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La dirección de la

actividad educativa.
Perspectiva científica.
Selección de textos del DrC José
Ramos Bañobre.

Proyecto LEArte/LEERte. Colección Letra viva.


La dirección de la actividad educativa. Perspectiva científica.
Selección de textos del DrC José Ramos Bañobre.

Selección y prólogo Martha Ávila.


Montaje y realización Alexy Rodríguez Pérez
Colaboradores: Nancy González y Yolanda Torres.

Proyecto LEArte/LEERte. Colección Letra viva. CDIP Rosa Leclere,


Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce Domenech”,
Ciego de Ávila, 2010.
Un hombre nace cuando, después de examinar al prójimo,
empieza a vivir por sí mismo.

José Martí.
Obras Completas, T 28, p 121.
José Ramos Bañobre (Ciego de Ávila, Cuba, 1955).
Licenciado en Educación, especialidad Física y
Astronomía (1980), Especialista en Metodología de la
Enseñanza de la Física (1983), Profesor Titular de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Manuel Ascunce
Domenech”, Profesor Adjunto del Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño y del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas de Cuba. Forma parte de las
plantas docentes y de tribunales evaluadores de las
Maestrías en Ciencias de la Educación y la Educación
Superior. Es miembro del Tribunal Nacional de Grados
Científicos en Ciencias Pedagógicas. Ha realizado
actividades de dirección docente. Cumplió misión como
Asesor de la Misión Sucre en la República Bolivariana
de Venezuela. Ha realizado investigaciones sobre:
integración de las acciones de la optimización del
proceso docente educativo a partir de la introducción
de los resultados científicos (2003), enseñanza /
aprendizaje de las ciencias como investigación, una
concepción didáctica integradora (2001), desarrollo de
la capacidad investigativa del docente en ejercicio y en
formación (2001), desarrollo del pensamiento lógico de
los estudiantes a través de la resolución de problemas
experimentales de Física (2001) y metodología para la
formación de los conceptos de las magnitudes físicas
en los alumnos de la Escuela Media cubana (Tesis de
Doctorado, 1993).
Tabla de contenidos
Índice

Presentación

Como primer autor.


El desarrollo de la capacidad investigativa del docente, una necesidad de la escuela del siglo
XXI. Artículo. Revista electrónica Educación y Sociedad.

El desempeño investigativo del director de la microuniversidad pedagógica. Artículo.

Preparación del director para dirigir la escuela mediante un proyecto educativo integral con el
enfoque investigativo. Curso pre-evento Pedagogía 2009. CD Pedagogía 2009.

Introducción y generalización de resultados científicos a través del sistema de trabajo y su


impacto en la elevación de la calidad de la educación en la provincia Ciego de Ávila. Artículo.
Revista electrónica Educación y Sociedad.

Metodología para la elaboración de proyectos educativos integrales. Artículo.

Modelo de desempeño por competencias profesionales pedagógicas para la dirección


científica de instituciones educativas. Artículo.

Competencias emocionales básicas para la dirección educacional. Libro electrónico. 2010

Modelo por competencias de desempeño en la actividad pedagógica profesional de dirección


educacional. Libro electrónico. 2010

Principios que rigen la actividad pedagógica profesional de dirección de las instituciones


educativas.

Sistema de principios para la dirección del proceso educativo bajo el enfoque histórico
cultural. Artículo.

Como segundo autor


El liderazgo en las instituciones educativas: apuntes para comprender la evolución histórica
de este concepto. Artículo.

Concepción integradora para la planificación, control y evaluación del trabajo de los docentes
a partir de sus funciones. Informe de investigación.

Una concepción de la Pedagogía como ciencia desde el enfoque histórico cultural.2010. Libro
electrónico. CEIE.
Presentación

El estudio y la reflexión crítica han caracterizado la labor


investigativa y la práctica profesional del profesor DrC. José
Ramos Bañobre. La actividad científica desarrollada por él en el
campo de la Ciencia Pedagógica ha transitado por problemáticas
generales de carácter educativo, así como por cuestiones
didácticas y metodológicas en el área de las Ciencias Exactas,
sin embargo en los últimos años se ha manifestado un interés
muy estable en torno a la idea del profesor investigador y la
concepción de las ciencias pedagógicas y la investigación
científica, como fuerzas de cambio directas para elevar la
calidad de la educación.
En pleno proceso de madurez de su capacidad científico
investigativa, Bañobre sintetiza su conocimiento teórico acerca
de distintas aristas de la actividad educacional y la experiencia
acumulada por el desempeño de funciones profesionales
diversas, para decantar la importancia de la actividad de
dirección con métodos científicos como elemento esencial para
satisfacer las exigencias sociales a la educación. Así se origina
un conjunto de resultados científicos que analizan la actividad
de dirección desde una perspectiva científica, jerarquizan el
lugar de la ciencia en la labor de dirección, ofrecen
conceptualizaciones y definen procedimientos favorecedores
para el desempeño de los directivos, desde una posición teórica
genuinamente histórico cultural y actualizada.
La selección de textos, responde a la intención de socializar una
visión descentralizadora de la ciencia en la actividad educativa,
donde el sujeto (docentes y directivos) y el contexto (escolar y
comunitario) se reconocen con todo el protagonismo necesario y
posible; el camino comprende tanto el desarrollo de la capacidad
investigativa del docente, como el papel del director de la
escuela en el desarrollo de proyectos científicos que involucran
al colectivo docente en función de resolver los problemas de un
contexto educacional específico.
Una mirada de conjunto a estos trabajos hasta ahora dispersos,
facilitará la apreciación del papel de la ciencia en el proceso de
formación inicial y permanente de los profesionales de la
educación y propiciará a la comunidad científico - pedagógica
otra posibilidad de retroalimentación e intercambio.
A fin de ilustrar la fructífera labor investigativa del profesor
Ramos Bañobre, --Joya de la Pedagogía Avileña—y paradigma del
desarrollo del potencial científico en esta Universidad, los textos
se organizan en dos partes: una para los textos en que tiene la
autoría principal y otra para los textos en que es segundo autor.
Quedan fuera de esta compilación un grupo de interesantes
trabajos que merecen igual promoción, pero se prefirió así para
conservar la unidad temática.

Regresar
El desarrollo de la capacidad investigativa del docente, una
necesidad de la escuela del siglo XXI.
Dr. José Ramos Bañobre, Dr. Ramón Pla López

Resumen

En la investigación se ofrece una caracterización de la situación del trabajo


científico estudiantil del ISP "Manuel Ascunce Domenech" y su influencia en
las limitaciones del desarrollo de la capacidad investigativa de los docentes.
Se fundamenta un modelo teórico expresando indicadores y principios sobre
la base de conocimientos, habilidades y actitudes investigativas del docente y
se hace una propuesta estratégica para el desarrollo de esta capacidad en la
que se integra un sistema de acciones a desarrollar en los diferentes
componentes organizacionales del currículum de formación del docente. Se
incluyen resultados obtenidos en la carrera Marxismo e Historia durante cinco
años que demuestran la validez de la propuesta estratégica.

La escuela cubana actual se encuentra en un proceso sistemático de


transformación en la búsqueda de niveles superiores de calidad de
sus resultados. La complejidad de la tarea exige, de la utilización de
la investigación científica como vía fundamental para la solución de
problemas que genera una enseñanza masiva, en las condiciones de
un país en vías de desarrollo insertado en un mundo de intercambio
desigual en el que los países pobres tienen que enfrentar grandes
obstáculos para avanzar en lo económico y social y mantener su real
independencia política.
La formación de profesionales cada vez más capaces para asimilar el
desarrollo científico-técnico contemporáneo es un reto para la
escuela cubana y para ello es necesario perfeccionar
sistemáticamente su contenido, métodos, formas, medios, técnicas y
diversificar su concepción pedagógica.
Un elemento determinante para emprender la tarea de la
transformación cualitativa de la escuela es el personal docente, y su
preparación científica para ejercer sus funciones en la dirección del
proceso pedagógico, es fundamental.
El currículum actual para la formación inicial y superación
profesional de los docentes, en los institutos superiores
pedagógicos, exige el tratamiento del componente investigativo del
plan de estudio para el desarrollo de estas capacidades como
cualidades del profesor. Sin embargo la falta de experiencias
anteriores provocó que este sea uno de los componentes que en
menor grado se ha desarrollado.
El diagnóstico de la situación que se presentó con los primeros
egresados del plan de estudio C ajustado y la situación de los
profesores en ejercicio indicó la necesidad de diseñar, como parte
del trabajo científico, un proyecto investigativo que partió de la
definición del problema relacionado con las limitaciones en el
desarrollo de la capacidad investigativa del docente y la necesidad
de determinar una proyección estratégica integradora que posibilite
avances en este elemento del modo de actuación profesional.
Se partió del criterio hipotético de que para el logro de la capacidad
investigativa en el profesor es necesario la sistematización del
aprendizaje de la metodología de investigación científica como
disciplina y desde el modelo que ofrecen el resto de las disciplinas,
la concepción dialéctica de su enseñanza, el nivel productivo de su
asimilación y su presencia como objetivo y componente evaluativo
del modelo de actuación profesional en cada etapa del desarrollo del
currículum.
El objetivo de esta investigación consiste en proponer un diseño
estratégico para el desarrollo de la capacidad investigativa del
profesor en su formación y superación para ejercer sus funciones
profesionales.
Cuatro tareas científicas se resolvieron con la ejecución de la
investigación:
• Sistematización de los principios sobre los cuales se debe
trabajar en el currículum para alcanzar la capacidad
investigativa del docente.
- Diagnóstico del nivel de desarrollo de la capacidad
investigativa de los docentes y del sistema de trabajo para la
dirección de la actividad investigativa.
• Elaboración de un diseño estratégico para el desarrollo de la
capacidad investigativa de los docentes.
• Descripción y valoración de la influencia del diseño estratégico
aplicado en una muestra de docentes.
Para la descripción de la problemática existente en el territorio se
utilizó el 50% de la matrícula de pregrado del Instituto Superior
Pedagógico y una muestra de alrededor de 500 trabajos presentados
por docentes en ejercicio a los eventos municipales y provinciales de
Pedagogía '97 y '99, así como las convocatorias municipales para
Pedagogía 2001, los bancos de problemas, criterios de especialistas,
etc.
Para probar la efectividad de la alternativa aplicada se utilizó toda la
matrícula de la carrera de Marxismo-Leninismo e Historia del
Instituto Superior Pedagógico de Ciego de Ávila en los cursos 1997-
98 y 1998-99.
La función investigativa del profesor
En la concepción contemporánea sobre las cualidades del profesor es
cada vez más aceptada, en el plano teórico y en la exigencia
práctica, la idea del profesor investigador. La literatura sobre el
tema en los últimos años, revela constantemente la necesidad de un
docente que pueda dirigir el proceso pedagógico desde una
perspectiva de un científico de la educación.
La individualización de los resultados educativos implica la
utilización de métodos y técnicas de diagnóstico y diseño estratégico
que se perfeccionan constantemente en la medida que cambian las
características de los sujetos de la educación. El currículum tiende a
ser más abierto y flexible, a introducir cambios en los contenidos,
métodos, medios, formas de organización, etc., trabajando más
sobre la base de objetivos finales y determinando componentes
integradores que interpenetran todos los elementos del proceso
pedagógico.
Esta tendencia, en la que Cuba se incluye, hace evidente que el
docente, además de su función de enseñar, aprender, dirigir, debe
investigar como requisito para el desarrollo de las demás funciones.
Se define la función investigativa como la actividad dirigida a
diagnosticar con rigor científico el impacto en los resultados del
diseño estratégico utilizado por el docente para plantearse y
resolver los problemas y extraer de este proceso las regularidades
que se pueden tener en cuenta en el desarrollo futuro.
La capacidad investigativa: componente del modo de actuación
profesional pedagógico, necesario para ejercer la función de
investigación en la educación, se expresa a partir de la asimilación
productiva de los conocimientos de la ciencia y su metodología, de la
metodología de la investigación, del desarrollo de las habilidades
investigativas y la formación de una actitud científica ante la
problemática que enfrenta.
El componente investigativo del currículum se refiere a las
aspiraciones, contenidos y acciones a desarrollar a través del
proceso de formación del docente que le permiten el desarrollo de su
capacidad investigativa para ejercer su función de investigador de la
educación. Este penetra todo el plan de estudio y debe diseñarse
para que tenga un lugar en las disciplinas, actividades prácticas
profesionales y en la superación permanente del docente. El
desarrollo de la capacidad investigativa tiene una relación directa
con el campo de actuación profesional del docente, que incluye el
proceso pedagógico en general y su especificidad a través del
contenido de las disciplinas que enseña.
Diagnóstico de la situación del trabajo científico estudiantil en el ISP
"Manuel Ascunce Domenech"
Para obtener la información que se ofrece se aplicaron diferentes
instrumentos de análisis y se utilizaron diversas fuentes:
- El análisis de una muestra de los trabajos de curso y diploma
entregados en los últimos dos cursos al CDIP del centro, así como de
los que representaron al Instituto en el XV Fórum Nacional de
Estudiantes de Ciencias Pedagógicas.
- El análisis del emplantillamiento de los trabajos investigativos que
poseen las carreras, en una muestra de 160 temas que representa el
55% del total de los que se desarrollan actualmente.
- El estudio de los diseños metodológicos de algunas carreras.
- El informe de la investigación en el currículum del profesor de
Ciencias Sociales.
Del estudio de esta muestra se obtienen los siguientes elementos
que caracterizan al trabajo científico estudiantil en nuestro instituto:
1. La inmensa mayoría de los trabajos realizados o en vías de
ejecución abordan temáticas relacionadas con problemáticas de
las escuelas del territorio y proponen soluciones interesantes
que ya en muchos casos se están aplicando.
2. Se evidencia falta de correspondencia en algunas carreras de
los trabajos con el plan de ciencia e innovación tecnológica.
3. Los trabajos extra curriculares de primero y segundo años
abordan algunas problemáticas educativas priorizadas con una
concepción más integradora de aspectos relacionados con la
educación de los alumnos.
4. Es prácticamente insignificante el número de docentes de las
carreras que se vinculan al asesoramiento de los trabajos de
sus alumnos desde el ler. año y esta responsabilidad recae,
esencialmente en los profesores de FPG.
5. Se aprecian limitaciones en la continuidad de los temas y
problemas durante todo el plan de estudio.
6. Los trabajos de diploma tienden más a abordar problemáticas
relacionadas con las didácticas particulares de las asignaturas,
en temas muy específicos de los programas.
7. Todavía se manifiesta una gran dispersión temática en algunas
carreras.
8. La fundamentación pedagógica de muchos trabajos es muy
pobre y no refleja los fundamentos de nuestra Pedagogía. Se
aprecian enfoques eclécticos.
9. Hay limitaciones metodológicas en la ejecución y presentación
de los trabajos.
10. La mayoría de los trabajos no tienen una continuidad y
enriquecimiento posterior en la escuela, una vez graduados sus
autores.
11. No existe en las carreras una proyección para la
participación de los trabajos en diferentes eventos.
12. Hay muchas dificultades en la planificación de los resultados
científicos en el campo pedagógico, así como de las vías de
introducción práctica de los mismos.
13. La mayoría de las carreras no disponen de una verdadera
estrategia para el desarrollo del componente investigativo.
Propuesta de una concepción de trabajo científico estudiantil para
los Institutos Superiores Pedagógicos.
OBJETIVO FINAL DEL COMPONENTE INVESTIGATIVO:
Desarrollar la capacidad investigativa en los futuros profesionales
para solucionar problemas científicos relacionados con la
problemática de la educación integral de los alumnos de la escuela,
desde posiciones pedagógicas basadas en el desarrollo actual de
esta ciencia y en profundas raíces de la historia de la educación
cubana, fundamentada en una metodología de la investigación
científica con un método dialéctico.
Indicadores generales para proyectar y evaluar la capacidad
investigativa de los docentes en formación y en ejercicio:
1. Criterios científicos para abordar los problemas del contenido de
las disciplinas.
2. Criterios científicos para asumir la problemática social y escolar.
3. Rigor en el uso de las fuentes de información
4. Dominio de la metodología de la investigación científica.
5. Desarrollo de habilidades investigativas.
6. Elaboración de diseños de investigación.
7. Ejecución de la investigación.
8. Elaboración de informes de investigación.
9. Participación y resultados en eventos científicos.
10.Nivel de aplicación de los trabajos científicos.
Principios generales de la concepción del trabajo científico
estudiantil para lograr el objetivo final:
1. Tener un vínculo directo con las problemáticas priorizadas
expresadas en el Plan de Ciencia e Innovación Tecnológica.
2. Debe constituir una fuerte base en que se apoye el trabajo
científico profesoral para la solución de las problemáticas
priorizadas en los proyectos de investigación.
3. Debe asumir de manera integrada y colectiva la solución de
problemáticas educativas de la escuela, estableciendo la
responsabilidad y el aporte individual de cada estudiante a
dicha solución.
4. Debe lograr una continuidad en el trabajo del 1. al 5. año,
seleccionando problemáticas educativas de carácter
pedagógico general que puedan ir siendo profundizadas,
sistematizadas, integradas a lo largo de la carrera en función
de los objetivos de cada año.
5. En cada año debe defenderse un trabajo investigativo
integrador que responda al nivel de solución de la problemática
en relación con los objetivos del año, que integre las
dimensiones y componentes del currículum.
6. Debe lograrse un adecuado rigor teórico sobre la base y
principios de nuestra pedagogía con un enfoque dialéctico
como resultado de una profunda y actualizada revisión
bibliográfica.
7. Lograr el uso adecuado de la MIE sobre la base de la
orientación y exigencia del tutor.
8. Propiciar la amplia y masiva participación de los estudiantes en
eventos científicos estudiantiles y en el movimiento del Fórum
de Ciencia y Técnica en los diferentes niveles.
Concepción de objetivos e indicadores por años.
Primer año
Objetivo: Defender informe científico sencillo acerca de una
problemática educativa en la formación de los alumnos de un grupo
que atiende la escuela, a partir de la observación del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Indicadores
1. Describir e identificar problemáticas educativas de los alumnos
que atiende en la escuela en su práctica laboral, a partir de la
observación y registro de la información con guías de
observación.
2. Interpretar información de tablas y gráficas con la ayuda del
profesor.
3. Consultar diseños de investigaciones pedagógicas bajo la
orientación del profesor.
4. Consultar literatura en el CDIP y procesar información de las
fuentes en forma resúmenes con rigor bibliográfico para
utilizarla en la actividad docente, laboral, investigativa,
extensionista.
5. Plantearse objetivos a lograr en la transformación de una
problemática educativa, de forma conjunta con el profesor.
6. Plantearse acciones sencillas que tiendan a resolver las
problemáticas educativas identificadas utilizando el contenido
de las disciplinas, de forma conjunta con el profesor.
7. Ejecutar acciones breves para transformar situaciones
educativas, bajo la dirección del profesor.
8. Caracterizar las transformaciones ocurridas con la aplicación de
las acciones, con la ayuda del profesor.
9. Participación en evento científico del grupo, el año o la carrera.
Segundo año.
Objetivo: Defender informe científico sencillo del contenido de las
disciplinas de la carrera que contribuya a dar solución a las
problemáticas detectadas en el proceso educativo, durante el primer
año.
Indicadores
1. Determinar las causas de las problemáticas educativas
detectadas en el proceso educativo que atiende en su práctica
laboral.
2. Organizar la información en tablas, gráficas, esquemas y
valorarla, bajo la orientación y el control del profesor.
3. Consultar diseños de investigaciones pedagógicas.
4. Consultar literatura en el CDIP con independencia y procesar
información de las fuentes y registrarla en forma de fichas
textuales, con rigor bibliográfico, para utilizarla en la actividad
docente, laboral, investigativa, extensionista.
5. Plantearse objetivos de transformación para influir en las
causas de la problemática educativa, con la orientación y el
control del profesor.
6. Plantearse acciones sencillas que tiendan a resolver las causas
de las problemáticas educativas identificadas utilizando el
contenido de las disciplinas, con la orientación y el control del
profesor.
7. Ejecutar acciones para transformar las causas que originan las
problemáticas educativas, bajo la orientación y el control del
profesor.
8. Valorar las transformaciones ocurridas con la aplicación de las
acciones, bajo la orientación y el control del profesor.
9. Participación en eventos científicos de la carrera, en los que se
expongan los resultados de sus actividades prácticas.
Tercer año.
Objetivo: Elaborar un diseño de investigación para proyectar la
solución de problemas científico pedagógicos de la escuela.
Indicadores.
1. Plantearse un problema científico relacionado con las
problemáticas detectadas en el proceso educativo durante
primero y segundo años.
2. Solicitar bibliografías temáticas en el CDIP, procesar
información científica de las fuentes y registrarla con rigor
bibliográfico para utilizarla en la fundamentación teórica de su
actividad docente, laboral, investigativa, extensionista.
3. Ejecutar acciones en forma de pilotaje para probar la
efectividad de las propuestas de solución a los problemas
determinados.
4. Elaboración de informes científicos de forma integrada con el
contenido de las diferentes disciplinas del año y organizando la
información en diferentes variantes, en función de los
problemas de la escuela, bajo la supervisión del profesor.
5. Elaboración y defensa de un diseño de investigación
pedagógico sobre un problema educativo en la escuela, para
ejecutar en cuarto y quinto años como trabajo de curso y
diploma.
6. Elaboración de trabajos extracurriculares para presentar en
evento científico del departamento, facultad o instituto.
Cuarto año.
Objetivo: Planificar, ejecutar y defender un trabajo de investigación
pedagógica con la fundamentación teórica necesaria y la modelación
metodológica que proponga soluciones a problemas pedagógicos de
la escuela a través de la enseñanza de las asignaturas de su
especialidad.
Indicadores.
1. Procesar información científica de las fuentes y registrarla en
forma de fichas con rigor bibliográfico para utilizarla en la
fundamentación teórica del problema científico y de su
solución.
2. Ejecutar acciones que permitan profundizar las características
del problema científico en nuevas condiciones.
3. Elaboración de una propuesta metodológica con los programas
de la especialidad para solucionar el problema pedagógico
detectado.
4. Elaboración y defensa de un trabajo de curso con la
fundamentación y propuesta de solución a un problema
pedagógico.
5. Presentación de un trabajo científico en evento del
departamento.
Quinto año.
Objetivo: Planificar, ejecutar y defender un trabajo de diploma con
carácter experimental para solucionar problemas detectados en la
escuela.
Indicadores.
1. Actualización de la información científica relacionada con el
problema de investigación y su solución.
2. Caracterización y diagnóstico de la muestra investigativa.
3. Montaje de un experimento pedagógico para probar la
efectividad de la solución propuesta al problema científico
seleccionado.
4. Elaboración del informe y defensa del trabajo de diploma.
5. Participación en evento científico.
CONOCIMIENTOS ESENCIALES QUE DEBEN DOMINAR LOS
ESTUDIANTES PARA EL DESARROLLO DE SU CAPACIDAD
INVESTIGATIVA.
Sistema de conocimientos de la Metodología de investigación social.
1. La problemática de la investigación social.
2. Fases de la investigación social.
3. Los métodos. Observación. Tipos de observación. La
intervención participativa
4. Las técnicas e instrumentos para la investigación social.
- Técnicas de trabajo en grupo con enfoque investigativo y
transformador.
Sistema de Conocimientos de la Metodología de la investigación
histórica.
1. La problemática de investigación histórica. Sus características.
El objeto.
2. Pasos de la investigación histórica.
2.1.- Selección de los temas a investigar en relación con
las problemáticas educativas detectadas.
2.2.- Determinación de objetivo y tareas a desarrollar.
2.3.- Elaboración de guía temática: El plan de trabajo.
2.4.- Preparación de la investigación. Determinación de técnicas a
utilizar.
2.5.- Localización de la información y recopilación. Trabajo
con la literatura, documentos, personas, prensa, objetos,
etc.
2.5.1.- Pasos a seguir en la recogida de la información.
2.6.- Síntesis de la información.
2.7.- Redacción del informe. Características del informe
de investigación histórica. Estructura y componentes.
3. Métodos y Técnicas de la Investigación.
4. El Fichaje de la Información.
1. El trabajo con el asentamiento bibliográfico. Tratamiento de las
referencias históricas y bibliográficas.
Sistema de conocimientos de la Metodología de la investigación
educativa.
1. La problemática de la investigación educativa. El objeto.
Carácter integrador. Enfoques metodológicos.
2. Fases de la investigación pedagógica.
3. Proyecto de investigación pedagógica.
4. Determinación y formulación de los problemas científicos
principales de la escuela.
Orientaciones metodológicas para las carreras.
1. El contenido de la metodología de la investigación social y de la
metodología de la investigación histórica pueden ubicarse
indistintamente en los diferentes años atendiendo a las
posibilidades del componente académico de la carrera y la
preparación del claustro.
2. Los contenidos de la metodología de la investigación social
pueden integrarse a los programas de Maestro y Sociedad, El
Adolescente y su Desarrollo y Panorama de la Cultura,
Marxismo Integrado I, II y III además que tienen salida en todas
las asignaturas y en el resto de los componentes
organizacionales a través del plan de actividades por año, es
recomendable trabajar su sistema de conocimientos entre
primero y segundo años, que sirva de preparación para la
metodología de la investigación educativa, integradora de la
misma.
3. El contenido de la metodología de la investigación histórica
puede ser asumida en las carreras por la asignatura Historia de
la Revolución Cubana, Historia de la Educación e integrarse al
sistema de acciones del año, sobre todo, en el trabajo político
ideológico.
4. El contenido de la metodología de la investigación educativa
debe ser asumido por la asignatura del mismo nombre
integrada con la Metodología de la Enseñanza y el resto de las
disciplinas del año, y se integra además en el plan de
actividades por año y debe impartirse preferiblemente en
tercer año, que le permita la elaboración del diseño de
investigación.
5. Los profesores de la carrera de todas las disciplinas deben
asumir la tutoría de los estudiantes desde primer año en que
detectan las problemáticas educativas de la escuela, y
mantenerse durante los cinco años en los diferentes momentos
de profundización en la solución del problema.
Resultados de la aplicación del diseño en una muestra de la carrera
de Marxismo e Historia.
En general los 57 estudiantes que recibieron algunas de las acciones
de la estrategia de trabajo avanzaron significativamente en el
desarrollo de su capacidad investigativa.
Todos los años tienen una preparación superior en la metodología de
la investigación que la primera graduación del curso diurno de la
carrera. En los cursos 1996-97 y 1997-98, 57 estudiantes
presentaron informes o proyectos científicos, destacándose primero
y segundo años en los que el 63 % presentaron dos o más informes.
Otro indicador importante para evaluar la efectividad es que se
presentaron 38 trabajos en eventos científicos del departamento, 25
en eventos del centro, uno en el evento nacional de estudios
martianos, cinco en el evento Pedagogía '97 de practicantes y recién
graduados, uno a evento nacional de estudiantes universitarios, en
total 70 trabajos.
En el evento científico de centro se obtuvieron dos premios y tres
menciones, en el de formación pedagógica general, con carácter
regional, un premio y cinco menciones y en el seminario juvenil de
estudios martianos nacional una mención, en total tres premios y
nueve menciones.
Todos los trabajos realizados abordan temáticas de corte pedagógico
en relación con problemas de la escuela y todos los casos tienen un
nivel de factibilidad en su aplicación para la solución de problemas
científicos.
En los últimos cursos se abordó a través del trabajo científico
estudiantil la solución de un problema que existía en la provincia
relacionado con el uso de la obra martiana en la enseñanza de la
historia, la educación cívica y los fundamentos del Marxismo, con
este fin se realizaron 36 trabajos científicos que introducen 30 obras
de José Martí en los diferentes grados y programas, lo que ha
permitido el enfrentamiento del problema de manera masiva y la
búsqueda de su solución.
La asimilación de la metodología de la investigación para el
desarrollo de la capacidad investigativa en la carrera tiene un
carácter productivo y creador, un vínculo directo con la práctica y un
enfoque transformador de la problemática de la escuela. Se ha
podido evaluar a través de diagnósticos sistemáticos la capacidad de
los estudiantes para proyectar una investigación, la independencia
en la elaboración y aplicación de técnicas, las habilidades para el
trabajo con fuentes históricas, sociológicas, pedagógicas y para
medir con rigor los resultados de su trabajo en todos los casos de
acuerdo con los objetivos de cada año.
Criterios de especialistas del I.S.P. y del Ministerio de Educación
Nacional, profesores de formación pedagógica, metodólogos,
direcciones de centros confirmaron la tendencia positiva en el
desarrollo de la capacidad investigativa de los estudiantes de la
carrera y su preparación inicial para ejercer la función investigativa
en su actuación profesional, puesta de manifiesto en sus
conocimientos, habilidades y pensamiento científico.
El desarrollo del componente investigativo generó un resultado
indirecto, la superación del propio colectivo departamental para
enfrentar la labor de tutoría con el rigor necesario.

Los resultados de la investigación confirman la certeza del criterio


hipotético sobre la necesidad de diseñar el componente investigativo
de la carrera a partir de la sistematización del aprendizaje de la
metodología de la investigación científica y la importancia de
responsabilizar a las disciplinas del plan de estudio con objetivos y
contenidos específicos de cada uno de los años.
La enseñanza de la metodología de la investigación requiere de una
concepción integradora hacia el objeto de actuación profesional, en
este caso la educación de los alumnos y de un espacio como
disciplina en el plan de estudio.
El resultado final de cada etapa de desarrollo en un diseño del
componente investigativo debe evaluarse a partir de las
posibilidades del estudiante para integrar el contenido en informes o
proyectos científicos y su participación en eventos científicos es un
medio de desarrollo y medición de la formación de la capacidad
investigativa del docente.
El desarrollo de la capacidad investigativa aumenta las posibilidades
del docente para enfrentar con éxito el perfeccionamiento del
trabajo pedagógico para la transformación cualitativa de la escuela y
uno de los indicadores principales para medir esta capacidad es la
posibilidad del docente para detectar problemas científicos dentro
de una problemática pedagógica, plantearse una estrategia de
solución factible en cada caso particular y asumir una actitud
transformadora de la situación.
El enfoque problémico del componente académico y laboral influye
de una manera destacada en el desarrollo de una actitud científica
ante todos los fenómenos profesionales y de la vida social.
Bibliografía
1. Alvarez de Zayas, Rita M. El perfeccionamiento de la labor del
profesor de Ciencias Sociales. Material mimiografiado, Ciudad de La
Habana, 1995.
2. Castellanos Simons, Beatriz. Curso intensivo de investigación
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3. Colectivo de autores. Diseño de la carrera de Física. Dpto de Física
del ISP "Manuel Ascunce Domenech". Ciego de Avila, 1995.
4. Fernández Pérez, Miguel. La profesionalización del docente.
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5. Friedrich, Walter. Métodos de la investigación social Marxista-
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de La Habana, 1997, 1998, 1999.
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8. Pérez Pérez, Ramón. Profesionalización docente y Reforma
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9. Plasencia, Aleida: Método y Metódica Históricas. Editora Política,
La Habana, 1979. Págs. 87-130.
10.Pla López, Ramón. Diseño del componente investigativo de la
carrera de Marxismo-Leninismo e Historia. Material elaborado para el
dpto., Ciego de Avila, 1995.
11. _________________. Modelos teóricos del modo de actuación
profesional del docente. Informe final de investigación, Ciego de
Avila, 1999.
12. Rodríguez, Francisco,Irina Barrios y María Teresa Fuentes.
Introducción a la metodología de las investigaciones sociales, editora
política, La Habana, 1984.
13. Rojas Soriano, Raúl. Métodos para la investigación social. Una
proposición dialéctica. México, ED. Fondos, 1986.
14. Viciedo Domínguez, Consuelo. Metodología de la investigación
educativa. Bolivia, 1996.
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El desempeño investigativo del director de la microuniversidad
pedagógica.

Dr. C. José Ramos Bañobre (PT).


M. Sc. Míriam E. Dorta Martínez (PA).

Resumen:
En las condiciones de Universalización de la Educación Superior Pedagógica y
la masificación de los estudios conducentes a Títulos Académicos de Post-
grados y Grados Científicos, las escuelas funcionan como microuniversidades
pedagógicas. Para conducir los procesos investigativos de la formación del
personal docente se requiere de directores con un alto nivel de desarrollo de
la competencia investigativa. Una parte significativa de estos directivos
carecen de experiencia y preparación para dirigir la actividad de ciencia e
innovación educacional en sus centros. En este artículo se propone una
estrategia de preparación para dirigir los centros mediante Proyectos
Educativos Integrales con enfoque investigativo.
Desarrollo
El PEIC está encaminado a la elevación de la calidad de la educación
para la formación integral de los alumnos y del personal docente,
entendiendo por calidad de la educación, “las características del
proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados
histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir
de los paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos imperantes
en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente
entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente
en la práctica educativa”. (Valdés Veloz, H., 1997:18).
Evaluar la calidad de la educación es valorar la formación integral del
hombre, especialmente de los nuevos educadores. Es un proceso
sistemático de análisis científico de las diversas variables de la
escuela, que equivale a realizar un diagnóstico científico, utilizando
las herramientas de la investigación, lo que permite establecer
juicios sobre su adecuación a criterios de calidad previamente
establecidos, en función de lo cual se puede mejorar la toma de
decisiones, diseñar un plan de intervención adecuado en función de
resolver las deficiencias y conocer y aprovechar las potencialidades.
La escuela de calidad promueve el progreso de los estudiantes en
una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio
familiar y su aprendizaje previo. La formación del hombre se refiere
al logro de los objetivos relacionados con la elevación del nivel de
apropiación de los conocimientos, la formación y desarrollo de las
habilidades, hábitos, capacidades, motivaciones, intereses y valores
en correspondencia con las demandas y exigencias que la sociedad le
hace a la escuela, especialmente las dirigidas a preparar a las
nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para el
trabajo.
Para medir la CE que se brinda en una institución escolar es
necesario operacionalizar este concepto, es decir, determinar las
variables, dimensiones e indicadores que permitan realizar la
comparación del estado real del proceso y sus resultados con el
patrón asumido. Estas variables abarcan tanto los procesos
(variables incidentes) como los resultados (variables de producto).
A partir de las propiedades cuantificables de la variable
(dimensiones e indicadores) se seleccionan los instrumentos de
recolección de datos, con el fin de obtener la información empírica
necesaria (datos) para valorar el estado del objeto o proceso
(diagnóstico – caracterización). De este proceso surgen los
problemas a investigar y se trazan los objetivos a alcanzar, así como
se comprueban las hipótesis formuladas.
A los valores probables de los indicadores, establecidos en una
escala cuantitativa (número) o cualitativa (categoría), se le
denominan índices. Al realizar el diagnóstico inicial o la
comprobación final de la efectividad de la propuesta elaborada, lo
que se hace es determinar los valores reales de los indicadores
(índices) y compararlos con los valores ideales establecidos en la
escala.
Para operacionalizar la variable calidad de la educación, se parte que
se tiene de ésta y sus fundamentos. De aquí que sea necesario
declarar los fundamentos que sustentan la educación:
El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo,
aplicado y desarrollado sobre la base del pensamiento nacional,
especialmente de Martí y Fidel, que se conjugan creadoramente, en
los planos ontológico, lógico y de la teoría del conocimiento. La
filosofía de la educación considera al hombre como un ser que puede
ser educado.
La educación cubana se identifica con un proyecto social que tiene
como finalidad la prosperidad, la integración, la independencia, el
desarrollo humano sostenible y la preservación de la identidad
cultural del pueblo. Luego todo proyecto educativo institucional debe
partir de la ponderación de tales valores y de la lucha tenaz contra
antivalores.
La concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana
elaborada por Vigostky y desarrollada por la psicología soviética
constituye la teoría psicológica en la que se sustenta la pedagogía
cubana.
Desde el punto de vista pedagógico existe una valiosa tradición
nacional, que al sistematizarse, tomando en cuenta las ideas
universales, contribuyen a una concepción autónoma de la educación
y de la escuela cubanas. Se entiende por educación: “un sistema de
influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado
sobre la base de una concepción pedagógica determinada, cuyo
objetivo más general es la formación multilateral y armónica del
educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya
a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de que el núcleo
esencial de esa formación deben ser los valores morales”.
Diagnóstico integral y contextualizado de la calidad de la educación
La determinación del estado real y potencial de los indicadores que
permiten evaluar la CE se hace mediante un diagnóstico integral y
contextualizado, con la participación activa y protagónica de todos
los componentes de la comunidad escolar, que parten de una
autoevaluación colectiva del estado de los indicadores que
caracterizan la calidad de la educación y la realización de los análisis
inferenciales necesarios mediante la determinación de la distancia
entre los indicadores ideales y los reales, lo que permite determinar
las contradicciones (insuficiencias, necesidades) y las
potencialidades de la institución escolar.
El proceso analítico de evaluación de cada indicador por separado
debe conducir a un momento de síntesis a nivel de dimensiones para
determinar en éstas las problemáticas y potencialidades. Este
proceso permite establecer o precisar el banco de problemas de la
institución, los cuales pueden ser clasificados en función de las
variables, es decir: correspondientes a los docentes, a los alumnos, a
la familia, a la institución, a la comunidad, etc. y su jerarquización.
Pasos para elaborar el sistema de acciones para acercar el estado
real al ideal
El sistema de acciones determina qué tareas (investigativas,
metodológicas, comunitarias, de superación, etc.) se requiere
realizar para resolver los problemas prioritarios, se establece el
orden de su ejecución y quién debe realizarlas en cada caso:
a) Fundamentación del sistema de acciones: Importancia, factibilidad
y sustento teórico y práctico, principios básicos de las ciencias
pedagógicas y sus fundamentos que le sirven de punto de partida.
b) Determinación y formulación del problema estratégico a resolver y
los restantes problemas priorizados a los que se comenzará a dar
solución: Debe estar dirigido a la transformación del objeto en las
variables de producto (impacto) que lo caracterizan.
c) Objetivo estratégico a alcanzar: Al igual que el problema
estratégico se redactará en términos del producto, del cambio
esencial a alcanzar, del impacto social que debe producir el sistema
de acciones integradas.
d) Etapas generales del sistema de acciones: Planeación y creación
de condiciones para la implementación, y aplicación de las acciones,
evaluación de la implementación de las acciones, evaluación de los
resultados (impacto, transformación) alcanzados con la aplicación de
las acciones.
1. ESTRATEGIA DE PREPARACIÓN DEL DIRECTOR PARA ELABORAR EL
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL DE CENTRO CON ENFOQUE
INVESTIGATIVO
La estrategia para la preparación de los directores de centros para
elaborar, conducir y evaluar los resultados de los PEIC es el sistema
de acciones interrelacionadas de superación, trabajo metodológico,
categorización, entrenamiento, control, evaluación e investigación;
desarrolladas a corto, mediano y largo plazo; dirigidas al dominio por
los directores de los centros educacionales de la metodología para
elaborar el PEIC e insertarlos como núcleo del sistema de trabajo de
la escuela.
Los rasgos que caracterizan a esta estrategia como resultado
científico son su concepción con enfoque sistémico, que ha sido
estructurada a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones
de orientación, ejecución y control, responde a la contradicción entre
el estado de preparación de los directores para conducir el sistema
de trabajo de la escuela con un enfoque científico investigativo y el
estado deseado en su preparación, posee un carácter dialéctico,
flexible y contextualizado a las condiciones concretas de cada centro
y parte de las experiencias propias del director y su consejo de
dirección.
El problema estratégico que resuelve es la insuficiente preparación
de los directores las microuniversidades pedagógicas con un enfoque
científico investigativo. Tiene como objetivo estratégico alcanzar un
nivel de desarrollo de las competencias profesionales pedagógicas
de dirección de los directores que los ponga en condiciones de dirigir
mediante la elaboración, conducción y evaluación de PEIC con
enfoque investigativo.
Planeación e instrumentación de la estrategia para la preparación de
los directores para dirigir la escuela mediante PEIC con enfoque
investigativo:
Primera etapa: Creación de las condiciones previas para la
implementación de la estrategia de preparación de los directores:
Incluye la selección de los contenidos para la preparación de los
directores, la proposición de una metodología para elaborar,
conducir y evaluar Proyectos Educativos Integrales de Centro con
enfoque investigativo, la propuesta del sistema de trabajo integrado
a nivel de centro y la inserción de los PEIC como componente
esencial del mismo, la elaboración de un compendio de materiales
didácticos para la preparación de los directores, la selección de los
directores de centros y directivos municipales que presentarán como
forma de culminación de la Maestría en Ciencias de la Educación,
entre otras acciones.
Segunda etapa: Implementación de la estrategia metodológica para
la preparación de los directores de centros. Comprende entre otras
acciones: el desarrollo de talleres, el asesoramiento a los directores
que elaboran proyectos como trabajos finales de la Maestría en
Ciencias de la Educación, el desarrollo un programa de superación a
distancia para la preparación de los directores y la realización de
visitas ayuda y control metodológico a los centros cuyos directores
están elaborando proyectos educativos integrales.
Tercera etapa: Evaluación de la implementación de la estrategia,
comprende: la evaluación por cada director del contenido y la
metodología empleada para el desarrollo de cada una de las etapas
de la estrategia, la coevaluación y el criterio de los usuarios.
Evaluación de la efectividad de la estrategia
Para la evaluación de la efectividad de la estrategia se introdujo
como variable dependiente la competencia profesional pedagógica
del director para dirigir la microuniversidad mediante proyectos
educativos integrales con enfoque investigativo. El sustento teórico
de esta categoría se encontró en los trabajos que abordan el modo
de actuación profesional pedagógico (Pla López /y otros/, 2005). El
desempeño profesional es “la expresión concreta del modo de
actuación del docente en un Ambiente Pedagógico determinado”.
(Pla, López 2005). De aquí que el modo de actuación es una
formación estable y regular y el desempeño es su manifestación
contextual.
La actividad pedagógica profesional de dirección, definida por
(Alonso y Gómez, 2007), es el tipo particular de actividad
desarrollada por los directivos para asumir la dirección científica de
los diferentes subsistemas con que cuenta la dirección educacional.
Se concreta en la práctica a través del sistema de relaciones que
establece el director con los componentes personales y
personalizados del proceso de dirección, en los contextos de
actuación y con otros factores.
Las competencias profesionales pedagógicas de dirección
constituyen las dimensiones del modo de actuación del dirigente.
Ellas son: “Configuraciones de la personalidad del directivo de la
educación que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad de
dirección, constituyen el contenido principal de su modo de
actuación y se manifiestan en el desempeño de sus funciones, son
constructos que permiten estudiar, proyectar, revelar, evaluar de
manera integrada un conjunto de conocimientos, habilidades y
hábitos, capacidades pedagógicas, habilidades profesionales,
intereses, motivaciones, valores, normas, estilos, orientaciones y
cualidades de la personalidad del directivo en relación con el
desarrollo de funciones específicas y su contenido incluye
componentes conceptuales, procedimentales, motivacionales y
actitudinales, que en una interacción dinámica la configuran” (Pla
López /y otros/, 2005).
A partir de estas ideas se define la competencia profesional
pedagógica del director de la microuniversidad para dirigir el centro
mediante proyectos educativos integrales con enfoque investigativo,
como la configuración de la personalidad del director que lo hace
idóneo para integrar la actividad científica educacional a la actividad
de dirección del centro. En esta competencia se destacan las
acciones de diagnosticar, pronosticar, seleccionar y estructurar
contenidos, seleccionar fuentes, determinar los métodos,
procedimientos, concebir la evaluación y las formas de organización,
para realizar el proceso de dirección con un enfoque científico
investigativo.
Las dimensiones e indicadores de esta competencia son:
a) Dimensión cognoscitiva:
Conocimientos de la metodología de la investigación científica, de la
metodología para la dirección de PEIC con enfoque investigativo y
del componente científico investigativo para la formación inicial del
personal docente.
b) Dimensión instrumental:
Desarrollo de habilidades y hábitos investigativos, tales como:
observación científica sistemática, registro y seguimiento de las
problemáticas y contradicciones que se derivan del diagnóstico del
proceso de educación, determinación de las causas de las
problemáticas detectadas, determinación de problemas científicos
del proceso de educación, fundamentación teórica y diseño de las
soluciones a los problemas científicos, elaboración y aplicación de
soluciones científicas y control de sus resultados, comunicación a
través de informes científicos, artículos, ponencias, etc. y evaluación
de los impactos.
Capacidad para organizar y dirigir la actividad científica educacional
en el centro (trabajo científico estudiantil, experiencias pedagógicas
de avanzada, temas de maestría y doctorados, proyectos, etc.),
mediante la elaboración, conducción y evaluación de PEIC.
c) Dimensión afectivo motivacional:
Criterios científicos para abordar los problemas del contenido de las
materias escolares, asumir la problemática social y escolar con
enfoque científico investigativo y motivación para dirigir la actividad
científica educacional en el centro de una manera integradora.
d) Dimensión actitudinal:
Participación en eventos, talleres, sesiones científicas para la
divulgación de las experiencias investigativas, el nivel de aplicación
de los trabajos científicos, la introducción y generalización de
resultados científicos en la actividad de dirección y el liderazgo
científico.
Se aplicó la estrategia a una muestra intencional compuesta por 18
directores de microuniversidades las educaciones Primaria,
Secundaria y Preuniversitario. Se confeccionó una escala ordinal de
cuatro categorías, para evaluar cada una de las dimensiones: ALTO:
Excelente idoneidad (5 ptos), MEDIO: Posee preparación, alcanza un
nivel adecuado de desempeño, pero los resultados están por debajo
de las necesidades actuales (4 ptos), BAJO: Posee cierta preparación,
pero su desempeño no se corresponde con las necesidades y los
resultados son bajos (3 ptos) y MUY BAJO: No posee preparación, su
desempeño es deficiente y los resultados bajos (2 ptos).
Se realizó una triangulación de fuentes de información
(autoevaluación, evaluación de los directivos superiores y evaluación
externa por parte de los investigadores mediante encuestas,
entrevistas, observación del proceso, etc.), tanto para el diagnóstico
inicial (pre-test), como para la evaluación (post-test), después de
haber implementado la estrategia. Los resultados comparativos se
muestran en la siguiente tabla:
PRE-TEST POST-TEST
DIMENSIÓNES A M B MB A M B MB
DE LA (5) (4) (3) (2) (5) (4) (3) (2)
COMPETENCIA
Cognoscitiva 4 8 6 3 6 6 3
Instrumental 3 5 10 3 7 5 3
Motivacional 3 6 9 5 7 4 2
Actitudinal 2 5 11 6 6 5 1
TOTAL 12 24 34 17 26 20 9
A: Alto (5 puntos); M: Medio (4 puntos); B: Bajo (3 puntos); MB: Muy
Bajo (2 puntos)
El gráfico siguiente muestra la comparación de los valores medios
(media aritmética) para cada una de las dimensiones de la
competencia antes y después de instrumentada la estrategia.
Los resultados muestran un crecimiento significativo de la media
aritmética en cada una de las dimensiones de la competencia, una
vez implementada la estrategia. En todos los casos en el diagnóstico
inicial (pre-test) la dimensión se encontraba evaluada entre los
niveles bajo y muy bajo; mientras que en el post-test se alcanzó el
nivel mdeio. En la evaluación total (integral) de la dimensión hubo un
incremento de una unidad, equivalente a una categoría en la escala
cualitativa, es decir, pasó del nivel bajo al medio.
Conclusiones:
Estos resultados muestran una tendencia favorable y sugieren la
posibilidad de instrumentar la estrategia a una escala mayor como
una vía posible para elevar el nivel de preparación de los directores
de microuniversidades para dirigir mediante proyectos educativos
integrales con enfoque investigativo.
A esta evaluación se puede agregar el criterio favorable de
directores y funcionarios involucrados, quienes a través de
encuestas, entrevistas y la propia observación por los investigadores
del proceso, mostraron interés por prepararse en el tema y
participaron con entusiasmo en las actividades desarrolladas.
Bibliografía:
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Tercera Edición. 1996. Material Electrónico.
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proceso de edición. 2006
10. Rockwell, Elsie: “De huellas, bardas y verdades”. En: La escuela
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11. Valdés Veloz, Héctor. Revista Desafío Escolar. Año 1, Vol. 1.
Mayo-Julio de 1997. Artículo: De la Utopía de la cantidad a la Utopía
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12. Valdés Veloz, Héctor /y otros/. Tecnología para la determinación
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Curso Pre-reunión. Pedagogía 2001.
13. Zilberstein, José y Margarita Silvestre. Diagnóstico y
transformación de la institución docente. Ediciones CEIDE. Edición
para la Universidad de Tangamanga, San Luis Potosí, Huasteca.
México. 2002.
Regresar
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO
“MANUEL ASCUNCE DOMENECH”
CIEGO DE ÁVILA

CURSO PRE-EVENTO
PEDAGOGÍA 2009
Preparación del director para dirigir la escuela mediante un proyecto
educativo integral con el enfoque investigativo

Profesores: Dr. C. José Ramos Bañobre (PT)


Dr. C. Ramón Pla López (PT)
Lic. Tomás Sanabria González (PA)
M. Sc. Míriam E. Dorta Martínez (PA)

RESUMEN
El curso propone vías para preparar a los directores de los centros
educacionales mediante la elaboración de Proyectos Educativos Integrales de
Centro (PEIC) con enfoque investigativo, encaminados a elevar la calidad de
la educación que se ofrece en una institución escolar. Teniendo en cuenta
tanto el proceso docente educativo como sus resultados en la formación
integral de los estudiantes (niveles de desempeño cognitivo y formación de
valores). Los PEIC tienen en cuenta todos los factores y contextos que
intervienen en la gestión educativa de la escuela. Los proyectos constituyen
una vía para dirigir científicamente el proceso pedagógico en una institución,
alcanzan un alto grado de participación consciente de todos los actores
involucrados, contribuyen al cumplimiento de los objetivos de la educación y
se insertan de forma coherente en el sistema de trabajo de la escuela.
El curso centra su atención en una propuesta en la cual el objeto de
transformación directa inmediata de la actividad investigativa del director es
la formación integral de la personalidad de los estudiantes. El objetivo del
curso es caracterizar este tipo de resultado científico integrador que se ha
denominado Proyecto Educativo Integral y la metodología para su
elaboración, conducción y evaluación por parte del director, destacando el
horizonte de trabajo hacia el cual debe tender la institución. Se definen las
prioridades y directrices del quehacer escolar, alrededor de un conjunto
manejable de variables, dimensiones e indicadores que expresan la calidad
del proceso formativo y sus resultados, así como la participación, la
investigación, el análisis y la reflexión permanentes de la comunidad escolar,
centrando la actividad en los procesos de formación de la personalidad
integral de los estudiantes y en sus resultados.
INTRODUCCIÓN
En los umbrales del siglo XXI la escuela requiere convertir a las
ciencias pedagógicas y la investigación científica en fuerzas de
cambio directas para elevar la calidad de la educación, que se
traduzca en la formación de individuos críticos, activos, innovadores,
productivos, responsables y dispuestos a participar en los procesos
revolucionarios que viven hoy Cuba, Latinoamérica y el mundo. Esto
exige superar enfoques educativos centrados exclusivamente en la
transmisión acrítica de informaciones, impulsando acciones
pedagógicas a partir de las cuales se promuevan los aprendizajes
significativos, mediante la vinculación de docentes, alumnos, padres
de familia y la comunidad escolar en su conjunto, a propuestas de
desarrollo personal y comunitario, desde todos los componentes y
contextos del proceso formativo.

En estas propuestas se debe partir de la concepción de la educación


como acción transformadora de la sociedad en su conjunto y de la
cultura necesaria para alcanzar la formación de los individuos a tono
con las necesidades del país. La educación es un proceso que
involucra a todos los sectores de la sociedad y particularmente a la
escuela y a la familia, frente al cual cada uno de los miembros de la
colectividad debe aportar su esfuerzo y capacidad para hacer posible
que la voluntad política, social y cultural plasmada en los
lineamientos del Partido y del Gobierno se materialicen.

La organización de la investigación educativa en Programas Ramales,


Programas Territoriales, Proyectos, líneas, etc. ha dado una gran
organicidad a las investigaciones alrededor de los problemas
priorizados de la educación en cada territorio. Lo que unido a la
elevación significativa del potencial científico conformado por
doctores y masteres ha permitido alcanzar un nivel cualitativo
superior en toda la actividad de ciencia e innovación tecnológica en
el sector educacional.

A pesar de los logros enunciados, aún se aprecian enfoques


estrechos en muchas investigaciones educativas, que no centran su
atención directa en la elevación de la calidad de la educación para la
formación integral de la personalidad de los estudiantes, sino en la
elaboración de metodologías, estrategias, sistemas de acciones,
medios de enseñanza, etc., que se convierten en fines en sí mismos y
no en los medios o vías para elevar la calidad de la educación de
forma directa e inmediata. En la mayoría de los casos estas formas
de presentación de los resultados científicos están destinadas a
mejorar de forma parcial el proceso docente educativo en un tema,
una asignatura o un componente del proceso. Todo lo cual retrasa
significativamente su efecto en los cambios cualitativos integrales
que necesita hoy la educación.

En este curso se hace una propuesta en la cual el objeto de


transformación directa inmediata de la actividad investigativa del
director del centro educacional es la formación integral de la
personalidad de los estudiantes, mediante la construcción de
relaciones justas y democráticas, no sólo en el ámbito de la
participación ciudadana sino también en la adquisición del saber. La
educación, así concebida, incluye no solamente la transmisión de la
cultura y la adaptación al medio social sino también promueve el
desarrollo del potencial del individuo y la expresión y el crecimiento
histórico de la cultura humana.

El objetivo del curso es proponer una estrategia de preparación de


los directores de centros educacionales para dirigir mediante
proyectos educativos integrales con enfoque investigativo.

Los proyectos constituyen una vía para dirigir científicamente el


proceso pedagógico con elevada participación consciente de la
comunidad educativa, se insertan de forma coherente en el sistema
de trabajo de la escuela. La estrategia incluye una metodología para
la elaboración, conducción y evaluación del proyecto educativo
integral por parte del director.

DESARROLLO

I. METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS


EDUCATIVOS INTEGRALES DE CENTRO

1.1. Proyecto Educativo Integral de Centro


Los proyectos educativos permiten la actuación integrada de los
diferentes integrantes de la institución docente y el radio de acción
comunitario, presentan también como rasgos distintivos la
flexibilidad, la intención desarrolladora del proceso formativo, la
atención a las condiciones particulares de los centros de enseñanza y
la proyección sistémica, viable y sostenible, de acciones de
transformación desde situaciones reales a estados deseados.

Los proyectos pueden adoptar diferentes variantes o niveles, tales


como los institucionales o de centros, los curriculares y los de
mejoramiento educativo. Ellos cuentan con cuatro momentos o
etapas que conforman su ciclo de vida: diagnóstico de la realidad
educativa, diseño del proyecto, ejecución, seguimiento y evaluación
periódica del plan de acción y evaluación final del proyecto, según
validación práctica. Estas fases se relacionan entre sí de manera
dialéctica, por lo que no resulta extraño la adecuación de las
proyecciones, o la modificación de alternativas durante su
implementación.

El proyecto educativo toma en consideración, de manera abarcadora,


las distintas áreas que asume la vida escolar e identifica a un centro
educacional en particular, es decir, el nivel de enseñanza que en él
se lleva a cabo, el contexto comunitario que lo rodea y el influjo del
mismo en el acontecer escolar, los indicadores que caracterizan a su
alumnado, así como al proceso formativo que en ellos incide y a las
aspiraciones que se proyectan, con respecto a la formación de dichos
escolares.
El Proyecto Educativo Integral de Centro (PEIC) es la integración de
las acciones educativas a corto, mediano y largo plazo,
fundamentadas en la teoría y práctica pedagógica cubana, que se
diseñan, ejecutan y evalúan desde una institución escolar, bajo la
dirección científica de sus directivos, encaminadas a elevar la calidad
de la educación para la formación integral de los alumnos, los que
tienen una actuación protagónica en su propia instrucción, educación
y desarrollo y en él intervienen todos los componentes de la
comunidad escolar, a partir de los problemas priorizados
determinados sobre la base de un diagnóstico integral y
contextualizado (Ramos, J y R. Pla, 2006).

Para impulsar el PEIC se requiere involucrar a toda la comunidad


escolar, entendiendo que se aprende de la vida cotidiana de la
escuela, de sus valoraciones y vínculos, de sus formas de trabajo, de
la participación y compromiso de todos sus miembros cuya cobertura
rebasa los límites de la escuela o el aula como espacios físicos de
aprendizaje. “Las enseñanzas de la institución escolar se filtran a
través de la familia, en primera instancia. También se transfieren a
múltiples ámbitos de la sociedad civil y política en los que las pautas
adquiridas en las escuelas se convierten en criterios importantes”
(Rockwell, E., 1995: 25).

En este sentido, cobra gran importancia la concepción de la


comunidad como partícipe en los procesos educativos
institucionales. La comunidad escolar está conformada por
estudiantes o educandos, educadores (incluidos los que están en
formación), padres o representantes de los estudiantes, egresados,
directivos docentes y administrativos y otros actores comunitarios.
Todos ellos, según su competencia, participarán en el diseño,
ejecución y evaluación del PEIC y en la buena marcha del
establecimiento educativo en sentido general.

Los proyectos deben ser conducidos por docentes y directivos,


convertidos en investigadores de su propia actividad. Especialmente
los directores de centros conducen los PEIC de ese nivel.
1.1.1. Características esenciales de los PEIC

• Ponen como centro de atención la transformación de la calidad de


la educación, para lo cual metodologías, estrategias, modelos,
sistemas de acciones y otros resultados científicos parciales son sólo
los medios y no fines en sí mismos.

• Están conformados por un sistema de acciones integradas del


trabajo docente, metodológico, científico, de superación, formación
inicial, dirección, integración comunitaria, entre otras, que se
negocian entre los participantes para el logro de un fin, esto es una
manera de concebir la organización del proceso en el marco de
acciones cooperadas.

• Las acciones concebidas se integran de manera coherente al


sistema de trabajo establecido del cual forman parte esencial.

• Se toma como punto de partida el diagnóstico integral,


contextualizado y participativo de la realidad educativa y los
objetivos, prioridades y el modelo de escuela establecido para la
educación de que se trate.

• Incorporan en sus acciones todo conocimiento científico que ha


sido probado en nuestras condiciones, es decir, los resultados de
investigaciones locales, territoriales o de otras latitudes que han
demostrado efectividad en nuestro contexto, mediante su
sistematización e integración (contextualización, introducción y
generalización).

• Se insertan en la realidad sociocultural, parten de las prioridades


del sistema educativo y tienen en cuenta los intereses y necesidades
de los participantes, propiciando la aplicación de los conocimientos
adquiridos a nuevas situaciones, lo que favorece un cierto nivel de
autonomía de la institución docente.

• Permiten descubrir y construir los saberes sin atomizar los


aprendizajes ni los contenidos escolares, integrando la teoría y la
práctica en el marco de un aprendizaje significativo. Exigen que el
director investigador actúe de manera directa e integral sobre la
transformación de su objeto de trabajo y lo haga utilizando métodos,
conocimientos, resultados, etc. propios de la investigación científica.

• El campo de investigación debe tener un nivel de generalidad y


esencialidad tal, que mediante su transformación se alcance la
transformación integral del objeto, al menos en las dimensiones e
indicadores en los que se encontraron las principales deficiencias e
insuficiencias en el diagnóstico de entrada.

En Cuba diversos autores han propuesto estrategias para la


transformación del colectivo de docentes, en las que el diagnóstico
desempeña un papel fundamental. Para L. García /y otros/ (1996), la
transformación educativa que conlleve a elevar la calidad de la
educación en una institución docente, se logra si se diseña un
Proyecto Educativo Escolar, que “modela cómo debe ser la escuela al
cabo de un período de tiempo (...) para cumplir su función social; se
elabora por el colectivo de alumnos, de padres y de otros factores de
la comunidad, bajo la convocatoria y el estímulo del colectivo de
docentes (...) integra todas sus aspiraciones en cuanto a la
educación de los estudiantes y las actividades para lograrlas.”
(García, L. /y otros/, 1996: 53).

El Proyecto Educativo es una forma investigada en Cuba y en otros


países, que de hecho ha contribuido a elevar la calidad educativa
(ICCP, 1999), para lo cual el “diagnóstico de las necesidades
educativas de los estudiantes, así como de sus familias y demás
influencias comunitarias es esencial.” (García, L. /y otros/, 1996: 55).

En la construcción del Proyecto Educativo, se debe diagnosticar la


situación actual y proyectarse lo que se podrá acometer por todos,
es lo que se denomina determinación del modelo actuante y
proyectivo (García L /y otros/, 1996) y (Valle, A. 2000).

DIAGNÓSTICO
DIAGNÓSTICO PROYECTO
PROYECTO
INTEGRAL
INTEGRALYYCONTEXTUALIZADO
CONTEXTUALIZADO EDUCATIVO
EDUCATIVO
INTEGRAL
INTEGRAL

ENCARGO SOCIAL A
LA INSTITUCIÒN
ESCOLAR
Medir la calidad educativa se “refiere cada vez menos a la
memorización de hechos y datos, y más a la adquisición de destrezas
de orden superior –la capacidad de analizar y sintetizar, resolver
problemas, tomar decisiones, manejar información, comunicarse y
negociar, etc – y de comportamientos requeridos en el mundo entero
– tolerancia a la diversidad, capacidad de trabajar en equipo,
adaptabilidad, etc -.” (Delannoy, F, 1998: 2-3).

“La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los


estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales,
morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico,
su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz
es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos
resultados. Lo que supone adoptar la noción de valor añadido en la
eficacia escolar.” (Mortimore, J., citado por Muñoz-Repiso en
Cuadernos de Pedagogía, Número 246).

Existe la opinión generalizada entre muchos docentes e


investigadores cubanos (Valdés, H. 1999) y de otros, acerca de que
para valorar la calidad de la educación se requiere tener en cuenta el
proceso y el resultado, lo que se opone a los que asumen que “una
educación será de calidad en la medida en que todos los elementos
que intervienen en ella se orientan a la mejor consecución posible”
(Cobo, 1985).

Para Cuttance (1995) “la calidad de los centros educativos se


caracteriza por la calidad de las experiencias (proceso) y resultados
de rendimiento de los alumnos (producto) (Cuttance, citado por
Elena Cano, 1999: 71).

Conceptualización y operacionalización de la calidad de la educación


(CE)
El PEIC está encaminado a la elevación de la calidad de la educación
para la formación integral de los alumnos, entendiendo por calidad
de la educación, “las características del proceso y los resultados de
la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que
toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos,
pedagógicos y psicológicos imperantes en una sociedad determinada
y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas)
y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa”. (Valdés,
H., 1997: 18).

Evaluar la calidad de la educación se refiere a valorar la formación


integral del hombre. La evaluación de una institución educativa
puede ser considerada como el proceso sistemático de análisis
científico de las diversas variables de la escuela, que equivale a
realizar un diagnóstico científico, utilizando las herramientas de la
investigación, lo que permite establecer juicios sobre su adecuación
a criterios de calidad previamente establecidos, en función de lo cual
se puede mejorar la toma de decisiones, diseñar un plan de
intervención adecuado que ayude al centro a planificar y llevar a
cabo estrategias de cambio y perfeccionamiento de los factores o
áreas en las que existen deficiencias y conocer sus potencialidades.

La formación del hombre se refiere al logro de los objetivos


relacionados con la elevación del nivel de apropiación de los
conocimientos, la formación y desarrollo de las habilidades, hábitos,
capacidades, motivaciones, intereses y valores en correspondencia
con las demandas y exigencias que la sociedad le hace a la escuela,
especialmente las dirigidas a preparar a las nuevas generaciones
para la vida social y en primer lugar para el trabajo.

Para medir la CE que se brinda en una institución escolar es


necesario operacionalizar este concepto, es decir, determinar las
variables, dimensiones e indicadores que permitan realizar la
comparación del estado real del proceso y sus resultados con el
patrón asumido.
La variable es un concepto que determina una propiedad o cualidad

del objeto que puede variar de una o más maneras en el tiempo y

que sintetiza conceptualmente lo que se quiere conocer acerca del

objeto de investigación.

Las variables son conceptos reúnen las siguientes cualidades


fundamentales:

• Rasgos que pueden ser observados y que por tanto permiten

algunas confrontaciones con la realidad empírica.

• La propiedad de poder variar, de ser mensurables de alguna forma.

La determinación y comprobación de una relación de dependencia


entre las variables es, en muchas ocasiones, parte del objetivo de la

investigación, en su aspecto teórico. Una etapa clave del proceso de


investigación, es la determinación de las variables de estudio, ya que

una variable conceptualmente delimitada sirve de guía de todo el

proceso para decidir sobre el tipo de información que se va a

recolectar, los métodos y técnicas a utilizar, así como el tipo de

instrumento que es necesario para obtener la información que se va

a emplear, para comprobar la hipótesis de trabajo y alcanzar los

objetivos propuestos.
El estudio de la literatura proporciona una amplia bolsa de factores
que influyen en la calidad de la educación (variables incidentes o
variables causales): los componentes personales y personalizados
del proceso, los contextos de actuación, el modo de actuación y
desempeño del docente, la conformación y funcionamiento de las
estructuras de dirección del centro, las condiciones físicas de la
institución, las características de los alumnos que ingresan al centro,
la participación de la familia en la educación de sus hijos, la
influencia de la comunidad en el proceso educativo, la influencia de
las estructuras superiores (municipio, provincia, ISP) sobre la
escuela, entre otros factores influyentes sobre los resultados.

Este propio estudio arrojará las exigencias de la sociedad a la


escuela en términos de la formación integral de los alumnos, de las
cuales aparecerán las variables de producto o de resultado:
desarrollo de los procesos cognoscitivos (aprendizaje, desarrollo del
pensamiento), formación de orientaciones (valores, intereses,
motivaciones, necesidades, sentimientos), etc.

No siempre la variable está en condiciones de ser medida


directamente; en los casos de no ser esto posible, la variable se
cuantifica a través de otras cualidades o propiedades del objeto que
pueden medirse directamente, y cuantificarse expresando a través
de indicadores del estado del objeto en un momento dado o de su
comportamiento en el tiempo. Incluso hay algunos macro-indicadores
que para su mejor comprensión y fácil medición pueden
descomponerse en otros de menor grado de integralidad, o los que
también podría llamárseles sub-indicadores.

A partir de la propiedad cuantificable de la variable es que se


seleccionan los instrumentos de recolección de datos, con el fin de
obtener la información empírica necesaria para alcanzar los objetivos
propuestos con la investigación y se pueda comprobar la hipótesis
formulada.
En el Anexo 1 aparece el esquema simplificado del proceso de
operacionalización de la Calidad de la Educación y en el Anexo 2 se
muestra una propuesta (bolsa) de posibles indicadores para evaluar
la CE de una institución escolar que han sido confeccionados
partiendo, en lo fundamental, de los trabajos del Dr. C. Ramón Pla
López: El modo de actuación integrado y contextualizado del docente
(Pla, R. /y otros/, 2005) y los del Dr. C. Héctor Valdés Veloz:
Tecnología para la determinación de indicadores para evaluar la
calidad de un sistema educativo (Valdés, H. 2001). Además se han
incluido diferentes resultados científicos alcanzados en el ISP
“Manuel Ascunce Domenech”.

Determinación del grado de relevancia de los indicadores


propuestos.

Una vez confeccionada la bolsa de posibles indicadores, estos deben


ser sometidos a criterio de expertos para determinar el grado de
relevancia de cada uno de los propuestos. Para lo cual puede
emplearse una escala valorativa de cuatro niveles: MR: Muy
relevante; BR: Bastante relevante; R: Relevante; PR: Poco relevante
y NR: No relevante

A continuación, apoyándonos en el procedimiento estadístico


establecido por el método Delphy, se seleccionan aquellos en los que
los expertos consultados coinciden en que son los de mayor
relevancia. La secuencia de operaciones para tal procedimiento es la
siguiente:

• Calcular el coeficiente de competencia de los posibles expertos,


para luego decidir consultar a aquellos que tengan un coeficiente K
alto (igual o superior a 0. 8).

• Construir la tabla de frecuencias acumuladas a partir de los


resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los expertos.
• Construir la tabla de frecuencias relativas acumuladas, para lo
cual se divide el valor de cada celda de la tabla anterior por el
número de expertos consultados. Al trabajar con la escala de cinco
categorías antes mencionada, entonces necesitamos buscar cuatro
puntos de corte, por lo que se elimina la última columna.

• Buscar la imagen de cada uno de los valores de la tabla anterior


por la inversa de la curva normal.

• Obtener los cuatro puntos de corte, mediante la división de la


suma de los valores correspondientes a cada columna de la tabla
anterior entre el número de indicadores.

• Calcular N-P, que es el valor correspondiente a cada indicador, de


la forma siguiente:

• Determinar la suma de los valores de cada fila de la tabla anterior.

• Determinar N que resulta de dividir la sumatoria de dichas sumas,


entre el producto de la cantidad de categorías por la cantidad de
indicadores.

• Calcular los valores de P, que son los promedios obtenidos por


cada indicador.

Determinación de los índices del modelo ideal (deseado) de


institución escolar:

• A los valores (numéricos o cualitativos) que adoptan los


indicadores se le denomina índices. La interpretación teórica del
valor del indicador (índice), hace posible que realmente la variable,
caracterice al objeto de la investigación.

• Se hace necesario establecer los valores que se considerarán


óptimos o ideales para la institución, es decir, aquellos que
caracterizarían la máxima calidad educacional posible para la misma.

• Luego, a partir de la recogida de datos empíricos, se verifican los


grados de asociación que existen entre los indicadores de las
variables incidentes y los de las variables de productos, con el
patrón ideal previamente establecido.
1.2. Fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la
concepción cubana de calidad de la educación

Al intentar operacionalizar la variable calidad de la educación, se


debe partir de la concepción que se tenga de ésta y sus
fundamentos. De aquí que sea necesario declarar los fundamentos
que sustentan la educación cubana.

El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo,


aplicado y desarrollado sobre la base del pensamiento nacional,
especialmente de Martí y Fidel, que se conjugan creadoramente, en
los planos ontológico, lógico y de la teoría del conocimiento. La
filosofía de la educación considera al hombre como un ser que puede
ser educado y da respuesta a preguntas como ¿qué es educación? y
¿por qué y para qué se educa?

Al evaluar la calidad de la educación cubana se debe partir de


identificar las respuestas que los maestros y directivos dan a esas
interrogantes en la teoría y sobre todo en la práctica educativa, pues
estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la
educación. La educación cubana se identifica con un proyecto social
que tiene como finalidad la máxima justicia social, la prosperidad,
integración, independencia, el desarrollo humano sostenible y la
preservación de la identidad cultural del pueblo. Luego todo
proyecto educativo de las instituciones escolares debe partir de la
ponderación de tales valores y de la lucha tenaz contra antivalores
tales como: el egoísmo, el divisionismo, la ineficiencia y la pérdida
de la identidad nacional.

La concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana


elaborada por Vigostky y desarrollada por la psicología soviética
constituye la teoría psicológica en la que se sustenta la pedagogía
cubana. Este paradigma posee una esencia humanista y se basa en
la concepción acerca del ser en general y de sus propiedades
trascendentales (concepción ontológica) de la filosofía marxista.
Además, es coherente con las bases educativas de los educadores
cubanos más destacados de la historia patria.
El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica explica la
educabilidad del hombre, constituyéndose así en una teoría del
desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso
educativo, con un sentido optimista y responsable. Demuestra las
posibilidades que tiene el educador de influir en la formación de las
nuevas generaciones y lo determinante que resulta la acción
educativa en todos los contextos y desde todos los componentes del
proceso formativo.

En esta teoría psicológica, el hombre se apropia de la herencia


cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida ésta
no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, sino como las
formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa en
la comunicación y la actividad, hace suyos los conocimientos,
métodos, actitudes, valores, ideales de la sociales y los mecanismos
mediante los cuales se autodesarrolla.

Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia


sociocultural, la construye, la desarrolla, la enriquece y la transforma
y convierte su aporte, en su legado a las generaciones futuras. En
esta teoría psicológica existe una clara unidad entre instrucción y
educación, la cual presupone que el proceso de apropiación se
vincule tanto al plano cognitivo como al afectivo.

Desde el punto de vista pedagógico existe una valiosa tradición


pedagógica cubana, que al sistematizarse, tomando en cuenta
además las ideas universales, contribuyen a una concepción
autóctona de la educación y de la escuela cubanas. Se entiende por
educación: “un sistema de influencias conscientemente organizado,
dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica
determinada, cuyo objetivo más general es la formación multilateral
y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que
vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de
que el núcleo esencial de esa formación deben ser los valores
morales” (ICCP, Colectivo de Autores, 2000:29).
“El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de
información, a los conocimientos y a los procedimientos que los
estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular en
que se inserten” (ICCP, Colectivo de Autores, 2000:31). Mientras que
por enseñanza se comprende la dirección, organización, orientación
y control del aprendizaje, que puede incluir el propio
autoaprendizaje, como autodirección y autocontrol del proceso por el
propio alumno, aspectos que son cada vez más posibles como
resultado del desarrollo de las técnicas educativas, y también de
nuevas relaciones, más democráticas y cooperadoras entre el
maestro y el alumno, así como del empleo de nuevas técnicas y
tecnologías.

El aprendizaje se entiende como “un proceso en el cual el educando,


bajo la dirección directa e indirecta del maestro, en una situación
especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente,
desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten
apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y
enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando
también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores,
es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la
personalidad” (ICCP, Colectivo de Autores, 2000:40).

Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir


del enfoque histórico cultural, se asume que la educación y la
enseñanza guían el desarrollo y a su vez toman en cuenta las
regularidades del propio desarrollo, éste es un producto de la
enseñanza, de la actividad y de la comunicación del alumno con
dicho proceso.
Entender la educación como desarrollo implica reconocer que es un
proceso de cambios y transformaciones cuantitativas y cualitativas
que ocurren en el individuo, la sociedad y los grupos, los cuales
constituyen premisa, condición y resultado de la propia educación,
pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas premisas
biológicas y sociohistóricas, no es posible el desarrollo humano pleno
sin la acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr
determinado tipo de desarrollo.

La formación define lo educativo, que radica en ser un proceso de


humanización, de creación de un tipo de hombre de acuerdo a
determinados ideales y fines sociales. El hombre no nace, se hace y
por lo tanto hay que formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y
de un sentido de la vida. Este concepto destaca la dimensión
axiológica de la educación. El desarrollo y la formación deben verse
en su unidad: toda formación implica un desarrollo y todo desarrollo
conduce, en última instancia, a una formación psíquica de orden
superior.

I.3. Diagnóstico integral y contextualizado de la calidad de la


educación

La determinación del estado real y potencial de los indicadores que


permiten evaluar la CE se hace mediante un diagnóstico integral y
contextualizado, con la participación activa y protagónica de todos
los componentes de la comunidad escolar, que parten de una
autoevaluación colectiva del estado de los indicadores que
caracterizan la calidad de la educación y la realización de los análisis
inferenciales necesarios mediante la determinación de la distancia
entre los indicadores ideales y los reales, lo que permite determinar
las contradicciones (insuficiencias, necesidades) y las
potencialidades de la institución escolar.
Una vez determinado el patrón de comparación y definidos los
métodos e instrumentos necesarios para realizar la medición del
estado real de los indicadores en la institución escolar que se está
estudiando, se procede al acopio y registro de los datos, es decir,
captar información sobre el comportamiento de los indicadores en la
práctica educativa.

En este proceso se propone partir de una autoevaluación


participativa de la propia institución y posteriormente producir la
intervención de un grupo de especialistas y directivos del sistema,
que puedan efectuar una evaluación externa, la cual se apoyaría en
el diagnóstico que ya existe de la institución (informes de
inspecciones, visitas de EMC, etc.) y se complementaría con un
proceso de observación, entrevistas, etc. que permitan contar con la
información más precisa posible.

En ambas fases del diagnóstico inicial la participación activa y


protagónica de la propia institución (estudiantes, profesores,
directivos, familiares, comunidad) y con conocimiento de causa es
imprescindible. Podría establecerse un proceso de análisis y
discusión de las discrepancias entre la autoevaluación y la
evaluación externa. De lo contrario se pudiera trabajar con el valor
medio de ambas mediciones.

Cada indicador puede recibir una calificación en una escala nominal


de cuatro categorías sobre el comportamiento del indicador, a cada
una de estas categorías se puede asignar un valor en una escala
nominal: 5: Muy bien; 4: Bien; 3: Regular y 2: Mal.

Con estos valores cada dimensión puede analizarse por separado,


obteniendo el valor promedio de las calificaciones asignadas a todos
sus indicadores:

• Evaluación de la Dimensión: X= (∑nici)/N, donde:

X: es la dimensión específica de que se trate,

ni: es el indicador de la dimensión anterior,


ci: es el valor (índice) asignado al indicador n, según la escala
enunciada

N: número total de indicadores o subindicadores evaluados en la


dimensión X

• Según el valor que alcance la evaluación de la dimensión se puede


construier una escala valorativa de rangos para hacer una valoración
de la calidad:

4,5 – 5: Muy bien

3,5 – 4,4: Bien

2,5 – 3,4: Regular

Menos de 2,4: Mal

• A partir de aquí se pueden realizar los análisis inferenciales


necesarios mediante la determinación de la distancia entre los
indicadores ideales y los reales, lo que permite determinar las
contradicciones (insuficiencias, necesidades) y las potencialidades
de la institución o grupo escolar.

• Este proceso permite establecer el banco de problemas, los cuales


deben ser clasificados: correspondientes a los docentes, a los
alumnos, a la familia, a la institución, a la familia, a la comunidad y
de las potencialidades y barreras que están obstaculizando la
solución de los mismos.

Jerarquización de necesidades (establecimiento de prioridades):

• Partiendo del estudio de las principales insuficiencias en las


variables de producto y la correlación de éstas con sus causas
(variables incidentes) debe hacerse un trabajo colectivo de
jerarquización de las necesidades y potencialidades. Este es un
momento decisivo en todo el trabajo posterior.

• La jerarquización permite decidir cuál es el orden en la solución de


los problemas y cuáles serán las vías a emplear en cada caso: el
trabajo docente y científico metodológico, la superación, las acciones
de dirección, la evaluación del desempeño profesional, la formación
inicial, etc. Deben jerarquizarse aquellas problemáticas que poseen
mayor grado de generalidad y esencialidad.

• Sobre la base las problemáticas seleccionadas como prioritarias es


que se está en condiciones de comenzar a elaborar la estrategia para
transformar el objeto.

1.4. Pasos para elaborar el sistema de acciones para acercar el


estado real al estado ideal o deseado

El sistema de acciones determina qué tareas (investigativas,


metodológicas, comunitarias, de superación, etc.) se requiere
realizar para resolver los problemas prioritarios, se establece el
orden de su ejecución y quién debe realizarlas en cada caso:

a) Fundamentación del sistema de acciones: Se refiere a su


importancia, factibilidad y a su sustento teórico y práctico, aquellos
principios básicos de las ciencias pedagógicas y sus fundamentos
que le sirven de punto de partida.

b) Determinación y formulación del problema estratégico principal a


resolver y los restantes problemas priorizados a los que se
comenzará a dar solución: Debe estar dirigido a la transformación
del objeto en las variables de producto (impacto) que lo caracterizan.
Debe tener un nivel de generalidad y esencialidad tal que,
transformando las variables incidentes fundamentales se pueda
apreciar (evaluar) la transformación alcanzada en la formación
integral del estudiante. Se deben determinar problemas priorizados
de un menor nivel de generalidad que en su solución tributen a la
solución del problema central.

c) Objetivo estratégico a alcanzar: Al igual que el problema


estratégico se redactará en términos del producto, del cambio
esencial a alcanzar, del impacto social que debe producir el sistema
de acciones integradas.
d) Etapas generales del sistema de acciones: Planeación y creación
de condiciones para la implementación de las acciones,
implementación y aplicación de las acciones, evaluación de la
implementación de las acciones, evaluación de los resultados
(impacto, transformación) alcanzados con la aplicación de las
acciones.

En cada etapa se planifican las tareas o acciones a realizar, sus


objetivos específicos, contenidos, métodos, medios y recursos
necesarios, formas de evaluación de los resultados, participantes,
responsables y plazos de cumplimiento. Las acciones deben tener un
nivel de generalidad e integración tal que tributen a elevar los
resultados en la mayor cantidad posible de indicadores. Es
imprescindible la participación protagónica de los actores en la
planeación, ejecución y evaluación de las acciones.

Este es un momento para reevaluar integralmente el trabajo de la


escuela, de cada una de sus estructuras, de sus docentes; y
mantener todo aquello que esté dando buenos resultados pero
modificar lo que sea necesario, en función de elevar la CE del centro.
Las acciones concebidas pueden ser, al igual que las dimensiones e
indicadores, sometidos a criterio de expertos, antes de su
implementación.

Debe realizarse la autoevaluación y la coevaluación sistemática de


los resultados de las acciones realizadas. Este proceso debe
retroalimentar constantemente y conducir al perfeccionamiento
continuo de lo proyectado, en aras de elevar los resultados. La
evaluación debe hacerse sobre la base de los indicadores y comparar
el estado final, con el inicial.

En el Anexo 3 aparece un esquema simplificado del proceso


(metodología) de elaboración del Proyecto Educativo Integral de
Centro.

II. ESTRATEGIA DE PREPARACIÓN DEL DIRECTOR PARA ELABORAR


EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL DE CENTRO CON ENFOQUE
INVESTIGATIVO
La estrategia para la preparación de los directores de centros para
elaborar, conducir y evaluar los resultados de los PEIC es el sistema
de acciones interrelacionadas de superación, trabajo metodológico,
categorización, entrenamiento, control, evaluación e investigación;
desarrolladas a corto, mediano y largo plazo; dirigidas al dominio por
los directores de los centros educacionales de la metodología para
elaborar el PEIC e insertarlos como núcleo del sistema de trabajo de
la escuela.

Los rasgos que caracterizan a esta estrategia como resultado


científico son su concepción con enfoque sistémico, que ha sido
estructurada a partir de fases o etapas relacionadas con las acciones
de orientación, ejecución y control, responde a la contradicción entre
el estado de preparación de los directores para conducir el sistema
de trabajo de la escuela con un enfoque científico investigativo y el
estado deseado en su preparación, posee un carácter dialéctico,
flexible y contextualizado a las condiciones concretas de cada centro
y parte de las experiencias propias del director y su consejo de
dirección.

El problema estratégico que resuelve es la insuficiente preparación


de los directores de los centros educacionales para dirigir con un
enfoque científico investigativo. Tiene como objetivo estratégico
alcanzar un nivel de desarrollo de las competencias profesionales
pedagógicas de dirección de los directores que los ponga en
condiciones de dirigir mediante la elaboración, conducción y
evaluación de PEIC con enfoque investigativo.

2.1. Planeación e instrumentación de las acciones para la


preparación de los directores para dirigir la escuela mediante
PEIC con enfoque investigativo

Primera etapa: Creación de las condiciones previas para la


implementación de la estrategia de preparación de los directores:

• Selección de los contenidos para la preparación de los directores.

• Proposición de una metodología para elaborar, conducir y evaluar


Proyectos Educativos Integrales de Centro con enfoque investigativo.
• Propuesta del sistema de trabajo integrado a nivel de centro y la
inserción de los PEIC como componente esencial del mismo.

• Elaboración de un compendio de materiales didácticos para la


preparación de los directores.

• Selección de los directores de centros y directivos municipales que


presentarán como forma de culminación de la MCEaa Proyectos
Educativos Integrales de Centro.

• Promoción del PEIC como una vía importante para que los
directores culminen su trabajo de maestría.

• Elaboración de un programa de superación a distancia para la


preparación de los directores.

Segunda etapa: Implementación de la estrategia metodológica para


la preparación de los directores de centros:

• Desarrollar talleres relaciones con los contenidos: el sistema de


dirección científica del MINED y su concreción a nivel de escuela, el
sistema de trabajo como componente del sistema de dirección, la
metodología para la elaboración, conducción y evaluación de
proyectos educativos integrales de centro con enfoque investigativo
y la introducción y generalización de resultados científicos en el
sistema de trabajo de la escuela.

• Asesorar a los directores que elaboran proyectos como trabajos


finales de la Maestría en Ciencias de la Educación.

• Desarrollar el programa de superación a distancia para la


preparación de los directores.

• Realizar visitas de entrenamiento metodológico conjunto a los


centros cuyos directores están elaborando proyectos educativos
integrales.

Tercera etapa: Evaluación de la implementación de la estrategia:

• Evaluación por cada director del contenido y la metodología


empleada para el desarrollo de cada una de las etapas de la
estrategia.
• Reunión de análisis colectivo de la implementación de la estrategia.

• Evaluación de la estrategia y su implementación mediante criterios


de los usuarios.

2.2. Evaluación de la efectividad de la estrategia

Para la evaluación de la efectividad de la estrategia se introdujo


como variable dependiente la competencia profesional pedagógica
del director para dirigir el centro mediante proyectos educativos
integrales con enfoque investigativo.

El sustento teórico de esta categoría se encontró en los trabajos que


abordan el modo de actuación profesional pedagógico como: "La
manera de dirigir el Proceso Pedagógico determinada por las
particularidades de la actividad pedagógica. Se forma y estructura a
partir de la secuencia de acciones generalizadas que debe seguir el
docente en su actividad para realizar su misión de educación, entre
las que se distinguen el estudio, el diseño, la conducción, la
interacción social y el perfeccionamiento del Proceso Pedagógico.
Como configuración estable y regular necesita de la formación y
desarrollo de competencias profesionales, expresadas en
capacidades, motivaciones, actitudes y cualidades de la personalidad
que le dan su carácter individual. En la práctica el modo de
actuación se revela en el desempeño del docente en diferentes
situaciones y contextos. En su formación debe lograrse la suficiente
flexibilidad para transformarse en relación con el desarrollo de la
ciencia y la sociedad”. (Pla, R. /y otros/, 2005: 22).

Según esta concepción el desempeño profesional es “la expresión


concreta del modo de actuación del docente en un Ambiente
Pedagógico determinado”. (Pla, R. /y otros/, 2005: 23). De aquí que
el modo de actuación es una formación estable y regular y el
desempeño es su manifestación contextual.

La actividad pedagógica profesional de dirección, definida por


(Alonso y Gómez, 2007), es el tipo particular de actividad
desarrollada por los directivos para asumir la dirección científica de
los diferentes subsistemas con que cuenta la dirección educacional.
Se concreta en la práctica a través del sistema de relaciones que
establece el director con los componentes personales y
personalizados del proceso de dirección, en los contextos de
actuación y con otros factores.

Las competencias profesionales pedagógicas de dirección


constituyen las dimensiones del modo de actuación del dirigente.
Ellas son:

• “Configuraciones de la personalidad del directivo de la educación


que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad de dirección.

• Constituyen el contenido principal de su modo de actuación y se


manifiestan en el desempeño de sus funciones.

• Son constructos que permiten estudiar, proyectar, revelar,


evaluar de manera integrada un conjunto de conocimientos,
habilidades y hábitos, capacidades pedagógicas, habilidades
profesionales, intereses, motivaciones, valores, normas, estilos,
orientaciones y cualidades de la personalidad del directivo en
relación con el desarrollo de funciones específicas.

El contenido de las competencias incluye componentes conceptuales,


procedimentales, motivacionales y actitudinales, que en una
interacción dinámica la configuran” (Pla, R. /y otros/, 2005: 24).

A partir de estas ideas se define la competencia profesional


pedagógica del director para dirigir el centro mediante proyectos
educativos integrales con enfoque investigativo, como la
configuración de la personalidad del director que lo hace idóneo para
integrar la actividad científica educacional a la actividad de dirección
del centro. En esta competencia se destacan las acciones de
diagnosticar, pronosticar, seleccionar y estructurar contenidos,
seleccionar fuentes, determinar los métodos, procedimientos,
concebir la evaluación y las formas de organización, para realizar el
proceso de dirección con un enfoque científico investigativo.
Las dimensiones e indicadores de esta competencia que hemos
empleado en nuestra investigación son las siguientes:

a) Dimensión cognoscitiva:

• Conocimientos de la metodología de la investigación científica.

• Conocimientos de la metodología para la dirección de PEIC con


enfoque investigativo.

• Conocimiento del componente científico investigativo para la


formación inicial del personal docente.

b) Dimensión instrumental:

• Desarrollo de habilidades y hábitos investigativos:

 Observación científica sistemática, registro y seguimiento de las


problemáticas y contradicciones que se derivan del diagnóstico del
proceso de educación.

 Determinación de las causas de las problemáticas detectadas.

 Determinación de problemas científicos del proceso de


educación.

 Fundamentación teórica y diseño de las soluciones a los


problemas científicos.

 Elaboración y aplicación de soluciones científicas y control de


sus resultados.

 Comunicación a través de informes científicos, artículos,


ponencias, etc..

 Evaluación de los impactos y transformaciones producidas por


la aplicación de los resultados científicos.

• Capacidad para organizar y dirigir la actividad científica


educacional en el centro (trabajo científico estudiantil, experiencias
pedagógicas de avanzada, temas de maestría y doctorados,
proyectos, etc.).

• Capacidad para la elaboración, conducción y evaluación de PEIC.


c) Dimensión afectivo motivacional:

• Criterios científicos para abordar los problemas del contenido de


las materias escolares.

• Criterios científicos para asumir la problemática social y escolar


con enfoque científico investigativo.

• Motivación para dirigir la actividad científica educacional en el


centro de una manera integradora.

d) Dimensión actitudinal:

• Participación en eventos, talleres, sesiones científicas para la


divulgación de las experiencias investigativas.

• Nivel de aplicación de los trabajos científicos.

• Introducción y generalización de resultados científicos en la


actividad de dirección.

• Liderazgo científico.

• Actitud personal ante la superación conducente a títulos


académicos (maestría) o grados científicos (doctorados).

Se trabajó con una muestra intencional compuesta por 18 directores


de las educaciones Primaria, Secundaria Básica y Preuniversitario.
Se tomó como criterio de selección el hecho de que estos directores
o algunos de sus dirigentes superiores inmediatos estuvieran
investigando, como parte de su formación académica (maestría) o
doctorado en temas afines con el que se aborda en este trabajo y
que, por tanto, serían objeto de influencia directa de la estrategia.

Se confeccionó una escala valorativa de cuatro categorías, para


evaluar cada una de las dimensiones:

ALTO: Excelente idoneidad en cuanto a conocimientos, habilidades,


motivaciones y actitudes para conducir el trabajo del centro con el
empleo de PEI con enfoque investigativo (5 ptos).
MEDIO: Posee preparación, alcanza un nivel adecuado de
desempeño, pero los resultados están por debajo de las necesidades
actuales (4 ptos)

BAJO: Posee cierta preparación, pero su desempeño no se


corresponde con las necesidades actuales y por tanto los resultados
son bajos también (3 ptos)

MUY BAJO: No posee la preparación, su desempeño es deficiente y


los resultados son bajos (2 ptos)

Sobre esta base se realizó, mediante una triangulación de fuentes de


información (autoevaluación, evaluación de los directivos y
evaluación externa por parte de los investigadores mediante
encuestas, entrevistas, observación del proceso, etc.) un diagnóstico
inicial (pre-test), se introdujo la estrategia de preparación y se
realizó la evaluación final (pos-test). Los resultados se muestran en
la tabla y gráficas siguientes:

DIMENSIONES PRE-TEST POST-TEST


DE LA
A M B MB A M B MB
COMPETENCIA
(5) (4) (3) (2) (5) (4) (3) (2)
4 8 6 3 6 6 3
Cognoscitiva
3 5 10 3 7 5 3
Instrumental
3 6 9 5 7 4 2
Motivacional
2 5 11 6 6 5 1
Actitudinal
12 24 34 17 26 20 9
TOTAL
MEDIA ARITMÉTICA
COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS ANTES Y
DESPUÉS DE APLICADA LA ESTRATEGIA
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0

l
a

l
ta

l
iv

L
n
n

in
it

A
io
e
c

T
m

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O
a
o

ti
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c
g

A
o

In

M
C

DIM ENSIONES DE LA COM PETENCIA


PRE-TEST
POST-TEST
DIFERENCIA DE LAS MEDIAS ENTRE EL POST Y EL PRE-TEST

Los resultados muestran un crecimiento significativo de la media


aritmética en cada una de las dimensiones de la competencia, una
vez implementada la estrategia. En todos los casos en el diagnóstico
inicial (pre-test) la dimensión se encontraba evaluada entre los
niveles bajo y muy bajo; mientras que en el post-test se alcanzó una
evaluación de media. En la evaluación total (integral) de la
dimensión hubo un incremento de una unidad, equivalente a una
categoría en la escala cualitativa, es decir, pasó de la categoría baja
a media
Estos resultados muestran una tendencia favorable y sugieren la
posibilidad de instrumentar la estrategia a una escala mayor como
una vía posible para elevar el nivel de preparación de los directores
para dirigir mediante proyectos educativos integrales con enfoque
investigativo.
A esta evaluación se puede agregar el criterio favorable de
directores y funcionarios involucrados, quienes a través de
encuestas, entrevistas y la propia observación por los investigadores
del proceso, mostraron interés por prepararse en el tema y
participaron con entusiasmo en las actividades desarrolladas.
CONCLUSIONES
Se ha presentado de manera sintética una estrategia para preparar a
los directores para dirigir la escuela mediante el empleo de PEIC con
enfoque investigativo. Esta estrategia tiene como núcleo una
metodología para elaborar Proyectos Educativos Integrales de
Centro encaminados a la elevación de la calidad de la educación que
se ofrece en una institución escolar, medida esta tanto en el proceso
como en los resultados que se obtienen en los niveles de desempeño
cognitivo y en la formación de valores en los estudiantes. Esta
metodología tiene en cuenta todos los factores y contextos que
intervienen en la gestión educativa de la escuela y en la formación
integral de los estudiantes y conduce a la dirección del centro con un
enfoque científico investigativo.
Los Proyectos Educativos Integrales de Centro constituyen una vía
para dirigir científicamente el proceso pedagógico en una institución
o grupo escolar y deben alcanzar un alto grado de participación
consciente de todos los actores involucrados, alrededor del
cumplimiento de los objetivos y prioridades establecidos para la
educación. Deben integrarse de forma coherente al sistema de
trabajo y formar parte de él. Los PEIC se sustentan en la Pedagogía,
la Filosofía, la Psicología y la Sociología marxistas, tomando como
base las experiencias y el enriquecimiento aportados a estas ciencias
por el desarrollo educacional cubano.
La estrategia elaborada para la preparación de los directores de
centros educacionales para dirigir mediante proyectos educativos
integrales con enfoque investigativo tiene como objetivo que éstos
se apropien de una metodología para la elaboración, conducción y
evaluación de proyectos educativos integrales con enfoque
investigativo y un programa de superación para los directores.
La implementación de la estrategia, aunque con una muestra
reducida e intencional, y la opinión favorable de directores y otros
funcionarios consultados, sugieren la posibilidad de instrumentar la
estrategia a una escala mayor como una vía posible para elevar el
nivel de preparación de los directores para dirigir mediante
proyectos educativos integrales con enfoque investigativo.
BIBLIOGRAFÍA:
1. Álvarez de Zayas, C. M. La escuela en la vida (Didáctica). Tercera
Edición. 1996. Material Electrónico.
2. Alonso, S. y L. I. Gómez (2007). El Entrenamiento Metodológico
Conjunto: Un método revolucionario de dirección científica
educacional. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.
3. Campistrous Pérez, Luis y Celia Rizo Cabrera. Investigadores del
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba. Indicadores e
Investigación Educativa Agosto de 1998
4. Cobo, J, El Reto de la calidad en la educación, 1985.
5. Colectivo de autores del grupo Pedagogía del ICCP. Principales
categorías de la Pedagogía como ciencia, folleto, pág. 29.
6. Lafourcade, P. Evaluación institucional. Facultad de Ciencias
Exactas. En: htt://wed.edu.ar/revista/revista118/evaluacion.htm/
7. García, L y otros, Los retos al cambio educativo, 1996, p 53.
8. Mortimore, J, The Use of Performance Indicators, citado por
Muñoz-Repiso en Cuadernos de Pedagogía, Número 246.
9. Pla López, R. y J. Ramos. Bañobre (2001). El desarrollo de la
capacidad investigativa del docente, una necesidad de la escuela
del siglo XXI. Ponencia presentada al Evento Pedagogía 2001. ISP
“Manuel Ascunce Domenech”. Ciego de Ávila.
10. Pla López, Ramón /y otros/. Modo de actuación del docente
desde un enfoque integral y contextualizado. Libro Electrónico en
proceso de edición. 2006
11. Rockwell, Elsie: “De huellas, bardas y verdades”. En: La escuela
cotidiana. F.C.E. Méjico, 1995, p.25
12. Valdés Veloz, Héctor. Revista Desafío Escolar. Año 1, Vol. 1.
Mayo-Julio de 1997. Artículo: De la Utopía de la cantidad a la
Utopía de calidad, reflexiones sobre la calidad de la educación y
su evaluación, México, pág. 18.
13. Valdés Veloz, Héctor /y otros/. Tecnología para la
determinación de indicadores para evaluar la calidad de un
sistema educativo. Curso Pre-reunión. Pedagogía 2001.
14. Zilberstein, José y Margarita Silvestre. Diagnóstico y
transformación de la institución docente. Ediciones CEIDE.
Edición para la Universidad de Tangamanga, San Luis Potosí,
Huasteca. México. 2002.
ANEXO 1
Esquema simplificado de la operacionalización del concepto Calidad de la Educación

OPERACIONALIZACIÓN DEL CONCEPTO C. E.

VARIABLES VARIABLES
CAUSALES DE
(INCIDENTES) RESULTADO
(PRODUCTO)

Desempeño profesional del docente Formación integral de la


Características de los alumnos. personalidad de los alumnos:
Conformación y funcionamiento de aprendizaje y desarrollo
los órganos de dirección y técnicos. cognitivo.
Condiciones del centro. Eficiencia de la institución o el
Participación de la familia en la grupo escolar.
educación de sus hijos.
Participación educativa de la
comunidad.
Influencia de las estructuras
superiores de dirección.
ANEXO 2
Propuesta de variables e indicadores para la medición de la Calidad de la Educación.
VARIABLES INCIDENTES (CAUSALES)
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
1. Desempeño 1.1.Competencia 1.1.1. Uso sistemático de diferentes fuentes de
profesional del cognoscitiva información (estudioso).
docente 1.1.2. Dominio del contenido de las ciencias relacionado
(Manifestación con su labor y su utilización con carácter
contextual del interdisciplinario e integrador en el proceso de
modo de educación.
actuación) 1.1.3. Dominio de la teoría y la metodología de la
enseñanza para su labor de educación desde una
concepción integradora y contextualizada.
1.1.4. Dominio de los fundamentos del proceso de
educación (filosóficos, sociológicos, sicológicos,
pedagógicos, curriculares)
1.1.5. Dominio del contenido político, histórico, económico,
científico, etc. y su integración al proceso de educación.
1.1.6. Dominio de la teoría y metodología del trabajo con
la lengua materna para su integración al proceso
1.2.Competencia 1.2.1. Aplicación del diagnóstico integral y
docente contextualizado sistemático.
metodológica 1.2.2. Derivación, determinación y formulación de
objetivos formativos, atendiendo a las exigencias sociales
y el diagnóstico.
1.2.3. Selección de los contenidos de manera integradora
atendiendo a sus potencialidades instructivas y
educativas, a partir de los objetivos.
1.2.4. Selección de las fuentes de información a partir de
sus potencialidades instructivas y educativas.
1.2.5. Diseño de sistemas de tareas docentes
interdisciplinarias para el trabajo independiente que
garantice el desarrollo del alumno a través de diferentes
niveles de complejidad.
1.2.6. Utilización de métodos de enseñanza y aprendizaje
y formas de organización que garanticen una posición
protagónica de los alumnos.
1.2.7. Diseño de la evaluación determinando indicadores y
escalas valorativas a convenir con los alumnos en la
dinámica del aprendizaje para el logro de la
autoevaluación, coevaluación y la metacognición de los
alumnos de sus aprendizajes.
1.3.Competencia 1.3.1. Orientación y motivación del alumno a través del
comunicativo tratamiento del contenido y de las tareas de aprendizaje
orientadora atendiendo al diagnóstico.
1.3.2. Desarrollo de la dinámica del proceso a partir de la
orientación y control de tareas docentes interdisciplinarias
para el trabajo independiente que garantice el desarrollo
de cada alumno en los diferentes niveles de complejidad
del contenido.
1.3.3. Atención al proceso de asimilación individual y
grupal de los alumnos desarrollando actividades de
trabajo independiente del nivel de clase o unidad didáctica
con carácter de sistema.
1.3.4. Establecimiento de las interrelaciones maestro-
alumno, alumno-alumno, alumno-maestro en un clima
emocional favorable.
1.3.5. Utilización adecuada de la expresión, en cada
contexto y situación comunicativa.
1.4.Competencia 1.4.1. Ejemplaridad en la disciplina laboral y ciudadana:
para la interacción asistencia, puntualidad, consagración, espíritu de
social en función superación, resultados positivos con los estudiantes.
de la educación 1.4.2 Amor y defensa de la profesión, orgullo y
ciudadana satisfacción por su labor de educación, optimismo en el
resultado futuro.
1.4.3. Labor de captación y orientación pedagógica y
formación de nuevos docentes.
1.4.4. Participación sistemática y conducción de tareas
ciudadanas y promoción cultural desde la perspectiva de
la educación (guardias, defensa, trabajos voluntarios,
actos políticos, etc.)
1.4.5. Combatividad revolucionaria, lucha contra lo mal
hecho, enfrentamiento al delito y a actitudes negativas.
1.4.6. Actuación en todos los contextos de su vida sobre la
base de principios y valores revolucionarios:
Honestidad.
Honradez.
Solidaridad.
Antiimperialismo.
Patriotismo.
Responsabilidad.
Laboriosidad.
Incondicionalidad.
1.4.7. Disposición y motivación a enfrentar las
transformaciones educacionales y sociales.
1.4.8. Atención y contribución al perfeccionamiento del
trabajo de las organizaciones, la familia y la comunidad.
1.4.9. Participación y resultados en el SPPI.
1.5.Competencia 1.5.1. Observación científica sistemática, registro y
investigativa seguimiento de las problemáticas y contradicciones que
innovadora se derivan del diagnóstico del proceso de educación.
1.5.2. Determinación de las causas de las problemáticas.
1.5.3. Determinación de problemas científicos del proceso.
1.5.4. Fundamentación teórica y diseño de las soluciones
a los problemas científicos. ( Elaboración de hipótesis)
1.5.5. Elaboración y aplicación de soluciones científicas y
control de sus resultados.
1.5.6. Comunicación a través de informes científicos,
artículos, ponencias, etc.
1.5.8. Evaluación de los impactos y transformaciones
producidas por la aplicación de los resultados científicos.
1.5.9. Participación en eventos, talleres, sesiones
científicas para la divulgación de las experiencias
investigativas.
2. 2.1. Historia 2.1.1. Nivel de procedencia.
Características escolar. 2.1.2. Repitencia de algún grado.
de los Alumnos 2.1.3. Estado nutricional y de salud en general.
2.1.4. Amor y cumplimiento de sus principales deberes.
2.2. Recursos 2.2.1. Autoestima.
internos del 2.2.2. Autoideal.
alumno. 2.2.3. Estabilidad emocional.
3. 3.1. Dotación de 3.1.1. Promedio de alumnos por maestro.
Características recursos 3.1.2. Existencia de personal técnico y/o auxiliar.
de la institución humanos. 3.1.3. Ausentismo laboral.
o grupo escolar 3.1.4. Estabilidad del Consejo de Dirección.
3.1.5. Estabilidad del claustro
3.2. Dotación de 3.2.1. Existencia de libros de textos de cada asignatura
recursos 3.2.2. Grado de completamiento de la dotación tipificada
materiales y para los laboratorios, talleres y aulas
condiciones 3.2.3. Iluminación.
físicas del 3.2.4. Ventilación.
inmueble. 3.2.5. Disponibilidad de agua.
3.2.6. Adecuados servicios sanitarios.
3.2.7. Estado de limpieza y embellecimiento.
3.2.8. Áreas de estar y recreación (parques, pasillos)
3.2.9. Áreas deportivas
3.3. Clima y 3.3.1. Ambiente ordenado.
ambiente escolar
(ambiente 3.3.2. Metas y misión compartidas por el colectivo
pedagógico). pedagógico.
3.3.3. Nivel de participación de los profesores y los
alumnos en la toma de decisiones.
3.3.4. Existencia de proyectos educativos específicos.
3.3.5. Actitud de colaboración y cohesión del colectivo.
3.3.6. Presencia personal de alumnos y trabajadores.
3.3.7. Modales y tono de voz de alumnos y trabajadores.
3.3.8. Vivencias de conflicto y/o de insatisfacción.
3.3.9. Funcionamiento del SPPI
3.3.10. Desarrollo del movimiento cultural de la escuela
3.3.11. Desarrollo de Círculos de Interés
3.3.12. Desarrollo de la emulación socialista
3.4. 3.4.1. Estabilidad.
Características 3.4.2. Liderazgo técnico y científico.
del Director. 3.4.3. Desarrollo de evaluaciones periódicas del
desempeño de los maestros.
3.4.4. Creación de buenas condiciones de trabajo para los
maestros.
3.4.5. Utilización de un sistema de estimulación para
alumnos y maestros.
3.4.6. Nivel de expectativas con respecto a la gestión
educativa de los maestros y al desarrollo de los alumnos.
3 4.7. Concepción de un adecuado modelo ideal de
escuela.
3.4.8. Existencia y grado de efectividad del PEI diseñado
para aproximarse al modelo ideal.
3.5. 3.5.1. Estabilidad.
Funcionamiento 3.5.2. Periodicidad de sus sesiones de trabajo.
de las estructuras 3.5.3. Contenido esencial que se aborda con mayor
metodológicas. frecuencia en sus sesiones de trabajo.
3.5.4. Grado de autonomía de las estructuras
metodológicas.
3 5.5. Métodos que se utilizan para la obtención de
consenso y toma de decisiones.
3.5.6. Estrategia metodológica para lograr los objetivos.
3.5.7. Capacidad de generalización de las mejores
experiencias educativas.
3.5.8. Preparación del Jefe de Colectivo
3.5.9. Control del trabajo a nivel de estas estructuras.
4. Gestión 4.1. Capital 4.1.1. Nivel educativo de los padres.
educativa de la sociocultural de la 4.1.2. Equipamiento cultural del hogar.
familia. familia. 4.1.3. Composición del núcleo familiar.
4.1.4. Ocupación de los padres.
4.1.5. Condiciones de vida.
4.1.6. Situación económica de la familia.
4.2. 4.2.1. Integración política.
Comportamiento 4.2.2. Creencias religiosas predominantes.
social, político y 4.2.3. Grado de participación en las tareas comunitarias.
moral. 4.2.4. Valores éticos y morales de la familia.
4.2.5. Percepción que se tiene en la comunidad del
ambiente político e ideológico del hogar.
4.3. Cumplimiento 4.3.1. Funcionamiento de la pareja.
de la función 4.3.2. Clima emocional. Naturaleza de la comunicación
biosocial. entre sus miembros.
4.4. Cumplimiento 4.4.1. Estilo de autoridad (democrático, autoritario,
de la función permisivo).
educativa. 4.4.2. Guía, apoyo y estímulos entregados a los alumnos
en el marco familiar.
4.4.3. Expectativas de los padres sobre la educación de
sus hijos.
4.4.4. Grado de seguimiento y exigencia a los hijos del
cumplimiento de sus deberes escolares.
4.4.5. Nivel de participación de los padres en las
actividades escolares y extraescolares (reuniones,
escuelas de padres, trabajos voluntarios, actividades
culturales, patrióticas, etc.)..
4.4.6. Disposición a que sus hijos estudien carreras
pedagógicas
5. Gestión 5.1. 5.1.1. Extensión y ubicación del consejo popular.
educativa de la Características 5.1.2. Características de la zona
comunidad. físicas, 5.1.3. Historia de la comunidad.
demográficas, 5.1.4. Características económicas.
socioculturales y 5.1.5. Instituciones culturales, recreativas y deportivas que
antecedentes conforman el consejo popular.
históricos
5.2. Aspectos 5.2.1. Índice delictivo.
políticos y 5.2.2. Rango de edades del potencial delictivo.
sociales más 5.2.3. Asedio al turismo.
relevantes. 5.2.4. Alcoholismo y drogadicción.
5.2.5. Violencia familiar y social.
5.2.6. Prostitución.
5.2.7. Sectas religiosas predominantes.
5.3. Apoyo a la 5.3.1. Nivel de participación en el diseño y ejecución del
gestión educativa proyecto educativo de la escuela.
de la escuela.
5.3.2. Grado de utilización de la escuela como principal
centro cultural de la comunidad.
5.4. Percepción 5.4.1. Expectativas sobre los logros de la institución o
sobre la imagen grupo escolar.
de la escuela. 5.4.2. Nivel de prestigio otorgado a la escuela o grupo
dentro del conjunto de sus similares.
6. Trabajo que 6.1. 6.1.1. Nivel de coordinación y coherencia con que inciden
realizan las Comunicación los distintos funcionarios en la escuela o el grupo.
estructuras de estructura de 6.1.2. Grado de compromiso con los resultados de la
dirección dirección superior escuela o grupo.
superiores del con la escuela 6.1.3. Estilo de dirección y tipo de relaciones que
sistema grupo. establecen con los directivos de base.
educativo. 6.1.4. Expectativas sobre los logros educativos de la
institución.
6.2. Gestión 6.2.1. Contenidos más frecuentes que son objeto de
educativa de las supervisión, asesoramiento y control.
estructuras 6.2.2. Liderazgo técnico de los equipos de la enseñanza y
superiores de el centro
dirección. 6.2.3. Calidad del diagnóstico y monitoreo de la labor
educativa del centro.
6.2.4. Nivel de diferenciación del trabajo que realizan con
la escuela o grupo a partir de los resultados del
diagnóstico.
6.2.5. Criterios que utilizan para evaluar la calidad de la
gestión educativa de la escuela o el grupo.
VARIABLES DE PRODUCTO (RESULTADO)
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
7. Desarrollo 7.1. 7.1.1. Nivel de desempeño cognitivo en Lengua Española.
de la Aprendizaje y 7.1.2. Nivel de desempeño cognitivo en Matemática.
personalidad desarrollo 7.1.3. Nivel de desempeño cognitivo en Historia
integral de los cognoscitivo. 7.1.4. Nivel de desempeño cognitivo en C. Nat.
alumnos. 7.1.5. Desarrollo alcanzado en las habilidades intelectuales
generales y cognitivas de orden superior.
7.1.6. Participación en concursos de conocimientos.
7.2. Formación 7.2.1 Organización.
de valores. 7.2.2. Responsabilidad ante el estudio
7.2.3. Cumplimiento de las tareas de orden social asignadas
por la escuela o grupo.
7.2.4. Disposición a incorporarse a carreras pedagógicas.
7.2.5. Responsabilidad en la educación sexual, para la salud y
los hábitos alimenticios.
7.2.6. Disciplina y comportamiento en general.
7.2.7. Respeto.
7.2.8. Colectivismo y solidaridad.
7.2.9. Honestidad.
7.2.10. Independencia.
7.2.11. Laboriosidad.
7.2.12. Patriotismo.
7.2.13. Dominio de la Historia de Cuba y las tradiciones de
lucha del pueblo cubano.
7.2.14. Dominio de la Historia Local y conocimiento de los
patriotas y tradiciones de lucha locales.
7.2.15. Conocimiento, respeto y divulgación de la obra de
Martí, El Che y Fidel.
7.2.16. Participación en las actividades patrióticas que
organiza la escuela y la comunidad.
7.2.17. Dominio y participación en las luchas actuales de
nuestro pueblo (5 Héroes).
7.2.18. Austeridad y ahorro
7.2.19. Sencillez y modestia.
7.3. Procesos 7.3.1. Formas de expresión oral
comunicativos 7.3.2. Relaciones interpersonales
7.3.3. Integración al colectivo
7.4. Nivel de 7.4.1. Capacidad de trabajo
madurez 7.4.2. Desarrollo biológico
8. Eficiencia 8.1. Niveles de 8.1.1. Porcentaje de retención.
del sistema. eficiencia 8.1.2. Grado de satisfacción de los profesores que reciben a
interna y los egresados del sistema en relación con el nivel de
externa del preparación y formación integral.
sistema. 8.1.3. Integración, compromiso social y participación en las
tareas priorizadas de la Revolución.
8.1.4. Disminución de los índices delictivos.
ANEXO 3
Esquema simplificado del proceso de elaboración de un Proyecto Educativo Integral

PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL DE CENTRO

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

OPERACIONALIZACIÓN DEL CONCEPTO C. E.

VARIABLES Y VARIABLES Y
DIMENSIONES DIMENSIONES
CAUSALES DE
RESULTADO

INDICADORES (ESTADO IDEAL)

DIAGNÓSTICO (ESTADO REAL Y POTENCIAL)

DETERMINACIÓN DE LOS PROBLEMAS


PRIORIZADOS

SISTEMA DE ACCIONES INTEGRADAS

IMPLEMENTACIÓN DE LAS ACCIONES

EJECUCIÓN DEL SISTEMA DE ACCIONES

EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DEL SISTEMA


DE ACCIONES

Regresar
Introducción y generalización de resultados científicos a través del
sistema de trabajo y su impacto en la elevación de la calidad de la
educación en la provincia Ciego de Ávila.

Dr. C. José Ramos Bañobre


Dr. C. Ramón Pla López

Resumen:
El presente artículo aborda la problemática de la introducción y
generalización de los resultados científicos a través del sistema de trabajo
integrado de la Dirección Provincial de Educación y el Instituto Superior
Pedagógico en la provincia Ciego de Ávila. Ofrece recomendaciones
metodológicas para la integración de las acciones de la optimización del
proceso docente educativo, mediante la incorporación al sistema de trabajo
de los principales resultados científicos del territorio, como vía para la
transformación del desempeño profesional pedagógico de docentes y
directivos y contribuir a la elevación de la calidad de la educación para la
formación integral de la personalidad de los estudiantes.

Introducción:
La escuela cubana actual se encuentra en un proceso sistemático de
transformaciones, en la búsqueda de niveles superiores de calidad
de sus resultados en la formación integral de la personalidad de los
educandos. La tercera Revolución Educacional en que nos
encontramos inmersos “tiene como principal objetivo desarrollar una
Batalla de Ideas para que todo nuestro pueblo alcance una cultura
general e integral, se trata de perfeccionar la obra realizada,
partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos
un sistema educacional que se corresponda cada vez más con la
igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y
sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo
de Cuba se ha propuesto crear” (Castro, F., 2003).
La complejidad de esta tarea exige la utilización permanente de la
investigación científica como vía fundamental para resolver los
problemas que genera una enseñanza masiva, en las condiciones de
un país bloqueado e insertado en un mundo de intercambio desigual,
que tiene que enfrentar grandes obstáculos para avanzar en lo
económico y social y mantener su verdadera independencia política.
Al aprobar en el V Congreso del Partido Comunista de Cuba los
lineamientos para el desarrollo del país en los siguientes años, se
pronosticó la necesidad de que la ciencia y la innovación tecnológica
desempeñaran un papel decisivo en las nuevas transformaciones de
la educación cubana, para lo cual debe lograrse que la introducción y
generalización de resultados científicos se conviertan en la vía
estratégica para elevar la calidad de la educación.
El Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica del Ministerio de
Educación constituye un elemento aglutinador y dinamizador de la
actividad investigativa en el sector educacional, que contribuye
decisivamente a detectar los problemas que afectan la educación, a
establecer prioridades, a plantear soluciones y a evaluar el impacto
de éstas en la elevación de la calidad de la educación. La
investigación científica ha quedado reconocida en nuestra práctica
escolar como la principal vía de solución de los problemas
profesionales, con la participación no sólo del personal de más alta
calificación científica, sino con la creciente intervención directa de
los maestros de escuela.
Para mantener y superar estos propósitos resulta imprescindible
alcanzar un balance adecuado entre las investigaciones y la
introducción y/o generalización de sus resultados, mediante
proyectos de innovación tecnológica y a través de todo el sistema de
trabajo educacional.
Los trabajos de investigación pedagógica realizados en los últimos
años en la provincia Ciego de Ávila han permitido acumular un
amplio caudal de resultados científicos y valiosas experiencias en el
campo de las ciencias pedagógicas, cuya introducción y
generalización en el sistema educativo, junto al aprovechamiento
óptimo de las potencialidades de las nuevas tecnologías, puestas a
disposición de la escuela como parte de los Programas de la
Revolución, deben convertirse en importantes factores para la
elevación de la calidad de la instrucción y la educación de los
alumnos.
El desarrollo económico y social de la provincia Ciego de Ávila exige
un potencial humano calificado que se distinga por su proyección
integradora en la aplicación de la ciencia a las transformaciones
fundamentales que deben realizarse en la producción, los servicios y
la docencia. Un elemento determinante, para emprender la tarea de
la transformación cualitativa de la escuela, es la preparación
científica del personal docente y de dirección para ejercer sus
funciones en la dirección pedagógica del proceso pedagógico.
En este empeño nuestra educación, sustentada en los valores éticos
del humanismo socialista, juega un papel determinante por su
responsabilidad en el desarrollo integral de la personalidad de las
presentes y futuras generaciones que enfrentarán la dirección
política, económica y social del territorio.
A pesar de los avances experimentados, los actuales niveles
cuantitativos y cualitativos de formación y superación del personal
docente no satisfacen todas las necesidades del territorio, en lo cual
influyen, entre otras causas el lento proceso de introducción,
sistematización y generalización de los resultados científicos en las
prácticas educativas que se dan fundamentalmente en las escuelas.
Las transformaciones que deben producirse para el desarrollo
cualitativo de la educación en la provincia no alcanzan la rapidez,
flexibilidad y actitud práctica necesarias en los docentes y directivos
de las estructuras municipales y de centros, que en ocasiones
tienden a reproducir esquemas y modelos de actuación pedagógica
descontextualizados, asumiendo una actitud pasiva y poco creativa.
Las problemáticas fundamentales que se presentan en el trabajo
educacional en la provincia son las siguientes:
· No se aplican consecuentemente los resultados sobre los
modelos teóricos, ni se han estudiado suficientemente las
experiencias positivas de actuación profesional pedagógica, tampoco
se introducen en el desempeño profesional de los directivos
educacionales las estrategias adecuadas para formar y perfeccionar
los modos de actuación integradores del personal docente y de
dirección que se necesitan para el desarrollo de un proceso
pedagógico activo y reflexivo, capaz de lograr la formación integral
revolucionaria de los estudiantes, en las condiciones concretas del
territorio.
· No se poseen estrategias integradoras para perfeccionar el
desempeño profesional pedagógico de los maestros y profesores
generales integrales y los especialistas de las áreas priorizadas:
Matemática, Español, Historia, Ciencias Naturales e Inglés, así como
para preparar a los directivos para lograr tal perfeccionamiento.
· Las estrategias y sistemas de trabajo existentes en el territorio
no satisfacen las limitaciones en la cobertura e idoneidad del
personal docente y de dirección que requiere la provincia para
enfrentar con celeridad las transformaciones educacionales actuales.
· Aún no se cuenta con estrategias integradas de superación y
evaluación del impacto de la introducción y generalización de los
resultados científicos en la escuela avileña.
El resultado de varias investigaciones desarrolladas en los últimos
años y exploraciones realizadas, a través de visitas de
entrenamiento metodológico conjunto, inspecciones, visitas
especializadas, experiencias pedagógicas de avanzada, etc., indican
que la causa principal de las problemáticas antes descritas está
relacionada con el desempeño profesional de docentes y dirigentes,
de forma particular en el desarrollo de sus competencias
profesionales para integrar en el proceso de formación de los
estudiantes los conocimientos teóricos, los procedimientos de la
ciencia y los métodos para la formación de sentimientos y actitudes
de compromiso revolucionario.
El presente artículo pretende abordar la problemática de la
introducción y generalización de los resultados científicos a través
del sistema de trabajo integrado de la Dirección Provincial de
Educación y el Instituto Superior Pedagógico, con el objetivo de
ofrecer recomendaciones metodológicas para la integración de las
acciones de la optimización del proceso docente educativo, mediante
la incorporación al sistema de trabajo de los principales resultados
científicos del territorio, como vía para la transformación de los
modos de actuación profesional pedagógica de docentes y directivos
y contribuir así a la elevación de la calidad de la educación para la
formación integral de la personalidad de los estudiantes.
Desarrollo:
Consideraciones generales en torno a la introducción y
generalización de resultados científicos y su impacto en la calidad de
la educación.
“La investigación representa uno de los ejes dinamizadores de la
práctica sociohistórica humana y la tendencia prevaleciente hoy
apunta a la integración de la producción del conocimiento científico
en la planificación de las políticas de desarrollo social. Por tanto, los
resultados de la actividad de ciencia e innovación tecnológica en el
campo educacional desempeñan un creciente papel en la toma de
decisiones, la solución de los problemas inmediatos y perspectivos y
la construcción de la teoría, como guía indispensable de toda acción
transformadora” (Llivina, J., 2003: 2).
La investigación es un proceso de construcción del conocimiento
científico, éste representa su resultado, que se logra mediante la
utilización de métodos, técnicas y procedimientos científicos. Es
decir, el resultado científico es siempre un tipo concreto de nuevo
conocimiento, ya sea: teórico, práctico o teórico-práctico; acerca del
objeto de investigación.
Entendiendo los resultados científicos como “aquellos productos
terminados y medibles que deben aportar los proyectos de
investigación y desarrollo a partir de los recursos materiales y
humanos disponibles y del empleo de métodos, técnicas y
procedimientos científicos, con vistas a alcanzar sus objetivos
específicos y contribuir en consecuencia a la solución del problema”
(Llivina, J., 2003: 2).
Estos nuevos conocimientos son la esencia de un problema que se
manifiesta en el objeto y posibilitan su solución. Se pueden
presentar en forma de: teorías, principios, leyes, conceptos,
descripciones, metodologías, estrategias, alternativas
metodológicas, modelos, recomendaciones metodológicas, sistemas
de acciones, etc. Pueden aparecer recogidos en informes de
investigación, ponencias, libros, artículos científicos, materiales
didácticos, manuales electrónicos o en objetos concretos como
medios de enseñanza, software educativos, entre otras fuentes.
Es complejo el llegar a establecer criterios uniformes para clasificar
los resultados en la actividad científica en educación, teniendo en
cuenta, sobre todo la variedad y formas de obtención de estos. En el
artículo se asume la propuesta de C. Viciedo y A. García, (Viciedo, C y
A, García, 1993), atendiendo a la identificación de la esencia del
problema que resuelve el resultado:
· RESULTADO DIAGNÓSTICO: Precisa y caracteriza la magnitud,
estructura, funcionamiento y tendencia del sistema educacional, en
cualesquiera de sus niveles. Ofrece un "diagnóstico", que contribuye
a trazar políticas, adoptar medidas o regular el proceso. Por ejemplo,
la descripción del comportamiento de los principales indicadores de
eficiencia de una escuela o municipio, en los últimos tres cursos
escolares o de las evaluaciones profesorales en un determinado nivel
de enseñanza y período de tiempo.
· RESULTADO NORMATIVO: Establece "recomendaciones" para
perfeccionar la dirección científica de la educación, que se expresan
en normas organizativas, pedagógicas, de procedimientos, jurídicas,
económicas, entre otras. Generalmente se deriva de un resultado
diagnóstico. Por ejemplo, un conjunto de medidas o una estrategia
concreta para el desarrollo de las acciones laborales en los centros
internos, una metodología para el funcionamiento óptimo de la doble
sesión en las Secundarias Básicas urbanas o las funciones que deben
realizar un director de escuela y sus jefes de departamento en las
condiciones que exige el funcionamiento de la microuniversidad
pedagógica.
· RESULTADO DOCENTE: Contribuye a "perfeccionar la docencia"
de pre y/o postgrado, introduce mejoras a los planes y programas de
estudio vigentes, incorpora asignaturas nuevas o modifica las
actuales, incluye información científica de interés para los docentes
en formación o en ejercicio. Por ejemplo, la propuesta de un currículo
para la Escuela Primaria Cubana; el programa de la asignatura
Computación para la Secundaria Básica o el sistema de conceptos y
habilidades de determinada asignatura.
· RESULTADO DIDÁCTICO: Constituye un nuevo "método,
procedimiento, forma de organización o de evaluación" que
contribuya a una mejor eficiencia del proceso docente-educativo. Por
ejemplo, un sistema de métodos y procedimientos para estimular el
aprendizaje o propiciar la formación de valores ciudadanos en los
escolares, el trabajo con variantes en Educación Laboral en la
escuela media o nuevas formas para evaluar la actividad
experimental en la Enseñanza Técnica y Profesional.
· RESULTADO METODOLÓGICO: Aporta “concepciones, métodos,
procedimientos o técnicas de investigación en las Ciencias
Pedagógicas”, novedosas y validadas en el contexto que se aplicará,
que puedan ser de utilidad en el campo de la educación. Por ejemplo,
un conjunto de técnicas para la investigación de la formación de
valores en los estudiantes, instrumentos para valorar el nivel de
desarrollo del pensamiento o la concepción para el estudio de la
carga docente en escolares cubanos.
· RESULTADO MATERIAL: Incluye "medios de enseñanza,
productos o instrumentos" que contribuyan a optimizar el proceso
docente educativo. Por ejemplo, un medio de enseñanza para el
estudio de la célula; un software para el aprendizaje de la
matemática o una máquina herramienta.
Asumir esta clasificación o cualquier otra puede ayudar a esclarecer
algunas de las formas en que se expresan los resultados y unificar
criterios entre los investigadores para “evitar la profusión y
confusión en el uso de la terminología para designar la propuesta de
solución o resultado principal de la investigación, como es el caso
de: metodología, estrategia, sistema, modelo y otros” (Armas
Ramírez, 2003: 2).
La investigación educativa tiene un trascendente encargo social
relacionado con la búsqueda de propuestas científicamente
sustentadas, que contribuyan a dar respuesta a los grandes desafíos
que impone el desarrollo de nuestra sociedad y constituye, en igual
medida, un factor esencial en la transformación del modo de
actuación profesional pedagógico (Pla López, 2005), como premisa
indispensable para el cambio educativo. Entendido éste como “el
proceso de transformación gradual e intencional de las
concepciones, actitudes y prácticas de la comunidad educativa
escolar, dirigido a promover una educación desarrolladora”
(Castellanos, D., 2001: 14).
Dicho de otra forma, toda investigación educativa tiene como fin, en
última instancia, contribuir al perfeccionamiento de la calidad de la
educación, entendiendo por tal: “las características del proceso y
los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y
socialmente; que toman una expresión concreta a partir de los
paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos imperantes en
una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre
la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la
práctica educativa)” (Valdés, H., 1997: 18).
Al cambio en la calidad de la educación que se produce por la
utilización de los resultados científicos, suele denominársele impacto
de los resultados científicos. Visto de esta forma se puede definir el
impacto de las investigaciones en las Ciencias de la Educación como:
“las transformaciones intencionalmente logradas de concepciones,
actitudes y prácticas de la comunidad educativa escolar que
contribuyen a la educación desarrolladora de las personas” (Llivina,
J., 2003: 4).
De esta forma los impactos en el cambio de la calidad de la
educación se producen de manera gradual. Algunos efectos se
producen casi de manera directa, inmediata o a muy corto plazo;
estos están casi siempre ligados a cambios en aspectos formales del
objeto, por ejemplo: cuestiones relacionadas con la organización
escolar, la higiene escolar, la introducción de algunas metodologías,
etc.
Otros impactos se producen a mediano plazo, sobre todo aquellos
que están ligados al cambio del modo de actuación de los sujetos, en
sus prácticas cotidianas y actitudes. Por ejemplo: la utilización de
determinadas estrategias de aprendizaje, el desarrollo de
motivaciones, el mejoramiento de la comunicación, entre otros.
Los cambios más esenciales son aquellos que tienen que ver con el
cambio de concepciones en la comunidad escolar, la formación de
valores y cualidades revolucionarias en la personalidad de los
educandos, el desarrollo de las competencias profesionales, entre
otras direcciones; son siempre más demorados, ocurren a más largo
plazo.
Hay dos aspectos que resultan vitales en la comprensión del impacto
de los resultados científicos en la transformación positiva de la
calidad de la educación, la introducción y la generalización de los
mismos.
“La introducción de los resultados científico – técnicos es el proceso
de implementación por parte de las entidades ejecutoras y de los
investigadores de los resultados en el proceso pedagógico, con el
propósito de probarlos y comprobar su utilidad en el
perfeccionamiento de la calidad de la educación” (Llivina, J., 2003:
4).
Mientras que por generalización de resultados científico – técnicos se
entiende el proceso de asimilación e implementación en algunos de
los niveles (nacional, provincial, municipal, centro, grado, etc.) en
que se organiza, ejecuta y controla el proceso pedagógico, de los
resultados científico – técnicos, generados en el país o fuera de
este, cuya utilidad ha sido probada, para contribuir a mantener o
elevar la calidad de la educación, su eficiencia, eficacia o cualquier
otra variable de producto del proceso pedagógico (Ramos, J., 2006).
De todo lo anterior se deduce que el impacto del resultado científico
– técnico se conoce mediante su introducción y evaluación. La
generalización depende del grado de factibilidad y oportunidad de
introducir masivamente dicho resultado, que están relacionadas con
el tipo de resultado, las condiciones necesarias para su introducción
a escala mayor, las prioridades de trabajo del momento, el tiempo
que se requiere, los recursos necesarios, entre otros factores.
Desde la propia concepción y diseño de la investigación deben
concebirse los resultados a alcanzar, el impacto que ellos producirán
en el aumento de la calidad de la educación (estableciendo las
dimensiones e indicadores en que producirá cambios y la forma de
evaluar éstos), así como la forma y condiciones para la introducción
y generalización de dichos resultados.
Caracterización del modo de actuación profesional pedagógico del
docente como investigador.
La educación es el proceso social de transmisión y apropiación de la
cultura –comprendida ésta en el más amplio sentido como el
producto de la creación y la experiencia humanas-, por esta razón los
educadores tienen que caracterizarse por el dominio de los logros
del desarrollo espiritual, científico y tecnológico, para desarrollar
con éxito su función de guías y preceptores de la formación de las
nuevas personalidades, en condiciones de vida cambiantes y
complejas.
En la concepción contemporánea sobre las cualidades del profesor es
cada vez más aceptada, en el plano teórico y en la exigencia
práctica, la idea del profesor investigador. La literatura sobre el
tema en los últimos años, revela constantemente la necesidad de un
docente que pueda dirigir el proceso pedagógico desde una
perspectiva de un científico de la educación.
La individualización de los resultados educativos implica la
utilización de métodos y técnicas de diagnóstico y diseño estratégico
que se perfeccionan constantemente en la medida que cambian las
características de los sujetos de la educación. El currículum tiende a
ser más abierto y flexible, a introducir cambios en los contenidos,
métodos, medios, formas de organización, etc., trabajando más
sobre la base de objetivos finales y determinando componentes
integradores que interpenetran todos los elementos del proceso
pedagógico.
Esta tendencia, en la que Cuba se incluye, hace evidente que el
docente, además de su función de enseñar, aprender y dirigir, debe
investigar, como requisito para el desarrollo de las demás funciones.
Se define la función investigativa como la actividad dirigida a
diagnosticar con rigor científico el impacto en los resultados del
diseño estratégico utilizado por el docente para plantearse y
resolver los problemas y extraer de este proceso las regularidades
que se deben tener en cuenta en el desarrollo futuro.
La competencia investigativa: componente del modo de actuación
profesional pedagógico, necesario para ejercer la función de
investigación en la educación, se expresa a partir de la asimilación
productiva de los conocimientos de la ciencia y su metodología, de la
metodología de la investigación, del desarrollo de las habilidades
investigativas y la formación de una actitud científica ante la
problemática que enfrenta (Pla, R., 2005).
La competencia investigativa designa la idoneidad para
perfeccionar el proceso de educación de los alumnos a través de la
actividad investigativa, en la misma se integran acciones de
exploración científica de la realidad educativa, proyección y
ejecución de la investigación, el análisis y comunicación de los
resultados científicos, así como su introducción y generalización en
la práctica social y la evaluación de su impacto.
Un docente o directivo pedagógico posee un modo de actuación
profesional pedagógico que lo caracterizan como un investigador,
cuando en su desempeño profesional se manifiesta un elevado nivel
de desarrollo de la capacidad investigativa, mostrando en su
actuación cotidiana el uso sistemático del diagnóstico para
determinar los problemas del proceso pedagógico, la proposición de
metas a alcanzar en la transformación del objeto, la elaboración y
fundamentación teórica y práctica de programas y planes de acción
encaminados a lograr tales propósitos, utilizando métodos propios
de la actividad científico investigativa (observación, innovación,
experimentación, etc.), ejecuta las soluciones propuestas de manera
rigurosa y flexible, valora los resultados que obtiene y su impacto en
la transformación del estado inicial del objeto, registra y divulga
sistemáticamente sus resultados, incluyendo su participación en
debates y eventos científicos e introduce y generaliza en su
quehacer diario los resultados alcanzados por él o por otros
investigadores.
Componentes de la competencia investigativa:

CONOCIMIENTOS HABILIDADES

COMPETENCIA
INVESTIGATIVA

MOTIVACIÓN ACTITUD
Conocimientos sobre la actividad investigativa que conforman la
competencia investigativa:
• Dominio de las tendencias de la política científica
internacional, nacional y territorial, programas nacionales y ramales,
proyectos y programas territoriales de educación.
• Dominio de la teoría y la práctica de la Metodología de la
Investigación Educativa y de sus paradigmas.
• Dominio de conocimientos sobre cómo ocurren y se
desarrollan los procesos investigativos.
• Dominio de los componentes de la competencia investigativa
para su autoevaluación, autorregulación y autoperfeccionamiento.
• Saber explorar la realidad educativa con enfoque investigativo
(diagnóstico integral y contextualizado).
• Observar científicamente la realidad para determinar las
contradicciones entre la situación de ésta y el estado deseado para
el desarrollo.
• Determinar las causas esenciales de las contradicciones
reveladas.
• Identificar la problemática.
• Búsqueda, procesamiento y análisis crítico del estado de
desarrollo de la ciencia.
• Determinar las limitaciones del conocimiento para dar
solución a la problemática identificada.
• Formular el problema científico en relación con las
limitaciones del conocimiento para la solución de la problemática
identificada.
• Saber planificar la actividad científica.
Habilidades que conforman la competencia investigativa:
• Elaborar documentos de proyectos de investigación y
desarrollo.
• Elaborar proyectos educativos de experiencias pedagógicas de
avanzada.
• Elaborar proyectos de financiamiento para la investigación.
• Elaborar el diseño teórico y metodológico de investigación
para temas, tareas dentro de proyectos o tesis de doctorados o
maestrías.
• Determinar el objeto y el campo de la investigación.
• Determinar y formular los objetivos de investigación.
• Determinar los supuestos hipotéticos, variables conceptuales
de la investigación, y operacionalizarlas.
• Determinar las tareas de investigación.
• Determinar la población y la muestra.
• Determinar los métodos y técnicas de investigación.
• Diseñar los instrumentos necesarios y suficientes para poner
en práctica los métodos y validar los mismos.
• Determinar anticipadamente los resultados de la
investigación.
• Determinar los recursos necesarios para la obtención y la
introducción de los resultados.
• Determinar los tiempos necesarios para la obtención de los
resultados. (cronograma de trabajo)
• Determinar anticipadamente las formas y vías para la
introducción y generalización práctica de los resultados
Motivación por la actividad investigativa:
• Disposición para el perfeccionamiento constante de la
educación.
• Orgullo profesional por la calidad y efectividad de su gestión
educativa y especialmente por los resultados de su actividad
investigativa.
• Aspiración de mejorar sistemáticamente su preparación para
el desarrollo de la investigación educativa.
Características actitudinales del docente investigador:
• Compromiso con la solución de los problemas del proceso
pedagógico, la introducción de los resultados de la investigación en
la práctica y la defensa de la capacidad de la ciencia para la
transformación de la realidad educativa.
• Independencia para manejar la información, idear soluciones
novedosas, analizar teorías, aplicarlas a su entorno y construir
nuevos conocimientos que tributen a las Ciencias de la Educación.
• Flexibilidad para investigar el objeto atendiendo a la
complejidad y multicausalidad de los fenómenos educativos,
rechazando posiciones rígidas o ideas preestablecidas.
• Exigencia y rigor en la aplicación del método científico en su
contexto de actuación profesional.
• Actitud crítica y autocrítica para enjuiciar los puntos de vista
propios y los de otros especialistas.
• Honestidad científica que garantice no falsear o tergiversar
información en función de intereses ajenos a la ciencia.
• Ética científica en el reconocimiento de sus propios aportes y
los de otros investigadores.
• Espíritu de colaboración y disposición al trabajo investigativo
en colectivo, a compartir y socializar la información.
En resumen el docente investigador se caracteriza por: poseer una
actitud innovadora, flexible y creativa, asumir el cumplimiento de
sus funciones desde una perspectiva científica, utilizar métodos,
contenidos y resultados propios de la investigación científica como
núcleo de su actividad en la optimización del proceso docente
educativo y tener confianza en la ciencia y la innovación tecnológica
como la vía estratégica de solución de los problemas educacionales.
La introducción y generalización de resultados científicos en el
sistema de trabajo del Ministerio de Educación
Desde hace alrededor de una década el Ministerio de Educación de la
República de Cuba ha venido aplicando un sistema de trabajo para
lograr la dirección científica de la Educación. Este sistema presupone
la planificación, organización, ejecución, control y evaluación de
todas las acciones de la optimización del proceso docente
educativo[1], de forma coherente y coordinada, para adoptar las
decisiones acertadas y oportunas que garanticen la estabilidad y el
desarrollo corriente y perspectivo de la calidad de la educación, en
correspondencia con el encargo y las exigencias sociales que tiene
este sector.
El sistema de trabajo es el agrupamiento organizado de las acciones
interconectadas e interrelacionadas de: preparación y promoción de
cuadros, funcionamiento de las estructuras de dirección,
reordenamiento del personal docente, superación, trabajo
metodológico y actividad científica; que realizan los docentes y
directivos educacionales, dirigidas a elevar la calidad de la
educación.
El Sistema de trabajo coloca al hombre como sujeto y objeto del
proceso de dirección. Constituye un sistema de superación
permanente de la capacidad de dirección de todos los cuadros,
funcionarios y docentes, en busca de la integralidad profesional; es
un método para el perfeccionamiento de toda la gestión de dirección
educacional y una estrategia para la optimización permanente del
proceso docente educativo en todos los niveles de dirección.
El Sistema de trabajo del MINED se concibe, planifica, organiza,
ejecuta y controla en tres etapas, en cada una de las cuales se
realizan actividades encaminadas al cumplimiento de los objetivos
trazados, como se muestra a continuación:
Etapa I: Análisis previo del desarrollo de la capacidad de dirección:
• Planeación del trabajo a realizar de forma conjunta por la
Dirección Provincial de Educación y el Instituto Superior
Pedagógico.
• Coordinación de las acciones a realizar.
• Preparación del personal para la ejecución de las acciones
previstas.
• Organización de la ejecución.
Etapa II: Desarrollo de la capacidad de dirección:
• Análisis previo de la capacidad de dirección de los cuadros y
funcionarios de la Dirección Municipal de Educación.
• Desarrollo de la capacidad de dirección de los cuadros y
funcionarios municipales.
• Análisis posterior del desarrollo de la capacidad de dirección
del nivel sobre el que se actúa.
Etapa III: Análisis posterior del desarrollo de la capacidad de
dirección:
• Caracterización de los municipios de educación. Su
actualización permanente.
• Análisis de los indicadores de eficiencia.
• Análisis de la estrategia provincial de trabajo científico.
• Análisis de la estrategia provincial de trabajo político
ideológico (Alonso, S., 1997).
El contenido fundamental con que se opera en cada una de estas
etapas para la capacitación en la práctica, de manera sistémica y
sistemática de todos los cuadros, técnicos y docentes, el
aseguramiento de la idoneidad de todo el personal en ejercicio y la
elevación de la calidad del trabajo de dirección educacional; es la
teoría y la práctica pedagógica establecidas y sistematizadas, dentro
de estos conocimientos ocupan un lugar prominente los resultados
científicos probados y contextualizados.
Diagnóstico del estado de la introducción y generalización de
resultados científicos en el sistema de trabajo conjunto de la
Dirección Provincial de Educación y el Instituto Superior Pedagógico
en la provincia Ciego de Ávila
El diagnóstico sistemático del estado actual de la introducción y
generalización de resultados científicos en el trabajo educacional en
la provincia Ciego de Ávila, arroja como resultado que:
Ø Si bien en la práctica educativa se están introduciendo y
generalizando varios resultados científicos alcanzados
fundamentalmente en el ISP y existe un plan provincial de
introducción y generalización, existe poco dominio por docentes y
directivos de los resultados que emplean, sobre todo a través del
sistema de trabajo y son escasas las coordinaciones entre los
investigadores y los introductores.
Ø Falta cultura y dominio de la actividad de introducción y
generalización de resultados científicos, limitándose las vías que se
emplean para tales propósitos, casi exclusivamente, a la superación
y a la formación inicial del personal docente.
Ø Aún cuando desde hace varios cursos se han estado elaborando
“paquetes tecnológicos” sobre los principales resultados alcanzados
en el plan provincial de ciencia e innovación tecnológica, los cuales
contienen la forma de medición de las transformaciones que
producen en la calidad educacional, es pobre la medición del impacto
de dichos resultados.
Ø En el desempeño profesional de docentes y directivos
educacionales del territorio se manifiesta que aún para la mayoría de
ellos la actividad científica no constituye la vía estratégica para la
transformación de la calidad del sistema.
Ø Se cuenta con bancos de problemas y bolsas de soluciones pero
es insuficiente y asistemático el trabajo que se realiza con esta
importante información.
Ø Se ha elevado el potencial científico del territorio, al contar ya
con 18 doctores y 106 master en Ciencias Pedagógicas, aunque es
insuficiente el número de docentes con estas condiciones en los
municipios; situación que se irá revirtiendo en los próximos años
cuando comiencen a concluir sus estudios de maestría los más de 3
500 docentes matriculados en la primera versión de la Maestría en
Ciencias de la Educación de amplio acceso.
Ø Se mantiene elevada la participación de los docentes desde la
base en los eventos de Pedagogía, aunque no sucede igual con la
participación de los directivos y continúa siendo baja la calidad de
muchas de las ponencias que llegan al evento provincial.
Ø Los proyectos de investigación han ido encausando los
principales esfuerzos investigativos alrededor de los problemas
priorizados de la provincia, no obstante aún se aprecia mucha
dispersión en los temas de las experiencias pedagógicas de
avanzada, temas de maestría y de trabajo científico estudiantil,
entre algunas de las principales investigaciones en que se ocupa el
potencial científico del territorio.
Estrategia para perfeccionar la introducción y generalización de los
resultados científicos en el sistema de trabajo integrado de la DPE y
el ISP en Ciego de Ávila
De acuerdo con la clasificación asumida en este artículo, la
estrategia constituye un resultado científico de tipo normativo, ya
que en ella se establecen una serie de acciones o recomendaciones a
corto, mediano y largo plazo, para perfeccionar la introducción y
generalización de resultados científicos en el sistema de trabajo
integrado de la DPE y el ISP en Ciego de Ávila, como vía estratégica
para contribuir a elevar la calidad de la educación en la provincia.
PLANEACIÓN E INSTRUMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA PARA
PERFECCIONAR LA INTRODUCCIÓN Y GENERALIZACIÓN DE LOS
RESULTADOS CIENTÍFICOS EN EL SISTEMA DE TRABAJO INTEGRADO DE LA
DPE Y EL ISP EN CIEGO DE ÁVILA.

TERCERA ETAPA:
PRIMERA ETAPA: SEGUNDA ETAPA: EVALUACIÓN DE
DIAGNÓSTICO IMPLEMENTACIÓN LA
SISTEMÁTICO, DE LA ESTRATEGIA IMPLEMENTACIÓN
INTEGRAL Y DE LA
CONTEXTUALIZADO ESTRATEGIA.

ETAPA DE EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD DE LA ESTRATEGIA

ACCIONES DE LA ESTRATEGIA:
1. Diagnóstico sistemático del estado de la introducción y
generalización de los resultados científicos a todos los niveles, a
través de las visitas de EMC e inspección:
Para evaluar el estado de la introducción y generalización de
resultados científicos en el proceso pedagógico en la provincia Ciego
de Ávila, se asumieron las siguientes dimensiones e indicadores:
I. Papel de la actividad científica como elemento
integrador del modo de actuación de docentes y directivos en el
sistema de trabajo:
a. Evaluación del desempeño del docente, dirigente o colectivo en
función de convertir la actividad científica en la vía estratégica para
resolver los problemas educacionales.
b. Cantidad de resultados científicos que se introducen y
generalizan en las diferentes acciones de la optimización del proceso
docente educativo.
c. Impacto que ha tenido la introducción y generalización de
resultados (cuantitativa y cualitativamente).
d. Elevación del potencial científico (cantidad de doctores y
doctorantes, master y maestrantes, así como categorías docentes de
profesores adjuntos en las sedes pedagógicas.
e. Empleo de los Programas de la Revolución como vía de
superación de los docentes:
· Informática educativa, uso de los software educativos.
· TV, Programa “Para Ti Maestro” y otras vías.
f. Resultados científicos publicados en revistas nacionales o
internacionales, libros, ediciones electrónicas, etc.
g. Participación directa de los principales directivos educacionales
en la actividad científica (doctorados, maestrías, proyectos, eventos
científicos, elaboración de artículos) y la correspondencia con su
objeto de trabajo.
II. Competencia investigativa de docentes y directivos:
a. Desempeño en la observación científica sistemática, el registro,
procesamiento y seguimiento de las problemáticas y
contradicciones que se manifiestan en el diagnóstico del
proceso de educación.
b. Rigor en el uso de fuentes variadas de información científica.
c. Manifestación del nivel de actualización científica con que
abordan los problemas del contenido de trabajo (ciencias
pedagógicas, contenido de las disciplinas escolares,
metodología de la investigación, uso de las tecnologías de la
información y las comunicaciones).
d. Actuación en la determinación de las causas de las
problemáticas detectadas.
e. Desempeño en la determinación de problemas científicos del
proceso de educación.
f. Actuación en la fundamentación teórica y el diseño de las
soluciones anticipadas a los problemas científicos (elaboración
de hipótesis científicas).
g. Participación en la introducción y generalización de los
resultados científicos y control de sus resultados.
h. Desempeño en la comunicación a través de la elaboración de
informes científicos, artículos, ponencias, etc.
i. Participación en la evaluación del impacto y las
transformaciones producidas por la introducción y/o
generalización de resultados científicos.
j. Participación y resultados alcanzados en eventos, talleres o
sesiones científicas para la divulgación de las experiencias
investigativas:
· Eventos de Pedagogía.
· Fórum de Ciencia y Técnica.
· Fórum de Estudiantes de Ciencias Pedagógicas.
· Otros.
III. Cantidad de investigaciones dirigidas a resolver los
problemas priorizados de la educación en el territorio:
a. Existencia y calidad del banco de problemas científicos
priorizados a resolver por la vía de la actividad científica.
b. Utilización de manera sistemática y planificada del diagnóstico
científico como vía para actualizar el banco de problemas.
c. Existencia y dominio de la bolsa de soluciones a los problemas
priorizados.
d. Cantidad de proyectos, investigaciones de tesis de maestría y
doctorado y experiencias pedagógicas de avanzada en función
de los problemas priorizados del territorio.
IV. Funcionamiento del Consejo Científico o grupos
asesores:
a. Integración y funcionamiento del Consejo Científico o grupos
asesores.
b. Nivel de análisis de los resultados científicos, su introducción y
generalización.
V. Atención a los movimientos científicos:
a. Atención al movimiento del Fórum de Ciencia y Técnica.
b. Funcionamiento de la ANIR (BIR, CIR).
c. Funcionamiento de las Brigadas Técnicas Juveniles (BTJ).
d. Funcionamiento del Movimiento de Pioneros Creadores.
VI. Papel del Sistema de Información Educacional en el
desarrollo de la actividad científica y en el sistema de trabajo:
a. Perfeccionamiento de los servicios informativos especializados
que se ofrecen a docentes, directivos y estudiantes en los CDIP
y las bibliotecas escolares.
b. Preparación y superación del personal del SIE.
c. Aplicación de métodos y técnicas del trabajo científico
informativo a los resultados (“paquetes tecnológicos”
existentes, su divulgación y empleo).
d. Vías que se emplean para estimular y divulgar las producción
científica.
e. Creación de condiciones para enfrentar el empleo de las TIC en
el sistema educacional (correo, red, portal del ISP, Internet,
Revista Electrónica, bases de datos, etc.).
2. Implementación de la estrategia:
Establecer los pasos para seleccionar, introducir, generalizar y
evaluar impacto de los resultados científicos en las acciones de la
optimización:
a. Identificar y jerarquizar los problemas fundamentales (banco
de problemas) que tiene la educación que deban ser resueltos
con la aplicación de métodos y conocimientos científicos.
b. Conformar y estudiar la bolsa de resultados científicos
existentes en el territorio: de los centros, del municipio, la
provincia o el país, de los eventos de Pedagogía, del Fórum de
Ciencia y Técnica, de la literatura científica; para seleccionar
los resultados que pueden emplearse para resolver los
problemas identificados.
c. Definir cuáles de los problemas del banco pueden tener
solución con los resultados de la bolsa.
d. Solicitar cuando sea preciso, por las vías del Sistema de
Información Educacional de nuevos resultados y nueva
información sobre los problemas priorizados.
e. Evaluar la factibilidad de la introducción o generalización del
resultado y las condiciones necesarias para ello (Consejo
Científico).
f. Proponer el alcance que debe tener la introducción o
generalización. Atendiendo al tipo de resultado y a las condiciones
necesarias para su introducción, esta puede adoptar diferentes
niveles de alcance, en nuestro caso:
· A uno o varios centros del nivel o sistema de educación de que
se trate, en un municipio.
· A todos los centros del nivel o sistema de enseñanza de que se
trate, de un municipio (generalización municipal).
· A uno o varios centros del nivel o sistema de enseñanza de que
se trate, en uno o varios municipios, de la provincia.
· A todos los centros del nivel o sistema de educación de que se
trate, de la provincia (generalización provincial).
g. Realizar las innovaciones que sean necesarias al resultado, en
función del contexto en que este se pretenda introducir o
generalizar. Las innovaciones deben producirse de mutuo
acuerdo y con la participación conjunta de investigadores e
introductores.
h. Aprobación en el Consejo de Dirección del resultado a
introducir o generalizar, así como las acciones y
aseguramientos necesarios para ello.
i. Divulgar el resultado mediante su ubicación como parte de los
fondos del CDIP, su inclusión en los laboratorios de
computación, en los Joven Club de Computación, la realización
de talleres de generalización, la realización de cursos,
reuniones metodológicas, actividades de entrenamiento y otras
vías que garanticen la preparación de los directivos del sistema
educacional para lograr la introducción o generalización del
resultado.
j. Legalización de los resultados mediante su inscripción en el
libro de registro de la ANIR y en el CENDA, así como el pago de
derechos de autor, cuando proceda.
k. Preparación de los introductores por parte de los
investigadores y establecimiento de convenios bilaterales
investigador-introductor:
· Creación de las condiciones organizativas necesarias para la
introducción.
· Establecimiento y precisión de los recursos materiales,
financieros y humanos necesarios.
· Evaluación del impacto y el reporte de aplicación del resultado
(aval).
· Montaje de las acciones de la optimización que conforman el
sistema de trabajo del territorio o centro, teniendo como núcleo
(contenido) el resultado científico.
l. Elaboración de “paquetes tecnológicos” que deben contener la
siguiente información:
· Título, autores, fecha, lugar e institución que obtuvo el
resultado.
· Problema que resuelve.
· Descripción precisa y concreta del resultado.
· Metodología para la introducción.
· Indicadores e instrumentos para evaluar el impacto de la
introducción.
· Aseguramientos necesarios, incluyendo los materiales
didácticos (resultados prácticos).
· Aval de la efectividad de la prueba experimental o evaluación
de expertos.
· Aval del Consejo Científico que lo aprobó.
m. Establecer la metodología para evaluar el impacto de la
introducción o generalización:
· Establecer las dimensiones e indicadores de la calidad de la
educación en los que se apreciará la transformación, atendiendo
tanto a las variables incidentes o causales, como a las de resultado o
producto (J. Ramos y R. Pla, 2006).
· Elaborar los instrumentos que permitan recoger la información
sobre las dimensiones e indicadores de calidad de la educación y la
metodología de su procesamiento.
· Diagnosticar el estado inicial del resultado.
· Observar, medir y registrar de forma sistemática los cambios
producidos.
· Evaluar en los órganos técnicos y de dirección los cambios
operados en el objeto a partir de la introducción de la variable
independiente (resultado científico).
· Emitir reportes de aplicación del introductor al investigador.
· Elaborar informes de introducción o generalización (ponencias,
artículos, etc.) en los que participan de forma conjunta introductores
e investigadores.
· Participar en eventos científicos con el “nuevo resultado”.
Evaluación de la implementación de la estrategia
La estrategia que se acaba de presentar tuvo una primera etapa de
implementación en el municipio Ciego de Ávila, durante los cursos
2001-2002 y 2002-2003 en la que se logró que:
· Los investigadores, en particular los de los tres proyectos que
conformaban el Plan de Ciencia e Innovación Tecnológica Territorial
en esa etapa precisaron los resultados científicos a alcanzar y la
metodología de su introducción o generalización, así como la forma
de medir su impacto social.
· Se alcanzó una mejor divulgación de los resultados científicos a
través del CDIP del ISP y el Municipal, así como la conformación e
inicio de la publicación de la Revista Electrónica “Educación y
Sociedad” (http://www.ispca.edu.cu/Edusoc).
· Se introdujeron varios de los principales resultados científicos
en el sistema de trabajo integrado, dentro de los que se pueden
mencionar: Modelo del modo de actuación profesional pedagógico,
Modelo para el diseño del proceso de enseñanza aprendizaje de la
Matemática mediante la integración sistemática del contenido,
Concepción didáctica integradora de la enseñanza para transformar
el modo de actuación de los docentes en función de la formación
integral de los alumnos, Metodología para el desarrollo de
habilidades del pensamiento mediante la solución de problemas
impactantes de Física, Modelo personológico para la comunicación
pedagógica, Metodología para el desarrollo de habilidades de cálculo
en la escuela primaria y Concepción didáctica para la enseñanza de
las ciencias como investigación, entre otros.
· Se logró mejor coordinación entre los investigadores y los
introductores.
· Se reorganizó el potencial científico en torno a los problemas
priorizados del territorio.
· Se alcanzó un alto nivel de participación (más del 90%) en los
eventos municipales y provinciales de Pedagogía, así como un
incremento en la calidad de las ponencias presentadas.
· Se diversificaron las vías para la divulgación de los principales
resultados, siendo una de las más importantes la presentación de las
mejores experiencias pedagógicas como apoyo a la discusión de
temas en el Consejo de Dirección, reuniones con directores,
actividades metodológicas y del Consejo Científico, entre otras.
Conclusiones:
El presente artículo ha abordado la problemática de la introducción
y generalización de los resultados científicos a través del sistema de
trabajo integrado de la Dirección Provincial de Educación y el
Instituto Superior Pedagógico, en el mismo se han definido
conceptos como introducción y generalización de los resultados
científicos y su impacto en la transformación de la calidad educativa
y el cambio educativo. De igual forma se ha abordado todo lo
relacionado con el desarrollo de la competencia investigativa del
docente y sus componentes cognitivos, instrumentales,
motivacionales y actitudinales.
El trabajo presenta una estrategia encaminada al perfeccionamiento
de la dirección científica de la educación mediante la introducción y
generalización de resultados científicos en cada una de las etapas
del sistema de trabajo, cuya aplicación ha provocado ya resultados
positivos en la provincia Ciego de Ávila.
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resultado científico en la investigación educativa y qué vías son las
más propicias para introducirlos. ICCP MINED /La Habana/ 199?

[1]
Por optimización del proceso docente educativo se entiende la
organización, dirección y control de un sistema de acciones
(preparación y promoción de cuadros, funcionamiento de las
estructuras de dirección, reordenamiento del personal docente,
superación, trabajo metodológico y actividad científica) que de forma
eficiente (en el menor tiempo posible y con el mínimo de recursos
humanos y materiales) se desarrollan para elevar la calidad de la
educación, evaluada ésta en la formación de valores en los alumnos
para defender la Revolución.
Regresar
Metodología para la elaboración de proyectos educativos
integrales
Dr. C. José Ramos Bañobre.
Dr. C. Ramón Pla López.
RESUMEN
El artículo presenta una metodología para elaborar Proyectos Educativos
Integrales encaminados a elevar la calidad de la educación que se ofrece en
una institución o grupo escolar, medida tanto en el proceso como en los
resultados que se obtienen en la formación integral de los estudiantes
(niveles de desempeño cognitivo y formación de valores). Esta metodología
tiene en cuenta todos los factores y contextos que intervienen en la gestión
educativa de la escuela. Los proyectos constituyen una vía para dirigir
científicamente el proceso pedagógico en una institución o grupo escolar,
alcanzan un alto grado de participación consciente de todos los actores
involucrados, contribuyen al cumplimiento de los objetivos de la educación y
se insertan de forma coherente en el sistema de trabajo de la escuela.
INTRODUCCIÓN
En los umbrales del siglo XXI la escuela requiere convertir a las
ciencias pedagógicas y la investigación científica en fuerzas de
cambio directas para elevar la calidad de la educación, que se
traduzca en la formación de individuos críticos, activos, innovadores,
productivos, responsables y dispuestos a participar en los procesos
revolucionarios que viven hoy Cuba, Latinoamérica y el mundo. Esto
exige superar enfoques educativos centrados exclusivamente en la
transmisión acrítica de informaciones, impulsando acciones
pedagógicas a partir de las cuales se promuevan los aprendizajes
significativos, mediante la vinculación de docentes, alumnos, padres
de familia y la comunidad escolar en su conjunto, a propuestas de
desarrollo personal y comunitario, desde todos los componentes y
contextos del proceso formativo.
En estas propuestas se debe partir de la concepción de la educación
como acción transformadora de la sociedad en su conjunto y de la
cultura necesaria para alcanzar la formación de los individuos a tono
con las necesidades del país. La educación es un proceso que
involucra a todos los sectores de la sociedad y particularmente a la
escuela y a la familia, frente al cual cada uno de los miembros de la
colectividad debe aportar su esfuerzo y capacidad para hacer posible
que la voluntad política, social y cultural plasmada en los
lineamientos del Partido y del Gobierno se materialice.
La organización de la investigación educativa en Programas Ramales,
Programas Territoriales, Proyectos, líneas, etc. ha dado una gran
organicidad a las investigaciones alrededor de los problemas
priorizados de la educación en cada territorio. Lo que unido a la
elevación significativa del potencial científico conformado por
doctores y master ha permitido alcanzar un nivel cualitativo superior
en toda la actividad de ciencia e innovación tecnológica en el sector
educacional.
La apertura reciente de la Maestría en Ciencias de la Educación de
amplio acceso, en cuya primera versión se encuentran inscriptos
decenas de miles de educadores cubanos, constituirá un
importantísimo estímulo e impulso al incuestionable progreso
científico del sector educacional.
A pesar de los logros enunciados, aún se aprecian enfoques
estrechos en muchas investigaciones educativas, que no centran su
atención directa en la elevación de la calidad de la educación para la
formación integral de la personalidad de los estudiantes, sino en la
elaboración de metodologías, estrategias, sistemas de acciones,
medios de enseñanza, etc., que se convierten en fines en sí mismos y
no en los medios o vías para elevar la calidad de la educación de
forma directa e inmediata. En la mayoría de los casos estas formas
de presentación de los resultados científicos están destinadas a
mejorar de forma parcial el proceso docente educativo en una
asignatura o parte de ella. Todo lo cual retrasa significativamente su
efecto en los cambios cualitativos integrales que necesita hoy
nuestra educación.
En este artículo se hace una propuesta en la cual el objeto de
transformación directa inmediata de la actividad investigativa de
docentes y directivos del sector educacional es la formación integral
de la personalidad de los estudiantes, mediante la construcción de
relaciones justas y democráticas no sólo en el ámbito de la
participación ciudadana sino también en la adquisición del saber. La
educación, así concebida, incluye no solamente la transmisión de la
cultura y la adaptación al medio social sino también promueve el
desarrollo del potencial del individuo y la expresión y el crecimiento
histórico de la cultura humana.
El objetivo del artículo es definir este tipo de investigación que
hemos denominado Proyecto Educativo Integral, así como presentar
una metodología para su elaboración, destacando el horizonte de
trabajo hacia el cual debe tender el grupo o la institución, definiendo
las prioridades y directrices del quehacer escolar, alrededor de un
conjunto manejable de variables, dimensiones e indicadores que
expresen la calidad del proceso pedagógico y sus resultados, así
como la participación, la investigación, el análisis y la reflexión
permanentes de la comunidad escolar, centrando la actividad en los
procesos de formación de la personalidad integral de los estudiantes
y en sus resultados.
DESARROLLO
1. ¿Qué es un Proyecto Educativo Integral (PEI)?
El Proyecto Educativo Integral es la integración de las acciones
educativas a corto, mediano y largo plazo, fundamentadas en la
teoría y práctica pedagógica cubana, que se diseñan, ejecutan y
evalúan desde una institución o grupo escolar, bajo la dirección
científica de docentes y directivos, encaminadas a elevar la calidad
de la educación para la formación integral de los alumnos, los que
tienen una actuación protagónica en su propia instrucción, educación
y desarrollo y en lo cual intervienen todos los componentes de la
comunidad escolar, a partir de los problemas priorizados
determinados sobre la base de un diagnóstico integral y
contextualizado.
2. ¿Quiénes participan en un PEI?
Para impulsar el PEI se requiere involucrar a toda la comunidad
escolar, entendiendo que se aprende de la vida cotidiana de la
escuela, de sus valoraciones y vínculos, de sus formas de trabajo, de
la participación y compromiso de todos sus miembros cuya cobertura
rebasa los límites de la escuela o el aula como espacios físicos de
aprendizaje. “Las enseñanzas de la institución escolar se filtran a
través de la familia, en primera instancia. También se transfieren a
múltiples ámbitos de la sociedad civil y política en los que las pautas
[1]
adquiridas en las escuelas se convierten en criterios importantes” .
En este sentido, cobra gran importancia la concepción de la
comunidad como partícipe en los procesos educativos
institucionales. La comunidad escolar está conformada por
estudiantes o educandos, educadores (incluidos los que están en
formación), padres o representantes de los estudiantes, egresados,
directivos docentes y administrativos y otros actores comunitarios.
Todos ellos, según su competencia, participarán en el diseño,
ejecución y evaluación del PEI y en la buena marcha del
establecimiento educativo en sentido general.
3. ¿Quiénes conducen los PEI?
Los PEI pueden ser conducidos por docentes y directivos del sistema
educativo, convertidos en docentes investigadores. Especialmente
los directores de centros conducen los PEI de ese nivel y los
profesores generales integrales que dirigen los que se realizan con
los grupos docentes. Una vía que contribuye a preparar a los
docentes y directivos para el diseño, conducción y evaluación de los
PEI es el desarrollo de la Maestría en Ciencias de la Educación de
amplio acceso, en la que se encuentran inscriptos la inmensa
mayoría de los directores y docentes del territorio.
4. ¿Cuáles son los rasgos comunes que poseen los PEI?
· Ponen como centro de atención la transformación de la calidad
de la educación, para lo cual metodologías, estrategias, modelos,
sistemas de acciones, y otros resultados científicos son sólo los
medios y no los fines en sí mismos; como ocurre en muchos otros
tipos de investigaciones.
· Están conformados por un sistema de acciones integradas del
trabajo docente, metodológico, científico, de la superación, la
formación inicial, la dirección, la integración comunitaria, entre
otras, que se negocian entre los participantes para el logro de un fin,
esto es una manera de concebir la organización del proceso docente
educativo en el marco de acciones cooperadas.
· Las acciones concebidas se integran de manera coherente al
sistema de trabajo establecido del cual forman parte.
· Se toma como punto de partida el diagnóstico integral,
contextualizado y participativo de la realidad educativa de que se
trate y los objetivos, prioridades y el modelo de escuela establecido
para la educación a la que pertenece el centro o grupo escolar.
· Incorporan en sus acciones todo conocimiento científico que ha
sido probado en nuestras condiciones, es decir, los resultados de
investigaciones locales, territoriales o de otras latitudes que han
demostrado efectividad en nuestro contexto.
· Los proyectos se insertan en la realidad sociocultural, parten
de las prioridades del sistema educativo y tienen en cuenta los
intereses y necesidades de los participantes, propiciando la
aplicación de los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones,
favoreciendo de esta forma un cierto nivel de autonomía de la
institución o el grupo docente.
· Permiten descubrir y construir los saberes sin atomizar los
aprendizajes ni los contenidos escolares, integrando la teoría y la
práctica en el marco de un aprendizaje significativo. En
consecuencia, estimulan la investigación sobre el entorno, la
interacción social y la visión no fragmentada del conocimiento.
· Exigen que el docente investigador actúe de manera directa e
integral sobre la transformación de su objeto de trabajo y lo haga
utilizando métodos, conocimientos, resultados, etc. propios de la
investigación científica. Es decir, requieren que el objeto de
investigación, sea el propio objeto de trabajo del docente que
investiga.
· El campo de investigación debe tener un nivel de generalidad y
esencialidad tal, que mediante su transformación se alcance la
transformación integral del objeto, al menos en las dimensiones e
indicadores en los que se encontraron las principales deficiencias e
insuficiencias en el diagnóstico de entrada.
5. ¿Qué debe entenderse por Calidad Educativa (CE)?
El PEI está encaminado a la elevación de la calidad de la educación
para la formación integral de los alumnos, entendiendo por calidad
de la educación, “las características del proceso y los resultados de
la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que
toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos,
pedagógicos y psicológicos imperantes en una sociedad determinada
y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas)
y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa”.[2]
Medir la calidad de la educación se refiere a evaluar la calidad de la
formación integral del hombre. La evaluación de una institución
educativa puede ser considerada como el proceso sistemático de
análisis científico de las diversas variables de la escuela, que
equivale a realizar un diagnóstico científico, utilizando las
herramientas de la investigación, lo que permite establecer juicios
sobre su adecuación a criterios de calidad previamente establecidos,
en función de lo cual se puede mejorar la toma de decisiones,
diseñar un plan de intervención adecuado que ayude al centro a
planificar y llevar a cabo estrategias de cambio y perfeccionamiento
de los factores o áreas en las que existen deficiencias y conocer sus
potencialidades.
La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales,
morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico,
su medio familiar y su aprendizaje previo. La formación del hombre
se refiere al logro de los objetivos relacionados con la elevación del
nivel de apropiación de los conocimientos, la formación y desarrollo
de las habilidades, hábitos, capacidades, motivaciones, intereses y
valores en correspondencia con las demandas y exigencias que la
sociedad le hace a la escuela, especialmente las dirigidas a preparar
a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para
el trabajo.
6. ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos, pedagógicos y
psicológicos que sustentan nuestra concepción de calidad de la
educación?
El sustento filosófico de la educación cubana es el marxismo,
aplicado y desarrollado sobre la base del pensamiento nacional,
especialmente de Martí y Fidel, que se conjugan creadoramente, en
los planos ontológico, lógico y de la teoría del conocimiento. La
filosofía de la educación considera al hombre como un ser que puede
ser educado y da respuesta a preguntas como ¿qué es educación? y
¿por qué y para qué se educa?
Al evaluar la calidad de la educación cubana se debe partir de
identificar las respuestas que los maestros y directivos dan a esas
interrogantes en la teoría y sobre todo en la práctica educativa, pues
estas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la
educación. “La educación cubana se identifica con un proyecto social
que tiene como finalidad la prosperidad, la integración, la
independencia, el desarrollo humano sostenible y la preservación de
la identidad cultural del pueblo. Luego todo proyecto educativo de
nuestras instituciones escolares debe partir de la ponderación de
tales valores y de la lucha tenaz contra antivalores tales como: el
egoísmo, el divisionismo, la ineficiencia, la desnacionalización, etc.”
[3]

La concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana


elaborada por Vigostky y desarrollada por la psicología soviética
constituye la teoría psicológica en la que se sustenta la pedagogía
cubana. Este paradigma posee una esencia humanista y se basa en
la concepción acerca del ser en general y de sus propiedades
trascendentales (concepción ontológica) de la filosofía marxista.
Además, es coherente con las ideas educativas de nuestros
principales maestros de este siglo y de siglos anteriores.
El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica explica las
grandes posibilidades de educar al hombre, constituyéndose así en
una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el
proceso educativo, con un sentido optimista y responsable.
Demuestra las posibilidades que tiene el educador de influir en la
formación de las nuevas generaciones y lo determinante que resulta
la acción educativa en todos los contextos y desde todos los
componentes del proceso formativo.
En esta teoría psicológica, el hombre se apropia de la herencia
cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida ésta
no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, sino como las
formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa en
la comunicación y la actividad, hace suyos los conocimientos,
métodos, actitudes, valores, ideales de la sociales y los mecanismos
mediante los cuales se autodesarrolla.
Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia
sociocultural, la construye, la desarrolla, la enriquece y la transforma
y convierte su aporte, en su legado a las generaciones futuras. En
esta teoría psicológica existe una clara unidad entre instrucción y
educación, la cual presupone que el proceso de apropiación se
vincule tanto al plano cognitivo como al afectivo.
Desde el punto de vista pedagógico existe una valiosa tradición
pedagógica cubana, que al sistematizarse, tomando en cuenta
además las ideas universales, contribuyen a una concepción
autónoma de la educación y de la escuela cubanas. Se entiende por
educación: “un sistema de influencias conscientemente organizado,
dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica
determinada, cuyo objetivo más general es la formación multilateral
y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que
vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de
que el núcleo esencial de esa formación deben ser los valores
morales”[4].
“El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de
información, a los conocimientos y a los procedimientos que los
estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular en
que se inserten”[5]. Mientras que por enseñanza se comprende la
dirección, organización, orientación y control del aprendizaje, que
puede incluir el propio autoaprendizaje, como autodirección y
autocontrol del proceso por el propio alumno, aspectos que son cada
vez más posibles como resultado del desarrollo de las técnicas
educativas, y también de nuevas relaciones, más democráticas y
cooperadoras entre el maestro y el alumno, así como del empleo de
nuevas técnicas y tecnologías.
El aprendizaje se entiende como “un proceso en el cual el educando,
bajo la dirección directa e indirecta del maestro, en una situación
especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente,
desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten
apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y
enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando
también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores,
es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la
personalidad”[6].
Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir
del enfoque histórico cultural, se asume que la educación y la
enseñanza guían el desarrollo y a su vez toman en cuenta las
regularidades del propio desarrollo, éste es un producto de la
enseñanza, de la actividad y de la comunicación del alumno con
dicho proceso.
Entender la educación como desarrollo implica reconocer que es un
proceso de cambios y transformaciones cuantitativas y cualitativas
que ocurren en el individuo, la sociedad y los grupos, los cuales
constituyen premisa, condición y resultado de la propia educación,
pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas premisas
biológicas y sociohistóricas, no es posible el desarrollo humano
pleno sin la acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a
lograr determinado tipo de desarrollo.
La formación define lo educativo, que radica en ser un proceso de
humanización, de creación de un tipo de hombre de acuerdo a
determinados ideales y fines sociales. El hombre no nace, se hace y
por lo tanto hay que formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y
de un sentido de la vida. Este concepto destaca la dimensión
axiológica de la educación. El desarrollo y la formación deben verse
en su unidad: toda formación implica un desarrollo y todo desarrollo
conduce, en última instancia, a una formación psíquica de orden
superior.
7. ¿Cómo medir la Calidad de la Educación que se ofrece en una
institución o grupo escolar?
Para medir la CE que se brinda en una institución o grupo escolar es
necesario operacionalizar este concepto, es decir, determinar las
variables, dimensiones e indicadores a través que permitan realizar
la comparación del estado real del proceso y sus resultados con el
patrón asumido.
La variable es un concepto que determina una propiedad o cualidad
del objeto que puede variar de una o más maneras en el tiempo y
que sintetiza conceptualmente lo que se quiere conocer acerca del
objeto de investigación. Son rasgos que pueden ser observados y
que por tanto permiten confrontaciones con la realidad empírica.
El estudio de la literatura y el análisis de la práctica educativa
proporcionan una amplia bolsa de factores que influyen en la calidad
de la educación (variables incidentes o causales): los componentes
personales y personalizados del proceso, los contextos de actuación,
el desempeño del docente, la conformación y funcionamiento de las
estructuras de dirección del centro, las condiciones físicas de la
institución, las características de los alumnos que ingresan al centro,
el ambiente escolar y la comunicación educativa, las organizaciones
políticas, sindicales y estudiantiles o pioneriles, la participación de la
familia en la educación de sus hijos, la influencia de la comunidad en
el proceso educativo, la influencia de las estructuras superiores
(municipio, provincia, ISP) sobre la escuela, entre otros factores que
influyen sobre los resultados.
Este propio estudio revela las exigencias de nuestra sociedad actual
a la escuela en términos de la formación integral de los alumnos, de
las cuales se derivan las variables de producto o resultado:
desarrollo de los procesos cognoscitivos (aprendizaje, desarrollo del
pensamiento), formación de orientaciones (valores, intereses,
motivaciones, necesidades, sentimientos), etc.
No siempre la variable está en condiciones de ser medida
directamente; por lo que se descompone en subconjuntos de
propiedades o cualidades del objeto a las que denominamos
dimensiones y en los casos en que aún estas no puedan medirse
directamente, la variable se cuantifica a través de otras cualidades o
propiedades más específicas a los que se denomina indicadores del
estado del objeto en un momento dado o de su comportamiento en el
tiempo. Incluso hay algunos indicadores que para su mejor
comprensión y fácil medición pueden descomponerse en otros de
menor grado de integralidad, a los que también podría llamárseles
subindicadores.

En el Anexo 1 ( ) se muestra una propuesta de posibles variables,
dimensiones e indicadores que incluyen los resultados y el proceso
de formación del estudiante, razón por la cual a través de ellas se
puede evaluar la calidad de la educación que se ofrece en una
institución o grupo escolar. Esta propuesta ha sido confeccionada
partiendo, en lo fundamental, de los trabajos del Dr. C. Ramón Pla
López: El modo de actuación integrado y contextualizado del
docente[7] y los del Dr. C. Héctor Valdés Veloz: Tecnología para la
determinación de indicadores para evaluar la calidad de un sistema
educativo[8].
A partir de las propiedades cuantificables de la variable
(dimensiones e indicadores) es que se seleccionan los instrumentos
de recolección de datos, con el fin de obtener la información
empírica necesaria (datos) para valorar el estado del objeto o
proceso (diagnóstico – caracterización). De este proceso surgen los
problemas a investigar y se trazan los objetivos a alcanzar los
objetivos, así como se comprueban las hipótesis formuladas.
A los valores probables de los indicadores, establecidos en una
escala cuantitativa (número) o cualitativa (categoría), le
denominaremos índices. Al realizar el diagnóstico inicial o la
comprobación final de la efectividad de la propuesta elaborada, lo
que hacemos es determinar los valores reales de los indicadores
(índices) y compararlos con los valores ideales establecidos en la
escala.
8. ¿Cómo determinar el estado real y potencial de los indicadores?
La determinación del estado real y potencial de los indicadores se
hace mediante un diagnóstico integral y contextualizado, con la
participación activa y protagónica de todos los componentes de la
comunidad escolar, que parten de una autoevaluación colectiva del
estado de los indicadores que caracterizan la calidad de la educación


Ver Anexos 2 y 3 del Curso pre - evento Pedagogía 2009
y la realización de los análisis inferenciales necesarios mediante la
determinación de la distancia entre los indicadores ideales y los
reales, lo que permite determinar las contradicciones (insuficiencias,
necesidades) y las potencialidades de la institución o grupo escolar.
El proceso analítico de evaluación de cada indicador por separado
debe conducir a un momento de síntesis a nivel de dimensiones
para determinar en éstas las problemáticas y potencialidades.
Este proceso permite establecer o precisar el banco de problemas
de la institución o grupo escolar, los cuales pueden ser
clasificados en función de las variables, es decir:
correspondientes a los docentes, a los alumnos, a la familia, a la
institución, a la comunidad, etc. En este proceso se puede aplicar
la metodología propuesta por los autores Dr. C. Luis Campistrous
Pérez y Dra. C. Celia Rizo Cabrera. Investigadores del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba [9] para el estudio de las
variables complejas que aparecen en la investigación educativa, u
otra similar.
De la jerarquización de las problemáticas que poseen mayor grado
de influencia en los resultados, por su generalidad y esencialidad, se
procede a delimitar el orden de solución de los problemas y las vías
que se utilizarán para ello: la investigación, el trabajo docente y
científico metodológico, la superación, las acciones de dirección, la
evaluación del desempeño profesional, la formación inicial, etc.
Sobre la base de las problemáticas seleccionadas como prioritarias
es que se está en condiciones de comenzar a elaborar el sistema de
acciones integradoras para transformar el objeto.
9. ¿Cómo se elabora el sistema de acciones para acercar el estado
real al estado ideal?
El sistema de acciones determina qué tareas (investigativas,
metodológicas, comunitarias, de superación, etc.) se requiere
realizar para resolver los problemas prioritarios, se establece el
orden de su ejecución y quién debe realizarlas en cada caso.
a) Fundamentación del sistema de acciones.
Se refiere a su importancia, factibilidad y a su sustento teórico y
práctico, aquellos principios básicos de las ciencias pedagógicas y
sus fundamentos que le sirven de punto de partida.
b) Determinación y formulación del problema estratégico principal
a resolver y los restantes problemas priorizados a los que se
comenzará a dar solución.
El problema estratégico debe estar dirigido a la transformación del
objeto en las variables de producto (impacto) que lo caracterizan.
Debe tener un nivel de generalidad y esencialidad tal que,
transformando las variables incidentes fundamentales se pueda
apreciar (medir) la transformación alcanzada en la formación integral
del estudiante. Se deben determinar problemas priorizados de un
menor nivel de generalidad que en su solución tributen a la solución
del problema central.
c) Objetivo estratégico a alcanzar.
Al igual que el problema estratégico se redactará en términos del
producto, del cambio esencial a alcanzar, del impacto social que
debe producir el sistema de acciones integradas.
d) Etapas generales del sistema de acciones:
· Planeación y creación de condiciones para la implementación.
· Implementación y aplicación de las acciones.
· Evaluación de la implementación de las acciones.
· Evaluación de los resultados (impacto, transformación)
alcanzados con la aplicación de las acciones.
En cada una de estas etapas se planifican las tareas o acciones a
realizar, sus objetivos específicos, contenidos, métodos, medios y
recursos necesarios, formas de evaluación de los resultados,
participantes, responsables y plazos de cumplimiento.
Las acciones deben tener un nivel de generalidad e integración tal
que tributen a elevar los resultados en la mayor cantidad posible de
indicadores. Es imprescindible igualmente la participación
protagónica de los actores en la planeación, ejecución y evaluación
de las acciones.
10. ¿Cuál es la secuencia de pasos metodológicos para elaborar un
PEI?
1. Asumir un concepto de calidad de la educación y su
fundamentación teórica, en correspondencia con el modelo de
educación trazado para el nivel y las prioridades para el curso
escolar.
2. Operacionalizar el concepto de calidad de la educación:
· Proponer las variables causales (factores que influyen en la
calidad del proceso formativo) y su estructura interna: dimensiones
e indicadores.
· Proponer las variables de resultado (los productos del proceso
formativo) y su estructura interna: dimensiones e indicadores.
3. Determinar las variables, dimensiones e indicadores
relevantes, suficientes y necesarias para caracterizar la calidad de la
educación en la institución o grupo escolar de que se trate.
4. Determinar las escalas y los rangos de medición de los
indicadores.
5. Determinar el estado real y potencial de la calidad de la
educación en la institución o grupo docente (diagnóstico integral y
contextualizado, con la participación de todos los agentes
educativos):
· Autoevaluación participativa.
· Evaluación externa (opcional).
· Compatibilización de la autoevalución y la evaluación externa
(si se realizó esta última).
6. Determinar las dimensiones e indicadores que poseen un
mayor grado de afectación (problemáticas, insuficiencias,
necesidades), así como las potencialidades de la institución o grupo
escolar.
7. Jerarquizar las necesidades: determinar los problemas
prioritarios a resolver y establecer el orden y las vías de solución
(determinar o actualizar el banco de problemas de la institución o
grupo escolar).
8. Determinar el problema estratégico y su relación con los
restantes problemas priorizados.
9. Determinar y formular el objetivo estratégico.
10. Establecer el sistema integrado de acciones para resolver el
problema estratégico y los demás problemas principales a partir de
la utilización de métodos, resultados y conocimientos científicos:
· Planteamiento colectivo de las acciones:
Ø Determinar el contenido específico de cada acción.
Ø Determinar y formular el objetivo de cada acción.
Ø Seleccionar los métodos, procedimientos y técnicas para la
realización de las acciones.
Ø Determinar los medios y recursos necesarios para el
cumplimiento de cada acción.
Ø Establecer las formas de evaluación para conocer la efectividad
de cada acción.
Ø Determinar los participantes y el responsable de cada acción.
Ø Establecer los plazos de cumplimiento de cada acción.
11. Evaluar la calidad y factibilidad del sistema de acciones
propuestas:
· Discusión colectiva con la comunidad escolar.
· Someter el sistema de acciones a criterio de expertos o
consulta de especialistas para determinar el grado de pertinencia,
relevancia y factibilidad de las mismas (opcional).
12. Preparar la comunidad escolar e instrumentar de manera
colectiva el sistema de acciones.
13. Ejecutar de forma colectiva el sistema de acciones.
14. Evaluar sistemáticamente en la comunidad escolar los resultados
alcanzados con la aplicación de las acciones (a partir del modelo
operacionalizado de calidad de la educación).
15. Evaluar integralmente la efectividad del sistema de acciones
(“final”).
16. Regresar al punto 6 de esta secuencia de pasos metodológicos.
ESQUEMA SIMPLIFICADO DEL PROCESO DE ELABORACIÓN DE UN
PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL
CONCLUSIONES
Se ha presentado de manera sintética una metodología para elaborar
Proyectos Educativos Integrales encaminados a la elevación de la
calidad de la educación que se ofrece en una institución o grupo
escolar, medida esta tanto en el proceso como en los resultados que
se obtienen en los niveles de desempeño cognitivo y en la formación
de valores en los estudiantes. Esta metodología tiene en cuenta
todos los factores y contextos que intervienen en la gestión
educativa de la escuela y en la formación integral de los estudiantes.
Los Proyectos Educativos Integrales constituyen una vía para dirigir
científicamente el proceso pedagógico en una institución o grupo
escolar y deben alcanzar un alto grado de participación consciente
de todos los actores involucrados, alrededor del cumplimiento de los
objetivos y prioridades establecidos para la educación. Deben
integrarse de forma coherente al sistema de trabajo y formar parte
de él.

BIBLIOGRAFÍA:
1. Álvarez de Zayas, C. M. La escuela en la vida (Didáctica).
Tercera Edición. 1996. Material Electrónico.
2. Campistrous Pérez, Luis y Celia Rizo Cabrera.
Investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de
Cuba. Indicadores e Investigación Educativa Agosto de 1998
3. Cobo, J, El Reto de la calidad en la educación, 1985, p 358.
4. Confederación de Educadores Americanos, La
responsabilidad social de educar para el conocimiento, la
comprensión y el respeto a la diversidad, 1997, p 8-9.
5. Colectivo de autores del grupo Pedagogía del ICCP.
Principales categorías de la Pedagogía como ciencia, folleto, pág.
29.
6. Cuttance, citado por Elena Cano en Evaluación de la Calidad
Educativa, 1999, p 71.
7. Delannoy, F, Reformas en gestión educacional en los años
90, 1998, p 2-3.
8. Diccionario Filosófico Edit. Progreso, 1983, pág. 64.
9. Lafourcade, P. Evaluación institucional. Facultad de Ciencias
Exactas. En: htt://wed.edu.ar/revista/revista118/evaluacion.htm/
10. García, L y otros, Los retos al cambio educativo, 1996, p 53.
11. Mortimore, J, The Use of Performance Indicators, citado por
Muñoz-Repiso en Cuadernos de Pedagogía, Número 246.
12. Pla López, Ramón /y otros/. Modo de actuación del docente
desde un enfoque integral y contextualizado. Libro Electrónico
en proceso de edición. 2006
13. Rockwell, Elsie: “De huellas, bardas y verdades”. En: La
escuela cotidiana. F.C.E. Méjico, 1995, p.25
14. Valdés Veloz, Héctor. Revista Desafío Escolar. Año 1, Vol. 1.
Mayo-Julio de 1997. Artículo: De la Utopía de la cantidad a la
Utopía de calidad, reflexiones sobre la calidad de la educación y
su evaluación, México, pág. 18.
15. Valdés Veloz, Héctor /y otros/. Tecnología para la
determinación de indicadores para evaluar la calidad de un
sistema educativo. Curso Pre-reunión. Pedagogía 2001.
16. Zilberstein, José y Margarita Silvestre. Diagnóstico y
transformación de la institución docente. Ediciones CEIDE.
Edición para la Universidad de Tangamanga, San Luis Potosí,
Huasteca. México. 2002

Regresar
Modelo de desempeño por competencias profesionales pedagógicas
para la dirección científica de instituciones educativas.

Dr. C. José Ramos Bañobre.

Resumen
El ideal de desempeño profesional de dirección está difuso, disperso en
documentos aislados que establecen funciones, responsabilidades, tareas a
desarrollar u objetivos a alcanzar, los propios directivos carecen de una guía
de actuación integradora. Las acciones de preparación y capacitación no
cuentan con un modelo para establecer la distancia entre el desempeño
directivo real y el ideal, que permita determinar potencialidades y
necesidades de los directivos. El artículo presenta un modelo por
competencias del desempeño profesional pedagógico de dirección, que
puede constituir un punto de partida para el diagnóstico y la proyección del
plan de desarrollo de los directivos.

Desarrollo
Modelo de desempeño por competencias profesionales pedagógicas
para la dirección científica de instituciones educativas. El proceso de
transformación que se desarrolla en estos momentos en las
diferentes Educaciones sitúa al director de la institución educativa
como figura principal, exige de éste un elevado nivel cultural y
cualidades que le permitan la renovación constante de sus
conocimientos, métodos y modos de actuación en la conducción del
sistema de trabajo de la escuela, para optimizar las relaciones de
dirección.
Quizás no haya forma más elegante, metafórica y precisa de
describir la importancia que la sociedad debe otorgar al director de
una institución educativa, que la empleada por nuestro Héroe
Nacional cuando al referirse a labor de este funcionario público
expresó: “(…) Como jefes de su hogar los directores de colegio
tienen el derecho de administrar libremente, y reglamentar conforme
a su opinión, cuando esta opinión no corrompe las fuerzas naturales,
no violenta la dignidad de sus administrados, no tiende a afligir con
esclavitudes y opresiones autoritarias –voluntades nacidas para el
cultivo de la libertad” (Martí, J., 1963: 202).
A más de un siglo de tan premonitoria idea, ya con la experiencia de
dos décadas de Revolución en el poder, y en plena segunda etapa de
la Revolución Educacional el Comandante en Jefe Fidel Castro, al
referirse igualmente a la importancia del director de una institución
educativa, expresó: “(…) hay una buena escuela cuando hay buenos
cuadros en la escuela, un buen director, buenos dirigentes y un buen
colectivo de profesores, consciente, combativo, exigente. (…) ¡Y qué
problema disponer de un buen director para cada una de las miles de
escuelas que tenemos (…)” (Castro, F., 1979)
La aplicación de los principios de la dirección científica en la
Educación (Alonso, S., 2002) (Pino, E. M., 2005) han contribuido a
elevar el nivel de desempeño de los directivos educacionales y
posibilitado avanzar significativamente en la organización de los
contenidos sobre dirección científica. Esto constituye un importante
acercamiento a la sistematización del cuerpo teórico de la Dirección
Científica Educacional como ciencia incipiente dentro del sistema de
las Ciencias de la Educación. A la vez han permitido mayor
concreción en las diferentes modalidades de superación,
capacitación y preparación de los cuadros educacionales,
encaminadas a la solución de los problemas cotidianos de la
dirección de las instituciones educativas.
La constitución de la Cátedra de Dirección Científica Educacional del
IPLAC ha jugado un importante papel en la armonización del
contenido, la estructura y las funciones del Sistema de Dirección
Científico Educacional. El reconocimiento de la actividad de dirección
como actividad profesional de carácter pedagógico, constituye,
igualmente, un paso significativo hacia la sistematización del cuerpo
teórico de la Dirección Científica Educacional. No obstante, la
dinámica de las transformaciones educacionales emprendidas por la
voluntad política de la Revolución y de los programas que la misma
ha impulsado para elevar la calidad de la educación, ha rebasado la
capacidad de sistematización teórica de los fundamentos de la
dirección científica educacional, quedando así, la teoría rezagada en
relación con la práctica educativa revolucionaria.
La dirección científica educacional está hoy enfrentada a la solución
de diversas contradicciones, por una parte se aprecian avances tales
como:
• La acumulación de gran cantidad de experiencias, análisis y
conocimientos científicos acerca de la actividad de dirección
educacional y de otras ramas afines, lo que ha permitido la
estructuración y fundamentación de un sistema de dirección
científica educacional.
• El enriquecimiento de los fundamentos teóricos de la actividad de
dirección, a partir de los aportes que le ofrecen las ciencias y
disciplinas científicas que sustentan cada esfera de la vida de la
sociedad.
• La existencia de condiciones en esta rama de la vida de la
sociedad, para estructurar su propia ciencia de la dirección, a partir
de los rasgos esenciales y particularidades que la caracterizan. Sin
embargo, se aprecian también limitaciones en este proceso, que
hasta ahora no han sido resueltas, entre las cuales es preciso
destacar las siguientes:
• La contradicción entre la teoría y la práctica que demuestra que
el dominio de las más actualizadas concepciones teóricas sobre la
actividad de dirección en diferentes esferas y niveles de dirección no
es garantía de resultados eficientes en la dirección de una
institución educativa.
• La gran mayoría de los modelos teóricos sobre la actividad de
dirección asumida en el sector educacional centran su atención en el
funcionamiento de los sistemas y hacen poco énfasis en el ideal de
los componentes personales que deben hacer funcionar tales
sistemas y las vías para alcanzar su formación e idoneidad en tal
sentido.
• Aunque se reconoce el carácter pedagógico de la actividad de
dirección educacional ha sido poco desarrollado un modelo de
desempeño del director de la institución educativa que permita
diagnosticar de manera integral su idoneidad para un desempeño
eficiente y sobre esa base trazar las estrategias de transformación
de su modo de actuación.
• La contradicción entre la dispersión de los resultados científicos
alcanzados alrededor de la dirección de la institución educativa y la
pretensión de que sean los directores quienes integren tales
resultados en procesos educativos cada vez más integrales y la
carencia de modelos del ideal de formación de estos cuadros
educacionales.
• El enfoque sistémico de la actividad de dirección, vista como un
fenómeno complejo en desarrollo dialéctico, exige un proceso
profundo de búsqueda e interpretación de los avances de las
ciencias y de las fuentes que tributan a la dirección científica
educacional y del estudio de las mejores experiencias acumuladas
por directores de excelente y sostenido desempeño en el
cumplimiento de sus funciones, en ocasiones, contradictoriamente,
con prácticas que no se rigen exactamente por los principios o
postulados teóricos esgrimidos por la Dirección Científica
Educacional y en la mayoría de los casos sin el dominio profundo de
éstos.
En la dirección de las instituciones educativas se presentan
insuficiencias, muchas de las cuales tienen que ver con la pobre
determinación del ideal de desempeño que debe alcanzar el director
para lograr que el Sistema de Dirección funcione adecuadamente, en
correspondencia con las características y posibilidades de la
institución que dirige. Lo anterior demuestra la necesidad de
investigar el proceso de dirección de las instituciones educativas
desde un enfoque pedagógico, según el cual la actividad de dirección
es una actividad pedagógica en la que el director debe sentirse y
actuar como maestro de sus subordinados directos y de toda la
comunidad educativa (Alonso. S, 2002:47-48).
Esta concepción exige profundizar en el estudio del modo de
actuación profesional pedagógico del director, para conocer las
competencias profesionales que se requiere formar en este directivo
educacional para que realice de modo eficiente su actividad de
dirección. El estudio desde este enfoque implica una profundización
en los componentes conceptuales, procedimentales, motivacionales
y actitudinales del modo de actuación para el desempeño directivo
eficiente.
El objetivo de este artículo es fundamentar un modelo por
competencias para el desempeño profesional pedagógico del director
de la institución educativa. La construcción del modelo parte de
asumir el concepto de actividad pedagógica como: “el tipo particular
de actividad desarrollada por los docentes para la educación de los
alumnos, que se concreta en la práctica a través del sistema de
relaciones que establece el docente con los componentes personales
y personalizados del proceso pedagógico, en los contextos de
actuación y con otros factores” (Pla, R. y otros, 2005: 19).
La actividad pedagógica profesional "(...) es aquella actividad que
está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares
en función de los objetivos que plantea el Estado a la formación de
las nuevas generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de
solución conjunta de tareas pedagógicas, tanto de carácter
instructivas como educativas y en condiciones de plena
comunicación entre el maestro, el alumno, el colectivo escolar y
pedagógico, la familia y las organizaciones estudiantiles.” (García, L.
y otros/, 1996: 23).
Se asume como modo de actuación profesional pedagógico: "La
manera de dirigir el proceso pedagógico, determinada por las
particularidades de la actividad pedagógica. Se forma y se
estructura, a partir de la secuencia de acciones generalizadas, que
debe seguir el docente en su actividad para realizar su misión de
educar, entre las que se distinguen el estudio, el diseño, la
conducción, la interacción social y el perfeccionamiento del Proceso
Pedagógico” (Pla, R. y otros, 2005: 19).
El modo de actuación como configuración estable y regular necesita
de la formación y el desarrollo de competencias profesionales,
expresadas en capacidades, motivaciones, actitudes y cualidades de
la personalidad, que le dan su carácter individual. En la práctica el
modo de actuación se revela en el desempeño del docente en
diferentes situaciones y contextos. En su formación debe lograrse la
suficiente flexibilidad para transformarse en relación con el
desarrollo de la ciencia y la sociedad.
Según esta concepción teórica el desempeño profesional es: “la
expresión concreta del modo de actuación del docente en un
Ambiente Pedagógico determinado” (Pla, R. y otros, 2005: 19). De
aquí que el modo de actuación es una formación estable y regular y
el desempeño es su manifestación contextual. El concepto de
competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis
que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y
aceptado es el de “saber hacer en un contexto”. El “saber hacer”,
lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento
(teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso,
cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el
desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-práctico.
Las competencias son configuraciones complejas que poseen
distintos grados de integración y se manifiestan en una gran
variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana
personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de
desarrollo personal y de participación activa en los procesos
sociales. Toda competencia es una síntesis de las experiencias que el
sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio,
pasado y presente.
Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio,
integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas,
prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas,
afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de
aprendizaje y desempeño. Las competencias se expresan en su
forma más expedita en el desempeño, son el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y elementos organizacionales
que permiten desarrollar con eficiencia un trabajo.
El colectivo de investigadores de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Manuel Ascunce Domenech” asume el diseño del
modelo del profesional de la educación por competencias, a las
cuales define como: “Las configuraciones de la personalidad del
profesional de la educación que lo hacen idóneo para el desarrollo de
la actividad pedagógica. Constituyen el contenido principal de su
modo de actuación y se manifiestan en el desempeño de sus
funciones (…). El contenido de las competencias incluye
componentes conceptuales, procedimentales, motivacionales y
actitudinales, que en una interacción dinámica la configuran” (Pla, R
y otros, 2005: 20-21).
Las competencias son constructos que permiten estudiar, proyectar,
revelar, evaluar de manera integrada un conjunto de conocimientos,
habilidades y hábitos, capacidades pedagógicas, habilidades
profesionales, intereses, motivaciones, valores, normas, estilos,
orientaciones y cualidades de la personalidad del directivo en
relación con el desarrollo de funciones específicas.
Existen varios enfoques desde los cuáles se puede abordar la
formación de competencias; sin embargo el enfoque que se adapta
mejor a las características del cuadro educacional es el que responde
a un enfoque integral y contextualizado del proceso docente
educativo (Pla, R. y otros, 2005) ya que además de rescatar los
aspectos positivos de los otros enfoques, permite comprender la
realidad, tomando en cuenta la interrelación entre todos los
elementos que la componen. No es posible, en la formación del
cuadro educacional, planificar la oferta de superación o capacitación
solo desde un abordaje conductual o funcionalista, ya que la
situación del mundo real del trabajo en la escuela, no está sujeta a
procesos estandarizados que remitan a “fórmulas” únicas para
desempeñarse con idoneidad. La solución de los problemas
educativos requiere capacidad de responder con una amplia gama de
alternativas al mismo problema en contextos o momentos diferentes,
por lo tanto, no hay respuestas estandarizadas. Se requiere un
cuadro preparado integralmente con cualidades y características
personales que le permitan aglutinar todos los esfuerzos del
colectivo en función del logro de los objetivos trazados.
No es posible partir de tan sólo un “listado de funciones” ya que
éstas deben articularse a las características socio-culturales y
políticas, a los avances disciplinares, a las normativas nacionales, a
la comprensión del ser humano integral y diverso, a las
características del contexto real de trabajo de cada institución
educativa. Se necesita un desempeño integral del director de una
institución educativa. En cualquier actividad el directivo debe ser
visto como una totalidad, donde no es posible afectar una de sus
dimensiones sin que se afecten las demás. Las competencias
enfatizan en el desempeño integral del cuadro para realizar
actividades y resolver problemas, con lo cual se cierra la tradicional
brecha entre los conocimientos y su puesta en práctica de manera
efectiva. Toda acción está mediada por procesos mentales, físicos,
ambientales, interpersonales y culturales, por lo cual el desempeño
debe ser asumido también en su integralidad, como un tejido
ecológico, donde el directivo, tanto en su relación consigo mismo
como con sus subordinados, actúa en el marco de vínculos que se
imbrican de forma recíproca. Por otra parte la actividad de dirección
“es el tipo específico de actividad social cuyo contenido esencial es
la influencia consciente, premeditada, sistemática y estable, sobre el
objeto de dirección, a fin de lograr los objetivos propuestos. Sus
formas básicas de existencia son:
1). Dirección de procesos: Es la dirección vista como actividad en la
que se planifica, organiza, regula y controla un determinado proceso
de producción y/o servicios, a partir de los principios técnico-
científicos y organizativos que lo rigen.
2). Proceso de dirección: Es la dirección vista como una relación
social entre dirigentes y dirigidos en la cual los primeros planifican,
organizan, regulan y controlan la actividad y la conducta de los
segundos..” (Alonso, S. 2002a).
La actividad de dirección es una actividad de carácter político-
administrativo, técnico-metodológico y científico-pedagógico que se
desarrolla como un proceso continuo de toma de decisiones
sustentadas en la aplicación de conocimientos, métodos y técnicas
científicas. En ella no sólo se diagnostica, pronostica, planifica,
organiza, regula, controla y evalúa el aprovechamiento de los
recursos materiales, sino también el desarrollo continuo de los
recursos humanos y, sobre todo, el perfeccionamiento del proceso
fundamental que garantiza el cumplimiento del fin y la misión de la
institución educativa: La formación integral comunista de las
presentas y futuras generaciones. Esto es lo que hace que el proceso
de dirección de una institución educativa se distinga por un marcado
carácter educativo.
Coincidiendo con los criterios del Dr. C. S. Alonso, en esta
investigación se asume que existe una actividad pedagógica
profesional de dirección que: “...es una forma de actividad de
dirección específica del sector educacional, que se distingue por el
marcado carácter técnico metodológico y científico pedagógico con
que desarrolla el proceso de dirección y por su clara orientación
hacia la transformación de la personalidad y el desarrollo profesional
de los cuadros y docentes, en función de los objetivos que plantea el
Estado a la formación de las nuevas generaciones. Es una actividad
que se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de
tareas pedagógicas --tanto instructivas como educativas--, y en
condiciones de plena comunicación entre dirigentes y dirigidos, con
la activa participación de las organizaciones políticas, sociales y de
masas que actúan en su entorno”. (Alonso, S. 2002b: 46).
Tomando en cuenta los elementos expuestos, el director de una
institución educativa debe ser reconocido, sentirse y actuar como un
educador de sus subordinados directos, con los cuales comparten y
construye saberes y de los cuales también aprende. Todo ello
presupone que en el propósito de elevar la calidad de la educación
se conjuguen de manera armónica: la gestión de dirección, el trabajo
técnico-metodológico y la actividad científico-pedagógica de
directivos y docentes.
Siguiendo la lógica anterior se puede plantear que existen
igualmente competencias profesionales pedagógicas de dirección,
las cuales son caracterizadas como:
• Configuraciones de la personalidad del directivo de la educación
que lo hacen idóneo para el desarrollo de la actividad de dirección.
• Constituyen el contenido principal de su modo de actuación y se
manifiestan en el desempeño de sus funciones de dirección.
• Son construcciones que permiten diagnosticar, pronosticar,
planificar, organizar, regular, evaluar y perfeccionar, de manera
integrada un conjunto de conocimientos, habilidades y hábitos,
capacidades pedagógicas, habilidades profesionales, intereses,
motivaciones, valores, normas, estilos, orientaciones y cualidades
de la personalidad del directivo en relación con el desempeño de
funciones de dirección.
La dirección de una institución educativa debe propiciar la
adquisición de conocimientos científicos, pedagógicos e ideo-
políticos, consolidar los principios y valores éticos y el desarrollo de
las habilidades profesionales con proyección pedagógica. El director
debe convertir las técnicas y métodos de dirección que utiliza, en
modos de actuación profesional propios de la actividad pedagógica
profesional de dirección.
La actividad pedagógica profesional de dirección, supone
diagnosticar, pronosticar, planificar, organizar, regular, evaluar y
perfeccionar la dirección científica de la institución educativa, con un
marcado enfoque político-pedagógico de todas las actividades
relacionadas con la formación del hombre nuevo, basada en la
conjugación armónica de tres elementos esenciales para la elevación
de la calidad educacional: la rigurosa administración de los recursos
materiales y financieros, la dirección del trabajo técnico
metodológico y el desarrollo de la actividad científico-pedagógica.
En las competencias de dirección deben integrarse los elementos de
las regulaciones inductora y ejecutora de la actividad pedagógica
profesional de dirección para dirigir las instituciones educativas,
Igualmente, las motivaciones y actitudes son componentes
importantes de estas competencias. Forman parte además de sus
dimensiones e indicadores, las habilidades para el desarrollo de las
funciones del ciclo directivo, los valores (la honestidad, laboriosidad,
sinceridad, modestia, sencillez, la accesibilidad, el respeto a sus
subordinados, la perseverancia, la actitud positiva ante los éxitos de
los colaboradores, la motivación, el liderazgo y la creatividad, entre
otros) que se deben transmitir en el desarrollo de las relaciones de
dirección y las capacidades desarrolladas para la elevación de forma
continua de la calidad de la educación, mediante la aplicación de la
ciencia de la dirección y la integración de la investigación científica
educacional.
A partir de este análisis se pueden establecer dimensiones:
cognoscitiva, procedimental, motivacional – afectiva y actitudinal
para caracterizar las competencias profesionales pedagógicas de
dirección, las dimensiones se descomponen en subconjuntos de
propiedades o cualidades del objeto (Ramos, J. y R. Pla, 2006).
Modelo de desempeño profesional pedagógico de dirección por
competencias
El modelo de desempeño profesional pedagógico de dirección es un
sistema concebido mentalmente, que refleja o reproduce el
desempeño del director del centro en el proceso de dirección
educacional. Parte de la concepción de la actividad profesional de
dirección como un tipo particular de actividad pedagógica en la que
se manifiestan las funciones integradas de dirección, en las
diferentes áreas de desempeño del director y se asocian a las
mismas competencias profesionales pedagógicas de dirección.
En esta investigación se emplea un modelo de desempeño ya que se
requiere conocer la esencia del proceso de dirección de una
institución educativa, que es un objeto complejo y se acude a este
medio auxiliar que posibilita, en un primer momento, su
simplificación y posteriormente, permitirá el diagnóstico integral de
su actuación y la proyección de diferentes acciones de superación,
trabajo metodológico, capacitación, etc. para perfeccionar su
desempeño, a partir de la elevación del nivel de desarrollo de sus
competencias profesionales.
Se asume el concepto de modelo definido por un colectivo de
investigadores del CECIP de la Universidad de Ciencias Pedagógica
“Félix Varela Morales”, que lo concibe como: “(…) una construcción
general dirigida a la representación del funcionamiento de un objeto
a partir de una comprensión teórica distinta a las existentes”
(Armas, N., J. Lorences y J. M. Perdomo, 2003: 14).
Como señala Gastón Pérez: “El modelo científico es un instrumento
de la investigación de carácter material o teórico, creado por los
científicos para reproducir el fenómeno que se está estudiando. El
modelo es una reproducción simplificada de la realidad, que cumple
una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas
relaciones y cualidades del objeto de estudio.” (Pérez, G., 1996: 81).
El modelo elaborado es un sistema mental, concebido para
representar el desempeño del director de la institución educativa a
partir de la clasificación de la diversidad de funciones que el mismo
realiza para cumplir su misión, en áreas de desempeño y asignar a
cada área una competencia profesional pedagógica. El carácter
distintivo del modelo es que toma como fundamentos la concepción
del modo de actuación integral y contextualizado del docente (Pla, R.
[et. al.], 2005) y el Sistema de Dirección Científica del MINED y los
contextualiza a la actividad pedagógica de dirección de una
institución educativa.
La modelación del desempeño profesional pedagógico del director
por competencias, se estructuró a partir de la sistematización, como
método del conocimiento y como resultado teórico de la
investigación, según el criterio de Ramos, J. y N. Pérez, para los
cuales la “sistematización es una actividad mental que consiste en
determinar los componentes fundamentales de los procesos que se
estudian, su jerarquía, estructura y funciones y se efectúa en
estrecha relación con el proceso de generalización. Como proceso
intelectual, es aquél que permite determinar los nexos, relaciones y
dependencias entre diferentes elementos de la realidad objetiva, de
los productos de la generalización: conceptos, ideas, regularidades,
etc. o entre ellos, es decir, de los frutos de la actividad intelectual y
la realidad” (Ramos J. y N. Pérez, 2007).
El proceso de construcción transitó por los siguientes pasos:
a) Análisis de las características, cualidades y relaciones esenciales
del desempeño del director establecidos en la teoría a partir de la
bibliografía consultada y su contrastación con los datos empíricos
recopilados en el proceso de investigación.
b) Diseño de una representación sustituta del desempeño del
director (“Modelo actual implícito”, contrastado con el modelo
actuante).
c) Análisis e interpretación de la representación sustituta. (Modelo
como medio de obtención del nuevo conocimiento).
d) Establecimiento de los principios teóricos que sustentan la
interpretación:
• Manipulación mental de la representación sustituta a partir de
los nuevos referentes teóricos.
• Descubrimiento de nuevas aristas de análisis.
• Cuestionamiento, contrastación, manejo de diferentes
alternativas.
• Reordenamiento a partir de las nuevas posiciones asumidas y de
los propósitos planteados.
• Simplificación de la representación sustituta.
e) Elaboración de la nueva representación del objeto
(representación o modelo hipotético).
f) Búsqueda de alternativas y medios para la implementación de la
representación hipotética en la práctica educativa.
g) Implementación. Evaluación.
h) Diseño de la nueva representación (Modelo logrado).
El modelo tiene un carácter sintético, intensivo ya que no describe
una estructura concreta sino mediante un proceso de abstracción se
aparta de la realidad perceptible del proceso de dirección y subraya
el atributo que adquiere esta actividad con la precisión de este
nuevo enfoque del modo de actuación del directivo y sus
competencias profesionales.
Este modelo permite revelar una perspectiva nueva de análisis, una
manifestación hasta ahora poco desarrollada, para comprender la
actividad de dirección educacional y contribuir a elevar la eficiencia
en el desempeño de los directores para dirigir los centros
educacionales desde una concepción científica integradora, que
representan los proyectos educativos integrales con enfoque
investigativo.
Las características generales del modelo son:
a) Referencia a un criterio de uso para caracterizar el desempeño
profesional de dirección del director y proyectar sobre su base una
estrategia para acercarlo en algunas direcciones al ideal modelado.
b) Es un modelo abierto que permite incluir los cambios que se
operan en el proceso de dirección educacional y su estudio.
c) Tiene capacidad de aproximación al funcionamiento real del
proceso de dirección educacional en un centro educacional, lo que le
ofrece validez y confiabilidad.
d) Posee capacidad referencial.
La actuación del director presupone el cumplimiento eficiente de las
llamadas funciones integradas o interactivas del ciclo directivo en
todas las áreas de desempeño. El análisis sistémico de la actividad
profesional pedagógica de dirección permite realizar el estudio
integral de la funcionalidad, la eficiencia y compatibilidad de los
elementos que conforman el sistema de dirección educacional, así
como la presencia de los atributos esenciales que requiere este
sistema en las esferas que conforman cada uno de los subsistemas.
El estudio de la diversidad de funciones que debe realizar el director
de la institución educativa, permitió establecer una clasificación de
las ellas en familias o subconjuntos de funciones que tienen en
común la manifestación de saberes integrados, a las que se
denominó áreas de desempeño. Las áreas definidas están en relación
directa con lo que se denomina en el Sistema de Dirección Científica
del MINED, esferas de actuación (Alonso, S. y A. Manso, 2008: 24)
que son: normativa, ejecutiva, de interacción con el medio,
organizativa, ejercicio del poder y tecnológica.
La existencia de esferas de actuación, permite elaborar en primera
aproximación un modelo de desempeño profesional pedagógico de
dirección del director de la institución educativa por competencias
que se manifiestan en su actuación en las diferentes áreas de
desempeño. En cada una de estas áreas de desempeño se pone de
manifiesto el cumplimiento de las funciones del ciclo directivo. En
estas áreas se concretan en la práctica las relaciones que establece
el director con los componentes personales y personalizados del
proceso de dirección, en los contextos de actuación y con otros
factores.
A cada una de las áreas de desempeño se hace corresponder en el
modelo una competencia profesional pedagógica de dirección:
competencia normativa, ejecutiva, de interacción con el medio,
organizativa, ejercicio del poder y tecnológica, que constituyen el
contenido principal de su modo de actuación, que se manifiestan en
el desempeño de sus funciones. En este caso se ha incorporado la
competencia investigativa como una competencia integradora
porque se trata de lograr que la actividad de dirección, en cualquiera
de las esferas de actuación del director, se realice siguiendo la lógica
de la investigación en dirección educacional.El modelo construido
para representar la participación del director en el proceso de
dirección de la institución educativa se muestra de manera
esquemática en el siguiente gráfico:
Las competencias como componentes estables de la personalidad del
directivo están integradas por capacidades (conocimientos,
habilidades, hábitos), motivaciones, actitudes y cualidades de la
personalidad, que le dan su carácter individual y conforman las
dimensiones de las competencias.
La dimensión cognoscitiva está integrada por el sistema de
conocimientos que requiere el director para desempeñarse de
manera eficiente en cada uno de los subsistemas del sistema de
dirección. La dimensión instrumental está conformada por las
habilidades y capacidades que debe poseer el director para ser
idóneo en el diagnóstico científico de la calidad de la educación que
ofrece la institución educativa, el pronóstico científico del desarrollo
de la institución, la planeación estratégica y ordinaria del desarrollo
de la institución, la organización y regulación de las acciones
planeadas, así como el control, evaluación y perfeccionamiento
permanente de los procesos que se desarrollan en la institución.
Para el logro de los objetivos trazados, se requiere que el directivo
posea un alto grado de interés y motivación por ser eficiente en el
desempeño de sus funciones. La motivación es un proceso activo en
el que se manifiesta la disposición y la actitud positiva del directivo
hacia el cumplimiento de las metas y objetivos trazados.
Aún un desempeño eficiente presupone que el dirigente posea
cualidades especiales de su personalidad, que lo hagan distinguirse
ante su colectivo y alcanzar una alta capacidad movilizativa del
mismo en función del cumplimiento de los objetivos y fines de la
educación. Nos referimos a su capacidad de liderazgo técnico-
metodológico, político-ideológico y científico pedagógico. Estas
cualidades deben igualmente manifestar las capacidades
comunicativas con sus subordinados, las posibilidades que genera
para aprovechar las potencialidades del trabajo en equipo y su
capacidad de negociación, de solución de conflictos, así como la
creatividad en el desempeño de sus funciones directivas.
El escenario natural en el que se desarrolla la actividad pedagógica
profesional de dirección es el sistema de dirección institucional, éste
es su contexto de actuación. El mismo tamiza el desempeño del
directivo, ya que, el desempeño es la manifestación contextual del
modo de actuación, es decir, de las competencias profesionales.
El ambiente pedagógico es un estado cualitativo superior del clima
socio-psicológico creado a partir de las relaciones favorables para la
educación de los alumnos y el desempeño de dirigentes y dirigidos
en la comunidad escolar. Es una dimensión del ambiente escolar que
se manifiesta a partir de las conductas predominantes. El ambiente
pedagógico favorece a retarda los resultados del desempeño del
director.
En resumen se ha presentado un modelo de desempeño del directivo
educacional, cuyo núcleo esencial es la formación de las
competencias profesionales pedagógicas de dirección. Éstas
constituyen aquellos componentes estables de la personalidad del
directivo que lo hacen idóneo para desempeñarse con éxito en sus
funciones y hacer avanzar a la institución en la elevación de la
calidad de la educación. Este modelo ha sido obtenido a partir de la
sistematización concepción del modo de actuación integral y
contextualizado del docente aplicada a la actividad profesional
pedagógica de dirección y del estudio de los componentes y el
funcionamiento del Sistema de Dirección Científica del MINED, el
mismo permite diagnosticar las necesidades de preparación y
superación de los directivos y a partir de ellas elaborar sus planes de
desarrollo.
Bibliografía
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presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La
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8. Pérez
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