BAB I PENDAHULUAN 1.

1 Latar Belakang Masalah Supervisi pendidikan merupakan salah satu dari fungsi pokok administrasi pendidikan. Berbagai fungsi administrasi pendidikan yang dimaksudkan adalah fungsi perencanaan, pengorganisasian, pengkoordinasian. kepegawaian, pembiayaan dan penilaian. Seluruh fungsi admnistrasi pendidikan tersebut semestinya bejalan dengan baik sesuai dengan fungsinya. Supervisi sebagai salah satu fungsi yang sangat penting yang tidak dapat dipisahkan dengan fungsi yang lainnya. Disebut penting oleh karena setiap pelaksanaan program pendidikan memerlukan supervisi, maka dalam hubungan ini isu kebijakan mengenai supervisi pendidikan sangat menarik untuk dikaji, terutama kebijakan supervisi di tingkat persekolahan. Peran supervisi dapat dilaksanakan berbagai pihak, namun dalam penelitian ini fokus elaborasi pada supervisi yaitu yang dilakukan oleh kepala sekolah. Dalam hubungan dengan hal ini, supervisi yang dimaksudkan adalah supervisi pembelajaran yang dilaksanakan oleh kepala sekolah. Supervisi pendidikan di sekolah yang dilaksanakan oleh kepala sekolah khususnya supervisi pembelajaran terhadap guru-guru merupakan sesuatu yang sangat dibutuhkan dan menjadi suatu keniscayaan. Fungsi kepala sekolah sebagai supervisor merupakan bagian yang integral dengan fungsi-fungsi administrasi pendidikan yang lainnya. Kepala sekolah merupakan sosok sentral yang menjadi

tumpuan dalam pengambilan kebijakan di sekolah, baik sebagai edukator, manajer, administrator, supervisor, pemimpin, inovator, dan motivator. Kepala sekolah merupakan orang yang bertanggungjawab penuh akan keberhasilan pendidikan di sekolah. Realitas yang terjadi di lapangan sering kali kepala sekolah lebih banyak berperan sebagai seorang pemimpin atau penguasa tunggal, bahkan sering juga disebut sebagai raja-raja kecil yang memiliki kekuasaan penuh atas segala kepemilikan aset, pendapatan dan pemasukan keuangan sekolah, atau penentu nasib para guru dan pegawainya di sekolah (Chan dan Sam, 2005). Kepala sekolah sering bertindak sewenang-wenang dalam mengambil kebijakan. Oleh karena itu kondisi yang demikian ini sering dimanfaatkan oleh guru yang memiliki kemampuan untuk mengambil hati, memperoleh peluang untuk mendapat rezeki dari kekuasaan kepala sekolah. Sedangkan di sisi lain bagi para guru dan pegawai yang tergolong dalam garis oposisi dan berani melawan atau yang tidak patuh terhadap kebijakan kepala sekolah, harus bersiap untuk menerima berbagai sanksi, seperti kenaikan pangkatnya dipersulit, promosi jabatannya tidak diurus, peluang karir ditutup, dan sebagainya. Pada kondisi yang seperti ini, tindakan supervisi dari kepala sekolah sama artinya dengan tindakan mencari-cari kesalahan atau kekurangan dari para bawahannya (Chan dan Sam, 2005). Jadi supervisi pendidikan dijadikan ajang untuk menakut-nakuti guru-guru, sehingga guru merasa takut berbuat, takut keliru, takut dimarahi, bahkan takutnya tidak menentu. Suasana yang demikian menimbulkan rasa

ketidaknyamanan bekerja. Oleh sebab itu inisiatif dan kreativitas guru dalam mengajar diramalkan akan sulit muncul. Tampaknya persyaratan seorang kepala sekolah seperti ini cukup memberikan garansi dalam upaya untuk membantu guru-guru dalam meningkatkan kualitas proses belajar mengajar khususnya, dan mutu pendidikan pada umumnya. Persoalannya adalah kalau pesyaratan tersebut dikaitkan dengan realitas yang ada di lapangan pada saat ini, maka akan ditemukan bahwa masih banyak kepala sekolah bertugas melaksanakan supervisi pembelajaran atau sebagai supervisor tersebut belum memiliki latar belakang pendidikan S1, bahkan masih ada yang sarjana muda atau D3, belum memiliki sertifikat sebagai guru profesional, di samping belum pernah diuji kompetensinya sebagai supervisor. Berdasarkan kondisi di lapangan seperti yang disebutkan di atas, kalau memang persyaratan tersebut diharapkan dapat lebih menjamin kinerja para kepala sekolah tersebut akan lebih baik, tampaknya idealisme dan reformasi yang diharapkan terhadap peran kepala sekolah sebagai supervisor tersebut tidak akan dapat terlaksana secara efektif. Mengapa demikian, persoalannya adalah realitas di lapangan menunjukkan masih banyak para guru yang menilai bahwa pelaksanaan pengawasan atau supervisi oleh para kepala sekolah, dan para pengawas eksternal tersebut belum dirasakan dan dilaksanakan secara bermakna. Pendekatan supervisi pembelajaran akan sangat berkaitan dengan berbagai prosedur dan langkah-langkah, teknik-teknik, instrumen-instrumen, kondisi-kondisi interaksi sosial antara kepala sekolah dan guru, permasalahan yang dihadapi oleh

guru, tingkat kematangan guru, serta tujuannya, maupun dampak dan kemanfaatan dari masing-masing pendekatan supervisi pembelajaran tersebut akan memiliki keunggulan dan kekurangan-nya. Dalam rangka meningkatkan kualitas kinerja kepala sekolah dalam melaksanakan supervisi pembelajaran, tidak hanya dapat dilakukan dengan memperbaiki persyaratan dalam merekrut calon kepala sekolah, tetapi juga sangat bergantung pada kemampuan kepala sekolah sebagai supervisor mengimplementasikan berbagai pedekatan dan teknik supervisi pembelajaran yang dianggap efektif untuk diterapkan. Bertitik tolak dari hasil-hasil penelitian yang menggambarkan kondisi di lapangan, yaitu masih lemahnya kualitas supervisi para kepala sekolah, pengalaman dalam pelatihan sangat beragam dan tingkat pendidikan relatif bervariasi, pengetahuan kepala sekolah tentang supervisi pembelajaran kepala sekolah masih minim, sehingga pendekatan supervisi yang dilakukan cenderung monoton. Sebagai akibatnya, supervisi pembelajaran cenderung kurang bermanfaat bagi peningkatan kemampuan guru dalam mengelola proses pembelajaran. Dalam proses pembinaan, guru mengalami perkembangan secara terus menerus, sehingga program supervisi harus dirancang untuk mengikuti

perkembangan guru. Dengan demikian supervisi baru akan terjadi bila guru membutuhkan. Untuk itu perlu kiranya dikaji tentang ”Pengaruh Pendekatan Oleh Kepala Sekolah terhadap Kualitas Pembelajaran Guru di SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti

1.2 Identifikasi Masalah Berdasarkan isu-isu bidang pendidikan dan fenomena-fenomena yang ada sebagaimana telah dipaparkan dalam latar belakang penelitian ini khususnya yang terjadi di SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti, maka dapat diidentifikasi beberapa masalah yang perlu mendapat perhatian, antara lain: 1. Penguasaan tentang supervisi pembelajaran kepala sekolah masih

minim, sehingga pelaksanaannya monoton dari tahun ke tahun. Dengan minimnya penguasaan tentang supervisi pembelajaran menyebabkan tidak bervariasinya pendekatan supervisi pembelajaran yang diterapkan oleh kepala sekolah. 2. Supervisi kepala sekolah tidak berjalan sesuai dengan tugas dan

fungsinya. Kepala sekolah jarang mengobservasi guru mengajar di kelas. Pembinaan mengenai pembelajaran tidak tersentuh. Supervisi kepala

sekolah lebih menekankan pada bidang administrasi guru dengan saran ada dan tidak ada saja. Di samping itu, tingkat intensitas supervisi kepala sekolah masih rendah, bahkan dalam satu bulan belum tentu menjalankan tugas dan fungsinya sebagai supervisor. 3. Jarangnya guru mendapat pelatihan yang menyangkut pembinaan karir

guru dalam bentuk in-service terutama terkait dengan manajemen pembelajaran inovatif, karena tergantung pada kondisi keuangan daerah. Mengingat di dalam era otonomi sekarang ini kegiatan pelatihan belum memadai. Kalau dibandingkan dengan guru yang telah mendapatkan

pelatihan dengan yang belum mendapat pelatihan, jauh perbandingannya, mengingat yang belum mendapat pelatihan cukup besar jumlahnya,

sehingga akan berdampak juga kepada kinerja yang dicapai oleh guru yang bersangkutan.

1.3 Pembatasan Masalah Permasalahan yang berkaitan dengan kualitas pembelajaran mencakup aspekaspek yang luas dan mendalam, sehingga tidak akan tuntas dijawab melalui satu penelitian. Berdasarkan pertimbangan-pertimbangan tertentu: misalnya, kompetensi guru rendah, kepala sekolah cenderung menganggap guru adalah bawahan bukan teman kerja, belum adanya upaya-upaya untuk meningkatkan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru, serta kepala sekolah cenderung belum profesional dalam menjalankan supervisi pembelajaran. Dengan adanya gejala tersebut, maka penelitian ini hanya dibatasi pada faktor yang berpengaruh terhadap kualitas manajemen pembelajaran inovatif yaitu:, pendekatan supervisi pembelajaran kepala sekolah, yakni pendekatan. Pengambilan pendekatan didasari oleh pertimbangan bahwa guru pada umumnya memerlukan sesuatu karena memang membutuhkan. Untuk itu, hasil yang diperoleh mencerminkan pengaruh penerapan supervisi pembelajaran nondirektif terhadap kualitas manajemen pembelajaran guru. Manajemen pembelajaran inovatif difokuskan pada model pembelajaran problem based intruction.

1.4 Rumusan Masalah Bertolak dari latar belakang masalah, identifikasi masalah dan pembatasan masalah tersebut di atas, maka masalah pokok yang ingin dicari solusinya melalui penelitian ini secara rinci dapat dirumuskan sebagai berikut: 1. Bagaimanakah kualitas pelaksanaan supervisi pembelajaran oleh kepala SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti? 2. Bagaimanakah kualitas pembelajaran guru sebagai akibat diterapkannya SMA

pendekatan supervisi pembelajaran oleh kepala sekolah pada guru Negeri 1 Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti?.

3. Apakah pelaksanaan pendekatan supervisi pembelajaran oleh kepala sekolah efektif dalam meningkatkan kualitas pembelajaran guru Rangsang di Kabupaten Kepulauan Meranti? SMA Negeri 1

1.5 Tujuan Penelitian Secara umum penelitian ini bertujuan untuk mengetahui tingkat

kecenderungan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru dan menganalisis pengaruh supervisi pembelajaran non-direktif terhadap kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru oleh kepala SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten

Kepulauan Meranti. Secara rinci tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Untuk mendeskripsikan kecenderungan kualitas pelaksanaan supervisi pembelajaran oleh kepala SMA Negeri 1 Kuta Kabuapeten Badung. 2. Untuk mendeskripsikan kecenderungan kualitas pembelajaran guru Negeri 1 SMA

Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti dilihat dari aspek

pelaksanaan pembelajaran sebagai akibat diterapkannya model supervisi pembelajaran oleh kepala sekolah. 3. Menganalisis dampak pelaksanaan pendekatan supervisi pembelajaran oleh kepala sekolah terhadap peningkatan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti. 1.6 Manfaat Penelitian Manfaat yang dapat dipetik dari hasil penelitian ini secara umum adalah memberikan sumbangan pemikiran kepada pengambil kebijakan khususnya Pemerintah Kabupaten Badung melalui Dinas Pendidikan Pemuda Dan Olahraga dalam rangka meningkatkan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru sehingga nantinya kualitas sumber daya manusia di Kabupaten Badung lebih mampu bersaing di era global. Secara rinci manfaat penelitian ini adalah sebagai berikut. 1. Bagi Guru SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti Hasil penelitian ini memberikan gambaran tentang kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru, sehingga gambaran ini dapat dijadikan umpan balik bagi guru untuk terus meningkatkan kualitas pembelajaran inovatif guru sehingga berdampak pada kualitas hasil belajar siswa.

2. Bagi Kepala SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti Hasil penelitian ini memberikan gambaran tentang kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru , sehingga gambaran ini dapat dijadikan umpan balik bagi kepala sekolah untuk terus meningkatkan kualitas pembelajaran guru sehingga berdampak pada kualitas hasil belajar siswa melalui penerapan model supervisi pembelajaran non-direktif. Di samping itu hasil penelitian ini memberikan gambaran tentang efektifitas supervisi pembelajaran non-direktif dalam meningkatkan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru . Dari gambaran ini dapat dijadikan pijakan untuk terus mengembangkan supervisi pembelajaran non-direktif. 3. Bagi Kepala Dinas Pendidikan, Pemuda dan Olah Raga Kabupaten Kepulauan Meranti Hasil penelitian ini memberikan gambaran yang nyata tentang kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti dan mengungkapkan secara empirik bahwa supervisi pembelajaran non-direktif berpengaruh terhadap kualitas manajemen

pembelajaran inovatif. Dengan demikian, hasil penelitian ini dapat dijadikan pedoman untuk terus berupaya mengembangkan kualitas supervisi

pembelajaran kepala sekolah dan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru sehingga hasil berlajar siswa dapat dicapai secara optimal.

BAB II LANDASAN TEORI DAN KAJIAN PUSTAKA

2.1 Landasan Teori 2.1.1 Supervisi Pembelajaran 2.1.1.1 Pengertian Supervisi Pembelajaran Pada dasarnya kepala sekolah berfungsi sebagai supervisor berkewajiban melakukan supervisi terhadap manajemen sekolah dan kegiatan belajar mengajar. Supervisi tersebut dilakukan dengan maksud untuk mencari perbandingan antara apa yang diharapkan dengan apa yang terjadi (elector). Hasil penemuannya berupa informasi-informasi mengenai apa yang terjadi (detector), kemudian dikomunikasikan ke jaringan komunikasi (communication network), selanjutnya di sampaikan ke komponen lain (komponen pengendalian kepala sekolah dan komite sekolah, sekolah dan guru). Berdasarkan temuan tersebut, kepala sekolah melakukan komunikasi dengan guru sehubungan kinerjanya, terutama menyangkut: pengarahan, bimbingan, pembinaan, dan contoh, sehingga terjadi perubahan perilaku kearah yang seharusnya atau sesuai dengan tujuan yang telah ditetapkan. Proses ini dilaksanakan secara bertahap, menyeluruh, dan berkesinambungan untuk memberikan kepuasan semua pihak yang membutuhkan. Secara konseptual, supervisi pembelajaran merupakan serangkaian kegiatan atau upaya membantu guru dalam mengembangkan kemampuannya, mengelola

proses belajar mengajar demi pencapaian tujuan pembelajaran (Glickman, 1981).

14

Dengan demikian, esensi dari supervisi pembelajaran adalah memberi bantuan kepada guru agar dapat mengembangkan kemampuan profesionalnya. Kimball Willes (1955) sebagaimana dikutip oleh Suharsini (2004:11) memberikan batasan sebagai berikut : ”Supervisi adalah bantuan dalam pengembangan situasi belajar-mengajar agar memperoleh kondisi yang lebih baik”. Meskipun tujuan akhirnya tertuju pada hasil belajar siswa, namun yang diutamakan dalam supervisi adalah bantuan kepada guru, yang menurut dia, tentu akhirnya berdampak pada siswa pula. Dasar pemikiran tersebut adalah bahwa guru memegang peran penting sekali dalam pembelajaran siswa. Sedangkan Sahertian (2000: 19) merumuskan supervisi tidak lain dari usaha memberi layanan kepada guru-guru baik secara individual maupun secara kelompok dalam usaha memperbaiki pembelajaran. Kata kunci dari pemberi supervisi pada akhirnya adalah memberikan layanan dan bantuan. Dalam melaksanakan supervisi pembelajaran memang tidak terlepas dari proses penilaian terhadap kinerja guru dalam mengelola proses belajar mengajar, karena untuk bisa memberi bantuan kepada guru dalam mengembangkan profesionalnya, hasil penilaian tersebut dapat dipakai estimasi untuk menetapkan aspek-aspek mana yang perlu dikembangkan dan perlu mendapat bantuan. Sejalan dengan hal itu, Sergiovanni dalam Bafadal (1992) menegaskan bahwa refleksi praktis penilaian kinerja guru dalam supervisi adalah melihat realita kondisi untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan seperti berikut: (1) apa yang sebenarnya terjadi di dalam kelas?, (2) apa yang sebenarnya dilakukan oleh guru dan murid-murid di dalam kelas?, (3) aktivitas-aktivitas mana dari keseluruhan aktivitas di dalam kelas itu yang

berarti bagi guru-guru dan murid ?, (4) apa yang dilakukan oleh guru dalam mencapai tujuan pembelajaran?, dan (5) apa kelebihan-kelebihan dan kekurangan guru dan bagaimana cara mengembangkannya?. Setelah melakukan penilaian terhadap kinerja guru, kegiatan supervisi dilanjutkan dengan membuat rancangan dan pelaksanaan pengembangan kemampuan guru. Mengenai hal tersebut Bafadal (1992) merujuk pendapat dari Alfonso (1981), Firth, dan Neville, mempertegas bahwa dalam pelaksanaan supervisi pembelajaran ada tiga konsep pokok (kunci), yaitu: Pertama, supervisi pembelajaran harus secara langsung mempengaruhi dan mengembangkan perilaku guru dalam mengelola proses belajar mengajar. Kedua, perilaku supervisor (kepala sekolah) dalam membantu guru mengembangkan kemampuannya harus didesain secara optimal, sehingga jelas kapan mulai dan kapan berakhirnya program pengembangan tersebut. Desain itu berwujud program-program supervisi

pembelajaran yang mengarah kepada tujuan tertentu. Dalam hal ini harus ada kesadaran bahwa tugas supervisi pembelajaran merupakan tanggung jawab bersama antara supervisor dan guru, maka alangkah baiknya program yang dibuat didesain bersama oleh supervisor dan guru. Ketiga, tujuan akhir supervisi pembelajaran adalah agar guru semakin mampu memfasilitasi kegiatan belajar bagi murid-muridnya. Konsep supervisi pembelajaran sebagaimana dikemukakan oleh para teoritis memang tampak idealis dan normatif. Dalam hal ini, para supervisor pembelajaran baik suka maupun tidak suka harus menghadapi hal tersebut. Adanya problemaproblema dan kendala-kendala yang muncul sedikit banyak akan bisa diatasi apabila dalam pelaksanaan supervisi pembelajaran supervisor menerapkan prinsip-prinsip

supervisi pembelajaran yang telah ditetapkan. Supervisi harus dilakukan berdasarkan data, fakta yang obyektif. Prinsip supervisi yang dilaksanakan menurut Sahertian (2000:20) adalah: (1) Prinsip ilmiah dengan ciri-ciri: kegiatan

supervisi dilaksanakan berdasarkan data obyektif yang diperoleh dalam kenyataan pelaksanaan proses belajar mengajar; untuk memperoleh data perlu diterapkan alat perekam data seperti angket, observasi, percakapan pribadi dan seterusnya dan setiap kegiatan supervisi dilaksanakan secara sistematis, berencana dan kontinyu. (2) Prinsip demokratis, yaitu layanan dan bantuan yang diberikan kepada guru berdasarkan hubungan kemanusiaan yang akrab dan kehangatan sehingga guru-guru merasa aman untuk mengembangkan tugasnya. (3) Prinsip kerjasama yaitu mengembangkan

usaha bersama atau menurut istilah supervisi “sharing of idea, sharing of experience”, memberi support, mendorong, menstimulasi guru, sehingga mereka merasa tumbuh bersama. (4) Prinsip konstuktif dan kreatif yaitu setiap guru akan merasa termotivasi dalam mengembangkan potensi kreativitas kalau supervisi mampu menciptakan suasana kerja yang menyenangkan, bukan melalui cara-cara menakutkan.

Bafadal (1992: 6-9), mengemukan beberapa prinsip supervisi pembelajaran, antara lain sebagai berikut: Pertama, supervisi pembelajaran harus mampu menciptakan hubungan kemanusiaan yang harmonis. Hubungan kemanusiaan yang diciptakan harus bersifat terbuka, kesetiakawanan, informal, baik antara supervisor dengan guru maupun dengan pihak lain yang terkait. Oleh sebab itu, dalam pelaksanaannya supervisor harus memiliki sifat-sifat, seperti: suka membantu, memahami, terbuka, jujur, ajeg, sabar, antusias, dan penuh humor. Kedua, supervisi pembelajaran dilaksanakan secara berkesinambungan. Supervisi pembelajaran bukan tugas bersifat sambilan yang hanya dilakukan sewaktuwaktu jika ada kesempatan. Perlu dipahami, supervisi pembelajaran merupakan salah satu essential function dalam keseluruhan program sekolah. Apabila guru telah berhasil mengembangkan dirinya, tidaklah berarti selesai tugas supervisor, melainkan harus tetap melakukan pembinaan secara berkesinambungan. Hal tersebut sangat logis, karena masalah-masalah yang dihadapi dalam proses belajar mengajar selalu muncul dan berkembang. Ketiga, supervisi pembelajaran harus bersifat demokratis, artinya supervisor tidak boleh mendominasi dan selalu aktif, kooperatif, serta melibatkan guru secara partisipatif dalam pelaksanaan supervisi pembelajaran. Oleh karena itu, supervisi pembelajaran sebaiknya direncanakan, dikembangkan, dan dilaksanakan bersama oleh supervisor dan guru yang dibinanya.

Keempat, program supervisi pembelajaran harus terintegralisasi dengan program pendidikan lainnya yang mempunyai tujuan sama, seperti : program administrasi, kesiswaan, BK, dan sarana prasarana. Antara program supervisi pembelajaran dengan program-programnya itu harus tercipta hubungan yang harmonis dan terintegrasi secara padu. Kelima, supervisi pembelajaran harus komprehensif, artinya supervisi pembelajaran harus mencakup keseluruhan aspek pengembangan pembelajaran, walaupun terdapat titik berat pada aspek-aspek tertentu berdasarkan analisis kebutuhan pengembangan pembelajaran sebelumnya. Prinsip ini tiada lain hanyalah untuk memenuhi multi tujuan supervisi pembelajaran, berupa; kualitas,

pengembangan profesional, motivasi guru, dan komitmen guru. Keenam, supervisi pembelajaran harus konstruktif, artinya supervisi pembelajaran bukanlah untuk mencari-cari kesalahan dan segi negatif dari guru. Justru dalam hal ini, supervisi pembelajaran diarahkan untuk mengembangkan pertumbuhan dan kreativitas guru dalam memahami dan memecahkan persoalanpersoalan pembelajaran yang dihadapi. Ketujuh, supervisi pembelajaran harus obyektif, artinya bahwa penyusunan program supervisi pembelajaran harus didasarkan kebutuhan nyata dalam pengembangan profesional guru. Di samping itu, dalam menentukan keberhasilan program supervisi pembelajaran, instrumen pengukurannya memiliki validitas dan reliabilitas tinggi.

Bertolak dari konsep dasar dan prinsip-prinsip supervisi pembelajaran, kepala sekolah dalam hal ini berfungsi sebagai supervisor, dan dalam melaksanakan fungsinya tersebut tidak hanya bertujuan meningkatkan pengetahuan dan

keterampilan guru dalam mengajar, namun juga mendorong tumbuh kembangnya komitmen, kemauan atau motivasi guru. Sebab, dengan peningkatan kemampuan (pengetahuan dan keterampilan), komitmen, dan motivasi guru akan dapat meningkatkan kinerja guru. Hal tersebut sesuai dengan tujuan dari supervisi pembelajaran yaitu melalui supervisi pembelajaran diharapkan kualitas pembelajaran yang dilakukan oleh guru akan makin meningkat (Neagley dalam Bafadal, 1992). Fungsi kepala sekolah sebagai supervisor pembelajaran sangat terkait dengan tugas-tugas kepala sekolah yang tidak lain merupakan operasionalisasi dari fungsi kepala sekolah. Pada dasarnya kepala sekolah mempunyai tugas pokok, yaitu; melakukan pembinaan dan pengukuran atau penilaian terhadap penyelenggaraan satuan-satuan pendidikan dan termasuk kegiatan pembelajaran yang menjadi bidang dan atau tugasnya. Penilaian adalah penentuan derajat kualitas berdasarkan kriteria (tolok ukur) yang ditetapkan terhadap penyelenggaraan pendidikan di sekolah (Depdiknas, 2000: 6). Melakukan pembinaan artinya melaksanakan upaya-upaya pengendalian, memberi pengarahan, dan memberi bimbingan atau saran terhadap sekolah agar pengelolaan dan penyelenggaraan sekolah menjadi lebih baik, dan pada akhirnya mencapai kualitas pendidikan sebagaimana yang diharapkan. Melakukan pengendalian artinya upaya yang dilakukan oleh kepala sekolah agar pengelolaan dan penyelenggaraan

sekolah tidak menyimpang dari aturan-aturan yang telah ditetapkan. Memberikan pengarahan maksudnya upaya kepala sekolah dalam melaksanakan pembinaan terhadap penyelenggaraan dan pengelolaan sekolah agar perencanaan dan pelaksanaan program-program yang dicanangkan sekolah lebih terarah sesuai dengan kebutuhan dan tujuan yang telah ditetapkan. Memberikan bimbingan dan saran maksudnya upaya-upaya yang dilakukan oleh kepala sekolah dalam pembinaan dengan memberi pandangan-pandangan, masukan-masukan, dan pertimbanganpertimbangan kepada sekolah agar pengelolaan dan penyelenggaraan sekolah menjadi lebih baik dan bermutu. Berdasarkan paparan teori di atas, dapat disimpulkan bahwa supervisi pembelajaran secara konseptual didefinisikan sebagai tingkat frekuensi dan intensitas pelaksanaan tugas-tugas supervisi yang dilakukan kepala sekolah terhadap tugas profesional guru yang mencakup: pemberian bantuan, pembinaan, bimbingan dan contoh, dalam hal mengidentifikasi, pemecahan masalah-masalah pembelajaran, bimbingan dan pembinaan peningkatan mutu kinerja guru, kesediaan menjadi partner kerja, dan penilaian dan pengukuran keberhasilan guru 2.1.1.2 Perkembangan, dan Tujuan Supervisi Pembelajaran Pendidikan di sekolah adalah merupakan salah satu dari tri pusat pendidikan, di samping dalam pendidikan keluarga dan pendidikan dalam masyarakat (Dewantara, 1977). Pendidikan di sekolah merupakan suatu sistem pendidikan yang dilakukan dan diorganisasikan secara formal. Sekolah sebagai organisasi pendidikan

merupakan suatu sistem yang sangat kompleks, di dalamnya terdiri dari berbagai komponen yang mempunyai tugas dan fungsi secara sendiri-sendiri maupun saling berkaitan satu sama lainnya, dan proses dalam rangka mencapai tujuannya. Untuk dapat berfungsi dan berprosesnya berbagai komponen sekolah tersebut secara efektif dalam mencapai tujuan penididikan, maka berbagai fungsi manajemen dalam lembaga pendidikan sekolah supaya dilakukan secara benar. Fungsi-fungsi manajemen yang dimaksudkan diantaranya adalah fungsi perencanaan,

pengorganisasian, komunikasi, pengarahan, kepemimpinan. pengawasan. eva!uasi, monitoring, dan berbagai fungsi lainnya. Dalam penyelenggaraan fungsi-fungsi manajemen tersebut khususnya fungsi pengawasan dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah dikenal dengan istilah supervisi pembelajaran. Istilah supervisi dalam bidang pendidikan secara nasional mulai diperkenalkan sejak tahun 1975 bersamaan dengan diberlakukannya kurikulum 1975. Kemudian dalam perkembangannya, tampaknya pada setiap pergantian kurikulum, supervisi dianggap sebagai bagian dan pelengkap pedoman kurikulum (Depdikbud. 1976). Walaupun kata supervisi dianggap tidak mengandung makna yang sesuai dalam bidang pendidikan, karena diberi pemaknaan pembinaan, yaitu pembinaan profesional guru sesuai dengan sistem pembinaan profesional (SPP) sebagai hasil dari proyek Cianjur 1984 (Depdikbud, 1986). Tampaknya dalam hubungan ini kata pembinaan itu sendiri hanya lebih dikenal di kalangan praktisi seperti kepala sekolah, dan pengawas, dan sebaliknya kurang dikenal oleh guru, karena para guru merasa lebih familier dengan istilah supervisi.

Namun demikian, secara akademis apapun istilah yang digunakan untuk supervisi pendidikan bukanlah sesuatu yang perlu dipertentangkan. Karena tugas pengawas dan supervisor dalam konteks pendidikan dan pembelajaran memiliki persamaan dan perbedaan. Persamaannya adalah (1) tujuannya memperbaiki dan meningkatkan kinerja guru, (2) berfungsi sebagai monitoring, (3) kegiatannya memiliki fungsi manajemen, dan (4) berorientasi pada tujuan pendidikan. Kemudian perbedaannya adalah bahwa kepengawasan lebih menekankan pada upaya untuk menemukan penyimpangan atau hambatan dan rencana yang telah ditetapkan, sedangkan supervisi lebih menekankan pada upaya-upaya membantu guru untuk perbaikan dan peningkatan proses belajar mengajar. Supervisi pendidikan pada awalnya lebih bersifat umum karena dilakukan untuk memonitor berbagai kegiatan yang dilaksanakan di sekolah. Karena itu seringkali kesalahan para personil sekolah akan lebih banyak dieksploitasi dan ditonjolkan, bahkan melebihi batas atau melanggar suatu aturan atau kebijakan akan membawa konsekuensi seseorang personel tertentu dapat diberikan sanksi sampai pada pemecatan. Itulah sebabnya supervisi pada waktu itu lebih banyak dikonotasikan sifatnya lebih melecehkan supervisi dengan ungkapan snoopervision atau penembak jitu. Kemudian lebih lanjut dalam perkembangannya konsepsi supervisi lebih ditekankan kepada perbaikan proses belajar mengajar, sehingga para ahli membagi supervisi menjadi supervisi umum yaitu kegiatan supervisi yang ditujukan pada penunjang keberhasilan proses belajar-mengajar, seperti sarana dan parasarana dan

lingkungannya yang berupa gedung, ruang kelas, media, alat-alat pelajaran, kafetaria, dan transportasi dan tidak bersifat administratif. Kemudian supervisi pembelajaran yang lebih bersifat khusus untuk membantu guru dalam bidang studi tertentu. Dalam hubungan ini kemudian Salim (2006) memperjelas pengertian dan fungsi supervisor tersebut sebagai mitra guru, inovator, konselor, motivator, kolaborator, evaluator serta konsultan guru dalam meningkatkan proses belajar mengajarnya. Berdasarkan konsepsi bahwa supervisi untuk membantu guru dalam bidang studi tertentu, maka supervisi diartikan sebagai kegiatan yang dilakukan untuk perbaikan proses belajar mengajar. Ada dua tujuan yang harus diwujudkan dari supervisi pendidikan itu, yaitu: (1) perbaikan atau peningkatan pembelajaran, dan (2) peningkatan mutu pendidikan. Konsepsi supervisi kemudian lebih memfokus pada kegiatan proses belajar mengajar, sehingga supervisi diberikan pengertian sebagai setiap layanan yang diberikan kepada guru, yang hasil akhirnya adalah untuk peningkatan atau perbaikan pembelajaran guru, pembelajaran murid, dan perbaikan kurikulum (Neagley dan Evans, 1980). Supervisi diartikan sebagai usaha untuk mendorong, mengkoordinasikan, dan menuntun pertumbuhan guru-guru secara berkesinambungan di suatu sekolah, baik secara individu maupun secara kelompok dalam pengertian yang lebih baik, dan tindakan yang lebih efektif dalam fungsi pembelajaran sehingga mereka mampu untuk mendorong dan menuntun pertumbuhan setiap siswa secara berkesinambungan menuju partisipasi yang cerdas dan kaya dalam kehidupan masyarakat demokratis modern (Boardman, dkk. 1961), nilai supervisi terletak pada perkembangan dan perbaikan situasi belajar-mengajar yang

direfleksikan pada perkembangan para siswa (Mark, dkk.1974). Sehubungan dengan tujuan, manfaat dan nilai dari supervisi pembelajaran tersebut sangat penting dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan, maka permasalahan yang tampaknya juga perlu dibahas adalah apakah syarat-syarat yang harus dipenuhi oleh seseorang untuk dapat diangkat menjadi supervisor? Kompetensi apakah yang harus dimiliki oleh seorang supervisor? Bahkan mungkin masih ada masalah yang lainnya?. Supervisor secara akademik adalah bisa bersifat formal yang berasal dari luar sekolah, yaitu kalau supervisor tersebut ditunjuk secara legal oleh Dinas Pendidikan pada tingkat kabupaten, provinsi, dan tingkat kecamatan, dan ada juga supervisor yang berasal dari dalam sekolah sendiri, yaitu kepala sekolah, wakil kepala sekolah, para ketua unit, dan para guru bidang studi yang sudah senior (Pidarta, 1986). Kemudian seseorang yang dapat diangkat menjadi supervisor terutama yang ditunjuk oleh Dinas Pendidikan sesuai dengan Permen No.12 Tahun 2007 tentang standar pengawas sekolah/madrasah, untuk tingkat SMA harus memenuhi kualifikasi: (1) memiliki pendidikan minimum magister (S2) kependidikan dengan berbasis sarjana (S1) dalam rumpun mata pelajaran pada perguruan tinggi yang terakreditasi, (2) guru SMA bersertifikat pendidik sebagai guru dengan pengalaman kerja minimum delapan tahun dalam rumpun mata pelajaran yang relevan di SMA, atau kepala sekolah SMA dengan pengalaman kerja empat tahun, untuk menjadi pengawas sesuai dengan rumpun mata pelajarannya, (3) memiliki pangkat minimum penata, golongan ruang III/c. (4) berusia setinggi-tingginya 50 tahun sejak diangkat sebagai pengawas satuan pendidikan, (5) memenuhi kompetensi sebagai pengawas satuan pendidikan yang

dapat diperoleh melalui uji kompetensi dan atau pendidikan dan pelatihan fungsional pengawas, pada lembaga yang ditetapkan pemerintah, (6) lulus seleksi pengawas satuan pendidikan. Demikian juga masalah yang berkaitan dengan kompetensi seorang supervisor tersebut secara akademik sebagai stimulus dan contoh salah satunya adalah pendapat dari seorang pakar yang menyebutkan sebagai berikut: (1) mengembangkan kurikulum, (2) mengorganisasikan pembelajaran, (3) menyiapkan staf pengajar, (4) menyiapkan fasilitas belajar, (5) menyiapkan bahan-bahan pelajaran, (6) menyelenggarakan penataran guru-guru, (7) memberikan konsultasi dan membina anggota staf pengajar, (8) mengkoordinasikan layanan terhadap para siswa, (10) mengembangkan hubungan dengan masyarakat, dan (11) menilai pelajaran (Neagley dan Evans, 1980). Tampaknya semua kompetensi yang disebutkan di atas hampir semuanya berkaitan dengan pengembangan kurikulum, dan mendukung pengembangan kurikulum. Secara lebih legal yang menggambarkan kebijakan pemerintah tentang persyaratan kompetensi pengawas adalah seperti yang diatur dalam Permen No.12 Tahun 2007 tentang standar pengawas sekolah/madrasah yang menyebutkan bahwa kompetensi yang dituntut terhadap seorang supervisor adalah mencakup: (1) kompetensi kepribadian, (2) kompetensi supervisi manajerial, (3) kompetensi supervisi akademik, (4) kompetensi evaluasi pendidikan, (5) kompetensi penelitian pengembangan, dan (6) kompetensi sosial. 2.1.1.3 Teknik Supervisi Pembelajaran

Ada beberapa teknik yang dapat digunakan oleh seorang supervisor untuk dapat melaksanakan tugasnya secara efektif. Teknik supervisi yang dimaksudkan dapat bersifat individual, seperti kunjungan kelas, observasi kelas, percakapan pribadi, saling mengunjungi kelas, menilai diri sendiri. Kemudian teknik-teknik kelompok, seperti: rapat guru, studi kelompok antar guru, diskusi sebagai proses kelompok, tukar menukar pengalaman, lokakarya, diskusi panel, seminar, simposium, demonstrasi, perpustakaan jabatan, buletin supervisi, membaca langsung, mengikuti kursus, organisasi jabatan, perjalanan sekolah untuk staf sekolah (Sahertian dan Mataheru, 1982). Dalam hubungan dengan pemilihan teknik supervisi tersebut, ada pendapat yang menekankan pada penggunaan teknik individual, bahkan lebih jauh menyatakan bahwa supervisor dinyatakan belum melakukan kegiatan supervisi apabila tidak menggunakan teknik individual. Dengan demikian seorang supervisor tersebut haruslah melakukan kunjungan kelas, observasi, dan percakapan, karena dengan kunjungan kelas inilah kelemahan dan kelebihan guru dalam mengajar dapat dideteksi (Neagley dan Evans, 1980). Sehubungan dengan pentingnya teknik kunjungan kelas, observasi yang didahului dengan percakapan lebih lanjut disebut dengan tulang punggung supervisi. 2. Observasi/kunjungan kelas 1. Percakapan sebelum observasi

3. Percakapan setelah observasi

Gambar 2.1 Siklus Kegiatan Supervisi (Sumber : Anggan Suhandana , 2008) Sejalan dengan perkembangan IPTEK, supervisi juga mengalami

perkembangan. Pada tahun 1983 P2LPTK Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan juga memperkenalkan supervisi klinis yang merupakan hasil karya Morris Cogan dan Robert J. Krajewski yang telah dikembangkan pada tahun 1961. Model supervisi ini dianggap efektif. Oleh karena itu, banyak pakar yang ikut mengembangkan antara lain Cogan, Mosher dan Perpel, Oliva, Robert Goldhammer (Bafadal,1992). Perbedaan pengembangan diantara para pakar tersebut adalah terletak pada langkah proses atau siklusnya, ada yang 3 langkah, 5 langkah, ada pula 8 langkah. Siklus yang paling banyak diikuti adalah yang terdiri atas 3 (tiga) langkah. Demikian juga penggunaan supervisi klinis hanya terbatas pada guru yang menghadapi masalah pembelajaran, dan bagi guru yang ingin mencobakan hal-hal yang baru. Variasi dan perbedaan langkah proses dalam siklusnya tampak dalam bagan di bawah ini.

Cogan(1973) Membangun dan menetapkan hubungan Perencanaan dengan guru Perencanaan kegiatan observasi Observasi kelas Analisis proses belajar mengajar

Mosher dan Perpel (1972) Perencanaan

Oliva(1984)

Goldhammer,dkk

Bafadal (1992) Tahap pertemuan awal

Kontak dan Pertemuan komunikasi sebelum dengan guru observasi untuk merencanakan supervisi

Observasi Evaluasi dan analisis

Observasi kelas Tindak lanjut observasi

Observasi kelas Analisis data strategis Pertemuan supervisi Analisis sesudah pertemuan supervisi

Tahap observasi mengajar Tahap pertemuan balikan

Gambar 2.2 Deskripsi Siklus Supervisi Klinik (Sumber: Anggan Suhandana , 2008) 2.1.1.4 Berbagai Pendekatan dalam Supervisi Pembelajaran Dalam pengembangan supervisi pembelajaran untuk dapat mencapai tujuannya secara efektif seorang supervisor dapat menggunakan berbagai pendekatan yang memiliki pijakan ilmiah, yaitu supervisi saintifik, artistik, dan klinik. (Sahertian,

2000). Supervisi saintifik memiliki ciri-ciri: (1) dilaksanakan secara berencana dan kontinu, (2) sistematis dan menggunakan prosedur serta teknik tertentu, (3) menggunakan instrumen pengumpul data, dan (4) data obyektif yang diperoleh dari keadaan riil kemudian dianalisis. Supervisi artistik memandang bahwa mengajar itu adalah suatu pengetahuan, keterampilan, dan kiat. Lebih jauh dijelaskan bahwa

supervisi dalam bekerja menyangkut untuk orang lain, melalui orang lain. Oleh karena itu, pekerjaan supervisi akan berhasil apabila ada kerelaan, kepercayaan, saling mengerti, dan saling mengakui dan menerima orang sebagaimana adanya, sehingga orang lain merasa aman dan mau maju. Supervisi klinik pada mulanya diperkenalkan oleh Moris L Cogan, Robert Goldhammer, dan Richard Weller di Universitas Harvard pada akhir tahun lima puluhan dan awal tahun enam puluhan (Krajewski, 1982). Supervisi klinik dirancang sebagai salah satu model atau pendekatan dalam mensupervisi calon guru yang berperaktek mengajar.

Penekanannya adalah pada klinik atau dalam pengobatan dan penyembuhan, yang diwujudkan dalam bentuk tatap muka antara supervisor dengan calon guru. Supervisi lebih memusatkan perhatiannya pada perilaku guru yang aktual di kelas. Demikian juga pada tahun 80 an dalam perkembangan supervisi pembelajaran menggunakan pendekatan yang bertitik tolak pada pijakan psikologi belajar, yaitu psikologi behavioral, humanistik, dan kognitif. Psikologi behavioral memandang belajar sebagai kondisioning individu dengan dunia di luar dirinya. Belajar adalah hasil peniruan atau latihan-latihan yang memperoleh ganjaran jika berhasil dan hukuman jika gagal. Psikologi humanistik berdasarkan pemikiran bahwa belajar

adalah hasil keingintahuan individu untuk menemukan rasionalitas dan keteraturan di alam ini, sehingga belajar dipandang sebagai proses pembawaan yang berkembang (terbuka). Guru menunjang keingintahuan individu dan hasil belajar melalui selfdiscovery. Psikologi kognitif berpendapat bahwa belajar adalah hasil keterpaduan antara interaksi kegiatan individu dengan dunia di luar dirinya. Belajar dianggap sebagai proses tindakan timbal balik antara guru dan murid atau obyek yang dimanipulasi. Berdasarkan pendekatan di atas, supervisi dirumuskan sebagai proses perbaikan dan peningkatan kelas dan sekolah melalui kerjasama secara langsung dengan guru. Untuk itu. maka supervisor perlu memilih kegiatan supervisinya yang sesuai dengan tujuan perbaikan atau peningkatan pembelajaran tertentu. Pemilihan kegiatan supervisi yang bersumber dari pandangan mendasar itu menjadikan supervisi lebih kokoh karena memiliki pijakan ilmiah dan lebih efektif. Dengan memperhatikan tahapan perkembangan guru, tokohnya Carl D. Glickman menyebutnya supervisi perkembangan. Gambaran tentang belajar dan supervisi digambarkan, sebagai berikut di bawah ini: Tanggung jawab siswa Tanggung jawab guru Pandangan psikologi tentang belajar Metode belajar Tinggi Rendah Humanistik Menemukan sendiri (selfDiscovery) Sedang Sedang Kognitivistik Mencoba-coba (eksperimentasi) Rendah Tinggi Behavioralistik Dikondisikan (conditioning)

Gambar 2.3 Pandangan Tentang Belajar (Sumber: Anggan Suhandana, 2008)

Tingkat komitmen Tinggi guru Tingkat abstraksi guru Tinggi Tanggung jawab Rendah supervisor Orientasi Supervisi Metode utama Non-direktif Penilaian diri

Sedang Sedang Sedang

Rendah Rendah Tinggi

Kolaboratif Direktif Kontrak bersama Menetapkan (Self Assesment) patokan (Delineated standard)

Gambar 2.4 Pandangan Tentang Supervisi (Sumber: Anggan Suhandana , 2008) Berdasarkan dua dimensi penting yang dimiliki oleh setiap individu guru, yaitu dimensi derajat komitmen dan dimensi kompleksitas kognitif atau derajat abstraksi seperti yang disajikan dalam gambar 2.4 di atas, maka pendekatan supervisi pembelajaran yang dapat dikembangkan adalah supervisi yang berorientasi pada pendekatan non-direktif, kolaboratif. dan direktif. Dalam hubungan ini Sergiovanni (1991) mengembangkan supervisi dengan menambahkan dua dimensi baru, yaitu bertitik tolak dari tanggung jawab guru yang bisa dilihat dari derajat kematangan dan derajat tanggungjawabnya. Dengan memadukan supervisi individual, kolegial, dan informal dibangun suatu kerangka berpikir yang baru dalam supervisi seperti yang ada dalam gambar di bawah ini.

Tinggi

Derajat

+Kuadran 3 Pengamat Analitik

++ Kuadran 4 Guru Profesional

Rendah
-Kuadran 1 Guru DO

Derajat Komitmen

Tinggi
-Kuadran 2 Kurang perhatian

Rendah Gambar 2.5 Dimensi Derajat Komitmen Dan Tanggungjawab Guru (Sumber: Sergiovanni, 1991) Supervisi direktif adalah pendekatan yang didasarkan pada keyakinan bahwa mengajar terdiri dari keterampilan teknis dengan standar dan kompetensi yang telah ditetapkan dan diketahui oleh semua guru agar pembelajarannya efektif. Peran supervisor adalah menginformasikan, mengarahkan, menjadi model, dan menilai kompetensi yang ditetapkan. Supervisi kolaboratif adalah pendekatan yang didasarkan atas asumsi bahwa mengajar pada dasarnya adalah pemecahan masalah. Dalam pendekatan ini ada dua orang atau lebih ikut serta mengemukakan sebuah hipotesis sebuah masalah, eksperimen, dan mengimplementasikan strategi mengajar, yang dianggap lebih relevan dengan lingkungan sendiri. Peran supervisor

Abstarksi

membimbing ke proses pemecahan masalah, para anggota aktif dalam interaksi dan menjaga agar guru tetap memusatkan perhatiannya pada masalah mereka. Supervisi non-direktif berasumsi bahwa belajar pada dasarnya adalah pengalaman pribadi dimana individu pada akhirnya harus menemukan pemecahan masalah sendiri untuk memperbaiki pengalaman murid di dalam kelas. Peran supervisor adalah mendengarkan, tidak memberikan pertimbangan, membangkitkan kesadaran sendiri dan mengklarifikasikan pengalaman guru (Glickman, 1990). Pengukuran kedua dimensi tersebut akan membantu guru dan supervisor dalam menetapkan pada tahapan mana guru berada dan perlakuan supervisi yang bagaimana seharusnya dilakukan pada guru, dan pada gilirannya supervisi harus berkembang ketahapan yang lebih tinggi. Itulah sebabnya supervisi Glickman (1980) disebut supervisi perkembangan, karena tujuan supervisi menurutnya adalah membantu guru belajar bagaimana para guru meningkatkan kapasitas mereka untuk mewujudkan tujuan pembelajaran siswa yang telah ditetapkan. Di sisi lain perlu juga disadari bahwa esensi dari supervisi tersebut adalah proses bantuan, oleh karena itu maka bantuan supervisi tersebut sebaiknya diberikan apabila diperlukan oleh guruguru. Pengembangan masing-masing model supervisi pembelajaran yang disebut dengan supervisi direktif, supervisi kolaboratif, dan supervisi non-direktif secara lebih lengkap akan diuraikan dalam pembahasan selanjutnya.

c. Pengukuran Kualitas Pembelajaran

Berdasarkan uraian mengenai kualitas pembelajaran dan model pembelajaran problem based instruction (PBI), maka kualitas pembelajaran guru adalah kondisi pembelajaran yang efektif, dimana siswa dan guru berinteraksi dalam membentuk pribadi siswa sesuai tujuan dan langkah-langkah pembelajaran problem- based instruction (PBI). Jadi kualitas manajemen pembelajaran guru dapat dilihat dari kualitas langkah-langkah pembelajaran problem- based instruction (PBI) dan tercapainya tujuan pembelajaran secara efektif. Kualitas tersebut dapat dilihat dari kualitas: (1) penetapan tujuan, (2) merancang situasi masalah, (3) orientasi siswa pada masalah, (4) mengorganisasikan siswa untuk belajar, (5) membantu penyelidikan mandiri dan kelompok, dan (6) analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah. Kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru dalam penelitian ini diukur melalui persepsi siswa terhadap kualitas pembelajaran yang dilakukan guru dalam

melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran problembased instruction (PBI). Dengan demikian kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru adalah persepsi siswa terhadap kualitas layanan yang diberikan oleh guru dalam memfasilitasi pembelajaran, penciptaan iklim belajar, memberikan motivasi dan reward/ reinforcement dalam upaya meningkatkan performance dan prestasi belajar siswa dengan menerapkan model pembelajaran problem-based instruction yang tercermin dalam pelaksanaan pembelajaran. . 2.2 Penelitian yang Relevan (PBI)

Terdapat beberapa penelitian yang berhubungan atau menjadikan supervisi pembelajaran para kepala sekolah, serta model pembelajaran inovatif guru-guru yang dijadikan variabel atau objek kajiannya. Penelitian Natajaya dalam penelitian deskriptifnya yang berjudul ”Profil Kepemimpinan Kepala Sekolah SLTP di Daerah Kabupaten Buleleng” Tahun 2003 dengan melibatkan berbagai aspek profil kepemimpinan kepala sekolah sebagai variabel penelitiannya pada jenjang pendidikan tingkat SMP di kabupaten Buleleng. Dengan analisis deskriptif ditemukan beberapa hal, seperti latar belakang pendidikan kepala sekolah sekitar 92,5% berpendidikan sarjana, 7,5% sarjana muda, 97% dijabat oleh guru laki-laki, 3% guru perempuan, memiliki masa kerja rata-rata 14-33 tahun, lamanya menjabat sebagai kepala sekolah rata-rata 2-7 tahun, usianya berkisar antara 40-56 tahun, golongan kepangkatannya 90% golongan IVa, dan 10% Golongan IIId, rata-rata mendapat penataran/pelatihan dalam satu tahun berkisar antara 2-5 kali, mengikuti K3S dalam satu semester rata-rata 2-6 kali, mendapat pembinaan dari pengawas dalam satu semester rata-rata 2-5 kali, dan aspek kepemimpinan yang lainnya seperti gayanya dirasakan oleh guru-guru lebih cendrung bergaya direktif, dan lebih ditekankan pada bidang administrasi. Implikasi penelitian ini adalah perlu adanya upaya peningkatan kualifikasi pendidikan, dan pengalaman dalam pelatihan kepala sekolah. Penelitian ini belum menyentuh masalah kesupervisian terlebih-lebih secara spesifik mengenai berbagai model pendekatannya. Penelitian Natajaya (1994) yang lainnya yang berjudul ”Studi hubungan antara Pelaksanaan Supervisi Pembelajaran dengan Kemampuan Mengajar PMP

Guru-Guru SD Negeri se-Kabupaten Bulelelng di Daerah Tingkat II Buleleng” . Penelitian ini menggunakan pendekatan ex post facto dengan teknik korelasional dengan melibatkan supervisi pembelajaran sebagai variabel bebas dan kemampuan mengajar guru sebagai variabel terikat. Dengan analisi korelasi ditemukan bahwa ada korelasi positif secara signifikan antara pelaksanaan supervisi pembelajaran para penilik sekolah dengan kemampuan mengajar PMP guru-guru SD Negeri di Kecamatan Buleleng dengan nilai kofisien r sebesar 0,283, dan niai t hitungnya ditemukan sebesar 4,562. Nilai t hitung tersebut jauh lebih besar daripada nilai t tabel 1,06. Implikasi dari penelitian ini adalah perlu dilakukan upaya untuk meningkatkan kemampuan penilik sekolah dalam bidang supervisi pembelajaran. Bila dilihat secara rinci tentang variabel supervisi pembelajaran yang diteliti, tampaknya dalam dimensi atau subvariabelnya tidak termasuk dimensi pendekatan supervisi pembelajaran non direktif. Dari penelitian seperti yang diuraikan di atas, semuanya melibatkan supervisi pembelajaran sebagai objek kajian, namun belum mengungkap jenis pendekatan supervisi pembelajaran yang dilakukan oleh kepala sekolah seperti: supervisi pembelajaran direktif, kolaboratif, dan pendekatan non-direktif. Ketiga penelitian tersebut juga tidak mengungkap bagaimana kualitas pembelajaran guru-guru dalam mengembangkan berbagai model pembelajaran inovatif, tidak pernah

mempertimbangkan latar tingkat kematangan profesional guru-guru dalam melakukan supervisi pembelajaran. Demikian juga terdapat penelitian yang lainnya yang hasil temuannya mengemukakan bahwa berbagai model pembelajaran inovatif terbukti

sangat efektif dalam rangka untuk meningkatkan kualitas pelaksanaan dan perolehan hasil belajar siswa. Berdasarkan uraian penelitian yang relevan di atas dapat dikaji bahwa pada dasarnya kepala sekolah dan pengawas sekolah belum melaksanakan secara optimal supervisi pembelajaran. Di samping itu penelitian di atas kecenderungan mengorelasikan antara supervisi pembelajaran dengan kinerja guru. Penelitian di atas tidak menyingung pengaruh supervisi pembelajaran non direktif terhadap kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru. Dengan demikian penelitian yang akan dilakukan belum pernah dilakukan oleh orang lain sehingga tampak originalitasnya. Hasil penelitian ini diharapkan memberikan khasanah baru dalam bidang supervisi pembelajaran atau paling tidak melengkapi penelitian yang telah ada. 2.3 Kerangka Berpikir Berdasarkan pada uraian dan kajian teoritik dan empirik seperti yang telah diuraikan di atas, maka yang menjadi konsentrasi penelitian ini adalah berfokus pada persoalan-persoalan yang berkaitan dengan bagaimana program kegiatan supervisi pembelajaran non-direktif para kepala sekolah terutama dilihat dari sisi implementasi pendekatan, lebih jauh bagaimana implementasi pendekatan supervisi pembelajaran tersebut berpengaruh terhadap kualitas pengembangan model pembelajaran inovatif yang dilakukan oleh seorang guru. Supervisi berasumsi bahwa belajar pada dasarnya adalah pengalaman pribadi dimana individu pada akhirnya harus menemukan pemecahan masalah sendiri untuk

memperbaiki pengalaman murid di dalam kelas. Peran supervisor adalah mendengarkan, tidak memberikan pertimbangan, membangkitan kesadaran sendiri, dan mengklarifikasikan pengalaman guru. Pendekatan non-direktif ini timbul dari keyakinan bahwa guru tersebut tidak dapat diperlakukan sebagai alat semata-mata dalam meningkatkan kualitas belajar mengajar. Dalam proses pembinaan, guru mengalami perkembangan secara terus menerus dan alami, sehingga program supervisi harus dirancang untuk mengikuti perkembangannya. Belajar dilakukan melalui pemahaman tentang pengalaman nyata yang dialami secara riil. Dengan demikian guru dapat mencari sendiri pengalaman itu secara aktif. Dorongan dari luar diri yang bersifat fisiologis yang kemudian secara berangsur-angsur berubah menjadi dorongan yang bersifat dari dalam atau internal, yaitu karena guru-guru merasa bahwa belajar merupakan kewajiban yang harus dilakukan dalam tugasnya. Pada konsep ini guru diyakini mampu melakukan analisis dan memecahkan masalah yang dihadapinya dalam tugas mengajarnya secara alami. Guru merasakan adanya kebutuhan bahwa ia harus berkembang dan mengalami perubahan, dan ia bersedia mengambil tanggung jawab terjadinya dalam perubahan tersebut. Supervisor hanya befungsi sebagai fasilitator dengan menggunakan struktur formal sekecil mungkin. Dengan demikian dapat diduga bahwa pendekatan supervisi pembelajaran nondirektif dapat meningkatkan kemampuan guru dalam mengembangkan pembelajaran inovatif. 2.4 Perumusan Hipotesis

Berdasarkan kerangka berpikir yang telah dipaparkan di atas, maka dapat dirumuskan hipotesis penelitian sebagai berikut. “Kualitas pembelajaran guru dilihat dari aspek pelaksanaan pembelajaran dapat ditingkatkan melalui penerapan pendekatan supervisi pembelajaran pada guru SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten Rangsang”.

BAB III METODE PENELITIAN

Rancangan Penelitian Penelitian ilmu keperilakuan dapat dibagi menjadi empat kategori besar yaitu eksperimen laboratorium, eksperimen lapangan, kajian lapangan, dan penelitian survei (Kerlinger, 2002: 634). Penelitian ini tergolong eksperimen lapangan karena menguji hipotesis yang diturunkan dari teori maupun untuk menemukan jawaban terhadap masalah-masalah praktis. Dalam hubungan ini Kerlinger (2002: 645) menyatakan ”eksperimen lapangan adalah kajian penelitian dalam suatu situasi nyata (realitas) dengan memanipulasi satu variabel bebas atau lebih dalam kondisi yang dikontrol dengan cermat oleh pembuat eksperimen sejauh yang dimungkinkan oleh situasinya. Rancangan eksperimen yang dipilih adalah rancangan one group pre-test and post-test design. Pola rancangan penelitian ini dapat dilihat pada gambar berikut.

O1 Pre-Test

X Perlakuan

O2 Post-Test

Gambar 3.1 Pola Rancangan Penelitian Penilaian (O) dilakukan terhadap kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru pada proses pembelajaran dilakukan sebanyak dua kali, yaitu sebelum dan sesudah pelaksanaan pendekatan supervisi pembelajaran non-direktif. Penilaian kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru dalam proses pembelajaran yang dilakukan sebelum pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif dilambangkan dengan O1 yang disebut pre-test, dan penilaian yang dilakukan setelah pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif dilambangkan dengan O2. yang disebut dengan post-test. Selisih skor post-test dengan pre-test yang dianalisis dengan gain score ternormalisasi diasumsikan sebagai efek dari perlakuan berupa penerapan pendekatan supervisi pembelajaran non-direktif. 3.1 Waktu dan Tempat Penelitian Penelitian dilakukan pada guru SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten

Kepulauan Meranti tahun pelajaran 2009/2010 yang dimulai bulan Juli 2009 dan berakhir bulan Mei 2010, dengan kegiatan-kegiatan: pengumpulan informasi dan kajian literatur, perancangan supervisi pembelajaran , uji coba rancangan supervisi , perbaikan rancangan, dan pelaksanaan supervisi. Pada pelaksanaan ini adalah menguji efektivitas supervisi pembelajaran pembelajaran inovatif guru . terhadap kualitas manajemen

3.3 Populasi dan Sampel Penelitian Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas X SMA Negeri 1 Rangsang Kabupaten Kepulauan Meranti tahun pelajaran 2009/2010. Pada SMA ini terdapat kelas X sebanyak tujuh kelas, yaitu kelas X1, X2, X3, X4, dan X5 . Sebaran populasi penelitian disajikan pada tabel berikut.

Tabel. 3.1 Distribusi Anggota Populasi Penelitian Kelas X.1 X.2 X.3 X.4 X.5 Jumlah untuk Tiap Jenis Kelamin (orang) Pria Wanita 16 15 16 27 23 25 18 26 25 20 Jumlah Total (orang) 31 43 48 44 45

(Sumber: SMA Negeri 1 Rangsang, 2009) Informasi yang diperoleh dari Kepala Sekolah bahwa ke tujuh kelas itu setara, dalam artian penyebaran siswa yang mempunyai kemampuan tinggi, sedang, dan rendah disebarkan secara merata pada masing-masing kelas. Teknik sampling yang digunakan adalah teknik simple random sampling terhadap tujuh kelas yang ada. Dari tujuh kelas yang ada dipilih secara random satu kelas sebagai sampel. Setelah dilakukan langkah-langkah seperti di atas diperoleh X.1 sebagai sampel penelitian dengan jumlah siswa 31 orang, yang terdiri atas 16 laki-laki dan 15 orang perempuan.

Di samping siswa sebagai responden, dalam penelitian ini juga melibatkan kepala sekolah sebagai pelaku tindakan dan satu orang guru dijadikan sebagai obyek yang kena tindakan berupa supervisi pembelajaran non-direktif. Untuk meningkatkan validitas internal dalam penelitian ini, dipilih guru kimia sebagai obyek yang dikenai perlakuan. Karena kepala sekolah juga memiliki jurusan yang sama, maka objektivitas pemberian perlakuan dapat dilakukan secara maksimal.

3.4. Variabel Penelitian dan Definisi Operasional 3.4.1 Variabel Penelitian Penelitian eksperimen ini melibatkan dua variabel pokok, yakni variabel bebas dan variabel terikat. Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru , yang ditunjukkan dalam melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran problem- based instruction (PBI). Sedangkan variabel bebas dalam penelitian ini adalah pendekatan supervisi pembelajaran non-direktif dalam hal ini dijadikan sebagai variabel perlakuan. 3.4.2 Definisi Operasional a. Supervisi Pembelajaran Supervisi pembelajaran adalah supervisi yang dilakukan kepala sekolah terhadap guru dengan keyakinan bahwa guru tidak dapat diperlakukan sebagai alat semata-mata dalam meningkatkan kualitas belajar mengajar. Dalam proses pembinaan, guru mengalami perkembangan secara terus menerus dan alami, sehingga

program supervisi harus dirancang untuk mengikuti perkembangannya. Belajar dilakukan melalui pemahaman tentang pengalaman nyata yang dialami secara riil. Dengan demikian guru dapat mencari sendiri pengalaman itu secara aktif. Dorongan dari luar diri yang bersifat fisiologis yang kemudian secara berangsur-angsur berubah menjadi dorongan yang bersifat dari dalam atau internal, yaitu karena guru-guru merasa bahwa belajar merupakan kewajiban yang harus dilakukan dalam tugasnya. Pada konsep ini guru diyakini mampu melakukan analisis dan memecahkan masalah yang dihadapinya dalam tugas mengajarnya secara alami. Guru merasakan adanya kebutuhan bahwa ia harus berkembang dan mengalami perubahan, dan ia bersedia mengambil tanggung jawab terjadinya dalam perubahan tersebut. Secara operasional langkah-langkah supervisi pembelajaran non-direktif adalah: (1) pembicaraan awal, pada saat ini supervisor memancing apakah dalam mengajarnya guru tersebut mengalami masalah. Pembicaran tersebut dilakukan secara informal. Jika dalam pembicaraan tersebut guru tidak memerlukan bantuan, maka proses supervisi berhenti; (2) observasi. Jika guru memerlukan, maka supervisor mengadakan observasi kelas. Dalam melaksanakan observasi tersebut supervisor duduk di belakang tanpa menggunakan catatan-catatan, supervisor hanya mengamati kegiatan kelas; (3) analisis dan interpretasi. Setelah observasi dilakukan, supervisor kembali ke kantor memikirkan kemungkinan kekeliruan guru dalam melaksanakan proses belajarnya. Jika menurut supervisor guru telah menemukan jawabannya maka supervisor tidak perlu memberikan bantuannya. Apabila diminta oleh guru supervisor hanya menjelaskan dan melukiskan keadaan kelas tanpa dilengkapi dengan penilaian.

Supervisor kemudian menanyakan kepada guru apakah memerlukan saran, dan memberikan kesempatan untuk mencoba cara lain yang diperkirakan oleh guru lebih baik; (4) pembicaraan akhir. Jika perbaikan telah dilakukan, pada periode tertentu guru dan supervisor mengadakan pembicaraan akhir, mengenai apa yang sudah dicapai oleh guru, dan menjawab pertanyaan kalau ada guru yang masih memerlukan bantuan lagi; dan (5) laporan. Laporan disampaikan secara deskriptif dengan interpretasi berdasarkan penilaian supervisor. Laporan ini ditulis untuk guru, kepala sekolah, atau atasan kepala sekolah untuk perbaikan di masa selanjutnya. Kualitas pelaksanaan pendekatan supervisi pembelajaran non-direktif kepala sekolah diukur dengan pedoman observasi dan data yang diperoleh berskala interval. b. Kualitas Manajemen Pembelajaran Kualitas manajemen pembelajaran adalah persepsi siswa terhadap kualitas layanan yang diberikan oleh guru dalam memfasilitasi pembelajaran, penciptaan iklim belajar, memberikan motivasi dan reward/reinforcement, dalam upaya meningkatkan performance dan prestasi belajar siswa dengan menerapkan modelmodel pembelajaran yang berpusat pada siswa khususnya model pembelajaran problem- based instruction yang tercermin dari pelaksanaan pembelajaran. Kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru diukur melalui kuesioner yang

menggambarkan pelaksanaan pembelajaran yang dilakukan oleh guru atas persepsi siswa. Data yang diperoleh dari hasil pengukuran berskala interval. Indikator pengukuran kualitas manajemen pembelajaran inovatif model problem-based

instruction (PBI) guru adalah: (1) penetapan tujuan, (2) merancang situasi masalah, (3) orientasi siswa pada masalah, (4) mengorganisasikan siswa untuk belajar, (5) membantu penyelidikan mandiri dan kelompok, dan (6) analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah. 3.5 Prosedur Pelaksanaan Penelitian 3.5.1 Tahap Persiapan Eksperimen Pada tahap persiapan eksperimen dilakukan beberapa hal, seperti:

berkoordinasi dengan kepala sekolah tempat penyelenggaraan penelitian, menetapkan sampel penelitian, membuat rancangan model supervisi pembelajaran non-direktif, membuat lembar observasi pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif dan membuat kuesioner untuk mengukur kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru. 3.5.2 Tahap Pelaksanaan Penelitian Pada tahap ini dilakukan eksperimen supervisi pembelajaran non-direktif dengan mengikuti langkah-langkah sebagai berikut: 1) Melakukan pre-test, yakni melakukan supervisi pembelajaran awal yang dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal guru dalam manajemen pembelajaran inovatif dengan menggunakan kuesioner. Kemampuan guru dinilai oleh siswa dengan menggunakan kuesioner. 2) Pembicaraan awal, pada saat ini supervisor memancing apakah dalam mengajarnya guru tersebut mengalami masalah. Pembicaran tersebut

dilakukan secara informal. Jika dalam pembicaraan tersebut guru tidak memerlukan bantuan, maka proses supervisi berhenti; 3) Observasi. Jika guru memerlukan, maka supervisor mengadakan observasi kelas. Dalam melaksanakan observasi tersebut supervisor duduk di belakang tanpa menggunakan catatan-catatan, supervisor hanya mengamati kegiatan kelas; 4) Analisis dan interpretasi. Setelah observasi dilakukan, supervisor kembali memikirkan kemungkinan kekeliruan guru dalam melaksanakan proses belajarnya. Jika menurut supervisor, guru telah menemukan jawabannya maka supervisor tidak perlu memberikan bantuannya. Apabila diminta oleh guru supervisor hanya menjelaskan dan melukiskan keadaan kelas tanpa dilengkapi dengan penilaian. Supervisor kemudian menanyakan kepada guru apakah memerlukan saran, dan memberikan kesempatan untuk mencoba cara lain yang diperkirakan oleh guru lebih baik; 5) Pembicaraan akhir. Jika perbaikan telah dilakukan, pada periode tertentu guru dan supervisor mengadakan pembicaraan akhir, mengenai apa yang sudah dicapai oleh guru, dan menjawab pertanyaan kalau ada guru yang masih memerlukan bantuan lagi; 6) Pembuatan laporan, laporan disampaikan secara deskriptif dengan interpretasi berdasarkan penilaian supervisor. Laporan ini ditulis untuk guru, kepala sekolah, atau atasan kepala sekolah untuk perbaikan di masa selanjutnya

3.5.3 Tahap Akhir Penelitian . Untuk menentukan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru diukur

pada akhir perlakuan dengan kuesioner yang diberikan kepada siswa untuk mengetahui dampak yang ditimbulkan oleh penerapan supervisi pembelajaran nondirektif, dan data yang diperoleh berskala interval. Pengaruh pendekatan supervisi pembelajaran non-direktif diukur dengan mencari gain score masing-masing subyek penelitian, yakni selisih dari post-test dan pre-test. 3.6 Metode Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian 3.6.1 Metode Pengumpulan Data Metode yang digunakan untuk mengumpulkan data pada penelitian ini adalah metode observasi dan kuesioner. Data yang didapat dari observasi adalah data mengenai pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif dan data tentang kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru dikumpulkan dengan menggunakan kuesioner model skala Likert menurut persepsi siswa. Pelaksanaaan supervisi pembelajaran non- direktif diobservasi dengan menggunakan format observasi yang dikembangkan oleh peneliti menyangkut aspek: pembicaraan awal, observasi, analisis dan interpretasi; dan pembicaraan akhir. Kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru diukur dengan kuesioner dengan model skala Likert. 3.6.2 Instrumen Penelitian a. Instrumen Penelitian

Instrumen

yang

digunakan

untuk

mengukur

pelaksanaan

supervisi

pembelajaran non-direktif dan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru berupa lembar observasi dan kuesioner dengan skor dari 1 sampai 4. skor 1 = tidak pernah (TP), 2 = Jarang (JR), 3 = sering (SR), 4 = selalu (SL). Instrumen supervisi pembelajaran non-direktif dan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru dikembangkan dari teori-teori yang telah dipaparkan pada bab sebelumnya. b. Kisi-kisi Tujuan penyusunan kisi-kisi instrumen adalah merumuskan setepat mungkin ruang lingkup dan tekanan tes dan bagian-bagiannya, sehingga perumusan tersebut dapat menjadi petunjuk yang efektif bagi penyusunan tes, terlebih-lebih bagi perakit soal (Suryabrata, 2000: 60-61). Kisi-kisi instrumen disajikan pada tabel berikut. Tabel 3.2 Kisi-Kisi Instrumen Pelaksanaan Supervisi Pembelajaran Non-Direktif Aspek/Dimensi Pembicaraan awal Indikator 1. Pembicaraan informal terkait permasalahan dalam pembelajaran 2. Menstimulus permasalahan pembelajaran yang dialami guru 1. Melakukan observasi kelas 2. Mencermati guru mengajar tanpa intervensi 1. Mengindentifikasi kekeliruan guru dalam mengajar 2. Supervisor melukiskan pembelajaran yang Nomor item 1 2 Jumlah Item 1 1

Observasi

3 4 5 6

1 1 1 1

Analisis dan interpretasi

dilakukan guru 3. Supervisor menanyakan 7 1 kepada guru apakah perlu saran atau tidak 4. Memberikan kesempatan 8 1 kepada guru mencoba cara lain dalam mengajar yang dianggap lebih baik 5. Mengamati perbaikan 9 1 pembelajaran guru Pembicaraan akhir 1. Mengadakan pertemuan 10 1 akhir 2. Menanyakan kepada guru 11 1 tentang apa yang sudah dicapai guru 3. Memberikan jawaban atas 12 1 pertanyaan guru yang masih memerlukan bantuan. Laporan 1. Membuat laporan 13 1 2. Laporan disampaikan 14 1 kepada guru dan atasan kepala sekolah Jumlah 14 Tabel 3.3 Kisi-Kisi Instrumen Kualitas Pembelajaran Inovatif Model Pembelajaran Berbasis Masalah Variabel Kualitas manajemen pembelajaran inovatif model pembelajaran berbasis masalah 4. Mengorganisasikan siswa untuk belajar 5. Membantu penyelidikan mandiri dan kelompok. 6. analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah. Indikator 1. Penetapan tujuan 2. Merancang situasi masalah 3. Orientasi siswa pada masalah. Nomor Butir 1, 2, 3, 4 5,6,7,8,9,10 11,12,13,14,15, 16 17,18,19,20,21, 22 23,24,25,26,27, 28 29,30,31,32,33 5 6 6 Jumlah 4 6 6

Jumlah

33

c.Validasi Instrumen Instrumen yang digunakan untuk mengukur pelaksanaan supervisi

pembelajaran non-direktif menggunakan pedoman observasi disesuaikan dengan karakteristik masing-masing variabel. Suryabrata (2000: 41-42) mengatakan bahwa untuk mengetahui validitas instrumen digunakan validasi dari pendapat ahli (profesional judgement). Karena semua populasi dijadikan sampel penelitian, sehingga mencari responden untuk uji coba sangat sulit terutama pedoman observasi pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif sedangkan kuesioner untuk mengukur kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru perlu divalidasi lagi melalui uji empirik. Uji validitas instrumen yang digunakan dalam penelitian ini melalui tahapan sebagai berikut. Pertama, terkait dengan content validity (validitas isi), instrumen penelitian ini dikonsultasikan para ahli (judgement experts) di bidangnya, yakni Drs. I Wayan Suandi, M.Pd (Kanditat Doktor Manajemen Pendidikan) pada bidang supervisi dan Drs. I Made Suastana, M.Hum dari aspek bahasa. Ada tiga hal yang dinilai oleh para ahli atau pakar, yaitu: (1) kesesuaian indikator yang dikembangkan dengan konsep atau konstruksi yang digunakan, (2) kesesuaian butir-butir pernyataan dengan indikator yang menjadi acuannya, dan (3) tatanan kebahasaan dari pernyataanpernyataan yang digunakan dalam instrumen. Hasil penilaian oleh pakar tersebut,

pada dasarnya tidak satupun butir instrumen yang dinyatakan tidak relevan, hanya ada perbaikan redaksi saja. Setelah diadakan revisi sebanyak dua kali oleh kedua pakar tersebut, baru instrumen diujicobakan. Kedua, tahap ini dilakukan dengan uji coba. Kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru diukur dengan menggunakan kuesioner dengan model skala Likert dimodifikasi, yakni pensekorannya dari satu sampai empat. Pada suatu

penelitian ilmiah alat pengumpul data yang digunakan harus memenuhi persyaratan. Kuesioner kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru sebelum digunakan untuk mengumpulkan data, terlebih dahulu diujicobakan untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya dalam mengungkap apa yang hendak diukur. Ada dua persyaratan pokok dari instrumen yang digunakan untuk pengumpulan data penelitian yakni validitas dan reliabilitas (Hamzah, et.al, 2001: 63). Validitas berhubungan dengan ketepatan terhadap apa yang mesti diukur oleh instrumen dan seberapa cermat instrumen melakukan pengukuran, atau dengan kata lain validitas tes berhubungan dengan ketepatan tes tersebut terhadap konsep yang akan diukur sehingga betul-betul bisa mengukur apa yang seharusnya diukur (Arikunto, 2001: 65). Validitas kuesioner kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru dalam penelitian ini ditinjau dari dua segi yaitu validitas isi dan validitas butir. Validitas isi instrumen ini dalam penyusunannya didasarkan pada kisi-kisi yang telah dibuat kemudian di validasi oleh ahli dalam bidangnya. Untuk menguji validitas butir

digunakan korelasi product moment, yaitu dengan mencari korelasi antara skor butir dengan skor totalnya.

Untuk validitas butir digunakan korelasi product moment dengan rumus : rxy = Keterangan :
N ∑XY − ∑X ∑Y (N ∑X 2 − (∑X) 2 )(N ∑Y 2 − ( ∑Y) 2 )

X = skor butir Y = skor total N = banyaknya responden (Arikunto, 2001: 72)

Kriteria yang digunakan adalah dengan membandingkan harga rxy dengan harga tabel kritik r product moment, dengan ketentuan rxy dikatakan valid apabila rxy > rtabel pada α = 0,05. Untuk menghitung validitas butir digunakan program excel. Reliabilitas merujuk pada ketepatan/keajegan alat pengukur tersebut dalam menilai apa yang diinginkan, artinya kapanpun alat tersebut digunakan akan memberikan hasil yang relatif sama (Hamzah et.al, 2001: 142). Untuk mencari reliabilitas kuesioner kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru dicari konsistensi internalnya (internal consistency) dengan teknik koefisien alpha dengan rumus adalah sebagai berikut. ρ Keterangan :

α

k  ∑ σ 2i 1 − 2 = k −1 σ 
α 2

   

(Fernandes, 1984: 34).

ρ σ

= koefisien keterandalan alpha = varian total (varian responden)

σ

i

2

= varian Butir

k = banyaknya butir Untuk menghitung reliabilitas instrumen digunakan program excel didasarkan atas rumus koefisien alpha dari Fernandes (1984:34). Keputusan keterandalan instrumen, berpedoman pada klasifikasi Guilford (1959: 142), yakni: ρ
α

≤ 0,20
α α α α

derajat reliabilitas sangat rendah derajat reliabilitas rendah derajat reliabilitas sedang derajat reliabilitas tinggi derajat reliabilitas sangat tinggi.

0,20 < ρ 0,40 < ρ 0,60 < ρ

≤ 0,40 ≤ 0,60 ≤ 0,80 ≤ 1,00

0,80 < ρ

Untuk uji empirik, instrumen manajemen pembelajaran inovatif guru diujicobakan terhadap 47 orang responden yang tidak dijadikan sampel penelitian di sekolah yang sama. Berdasarkan hasil analisis uji validitas butir kuesioner manajemen pembelajaran inovatif guru, diperoleh angka validitas berkisar antara 0,083 – 0,738 (perhitungan dapat dilihat pada lampiran 2a), setelah dikonsultasikan dengan harga r tabel (α = 0,05) dengan n = 47 diperoleh harga r tabel = 0,288, dengan demikian dari 35 butir kuesioner yang diujicobakan terdapat 33 butir kuesioner yang memenuhi syarat (valid). Butir-butir yang gugur adalah butir 3, dan 33. Selanjutnya dilakukan analisis reliabilitas kuesioner manajemen pembelajaran inovatif terhadap butir yang valid (33 butir) dengan menggunakan koefisien alpha sebesar 0,891 (perhitungan dapat dilihat pada lampiran 2b) Koefisien alpha ini

menunjukkan bahwa kuesioner manajemen pembelajaran inovatif guru mempunyai keterandalan yang sangat tinggi (Guilford, 1999:142)

3.7 Metode Analisis Data Pada bagian ini diuraikan tentang cara mendeskripsikan data baik dalam bentuk narasi kualitas pelaksanaan supervisi pembelajaran non ditrektif, deskripsi kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru sebelum dan sesudah dilaksanakan supervisi pembelajaran non direktif. Di samping itu, pada bagian ini juga menguraiakn tentang analisa data yang digunakan beserta uji persyaratannya. 3.7.1 Deskripsi Data a. Deskripsi Umum Kualitas Pelaksanaan Supervisi Pembelajaran Deskripsi umum kualitas pelaksanaan supervisi pembelajaran menjelaskan tentang pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif dari tahap pembicaraan awal, observasi, analisis dan interpretasi, pembicaraan akhir dan laporan. Data kualitas pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif didapat melalui observasi yang dilakukan peneliti dengan menggunakan format observasi terhadap pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif. Dari hasil observasi ini dianalisis secara kuantitatif dengan menggunakan cara sederhana dengan skala 100. Skor mentah yang diperoleh diubah menjadi skor 100. Penentuan kualitas pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif menggunakan kriteria Penilaian Acuan Patokan (PAP) seperti tampak pada tabel berikut.

Tabel 3.4 Kualifikasi Nilai dengan Kriteria PAP Kriteria skala 90 – 100 75 – 89 55 – 74 40 – 54 0 – 39 (Dantes, 2007: 9) Nilai 4/A 3/B 2/C 1/D 0/E Kualifikasi Sangat baik Baik Cukup Kurang Sangat kurang

b. Deskripsi Kualitas Manajemen Pembelajaran Menentukan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru sebelum dan sesudah pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif diukur dengan kuesioner dengan model skala Likert. Analisis hasil pengukuran dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut. • Menentukan skor individu dengan jalan menjumlahkan skor masingmasing butir (∑X o ) • • Skor maksimal ideal (∑X i ) adalah 33 x 4 = 132 Ubah skor individu menjadi skor 100 dengan jalan sebagai berikut: Skala =

∑X ∑X

o i

x 100 = ......

Penentuan kualitas pelaksanaan manajemen pembelajaran inovatif guru menggunakan kriteria PAP seperti tampak pada tabel berikut.

Tabel 3.5

Kualifikasi Nilai dengan Kriteria PAP untuk Kualitas Pelaksanaan Manajemen Pembelajaran Guru Nilai 4/A 3/B 2/C 1/D 0/E Kualifikasi Sangat baik Baik Cukup Kurang Sangat kurang

Kriteria skala 90 – 100 75 – 89 55 – 74 40 – 54 0 – 39 (Dantes, 2007: 9)

c. Deskripsi Kualifikasi Efektivitas Pelaksanaan Supervisi Pembelajaran Non-Direktif untuk Meningkatkan Kualitas Manajemen Pembelajaran Inovatif Guru Untuk mengetahui kualifikasi efektivitas pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif untuk meningkatkan kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru digunakan analisis gain score ternormalisasi dengan rumus sebagai berikut.

<g> =

<G> < G > max
(<S f > − <S i > (Hake dalam Karim, 2006: 30) (100 − <S i > )

<g> = Keterangan: <g> Sf Si

= gain score ternormalisasi = skor post-test = skor pre-test

Gain score ternormalisasi <g> merupakan metode yang cocok untuk menunjukkan tingkat efektivitas pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif terhadap peningkatan kemampuan guru dalam melaksanakan manajemen

pembelajaran inovatif (Hake, 2002) Tingkat perolehan gain score ternormalisasi dibagi menjadi tiga kateori, yaitu: Tabel 3.6 Kualifikasi Gain Score Ternormalisasi Rentangan Gain Score Ternormalisasi (<g>) > 0,7 0,7 ≥(<g>) ≥ 0,3 (<g>) < 0,3 3.7.2 Pengujian Hipotesis Sebelum dilakukan uji hipotesis penelitian, maka didahului dengan uji normalitas terhadap gain score ternormalisasi dari kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru. a. Uji Normalitas Sebaran Data Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sebaran frekuensi gain score ternormalisasi berdistribusi normal atau tidak. Untuk itu dapat digunakan uji kolmogorov-smirnov (K-S). Untuk perhitungannya digunakan progam SPSS 15.0 for windows. Jika harga K-S yang diperoleh dengan signifikansi (p) > 0,05, maka sebaran datanya normal, dan jika harga K-S yang diperoleh dengan signifikansi (p) < 0,05 maka datanya tidak berdistribusi normal. Kategori Tinggi Sedang Rendah

b. Pengujian Hipotesis Penelitian Setelah dilakukan uji normalitas, langkah selanjutnya adalah dilakukan pengujian hipotesis. Hipotesis penelitian yang akan diuji adalah: kualitas manajemen pembelajaran inovatif guru sesudah pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif lebih baik daripada sebelum pelaksanaan supervisi pembelajaran non-direktif. Secara statistik hipotesis penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut. Ho H1 : µ2 ≤ µ1 : µ2 > µ1

Untuk menguji hipotesis statistik di atas digunakan uji t dengan rumus:
M

t=

N(N - 1)

∑x

2 d

(Arikunto, 1997: 300)

Dimana : M xd ∑x2d N = Mean dari gain score ternormalisasi =

∑< g>
N

= deviasi masing-masing subyek (<g>- M) = jumlah kuadrat deviasi = banyaknya subyek penelitian

Perhitungan harga t di atas dapat dibantu dengan tabel sebagai berikut Tabel 3.7 Tabel Kerja untuk Memudahkan Perhitungan dalam Uji-t Subyek Pre Test Post test Gain Score Ternormalisasi <g> ∑<g> Xd = (<g>- M) x2d ∑x2d

DAFTAR PUSTAKA

Adams, H.F. dan F.G. Dickey. 1959. Basic Principles of Supervision. New York: Amerikan Book Company. Alexander Mackie College of Advance Education. 1981. Supervision of Practice Teaching. Primary Program, Sydney, Australia. Alfonso, R. J., G.R. Firth, dan R.F. Neville. 1981. Instructional Supervision: A Behavioral System. Boston: Allyn and Bacon, Inc. Amstrong, D.G., J.J. Denton, dan JR. TV. Savage. 1978. Instructional Skills Handbook, Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall, Inc. Anastasi, Anne dan Susana Urbina. 1997. Psychological Testing. New Jersey: Prentice-Hall Inc., Published by Simon A Schuster A Viacom Co. Upper Saddle River. Ancok, Djamaludin. 1986. Teknik Penyusunan Skala Pengukur. Yogyakarta: Pusat Penelitian Kependudukan Universitas Gadjah Mada. Bafadal, Ibrahim. 1990. “Keefektifan Pengawasan Dalam Pembinaan Kemampuan Profesional Guru Agama SD Negeri di Kabupaten Sumenep” . Tesis. Malang: IKIP Bafadal, Ibrahim. 1992. Supervisi Pengajaran Teori dan Aplikasinya dalam Membina Profesional Guru. Jakarta : Bumi Aksara Briggs, T.H. dan J. Justman. 1954 Improving Instruction Through Sueprvision. New York: The Macmillan Company Candra. 2008. “Analisis Hubungan Implementasi Supervisi Pengajaran Para Pengawas, Pengalam dalam Pelatihan dan Lingkungan Sekolah terhadap Kompetensi Profesional Guru IPA SMP Negeri di Kabupaten Badung” (Tesis). Singaraja: Undiksha Carver, F.D. dan T.J. Sergiovanni. 1969. Organization and human Resources. New York: Wm. C. Brown Company Publishers.

Chandler, B.J. 1962. Education and the Teacher. New York: Dodd, Mead & Company. Chrintenson, C., T.W. Johnson, dan J.E. Stinson. 1982. Supervising. California: Addison-Wesley Publishing Company. Cogan, M.L. 1973. Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin.
144

Dantes, Nyoman. 1983. Penilaian Layanan Bimbingan Konseling. Singaraja: P2LPTK Depdikbud. Daresh, J. C. 1989. Supervision as a Proactive Process. New York & London: Longman Depdikbud. 1998/1999. Supervisi, Pelatihan Manajemen Pendidikan bagi Kepala Sekolah Menengah Umum se-Indonesia di Surabaya. Jakarta : Depdikbud, Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pendidikan Menengah Umum Depdikbud.1999/2000. Keputusan Mentri Pendidikan dan Kebudayaan No. 020 Tahun 1998 tentang Petunjuk Teknis Pelaksanaan Jabatan Fungsional Pengawas Sekolah dan Angka Kriditnya. Jakarta : Depdikbud Garman, N.B. 1982. “The Clinical Approach to supervision,” in Thomas J. Sergiovanni (ed), 1982. Supervision of Teaching, Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Glickman, Carl. D. 1980. Development Supervision (Alternative Practice for Helping Teacher Improve Instruction). Virginia: ASCD. Goldhammer, R. 1969. Clinical Supervision: Special Methods for the Suervision of Teachers. New York: Holt, Rinehart and Wiston. Goldhammer, R., R. H. Anderson, dan R.A. Krajewski. 1981. Clinical Supervision: Special Methods for the Supervision of Teaching. Second Edition. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Gregory, Robert J. 2000. Psychological Testing: History, Principles, and Applications. Allyn and Bacon : Boston Gwynn, J.M. 1961. Theory and Practice of Supervision. New York: Dodd, Mead & Company.

Koper. 2008.”Studi Korelasi Penilaian Guru tentang Perilaku Kepemimpinan Kepala Sekolah, Moral Kerja, dan Motivasi Kerja Guru dengan Kinerja Guru SD Inti di Kecamatan Mengwi Badung” (Tesis) Singaraja: Undiksha Krajewski, R.A. 1982.”Clinical Supervision: A Conceptual Framework,” Journal of Research and Development in Education. Volume 15, Athen, Georgia. Mantja, W. 1984. “Efektivitas Supervisi Klinik dalam Pembimbingan Praktek Mengajar Mahasiswa IKIP Malang,”Tesis. FPS IKIP Malang. Mantja, W. 1989. “Supervisi Pengjaran Kasus Pembinaan Profesional Guru Sekolah Dasar Negeri Kelompok Budaya Etnik Madura di Kraton,” Disertasi.. FPS IKIP Malang. Marks, SJ. R., E. Stoop, dan J.K Stoops. 1985. Handbook of Educational Supervision. Third Edition. Boston: Allyn and Bacon, Inc. Mosher, J.T. dan D.E. Purpel. 1972. Supervision: The Reluctant Profession. Boston: Hoghton Mifflin Natajaya, N. 1994. “Studi hubungan antara Pelaksanaan Supervisi Pengajaran dengan Kemampuan Mengajar PMP Guru-Guru SD Negeri se-Kabupaten Buleleng di Daerah Tingkat II Buleleng” (Tesis). Malang: IKIP Natajaya, N. 2003. “Profil Kepemimpinan Kepala Sekolah SLTP di Daerah Kabupaten Buleleng” (Hasil Penelitian). Singaraja: IKIP Neagley, R.L. dan N.D. Evans. 1980. Handbook for Effective Supervision fo Instruction. Third Edition. Englewood Cliffs, New Jersey: Presentice-Hall, Inc. Olivia, P.F. 1984. Supervision for Today’s School. Second Edition. White Plains, New York: Longman. Ornstein, A.C. and H.L. Miller. 1980. Looking into Teaching: An Introduction to American Education. Chicago: Rand McNally College Publishing Company. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Depdiknas. Rubin, L. 1979. The Case for Staff Development: In Professional Supervision for Professional Teacher. Washington: Association for Supervision and Curriculum Development.

Sahertian, A.Piet dan Ida Alieda. 1990. Supervisi Pendidikan dalam Rangka Program Inservice Education. Jakarta: Rineka Cipta. Sahertian, Piet. 2000. Supervisi Pendidikan dalam Rangka Program Inservice Education. Jakarta: Rineka Cipta. Sergiovanni, T.J. 1982. Editor. Supervision of Teaching. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Sergiovanni, T.J. 1987. The Principalship, A Reflective Practice Perspective. Boston: Allyn and Bacon. Sergiovanni, T.J. dan R.J. Starrat. 1979. Supervision: Human Perspective. New York: McGraw-Hill Book Company. Sergiovanni, T.J. et al. 1987. Educational Governance and Administration. Second Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. Snyder, K.J. dan R.H. Anderson. 1986. Managing Productive Schools: Toward an Ecology. New York: Academic Press College Division.. Sprinthall, N.A. dan R.C. Sprinthall. 1987. Educational Psychology, Developmental Approach. Fourth Edition. New York: Random House. A

Sri Wardhani. 2006.Model Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Berbasis Masalah. Jakarta: Depdiknas Suastini, Ni Wayan. 2005 “Kontribusi Pelaksanaan Supervisi Pengajaran, Pelatihan Guru dan Pengalaman Kerja Terhadap Kemampuan Mengajar Guru Bahasa Inggris SMA Negeri di Kab. Badung”. (Tesis). Singaraja: Undiksha Subari. 1988. Supervisi Pendidikan, Surabaya: Ikrar Mandiri Abadi. Suryabrata, Sumadi. 1995. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Sutrisno Hadi. 2001. Statistik jilid 1 s.d. 3. Yogyakarta: Andi Sutton, R.E.”Teacher Education and Educational Self-Direction, A Conceptual Analysis and Empirical Investigation, “An International Journal of Research and Studies, Volume 50, No. 2, Summer, 1980. Tose, H.L. dan Sj. Carroll. 1976. Management: Contingencies, Structure, and Process. Chicago. ST. Clair Rpess.

Trianto,2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik . Jakarta : Prestasi Pustaka. Widarsana. 2008. “Analisis Gaya Kepemimpinan Kepala Sekolah, Kualitas Supervisi Pengawasan, dan Semangat Kerja Guru Terhadap Kualitas Pembelajaran Guru di kabupaten Badung” (Tesis). Singaraja: Undiksha Wiles, J. dan J. Bondi. 1986. Supervision: A Guide to Practice. Second Edition. Columbus: Charles E. Merrill Publishing Company. Wiles, K. 1955.Supervision for Better Schools. New York: Prentice-Hall, Inc.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful

Master Your Semester with Scribd & The New York Times

Special offer: Get 4 months of Scribd and The New York Times for just $1.87 per week!

Master Your Semester with a Special Offer from Scribd & The New York Times