثرة النشاط‪ ،‬والندفاعية‪ ،‬ويطلق على تلك الظاهرة باضطرابات الصغاء‬
‫والتركيز والحركة الزائدة )‪ .(ADHD‬وتلك الظاهرة مركبة من مجموعة صعوبات‪ ،‬تتعلق‬
‫بالقدرة على التركيز‪ ،‬وبالسيطرة على الدوافع وبدرجة النشاط )‪ .(Barkley, 1997‬وعّرفت‬
‫حسب الجمعية المريكية للطباء النفسيين )‪DSM-4: American Psychiatric‬‬
‫‪ ،(Association, 1994‬كدرجات تطورية غير ملئمة من عدم الصغاء‪ ،‬والندفاعية والحركة‬
‫الزائدة‪ .‬عادة‪ ،‬تكون هذه الظاهرة قائمة بحد ذاتها كإعاقة تطورية مرتبطة بأداء الجهاز العصبي‪،‬‬
‫ولكنها كثيرًا ما تترافق مع الصعوبات التعلمية‪ .‬وليس بالضرورة أن كل من لديه تلك الظاهرة‬
‫يعاني من صعوبات تعلمية ظاهرة )‪.(Barkley, 1997‬‬
‫‪ .3‬الندفاعية والتهور‪ :‬قسم من هؤلء الطفال يتميزون بالتسرع في اجاباتهم‪ ،‬وردود فعلهم‪،‬‬
‫ل‪ ،‬قد يميل الطفل الى اللعب بالنار‪ ،‬أو القفز الى الشارع دون التفكير في‬
‫وسلوكياتهم العامة‪ .‬مث ً‬
‫العواقب المترتبة على ذلك‪ .‬وقد يتسرع في الجابة على أسئلة المعلم الشفوية‪ ،‬أو الكتابية قبل‬
‫الستماع الى السؤال أو قراءته‪ .‬كما وأن البعض منهم يخطئون بالجابة على أسئلة قد عرفوها‬
‫من قبل‪ ،‬أو يرتجلون في اعطاء الحلول السريعة لمشاكلهم‪ ،‬بشكل قد يوقعهم بالخطأ‪ ،‬وكل هذا‬
‫بسبب الندفاعية والتهور )‪.(Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993‬‬
‫‪ .4‬صعوبات لغوية مختلفة‪ :‬لدى البعض منهم صعوبات في النطق‪ ،‬أو في الصوت ومخارج‬
‫الصوات‪ ،‬أو في فهم اللغة المحكية‪ .‬حيث تعتبر الدسلكسيا )صعوبات شديدة في القراءة(‪،‬‬
‫وظاهرة الديسغرافيا )صعوبات شديدة في الكتابة(‪ ،‬من مؤشرات العاقات اللغوية‪ .‬كما ويعد‬
‫التأخر اللغوي عند الطفال من ظواهر الصعوبات اللغوية‪ ،‬حيث يتأخر استخدام الطفل للكلمة‬
‫الولى لغاية عمر الثالثة بالتقريب‪ ،‬علمًا بأن العمر الطبيعي لبداية الكلم هو في عمر السنة‬
‫الولى‪.‬‬
‫‪ .5‬صعوبات في التعبير اللفظي )الشفوي(‪ :‬يتحدث الطفل بجمل غير مفهومة‪ ،‬أو مبنية بطريقة‬
‫خاطئة وغير سليمة من ناحية التركيب القواعدي‪ .‬هؤلء الطفال يستصعبون كثيرًا في التعبير‬
‫اللغوي الشفوي‪ .‬إذ نجدهم يتعثرون في اختيار الكلمات المناسبة‪ ،‬ويكررون الكثير من الكلمات‪،‬‬
‫ل متقطعة‪ ،‬وأحيانًا دون معنى؛ عندما يطلب منهم التحدث عن تجربة معينة‪ ،‬أو‬
‫ويستخدمون جم ً‬
‫استرجاع أحداث قصة قد سمعوها سابقا‪ .‬وقد تطول قصتهم دون إعطاء الجابة المطلوبة أو‬
‫الوافية‪ .‬ان العديد منهم يعانون من ظاهرة يطلق عليها بعجز التسمية )‪ ،(Dysnomia‬أي صعوبة‬
‫في استخراج الكلمات أو إعطاء السماء أو الصطلحات الصحيحة للمعاني المطلوبة‪ .‬فالمر‬

‫الذي يحصل لنا عدة مرات في اليوم الواحد‪ ،‬عندما نعجز عن تذكر بعض السماء أو الحداث‪،‬‬
‫نلحظه يحدث عشرات‪ ،‬بل مئات المرات لذوي الصعوبات التعلمّية‪.‬‬
‫‪ .6‬صعوبات في الذاكرة‪ :‬يوجد لدى كل فرد ثلثة أقسام رئيسة للذاكرة‪ ،‬وهي الذاكرة القصيرة‪،‬‬
‫والذاكرة العاملة‪ ،‬والذاكرة البعيدة‪ .‬حيث تتفاعل تلك الجزاء مع بعضها البعض لتخزين‬
‫واستخراج المعلومات والمثيرات الخارجية عند الحاجة اليها‪ .‬الطفال الذين يعانون من صعوبات‬
‫تعلمّية‪ ،‬عادة‪ ،‬يفقدون القدرة على توظيف تلك القسام أو بعضها بالشكل المطلوب‪ ،‬وبالتالي‬
‫يفقدون الكثير من المعلومات؛ مما يدفع المعلم الى تكرار التعليمات والعمل على تنويع طرق‬
‫عرضها )‪.(Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993‬‬
‫‪ .7‬صعوبات في التفكير‪ :‬هؤلء الطفال يواجهون مشكلة في توظيف الستراتيجيات الملئمة‬
‫لحل المشاكل التعليمية المختلفة‪ .‬فقد يقومون بتوظيف استراتيجيات بدائية وضعيفة لحل مسائل‬
‫الحساب وفهم المقروء‪ ،‬وكذلك عند الحديث والتعبير الكتابي‪ .‬ويعود جزء كبير من تلك‬
‫الصعوبات الى افتقار عمليات التنظيم‪ .‬لكي يتمكن النسان من اكتساب العديد من الخبرات‬
‫والتجارب‪ ،‬فهو بحاجة الى القيام بعملية تنظيم تلك الخبرات بطريقة ناجحة‪ ،‬تضمن له الحصول‬
‫عليها واستخدامها عند الحاجة‪ .‬ولكن الولد الذين يعانون من الصعوبات التعلمية وفي العديد من‬
‫المواقف يستصعبون بشكل ملحوظ في تلك المهمة‪ .‬إذ يستغرقهم الكثير من الوقت للبدء بحل‬
‫الواجبات وإخراج الكراسات من الحقيبة‪ ،‬والقيام بحل مسائل حسابية متواصلة‪ ،‬أو ترتيب جملهم‬
‫أثناء الحديث أو الكتابة )‪.(Lerner, 1993‬‬
‫‪ .8‬صعوبات في فهم التعليمات‪ :‬التعليمات التي تعطى لفظيًا ولمرة واحدة من قبل المعلم تشكل‬
‫عقبة أمام هؤلء الطلب‪ ،‬بسبب مشاكل التركيز والذاكرة‪ .‬لذلك نجدهم يسألون المعلم تكرارًا عن‬
‫ن البعض منهم ل يفهمون التعليمات المطلوبة‬
‫المهمات أو السئلة التي يوجهها للطلب‪ .‬كما وأ ّ‬
‫منهم كتابيًا‪ ،‬لذا يلجؤون الى سؤال المعلم أو تنفيذ التعليمات حسب فهمهم الجزئي‪ ،‬أو حتى‬
‫التوقف عن التنفيذ حتى يتوجه اليهم المعلم ويرشدهم فرديًا )‪.(Levine and Reed, 1999‬‬
‫‪ .9‬صعوبات في الدراك العام واضطراب المفاهيم‪ :‬يعني صعوبات في ادراك المفاهيم الساسية‬
‫مثل‪ :‬الشكل والتجاهات والزمان والمكان‪ ،‬والمفاهيم المتجانسة والمتقاربة والشكال الهندسية‬
‫الساسية وأيام السبوع‪..‬الخ )‪.(Levine and Reed, 1999‬‬
‫‪ .10‬صعوبات في التآزر الحسي – الحركي )‪ :(Visual- Motor Coordination‬عندما يبدأ‬
‫الطفل برسم الحرف أو الشكال التي يراها بالشكل المناسب أمامه‪ ،‬ولكنه يفسرها بشكل عكسي‪،‬‬
‫فإن ذلك يؤدي إلى كتابة غير صحيحة مثل كلمات معكوسة‪ ،‬أو كتابة من اليسار لليمين أو نقل‬
‫أشكال بطريقة عكسية‪ .‬هذا التمرين أشبه بالنظر إلى المرآة ومحاولة تقليد شكل أو القيام بنقل‬
‫صورة تراها العين بالشكل المقلوب‪ .‬فالعين توجه اليد نحو الشيء الذي تراه بينما يأمرها العقل‬
‫بغير ذلك ويوجه اليد للتجاه المغاير‪ .‬هذه الظاهرة تميز الطفال الذين يستصعبون في عمليات‬
‫الخط والكتابة‪ ،‬وتنفيذ المهارات المركبة التي تتطلب تلؤم عين‪-‬يد‪ ،‬مثل القص والتلوين والرسم‪،‬‬
‫والمهارات الحركية والرياضية‪ ،‬وضعف القدرة على توظيف الصابع أثناء متابعة العين بالشكل‬
‫المطلوب )‪.(Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000‬‬
‫‪ .11‬صعوبات في العضلت الدقيقة‪ :‬مسكة القلم تكون غير دقيقة وقد تكون ضعيفة‪ ،‬أو أنهم ل‬
‫يستطيعون تنفيذ تمارين بسيطة تتطلب معالجة الصابع‪.‬‬
‫‪ .12‬ضعف في التوازن الحركي العام‪ :‬صعوبات كتلك تؤثر على مشية الطفل وحركاته في‬
‫الفراغ‪ ،‬وتضر بقدراته في الوقوف أو المشي على خشبة التوازن‪ ،‬والركض بالتجاهات‬
‫الصحيحة في الملعب‪.‬‬
‫‪ .13‬اضطرابات عصبية‪ -‬مركبة‪ :‬مشاكل متعلقة بأداء الجهاز العصبي المركزي‪ .‬وقد تظهر‬
‫بعض هذه الضطرابات في اداء الحركات العضلية الدقيقة‪ ،‬مثل الرسم والكتابة )‪Mayes,‬‬
‫‪.(Calhoun, & Crowell, 2000‬‬
‫‪ .14‬صعوبات تعلمية خاصة في القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬والحساب‪ :‬تظهر تلك الصعوبات بشكل خاص‬

‫في المدرسة البتدائية‪ ،‬وقد ينجح الطفال الكثر قدرة على الذكاء والتصال والمحادثة‪ ،‬في‬
‫تخطي المرحلة الدنيا بنجاح نسبي‪ ،‬دون لفت نظر المعلمين حديثي الخبرة أو غير المتعمقين في‬
‫تلك الظاهرة؛ ولكنهم سرعان ما يبدؤون بالتراجع عندما تكبر المهمات وتبدأ المسائل الكلمية في‬
‫الحساب تأخذ حيزًا من المنهاج‪ .‬وهنا يمكن للمعلمين غير المتمرسين ملحظة ذلك بسهولة )‬
‫‪.(Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000‬‬
‫‪ .15‬البطء الشديد في إتمام المهمات‪ :‬تظهر تلك المشكلة في معظم المهمات التعليمية التي تتطلب‬
‫ل وجهدًا عضليًا وذهنيًا في نفس الوقت‪ ،‬مثل الكتابة‪ ،‬وتنفيذ الواجبات البيتية‪.‬‬
‫تركيزًا متواص ً‬
‫ل في أداء المهمة‪ ،‬أو في التجاوب‬
‫‪ .16‬عدم ثبات السلوك‪ :‬أحيانًا يكون الطالب مستمتعًا ومتواص ً‬
‫والتفاعل مع الخرين؛ وأحيانًا ل يستجيب للمتطلبات بنفس الطريقة التي ظهر بها سلوكه سابقًا )‬
‫‪.(Bryan, 1997‬‬
‫‪ .17‬عدم المجازفة وتجنب أداء المهام خوفا من الفشل‪ :‬هذا النوع من الطفال ل يجازف ول‬
‫يخاطر في الجابة على أسئلة المعلم المفاجئة والجديدة‪ .‬فهو يبغض المفاجآت ول يريد أن يكون‬
‫ن المعلم ل يكافئه على‬
‫في مركز النتباه دون معرفة النتيجة لذلك‪ .‬فمن خلل تجاربه تعلم أ ّ‬
‫أجوبته الصحيحة‪ ،‬وقد يحرجه ويوجه له اللوم أو السخرية إذا أخطأ‪ .‬لذلك نجده مستمعًا أغلب‬
‫الوقت أو محجبًا عن المشاركة؛ لنه ل يضمن ردة فعل المعلم أو النتيجة );‪Lerner, 1993‬‬
‫‪.(Bryan, 1997‬‬
‫ن أي نقص في المهارات الجتماعية للفرد‬
‫‪ .18‬صعوبات في تكوين علقات اجتماعية سليمة‪ :‬إ ّ‬
‫قد تؤثر على جميع جوانب الحياة‪ ،‬بسبب عدم قدرة الفرد لن يكون حساسًا للخرين‪ ،‬وأن يدرك‬
‫كبقية زملئه‪ ،‬قراءة صورة الوضع المحيط به‪ .‬لذلك نجد هؤلء الطفال يخفقون في بناء علقات‬
‫اجتماعية سليمة‪ ،‬قد تنبع من صعوباتهم في التعبير وانتقاء السلوك المناسب في الوقت الملئم‪..‬الخ‬
‫ن ما نسبته ‪ %34‬الى ‪%59‬‬
‫)‪ .(Lerner, 1993; Bryan, 1997‬وقد أشارت الدراسات الى أ ّ‬
‫من الطلب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية‪ ،‬معرضون للمشاكل الجتماعية‪ .‬كما وأن‬
‫هؤلء الفراد الذين ل يتمكنون من تكوين علقات اجتماعية سليمة‪ ،‬صّنفوا كمنعزلين‪ ،‬ومكتئبين‪،‬‬
‫وبعضهم يميلون الى الفكار النتحارية )‪.(Bryan, 1997‬‬
‫‪ .19‬النسحاب المفرط‪ :‬مشاكلهم الجمة في عملية التأقلم لمتطلبات المدرسة‪ ،‬تحبطهم بشكل كبير‬
‫وقد تؤدي الى عدم رغبتهم في الظهور والندماج مع الخرين‪ ،‬فيعزفون عن المشاركة في‬
‫الجابات عن السئلة‪ ،‬أو المشاركة في النشاطات الصفية الداخلية‪ ،‬وأحيانًا الخارجية )‪Lerner,‬‬
‫‪.(1993‬‬
‫ن هذه الصفات ل تجتمع‪ ،‬بالضرورة‪ ،‬عند نفس الطفل‪ ،‬بل تشكل أهم‬
‫جدير بالذكر هنا‪ ،‬أ ّ‬
‫المميزات للضطرابات غير المتجانسة كما تم التطرق اليها بالتعريف‪ .‬كما وقد تحظى الصفات‬
‫التي تميز ذوو الصعوبات التعلمية‪ ،‬بتسميات عدة في أعمار مختلة‪ .‬مثلً‪ ،‬قد يعاني الطفل من‬
‫صعوبات في النطق في الطفولة المبكرة‪ ،‬ويطلق عليها بالتأخر اللغوي؛ بينما يطلق على المشكلة‬
‫بصعوبات قرائية في المرحلة البتدائية‪ ،‬وفي المرحلة الثانوية يطلق عليها بالصعوبات الكتابية )‬
‫‪.(Lerner, 1993‬‬

‫والسلم عليكم ورحمة ال تعالى وبركاته‬

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful