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Formation et emploi : relever le défi de la réussite

Rapport de synthèse des Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelle

Formation et emploi
RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE

Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l’OCDE. Les opinions et les interprétations exprimées ne reflètent pas nécessairement les vues de l’OCDE ou des gouvernements de ses pays membres.
Merci de citer cet ouvrage comme suit : OCDE (2010), Formation et emploi : Relver le défi de la réussite, Éditions OCDE. http://dx.doi.org/10.1787/9789264087491-fr

ISBN 978-92-64-08747-7 (imprimé) ISBN 978-92-64-08749-1 (PDF)

Collection/Périodique : Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelle ISSN 2077-7744 (imprimé) ISSN 2077-7752 (en ligne)

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Kathrin Hoeckel. Pour cet examen et pour le suivant.AVANT-PROPOS – 3 Avant-propos Après la grave crise économique que nous venons de traverser. Jennifer Gouby a assuré les fonctions clés de préparation du texte et de gestion du rapport jusqu’à sa publication. La formation professionnelle des jeunes peut jouer un rôle déterminant face à ce défi . Le présent rapport de l’OCDE repose sur 17 examens par pays menés partout dans le monde. de faire en sorte que les compétences acquises soient véritablement utiles sur le marché du travail et de s’assurer que les jeunes ont une connaissance et une compréhension précoces du monde du travail. l’objectif est d’exploiter toute la diversité des exemples nationaux dans ce domaine. afin de les aider à progresser professionnellement dans un marché du travail en pleine mutation. La formation en entreprise doit occuper une place déterminante dans tous les programmes d’enseignement professionnel. Viktória Kis et Małgorzata Kuczera. toutefois. la nécessité d’aider les jeunes à trouver un emploi constitue un objectif majeur des pays de l’OCDE et de leurs systèmes d’enseignement. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . qui abordera en 2011-2012 la formation professionnelle post-secondaire. des réformes sont nécessaires dans de nombreux pays. Les programmes d’enseignement professionnel doivent donc être de qualité élevée. et ainsi d’aider les pays à formuler leurs politiques. comme le montre clairement le présent rapport. afin de proposer des formations en entreprise. et des possibilités de formation complémentaire doivent être prévues. mais ils doivent aussi posséder des aptitudes plus générales pour pouvoir suivre des formations complémentaires en cours d’emploi et en dehors. Ce rapport a été rédigé par Simon Field. Il convient surtout d’établir un partenariat efficace entre les systèmes d’enseignement et de formation et les entreprises. Les jeunes diplômés des programmes d’enseignement professionnel doivent avoir acquis les compétences qui leur permettront de décrocher un premier emploi. ils doivent être assurés par des enseignants et des formateurs qui comprennent les besoins des entreprises modernes.

Gábor Halász. et pendant la rédaction du présent rapport. en Corée. en Angleterre et au Pays de Galles. Ciara Phelan et Padraig Creed . Susan Edwards et Andrew Price . en Chine. Oon Ying Chin. Reinhard Nöbauer . ces travaux doivent beaucoup à plusieurs de nos collègues. Zsófia Lux . Deni Sánchez et Juan Manuel Martínez de la Calle . aux États-Unis. Mihály Fazekas. en Irlande. notamment Susan Copeland. Ray Boland et Amy McCaskill (Caroline du Sud) et Vangie Stice-Israel (Texas) . FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Roger Cotes. Au sein de l’OCDE. Stefan Wolter et Thomas Zwick. Elke Lüdemann. Cassandra Davis. Svenja Petersen. Dans les pays ayant fait l’objet d’un examen. Troy Justesen. en Hongrie. nous sommes très reconnaissants aux autorités nationales de leur aide et de leurs conseils. Deborah Fernandez. Tony Watts. Mark Cully. en Suède. au Chili. Emily Forrest Cataldi. Lena Arends et Arne Simon . et à tous ceux qui ont contribué à ce projet. Lorelle Johnson et Astrida Upitis . en particulier les coordinateurs nationaux : en Allemagne. dont les membres ont très largement fait progresser ce travail par leurs conseils et leurs contributions.4 – REMERCIEMENTS REMERCIEMENTS Tout au long de cette étude. Afonso MendozaReis. Norton Grubb. Cecilia Lyche . Hernán Araneda. Luisa Ferreira. Bob Schwartz. Eliana Chamizo. en Belgique (Flandre). les auteurs ont reçu l’aide du Groupe d’experts nationaux sur l’éducation et la formation professionnelles. au Mexique. Milada Stalker et Jitka Pohanova . Nancy Hoffman. Nous souhaitons tout particulièrement remercier les experts ayant fait partie des équipes d’examinateurs dans chaque pays ou ayant produit des notes d’experts : Giorgio Brunello. Alejandra Villarzú Gallo et Katherine Villaroel . Erik Henriks . Jiaming Liu . et en Suisse. Bob Couch. en tant que chef de la Division des politiques d’éducation et de formation. Paulo Santiago. Anne Sonnet et Greg Wurzburg. a apporté son soutien constant pendant toute la durée de ce projet. Moonhee Kim. en Norvège. en Australie. Deborah Roseveare. Adrian Wüest. Evelien Masschelein . en Autriche. qui ont permis de faciliter les visites. Eunsang Cho . en République tchèque. Jim Davidson.

.............. 34 Adapter les programmes d’EFP au monde moderne ........................................... 9 Chapitre 1 Le défi de la formation professionnelle .................................................................... 51 Financement et composantes de l’offre ................. 27 Pourquoi se pencher sur l’éducation et la formation professionnelles ? ........................................................................................................................................... 66 Répondre aux besoins du marché du travail : conclusion .............................................................................................................................................................. 80 Chapitre 3 Orientation professionnelle ......................................................................................... 100 Chapitre 4 Des enseignants et des formateurs efficaces ........................................................................................ 56 Compétences enseignées dans les programmes de professionnalisation : trouver le bon dosage............................................................................... 104 Les enseignants et les formateurs des établissements d’EFP ............................. 77 Références ............... 88 Possibilités d'action ................................................................................................ 44 Références .......... 103 Les différents types d'enseignants et de formateurs .......................................................................................................................TABLE DES MATIÈRES – 5 Table des matières Formation et emploi : relever le défi de la réussite résumé et messages ...................... 104 Formation des formateurs en entreprise ............................................... 91 Orientation professionnelle : conclusion .......................... 30 En quoi l’EFP initiale dépend-elle des caractéristiques du marché du travail ? ....................................................................................................... 85 Principales caractéristiques de l’orientation professionnelle ................. 109 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .............................................. 48 Chapitre 2 Répondre aux besoins du marché du travail ....................................................................... 87 Les défis ..................................................................... 52 Former un nombre de personnes adéquat .......................................................... 36 L’examen de l’OCDE ................................................................................................................................................. 86 Pourquoi l’orientation professionnelle est-elle importante ?.. 98 Références ................................... 28 L’intérêt des programmes d’EFP pour les jeunes .....................................................

.................................................2 Assurance de la qualité dans les entreprises proposant des stages de formation pratique ............................. 160 Élaborer des outils communs pour l'évaluation des compétences pratiques ..... 167 Renforcer les données concernant les résultats sur le plan professionnel ................................................................................. 170 Améliorer la base de référence .................................................................................................138 5............................................. 119 Les avantages de la formation en entreprise .....................................................................133 5........................................................................ 112 Des enseignants et des formateurs efficaces : conclusion ..................... 122 Garantir la qualité de l’apprentissage sur le lieu de travail ........................................................................................122 5......... 115 Chapitre 5 La formation en entreprise .... 146 Références .................................................................................. 183 Annexe B Synthèse des évaluations et recommandations d'action publique dans les pays examinés ...................4 Modalités de financement de la formation sur le lieu de travail par les pouvoirs publics et par les employeurs ....3 Formes d’apprentissage privilégiées par niveau de qualification.......... 2003 .......................................... 156 Recourir à un cadre de certifications pour soutenir les systèmes d’EFP ..................2 Temps consacré à la formation pratique dans les programmes d’EFP .................................................. 189 Glossaire ......................................................................................................................... 155 Les mécanismes de mobilisation des parties prenantes...... 177 Références ......................................................................................................................................................130 5.......70 2.............................74 5..1 Temps consacré aux stages en entreprise par les élèves en EFP ........................................................ 149 Chapitre 6 Des outils au service du système .......... 229 Tableaux 2............. 175 Outils d'aide à l'action publique : conclusion .............................6 – TABLE DES MATIÈRES Renforcer les liens entre les établissements d’EFP et les entreprises............................................................................................................................................................. 135 Apprentissage en entreprise : conclusions......55 2..........1 Qui paie l’EFP ? ....... 114 Références .......................................................................................................................................................................... 180 Annexe A Centres nationaux d’EFP dans les pays de l’OCDE .........................5 Estimation des dépenses publiques affectées à l’apprentissage ............... 128 Mesures incitatives à l’intention des employeurs et des stagiaires ..3 Contrats de formation en entreprise .....................141 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 ..................................................

....................................... 2006 ..14 1.....161 6...............45 2.......................... 2006 ..............1 Probabilité de chômage et niveau à l’écrit et en calcul .....................92 3...................95 3... Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE).......32 1...............3 « Mathématiques et EPT » – l’intégration des savoirs fondamentaux dans l’éducation et la formation professionnelles aux États-Unis .................................2 Définir l’éducation et la formation professionnelles .35 1............................39 2...................................................................1 Taux de chômage relatif des jeunes adultes .................................................................................................................72 2...2 L’orientation professionnelle en Suisse.........69 3................94 3.........60 2.........38 1...................6 Mesures d’incitation à la poursuite des études et formation de la deuxième chance ..........................................................1 Dimensions à privilégier dans la conception des cadres de certifications ....2 Participation à la formation professionnelle continue .1 La concurrence peut-elle contribuer à améliorer l’offre d’EFP ? .......................13 2..........30 1.........................1 Élèves âgés de 15 à 19 ans qui travaillent à temps partiel ou à temps plein (y compris en apprentissage) ..........TABLE DES MATIÈRES – 7 6...........................................3 L’examen de l’OCDE sur Des emplois pour les jeunes ....4 L’enseignement professionnel et technique aux États-Unis .................3 L’information sur les carrières dans différents pays ..............173 Graphiques 1 Chômage relatif des jeunes adultes ........................87 5.................1 La formation des conseillers d'orientation professionnelle en Angleterre et en Suisse ...........................7 L’enquête internationale de l’OCDE sur les systèmes d’EFP ............37 1.......................................5 L’apprentissage : conjuguer formation et travail ...............................................10 1...................................................................................................................2 Types d'enquêtes permettant la collecte d'informations sur le devenir professionnel .....................................................97 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 ....28 1..........................................43 1......121 Encadrés 1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE ......................................4 Les professions que les jeunes veulent exercer ...........................................................41 1......................75 3...........................................................................3 Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE)...........................................1 L’orientation professionnelle dans les établissements secondaires ....................1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE ..............2 Aider les élèves à consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener à bien leur formation ......................33 1.................4 Stages en entreprise ....................

....124 5......................................................................1 La formation en entreprise en Corée ...................108 4..............................134 5..................................................................................1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud ...............176 FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 ........................................2 L'Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle de la Suisse .............................................171 6.............172 6..........................................................156 6...................................163 6......................160 6...8 – TABLE DES MATIÈRES 4.......113 5..158 6............................................................................168 6..........................142 6....................................................................8 Examen ex ante et évaluation des politiques ........4 Gérer les systèmes de certification parallèles ................5 Modalités d'évaluation des apprentis dans la Saskatchewan (Canada) ..............4 Binôme enseignant-salarié : la coopération entre les établissements d'EFP et le secteur privé en Finlande ..................5 Organismes externes intervenant dans la formation par l’apprentissage..................................7 Enquêtes sur le devenir des élèves ................3 La formation des formateurs en entreprise ............2 L'engagement des employeurs au Royaume-Uni ...131 5..137 5...........3 Cadres de certifications et systèmes de certification .........4 Coûts et avantages des contrats d’apprentissage en Suisse ................1 Exemples de cadres institutionnels propices à la mobilisation des employeurs et des syndicats .......2 Le contrôle qualité de la formation en entreprise en Suisse ........3 Contrats de formation en entreprise ....107 4...........6 Le programme Best Practices Clearinghouse au Texas ........111 4.

en particulier les données comparatives fiables entre les pays. soit parce qu’ils ont été remplacés par la technologie. En conséquence. mais nombre d’entre eux ne répondent pas aux besoins du marché du travail Les pays sont de plus en plus conscients de la contribution majeure qu’une formation professionnelle initiale de qualité peut apporter à la compétitivité économique. Des programmes solides de formation professionnelle renforcent la compétitivité. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 9 Formation et emploi : relever le défi de la réussite résumé et messages Le message de Formation et emploi : relever le défi de la réussite La formation professionnelle a été négligée L’éducation et la formation professionnelles (EFP) peuvent être déterminantes pour préparer les jeunes au monde du travail. Malgré cela. Les pays de l’OCDE FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. La plupart des emplois non qualifiés qui existaient dans les pays de l'OCDE il y a encore une génération disparaissent rapidement. Elle est également souvent mal considérée par les élèves comme par la population en général. souvent éclipsée par l’importance croissante accordée à l’enseignement scolaire général et par le rôle de l’école dans la préparation aux études supérieures. soit parce que les pays de l’OCDE ne peuvent faire face à la concurrence de pays moins développés où la main-d’œuvre est moins chère. l’EFP est étrangement négligée et marginalisée dans les débats publics. il existe peu d’analyses comparatives des politiques d’EFP et les données disponibles sont très limitées. améliorer les compétences des adultes et répondre aux besoins du marché du travail.

notamment un questionnaire sur les systèmes d’EFP. l’orientation professionnelle et l’EFP pendant la crise économique. génèrent souvent leur propre dynamique et peuvent être trop éloignés d’une économie moderne en pleine mutation. a directement conduit au lancement de l'examen actuel de l’OCDE sur le thème Apprendre pour le monde du travail (voir l’encadré 1). Des examens des politiques nationales ont été menés dans les pays suivants : Allemagne. Corée. Il porte ainsi sur l’EFP initiale dans les établissements scolaires et post-secondaires. Ces compétences sont souvent acquises dans le cadre de programmes de formation professionnelle. les entreprises et autres prestataires. Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles). République tchèque. Une étude à part de l’OCDE sur L’innovation systémique en matière d’EFP a également été publiée (OCDE. et de leur signification. Suède et Suisse entre fin 2007 et 2010. Les programmes d’enseignement professionnel destinés aux jeunes. tandis que l’examen connexe sur Des emplois pour les jeunes paraîtra fin 2010. États-Unis (Caroline du Sud et Texas). Les travaux d’analyse se sont appuyés sur des données de l’ensemble des pays membres. et présente des recommandations à tous les pays de l'OCDE ainsi que des conseils pratiques sur les réformes des politiques dans les pays examinés. Hongrie. Autriche. techniques et professionnelles de niveau intermédiaire. Apprendre au-delà de l’école. Australie. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . qui s’inscrivent généralement dans des établissements éducatifs. une analyse bibliographique d’études précédentes de l’OCDE et d’articles scientifiques sur des sujets tels que les coûts et avantages.oecd. Irlande.org/edu/learningforjobs. Le Canada.10 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. La prise en compte de ces défis. Belgique (Flandre). Voir www. Encadré 1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE Cet examen vise à combler l’écart entre l’instruction et l’emploi. Les résultats de ces travaux d’analyse et des examens par pays ont alimenté ce rapport comparatif. Dans le même temps. la Finlande et les Pays-Bas ont également apporté une contribution financière à ces travaux. Norvège. Mexique. présentant toute une gamme de compétences spécialisées. Des études spéciales ont aussi été réalisées au Chili et en Chine. 2009a). en cherchant à savoir comment améliorer la réactivité des programmes de formation professionnelle des jeunes face aux demandes du marché du travail. RÉSUMÉ ET MESSAGES doivent donc mettre l’accent sur la qualité des biens et services qu’ils produisent. ce qui demande une main-d’œuvre qualifiée. les systèmes d’EFP font face à des défis de taille. ainsi que des compétences de haut niveau associées aux études supérieures. dont une première version a été diffusée sur le site Web de l'OCDE en octobre 2009. L’OCDE lancera début 2011 un nouvel examen consacré aux politiques d’EFP post-secondaire. le Danemark.

Les systèmes d’EFP devront également proposer les compétences nécessaires à l’avenir plutôt que par le passé – un défi particulièrement difficile à relever compte tenu du processus rapide et douloureux de restructuration économique. le but est de s’assurer que l’offre des programmes de formation professionnelle reflète l’évolution rapide des attentes des employeurs ainsi que les préférences des élèves. il faut également des cadres d’évaluation et de certification plus cohérents afin de renforcer la transparence du système. De meilleures données sont également nécessaires. Cela suppose de rénover la profession des conseillers d’orientation afin que tous les jeunes puissent obtenir des conseils concrets et justifiés par la connaissance du marché du travail et des filières professionnelles et générales. cela suppose un partenariat efficace entre les pouvoirs publics. Il faut également que les enseignants et les formateurs de ces programmes aient une expérience professionnelle récente et que l’entreprise soit pleinement exploitée en tant que cadre pédagogique de qualité. En résumé. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 11 Cet examen propose des réformes visant à combler le fossé entre l’éducation et le travail Cet examen présente une série de propositions liées entre elles. Des emplois moins nombreux signifient que les apprenants potentiels sont plus enclins à suivre ou à poursuivre des études ou une formation à temps plein. visant à rapprocher l’instruction du travail et à relier plus étroitement l’EFP initiale des jeunes et les besoins de l’économie. La crise économique a créé de nouvelles pressions La crise économique mondiale qui a eu lieu pendant le déroulement de cet examen a jeté un éclairage nouveau et parfois différent sur les questions étudiées. Il faut pour cela bâtir un socle de compétences élémentaires et transférables. comme par exemple mettre à profit les compétences pratiques FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les employeurs et les syndicats afin de faire en sorte que le monde de l'éducation soit lié à tous les niveaux au monde du travail. il est plus difficile de faire face à la hausse de la demande. en particulier pour mettre en évidence les filières qui débouchent sur de bons emplois et celles qui mènent à des impasses. Certaines opportunités pourraient néanmoins apparaître. Surtout. Parallèlement. débouchant sur des qualifications qui correspondent à de multiples évolutions professionnelles possibles et non à un seul emploi à vie. avec les pressions qui s’exercent sur les dépenses publiques et que la crise accentue. Les employeurs peuvent être davantage préoccupés par leur survie immédiate que par la formation en entreprise des jeunes générations.FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Comment et pourquoi les pouvoirs publics devraient-ils soutenir le système d’éducation et de formation professionnelles initiales ? Les investissements publics dans l’EFP initiale peuvent avoir des retombées économiques positives Si l’État assure l’instruction de base. notamment en matière de compétences transférables. mais de solides arguments plaident en faveur d’une offre plus importante de programmes publics de formation professionnelle pour les jeunes. les employeurs. L’EFP initiale a pour objectif de combler ce manque en assurant la transmission des compétences nécessaires – la recherche montre en outre que les investissements publics dans ce domaine peuvent avoir des retombées économiques bénéfiques. Face à un certain nombre d’obstacles.12 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. comme l’Allemagne. Les pays dotés de systèmes d’EFP solides. RÉSUMÉ ET MESSAGES d’anciens salariés d’entreprise au service de l’enseignement et de la formation. parviennent relativement bien à lutter contre le chômage des jeunes (voir graphique 1). s’ils ont les mains libres. la plupart des formations professionnelles relèvent des employeurs. risquent de ne pas apporter à leurs propres employés les formations suffisantes.

org/Index. les jeunes adolescents peuvent suivre des programmes d’enseignement professionnel. et dans de nombreux autres pays. Leurs détracteurs jugent difficile pour des adolescents de faire des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . 2009 4. site Web Stat Extracts de l’OCDE : http://stats.5 2 1.5 4 3.FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE.oecd. alors que dans d’autres. Les défenseurs de cette approche estiment qu’elle encourage les jeunes moins doués pour les études générales à apprendre des tâches pratiques et qu’elle favorise leur passage à la vie active. ces programmes se situent au niveau post-secondaire Si l’on veut que la formation professionnelle soit un composant du système d’enseignement et de formation des jeunes. les jeunes de 14 à 16 ans s’inscrivent dans des programmes de formation professionnelle en ayant déjà choisi un métier cible.5 3 2.5 0 Allemagne Canada Pays-Bas Japon États-Unis Australie Danemark Portugal Espagne Autriche Turquie Irlande République slovaque Mexique Suisse République tchèque Islande Finlande Royaume-Uni France Nouvelle-Zélande Corée Hongrie Pologne Grèce Belgique Suède Norvège Italie Luxembourg Source : OCDE (2010a). RÉSUMÉ ET MESSAGES – 13 Graphique 1 Chômage relatif des jeunes adultes Rapport entre le taux de chômage des 20-24 ans et celui des adultes (25-64 ans). à quelle étape doit-elle débuter ? En Autriche.aspx. Dans certains pays.5 1 0. les candidats à l’apprentissage choisissent leur futur métier au cours d’une année de pré-apprentissage alors qu’ils n’ont que 14 ans.

où les lycéens sont nombreux à suivre des cours à visée professionnelle. Le graphique 2 illustre ces différentes stratégies. qui donnent lieu à des proportions extrêmement variables de jeunes inscrits dans des programmes d’EFP au deuxième cycle du secondaire. Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE). on trouve les États-Unis. Les chiffres relatifs à la Nouvelle-Zélande et aux États-Unis sont exclus. mais qui sont souvent très modestes et destinés à explorer diverses carrières possibles. et où les spécialisations professionnelles ne commencent généralement qu’au niveau post-secondaire (s’il y a lieu).14 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .1. Regards sur l’éducation 2008 – Les indicateurs de l’OCDE. OCDE. lesquelles facilitent pourtant la formation tout au long de la vie. le ministère de l'éducation évaluait la part des élèves des établissements d’enseignement professionnel à 23 % en 2007/2008. Paris. 2006 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique associant cours théoriques et formation en entreprise Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique en établissement scolaire Source : OCDE (2008). mais en proportion insuffisante pour être classés par le pays comme des programmes d’EFP. Graphique 2. RÉSUMÉ ET MESSAGES choix de carrière réfléchis et estiment que la formation pratique à ce stade risque de supplanter les compétences théoriques plus générales.4). du fait de l’approche très différente (aux États-Unis) retenue pour l’EFP dans les établissements du deuxième cycle du secondaire (voir l’encadré 1. Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui comprennent des options et des modules à visée professionnelle ou technique. tableau C1. À l’opposé de l’Autriche. Note : En Hongrie.

souhaitent désormais poursuivre des études supérieures ou autres programmes post-secondaires. afin de transmettre aux jeunes les bases nécessaires pour qu’ils puissent se former tout au long de leur vie. mais ils doivent également avoir acquis toute une gamme de compétences cognitives et utiles à leur carrière. et où l’association entre cours théoriques et formation en entreprise représente une méthode solide et efficace pour préparer les jeunes à la vie active. Les programmes qui impliquent une spécialisation précoce doivent donc accorder une place suffisante aux compétences théoriques générales. et ils semblent parvenir avec beaucoup d’efficacité à assurer un passage sans heurt vers le monde du travail. les élèves de l’EFP ont besoin de compétences plus générales pour soutenir leur avancement professionnel Ceux qui entrent sur le marché du travail aujourd’hui ont besoin de compétences professionnelles immédiates. de nombreux programmes de formation professionnelle étaient conçus comme des tremplins vers un métier spécifique. qui leur permettront de gérer leurs changements d’emplois et l’évolution de leur contexte professionnel.FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. mais aussi à la suite de leurs études Jusqu’à présent. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 15 Outre des compétences professionnelles immédiates. mais la multiplication des possibilités de formation a changé la donne. mais aussi de maintenir leur capacité d’apprendre. un quart des jeunes Néerlandais et trois quarts environ des jeunes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . De plus en plus de jeunes. y compris des élèves de l’EFP. Les programmes d’EFP au deuxième cycle du secondaire doivent souvent préparer les élèves. non seulement à la vie active. dans la mesure où l’entreprise constitue un environnement pédagogique propice au développement de nombreuses compétences non techniques. de sorte que ceux qui ont reçu une formation professionnelle pour un emploi donné finissent souvent par en occuper d’autres. comme le montre l’examen que l’OCDE consacre à l’emploi des jeunes. La formation en entreprise peut jouer un rôle important à cet égard. Quasiment tous les pays signalent des changements de carrière fréquents. sont particulièrement intéressants lorsque le marché du travail est très réglementé. ainsi qu’à d’autres aptitudes non techniques plus globales. Ainsi. occuper une place active dans la société et réussir leur carrière. Ces dispositifs. notamment le système de formation en alternance.

Les préférences des élèves doivent être prises en compte. Pour exprimer cette nouvelle réalité. et les élèves doivent être soumis à une évaluation systématique à l’admission afin de vérifier qu’ils ont un bagage minimum et repérer ceux qui doivent bénéficier d’un soutien ciblé. Ces problèmes (souvent ignorés) peuvent accroître le risque d’abandon et réduire les perspectives d’avancement de carrière et de formation tout au long de la vie.16 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. Dans l’idéal. ces programmes doivent être élaborés non seulement pour préparer les jeunes au monde du travail. Les programmes financés sur fonds publics doivent répondre aux intérêts de l’ensemble de la société en parvenant à un équilibre entre les préférences des élèves et les attentes des employeurs. mais aussi pour l’enseignement supérieur. les mathématiques. Répondre aux besoins du marché du travail Les programmes d’EFP doivent parvenir à un équilibre entre les préférences des élèves et les attentes des employeurs Tous les systèmes d’EFP doivent être dotés de mécanismes permettant de s’assurer que le nombre de personnes formées dans différentes branches correspond aux besoins du marché du travail (afin que le nombre d’apprentis plombiers par exemple. mais elles ne sont généralement pas suffisantes en soi. les besoins des employeurs sont importants. alors que les lacunes dans ce domaine sont très fréquentes dans les programmes de formation professionnelle. RÉSUMÉ ET MESSAGES Coréens inscrits dans l’EFP au deuxième cycle du secondaire poursuivent des études d’EFP dans le supérieur. lecture et écriture demandent une évaluation systématique afin d’apporter un soutien à ceux qui en ont besoin Parmi les compétences théoriques générales. les programmes d’EFP devraient comprendre un FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . D’un autre côté. ce qui suppose d’accorder une place suffisante aux compétences théoriques générales ainsi qu’aux compétences pratiques dans le cadre de ces programmes. Les programmes d’EFP doivent accorder suffisamment de place à ces compétences. mais il n’est pas toujours évident de les définir et de savoir comment ils vont évoluer. la lecture et l’écriture sont d’une importance grandissante sur le marché du travail. corresponde à la demande dans cette profession). Les compétences en calcul.

… mais ils présentent de graves faiblesses dans beaucoup de pays de l'OCDE. en particulier si ces derniers prennent en charge la totalité ou presque des coûts de leur formation. cet équilibre dépend également des fonds apportés par l’État. L’orientation professionnelle a pour objectif d’aider les jeunes à prendre ces décisions. car. À l’inverse. Toutefois. ouvrent de nouvelles perspectives à de nombreuses personnes.FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. Les services d’orientation peuvent également être fragmentés. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 17 volet de formation en entreprise. Entre ces deux extrêmes. qui doivent faire tout au long de leur vie des choix difficiles en termes de formation et d’emploi. de sorte que ceux qui ont FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . lorsque les employeurs financent la formation. il existe de nombreux modèles de financement mixte de la formation par l’État. dans de nombreux pays. les élèves et les employeurs L’offre doit également refléter les choix de carrière (réfléchis) des élèves. L’orientation professionnelle Face à la diversification des carrières. ils s’attendront naturellement à décider de ce qui est enseigné. la volonté des employeurs d’offrir ce type de formation reflète la demande du marché du travail pour le type de compétences proposées dans le programme en question. avec plus de choix en termes de travail et de formation. outre l’intérêt que cela offre d’un point de vue pédagogique. Toutefois. les services d’orientation professionnelle se heurtent à un certain nombre de difficultés : trop souvent. les services d’orientation professionnelle deviennent à la fois plus importants et plus délicats… Des carrières plus complexes. les conseillers d’orientation connaissent mal les problèmes du marché du travail et ils endossent parfois le rôle subsidiaire de psychologues. ils peuvent manquer de ressources et n’être pas assez réactifs. mais elles compliquent aussi les décisions des jeunes. les élèves et les employeurs.

Les conseils manquent parfois d’objectivité car les conseillers sont affectés dans des établissements d’enseignement à vocation générale. RÉSUMÉ ET MESSAGES le plus besoin de conseils risquent de ne pas en obtenir. être proactifs. avoir des moyens suffisants. des réformes profondes sont nécessaires. L’ensemble doit être étayé par des éléments d’évaluation plus solides. et les données probantes sur les méthodes d’orientation efficaces sont insuffisantes. Face au vieillissement de la main-d’œuvre. Des liens étroits entre les établissements scolaires et les employeurs locaux sont essentiels pour présenter aux jeunes le monde du travail. un bon programme de formation professionnelle repose en premier lieu sur de bons enseignants. Des voies de recrutement souples devraient être encouragés et conçus de manière à faciliter l’arrivée de personnes issues des entreprises parmi le corps enseignant des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Les services d’orientation professionnelle doivent être cohérents. Les personnels doivent s’appuyer sur des données indépendantes afin de préserver leur objectivité plutôt que de relever des établissements d’enseignement. dotés de personnels qui connaissent bien les problèmes du marché du travail et dont le rôle est bien distinct de celui des psychologues. Certains d’entre eux manquent également d’expérience professionnelle récente. de nombreux pays se retrouvent confrontés à une pénurie d’enseignants et de formateurs dans les établissements d’EFP. Il faut mettre en place des services d’orientation cohérents. Les informations pertinentes sur le marché du travail ne sont pas toujours disponibles ni facilement compréhensibles. Lorsque ces faiblesses existent.18 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. objectifs et s’appuyer sur des données probantes. Les services d’orientation doivent avoir suffisamment de moyens et donner l’assurance de conseils individuels proactifs lorsque les élèves doivent prendre des décisions capitales pour leur avenir professionnel. Des enseignants et des formateurs efficaces Les enseignants et les formateurs de l’EFP doivent bien connaître le monde du travail moderne Comme pour l’enseignement général. et ils doivent être capables d’utiliser un large éventail d’informations et de données obtenues en ligne.

Le travail à temps partiel devrait également être favorisé. L’apprentissage – modèle courant de formation en entreprise – peut constituer une forme extrêmement efficace de formation en entreprise. devrait être prévue pour les superviseurs des stagiaires et des apprentis. à travers l’acquisition de compétences techniques sur des équipements modernes et de compétences non techniques liées à l’expérience réelle du travail en équipe. de la communication et de la négociation. La formation en entreprise Tous les systèmes d’EFP doivent tirer pleinement avantage de la formation en entreprise La plupart des programmes d’EFP comportent un volet consacré à la formation en entreprise. un problème différent apparaît. ceux qui supervisent les stagiaires et les apprentis doivent être préparés à cette tâche Dans les entreprises. L’entreprise offre un cadre pédagogique très utile. en adaptant le niveau de préparation à la nature de la formation assurée en entreprise. alors que les études montrent que ce type de préparation permet d’obtenir des résultats positifs. Les formateurs et les superviseurs des apprentis et des stagiaires en entreprise ont rarement une formation pédagogique spécifique ou autre préparation. En entreprise. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 19 établissements d’EFP. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. Une préparation appropriée. ces arguments ont tellement de poids que tous les systèmes d’EFP devraient avoir pour objectif de faire très largement appel à la formation en entreprise. Les possibilités de formation en entreprise représentent également l’expression directe des besoins des employeurs. mais celui-ci est parfois limité. des formateurs d’établissements d’EFP pouvant travailler à temps partiel en entreprise et préserver ainsi leur savoir-faire professionnel. car ce sont eux qui auront le plus à cœur d’offrir ces possibilités dans des domaines où ils manquent de compétences. notamment pédagogique. voire inexistant. La formation en entreprise facilite le recrutement en permettant aux employeurs et aux employés potentiels d’apprendre à se connaître pendant que les seconds contribuent à l’activité de l’entreprise. Pris dans leur ensemble.

20 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. Si celle-ci n’est pas surveillée. RÉSUMÉ ET MESSAGES Il est essentiel de contrôler la qualité de la formation en entreprise Les avantages de la formation en entreprise dépendent de son niveau de qualité. des allégements fiscaux particuliers et des mécanismes de partage des coûts de la formation entre un groupe d’entreprises. leur efficacité dépend au contraire de leurs liens avec le marché du travail. des outils visant à faire participer les acteurs clés de l'EFP – notamment pour que les employeurs puissent expliquer les compétences dont ils ont besoin et négocient FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Le contrôle de la qualité peut comprendre des dispositions contractuelles établissant les droits et obligations du stagiaire et de l’employeur. Au lendemain de la crise financière. ainsi que les informations nécessaires pour rendre le processus transparent. des autoévaluations et un mécanisme d’évaluation efficace des compétences acquises pendant la formation. Deux types de mécanismes de soutien sont ainsi nécessaires : premièrement. et de la récession économique dans de nombreux pays de l’OCDE. Les pays utilisent de nombreux types d’incitations financières. des mesures de soutien spéciales ont parfois été nécessaires. Les systèmes d’EFP ne sont pas isolés. des inspections. Tout un ensemble d’incitations peuvent aider à soutenir l’engagement des élèves et des employeurs en faveur de la formation en entreprise La formation en entreprise doit également bénéficier du soutien et de l’intérêt des entreprises et des élèves. Cela suppose de proposer aux entreprises des incitations adéquates pour offrir des stages. notamment des subventions directes. Des outils pour soutenir les systèmes d’éducation et de formation professionnelles Les systèmes d’EFP doivent permettre d’obtenir la participation des principaux acteurs. les possibilités de formation en entreprise des jeunes peuvent dégénérer en main-d’œuvre à bas prix ou impliquer des compétences très réduites et propres à l’entreprise concernée.

reliant le système d’EFP aux employeurs notamment. Les cadres de certification peuvent être utiles aux systèmes d’EFP. les employeurs et les autres parties prenantes. Deuxièmement. la valeur de telle ou telle certification pouvant ainsi être plus clairement reconnue par les élèves. Parmi ces outils. des élèves et de la société au sens large. ils doivent être soutenus par les acteurs clés ainsi que par des mesures complémentaires visant à unifier le système d’EFP et à améliorer les étapes de transition au sein du système d’enseignement. En principe. ces cadres peuvent rendre les systèmes d’EFP plus transparents. il faut disposer d’outils d’information afin que la valeur des programmes d’EFP puisse être définie. Une évaluation normalisée des certifications de l’EFP permet de veiller à la cohérence des normes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Des instances solides sont nécessaires pour veiller à la participation des employeurs et des syndicats et défendre les intérêts des élèves La participation active des employeurs et des syndicats est essentielle pour veiller à ce que l’organisation et le contenu des programmes répondent aux besoins des employeurs. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 21 l’enseignement de ces compétences avec les autres parties prenantes. des systèmes d’évaluation ainsi que des données et des études scientifiques. En règle générale. régional et sectoriel. mais ils doivent être associés à d’autres mesures De nombreux pays mettent actuellement en place des cadres de certification ou l’ont fait récemment. mais ils doivent s’appuyer sur une méthode fiable d’allocation des certifications selon les niveaux. La mise en œuvre d’un cadre de certification pourrait ainsi être plus efficace si elle fait partie d’une approche plus large de la qualité et de la cohérence de l’offre d’EFP. cela se traduit par un ensemble d’instances liées entre elles aux niveaux national.FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. Des cadres solides devraient en théorie faciliter la formation tout au long de la vie et améliorer l’accès à des niveaux d’enseignement plus élevés. reconnue et analysée. et définissant clairement les responsabilités liées à chaque composante du système d’EFP. on trouve des cadres de certification.

S’agissant des programmes d’EFP post-secondaire. depuis l’EFP jusqu’à l’emploi. répartir les coûts entre l’État. Offrir des places de formation professionnelle tenant compte à la fois des préférences des élèves et des besoins des employeurs. 2. en vue de retracer les différents parcours professionnels.22 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. Un dispositif d’évaluation national normalisé des certifications de l’EFP peut aider à assurer la cohérence de l’éventail des compétences acquises et du niveau de maîtrise requis. encourager l’innovation et l’efficacité de l’acquisition des compétences et offrir une base précise pour la validation des acquis précédents. L’amélioration des informations peut découler d’enquêtes ponctuelles sur les diplômés de l’EFP et leurs résultats sur le plan professionnel. permettre d’acquérir les compétences de diverses façons. sont essentielles L’information renforce les liens entre l’EFP et le marché du travail. ou du suivi des groupes d’âge. en particulier sur le devenir professionnel des diplômés de l’EFP. proposer des formations en entreprise et mettre en place des mécanismes de planification et d’incitation. les employeurs et les étudiants en fonction des avantages obtenus. Elle permet aux élèves de comprendre le chemin à parcourir entre un programme de formation et le monde du travail. Pour ce faire. aux employeurs de savoir ce que les recrues potentielles ont appris pendant leur cursus et aux décideurs et établissements de formation de déterminer si les diplômés obtiennent des emplois pertinents. mais les problèmes sont analogues. RÉSUMÉ ET MESSAGES L’évaluation des compétences élémentaires générales à l’école et son utilisation pour établir le niveau des élèves et la qualité de l’enseignement font aujourd’hui l’objet de vifs débats. Ces données doivent être étayées par des structures capables de les analyser et de les utiliser – par exemple des centres de recherche nationaux sur l’EFP. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . L’évaluation des compétences professionnelles reçoit moins d’attention. Recommandations Transmettre le bon éventail de compétences pour le marché du travail 1. De meilleures données.

Faire en sorte que tous les élèves des programmes d’EFP maîtrisent les compétences élémentaires en calcul. À travers les systèmes d’EFP. transmettre aux jeunes les compétences générales transférables qui faciliteront leur mobilité professionnelle et la formation tout au long de leur vie. Réformer les services d’orientation professionnelle afin que tous les élèves puissent obtenir des conseils utiles 1. Mettre en place une base indépendante pour obtenir des conseils objectifs. Faire participer les employeurs et les syndicats à l’élaboration des programmes scolaires et veiller à ce que les compétences enseignées correspondent aux besoins des entreprises modernes. 3. 4. notamment pédagogique FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . 4. Construire un cadre d’orientation global au moyen de partenariats avec les employeurs. Fournir des sources d’information fiables sur les carrières et les cursus. Mettre à disposition des moyens suffisants pour obtenir des conseils et des services dynamiques. S’assurer que les enseignants et les formateurs ont une solide expérience professionnelle et qu’ils ont reçu une préparation.FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 23 3. Établir une profession de conseiller d’orientation cohérente. Recenser et combler les lacunes dans ce domaine. ainsi que les compétences professionnelles répondant aux besoins immédiats des employeurs. Veiller à ce que les services d’orientation professionnelle soient correctement évalués. 5. 6. 5. lecture et écriture qui faciliteront leur formation tout au long de la vie et l’avancement de leur carrière. 2. distincte de celle de psychologue et s’appuyant très largement sur l’information relative au monde du travail.

et répondre à la demande croissante d’EFP à temps plein. notamment pédagogique. en adaptant le niveau de préparation à la nature de la formation assurée en entreprise. 2. Fournir une préparation. Veiller à la qualité de la formation en entreprise. et que les formateurs en entreprise passent du temps dans les établissements d’EFP afin d’améliorer leurs compétences pédagogiques. Équilibrer la formation en entreprise avec d’autres activités (par exemple. Exploiter pleinement la formation en entreprise 1. au moyen d’un système d’assurance qualité efficace et par la mise en place d’un cadre précis pour les contrats d’apprentissage. Faire largement appel à la formation en entreprise dans le cadre de l’EFP initiale. Promouvoir des voies de recrutement souples. de sorte que les enseignants et les formateurs de l’EFP passent du temps en entreprise afin de mettre à jour leurs connaissances. 3. RÉSUMÉ ET MESSAGES 1. Pour ce faire : • • Favoriser le travail à temps partiel en entreprise des formateurs des établissements d’EFP. Concevoir des mesures efficaces face à la récession économique actuelle afin de soutenir la formation en entreprise. Encourager les échanges et les partenariats entre les établissements d’EFP et les entreprises. 2.24 – FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. Grâce à une préparation efficace. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . 4. 5. aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis en entreprise. 3. faciliter l’embauche de personnes ayant des compétences professionnelles au sein du corps enseignant des établissements d’EFP. Recruter suffisamment d’enseignants et de formateurs pour les établissements d’EFP et veiller à ce qu’ils connaissent bien les besoins des entreprises modernes. des ateliers de formation en établissement scolaire) lorsque d’autres contextes pédagogiques sont plus appropriés ou lorsque la formation en entreprise n’est pas disponible. S’assurer que le cadre de la formation en entreprise encourage la participation des employeurs comme des élèves.

les syndicats et les autres acteurs principaux en vue d’élaborer et de mettre en œuvre des cadres de certification. Étoffer les données concernant les résultats des diplômés de l’EFP sur le front de l’emploi. Adopter des cadres d’évaluation nationaux normalisés afin de s’assurer de la qualité et de la cohérence de l’offre de formation. Renforcer l’assurance qualité à tous les niveaux du système d’EFP afin de soutenir les cadres de certification. RÉSUMÉ ET MESSAGES – 25 Soutenir le système d’EFP avec des outils encourageant la participation des principaux acteurs et permettant d’obtenir des informations en vue de renforcer la transparence 1. 3. Faire participer les employeurs et les syndicats à la politique et l’offre d’EFP. 2. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . et élaborer des mécanismes efficaces à cet effet.FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE. Travailler systématiquement avec les employeurs. 4. et mettre en place les structures nécessaires pour analyser et diffuser ces données.

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FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 27 Chapitre 1 Le défi de la formation professionnelle Négligées depuis de nombreuses années. L’importance désormais accordée à l’EFP a eu pour conséquence la réalisation de cet examen par l’OCDE. les entreprises hésitent souvent à investir dans la formation. car les pouvoirs publics ont pris conscience de la fonction économique de l'EFP et de la nécessité de s’attaquer aux difficultés qui commencent à peser sur les systèmes d’EFP. lequel porte sur les systèmes d’enseignement professionnel de 16 pays. c’est-à-dire sur les programmes destinés essentiellement aux jeunes. Ce rapport porte en premier lieu sur l’EFP initiale. Si de nombreuses compétences professionnelles peuvent en principe être acquises 'sur le tas'. C’est pourquoi il est souhaitable d’offrir aux jeunes une formation professionnelle qui leur assure un passage facile vers la vie active. l’éducation et la formation professionnelles (EFP) font aujourd’hui l’objet d’une attention bien plus soutenue.1. l’objectif principal étant de déterminer comment les systèmes d’EFP peuvent répondre de manière plus efficace aux besoins du marché du travail.

oecd. L’OCDE lancera début 2011 un nouvel examen consacré aux politiques d’EFP post-secondaire. ont ainsi abordé de nombreux sujets. Les résultats de ces travaux d’analyse et des examens par pays ont alimenté ce rapport comparatif.28 – 1. puisqu’il ne s’agissait ni de l'école ni de l'université. la Finlande et les Pays-Bas ont également apporté une contribution financière à ces travaux. Il porte ainsi sur l’EFP initiale dans les établissements scolaires et post-secondaires. 2005a). Le Canada. mais bien de l’éducation et de la formation professionnelles (EFP. Apprendre au-delà de l’école. les entreprises et autres prestataires. Suède et Suisse entre fin 2007 et 2010. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Pourquoi se pencher sur l’éducation et la formation professionnelles ? Réunis à Copenhague les 22 et 23 septembre 2005 (OCDE. Mexique. voir encadré 1. Voir www. le Danemark.org/edu/learningforjobs. Les travaux d’analyse se sont appuyés sur des données de l’ensemble des pays membres. Autriche. Norvège. une analyse bibliographique d’études précédentes de l’OCDE et d’articles scientifiques sur des sujets tels que les coûts et avantages. l’orientation professionnelle et l’EFP pendant la crise économique.1). Leur réponse en a surpris plus d’un. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Corée. un sujet dont l’importance a été à nouveau soulignée lors d’une réunion ministérielle informelle de l’OCDE qui s’est également tenue à Copenhague en janvier 2007. tandis que l’examen connexe sur Des emplois pour les jeunes paraîtra fin 2010. en cherchant à savoir comment améliorer la réactivité des programmes de formation professionnelle des jeunes face aux demandes du marché du travail.1 Apprendre pour le monde du travail : l’examen de l'OCDE Cet examen vise à combler l’écart entre l’instruction et l’emploi. Une étude à part de l’OCDE sur L’innovation systémique en matière d’EFP a également été publiée (OCDE. et présente des recommandations à tous les pays de l'OCDE ainsi que des conseils pratiques sur les réformes des politiques dans les pays examinés. Hongrie. Irlande. notamment un questionnaire sur les systèmes d’EFP. L’élan suscité par ces réunions a donné naissance à l’examen actuel (voir l’encadré 1. dont une première version a été diffusée sur le site Web de l'OCDE en octobre 2009. Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles). République tchèque. Des études spéciales ont aussi été réalisées au Chili et en Chine. États-Unis (Caroline du Sud et Texas). 2009b). Encadré 1. Australie. qui avaient été invités à définir leurs priorités d’action dans le domaine de l'enseignement au cours des années suivantes. les hauts responsables des ministères de l’éducation de l’ensemble des pays de l'OCDE. Des examens des politiques nationales ont été menés dans les pays suivants : Allemagne. Belgique (Flandre).2).

la hausse des taux de chômage des jeunes ayant mis en avant la question de la capacité des systèmes d’enseignement et de formation à bien préparer les jeunes au monde du travail. Les analystes jugent parfois l’EFP inintéressante ou incompréhensible. Dans certains pays. les difficultés auxquelles le système se heurte et la négligence passée. techniques et professionnelles de niveau intermédiaire ainsi que des compétences de haut niveau associées aux études supérieures. Très vulnérables à la concurrence des pays à bas salaires. remplace désormais « vocational education and training ». Les grands plans de réforme des systèmes scolaires et universitaires touchent souvent l’EFP. et. les nombreux emplois non qualifiés qui existaient il y a encore une génération disparaissent rapidement. les pays membres sont confrontés à une concurrence mondiale toujours plus forte. Aux États-Unis. telles que l’enseignement des compétences pratiques ou l’expansion rapide des programmes d’enseignement supérieur à visée professionnelle. surtout dans les pays de l’OCDE . Le manque de considération à l’égard de l’EFP constitue également un obstacle à l’engagement en faveur de ce secteur et ne facilite pas son analyse. l’essor rapide de l’enseignement supérieur porte préjudice à l’EFP en établissement scolaire. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . La crise économique mondiale de 2008-2009 a renforcé l’intérêt pour cette question. bien que l’enseignement général ait également ses mérites. une nouvelle expression. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 29 Trois facteurs expliquent l’intérêt croissant des responsables à l’égard de l’EFP : les aspects économiques. peut-être parce qu’ils n’ont pas eux-mêmes suivi ce type de formation. Des difficultés pèsent sur les systèmes de formation professionnelle existants. S’agissant des aspects économiques. Comme ils ne peuvent pas faire face à la concurrence de pays moins développés où la main-d’œuvre est moins chère. mais en font rarement leur priorité. pour montrer l’accent mis sur la carrière et non plus sur un emploi unique. L’EFP est négligée. notamment le manque de stages en entreprise. L’un des objectifs de cet examen est de remédier à cette négligence passée. reçoivent peu d’attention.1. la formation professionnelle constitue souvent le bon instrument pour transmettre des compétences à ceux qui autrement n’auraient pas de diplôme et pour faciliter leur passage à la vie active. ce qui demande une main-d’œuvre hautement qualifiée. Des changements de carrière fréquents signifient que la relation unique entre la formation initiale et le même emploi tout au long de la vie devient encore plus rare qu’auparavant – ce qui remet en question la pertinence de cette forme d’EFP initiale. Des questions délicates. présentant toute une gamme de compétences spécialisées. « career and technical education ». ils doivent mettre l’accent sur la qualité des biens et des services qu’ils produisent. mais aussi le manque de formateurs.

L’apprentissage sur le lieu de travail comporte de nombreux avantages. dès lors. L’EFP initiale comprend des programmes essentiellement conçus pour. L’EFP continue inclut tous les autres types de programmes d’EFP.2 Définir l’éducation et la formation professionnelles L’éducation et la formation professionnelles (EFP) comprennent les programmes d’enseignement et de formation conçus pour. avant d’entrer sur le marché du travail. L’intérêt des programmes d’EFP pour les jeunes Les employés acquièrent de nombreuses compétences sur le lieu de travail. menant à. Les programmes d’enseignement et de formation applicables à certaines professions de haut niveau. et généralement. de moins de 30 ans) au début de leur carrière et. L’EFP comprend normalement une formation pratique et l’apprentissage de la théorie correspondante. des jeunes gens (par exemple. pourquoi l’EFP initiale est-elle nécessaire ? On peut donner à cela un certain nombre de réponses : • Premièrement. en général. correspondent à cette définition. l’expression la plus usitée pour désigner l’EFP est « career and technical education (CTE) ». elles n’ont pas intérêt à offrir une formation FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . soit par des formations structurées. mais ne sont en général pas comptabilisées dans l’EFP et ne sont pas étudiées dans ce rapport. l’histoire et la géographie ? En d’autres termes. par exemple – qui lui. un emploi ou à un type d’emploi particulier. puisque les programmes peuvent répondre à certains des critères mais pas à tous (par exemple. est pertinent pour un très grand nombre d’emplois. les programmes conçus pour entrer directement sur le marché du travail mais qui parviennent rarement à ce résultat). comme le montre le chapitre 5 de ce rapport. Aux États-Unis.30 – 1. Elle se distingue de l’enseignement (général) – les mathématiques. la lecture. soit sur le tas. et utilisés par. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Encadré 1. Bon nombre des compétences exigées évoluent et sont dictées par les changements technologiques – et peuvent être apprises naturellement dans le cadre de la formation en cours d’emploi. telles que les professions médicales et juridiques. Ces définitions et distinctions laissent inévitablement certaines zones floues. Pourquoi ne pas. l’argument économique classique est que. notamment la formation en entreprise des employés et les formations destinées spécifiquement aux demandeurs d’emploi. l’écriture ainsi que les disciplines générales comme les sciences. confier la formation professionnelle aux employeurs et réserver l’enseignement de base aux compétences cognitives générales. si les entreprises assurent une formation spécifique à leur activité pour leurs employés. telles que le calcul.

Dans la pratique. Le graphique 1. les jeunes risquent davantage d’être au chômage. ont une expérience professionnelle limitée. et ceux des adultes afin d’obtenir un indicateur des problèmes que les jeunes rencontrent sur le marché du travail. y compris générales. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . en situation de concurrence parfaite. du fait d’un régime de protection de l’emploi rigoureux ou d’un salaire minimum légal ou conventionnel). les gains de productivité issus des compétences générales reviennent pleinement à l’employé sous la forme d’un salaire plus élevé (Becker. aux Pays-Bas et au Canada. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 31 générale puisque. Autre obstacle : les possibilités de formation limitées dans les petites entreprises. mais leur contribution est souvent insuffisante.1. les entreprises soutiennent en partie l’acquisition de compétences générales. qui par définition. ce qui donne à penser que dans ces pays. L’un des rôles de l’EFP initiale au sein des établissements scolaires et autres prestataires est de compenser ces obstacles en offrant une première base solide de compétences professionnelles. 1975). à moins que ces derniers puissent affirmer aux employeurs potentiels qu’ils sont déjà prêts à travailler.1 compare les taux de chômage des jeunes. mais leur handicap relatif diffère selon les pays. les 20-24 ans ne sont que légèrement plus susceptibles d’être au chômage que les travailleurs plus âgés. Dans l’ensemble des pays. En Allemagne. les jeunes ont moins de difficultés à obtenir un premier emploi que dans de nombreux autres pays. lorsque le recrutement de jeunes inexpérimentés revient cher (par exemple. • Deuxièmement. les employeurs peuvent hésiter à embaucher des jeunes. en raison de multiples imperfections du marché. L’EFP initiale peut jouer un rôle essentiel en les aidant à répondre à cette exigence.

LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Graphique 1.aspx.5 0 Allemagne Canada Pays-Bas Japon États-Unis Australie Danemark Portugal Espagne Autriche Turquie Irlande République slovaque Mexique Suisse République tchèque Islande Finlande Royaume-Uni France Nouvelle-Zélande Corée Hongrie Pologne Grèce Belgique Suède Norvège Italie Luxembourg Source : OCDE (2010a).5 1 0.32 – 1. reçoivent bien moins de formation professionnelle que la moyenne). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . qui bénéficieraient le plus de compétences supplémentaires. de nombreux éléments semblent indiquer que les personnes ayant un bon niveau d’instruction ont bien plus de chances de suivre des formations complémentaires. avant qu’elles n’entrent sur le marché du travail.2. site Web Stat Extracts de l’OCDE : http://stats.5 4 3. 2009 4. Le rôle de l’EFP initiale serait alors de transmettre ces compétences. où l’on voit que les actifs les moins formés dans l’OCDE.org/Index. pourraient avoir plus de difficultés à les acquérir une fois dans la vie active. • Troisièmement. les personnes moins bien formées. De même.1 Taux de chômage relatif des jeunes adultes Rapport entre le taux de chômage des 20-24 ans et celui des adultes (25-64 ans).5 3 2. Ces personnes pourraient apprendre des compétences professionnelles plus efficacement lorsqu’elles sont encore scolarisées à temps plein. c’est-à-dire en dessous du deuxième cycle du secondaire.5 2 1.oecd. d’améliorer leurs compétences et d’en acquérir de nouvelles tout au long de leur vie (voir graphique 1.

Aux États-Unis. Source : OCDE (2008). les programmes de formation professionnelle peuvent aider à trouver un emploi. Année de référence : 2002. les compétences d’un employé peuvent valoriser celles de ses collègues. • Quatrièmement. Cinquièmement.2 Participation à la formation professionnelle continue Par niveau de formation. Regards sur l’éducation . la disponibilité d’une main-d’œuvre hautement qualifiée peut encourager à investir dans la croissance économique grandissante du pays. 1988). tableau C5. où deux tiers des jeunes suivent une forme ou une autre d’EFP dans le secondaire.1.1a. 2003 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Grèce Luxembourg Belgique Autriche Portugal France Allemagne Danemark Hongrie République tchèque Canada 1 Pays-Bas Pologne Irlande République slovaque Royaume-Uni Finlande Espagne États-Unis Suède Suisse Italie % Tous niveaux de formation confondus Premier cycle du secondaire 1. où les filières professionnelles sont relativement peu développées au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. qui tient compte d’un large éventail de variables pouvant prêter à confusion. À l’inverse. tandis qu’au niveau individuel. OCDE. indique que les retombées d’une formation technique au deuxième cycle du secondaire sont positives. dans lequel aucun acteur n’est suffisamment incité à investir dans de meilleures compétences (Finegold et Soskice. Dans le cas très différent de la Suisse.Les indicateurs de l’OCDE. une étude minutieuse de Meer (2007). LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 33 Graphique 1. des taux de rendement • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les pays risquent de glisser vers un « équilibre à faible niveau de qualification ». certains analystes estiment qu’en l’absence de mesures systémiques visant à relever les niveaux de compétences. Paris.

avec salaire minimum et forte protection de l’emploi. Les entreprises n’assurent pas de formation à moins qu’elles n’y trouvent un intérêt. voir l’encadré 1. les jeunes peuvent avoir plus de facilité à trouver un premier emploi (parfois précaire et temporaire). Ces deux exemples. Sur les marchés du travail déréglementés. En quoi l’EFP initiale dépend-elle des caractéristiques du marché du travail ? L’EFP initiale dépend de la réglementation du marché du travail et de la structure de l’économie. tels que des formations en apprentissage. les employeurs peuvent gérer un système d’apprentissage informel. d’autant plus lorsqu’il est difficile ou peu intéressant de changer d’employeur et que ces derniers peuvent retenir des personnes soigneusement sélectionnées. Lorsqu’il y a beaucoup de rotation des effectifs et des salaires flexibles. ne donnent que des indices. le risque étant de se retrouver piégé dans un emploi peu qualifié. situés aux deux extrémités de l’offre de formation professionnelle. En conséquence.3. mais ils semblent néanmoins montrer qu’une EFP initiale adaptée à la situation de chaque pays peut jouer un rôle utile dans de nombreux systèmes d’enseignement. et le recrutement de bons employés par le biais de la formation constitue un argument solide. à moins qu’il n’existe des parcours structurés menant à l’emploi. en les formant et en retenant les plus productifs. Certaines de ces questions sont étudiées par le rapport que l’OCDE consacre à l’emploi des jeunes. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE élevés ont été calculés pour l’EFP au deuxième cycle du secondaire (Wolter et Weber. mais ils peuvent avoir plus de mal à trouver ensuite un emploi plus stable. sur les marchés du travail plus réglementés. En revanche. les jeunes peuvent avoir des difficultés à entrer dans la vie active. mal payé ou inintéressant. 2005). un système d’EFP initiale bien développé peut être plus souhaitable lorsque le marché du travail est plus réglementé sur les aspects décrits. mais ces marchés n’offrent aucune garantie de formation des employés. en recrutant des jeunes à des salaires bas.34 – 1.

org/employment/youth). Pays-Bas. en contrepartie d’une aide au revenu et de mesures d’emploi (ou de retour à l’emploi). servent généralement rapidement de tremplin pour la suite de la carrière. Même en situation favorable. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .3 L’examen de l’OCDE sur Des emplois pour les jeunes Répondant à un mandat donné par les ministres de l’emploi des pays de l’OCDE en 20062010. au risque de subir une réduction modérée de leurs prestations en cas de refus.oecd. l’Organisation a entrepris l’examen thématique de l’emploi des jeunes dans seize pays (Australie.org/employment/youth. www.oecd. Canada. Japon. les 15-24 ans représentaient en moyenne 27 % de tous les participants à des mesures actives. Pologne. ainsi que les actions en faveur des jeunes décidées dans tous les pays de l’OCDE. Corée. en particulier les jeunes peu qualifiés et inexpérimentés. Environ 30 à 40 % des jeunes qui quittent l’école dans l’OCDE sont susceptibles d’obtenir des résultats médiocres sur le plan professionnel pendant leurs premières années de vie active. notamment en Europe. Pour être efficaces. Espagne. en particulier les moins qualifiés. dont les conclusions principales sont les suivantes : • Les jeunes sont particulièrement touchés par la récession actuelle et leur taux de chômage devrait rester élevé pendant une bonne partie de la reprise. Les périodes prolongées de chômage et d’inactivité peuvent amoindrir définitivement leur aptitude à l’emploi.1. Des coûts salariaux élevés et un régime de protection de l’emploi trop strict ont tendance à pénaliser l’emploi des jeunes dans de nombreux pays. les mesures actives du marché du travail doivent reposer sur des obligations mutuelles. un système de formation en alternance fondé sur l’apprentissage contribue à faciliter le passage de l’école à la vie active pour la plupart des jeunes. où au milieu des années 2000. même non standards. site Web de l’examen sur le thème Des emplois pour les jeunes. les jeunes constituent l’un des principaux groupes cibles des programmes actifs du marché du travail. mais présentera également les politiques nouvelles mises en œuvre dans les 16 pays depuis leur examen. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 35 Encadré 1. Grèce. Source : OCDE (2010b). Il s’appuiera très largement sur les 16 rapports publiés. Dans de nombreux pays de l’OCDE. alors qu’ils ne totalisaient que 11 % de l’emploi total. doivent participer activement à ce processus. Les contrats d’apprentissage ont un double avantage : des coûts salariaux moindres et l’implication de l’employeur dans la formation. au titre desquelles les jeunes. où les « premiers emplois ». • • • • • Un rapport de synthèse mettant en avant les problématiques et les recommandations principales de l’examen sera publié fin 2010. le taux de chômage des jeunes est en moyenne deux à trois fois supérieur à celui des adultes dans l’OCDE. Le passage de l’école à la vie active est relativement facile pour de nombreux jeunes gens sur les marchés du travail peu réglementés. Sur les marchés du travail plus réglementés. États-Unis. Royaume-Uni et Slovaquie (voir www. Danemark. consulté en juin 2010. France. Norvège. Nouvelle-Zélande. Belgique. autrement dit l’aide à la recherche d’emploi et les programmes pour l’emploi ou la formation.

On peut citer les acquis informels. les pouvoirs publics disposent de nombreux moyens d’action possibles – il pourra être plus pertinent de répondre à certains besoins du marché du travail en augmentant l’immigration ou en réformant le régime de retraite plutôt qu’en agissant au niveau de l’EFP initiale. en dehors des systèmes d’enseignement et de formation. 2008). il y a peu d’EFP à ce niveau mais un système très développé. Adapter les programmes d’EFP au monde moderne Les caractéristiques des systèmes nationaux Les systèmes nationaux d’EFP sont très divers – on peut même à peine les qualifier de « systèmes uniques » dans certains pays. tandis que dans d’autres. De nombreux facteurs. De nombreux pays proposent de multiples programmes de formation professionnelle au deuxième cycle du secondaire. Les pays de l’OCDE prennent de plus en plus conscience de ce défi majeur : élaborer une stratégie cohérente en matière de compétences qui tienne compte de l’ensemble de ces éléments. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Il existe également une complémentarité entre la formation en entreprise des adultes et l’importance des programmes d’EFP initiale. Pugh et Adnett.36 – 1. notamment anglosaxons. Cela a deux conséquences majeures. Les entreprises à faible technologie qui s’appuient sur des effectifs non qualifiés en contrat à durée déterminée investissent généralement moins dans les compétences que les entreprises ayant des employés hautement qualifiés et utilisant des technologies nouvelles (voir par exemple Gashi. Dans certains pays. ces programmes débutent généralement après le secondaire. influent sur l’offre de compétences. En Allemagne par exemple. En second lieu. face à un besoin donné du marché du travail. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . ces choix demandent une bonne coordination entre les différents ministères chargés de ces domaines d’action. les flux migratoires et le taux d’activité (lui-même dicté par des facteurs tels que le régime de retraite et les services de garde d’enfants). Premièrement. tandis qu’en Irlande. les petites et moyennes entreprises (PME) proposent peu de formation à leurs employés – probablement parce que les employés qui acquièrent des compétences supérieures ont peu de possibilités d’obtenir une promotion au sein de leur entreprise et qu’ils risquent donc de partir occuper un meilleur poste ailleurs. Dans ces circonstances. l’EFP initiale peut être proportionnellement plus importante car elle compense les défaillances du marché donnant lieu à une offre insuffisante de formation des adultes. 60 % des jeunes suivent un programme d’enseignement professionnel au deuxième cycle du secondaire.

3). Graphique 1.5) aux modèles où les jeunes acquièrent une expérience professionnelle de manière non structurée en dehors du système scolaire. Note : Ces chiffres ne tiennent pas compte des nombreux programmes qui comprennent des options et des modules à visée professionnelle ou technique. OCDE. 2006 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique associant cours théoriques et formation en entreprise Pourcentage d'élèves inscrits dans des programmes d'enseignement professionnel et technique en établissement scolaire Source : OCDE (2008).4).1. Les chiffres relatifs à la Nouvelle-Zélande et aux États-Unis sont exclus. Le rôle de l’entreprise est également très variable. au moyen d’emplois à temps partiel et en passant d’un emploi à l’autre (pour les États-Unis. Cela va du système de formation en alternance. 1997). qui allie apprentissage et cours théoriques (voir encadré 1. du fait de l’approche très différente (aux États-Unis) retenue pour l’EFP dans les établissements du deuxième cycle du secondaire (voir l’encadré 1. Les États-Unis présentent un système quasiment unique (par rapport aux autres pays) au niveau du deuxième cycle de l'enseignement secondaire puisque la majorité de la formation professionnelle est conçue comme l’exploration de différentes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Paris.1. le ministère de l'éducation évaluait la part des élèves des établissements d’enseignement professionnel à 23 % en 2007/2008. Note : En Hongrie. Regards sur l’éducation 2008 – Les indicateurs de l’OCDE. mais en proportion insuffisante pour être classés par le pays comme des programmes d’EFP.3 Éducation et formation professionnelles en pourcentage du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE). au niveau post-secondaire (voir graphique 1. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 37 notamment sous forme d’apprentissage. tableau C1. voir Harhoff et Kane.

y compris dans le domaine du CTE. Dans 48 États. les autres relevant de la catégorie « enseignement général » (voir NCES. Parmi les élèves diplômés en 2004 et ayant obtenu au moins deux unités CTE dans le cadre d’un seul programme d’enseignement professionnel. Les deux tiers des diplômés du secondaire poursuivent leurs études. Un grand nombre de lycéens américains acquièrent également une expérience professionnelle en dehors de l'école en travaillant pendant l’été (OCDE. Le CTE est très différent selon les États américains.4). tandis que d’autres les considèrent comme une préparation au marché du travail. il existe des programmes de CTE au lycée débouchant sur un certificat reconnu par les entreprises. Le programme comporte une partie obligatoire et différentes options. 2009). les ateliers scolaires se situent dans les établissements secondaires polyvalents ou dans des centres régionaux de CTE qui desservent plusieurs établissements (Forrest Cataldi. Les deux tiers environ des étudiants au niveau post-secondaire s’inscrivent dans des programmes classés dans la catégorie « enseignement professionnel ». LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE carrières possibles et non comme une préparation à un emploi spécifique (voir encadré 1.CTE) – le terme utilisé aux États-Unis pour la formation professionnelle. dans les établissements d’enseignement supérieur. 2009). est assuré au niveau secondaire du deuxième cycle (lycée). presque tous les lycéens américains avaient suivi au moins un cours de CTE et un sur cinq en avaient suivi au moins trois dans un domaine précis. notamment dans les community colleges. des diplômes associés en 2 ans et de nombreux programmes courts. qui déterminent dans une large mesure leurs propres politiques d’éducation. Encadré 1. Les établissements d’enseignement post-secondaire proposent une large gamme de programmes. Il ressort d’une enquête consacrée aux établissements scolaires que 85 % des établissements proposent des possibilités d’expérience professionnelle à leurs élèves. Les élèves peuvent acquérir des compétences pratiques dans des ateliers scolaires et en entreprise. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . En général. diverses formes d’expérience professionnelle en entreprise sont proposées aux élèves – de quelques heures en double pilotage jusqu’à des stages de longue durée. Même si la participation des employeurs aux systèmes d’enseignement et de formation publics est variable aux États-Unis.4 L’enseignement professionnel et technique aux États-Unis L’enseignement professionnel et technique (career and technology education . et dans les instituts pour adultes.gov/surveys/ctes/tables/index. 2009b). Au niveau du deuxième cycle du secondaire. contre 72 % des autres élèves (Forrest Cataldi. où les taux d’abandon sont élevés. En 2005. le CTE est très différent de l’EFP de nombreux autres pays. notamment des cursus de 4 ans.38 – 1. dans la mesure où il n’a pas toujours pour vocation de préparer les élèves à la vie active – certains élèves prennent des cours de CTE pour explorer différentes carrières possibles. Cette proportion est moindre pour les diplômés ayant obtenu des unités CTE mais elle est plus élevée que celle des élèves des filières professionnelles de nombreux autres pays. notamment les community colleges.ed. 65 % se sont inscrits dans un établissement post-secondaire dans les mois ayant suivi l’obtention de leur diplôme. nces. au niveau post-secondaire.asp) De nombreux programmes post-secondaires sont toujours confrontés à des difficultés importantes.

Paris. On en a pour preuve les parallèles frappants entre l’importance de l’EFP dans le deuxième cycle du secondaire et les aspirations des jeunes de 15 ans en termes de métiers manuels hautement qualifiés (voir graphique 1. Graphique 1.4). par exemple les aspirations professionnelles. la plupart des pays de l’OCDE développent également des programmes d’enseignement professionnel pour des nouveaux métiers techniques non manuels. certaines professions traditionnelles s’appuient sur l’apprentissage. Nombre de ces différences entre les systèmes d’enseignement et de formation transparaissent très largement dans les structures du marché du travail comme dans les attitudes culturelles. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . comme plombier ou électricien. notamment dans les domaines de la santé et de l’informatique.1. Regards sur l’éducation 2004 – Les indicateurs de l’OCDE. OCDE. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 39 Il existe par ailleurs une grande diversité des mécanismes adoptés au sein des grandes familles de l’EFP.4 Les professions que les jeunes veulent exercer Professions que les jeunes de 15 ans veulent exercer à 30 ans : pourcentage souhaitant occuper un poste manuel hautement qualifié 25 20 15 10 5 0 Source : OCDE (2004). Dans le même temps. par exemple les systèmes d’apprentissage différents appliqués en Allemagne et en Suisse (voir le chapitre 5). Parmi ces métiers.

Ces dispositifs. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Quand l’EFP doit-elle débuter ? À quel âge et à quelle étape du parcours scolaire les jeunes doivent-ils commencer une formation à visée professionnelle ? On trouve à une extrémité l’Autriche.1. sont particulièrement intéressants lorsque le marché du travail est très réglementé. notamment le système de formation en alternance. leurs détracteurs jugent difficile pour des adolescents aussi jeunes de faire des choix de carrière réfléchis et estiment que la prédominance de la formation pratique à ce stade a tendance à supplanter des compétences théoriques plus générales qui facilitent la formation tout au long de la vie. Comme le montre le graphique 1. où les jeunes choisissent leur futur métier au cours d’une année de pré-apprentissage dès l’âge de 14 ans. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . et ils semblent parvenir avec beaucoup d’efficacité à assurer un passage sans heurt vers le monde du travail. écriture. Les auteurs de ce rapport adoptent une position intermédiaire sur ce point essentiel. qui se sont dotés d’un système d’apprentissage en alternance solide (voir l’encadré 1. il ressort du présent rapport que les programmes impliquant une spécialisation précoce doivent accorder une place suffisante aux compétences élémentaires – lecture. En revanche. il est vrai que le chômage des jeunes est généralement moins problématique (par rapport à celui des adultes) dans des pays. À l’opposé. Les défenseurs de cette approche estiment qu’elle encourage les jeunes moins doués pour les études générales à apprendre des tâches pratiques et qu’elle favorise leur passage à la vie active. ainsi qu’aux compétences qui leur permettront de bien gérer leur carrière grâce à une association continue entre formation et travail. ainsi qu’à d’autres aptitudes non techniques plus globales. que la valeur des compétences acquises dans le cadre d’une formation en apprentissage diminue généralement plus vite que celle d’une formation supérieure (Ludwig et Pfeiffer. y compris la possibilité d’entrer plus tard dans des programmes d’enseignement supérieur ou d’autres types de formation complémentaire. tels que l’Allemagne. Ils considèrent le lieu de travail comme un cadre pédagogique très important et estiment que l’association de l’enseignement scolaire et de la formation en entreprise constitue une méthode puissante et efficace pour préparer les jeunes à la vie active. Une étude scientifique allemande souligne.5). afin de transmettre aux jeunes les bases nécessaires pour qu’ils puissent se former tout au long de leur vie et occuper une place active dans la société.40 – 1. calcul – et générales. 2005). à partir d’auto-évaluations faites par des actifs.

les employeurs prennent une part active. par exemple). tandis que dans d’autres. La structure est très variable : les volets pratique et théorique peuvent alterner sur une semaine (Allemagne. Autriche. Dans certains pays. qui leur permettront d’occuper différents emplois et de maintenir leur capacité d’apprendre. Les employeurs prennent normalement en charge les coûts de la formation chez eux (même si des subventions sont prévues dans certains pays). aux États-Unis et en Irlande. Programmes d’EFP et formation tout au long de la vie Les jeunes qui entrent aujourd’hui dans la vie active doivent avoir acquis des compétences professionnelles immédiatement applicables. Autriche. En règle générale. mais aussi à la conception du système d’apprentissage. par exemple) ou fournir d’autres preuves de leurs compétences pédagogiques (test AEVO en Allemagne. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 41 Encadré 1. sachant que le progrès technologique accroît la demande de compétences techniques de haut niveau. Cadre juridique. des programmes et des examens. Participation des employeurs. les enseignants des établissements d’EFP doivent être diplômés du supérieur. en Norvège et aux PaysBas. Dans plusieurs pays. tandis que l’enseignement théorique est financé par l’État.1. Allemagne. deux années de formation théorique sont suivies de deux années de formation pratique. La Suisse s’est dotée d’un institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFPP). ils peuvent aussi enseigner avec un titre professionnel. qui repose normalement sur un contrat entre l’employeur et l’apprenti (ou ses parents ou son tuteur légal). qui forme les futurs enseignants de l’EFP. non seulement à la partie formation en entreprise du programme. Les formateurs en entreprise doivent généralement avoir un titre professionnel et. Dans certains pays. En Norvège. dans plusieurs pays. par exemple). mais aussi au Danemark. Enseignants et formateurs. l’apprentissage est souvent appelé « système en alternance » (en Allemagne et en Autriche.5 L’apprentissage : conjuguer formation et travail Les systèmes de formation en apprentissage allient enseignement et formation en établissement scolaire ou autre institut professionnel avec une formation en entreprise. notamment de niveaux de formation supérieure à visée professionnelle. mais ils doivent également posséder des aptitudes cognitives et utiles à leur carrière. L’apprentissage est très répandu dans les pays germanophones. par exemple). en Flandre (Belgique). examen de formateur en Autriche). les formateurs ne sont soumis à aucune obligation standard. De nombreux élèves inscrits FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Des dispositions juridiques spécifiques réglementent généralement l’apprentissage. ils doivent suivre des cours de pédagogie (en Flandre (Belgique) et en Suisse. Luxembourg et Suisse. Dans certains pays (au Danemark. y compris à l’élaboration de la législation. des contrats d’apprentissage sont proposés en dehors du système scolaire au niveau post-secondaire (en Australie. Flandre (Belgique)) ou sur plusieurs semaines (Irlande).

un quart des jeunes Néerlandais et trois quarts environ des jeunes Coréens inscrits dans l’EFP au deuxième cycle du secondaire poursuivent des études d’EFP dans le supérieur. Ils observent que dans les pays dont le marché du travail est très réglementé et le système d’apprentissage solide. Avec la hausse des effectifs dans le supérieur. mais parfois aussi dans un domaine très différent ou dans une filière plus générale. les diplômés des programmes d’EFP du deuxième cycle du secondaire choisissent de plus en plus de poursuivre eux aussi des études supérieures – parfois dans un domaine d’EFP lié à leur parcours. Ainsi. leurs perspectives professionnelles deviennent moins bonnes que celles des diplômés du supérieur. qui affichent le même taux d’emploi que les diplômés du supérieur au début de leur carrière (OCDE. En Allemagne. Passage de l’école à la vie active : chômage et abandon Quintini et Manfredi (2009) étudient différents modèles de transition entre l’école et le monde du travail dans les pays de l'OCDE. 2010). dans les pays dont le marché du travail est réglementé mais dont le système scolaire n’offre pas de formation pratique très développée. environ 80 % des jeunes quittant l’école parviennent à s’insérer sur le marché du travail1. avec trois ans d’expérience professionnelle dans les domaines concernés. À l’inverse. Dans les pays où le passage entre programmes d’EFP au deuxième cycle du secondaire et études supérieures est plus restreint. et moyen d’accès à l’enseignement post-secondaire d’autre part. Le taux de réussite à l’entrée dans la vie active en Allemagne est impressionnant. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE dans des programmes d’EFP dans le deuxième cycle du secondaire ne souhaitent pas entrer directement sur le marché du travail mais veulent poursuivre des études post-secondaires. 2010d). des pressions s’exercent souvent pour que la situation évolue. Les programmes d’EFP au deuxième cycle du secondaire remplissent de ce fait un rôle double : moyen d’accès direct à la vie active d’une part. à tous ceux ayant obtenu une maîtrise d’ouvrier qualifié (Meister) ou un titre de technicien ou de Fachwirt. en particulier celui des diplômés des lycées professionnels. comme par exemple l’Espagne et l’Italie. où très peu de jeunes ayant simplement un certificat d’apprentissage poursuivent actuellement des études supérieures. au fil du temps. une réforme de 2009 propose un accès à l’université aux côtés des autres diplômés de programmes d’EFP du deuxième cycle du secondaire. Il est encore trop tôt pour évaluer les retombées de ces réformes (Hoeckel et Schwartz.42 – 1. plus d’un tiers des jeunes sont au chômage ou inactifs. Les pays dotés d’un marché du travail réglementé mais sans système de formation professionnelle développé encouragent les employeurs à embaucher des jeunes inexpérimentés en abaissant les coûts FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . comme en Allemagne. Cependant.

6).oecd. Voir Lyche (2010. www. site Web de ce ministère.1. Source : Ministère flamand de l’Enseignement et de la Formation (2010). cette situation a donné lieu à l’apparition d’un marché du travail double. sur la France). Les élèves suivent une formation à temps plein dans des centres ÜBA en vue d’obtenir leur certificat d’apprentissage. les élèves qui ne trouvent pas de place d’apprentissage peuvent suivre des cursus appelés überbetriebliche Ausbildung (ÜBA). ou une formation dans des entreprises simulées et sont aidés par les centres ÜBA pour trouver une place d’apprentissage normale. Les mesures prises prévoient des dispositions incitant les élèves à poursuivre leurs études ainsi que des systèmes de formation de la « deuxième chance » pour ceux qui ont abandonné leurs études (voir l’encadré 1. 2009.org/dataoecd/29/33/45407970. OCDE. (2010). suivent des programmes spécifiques pour développer les atouts favorisant l’embauche et obtiennent des conseils personnalisés pour les plus vulnérables. avec d’un côté. un secteur secondaire d’emplois temporaires moins sûrs (voir par exemple Maurin.pdf En Flandre (Belgique). font du bénévolat. la formation professionnelle à temps partiel associe un à deux jours par semaine à l’école et trois à quatre jours en dehors. des emplois permanents bien protégés. à paraître) pour un examen par l’OCDE des stratégies de lutte contre l’abandon dans le deuxième cycle du secondaire. et de l’autre. Encadré 1. Dans certains cas. Paris. L’abandon constitue un problème majeur dans quasiment tous les pays et les programmes d’EFP enregistrent en général des taux d’abandon plus élevés que l’enseignement général.vlaanderen. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 43 salariaux associés à ce groupe.be/onderwijsaanbod/dbso. pendant lesquels les jeunes travaillent. consulté en juin 2010. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Source : Hoeckel.6 Mesures d’incitation à la poursuite des études et formation de la deuxième chance Mesures d’incitation à la poursuite des études En Autriche. Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training:Austria. K. En conséquence. Voir : www.ond. de nombreux jeunes débutent par des contrats temporaires2. qui sont légalement équivalents à une formation en apprentissage.

1).pdf Formation de la deuxième chance En Irlande. la « chaîne de l’éducation » a pour objectif d’aider les élèves qui ont du mal à passer de l’école au système d’EFP. L’examen de l’OCDE Cet examen de l’OCDE sur le thème « Apprendre pour le monde du travail ». Après une procédure de filtrage national en 7e année. en particulier l’apprentissage. OCDE. Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany. en lecture. Schwartz (2010). www. Source : www.ie. L’Irlande a par exemple été confrontée au problème des apprentis FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .ie Aux États-Unis. Les plus de 21 ans peuvent bénéficier du Vocational Training Opportunities Scheme pour acquérir un certificat général ou professionnel. et R. Youthreach propose un programme comprenant un enseignement général. site Web du service de test GED. qui englobe toute une série d’analyses autour de 17 examens par pays. une formation professionnelle et une expérience professionnelle aux jeunes chômeurs de 15 à 20 ans ayant quitté l’école prématurément.vtos.ie. les jeunes de plus de 16 ans ayant quitté l’école sans diplôme peuvent passer le test GED (General Educational Development) afin d’obtenir un titre (diplôme ou certificat selon les Etats). Une crise économique mondiale s’est produite au cours de cet examen. elle a clairement eu des conséquences profondes sur les systèmes d’EFP. a pour objet d’aider les pays à améliorer la réactivité de leurs systèmes d’EFP initiale face aux besoins du marché du travail (pour plus de détails. un mentor accompagne les jeunes dans leur passage vers les programmes d’EFP.oecd. voir l’encadré 1. une nouvelle initiative. aider les élèves à acquérir des compétences élémentaires. et en dehors de l'école.cfm?Section=GED_TS. www. Paris. www. K.education.youthreach. Source : American Council on Education (2010). deux stratégies sont envisagées : dans l’enceinte des établissements scolaires.44 – 1. en écriture. et.edu/AM/Template.6 Mesures d’incitation à la poursuite des études et formation de la deuxième chance (suite) En Allemagne.acenet. Il s’agit de remplacer des mesures de transition isolées par un soutien structuré en direction des élèves en difficulté. consulté en juin 2010.org/dataoecd/9/6/45668296. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Encadré 1. en sciences et en sciences sociales. Source : Hoeckel. bien que son incidence varie très largement selon les pays. Les titres GED sont généralement reconnus comme équivalant à des diplômes de fin d’enseignement secondaire. ou encore suivre une formation à temps partiel dans le cadre de l’initiative Back to Education. Le GED mesure les compétences et les connaissances en mathématiques. Voir : www.

La plupart d’entre eux sont présentés sous forme de pourcentage des programmes d’EFP nationaux auxquels la réponse s’applique. mais avec les pressions qui s’exercent sur les dépenses publiques. l’EFP continue et des questions transsectorielles. le financement.7 L’enquête internationale de l’OCDE sur les systèmes d’EFP L’OCDE a posé de multiples questions aux pays participants à propos de leurs systèmes d’EFP. la participation des partenaires sociaux et la décentralisation des responsabilités. Des employeurs préoccupés par leur survie immédiate peuvent être moins enclins à proposer des stages de formation – un problème étudié dans le cadre de cet examen par Brunello (2009). Le questionnaire était divisé en trois parties : l’EFP au deuxième cycle du secondaire. un questionnaire a notamment été remis aux autorités nationales en vue de définir les caractéristiques principales de ces systèmes (y compris le fonctionnement de la formation pratique. voir encadré 1. Certaines opportunités se font pourtant jour. Les détails seront présentés dans Kuczera (à paraître). et que la crise accentue. les résultats de différents programmes ont dû être regroupés. Encadré 1. lesquels peuvent ensuite être comparés à l’échelle internationale. La diversité interne de chaque pays et de ses établissements n’apparaît donc pas dans les tableaux. Face à des emplois moins nombreux. il est parfois bien plus difficile de faire face à la hausse de la demande. mais c’était le prix à payer pour obtenir des comparaisons internationales valables. les jeunes choisissent souvent de retarder leur entrée dans la vie active et préfèrent poursuivre des études à temps plein. Ces pourcentages représentent la moyenne pondérée des inscriptions dans les différents programmes. Pour pouvoir comparer plusieurs pays.7). du personnel enseignant. Cette étude porte sur la difficile comparaison des caractéristiques des systèmes d’EFP de plusieurs pays. des mécanismes de consultation avec les partenaires sociaux. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . du financement et de la décentralisation des responsabilités. comme par exemple mettre au service de la formation les compétences pratiques de professionnels ayant perdu leur emploi. Recueillir des données comparatives sur les systèmes d’EFP dans l’ensemble des pays Compte tenu de l’absence de données comparatives systématiques sur les différences existant entre les systèmes d’EFP nationaux. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 45 débauchés à mi-chemin de leur formation. Les résultats sont très largement repris dans ce rapport. qui suppose de réunir divers programmes d’EFP nationaux en indicateurs agrégés.1.

2010d). En outre.46 – 1. OCDE 2009c sur les ÉtatsUnis). Au sein de l’OCDE. la science et la culture (UNESCO). 2010c) et à l’analyse des systèmes d’EFP dans le cadre des études économiques des pays membres (par exemple sur l’Allemagne. 2009). mais les nouveaux programmes de travail sur les statistiques de l’EFP entrepris à l’OCDE et dans l’UE visent à les combler. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE La prise en compte des travaux précédents et parallèles Des travaux d’analyse sur l’EFP sont menés dans les universités. OCDE. Ainsi. mais non exclusif. Ces carences représentent une difficulté importante et persistante. L’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) constitue le sujet principal de la plupart des examens réalisés. l’OCDE s’est déjà penchée sur l’EFP des adultes. et deuxièmement. des projets sont consacrés au passage de l’école à la vie active et aux problèmes associés sur le marché du travail (par exemple. Deux raisons à cela : premièrement. Définir le champ d’application L’axe principal. Les travaux précédents de l’OCDE sont résumés dans Hoeckel (2008). dans les examens par pays. malgré certaines initiatives utiles telles qu’une étude récente réalisée par la Fondation Bertelsmann (Rauner. La seconde grande lacune concerne les données. les principaux messages de cette FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les pays participants ont demandé que le domaine d’études principal porte sur l’EFP initiale. Il reste de nombreux aspects à étudier dans ce domaine. notamment l’analyse comparative des politiques. Les travaux sont rares. de ce rapport concerne l’EFP initiale des jeunes. des organisations internationales telles que l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation. il est toujours impossible de relier. aux stratégies locales en matière de compétences (OCDE. à l’échelle internationale. La Classification internationale type de l’éducation (CITE) n’est pas suffisamment précise pour identifier les programmes de formation professionnelle dans le secondaire et le supérieur. de sorte que les données sur le pourcentage de jeunes qui suivent des filières d’EFP demeurent incomplètes. menée dans différents pays afin de recenser les moyens d’action efficaces. notamment dans son examen thématique de la formation des adultes (OCDE. 2005b). les filières d’EFP aux résultats sur le front de l’emploi. l’Organisation internationale du travail (OIT) et les agences de la Commission européenne au sein du Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) ainsi que la Fondation européenne pour la formation (ETF). les instituts nationaux.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . un seul objectif a été défini : qu’elle aide les pays à améliorer la réactivité de leurs systèmes d’EFP aux besoins du marché du travail.1. Des enseignants et des formateurs efficaces. explique les nombreux avantages de la formation en entreprise. de meilleures données sur les résultats professionnels des diplômés de l'EFP. notamment des structures visant à impliquer les partenaires sociaux dans le processus. La structure du rapport Le chapitre 2. Le chapitre 6. Nous nous proposons d’interpréter cet objectif de la manière suivante : Faire en sorte que les élèves de l’EFP acquièrent les compétences nécessaires pour occuper un ensemble d’emplois « de début de carrière ». des mécanismes d’évaluation normalisés. et présente des propositions de réforme. Le chapitre 3. Le principe retenu a été d’aborder les points sur lesquels il y avait des choses utiles à dire. des cadres de certification. L’orientation professionnelle. les difficultés associées à une offre de services efficace. 2007). Répondre aux besoins du marché du travail. La formation en entreprise. décrit le rôle des services d’orientation professionnelle. propose certaines pistes pour encourager les employeurs à offrir des formations ainsi que des mesures efficaces pour s’assurer de la qualité. dans les établissements scolaires comme en entreprise. Le chapitre 4. Les travaux exploratoires effectués pour cet examen ont permis de recenser un très large éventail de sujets d’étude possibles (Grubb. et une approche plus systématique de l’élaboration des politiques fondées sur des données probantes. Des outils au service du système. Le chapitre 5. décrit certains instruments nécessaires pour assurer une formation professionnelle efficace. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 47 étude concernent également l’EFP initiale et n’abordent donc pas la formation des employés en entreprise. parmi lesquels de nombreuses questions qui ne sont pas traitées ici. et les aptitudes générales et adaptables dont ils auront besoin pour poursuivre une carrière satisfaisante face à des changements rapides et parfois imprévisibles de leur situation professionnelle. Afin que l’étude ne dévie pas de son axe et qu’elle réponde aux attentes des pays membres. propose des mesures visant à soutenir et à renforcer les effectifs d’enseignants et de formateurs. porte sur la façon dont les systèmes d’EFP peuvent fournir les bons nombres de personnes qualifiées et ayant le bon panachage de compétences pour le marché du travail. Il a évidemment fallu faire des choix pour définir le champ d’application de ce rapport.

Adnett (2008). N. (2007). qui a un impact sur les modèles de transition entre l’école et la vie active. OCDE. S. Voir : www. OCDE. (1975). Gashi. « Career and Technical Education in the US. (2009). The Effect of Economic Downturns on Apprenticeships and Initial Workplace Training: a Review of the Evidence.48 – 1. D. G. 2. A. pp. n° 4.oecd. 21-53. Forrest Cataldi. Paris. Pugh et N.edu/AM/Template. G. « Technological Change and Employer-provided Training: Evidence from German Establishments ». Vocational Education and Training: Issues for a Thematic Review.cfm?Section=GED_TS. site Web du service de test GED. Columbia University Press for NBER. Oxford Review of Economic Policy. Voir : www. Paris.org/dataoecd/51/41/43141035. document de travail n° 26.acenet. New York. et D. 90 % d’entre eux ont trouvé un emploi. Postsecondary and Adult Career and Technical Education ». « Apprendre pour le monde du travail ». with Special Reference to Education. Becker. préparé pour l’examen par l’OCDE de l’éducation et de la formation professionnelles.pdf FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Brunello. (2009). G. Grubb. Ce tableau simplifié ne tient pas compte du niveau d’études. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis. An Overview of Secondary. « The Failure of Training in Britain: Analysis and Prescription ». consulté en juin 2010..org/dataoecd/43/26/43900508. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Notes 1. E. Swiss Leading House.oecd. Au bout de cinq ans.pdf Finegold. www. Références American Council on Education (2010). Soskice (1988).

M.1.org/dataoecd/29/33/45407970. V.youthreach. The OECD International Survey of VET Systems. site Web de ce ministère. Economics of Education Review. Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Austria. D.org/dataoecd/41/62/43897509. OCDE. Schwartz (2010). pp. Journal of Population Economics. Voir : www. J. Voir : www. document de réflexion ZEW. Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany.ie consulté en juin 2010.ie. Ministère de l’Enseignement et des Sciences et ministère des Entreprises.vtos. www.vlaanderen. (2010. Lyche. Une sociologie des récessions ».org/dataoecd/9/6/45668296. www. « La peur du déclassement. K. (2010). consulté en juin 2010. K. Ministère de l’Éducation et de la formation (2010). OCDE. (2009). Meer. 10. K. Paris. La République des idées. à paraître). consulté en juin 2010. Ireland’s Education and Training Programme for Early School Leavers. Pfeiffer (2005). « Evidence on the Returns to Secondary Vocational Education ». site Web de ce ministère.pdf Kuczera. Paris. Seuil. OCDE.oecd. n° 05-36.oecd. Hoeckel. Paris.pdf Hoeckel. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE – 49 Harhoff. Ministère flamand de l’Enseignement et de la Formation (2010).ie. pp.ond. Voir : www. Vol. OCDE. « Abschreibungsraten allgemeiner und beruflicher Ausbildungsinhalte ». (2007). et R. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . « Is the German Apprenticeship System a Panacea for the US Labour Market? ».be/onderwijsaanbod/dbso. n° 26. Paris. site Web de Youthreach. Key Evidence on Vocational Education and Training Policy from Previous OECD Work. Ludwig. (2008). Taking on the Completion Challenge – a Literature Review on Policies to Prevent Drop Out and Early School Leaving. Ministère de l’Enseignement et des Sciences (2010). consulté en juin 2010. www. du commerce et de l’emploi (2010). C. Maurin E. site Web du Vocational Training Opportunities Scheme (VTOS). 171-196.pdf Hoeckel. et T. 559–573. Kane (1997). et F. OCDE. www.education.oecd. Paris. (à paraître).

OCDE. Des emplois pour les jeunes – États-Unis. consulté en juin 2010. Regards sur l’éducation 2004 – Les indicateurs de l'OCDE. OCDE. Rauner. Working Out Change: Systemic Innovation in Vocational Education and Training. l’OCDE : OCDE (2010b). site Web de l’examen sur le thème Des emplois pour les jeunes.org/Index. www. Paris. Weber (2005). S. Paris Quintini G. http://nces. www. et T. OCDE. OCDE.ed. « Bildungsrendite – ein zentraler oekonomischer Indikator des Bildunswesens ». Résumé du Président de la réunion des hauts responsables de l’éducation. n° 10. LE DÉFI DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE National Center for Education Statistics (NCES). 38-42. et B. « Going Separate Ways? School-ToWork Transition in The United States and Europe ». OCDE (2010a). Manfredi (2009). Paris. (éd) (2009). OCDE.asp. OCDE. OCDE (2010c). OCDE.50 – 1. Career/Technical Education (CTE) Statistics. Paris. l’emploi et les migrations. OCDE (2008). Documents de travail de l’OCDE sur les affaires sociales. OCDE (2010d). 22 et 23 septembre 2005.gov/surveys/ctes/tables/index. Paris. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .org/dataoecd/56/34/35557211. Promouvoir la formation des adultes. consulté en juin 2010.org/employment/youth. Designing Local Skills Strategies. Copenhague. OCDE. Regards sur l’éducation 2008 – Les indicateurs de l’OCDE.pdf OCDE (2005b). Steuerung der beruflichen Bildung internationalen Vergleich.oecd. im Wolter.oecd. Paris. Gütersloh. n° 90. OCDE (2005a). site Web Stat Extracts de http://stats. OCDE (2009a).aspx. pp. Paris. Die Volkswirtschaft. C. OCDE (2004). F. OCDE (2009b). Paris. Études économiques – Allemagne. Verlag Bertelsmann Stiftung.oecd.

Ce chapitre fait valoir que le juste équilibre à trouver entre ces différents facteurs est fonction d’un certain nombre de considérations dont l’origine des fonds finançant les formations et l’âge des élèves. Trois grands facteurs déterminent la composition de l’offre : les préférences des élèves. comment déterminer le bon dosage entre les compétences générales et les compétences spécifiques à inculquer.2. les besoins des employeurs et les limites des capacités existantes. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 51 Chapitre 2 Répondre aux besoins du marché du travail Ce chapitre examine la façon dont sont déterminées les composantes de l’offre de programmes de formation professionnelle – soit le nombre de personnes à former dans les différents domaines et. Les savoirs fondamentaux que sont la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres revêtent une importance croissante dans le monde du travail d’aujourd’hui. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Les diplômés issus des programmes de professionnalisation doivent acquérir les compétences propres à un métier parallèlement à des compétences générales transférables qui leur serviront tout au long de leur vie professionnelle. dans chaque domaine. C’est pourquoi les systèmes de formation professionnelle doivent leur accorder toute l’attention voulue. notamment la capacité de s’adapter à l’évolution rapide des besoins des entreprises. Il examine les différents moyens possibles d’évaluer les besoins des employeurs et met en évidence les difficultés pratiques de la prévision des besoins en compétences de demain.

Souvent. Externalités : l’éducation est source d’avantages non seulement pour l’individu mais pour la société tout entière. Il confère aux élèves de âgés de 15 ans ayant achevé leur scolarité primaire et le premier cycle du secondaire le droit de suivre pendant trois ans un enseignement de deuxième cycle à temps plein. dans la plupart de ces pays. Au-delà de l’enseignement de base. le cas échéant. les possibilités d’études sont parfois plus restreintes et/ou des frais de scolarité peuvent être exigés. • • • • Compte tenu du poids cumulé de ces arguments. y compris. Équité : le milieu social et le niveau de ressources de la famille devraient influer le moins possible sur les perspectives. de réaliser son potentiel humain par l’éducation. le droit à l’éducation prévu par la loi (« Youth Right ») favorise les jeunes. plusieurs arguments justifient que l’enseignement de base soit financé et assuré en grande partie par l’État. il est également gratuit.52 – 2. Les élèves disposent d’une période de cinq à six ans pour exercer ce droit dans son intégralité. en outre. Les personnes qui ne peuvent se prévaloir de ce droit ont malgré tout la possibilité de s’inscrire dans un programme d’EFP du FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les pays de l’OCDE proposent normalement la gratuité ou la quasi-gratuité de l’enseignement de base . et non laissé à la charge des individus : • Responsabilité parentale : il est nécessaire de protéger des enfants et d’être attentifs à leurs besoins pour s’assurer que les décisions des parents soient conformes aux intérêts de ces jeunes. Une possibilité consiste à établir des règles concernant les catégories qui peuvent bénéficier d’un enseignement financé par l’État. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL Financement et composantes de l’offre Pour les économistes. Les méthodes utilisées pour réguler l’accès à l’enseignement public gratuit varient selon les pays. Efficience : il est plus rentable d’investir dans les premiers niveaux du système éducatif que dans les suivants. une éducation et une formation professionnelles (EFP) dans l’une des trois filières de leur choix. Contraintes de crédit : les familles n’ont pas forcément des ressources financières ou des capacités d’emprunt suffisantes pour investir comme elles le voudraient dans l’éducation de leurs enfants. l’enseignement secondaire du deuxième cycle (y compris les programmes de professionnalisation) est de plus en plus considéré comme une limite supérieure de l’éducation de base. car l’apprentissage précoce facilite l’apprentissage ultérieur. En Norvège. pour un individu.

RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 53 deuxième cycle du secondaire. mais elles n’ont pas la certitude de pouvoir suivre le cursus de leur choix si celui-ci est très demandé par les jeunes élèves. il existe bien souvent un risque de déficit d’offre car chaque partie prenante est incitée à profiter. Pour déterminer les modalités de financement (particulièrement en ce qui concerne l’EFP post-secondaire). les employeurs peuvent être tentés de recueillir le fruit des efforts de financement de l’État et des élèves. Partage des avantages. le fait d’acquérir des compétences spécifiques à un secteur d’activité donné est source de profits pour ce secteur. l’offre de compétences qui en résulterait serait vraisemblablement inférieure au niveau optimal. il est probable que les incitations à préparer un diplôme d’ingénierie seront limitées. de manière à créer des incitations adéquates conduisant à une offre de compétences optimale. l’option consistant à laisser aux élèves l’entière liberté de choix de leur programme n’a guère de chances d’engendrer une composition optimale de l’offre d’EFP. Par exemple. Si le marché de l’éducation et de la formation professionnelles exigeait des élèves qu’ils prennent en charge l’intégralité du coût de leur formation. que les compétences en ingénierie soient source d’avantages substantiels pour l’économie parce qu’elles stimulent l’innovation et la croissance. mais que ces avantages ne soient pas répercutés de façon adéquate sur les salaires des ingénieurs. sans y contribuer. Dans ce cas. Dans l’idéal. par exemple. À titre d’exemple. de la contribution des autres. Supposons. Lorsque les avantages sont partagés. il faut garder à l’esprit les éléments suivants : • Étant donné que les programmes de professionnalisation ne présentent pas tous les mêmes avantages pour les employeurs.2. et que le nombre de diplômés en ingénierie issus de l’EFP sera inférieur à celui dont la société pourrait avoir besoin. partage des coûts Les programmes de professionnalisation ont pour vocation d’inculquer à l’individu les compétences nécessaires pour exercer un emploi ou progresser dans leur carrière. car seul entrerait en • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Dans les cas de genre. les pouvoirs publics ou les employeurs ayant besoin de main-d’œuvre compétente en ingénierie pourraient être fondés à subventionner ces formations. La répartition des avantages dépend de la palette de compétences acquises. Ces compétences profitent directement aux employeurs. il faudrait que la répartition des responsabilités en matière de financement reflète la répartition des avantages. sans contrepartie.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les frais de participation aux programmes de professionnalisation du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont modestes. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL ligne de compte le rendement de la formation pour les élèves. La contribution au coût de la formation peut s’effectuer en nature : il s’agira. si l’on considère que l’embauche d’un diplômé issu de cette formation représenterait un gain de 600 EUR pour son employeur. du temps et des locaux mis à disposition par l’employeur pour la formation dans l’entreprise. Pour remédier à ce problème.54 – 2. Le niveau des contributions respectives revêt une grande importance. en Australie. l’élève et l’employeur. L’élève dont il est question ici n’aurait plus à débourser que 400 EUR pour suivre le cursus. s’il en coûte 1 000 EUR à un élève pour suivre une formation qui lui en rapportera 800. ou du temps de formation pris sur le temps de travail du stagiaire. par exemple. l’État pourrait subventionner une partie des frais à la charge des élèves. L’apprentissage est une bonne illustration de cette forme de partage : généralement. Par exemple. Le tableau 2.1 présente quelques-unes des différentes modalités de partage des coûts entre l’État et les élèves telles que pratiquées au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans quelques pays. Pourtant. Au Danemark et en Finlande. Par exemple. ne représentant qu’une petite fraction du coût réel des formations. la formation de l’élève en question générerait en fait un avantage net pour la collectivité. seuls les adultes paient pour s’inscrire à des programmes de professionnalisation tandis que les frais engagés par les jeunes sont compensés par un système de bourses et de prêts. Cette notion d’avantages partagés a conduit à l’élaboration d’une série de modèles de financement impliquant différents degrés de partage des coûts entre les pouvoirs publics. les employeurs locaux pourraient participer aux coûts en dispensant une partie de la formation au sein de leur propre entreprise. le cas échéant. l’État prend en charge le coût de l’enseignement et de la formation hors entreprise tandis que l’employeur assume le coût de la formation sur le lieu de travail (ce qui inclut le versement d’un salaire modeste à l’apprenti). Autre possibilité. celui-ci n’est guère incité à s’engager dans cette voie. et non les avantages plus larges retirés par les employeurs et l’économie en général.

dans un pays. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 55 Tableau 2. Frais de participation fixés selon les lignes directrices gouvernementales dans le secteur public. de 1 à 25 % . de 51 à 75 % . sauf s’il est possible de démontrer que les élèves de l’EFP adoptent FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . 1.0 % . Supposons par exemple que. * Le lecteur trouvera des définitions de ces notions dans le glossaire. Paris. Même s’ils peuvent être rattachés au « deuxième cycle de l’enseignement secondaire » selon la classification de la CITE. sous la forme d’un(e) : allégement prêt* bourse* fiscal* - - - Note : Pourcentage estimé de programmes d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire : .2 Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande1 Allemagne Hongrie Japon Pays-Bas1 Norvège Suède Suisse Turquie1 Programmes pour lesquels les participants peuvent bénéficier d’une aide financière publique.2. les programmes de professionnalisation de niveau supérieur devraient être assujettis au même régime. M. Quelles que soient les modalités appliquées dans le pays. 2.1 Qui paie l’EFP ? Pourcentage de programmes de professionnalisation du deuxième cycle de l’enseignement secondaire Programmes proposés par des établissements payants Australie1. dans ce système. la plupart des programmes ne relèvent pas du secteur scolaire. OCDE. le financement de l’EFP doit être harmonisé avec les principes régissant le financement de l’éducation au sens large. de 76 à 100 %. The OECD International Survey of VET Systems. Source : Kuczera. de 26 à 50 % . (à paraître). les frais de participation aux programmes d’enseignement post-secondaire soient financés au moyen de prêts subordonnés au montant des revenus de l’élève. et que ces prêts soient adossés à des bourses pour les élèves à faible niveau de revenu. En principe.

les pays ne peuvent mettre en place des programmes de professionnalisation que dans la mesure où ils disposent des enseignants.56 – 2. censés participer davantage à leur financement. C’est pourquoi. par exemple parce qu’ils sont plus réticents à souscrire un emprunt ou parce que les diplômes délivrés à l’issue de programmes de professionnalisation sont associés à une majoration salariale supérieure à celle obtenue par les diplômés ayant suivi d’autres programmes post-secondaires. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les jeunes doivent effectuer des choix : apprendre une autre langue. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL un comportement différent. ils sont soumis à des contraintes : certaines formations ne sont pas disponibles ou ne sont pas financées par l’État. Les préférences des élèves et des employeurs peuvent converger à certains égards. par exemple. Principaux facteurs influant sur l’offre Trois facteurs essentiels sont retenus pour déterminer les composantes de l’offre : les préférences des élèves. Depuis lors. Former un nombre de personnes adéquat Au cours de leurs études. 2008). et qu’ils puissent être couverts par des prêts subordonnés au revenu identiques à ceux proposés aux étudiants de l’enseignement supérieur (Hoeckel et al. ou bien s’il leur faut proposer des programmes correspondant aux besoins des employeurs (et décider de la méthode d’évaluation de ces besoins). suivre une formation en mathématiques supérieures. l’OCDE recommande que les frais d’inscription aux programmes d’EFP de niveau post-secondaire soient globalement alignés sur les frais d’inscription pratiqués dans l’enseignement supérieur. mais elles ne coïncident pas totalement. qui sont délicats. Ces choix. ou encore. Il incombe aux responsables de la politique d’EFP (et des autres composantes du système éducatif) de déterminer quelle latitude ils peuvent laisser aux élèves dans le choix de leur cursus. à ce titre. notamment si les employeurs tirent plus de bénéfices des premiers et sont. les employeurs attendent du système d’EFP qu’il leur fournisse une main-d’œuvre hautement performante et dotée des compétences dont ils ont besoin. En outre. s’inscrire dans une école hôtelière. dans son examen de l’Australie. Ces principes communs ne sont pas incompatibles avec l’application d’un mode de financement différencié selon que les programmes relèvent ou non du domaine professionnel. cette idée a été mise en œuvre sous le nom de VET FEE HELP. peuvent avoir des conséquences durables. des formateurs et des installations nécessaires à cet effet.. De plus. les besoins des employeurs et les contraintes liées à l’offre. Par ailleurs.

Le fait que. une proportion très élevée de diplômés issus de l’EFP change de métier au bout de quelques années seulement traduit probablement une évolution positive de leur carrière mais pourrait aussi s’expliquer par une erreur d’orientation au départ. dans presque tous les pays. de sorte que même si leurs performances sur le plan de l’emploi sont moindres. les préférences des élèves sont importantes pour trois raisons. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 57 Préférences des élèves En matière de choix de formation. les salariés et les candidats à l’apprentissage verront plus sûrement des « emplois mal rémunérés » ou « pénibles ». Besoins des employeurs Pour que la palette de formations professionnelles offertes puisse être planifiée (et non dictée par les préférences des élèves). Mais la détermination de l’offre d’EFP fondée exclusivement sur les vues des employeurs ne va pas sans risque. Là où les employeurs voient une « pénurie de compétences ». Tout d’abord.2. les élèves savent mieux que quiconque ce qu’ils aiment faire. ou de compétences nécessaires à l’exercice d’emplois pénibles et mal payés . de qualifications qui ne sont plus recherchées que dans des secteurs d’activité en déclin. ou bien encore. l’intérêt des employeurs ne coïncide pas forcément avec celui des élèves ou de la société d’une manière plus générale. Troisièmement. Deuxièmement. les rendra plus productifs. Un employeur peut être en quête de compétences très pointues utilisées pour exercer des emplois très précis. obliger un élève à suivre une filière qui lui déplaît est contreproductif. il importe de procéder à une évaluation systématique des besoins actuels et futurs des employeurs. Les entreprises qui opèrent dans des secteurs en déclin structurel peuvent également considérer qu’il y a pénurie de main-d’œuvre parce qu’elles ne parviennent plus à pourvoir les postes mal rémunérés n’offrant guère de perspectives d’évolution de carrière. Mais ce n’est pas en modifiant la conception du système de formation professionnelle que l’on pourra résoudre ces problèmes. La demande de certaines compétences émanant des employeurs n’est pas un principe immuable : il est possible d’adapter la technologie et le lieu de travail pour supprimer les emplois les plus pénibles et d’ajuster en conséquence l’offre de compétences. en tant qu’élèves. les élèves ont souvent une idée assez exacte des qualités qu’ils possèdent et des autres caractéristiques qui font que telle profession leur conviendra plutôt que telle autre. en sachant que la libre expression de leurs préférences. en tant que travailleurs. ils y gagnent en termes de bien-être individuel. En effet. ils peuvent souhaiter qu’il y ait pléthore de compétences pour tirer les salaires vers le bas dans les professions concernées. Il convient de préserver l’équilibre FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .

En principe les intérêts des élèves devraient être pris en compte au stade de la planification de l’offre d’EFP. les enseignants et les formateurs ne sont pas faciles à remplacer ou à reconvertir. avec leur personnel. En Corée. les syndicats ne s’intéressent guère en général aux formations professionnelles initiales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire car ils ne sont pas implantés dans les PME. qui constituent le principal débouché de ces formations (cf. le cas échéant. les syndicats peuvent avoir intérêt à limiter le nombre de primo-arrivants dans une profession ou une activité professionnelle donnée de manière à maintenir des salaires élevés. C’est alors aux pouvoirs publics qu’échoit cette mission. L’opinion des employeurs et des syndicats sur l’EFP et leur degré de participation aux politiques afférentes sont très variables d’un pays à l’autre. sur le plan de leur éducation et de leur formation.58 – 2. car ils dépendent d’un grand nombre de facteurs dont la structure de l’économie et du système éducatif. tout simplement. les élèves inscrits à des programmes de professionnalisation expriment. le fonctionnement des organismes qui représentent les employeurs et les salariés et le degré de reconnaissance de ces organismes par les groupes qu’ils représentent. un certain nombre facteurs font que les écoles ne sont pas en mesure de répondre immédiatement à l’évolution rapide de la demande : les nouveaux équipements sont coûteux. 2009). En principe. Kis et Wurzburg. En effet. Mais dans la pratique. Dans FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL entre ces exigences des employeurs et les intérêts de la société en général. Ces questions seront traitées de façon plus approfondie au chapitre 6. Il est normal que les contraintes liées à l’offre influent sur la composition des programmes de professionnalisation. Kuczera. certains types d’équipement ne sont pas à la portée des établissements d’EFP. évoluer vers une activité connexe. et il faut du temps aux élèves pour arriver au terme de leur formation. Parallèlement. le coût peut être un frein à l’offre de formations dans la mesure où. les syndicats s’efforcent de veiller à ce que l’EFP n’engendre pas d’offre pléthorique de compétences (facteur de baisse des salaires et de hausse du chômage) et à ce que les élèves de l’EFP acquièrent suffisamment de compétences transférables pour pouvoir. Même sur le long terme. il est rare que les élèves soient suffisamment bien organisés pour faire valoir collectivement leurs intérêts. Contraintes liées à l’offre Les établissements d’EFP incarnent. par exemple. À l’évidence. reconnaissant que la mobilité potentielle améliore le pouvoir de négociation salariale. un intérêt différent de celui des syndicats ou des employeurs. y compris l’intérêt des élèves. un engagement hérité du passé.

2. L’encadré 2. contribuer à améliorer la réactivité des établissements d’EFP face aux préférences des élèves et des employeurs. La mise en concurrence des établissements scolaires est un autre moyen de limiter les contraintes liées à l’offre. Des incitations financières sont parfois utilisées pour amener les établissements d’EFP à réagir rapidement face à ces demandes (création de programmes dans le domaine des technologies vertes. et décrire les avantages qu’en retireront les élèves (http://finance1. il faut prévoir des incitations suffisantes côté offre (formations proposées par les établissements d’EFP) pour répondre aux demandes nouvelles ou émergentes qui émanent du marché du travail. ce faisant. Par exemple. certaines compétences sont tellement valorisées qu’il est difficile de trouver une personne possédant ces compétences qui accepte de travailler comme formateur.doe. les écoles doivent démontrer que le matériel qu’elles souhaitent acquérir est recommandé par les entreprises et le secteur d’activité dont elles relèvent. par exemple). Cette possibilité s’applique essentiellement aux systèmes où les élèves sont libres de choisir leur prestataire (établissement ou employeur) d’EFP. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 59 les secteurs d’activités à croissance rapide. Les États-Unis ont largement recours à la pratique des subventions sur concours pour améliorer la souplesse et la capacité de réaction des établissements d’EFP. Même si le rythme de l’adaptation est toujours lent.html). Lorsqu’elles postulent pour l’obtention de cette subvention. la Perkins Instructional Equipment and Supplies Grant est destinée à financer l’achat de matériels et de supports pédagogiques modernes. La liberté du choix de l’établissement d’EFP peut favoriser l’émergence d’un marché ou d’un quasi-marché de l’offre d’EFP et. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . et où le financement public des prestataires d’EFP est calculé en fonction des effectifs et « suit » l’élève dans son parcours.mass.1 récapitule quelques-uns des avantages et des inconvénients de l’approche axée sur le marché du travail.edu/Grants/grants10/rfp/411.

friskola. Cependant. l’employeur et l’apprenti/stagiaire sont libres de choisir l’établissement et les modalités de formation qui leur conviennent le mieux. aggraver un peu plus la ségrégation (Bradley et Taylor.aspx . Skolverket : www. Les États et les Territoires mettent en œuvre cette politique de différentes manières. sont entièrement financés par les communes sur la base du nombre d’élèves.1 La concurrence peut-elle contribuer à améliorer l’offre d’EFP ? En matière d’EFP comme dans d’autres domaines de l’action publique. En vertu de cette politique. les élèves peuvent s’inscrire dans l’établissement d’EFP (de niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire) de leur choix. pour cette école. d’où un risque d’entorse au principe de concurrence équitable entre les établissements. les pressions concurrentielles risquent d’amoindrir les performances des élèves si les mécanismes du marché et l’autonomie des établissements ne s’accompagnent pas de l’obligation de rendre des comptes (Wößmann et al. En Suède. certains pays comptent sur les marchés pour obtenir un surcroît d’efficience. les États et les Territoires mettent en œuvre une politique de financement de l’apprentissage et des stages de professionnalisation axée sur « le choix des usagers » (user choice). de se conformer au programme scolaire national et d’enseigner les mêmes valeurs démocratiques que les écoles administrées par un conseil d’établissement (Association suédoise des écoles indépendantes : www. à rendre les élèves plus performants et à créer un système mieux adapté aux besoins des apprenants (Bradley et al. selon certains chercheurs. en l’absence de mesures correctives ciblées. les écoles publiques et les écoles indépendantes ne sont pas soumises exactement aux mêmes règles : à titre d’exemple. Pour d’autres chercheurs. 2001 . Les établissements d’EFP qui proposent des programmes sans attrait voient diminuer leurs effectifs d’étudiants ainsi que leur financement. Les pays qui ont opté pour un marché ouvert doivent veiller à ce que les établissements publics et privés bénéficient de conditions de concurrence équitables. 2002). RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL Encadré 2. y compris les établissements indépendants agréés (privés). Tous les établissements de ce niveau.se/Om_oss_In_English_DXNI-38495_.se/sb/d/354). 2003). Certains décident quels sont les apprentissages et les stages de formation pouvant bénéficier du user choice funding. les secondes ne sont pas soumises aux obligations définies à l’échelon municipal (Skolverket. 2007). et l’enseignement y est gratuit. qui est définie à l’échelon national. Un des avantages possibles de la mise en concurrence vient de ce qu’elle peut contraindre le système à réagir face aux préférences des élèves pour ce qui concerne la palette de formations offertes.. seules garantes d’une utilisation optimale des ressources. Woodfield et Gunby. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . par exemple). Ces pressions peuvent également limiter la qualité et la quantité des formations proposées aux groupes défavorisés et difficiles à atteindre et. D’une manière plus générale.skolverket. cette obligation doit être dûment reconnue et rétribuée. Lorsque seuls les établissements publics se voient imposer une obligation de service à la collectivité (comme accueillir les élèves des établissements privés qui cessent leur activité. la mise en concurrence des établissements aide à améliorer le rapport coût-efficacité..60 – 2. L’autorisation de créer une école indépendante est subordonnée à l’obligation. avec pour principal objectif de distribuer équitablement les places et de garantir la qualité des formations. 2006). En Australie.

ils doivent être prêts à participer à la formation. notamment en offrant aux élèves la possibilité de se former et d’acquérir une expérience en entreprise. s’agissant des programmes qui ont pour fonction spécifique de préparer les élèves à entrer directement sur le marché du travail. si les employeurs veulent avoir leur mot à dire sur la composition de l’offre de programmes d’EFP. Âge des élèves : les enfants d’âge scolaire ne sont pas forcément capables d’effectuer des choix d’orientation professionnelle à long terme . • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . par exemple) que dans d’autres. qui portent avant tout sur l’acquisition de compétences spécifiques et débouchent rarement sur la poursuite d’études plus poussées. Prévisibilité : les besoins en main-d’œuvre sont plus faciles à prévoir dans certains secteurs (éducation et santé. Portée et orientation du programme : les programmes qui consacrent une large place aux compétences générales (généralement conçus pour préparer les élèves à passer à un niveau d’enseignement supérieur et non uniquement à leur entrée directe sur le marché du travail) ne devraient pas être subordonnés trop strictement à la demande des employeurs. en particulier dans les cas où la formation est dispensée gratuitement. par exemple). il semble plus judicieux d’harmoniser l’offre et les besoins prévisionnels (tout en ayant conscience du rôle que peuvent jouer les migrations). Dans ces secteurs. À l’inverse. par conséquent. leurs préférences doivent jouer un rôle prépondérant dans la détermination de l’offre dès lors que ces élèves s’expriment en connaissance de cause. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 61 Harmoniser les préférences des élèves et les besoins des employeurs : quelques principes à suivre Étant donné que l’EFP est source d’avantages à la fois pour les élèves et pour les employeurs. l’équilibre optimal dépendant notamment des facteurs suivants : • Mode de financement : si les élèves prennent en charge la plus grande part ou la totalité des coûts d’EFP (pour une formation d’un niveau correspondant à des études post-secondaires. il convient de nuancer les préférences exprimées par les élèves pour certains programmes de professionnalisation par un examen des débouchés sur le marché du travail. un système d’EFP efficace se doit de prendre en compte à la fois les préférences des uns et les besoins des autres. l’offre devrait être largement guidée par le critère d’employabilité. À tous les niveaux du système. Le poids relatif de ces deux composantes varie selon les pays.2.

On distingue trois grands types d’approche : premièrement. il faut trouver un moyen ou un autre d’adapter l’offre d’EFP aux besoins du marché du travail. à la fois par région et par secteur d’activité professionnelle. De leur côté. Malgré ces difficultés. Il est probable en effet que. elle-même. Cette difficulté à anticiper les besoins en compétences de demain renforce l’argument qui veut que l’on dote les jeunes des compétences générales solides. par exemple. Ce sont là des préalables indispensables à l’apprentissage tout au long de la vie et à la faculté de s’adapter à l’évolution des besoins (voir plus loin). et il leur faut encore attendre deux années supplémentaires pour être prêts à entrer dans la vie active. l’apprentissage se déroule généralement sur deux à quatre ans et les programmes de formation en milieu scolaire s’étalent également sur plusieurs années. l’offre d’EFP peut être régulée par le biais de la disponibilité de formations sur le lieu de travail (voir plus loin) . guidera la stratégie de mise en œuvre des programmes d’EFP. la stratégie adoptée résulte souvent d’un panachage de ces différentes approches. est une tâche tout aussi difficile pour les organismes de prévision. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . faute d’être guidés par les besoins des employeurs. pour définir ensuite le nombre d’individus que doit former l’EFP. les élèves peuvent difficilement connaître la nature des emplois qui seront très demandés dans l’avenir (Borghans. Nombre d’employeurs ont du mal à établir des projections de leurs besoins de recrutement. Anticiper les besoins en compétences futurs. Troisièmement. deuxième cas de figure. En Autriche. les programmes d’EFP soient déterminés en fonction des capacités des établissements1 (où la préférence est souvent donnée aux programmes déjà en place ou peu coûteux) et des préférences exprimées par des élèves mal informés. en Allemagne et en Suisse. un poids plus ou moins important étant attribué à chacune. il est possible de recourir à des conseillers d’orientation pour informer les élèves de l’évolution des besoins du marché du travail. tout en limitant les contraintes de l’offre qui peuvent fausser la composition des programmes. Le fait que les programmes s’échelonnent généralement sur plusieurs années pose un problème assez largement répandu parce qu’il en résulte un décalage entre le moment où la composition de l’offre d’EFP est déterminée et l’entrée des diplômés de l’EFP dans la vie active. Dans la pratique.62 – 2. Grip et Heijke. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL Mécanismes permettant de trouver le juste équilibre Les pays ont recours à différents instruments pour concilier les préférences des élèves et les besoins des employeurs. 1996). les autorités en charge de l’EFP peuvent procéder à une évaluation des besoins en compétences qui. les élèves ne commencent leur apprentissage que deux ans après avoir été acceptés dans un programme de professionnalisation. et de rapprocher ainsi les préférences des élèves des besoins des employeurs. Au Danemark.

d’autre part. dans de nombreux pays qui pratiquent le système de l’apprentissage. La formation en entreprise peut également contribuer à améliorer l’adéquation entre les besoins du marché du travail et l’offre d’EFP en réduisant les distorsions liées aux contraintes de l’offre. dans son examen de la Suède. l’OCDE recommandait l’introduction d’un stage obligatoire de 15 semaines en entreprise. ce dernier ne devait être mis en place que s’il obtenait le soutien d’employeurs disposés à proposer des « petits boulots ». les employeurs peuvent influer sur le nombre et la composition des filières d’EFP par leur prédisposition plus ou moins grande à proposer des formations en entreprise – par exemple dans le cadre de l’apprentissage. Ainsi. réparties sur une période de trois ans. Bien entendu. et le monde du travail. l’État joue également un rôle actif en renforçant le volet de la formation pratique hors entreprise ou en incitant les entreprises à mettre en place de telles formations (cf. Dans les systèmes où l’offre de places en EFP est liée à l’offre de places de stage en entreprise. même si 15 semaines ne représentaient qu’une partie relativement modeste du programme.2. La logique sur laquelle reposait cette proposition était qu’il fallait modifier le rapport entre les programmes dispensés dans les écoles. par exemple. pour tous les élèves inscrits à des programmes de professionnalisation du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Kuczera et al.. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 63 L’ajustement par la formation en entreprise La mise en place d’un marché de la formation en entreprise est une solution possible pour parvenir à concilier les besoins des employeurs et les préférences des élèves. la composition finale de l’offre ne dépend pas toujours uniquement de l’ajustement aux besoins du marché du travail : si l’offre de formations en entreprise est un facteur décisif. Lorsque la formation pratique est pour l’essentiel dispensée en entreprise. l’offre de places de stage en entreprise peut constituer un précieux indicateur de la pertinence de l’enseignement au regard du marché du travail. En Allemagne et en Suisse. chapitre 5). les contraintes pesant sur les établissements d’EFP sont moindres en termes d’équipement en matériel moderne et de recrutement d’enseignants et de formateurs. Par exemple. 2008). d’une part. les élèves qui ne trouvent pas de place comme apprentis ne peuvent poursuivre leur formation en vue d’obtenir un diplôme marquant la fin de l’apprentissage. Cette recommandation est en cours d’application en Suède. Même dans les cas où l’enseignement professionnel est principalement dispensé en milieu scolaire.

64 – 2. « l’Expert Group on Future Skills Needs » et le « FÁS/ESRI Manpower Forecasting Programme » produisent des prévisions à moyen et long terme qui enrichissent l’élaboration de la stratégie nationale de développement des compétences (EGFSN. De nombreux pays de l’OCDE (tels que l’Australie. une source d’information pour les élèves et les partenaires sociaux. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL Évaluation des besoins en compétences de demain Les programmes de professionnalisation ont vocation à développer chez les élèves les compétences qui leur seront nécessaires dans l’avenir pour exercer un emploi. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . il est de règle. Les prévisions nationales servent de base à l’élaboration d’une stratégie nationale. 2002). 2006). en consultant les employeurs ou en chargeant des organismes indépendants d’effectuer ces prévisions. En Irlande. l’Irlande ou la Finlande) s’efforcent de prévoir l’évolution de l’emploi. Ailleurs. une autre possibilité est d’essayer de prévoir les besoins à long terme. les prévisions des besoins en compétences fournissent aux gouvernements et aux organismes publics des indications très générales pour orienter l’élaboration des politiques et constituent. principalement par catégorie professionnelle. les autorités ont la possibilité d’ajuster la planification centralisée des effectifs pour tenir compte des spécificités de la situation locale (Gasskov. qui est ensuite utilisée pour planifier l’offre d’EFP dans chaque État ou Territoire (DEST. Il est toutefois difficile de cerner de manière précise les besoins futurs du marché du travail. Au niveau des États. le plus souvent (Neugart et Schömann. de mener des consultations plus ponctuelles auprès des entreprises qui permettent d’évaluer la demande des employeurs au niveau local. 2008). Le défi en l’occurrence consiste à déterminer de façon judicieuse ce qu’il convient (ou non) de mettre en place en prévision des besoins dans l’avenir proche et les quelques années qui suivront. Dans un grand nombre de pays (notamment l’Irlande et la Finlande). Certains pays dont l’Australie ont également recours à ce type de projections pour planifier l’offre d’EFP de manière plus précise. avant de lancer un nouveau programme d’EFP post-secondaire. 2000). après la mise en place du dispositif Skills Australia. comme dans l’État de Caroline du Sud (États-Unis) ou en Belgique (Flandre). l’Union européenne effectue des projections à moyen terme des besoins en compétences de l’ensemble de l’UE et de chaque État membre (CEDEFOP. Plus récemment. à un horizon de cinq à dix ans. par ailleurs. 2007). le Canada. l’Australie a réorienté son approche en faveur d’un modèle qui donne davantage de poids aux facteurs liés à la demande. Il existe différentes manières d’évaluer la demande future du marché du travail dans les différents domaines de compétences : une première méthode consiste à interroger les employeurs locaux et les syndicats sur les compétences dont ils ont besoin dans l’immédiat . De son côté.

les préférences des élèves peuvent grandement faciliter la mis en concordance de l’offre d’EFP et des besoins des employeurs car. En outre. la conjoncture économique mondiale et les politiques gouvernementales qui. l’employeur est le plus souvent l’État. 2006). dans ces secteurs. 2002 . Richardson et Tan. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . car la demande de compétences dépend d’un grand nombre de facteurs dont beaucoup sont difficiles à anticiper. les informations fournies aux élèves sur les perspectives du marché du travail peuvent avoir une influence constructive en modifiant leur perception de « l’emploi idéal ». RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 65 Créer des modèles de prévision fiables est une véritable gageure. doivent être limités au minimum. les modèles de prévision peuvent donner des indications très utiles sur les tendances générales du marché du travail . Ces chercheurs ont constaté qu’à l’approche de la date limite du choix de leur apprentissage. les prévisions peuvent être plus largement utilisées dans la mesure où elles s’appuient sur des tendances démographiques relativement stables et où. les élèves optent de préférence pour des formations qui débouchent sur des emplois de qualité. Dans une étude précédente.2. dépendent du choix des électeurs. Barnow. Selon une étude allemande (Heckhausen et Tomasik. D’après les évaluations dont ils ont fait l’objet. d’autres. 2002). Orientation professionnelle La mise en place de services d’orientation professionnelle de qualité est un autre moyen de mieux harmoniser les préférences des élèves et les besoins du marché du travail (cf. chapitre 3). Cependant. Sexton. 2002 . s’il est souhaitable que certains facteurs comme la personnalité de l’élève ou ses centres d’intérêt soient pris en compte (comme le fait observer Culpepper. même dans ces domaines. notamment le progrès technique. comme les préjugés concernant tel ou tel métier. elles-mêmes. devenaient plus mesurés et plus réalistes dans la définition de ce qui constituerait pour eux « l’emploi idéal ». Si elles sont étayées par une information adéquate sur les perspectives professionnelles. mais ils manquent souvent de fiabilité s’agissant de tel ou tel métier en particulier (Neugart et Schömann. les élèves ayant obtenu des retours d’informations de la part d’employeurs potentiels. 2002 . 2007). Dans des domaines précis comme la santé ou l’enseignement. Fogel et Mitchell (1973) font valoir que les goûts des élèves ne correspondent pas toujours aux besoins de ce marché. en règle générale. le rôle croissant des migrations internationales empêche de déterminer de manière précise la relation entre l’effort de formation national et l’offre de main-d’œuvre (c’est notamment le cas dans le secteur de la santé où il est fait appel à des travailleurs immigrés).

2005). dans les programmes. Toutefois. Les autorités responsables de l’EFP peuvent aussi atténuer l’influence de la disponibilité de places de stage sur la composition des programmes d’EFP en intégrant. de nature à compenser le manque de places d’apprentissage (comme c’est le cas en Autriche ou au Danemark par exemple). En Autriche. on risque fort de surestimer l’importance des compétences professionnelles spécifiques et d’élaborer des programmes n’accordant pas suffisamment de place aux compétences générales. il est possible de recourir à d’autres formes d’incitations. 2007). Il est par conséquent logique de leur accorder un rôle déterminant dans la définition des programmes d’étude. la Hongrie a récemment instauré une bourse de ce type pour les élèves en formation professionnelle du niveau de l’enseignement secondaire dans des secteurs particuliers. en accordant trop d’influence aux employeurs. Selon le niveau auquel ils sont exprimés. le Service public de l’emploi (qui organise ce type de formation) tient compte de la demande en main-d’œuvre qualifiée. Mais cette disposition doit pouvoir être adaptée en fonction de l’évaluation des besoins du marché du travail. Au Danemark. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL Recours à des mesures d’incitation Pour remédier aux pénuries de compétences. Pour remédier au déficit de compétences.66 – 2. les intérêts FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les autorités peuvent aussi inciter les employeurs à augmenter le nombre de places de stage en entreprise. Par exemple. En voici quelques exemples : • Des bourses ciblées peuvent être accordées aux élèves optant pour une formation dans un domaine où l’on a recensé une pénurie de compétences. Un grand nombre de pays offrent des incitations financières (subventions ou abattements fiscaux par exemple) aux employeurs et mettent en œuvre des mesures non financières pour stimuler l’offre de formations sur le lieu de travail (cf. des formations pratiques hors entreprise. l’État limite le nombre d’admissions dans les programmes où les élèves n’ont guère de chances de trouver une place d’apprenti ou qui offrent des perspectives médiocres en termes d’emploi (ministère de l’Éducation du Danemark. • • Compétences enseignées dans les programmes de professionnalisation : trouver le bon dosage Les employeurs sont évidemment très bien placés pour savoir quel éventail de qualifications convient le mieux à l’exercice d’un emploi déterminé. garantes de la mobilité des travailleurs d’une entreprise à une autre et d’un emploi à un autre (Smits. chapitre 5).

mais aussi leur inculquer un ensemble plus large de compétences transférables (comme la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres. par exemple). Les compétences transférables sont indispensables dans la mesure où chacun peut être amené à changer d’emploi ou d’orientation professionnelle. Comme on l’a vu également au chapitre 1. Kilpatrick. le sens de la communication. dans les pays de l’OCDE. 2001). 1998 . il est dans leur intérêt d’employer une main-d’œuvre qui se montre flexible et adaptable. les rendant immédiatement employables et productifs et facilitant leur entrée dans la vie active. En conséquence. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 67 des employeurs ne sont pas forcément identiques. Il faut donc ne pas négliger l’acquisition des savoirs fondamentaux que sont la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres de manière que chaque élève n’acquière pas seulement le strict minimum qui doit lui être enseigné à lui comme à tous ses condisciples. les programmes d’éducation et de formation professionnelles doivent concilier deux impératifs : doter les élèves d’un ensemble de compétences professionnelles très concrètes. les employeurs peuvent souhaiter que le niveau de compétences transférables de leurs salariés ne soit pas trop élevé (pour éviter un taux de rotation du personnel important) mais. l’aptitude au travail en équipe. Pris individuellement. Hamilton et Falk. mais aussi que les élèves puissent réaliser pleinement leur potentiel en poursuivant leurs études au-delà du secondaire. Les compétences spécifiques acquises par le biais de l’EFP devraient faciliter la transition de l’école à l’emploi. et parce qu’elles sont la condition sine qua non de la poursuite de l’apprentissage. L’importance relative des compétences spécifiques et des compétences générales ne fait pas l’unanimité parmi les chercheurs (Billet et Hayes. les élèves ayant suivi une filière professionnelle du deuxième cycle du secondaire poursuivent leurs études en passant au degré supérieur. notamment l’acquisition de compétences professionnelles concrètes. Elles font également partie intégrante du bagage qui permettra à l’individu de s’adapter à l’évolution de la conjoncture et des besoins en compétences. Comme expliqué au chapitre 1. L’apprentissage exige donc l’acquisition de compétences professionnelles propres à satisfaire les intérêts économiques à FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . certaines de ces compétences sont le socle de nombreux autres apprentissages. collectivement. les compétences mentionnées ici sont toutes importantes mais bon nombre de données factuelles attestent l’importance des compétences transférables concernant la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres. ce sont principalement (mais pas exclusivement) ces compétences qui seront examinées dans la suite de ce chapitre. Certes. et éviter aux élèves titulaires d’un diplôme d’EFP la nécessité de suivre une longue formation complémentaire dans leur domaine professionnel spécifique. En effet. la flexibilité et la capacité à acquérir de nouvelles compétences.2.

à l’une des extrémités de la distribution des compétences. l’aptitude à apprendre est cruciale. par exemple. 2006). l’aptitude à la résolution de problèmes et les compétences complexes en communication ont vu leur importance augmenter sensiblement sur le marché du travail à la faveur du progrès technologique (en particulier l’informatisation). En matière de formation professionnelle du deuxième cycle du secondaire. D’une manière plus générale. et les employeurs prisent énormément les compétences générales sur lesquelles elle s’appuie (Smits. Dans les économies modernes. Or. 2003). précisément. certaines formations professionnelles à temps plein comportent un programme complet d’enseignement des savoirs fondamentaux . 2007 . le processus d’apprentissage (qu’il concerne l’EFP initiale que ou qu’il s’effectue tout au long de la vie) est ardu pour qui ne possède pas un socle de compétences solide. où le programme d’enseignement des disciplines de base est le même que celui des établissements d’enseignement général du deuxième cycle du secondaire. Selon une étude réalisée aux États-Unis (Autor. dans des établissements de formation professionnelle en Suède. 2004). Les marchés du travail évoluent rapidement et de façon souvent imprévisible et.68 – 2. Importance croissante des compétences générales : les raisons Diverses études soulignent l’importance des matières générales dans les programmes scolaires. 2006). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . de plus en plus d’emplois (y compris dans la production industrielle) exigent des compétences générales solides. le poids relatif des différents types de compétences varie considérablement mais. Köllö. le niveau de compétences générales importe moins aux employeurs. Levy et Murnane. tout au moins au départ. la partie « formation en alternance » dispensée en établissement éducatif (généralement une journée ou une journée et demie par semaine) consacre relativement peu de temps au développement des compétences comme la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres. Ghost. bien souvent. Dans les secteurs à faible intensité technologique et les métiers peu qualifiés. 2002 . c’est le cas. À l’autre extrémité de la distribution. 2007). mais les travailleurs de ces secteurs doivent être capables de se reconvertir car ce sont eux qui. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL court terme des entreprises. comme la quasi-totalité des travailleurs auront besoin d’acquérir de nouvelles compétences au cours de leur vie professionnelle. risquent le plus de perdre leur emploi en raison du déclin des débouchés professionnels dans leur branche d’activité (Smits. le littérisme et la maîtrise des chiffres sont particulièrement précieux sur le long terme (Kézdi. Dans les secteurs où les technologies évoluent rapidement. le développement de ces compétences passe par une bonne compréhension de l’écrit et une solide maîtrise du calcul (Levy et Murnane. afin d’encourager les employeurs à offrir des places de stage.

2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 69

Les performances sur le plan de l’emploi sont d’autant meilleures que la maîtrise de l’écrit et du calcul est solide. D’après des données de l’IALS, les personnes dont le niveau à l’écrit et en calcul est médiocre ont plus de risques d’être au chômage, même après prise en compte d’autres variables contextuelles (niveau d’études, âge, sexe) (graphique 2.1). Une étude australienne (Chiswick, Lee et Miller, 2002) est parvenue à la conclusion que près la moitié de l’effet global de l’éducation sur les performances en matière d’emploi (taux d’activité et chômage) est imputable à la maîtrise des savoirs fondamentaux (compréhension de l’écrit et maîtrise des chiffres)2.
Graphique 2.1 Probabilité de chômage et niveau à l’écrit et en calcul
Probabilité de chômage selon le résultat sur l’échelle des textes suivis, hommes âgés de 16 à 25 ans n’ayant pas terminé leurs études secondaires, 1994-1998
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500

Norvège Irlande Australie États-Unis Suisse

Source : OCDE et Statistique Canada (2000), La littératie à l'ère de l'information : Rapport final de l'Enquête internationale sur la littératie des adultes, OCDE, Paris.

Insuffisance de la place accordée aux compétences générales
L’une des fonctions essentielles de la scolarité obligatoire est d’inculquer les savoirs fondamentaux que sont la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres. Par conséquent, les lacunes observées dans ce domaine ne sauraient être imputées au système d’EFP. Mais il n’est pas rare que les élèves ayant des difficultés à s’approprier ces savoirs soient orientés vers des filières professionnelles. C’est ainsi qu’en 2003, en Autriche, près de 40 % des élèves suivant une formation professionnelle en alternance affichaient de faibles performances en compréhension de l’écrit (niveau de compétence 1 ou inférieur obtenu lors du test PISA) (Hoeckel, 2010). La meilleure solution serait certes de s’attaquer à ces problèmes dès la petite enfance et la période de scolarité obligatoire mais, de toute évidence, les responsables de l’élaboration des programmes de professionnalisation devraient chercher des solutions pour y remédier. Le tableau 2.2 montre que
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70 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL
dans un certain nombre de pays de l’OCDE, plus de la moitié du temps d’apprentissage des élèves inscrits à des programmes de professionnalisation est consacrée à la formation pratique. Certains élèves utilisent le temps qui leur reste à l’apprentissage de la « théorie » du métier auquel ils se destinent tandis que les autres s’orientent ordinairement vers des matières à caractère plus général.
Tableau 2.2 Temps consacré à la formation pratique* dans les programmes d’EFP
Estimation du temps réservé à cette formation dans les programmes d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (en pourcentage)
Temps consacré à la formation pratique en pourcentage du temps de formation total 75 % ou Entre 50 Entre 25 Moins de Variable selon les plus et 75 % et 50 % 25 % établissements, les programmes, les disciplines, etc. Australie1 Autriche1 Belgique (Flandre) Rép. tchèque Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvège Suède Suisse Turquie États-Unis -

-

-

Note : Pourcentage estimé de temps consacré à cette formation dans les programmes d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire : - 0 % ; de 1 à 25 % ; de 26 à 50 % ; de 51 à 75 % ; de 76 à 100 %. 1. La plupart des programmes d’EFP correspondant au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’entrent pas dans le cadre du système scolaire. * Le lecteur trouvera des définitions dans le glossaire. Source : Kuczera, M. (à paraître), The OECD International Survey of VET Systems, OCDE, Paris.

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2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 71

Développer l’enseignement des compétences générales dans les programmes de formation professionnelle Combler les profondes lacunes en compréhension de l’écrit et en maîtrise des chiffres
Sur le plan des savoirs fondamentaux, certains élèves des filières professionnelles présentent de très graves lacunes qui les handicapent lourdement. Plusieurs études montrent qu’un grand nombre de personnes ne sont pas capables d’évaluer correctement leurs propres lacunes en littérisme et en calcul. D’après des données provenant du Royaume-Uni, beaucoup de gens possédant de faibles compétences de base n’admettent pas qu’ils ont des difficultés, particulièrement en ce qui concerne le calcul (Bynner et Parsons, 2006). Une enquête canadienne sur la compréhension de l’écrit (Finnie et Meng, 2005) révèle qu’en moyenne, la corrélation entre les niveaux de compétence auto-évalués et les scores aux tests n’est que de 0.42 (Finnie et Meng, 2005). Cette étude tend par ailleurs à montrer que les individus évaluent leurs compétences en compréhension de l’écrit à l’aune d’une espèce de « norme locale » (par exemple, leurs camarades d’école, leurs amis ou leurs collègues) si bien que, parfois, ils n’ont pas du tout conscience de leurs propres difficultés puisque les membres de leur entourage ne sont pas mieux lotis. Par ailleurs, cette étude montre que des facteurs contextuels (comme, par exemple, les difficultés scolaires rencontrées pendant l’enfance), influent davantage sur la perception qu’un individu peut avoir de ses compétences que sur son niveau réel de littérisme. En d’autres termes, les personnes qui ont connu des difficultés d’apprentissage sont plus susceptibles de signaler leur problème alors que celles qui n’en ont pas connues sont plus enclines à surestimer leurs compétences. En outre, même s’ils sont conscients d’avoir des difficultés en compréhension de l’écrit et en calcul, les individus peuvent avoir du mal à l’admettre. D’après une étude consacrée aux colleges d’enseignement complémentaire du Royaume-Uni (Basic Skills Agency, 1997), le fait de ne posséder que de médiocres compétences de base est stigmatisant, ce qui dissuade les personnes souffrant de telles lacunes de chercher à se faire aider. Lorsqu’elles sont sensibilisées à leurs propres difficultés en matière de littérisme et de maîtrise des chiffres, de nombreuses personnes font la démarche de chercher de l’aide. Une analyse des études de cohortes réalisées au Royaume-Uni (Bynner et Parsons, 2006) montre que lorsque les personnes prennent conscience de leurs lacunes dans les savoirs de base, elles ont généralement envie de les corriger. Ce constat concorde avec celui d’une étude antérieure sur les élèves inscrits dans des établissements
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72 – 2. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL
d’enseignement complémentaire (Basic Skills Agency, 1997), montrant que si les d’élèves ne sollicitent pas de soutien pour renforcer leur maîtrise des savoirs fondamentaux, c’est essentiellement parce que beaucoup ignorent que ces compétences leur seront nécessaires pour mener à bien leur formation. Bien que les lacunes en compréhension de l’écrit et en calcul observées chez les élèves de l’EFP aient pour origine le défaut d’acquisition des savoirs fondamentaux, les données montrent que les mesures correctives adoptées à un stade plus avancé du parcours scolaire peuvent améliorer les résultats des élèves inscrits à des programmes de professionnalisation, une étude montrant même que ces interventions peuvent avoir des effets spectaculaires (cf. encadré 2.2). Encadré 2.2 Aider les élèves à consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener à bien leur formation
Une étude britannique (Basic Skills Agency, 1997) s’est intéressée à la relation entre le soutien au renforcement des savoirs fondamentaux, d’une part, et, d’autre part, les taux de décrochage, de persévérance et de réussite dans les colleges d’enseignement complémentaire. Il apparaît que, sur un total de 15 000 élèves, 4 400 (dont 90 % d’élèves en formation professionnelle) auraient besoin d’un soutien pour parvenir à maîtriser les savoirs fondamentaux. L’étude a comporté un suivi de ce groupe d’élèves, dont il ressort qu’un peu moins de la moitié d’entre eux ont bénéficié de cours de soutien en littérisme et en calcul. Motifs de non recours à un soutien. Certains élèves n’ont pas été informés des résultats de l’évaluation de leur maîtrise des savoirs fondamentaux ou n’ont pas compris les implications de ces résultats. D’autres étaient dans l’impossibilité de suivre les cours de soutien à cause de leur emploi du temps. En fait, le taux de participation aux cours de soutien a été plus élevé dans les établissements où ce soutien prenait la forme d’une composante à part entière du programme et non d’une matière facultative. Cependant, l’obstacle le plus important à la participation était d’ordre psychologique – les jeunes adultes, en particulier, répugnant à suivre les cours de soutien par crainte d’être stigmatisés par ce qu’ils ne maîtrisaient pas les savoirs fondamentaux. Par ailleurs, bon nombre d’élèves n’avaient pas conscience qu’il leur faudrait renforcer leurs savoirs de base pour mener à bien leur formation.

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les nouveaux inscrits sont soumis à des tests et peuvent être orientés vers des programmes de rattrapage pour combler leurs lacunes en matière de savoirs fondamentaux. par exemple. Ce constat plaide fortement en faveur de l’évaluation systématique des compétences en compréhension de l’écrit et en maîtrise des chiffres des élèves inscrits à des programmes de professionnalisation au moment où ils entament leur formation. Le soutien au renforcement des compétences de base a été mis en œuvre dans le cadre d’ateliers proposant à des élèves pris individuellement ou à des groupes d’élèves un soutien en « libre service » ou planifié. Les dispositifs de soutien doivent être FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .2 Aider les élèves à consolider leurs savoirs fondamentaux pour augmenter leurs chances de mener à bien leur formation (suite) Formes de soutien proposées en matière de compétences de base. les demandeurs d’emploi sont soumis à un test succinct et. Le taux d'achèvement du cursus (pour les élèves suivant une formation en deux ans) et le taux d’obtention d’un diplôme (formations sur un an) ontégalement été plus élevés parmi les élèves ayant suivi des cours de soutien. l’absence de maîtrise des savoirs fondamentaux est une difficulté très répandue. dans le cadre du cursus suivi par l’élève. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 73 Encadré 2.2. afin d’identifier ceux d’entre eux qui ont besoin d’un soutien. si nécessaire. Il importe de concevoir ces tests avec soin de manière qu’ils ne soient pas considérés comme un simple outil de sélection ou un obstacle à l’entrée. Décrochage Taux de retrait Achèvement de l’année scolaire / obtention d’un diplôme Taux Année scolaire Non évalué/ d’achèvement/ non achevée résultats non connus obtention d’un diplôme 75 % 54 % 16 % 33 % 10 % 13 % Avec soutien En l’absence de soutien 10 % 30 % En résumé. Certains établissements ont mis en place des partenariats d’enseignement. et rattache le développement des savoirs fondamentaux à la formation suivie par l’élève. dans les établissements d’enseignement post-secondaire. auquel cas le soutien était assuré conjointement par un spécialiste de l’enseignement des savoirs fondamentaux et un formateur-tuteur. sont orientés vers des centres de formation de base pour adultes. En Belgique (Flandre). Le soutien a-t-il été utile ? Le taux de décrochage a été trois fois moins élevé parmi les élèves ayant bénéficié d’une aide au renforcement des savoirs fondamentaux. Cette approche présente un double avantage : elle permet d’atteindre les élèves qui rechignaient à prendre part à des ateliers ciblés. et est souvent mal reconnue alors qu’il est possible d’y remédier. qui peut être source de préjudices. Aux États-Unis.

dont ceux qui ne sont guère motivés et peu autonomes en matière d’apprentissage.3 Formes d’apprentissage privilégiées par niveau de qualification. L’intégration d’une expérience en entreprise dans les programmes scolaires à l’intention des élèves ne souhaitant pas particulièrement poursuivre des études. tableau 2. les enseignants ne sont guère enclins à enseigner les savoirs de base à des élèves non motivés. Eurobaromètre. Des données montrent par ailleurs que les personnes peu qualifiées préfèrent nettement l’apprentissage concret à l’apprentissage théorique ou hors contexte (cf. En outre. Mais les élèves (particulièrement les jeunes de sexe masculin qui éprouvent les difficultés les plus grandes. Tableau 2. n=18 007) en % Formes d’apprentissage privilégiées Chercher des informations sur des questions qui intéressent la personne Suivre des études dans une école. notamment en compréhension de l’écrit) n’ont pas forcément envie de passer plus de temps à l’école . FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .74 – 2. et les employeurs participant au système de formation en alternance ne tiennent pas à voir réduire la durée d’apprentissage en entreprise. de leur côté. de Norvège et d’Islande âgés de 15 ans et plus. Selon Solga et Kohlrausch (2009). une université ou un établissement d’enseignement complémentaire Diriger ou former d’autres personnes Observer et analyser une situation Apprendre à effectuer une nouvelle tâche en utilisant une nouvelle machine ou un nouvel équipement Participer à des activités avec des amis Se former sur le lieu de travail Observer les autres et les imiter Niveau de qualification élevé 38 33 25 23 25 25 16 11 Niveau de qualification faible 12 15 10 18 29 27 23 23 Source : Eurostat. L’apprentissage en contexte L’un des moyens d’améliorer la maîtrise des savoirs fondamentaux dans le cadre des programmes de professionnalisation consisterait à augmenter le nombre d’heures de cours d’enseignement théorique qui lui sont consacrées.3). peut aussi avoir son utilité. les élèves qui suivent des cursus comportant des modules pratiques destinés à les préparer pour le Hauptschulabschluss affichent des résultats relativement positifs s’agissant à la fois de leurs études et des places en apprentissage qu’ils parviennent à obtenir par la suite. 2003 (Ressortissants des pays de l’UE. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL conçus de manière à encourager la participation des élèves : les cours doivent être facilement accessibles et adaptés à la diversité des besoins des individus. pout éviter tout effet de stigmatisation (Basic Skills Agency. ces dispositifs doivent être présentés de façon positive. 1997).

enseigner la trigonométrie dans le cadre d’un cours de menuiserie. Qui plus est. Par exemple.3). RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 75 Compte tenu de ces données. 2006) ont testé ce modèle dans cinq domaines de formation professionnelle. cette amélioration n’a pas été obtenue au détriment de l’apprentissage des compétences professionnelles : en fin d’année. exige une planification minutieuse. Des chercheurs (Stone et al. Elle vise à conférer aux mathématiques un rôle plus explicite en tant qu’outil indispensable à la résolution de problèmes en situation de travail et à aider les élèves à mieux comprendre les mathématiques en contexte et hors contexte. Cette méthodologie comporte un volet de perfectionnement professionnel pour les enseignants et un cadre pédagogique. les élèves du groupe expérimental ont obtenu de meilleurs résultats lors des tests normalisés d’évaluation des compétences en mathématiques. sans pour autant que les enseignants et les élèves en soient expressément conscients. identifié les possibilités de renforcer la place des mathématiques dans le cursus et conçu un programme de cours permettant d’exploiter ces possibilités dans un cadre pédagogique spécifique. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . ils ont élaboré un programme recoupant les notions mathématiques et le contenu des matières enseignées.2. dans une démarche progressive qui voit l’enseignant passer d’exemples entièrement contextualisés à des cours plus abstraits de mathématiques.3 « Mathématiques et EPT » – l’intégration des savoirs fondamentaux dans l’éducation et la formation professionnelles aux États-Unis Qu’est ce que l’approche « Mathématiques et EPT » ? L’approche « Mathématiques et EPT » se fonde sur le constat que les mathématiques sont partout présents dans l’enseignement professionnel et technique (EPT). Ce cadre donne aux concepts mathématiques une place explicite dans l’EPT. on n’a pas observé de différences entre les résultats des élèves du groupe expérimental et ceux du groupe de contrôle dans les matières professionnelles et techniques. coopération qui. elle-même. Au bout d’un an d’enseignement renforcé en mathématiques. D’autres pays de l’OCDE comme la Belgique (Flandre) et l’Allemagne utilisent le même modèle mais cette stratégie n’est pas exempte de difficultés : elle nécessite une coopération étroite entre les enseignants de matières générales et les enseignants de disciplines professionnelles. chaque enseignant d’EPT faisait équipe avec un enseignant de mathématiques. Une expérience menée aux ÉtatsUnis démontre le potentiel d’une telle approche (cf. Ensemble. on pourrait envisager une méthode consistant à intégrer l’enseignement des savoirs fondamentaux dans celui des compétences professionnelles – par exemple. encadré 2.. Encadré 2. Dans le groupe expérimental. un cours sur l’utilisation de la double équerre en menuiserie est une occasion toute trouvée d’enseigner le théorème de Pythagore.

L’étude a également mis en lumière quelques difficultés. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Ces pourcentages sont à comparer avec l’expérience pratique du travail et la formation technique dont l’absence n’était déplorée que par 9 % seulement des employeurs.3 « Mathématiques et EPT » – l’intégration des savoirs fondamentaux dans l’éducation et la formation professionnelles aux États-Unis (suite) Enseignements tirés Selon les enseignants ayant participé à cette expérimentation. Autre aspect clé : le programme allait au delà d’un simple « plan de cours ». une enquête a montré que l’absence de compétences immatérielles comme la fiabilité et la façon de se tenir correctement était un motif courant de rejet de candidats à l’apprentissage (Schneeberger et Nowak. Selon les employeurs de Caroline du Sud (États-Unis). L’entreprise est un lieu privilégié d’acquisition de compétences immatérielles transférables. et que l’enseignement de cette matière prend du temps. 2007). et il ne donnera pas de résultats sans la volonté des enseignants d’y participer ». Les compétences transférables d’une manière plus générale D’après les enquêtes effectuées. suivis de près par les compétences sociales (respectivement 18 et 17 %). Viennent ensuite les rudiments de lecture et d’écriture. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL Encadré 2. En Autriche. Les enseignants ont travaillé ensemble dans un cadre structuré. les compétences en communication et le respect des règles au travail. l’éthique du travail et la maturité sont les compétences qui manquent le plus à leurs salariés frais émoulus d’établissements d’enseignement secondaire (high schools) (21 %). « Le modèle fonctionne. Une autre problématique consistait à savoir s’il appartenait aux professeurs de l’EPT d’enseigner les mathématiques. Un apprenti électricien peut apprendre à installer le réseau électrique d’une habitation en suivant une formation dans un établissement d’EFP doté du matériel électrique adéquat . en revanche. dans beaucoup de pays. matière que les élèves auraient dû apprendre à un stade antérieur de leur parcours scolaire. à décompter des heures consacrées à l’EPT. les premiers se sont sentis plus à l’aise en maths et le respect mutuel entre ces deux types de spécialiste s’en est trouvé renforcé. par exemple. le partenariat entre collègues est indispensable. Grâce à une coopération étroite (d’individu à individu) entre les enseignants d’EPT et les professeurs de mathématiques. mais la tâche est ardue.76 – 2. les employeurs prisent fortement les compétences immatérielles comme l’aptitude à travailler en équipe. et suivi ensemble un stage de perfectionnement professionnel. Certains professeurs s’inquiétaient du fait que les enseignants de l’EPT ne sont pas formés pour enseigner les mathématiques.

et une formation spécifique à l’entrepreneuriat du niveau 4C de la CITE. 2005) est parvenue au constat que la formation sur le lieu de travail développait l’esprit d’entreprise des élèves. Woerkom. D’autres compétences comme l’esprit d’entreprise sont extrêmement utiles dans de nombreux métiers auxquels préparent l’éducation et la formation professionnelles. Selon une étude menée au Danemark sur les vendeurs et les vendeuses (Aarkrog. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . il lui faudra normalement en passer par un stage en entreprise. 2005).2. de formation à l’entrepreneuriat dans le cadre d’un apprentissage. un stage en entreprise est souvent nécessaire pour mettre la théorie en pratique. En Belgique (Flandre). Une étude finlandaise (Lasonen. les besoins des employeurs et la capacité du système à dispenser les différents types de formation nécessaires. Nijhof et Nieuwenhuis. Si certaines matières théoriques doivent être enseignées de préférence en milieu scolaire. Les composantes de l’offre de programmes de professionnalisation dépendent (et ne sauraient dépendre que) de trois facteurs : les préférences des élèves. certains pays ont créé des structures dans ce domaine. l’entreprise est la meilleure école qui soit pour acquérir les compétences immatérielles. Les exercices de simulation (jeux de rôle par exemple) pratiqués en milieu scolaire sont perçus comme artificiels et peu utiles par les élèves. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 77 pour apprendre à gérer les relations avec un client mécontent. les aidait à mûrir et améliorait leur maîtrise des compétences pratiques immatérielles comme le sens de l’initiative. les employeurs et la société en général. l’Agence flamande pour la formation d’entrepreneurs (Syntra Vlaanderen) vise à stimuler l’esprit d’entreprise. D’autres chercheurs montrent qu’il est plus facile de développer les compétences professionnelles dans le cadre de la formation en entreprise que de transférer des connaissances théoriques acquises à l’école dans un contexte pratique (Aarkrog. mais elles ont souvent été négligées dans les programmes de formation professionnelle classiques. 2005 . Ayant pris conscience de l’importance des compétences entrepreneuriales. l’aptitude à résoudre les problèmes et à exploiter des sources d’informations. par exemple. 2002). Elle offre un éventail de programmes de formation dont des cours de gestion d’entreprise. Répondre aux besoins du marché du travail : conclusion Questions à débattre et éléments d’appréciation • • Le rendement de l’EFP est probant pour les individus.

notamment des plus âgés d’entre eux. les préférences de ces élèves devraient peser d’un poids plus important dans la détermination de l’offre. Plusieurs options peuvent s’envisager pour concilier les préférences des élèves et les besoins des employeurs .78 – 2. par région et par secteur d’activité. ces lacunes sont souvent mal reconnues. afin de planifier l’offre d’EFP est une tâche extrêmement délicate. par exemple). source de préjudices. elles incluent divers mécanismes de planification et d'incitation. Dans les structures où les frais sont entièrement à la charge des élèves. leurs préférences doivent constituer un déterminant important de l’offre de formations – même si elles doivent être quelque peu nuancées par les besoins des employeurs. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL • Dans la mesure où les élèves connaissent mieux que quiconque leurs propres capacités et centres d’intérêt. Il convient de doter les diplômés de l’EFP d’une panoplie adéquate de compétences spécifiques à un métier et de compétences transférables plus générales. mais il est possible de les combler. ainsi que l’organisation de formations en entreprise (comme dans les systèmes d’apprentissage. Les savoirs fondamentaux (littérisme et maîtrise des chiffres) sont de plus en plus importants sur le marché du travail mais nombre d’élèves inscrits à des programmes de professionnalisation ont des difficultés à ce niveau . Chercher à prévoir les besoins en compétences de demain. • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . répartir les coûts entre l’État. 2. L’introduction des compétences en compréhension de l’écrit en en maîtrise des chiffres dans un modèle de régression du statut au regard du marché du travail en fonction du niveau d’études atteint rend ce modèle plus parlant. mais exclut la formation professionnelle dispensée par les entreprises. ainsi que les compétences professionnelles spécifiques répondant aux besoins immédiats des employeurs. Identifier et combler les lacunes dans domaine. le terme « établissements d’EFP » désigne les prestataires d’éducation et de formation professionnelles. RÉPONDRE AUX BESOINS DU MARCHÉ DU TRAVAIL – 79 Répondre aux besoins du marché du travail : les recommandations de l’OCDE • Pour les programmes de professionnalisation d’un niveau supérieur à celui de l’enseignement secondaire. Associer les employeurs et les syndicats à l'élaboration des programmes et s’assurer que les compétences enseignées correspondent à celles dont l’entreprise moderne a besoin. Dans cette phrase et dans le reste du rapport. les employeurs et les élèves en fonction des avantages qu’ils procurent. Faire en sorte que l’offre de places en EFP corresponde à la fois aux préférences des élèves et aux besoins des employeurs.2. Y parvenir en privilégiant l’offre de formation en entreprise et la mise en place de mécanismes de planification et d’incitation. dans la mesure elles sous-tendent l’apprentissage tout au long de la vie et développement professionnel. de en où le ce • • • • Notes 1. y compris les écoles. les établissements post-secondaires et les prestataires privés. Profiter des systèmes d’EFP pour inculquer aux jeunes les compétences générales transférables qui faciliteront leur mobilité professionnelle et leur formation tout au long de la vie. les centres de formation. Veiller à ce que tous les élèves inscrits à des programmes professionnalisation possèdent les compétences nécessaires compréhension de l’écrit et en maîtrise des chiffres.

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Mais il faut également distinguer clairement cette profession de celle de conseiller psychologique. ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 85 Chapitre 3 Orientation professionnelle Une des méthodes permettant de s’assurer que les programmes de professionnalisation répondent aux besoins du marché du travail consiste à offrir une orientation de qualité aux élèves inscrits en EFP. Il faut que les conseillers disposent d’une certaine indépendance.3. garante de leur objectivité. Comme les carrières se diversifient. L’instauration de liens solides entre les établissements d’enseignement et les employeurs locaux est un moyen très important de familiariser les jeunes élèves avec le monde du travail. le choix d’un métier et. Les services d’orientation doivent être dotés des ressources dont ils ont besoin. et qu’ils aient accès à un large éventail d’informations et d’outils basés sur le Web. il convient de donner de la cohérence à la profession de conseiller d’orientation et les personnes qui l’exercent doivent posséder une expérience des problématiques du marché du travail. l’orientation professionnelle prennent une importance croissante et exigent de plus en plus de rigueur. les initiatives d’orientation professionnelle doivent être soigneusement évaluées. et les étudiants doivent pouvoir bénéficier de services personnalisés anticipatifs au moment où ils ont à prendre des décisions importantes concernant leur carrière. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Enfin. partant. Pour relever ce défi.

Loin d’aller à l’encontre des besoins des employeurs. Cette information. Le graphique 3. elles peuvent (dès lors que l’orientation s’effectue correctement) contribuer à harmoniser l’éventail des formations avec ces besoins. L’OCDE a réalisé un examen approfondi des politiques et des pratiques en matière d’orientation professionnelle (OCDE. sert de support aux services d’orientation dans les écoles et les établissements d’EFP. 2004) et.86 – 3. les préférences des élèves peuvent exercer une influence tout à fait déterminante sur la composition de l’offre de formations professionnelles dans de nombreux pays. qui est de plus en plus accessible via Internet. un des auteurs du rapport de 2004 a réexaminé les problématiques qui avaient été identifiées et établi un lien entre elles et les défis particuliers que pose l’orientation dans l’EFP (Watts. 2009). des conseils spécifiques sur les possibilités de carrière sont dispensés de manière soit anticipative (entretiens obligatoires pour tous). L’orientation professionnelle se compose de deux éléments principaux: • L’orientation professionnelle À travers l’enseignement: les élèves reçoivent des informations sur le monde du travail et développent des compétences en gestion de carrière par le biais de l’enseignement en classe et d’autres activités telles que les stages en entreprise. dans le cadre du projet intitulé « Apprendre pour le monde du travail.1 fournit un indicateur (certes limité) de la prévalence de l’orientation professionnelle dans les pays de l’Organisation. soit réactive (sur demande). mais elle est aussi directement utilisable par les élèves. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . • Ces deux aspects de l’orientation reposent sur l’information relative aux diverses formations et professions et aux différents parcours professionnels. L’orientation professionnelle individuelle : dans le cadre d’entretiens personnalisés. ORIENTATION PROFESSIONNELLE Principales caractéristiques de l’orientation professionnelle Comme on l’a vu au chapitre 2.

elles semblent en contradiction avec la politique scolaire officielle de certains pays. Base de données de l’édition 2006 du Programme international de l'OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA). proposant un plus large éventail de formations à des groupes cibles différents. qui stipule que l’orientation professionnelle est obligatoire pour tous. Dans le même temps. Alors même que ces changements ouvrent de nouvelles possibilités.acer. ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 87 Graphique 3. ils rendent aussi plus complexe et plus difficile (pour les élèves) le choix d’un métier. les systèmes d’enseignement se développent et se diversifient. Comme l’a montré le premier chapitre. En effet.au/ Note : Ces données. qui proviennent d’entretiens avec des chefs d’établissement dans le cadre du projet PISA. Ces divergences pourraient traduire des nuances dans la signification ou l’interprétation de l’expression « formellement intégrée à l’emploi du temps ». http://pisa2006. dans le FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Pourquoi l’orientation professionnelle est-elle importante ? Dans presque tous les pays de l’OCDE.3. les métiers et les carrières sont en constante évolution et la sécurité de l’emploi diminue.edu.1 L’orientation professionnelle dans les établissements secondaires Pourcentage d’établissements secondaires où l’orientation professionnelle est formellement intégrée à l’emploi du temps des élèves (données basées sur des entretiens avec des chefs d’établissement) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Source : OCDE (2007). dans certains cas. doivent être interprétées avec prudence.

ce qui risque de limiter les possibilités de choix à des métiers connus et ne sortant pas de l’ordinaire (OCDE. Elles peuvent également renforcer des handicaps sociaux existants : par exemple. Les défis En principe. Hughes et al. 2004). 2002)1. s’ils sont efficaces. ORIENTATION PROFESSIONNELLE domaine de l’EFP. Les conseillers d’orientation professionnelle ne sont pas toujours correctement préparés à traiter les problématiques du marché du travail. ces sources ne sont pas nécessairement fiables et impartiales. qu’une orientation professionnelle de qualité permet aux élèves de développer les compétences dont ils auront besoin durant leur vie active et de prendre conscience de leur image et de leur valeur. les conseils manquent souvent d’objectivité. Plus précoce est le stade où les jeunes se fourvoient dans le choix de leur métier. qui met fortement l’accent sur les dysfonctionnements psychologiques. On sait. Mais un certain nombre de défis doivent être relevés pour que les pays de l’OCDE puissent atteindre ces objectifs. la perspective d’une formation professionnelle initiale qui préparerait les élèves à exercer un seul et même métier tout au long de leur vie active a progressivement cédé la place à la nécessité de se préparer à une succession d'évolutions et de choix complexes sur les plans tant éducatif que professionnel. ce qui les conduit à faire de bons choix (Bowes et al. les informations utiles sur le marché du travail ne sont pas toujours accessibles et les initiatives d’orientation professionnelle sont rarement évaluées de façon rigoureuse. telles que la famille et les amis. les services d’orientation professionnelle engendrent des avantages considérables. Impréparation des conseillers d’orientation Les conseillers d’orientation professionnelle sont très souvent formés dans le cadre de l’aide psychologique personnalisée. les étudiants ont recours à des sources informelles. donc. les services sont parfois morcelés et dotés de ressources insuffisantes. Quand ils n’ont pas accès à des structures formelles d’orientation professionnelle. Malgré leurs avantages. C’est ce qui rend de plus en plus importants et difficiles le choix d’un métier et. d’après des données d’observation. plus les coûts des changements ultérieurs risquent d’être élevés (même s’il est possible de réduire ces coûts en imaginant des parcours plus souples qui facilitent le passage vers d’autres professions ou formations). 2005 . l’orientation professionnelle.88 – 3. Même si cette formation convient pour venir en aide aux élèves ayant des problèmes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les parents peu instruits ne sont pas les mieux placés pour conseiller leurs enfants sur l’ensemble des choix de métier qui s’offrent à eux.

Au Royaume-Uni. lorsque les chargés d’orientation sont des enseignants ayant reçu une formation universitaire). S’ils ont passé la majorité de leur vie au sein du secteur éducatif (comme c’est le cas. Le parcours éducatif des conseillers d’orientation eux-mêmes a aussi son importance. les perspectives de carrière et les possibilités d’apprentissage. l’orientation professionnelle.. L’information sur le marché du travail occupe souvent une place limitée dans les programmes où l’aide psychologique occupe la première place (Watts. À l’école. les parents. OCDE 2002a). ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 89 personnels. les jeunes et les employeurs considèrent tous l’apprentissage comme une véritable alternative à l’enseignement scolaire dispensé dans le deuxième cycle du secondaire. Morcellement et manque de moyens Les services d’orientation professionnelle sont souvent morcelés et/ou fournis par des intervenants multiples aux mêmes groupes cibles. mais rares sont les enseignants qui partagent ce point de vue (Skills Commission. D’après les données disponibles dans différents pays. 2009). parce qu’elle vient concurrencer les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Mais cette activité est souvent dotée de ressources insuffisantes. qui devient alors secondaire. est généralement axée sur des choix éducatifs immédiats et non sur la planification d’une carrière à plus long terme (Watts et Fretwell. 2009). 2004 . ils sont en général assurés par des enseignants qui se voient confier une responsabilité supplémentaire à cet effet. OCDE 2004 . il y a toute chance que soient privilégiés l’enseignement général et les parcours universitaires. Il est par ailleurs possible que les élèves hésitent à faire appel à un conseiller. Comme l’indique une étude britannique. elle ne prépare pas les chargés d’orientation à donner des conseils sur les types d’emploi. 2008) et le nombre d’élèves bénéficiant de services d’orientation s’en trouve réduit (Watts. par crainte d’être catalogués comme des jeunes à problème. 2008). leur expérience du reste du monde du travail est limitée et. Ces conseillers peuvent hésiter à recommander des formations professionnelles. dans les conseils formels ou informels en matière d’orientation qu’ils prodiguent. du fait de l’intégration de l’offre de services d’orientation professionnelle et de services personnalisés ciblés sur les jeunes à risque. Combiner les services de conseil psychologique et d’orientation professionnelle comporte également des inconvénients. par exemple. les professionnels qui doivent s’occuper de ces deux aspects consacrent une grande partie de leur temps aux problèmes d’apprentissage et de comportement d’une minorité d’élèves .3. en particulier aux élèves brillants. les questions relatives au marché du travail occupent désormais moins de place dans la formation des conseillers d’orientation professionnelle (Colley et al.

souvent. comme les syndicats. ce sont les écoles et autres établissements d’enseignement et de formation qui fournissent aux étudiants potentiels des informations et des services d’orientation professionnelle. Intégrer l’orientation professionnelle dans un programme d'études élargi présente certes des avantages. Les élèves les plus performants sont généralement plus disposés à demander des conseils et des informations et ont souvent une idée plus précise de leur cheminement professionnel futur (Transition Review Group. Manque d'objectivité dû au parti pris des établissements Dans beaucoup de pays. Nombreux sont les établissements scolaires qui n’ont pas les capacités ni l’expertise suffisantes pour répondre aux exigences relativement complexes d’une telle intégration (National Audit Office. Par ailleurs. Quand les ressources disponibles sont insuffisantes. les associations et les organisations du secteur privé. ces établissements ont habituellement recours à des mesures incitatives pour orienter les élèves vers les programmes qu’ils proposent eux-mêmes. qui sont en général prioritaires sur toutes les autres. mais leur finalité première est de permettre aux chômeurs adultes de retrouver le chemin de l’emploi et de les faire sortir des systèmes d’aide (ambition trop limitée pour orienter les choix de carrière des jeunes). 2004) et où les effectifs diminuent pour des raisons démographiques. 2005). ORIENTATION PROFESSIONNELLE activités d’enseignement « ordinaires ». mais elle risque fort d’être reléguée au second rang si elle est simplement intégrée dans l’enseignement d’une autre matière.90 – 3. ce sont uniquement les élèves qui en connaissent le mieux la valeur qui y ont recours. Ce sont parfois les services publics de l’emploi qui se chargent de l’orientation professionnelle. notamment dans le cas des adultes. ce sont eux qui en ont le plus besoin. 2005). Or. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les employeurs. Se trouvent donc exclus les élèves les plus défavorisés et en situation de précarité alors que. Autrement dit. Il arrive aussi que l’orientation professionnelle soit dispensée par d’autres intervenants. leurs conseillers d’orientation ne sont pas nécessairement en mesure de donner aux élèves une image objective de toutes les possibilités de carrière ni d’évaluer de manière impartiale les résultats de leurs programmes de formation sur le marché du travail. Ces pressions sont particulièrement fortes au sein des systèmes dans lesquels le financement des établissements est lié au nombre d’élèves inscrits (OCDE. seuls les élèves qui le demandent peuvent bénéficier des services personnalisés. sans se préoccuper de savoir si cette orientation se fait dans l’intérêt de ces derniers.

3. Les données relatives au marché du travail sont complexes et leur interprétation exige souvent une certaine circonspection. publication annuelle du Bureau of Labor Statistics des États-Unis. des agences gouvernementales peuvent fournir des informations prévisionnelles objectives sur les professions. On observe également certains signes d’impact positif sur les résultats tels que les acquis scolaires. qui montrent ce que deviennent les diplômés une fois qu’ils ont intégré le marché du travail. comme la connaissance des possibilités de débouchés et l’aptitude à prendre des décisions. sur le degré de correspondance entre le cursus suivi et la profession souhaitée. Mais les données relatives aux incidences à plus long terme sont plus limitées (cf. Dans certains pays. Possibilités d'action Une profession cohérente Les responsabilités du conseiller d’orientation professionnelle sont exigeantes et importantes : l’assimilation de cette profession à celle de conseiller psychologique dénature et marginalise sa fonction. les pays devraient donc s’attacher à faire du conseil en matière FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Or. Nécessité du recueil d’autres données d’évaluation L’idée que l’orientation professionnelle permet d’obtenir des résultats bénéfiques tant pour l’individu que pour l’économie repose sur des arguments à la fois théoriques et pratiques. et sur les taux salariaux courants ainsi que sur les risques de chômage dans telle ou telle branche d’activité. mais la plupart d’entre elles se résument à des publicités dépourvues d’objectivité. même si ces informations sont toutes disponibles sur Internet. Des données longitudinales et de suivi. 2004). l’orientation professionnelle a des retombées positives sur les résultats à court terme de l’apprentissage. OCDE. par exemple. C’est notamment le cas de l’Occupational Outlook Handbook2. Selon des études économétriques. Il est plus difficile d’obtenir des informations sur les filières optimales (et possibles) permettant de passer de l’école à la vie active. mais il est rare que ce type d’informations soit disponible. sont des indicateurs très importants de la valeur des formations. ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 91 Absence d'informations pertinentes sur le marché du travail Il existe de nombreuses sources d’information sur les différentes formations et professions. il reste parfois difficile pour les conseillers de les mettre véritablement à profit. D’une manière générale.

1 La formation des conseillers d'orientation professionnelle en Angleterre et en Suisse L’Université d’East London prépare à un diplôme du troisième cycle spécialisé dans l’orientation professionnelle. Le cursus inclut en outre un stage de 12 mois (Schweizer Bundesrat. l’individu et le monde du travail (système éducatif. les compétences suivantes : • Une bonne connaissance des marchés du travail. ORIENTATION PROFESSIONNELLE d’orientation professionnelle un métier à part entière comme le recommande l’OCDE dans son examen de l’éducation et de la formation professionnelles en République tchèque (Kuczera. psychologie du travail. 2009). des stratégies de promotion de l’égalité des chances dans ce contexte. la déontologie ainsi que l’identité professionnelle et le développement de la qualité. Leur programme de formation englobe cinq grands domaines : le développement personnel (psychologie de l’apprentissage et du développement). En Suisse. les méthodes de travail (diagnostic. • La formation des conseillers d’orientation devrait être conçue de manière à permettre l’acquisition de ces compétences (voir encadré 3. 2004).1. l’étude des marchés du travail. ouvert aux étudiants titulaires d'un diplôme universitaire reconnu ou d’un titre équivalent. les conseillers d’orientation sont titulaires d’un diplôme spécialisé délivré soit par une université. marché du travail). les aptitudes et les objectifs des jeunes et de définir avec eux des choix de métier qui soient à la fois réalistes et adaptés à leurs besoins. L’exercice de la profession de conseiller d’orientation exige de posséder. La capacité de cerner les intérêts. 2009). Encadré 3. Le programme couvre la théorie et la pratique de l’orientation professionnelle. droit et économie) . préparation au choix d’une profession. par exemple). soit par un autre établissement agréé par l’État.92 – 3. entre autres. contrôle des résultats. les systèmes éducatifs et l’organisation des structures d'orientation (OCDE. Il prépare les futurs conseillers à travailler avec des groupes de clients différents. l’individu et la société (sociologie. Elle pourrait comprendre un programme assez léger destiné aux enseignants qui envisagent d’exercer l’activité de conseiller à temps partiel. et la capacité de repérer et d’exploiter de nouvelles sources d’information pertinentes pour fournir aux intéressés des conseils d’orientation plus spécifiques. Il peut être obtenu à l’issue d’une formation à temps plein d’une année ou d’une formation à temps partiel échelonnée sur deux ou trois ans. des métiers et des possibilités d’apprentissage. choix de l’éducation et de la formation professionnelle nécessaires pour exercer un métier. et un programme beaucoup plus conséquent pour les personnes qui FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . documentation et relations publiques).

Il convient de communiquer par anticipation. Ce plan directeur peut être utilisé par les enseignants. car il ne s’agit pas seulement de conseiller les individus sur des choix particuliers mais aussi de les aider à développer leur capacité à gérer leur vie active. les professionnels de la gestion de carrière et par d’autres personnes pour favoriser l’orientation professionnelle au niveau individuel (MCEETYA. non daté). prodigués par des professionnels. Des ressources suffisantes et des services anticipatifs Les erreurs dans le choix de carrière coûtent cher. OCDE. à tous les élèves. Une structure indépendante S’il est judicieux de fournir des services d’orientation en milieu scolaire pour en garantir l’accès à tous les élèves. l’Australian Blueprint for Career Development. mais aussi ceux qui travaillent dans l’enseignement supérieur ou dans des bureaux de placement et autres services pour adultes. les parents. 2004). Ainsi. On pourrait à FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . l’orientation professionnelle a un rôle important à jouer. le système de qualification concernerait non seulement les conseillers qui exercent dans les établissements scolaires. En application de cette logique. parallèlement à l’acquisition d’un bagage plus modeste comme la compréhension de l’écrit et la maîtrise des chiffres (cf. les façons d’être et les connaissances dont les individus ont besoin pour choisir leur métier de manière judicieuse. il importe que les conseillers préservent leur indépendance vis-à-vis des établissements. 2002b). un entretien individuel avec un conseiller d'orientation devrait être obligatoire pour les élèves qui doivent choisir une filière d’enseignement ou une formation scolaire ou professionnelle. des informations essentielles en matière d’orientation. mis en en 2008. de sorte qu’ils puissent bénéficier de conseils personnalisés. Un tel système faciliterait la reconnaissance et la transférabilité des compétences des conseillers d’orientation entre ces différentes instances. à la fois aux étudiants et à la société. Une structure de compétences offrirait également aux conseillers des possibilités d’évolution à la fois verticale et horizontale. En conséquence. ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 93 souhaitent en faire leur profession à temps plein.3. Dans l’idéal. ce qui permettrait d’améliorer le statut de la profession (OCDE. quand ils auront à prendre des décisions importantes concernant leur métier. a été conçu pour aider à recenser les compétences. Les services d’orientation doivent être adaptés aux besoins et ne pas risquer d'être constamment relégués au second plan d’une activité telle que l’enseignement ordinaire. La réussite professionnelle dépend étroitement de l’aptitude à gérer et à mobiliser ses propres compétences.

Encadré 3. l’enseignement secondaire doit obligatoirement comporter des séances d’information et d’orientation professionnelles. et par le biais d’interlocuteurs capables d’apporter une réponse à des questions précises concernant certaines professions. Ces centres sont autonomes et fournissent des informations et des conseils à tous les niveaux du système d'éducation et de formation professionnelles. dans l’exercice de cette fonction. Les sources d’information doivent être régulièrement actualisées. à savoir les centres d'information professionnelle (CIP). Guider les individus dans leur utilisation de l’ensemble de ces sources d'information constitue une fonction importante du conseiller d’orientation (voir encadré 3. des possibilités de métier qui s’offrent à eux. On pourrait également mobiliser les enseignants ayant reçu une formation de conseiller d’orientation pour les amener à respecter. puis être dirigés vers des spécialistes connaissant mieux tel ou tel domaine. afin de recenser les nouvelles professions et les domaines où il y a pénurie de compétences. ainsi que des principaux organismes d’orientation et de conseil. 8e et 9e années de scolarité.2 L’orientation professionnelle en Suisse En Suisse. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Les CIP travaillent en étroite collaboration avec le corps enseignant et fournissent parfois des services dans les établissements et non dans leurs propres locaux. Les élèves peuvent y consulter des conseillers généralistes.94 – 3. ainsi que les secteurs où l’offre est saturée et où des emplois sont supprimés ou risquent de l’être. au sein de leurs établissements. les normes convenues avec la structure externe d’orientation. Tous les enseignants suivent par ailleurs une formation sur les perspectives du marché du travail Au cours de leurs 7e. les élèves sont informés. Des sources d'information de qualité Les informations sur les carrières sont habituellement publiées sur Internet mais il peut être utile de les diffuser par le biais de divers supports imprimés. ORIENTATION PROFESSIONNELLE cette fin faire appel aux services de professionnels de l’orientation gérés en dehors des établissements mais qui y assureraient des prestations ponctuelles3 (voir encadré 3.2). et déterminer la durée pendant laquelle ils s’acquitteront de cette fonction.3).

En Caroline du Sud (États-Unis).orientacionvocacional. des informations sur les établissements qui proposent certains programmes et des données relatives au marché du travail dans différents métiers et à différents niveaux (de manière non exhaustive).infoabsolvent. La section « Plans de carrière » inclut un tour d’horizon de près de 1 000 professions. le ministère de l’Éducation a mis au point des outils d’orientation professionnelle disponibles sur des clés USB et via Internet. www. les conditions d’inscription dans ces établissements ainsi que les diplômes ou les emplois auxquels aboutissent ces programmes. aux élèves. Ils ont accès à des informations relatives aux conditions d’emploi et au degré de satisfaction de travailleurs exerçant différents métiers.se. aux parents et aux enseignants des informations détaillées sur un large éventail de thèmes. Les élèves peuvent obtenir des informations sur les programmes faisant suite à leurs études secondaires. ainsi que des informations sur ce que font les anciens élèves inscrits à ces programmes cinq ans après avoir achevé leurs études comme. Les utilisateurs de ce site peuvent se renseigner sur la palette de programmes proposés par les établissements d’enseignement secondaire ou tertiaire. à des vidéos qui présentent diverses professions. Informa ní systém o uplatn ní absolvent škol na trhu práce. www. le métier exercé.org/Masterweb/content/SC/dispatch. Source : (consultée en juin 2010) : Personal Pathways to Success. consulté en juin 2010. Les utilisateurs du site ont également accès. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . le type d’études post-secondaires. ainsi que des informations sur les besoins des employeurs et leurs attentes en termes de compétences et de qualifications. Source : Národní ústav odborného vzd lávání (2010). www. via Internet. savoir combien ceux-ci gagnent et connaître le temps de travail moyen. Source : SEP (Secretaría de Educación Pública) (Secrétariat à l’enseignement public) (2008). consulté en octobre 2008. les intérêts. compétences et aptitudes qu’il est important de posséder. ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 95 Encadré 3. qui vont d’une formation de 3 mois à des cursus de doctorat. par exemple. Au Mexique. En Suède. la formation exigée et la rémunération. site consulté en juin 2010.utbildningsinfo. décrivant le métier. Le dispositif comprend notamment des outils qui aident les élèves à définir leurs points forts et leurs centres d’intérêt. Utbildningsinfo.aspx?category=career&page=main&major= guest&minor=career. et le pourcentage de diplômés non intégrés dans la population active.gob. (2010). des métiers auxquels préparent ces programmes. un site Web fournit des informations sur les cursus possibles et les débouchés sur le marché du travail. voir si les diplômés exercent une profession liée à leur formation.3 L’information sur les carrières dans différents pays En République tchèque. via Internet. Les élèves peuvent aussi se renseigner sur la préparation en vue de ces différents cursus et sur le financement de leurs études.3.scpathways. site Internet Orientación Vocacional en mi memoria.cz/. l’Agence nationale pour l’éducation administre un site Internet sur lequel on trouve un descriptif des programmes proposés par les établissements d’enseignement secondaire du second degré. le College and Career Planning System fournit.se : site Web www.mx.sems. Les élèves peuvent comparer différents métiers possibles. Le tout est étayé par des données sur les taux d'emploi/de chômage et sur les rémunérations par domaine et niveau d’études atteint. Source : Skolverket (2010).

4).4). encadré 1.4). les jeunes accordent une importance particulière aux informations sur les emplois et les carrières qu’ils obtiennent dans les entreprises et au contact de professionnels (Transition Review Group. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . 2005) (cf. Selon certaines études. De nombreux pays voient dans l’expérience du monde du travail un moyen d’éducation et d’orientation professionnelle (cf. de nombreuses formations professionnelles dispensées dans l’enseignement secondaire (ou dans « l’enseignement professionnel et technique » selon la définition couramment utilisée dans ce pays) sont considérées comme une « découverte des métiers ». encadré 3. C’est par le biais de cette expérience que les jeunes s’initient à certains des choix auxquels ils seront confrontés durant leurs études et leur vie professionnelle. sans aller jusqu'à les préparer pleinement à l’exercice d’une profession particulière dans ce secteur (cf. ORIENTATION PROFESSIONNELLE Une structure d’orientation complète L’orientation professionnelle personnalisée devrait s’inscrire dans une structure d’orientation complète comprenant notamment un programme systématique d’information sur le monde du travail et les métiers possibles. Aux États-Unis par exemple. encadré 3. Ces cours visent le plus souvent à donner aux élèves un avant-goût du travail dans un secteur d’activité donné. Les établissements scolaires devraient donc sensibiliser les élèves au monde du travail dès le début de la scolarité. Les partenariats entre les établissements et les employeurs locaux permettent aux enseignants comme aux élèves d’observer les tâches qui sont accomplies dans les entreprises. grâce à des visites sur les lieux de travail et à des expériences du travail en entreprise.96 – 3.

2002c). et 61 % de ces élèves se sont vu proposer une place en apprentissage après avoir effectué leur stage en entreprise (Herzog et al. qui s’échelonnent sur plusieurs années. Une enquête de suivi auprès des élèves ayant bénéficié de services d’orientation professionnelle (et de ceux n’en ayant pas bénéficié) permettrait d’en cerner les effets immédiats. ils effectuent généralement au moins deux stages d’une semaine en entreprise (OCDE. qui peut les aider à choisir un métier et à trouver une place d’apprenti.3. suivi d’autres expériences d'immersion en milieu professionnel au cours de la 10e année. Une approche expérimentale aléatoire permet d’évaluer l’impact d’une orientation professionnelle intensive (supplémentaire) sur des jeunes choisis de façon aléatoire. on donne à la plupart des élèves du premier cycle du secondaire un avant-goût des réalités du monde du travail : entre l’âge de 14 et 16 ans. Selon une enquête effectuée en Suisse auprès d’un millier d’élèves. en Allemagne et en Suisse. Amélioration de la qualité des données sur les méthodes probantes Il importe d’évaluer les initiatives d’orientation professionnelle de façon rigoureuse afin de démontrer combien il est utile de leur allouer un niveau de ressources adéquat et de déterminer l’emploi le plus judicieux de ces ressources. presque tous les élèves du premier cycle de l’enseignement secondaire. ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 97 Encadré 3.4 Stages en entreprise En Autriche. 2004). Au Danemark également. En Norvège. De nombreuses écoles établissent des partenariats avec les entreprises locales pour faciliter les échanges entre élèves et employeurs (OCDE. doivent être mesurés également. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . qu’ils se destinent ou non à suivre une filière professionnelle. 2002c). les élèves profitent des congés scolaires pour effectuer ces stages. les élèves des filières du premier cycle de l’enseignement secondaire conduisant à des formations en apprentissage effectuent des stages de courte durée en entreprise. Les effets à long terme. et de comparer les résultats à ceux de groupes de contrôle n’ayant pas bénéficié de cette intervention. L’objectif est de permettre aux jeunes d’acquérir une expérience du monde du travail. ces placements de courte durée constituent une importante source d’information pour le choix d’un métier. effectuent un stage en entreprise d’une semaine au cours de leur 9e année de scolarité. Le plus souvent.

L’orientation professionnelle prend d’autant plus d’importance que s’élargit l’éventail des choix de métiers et d’apprentissages auxquels les élèves ont accès. Les conseillers d’orientation professionnelle ne sont pas toujours correctement préparés à traiter les questions du marché du travail. dotés de ressources insuffisantes et dispensés de manière réactive. Les conseils peuvent manquer d’objectivité dans la mesure où les conseillers d’orientation sont basés dans des établissements d’enseignement privilégiant avant tout les études universitaires. de sorte que les personnes qui ont le plus besoin de conseils ne sont pas certaines de les obtenir. ORIENTATION PROFESSIONNELLE Orientation professionnelle : conclusion Arguments et éléments probants • Compte tenu de l’influence qu’exercent les préférences des élèves sur la détermination de l’offre de formations professionnelles. Les informations utiles sur le marché du travail ne sont pas toujours disponibles ou faciles à comprendre et à assimiler. leurs fonctions étant souvent reléguées au second rang par rapport au conseil psychologique. Les services d’orientation sont parfois morcelés. • • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .98 – 3. étayer ces préférences par des conseils d’orientation professionnelle de qualité est un moyen très important d’assurer l’adéquation entre l’offre de formations et les besoins du marché du travail.

ORIENTATION PROFESSIONNELLE – 99 Orientation professionnelle : recommandations de l’OCDE • Donner de la cohérence à la profession de conseiller d’orientation professionnelle. Assurer aux conseillers une certaine indépendance. qui devraient être dispensés de façon anticipative. Veiller à évaluer correctement les dispositifs d’orientation professionnelle. il fournit des informations sur l’éducation et la formation requises. les perspectives d’emploi. Allouer des ressources suffisantes aux services d’orientation professionnelle. Mettre en place des sources d’information adéquates sur les métiers et les formations. voir Maguire et Killeen (2003). Pour en savoir plus sur les difficultés d’évaluation de l’impact de l’orientation professionnelle. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . 2. • • • • • Notes 1. par exemple. Voir www. Créer une structure d’orientation professionnelle complète. garante de leur objectivité. les rémunérations. L’Occupational Outlook Handbook contient des informations sur 250 métiers différents. en nouant par des partenariats avec les employeurs. le contenu des emplois et les conditions de travail.3. et l’étayer par des informations solides concernant le marché du travail.bls. Pour chaque métier. en la distinguant de la profession de conseiller psychologique. couvrant 90 % des types d’emplois recensés aux États-Unis.gov/OCO/.

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Il convient par conséquent d’encourager les échanges et les partenariats entre les établissements d’EFP et les entreprises. la qualité des acteurs de l’éducation et de la formation professionnelles est cruciale si l’on veut que l’apprentissage soit efficace. les pays doivent prendre des mesures novatrices pour encourager le recrutement de ces acteurs et veiller à les doter des compétences professionnelles pertinentes et à jour.4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 103 Chapitre 4 Des enseignants et des formateurs efficaces Comme dans l’enseignement général. Les personnes qui encadrent les stagiaires et les apprentis dans l’entreprise doivent bénéficier d’une formation pertinente. les formateurs pouvant ainsi consacrer une partie de leur activité au monde de l’entreprise pour permettre aux établissements d’EFP de mieux connaître le monde du travail. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . notamment pour remplir leur mission pédagogique. Le présent chapitre montre que. et d’encourager le travail à temps partiel. face à la pénurie d’enseignants et de formateurs. Cela implique de faciliter le recrutement de travailleurs du secteur privé pour dispenser la formation et l’éducation professionnelles.

Dans tout système d’EFP. Le FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . un grand nombre de personnes participent de manière formelle ou informelle à la transmission des connaissances et des compétences professionnelles. on conjugue de façon croissante l’enseignement de la théorie et de la pratique des disciplines professionnelles alors qu’en Suisse. sont principalement chargées d’inculquer les compétences professionnelles pratiques. Par ailleurs. l’enseignement des matières générales comme les sciences est souvent adapté au domaine professionnel concerné. 2007). et le terme d’enseignants de disciplines professionnelles celles qui sont essentiellement chargées de la partie théorique des ces disciplines. le phénomène du vieillissement de la population active. par exemple. Les enseignants et les formateurs des établissements d’EFP Problème du vieillissement de la population active et du manque d'expérience du monde du travail Dans beaucoup de pays de l’OCDE. En Suède. Aux fins du présent rapport. ou savent qu’ils vont y être confrontés (Cort. en établissement d’EFP ou en entreprise. C’est ainsi que de nombreux pays d’Europe souffrent déjà d’une pénurie de formateurs et d’enseignants dans les établissements d’EFP. On peut avancer des arguments très similaires concernant les enseignants et les formateurs des programmes de professionnalisation. on utilisera le terme de formateurs pour désigner les personnes qui. on admet que la qualité du corps enseignant est l’un des facteurs clés d’un apprentissage efficace. En réalité. plus de la moitié des formateurs et des enseignants de disciplines professionnelles travaillant dans des établissements d’EFP du deuxième cycle du secondaire ont dépassé la cinquantaine (Skolverket. de nombreux établissements d’EFP comptent également dans leurs rangs des enseignants de disciplines générales. telles que les mathématiques ou les langues étrangères. par exemple. 2004). la séparation entre les différents types d’enseignants et de formateurs est très variable d’un pays à l’autre et les délimitations sont souvent floues : en Norvège.104 – 4. En premier lieu. d’où la grande variété des programmes d’action publique visant à améliorer la qualité du corps enseignant. les enseignants et les formateurs sont confrontés à deux difficultés interdépendantes. par exemple pour les électriciens. Härkönen et Volmari. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES Les différents types d'enseignants et de formateurs Dans l’enseignement général.

Même si les données d’observation sur cette question sont rares. Il apparaît toutefois qu’au-delà d’un certain seuil. lors du recrutement de formateurs et d’enseignants de disciplines professionnelles. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 105 vieillissement des personnels d’EFP est également problématique en Australie (NCVER. En outre. les formateurs travaillant dans les établissements d’EFP devraient tous être encouragés à passer du temps en entreprise et. A titre d’exemple. Dalton et Smith (2004) font observer que les enseignants de disciplines professionnelles s’estiment trop occupés pour mettre à jour leurs connaissances et leurs compétences.. 2004). La deuxième difficulté consiste à s’assurer que dans les établissements d’EFP. notamment pour les formateurs et enseignants débutants. de posséder une expérience professionnelle pertinente. Les pays doivent être prêts à profiter de la conjoncture pour mettre en place des parcours de recyclage dans l’enseignement et la formation à l’intention des personnes possédant des compétences professionnelles recherchées. et sont souvent incapables d’offrir des salaires compétitifs. sauf si la formation en cours d’emploi est intégrée de manière formelle dans leurs activités et reconnue comme partie intégrante de leur mission. Vu l’importance majeure du lieu de travail dans les objectifs de l’EFP. on observe (comme ce fut le cas pendant la dernière récession). De nombreux pays ont rencontré des difficultés pour compenser la vague grandissante de départs à la retraite. les enseignants de la partie théorique des disciplines professionnelles. seuls 28 % des formateurs à temps plein et 55 % des formateurs à temps partiel estiment que leurs connaissances techniques sont à jour. 1998). 2001). dans une moindre mesure. à y travailler au moins de temps à autre. La nature de l’expérience serait donc plus importante que sa durée (Lynch. Dans un contexte de ralentissement de l’activité économique et de hausse du chômage. les établissements d’EFP sont parfois en concurrence avec les entreprises. aient une bonne connaissance des besoins des entreprises modernes qui évoluent rapidement. En outre. car elle leur offre un cadre leur permettant de prendre de l’assurance en matière d’enseignement dans leur domaine de compétences. selon une étude australienne (Harris et al. les formateurs et. une évaluation des informations dont on dispose actuellement aux États-Unis tend à démontrer combien il est utile.4. les connaissances et les compétences des enseignants et des formateurs des établissements d’EFP doivent être sans cesse actualisées. l’expérience du travail en entreprise n’a plus d’impact positif sur l’efficacité de l’enseignement. un relatif regain d'intérêt pour le métier d’enseignant de disciplines professionnelles. si possible. en particulier dans les professions en plein essor pour lesquelles les formateurs sont très demandés. Le perfectionnement et la mise à jour des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .

106 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES
connaissances professionnelles peuvent être encouragés par le biais de mesures incitatives, touchant notamment aux salaires.

Solutions possibles Diversification des parcours menant à la profession
Dans les cas où les formateurs exerçant dans des établissements d’EFP ne possèdent pas suffisamment d’expérience du travail en entreprise, il faudrait encourager les individus dotés de compétences professionnelles pratiques à devenir formateurs dans ces établissements, ce qui favoriserait le recrutement et contribuerait à garantir que les formateurs connaissent bien le monde du travail. Doter les formateurs des établissements d’EFP des compétences nécessaires au travail en entreprises comporte un autre avantage : les employeurs accordent généralement plus de valeur aux formations exigeant des formateurs de posséder une expérience professionnelle pertinente (Spark, 1999 in Dalton et Smith, 2004). A cet égard, il pourrait être judicieux de mettre en place des parcours divers et concrets menant aux professions de formateur ou d’enseignant de disciplines professionnelles. Dans de nombreux pays, on trouve des actifs qui exercent à mi-temps leur profession de formateur, et consacrent le reste du temps au travail dans le secteur privé. En fait, ces arrangements présentent des avantages particuliers parce que les formateurs concernés suivent de près l’évolution des besoins des entreprises. De surcroît, cette formule pourrait aussi attirer les personnes qui souhaitent embrasser une carrière de formateur tout en conservant leur emploi dans le privé. Les travailleurs qualifiés des entreprises peuvent également être débauchés dans le cadre de contrats de courte durée pour occuper les postes de formateur non pourvus. Cette procédure est pratiquée en Norvège, où les établissements d'EFP et les employeurs locaux coopèrent pour garantir une offre suffisante de formateurs. Dans les pays où le statut du corps enseignant n’est guère prisé et où les postes dans l’enseignement professionnel attirent peu de jeunes, la mise en place de partenariats entre les établissements d’EFP et les entreprises peut contribuer à rendre la profession plus attrayante et, partant, attirer des candidats qualifiés et motivés. Pour promouvoir de tels accords, il est indispensable que les prestataires de formation et les entreprises coopèrent étroitement. Certains pays, notamment les États-Unis, pratiquent un système de certification différent dans le but d’attirer dans la profession des candidats très qualifiés (voir encadré 4.1).
FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 107

Encadré 4.1 Le programme DIRECT de la Caroline du Sud
Dans les programmes de formation de soudeur, d’esthéticienne ou de cuisinier, par exemple, les personnes possédant une expérience professionnelle pertinente peuvent devenir enseignants par le biais du programme CTE de cet État, qui délivre des diplômes sur la base de l'expérience acquise en milieu professionnel. Les candidats doivent prouver qu'ils possèdent les compétences requises en obtenant un certificat approprié du secteur privé ou en réussissant un examen homologué par l’État dans le domaine choisi. Souvent, les candidats à la formation via le programme CTE issus du secteur privé (industrie ou commerce) n’ont guère d'expérience de l’enseignement. Pour les doter de compétences pédagogiques et les aider à réussir le passage de l’entreprise à l’école, un programme de formation obligatoire (DIRECT) a été conçu spécialement pour répondre à leurs besoins. Ce programme comprend une formation à la fois théorique et pratique sur les méthodes d'enseignement, la gestion d’une classe ou d’un laboratoire, les programmes d'études et l'évaluation. Les cours sont dispensés en un seul module d’une durée de quelques jours pendant l'été et sur deux ou trois samedis pendant l'année scolaire.
Sources : Rex J., V. Evans Harrison, J. Couch (2008), Plan quinquennal de la Caroline du Sud, 1er juillet 2008 – 30 juin 2013 dans le cadre de la Loi Carl D. Perkins relative à l'enseignement professionnel et technique (2006), ministère de l’Enseignement de la Caroline du Sud. Site Web du programme DIRECT : www.scdirect.org/.

Souplesse de l’offre de formation pédagogique
Les qualifications requises pour exercer le métier de formateur ou d’enseignant varient d’un pays de l’OCDE à l’autre, les critères appliqués dans bon nombre d’entre eux (par exemple en Corée) étant plus rigoureux pour les enseignants de disciplines professionnelles que pour les formateurs. Les cours de pédagogie sont un aspect important de la formation des formateurs. Si ces cours contribuent à préparer les formateurs à leur mission, des critères trop exigeants pourraient dissuader les individus en milieu de carrière de devenir formateurs ou enseignants de disciplines professionnelles. Permettre aux travailleurs qualifiés d’acquérir leurs compétences pédagogiques selon des modalités souples (grâce au téléenseignement ou à la reconnaissance des connaissances qu’ils ont acquises antérieurement, par exemple), équivaudrait à les encourager à exercer ces métiers. En Irlande, par exemple, les formateurs qui travaillent à l'agence nationale pour la formation et l’emploi (National Training and Employment Authority, FÁS) peuvent obtenir les qualifications pédagogiques requises en assistant à des ateliers d’une durée de un ou deux jours.
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108 – 4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES
Les enseignants de disciplines générales (ceux qui enseignent la physique aux électriciens dans les établissements d’EFP, par exemple) se trouvent dans une situation quelque peu différente. Si l’expérience du monde du travail revêt moins d’importance dans leur cas que dans celui de leurs collègues chargés d’inculquer des compétences pratiques, certains aspects restent à examiner, notamment le contenu de l’enseignement (afin qu’il soit très utile sur le lieu de travail), et la manière dont ce contenu est enseigné(de manière qu’il présente un intérêt évident pour les étudiants). En Suisse, les enseignants des matières générales dans les établissements d’EFP sont tenus de suivre un cours complémentaire pour s’assurer que les matières enseignées correspondent bien aux besoins des élèves. Ceux qui possèdent déjà un diplôme d’aptitude à enseigner à des élèves du second cycle du secondaire sont tenus de suivre une formation d’une durée de 300 heures1. Ordinairement, l’établissement qui dispense ces cours sert également de centre d’expertise en matière de formation des formateurs et des enseignants d’EFP et de formation professionnelle des administrateurs des établissements d’EFP (voir encadré 4.2). Encadré 4.2 L'Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle de la Suisse
En Suisse, l'Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP) est le centre national de compétences pour l’enseignement et la recherche dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelles et techniques (EFP/EFT). Il propose des formations aux personnes désireuses de travailler dans des établissements d’EFP. Ses activités englobent également la formation permanente des formateurs et enseignants de disciplines professionnelle désireux de perfectionner leurs compétences, et aident les établissements à développer leurs activités de gestion. Enfin, il effectue des évaluations et des travaux de recherche pour enrichir l’élaboration des politiques publiques en matière d’EFP.
Source : Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, (2008), Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Rapport national de la Suisse dans le cadre de l'examen de l'OCDE « Apprendre pour le monde du travail ». Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, Berne.

Collecte de données sur les formateurs et les enseignants de disciplines professionnelles
Dans tout système d’EFP, le diagnostic d’un problème de recrutement requiert des données de bonne qualité, ce qui implique de recueillir des informations sur l’âge des actifs ainsi que sur les taux de départ à la retraite et de recrutement, afin que l’on puisse estimer par simple extrapolation les effectifs de formateurs. Si les données étaient de meilleure qualité, les
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4. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 109

responsables de l’action publique seraient en mesure non seulement de mesurer l’ampleur des problèmes éventuels, mais aussi de prédire leur évolution au fil du temps (compte tenu des projections de taux de rétention et de recrutement), et d’évaluer les différentes solutions possibles – par exemple, en permettant de comparer l’impact et le coût des augmentations de salaire par rapport à ceux d’autres dispositifs d’incitation. Toutefois, dans de nombreux pays, les données sur les effectifs de formateurs et d’enseignants de l’EFP sont insuffisantes. A titre d’exemple, en Australie où, généralement, les données sur l’EFP abondent, il n’existe aucune source d’information sur les effectifs, et les données des États et des Territoires ne portent que sur les variables les plus élémentaires telles que l’âge et le sexe, de façon systématique. Les données sont en général détenues par des prestataires privés et leur qualité varie considérablement (NCVER, 2004, p. 37 ; Harris et al., 2001). Des données longitudinales (même de simples échantillons) aideraient à comprendre les facteurs qui influent sur les choix importants de carrière. Des données de ce type existent, aux États-Unis par exemple, où elles ont été exploitées pour déterminer les principaux facteurs ayant une incidence sur les effectifs de formateurs et d’enseignants.

Formation des formateurs en entreprise Compétences pédagogiques élargies : un atout de valeur
Alors que les établissements d’EFP s’attachent souvent à doter leurs formateurs d’une meilleure connaissance du lieu de travail, les entreprises sont plus souvent soucieuses de doter les superviseurs de stagiaires et d’apprentis des connaissances pédagogiques nécessaires. Les superviseurs jouent un rôle clé, car ils transmettant non seulement des compétences pratiques mais aussi des connaissances théoriques, aident les apprentis et les stagiaires à s’habituer aux codes sociaux de l’entreprise et, d’une manière plus générale, sont chargés de l’encadrement des apprentis et des stagiaires (Gérard et al., 1998). Pour transmettre une compétence pratique, il ne suffit pas d’être capable de l’exercer. L’enseignement exige des compétences particulières. Selon une étude australienne, les apprentis accordent une valeur importante aux compétences sociales des superviseurs, comme le sens de la communication et la capacité à gérer les conflits, mais nombre de superviseurs estiment ne pas être suffisamment compétents pour répondre à ces attentes (Harris, Simons et Bone, 2000). D’après une étude menée au Royaume-Uni (Evans, Dovaston et Holland, 1990), les superviseurs dépourvus de la formation
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2008). devenir formateur exige de posséder une expérience professionnelle adéquate. Cette obligation. les taux de décrochage de apprentis ont été plus élevés dans les entreprises ne possédant pas de personnel de formation qualifié. 2000). Simons et Bone. les superviseurs d’apprentis qui reçoivent la formation adéquate sont mieux à même de renforcer les compétences des apprentis. le fait d’avoir supprimé temporairement l’obligation de formation des formateurs exerçant leur mission au sein de l’entreprise semble avoir eu des conséquences délétères sur la qualité de l’apprentissage. La formation des formateurs en entreprise peut aussi avoir des répercussions positives. En Allemagne. 2000). vu que les compétences qu’ils acquièrent sont généralement mises en commun au sein de l’entreprise. les formateurs en entreprise considèrent que les stages de formation ciblée étaient utiles pour développer les compétences nécessaires à l’encadrement (Harris. Kirpal et Tutschner (2008) ont constaté que les formateurs considèrent souvent leur rôle de superviseur comme venant s’ajouter à leur mission principale. et ces entreprises se sont plaintes fréquemment de la performance de leurs apprentis. Qu’elles dispensent des formations ou pas.110 – 4. en leur montrant comment réaliser certaines tâches et en assurant un retour d’informations informel (Robertson et al. les entreprises considèrent les critères formels auxquels doivent répondre les formateurs sur le lieu de travail comme une garantie du respect de normes minimales (BIBB. mais on attend généralement moins des formateurs qu’ils aient suivi une formation FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . qui a été suspendue pendant cinq ans parce que les entreprises se plaignaient de ce qu’elle les empêchait de proposer des places d’apprentissage. D’après des données provenant de différents pays. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES adéquate ont tendance à se concentrer sur les compétences spécifiques au métier qu’ils enseignent et à négliger les compétences sociales clés telles que le sens de la communication et l’aptitude à travailler en équipe. En Australie. D’après les premières évaluations de cette interruption. Dans une étude sur les formateurs en Europe. Garantir l'application de normes minimales à la formation des formateurs Dans la plupart des pays de l’OCDE. n’a été rétablie que récemment. Les partenaires sociaux ont fait le lien entre cette interruption et une dégradation de l’image et de la qualité de l’EFP. et que les entreprises qui ne font pas la distinction entre les responsabilités du formateur et ses autres fonctions offrent généralement moins de possibilités à leurs salariés d’acquérir des compétences propres à la fonction de superviseur. Cet aspect est particulièrement important puisque les collègues ordinaires contribuent également à l'expérience d'apprentissage des jeunes en répondant à leurs questions..

L’ampleur de la préparation pédagogique et autre du salarié chargé de superviser les apprenants doit être à la mesure de ses responsabilités.oecd. des inspecteurs cantonaux interrogent les apprentis et les salariés de l'entreprise pour vérifier la qualité de la formation. Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy Review of Vocational Education and Training. comme l’Allemagne. la communication des instructions et le retour d’information. parmi ces compétences sont d’usage dans les pays dotés de systèmes d'apprentissage solides. Source : Hoeckel.. Cette formation est obligatoire pour tous les nouveaux employeurs et superviseurs. les autorités cantonales offrent un service de « coaching » à l'entreprise. meilleurs seront les résultats qu’elles obtiendront d'eux. OCDE. le système d'EFP et les problèmes liés à la jeunesse. « Réponses au questionnaire national ». les employeurs qui accueillent des apprentis bénéficient de 12 heures de formation. Paris. le programme se concentre sur des questions telles que l'accueil des apprentis. les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . En conséquence. allant de quelques heures de formation par observation à un apprentissage complet. Grubb (2009). le droit.3 La formation des formateurs en entreprise En Belgique (Flandre). Encadré 4. Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Switzerland. Source : ministère flamand de l'Éducation et de la Formation (2009). cette démarche est un avantage car mieux elles s’occuperont de leurs apprentis. non publié.pdf. Le personnel d'encadrement des apprentis est tenu de suivre une formation de 100 heures de cours. L'encadré 4. 2008). y compris la toxicomanie et l’abus d'alcool. Dans le cadre du processus d’assurance de la qualité. En cas de problème. Field et. Certaines.4. les entreprises doivent satisfaire à des normes de qualité contrôlées par le Canton pour pouvoir accueillir des apprentis. étant entendu que l’expérience du travail que ces derniers vont acquérir peut varier.org/dataoecd/12/5/42578681. ainsi que la gestion des conflits. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 111 pédagogique ou développé des compétences en matière d’encadrement. l’Autriche et la Suisse (Kirpal et Tutschner. Dénommé « Estafette ». sur la pédagogie. Disponible sur : www. Mais la formation des formateurs et des instructeurs dans le cadre de l’EFP doit être une priorité dans les systèmes où une bonne partie des compétences les élèves participant à des programmes de professionnalisation s’acquièrent sur le lieu de travail.3 présente deux exemples de préparation des formateurs. et pour ceux qui sont déjà en place et demandent une dérogation à certains aspects de la réglementation ou ont rencontré des problèmes avec des apprentis. Pour les entreprises. En Suisse.

le coût des stages de préparation à l’examen de formateur est principalement couvert par les participants pour lesquels l’obtention d’un diplôme de formateur ouvre la voie à de meilleures perspectives de carrière et à une rémunération plus élevée (Gérard et al. par exemple. En France. plus leur contribution à la productivité augmente au cours de leur formation. En Autriche. Les résultats de l’apprentissage n’en seront que meilleurs et l’entreprise sera à même de se constituer un vivier de candidats potentiels plus étoffé. il faut définir des règles minimales de façon à équilibrer l’exigence de qualité des formations sur les lieux de travail et la nécessité d’inciter les employeurs à offrir des formations en entreprise. les grandes entreprises prennent en charge l’intégralité ou une partie des coûts. d’améliorer leur connaissance du monde de l’entreprise et de rester en prise avec cette réalité. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES personnes chargées de superviser des apprentis doivent obligatoirement bénéficier d’une formation sous une forme ou une autre. 1998). Les modalités de financement de la formation des formateurs varient d’un pays à l’autre. Ce sont en effet des moyens. à résoudre les problèmes de recrutement et à apporter un début de réponse aux difficultés liées à l’offre de formation en cours d'emploi. les formateurs employés par les établissements d’EFP retournent travailler temporairement en entreprise pour actualiser FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Cette stratégie peut contribuer à créer des passerelles suffisamment souples pour permettre de passer de l’entreprise à l’enseignement dans les établissements d’EFP. Les échanges renforcent également les compétences pédagogiques des formateurs en entreprise. En Allemagne.. Si la formation obligatoire des superviseurs de stagiaires et d’apprentis implique des frais supplémentaires pour les entreprises. Dans certains pays. Pour éviter de faire peser des charges excessives sur les entreprises.. beaucoup de petites entreprises participent à la formation du personnel d’encadrement des stagiaires : c’est ainsi que 52 % des formateurs ayant bénéficié d’une formation travaillaient dans des entreprises de moins de dix salariés (Gérard et al. pour les formateurs employés par ces établissements.112 – 4. Renforcer les liens entre les établissements d’EFP et les entreprises La collaboration et les échanges entre les établissements d’EFP et les entreprises peuvent contribuer au perfectionnement des personnels de l’EFP. ce qui peut aider les entreprises à se constituer un vivier d’individus rompus aux techniques d'apprentissage et susceptibles à un moment donné de travailler en tant que formateurs dans les établissements d’EFP. 1998). Il est probable que plus les stagiaires et les apprentis sont bien encadrés. elle devrait également apporter des bénéfices aux entreprises.

d’accéder facilement aux entreprises pour des visites d'étude. P. La qualité des partenariats dépend souvent des relations nouées entre les individus. Härkönen et Volmari. Volmari (2004). Il vise à améliorer la capacité de l'EFP à répondre aux besoins du monde du travail. qui leur permet notamment de mieux connaître les nouvelles pratiques et règles de la profession ainsi que de l'équipement utilisé. Thessalonique.4). Les participants ont renforcé leurs compétences et leur estime de soi. Simons et Moore. pour eux. 2010). Encadré 4. Cette formule a donné aux enseignants la possibilité d’actualiser leurs compétences professionnelles et aux salariés qui travaillent également comme formateurs au sein de l’entreprise de renforcer leurs compétences pédagogiques. 2004 . le lien entre les établissements d’EFP (TAFE) et les entreprises a renforcé la compréhension mutuelle et favorisé l’échange de savoirs (Harris. d’accroître la confiance et le respect des étudiants ainsi que leur motivation. La période de formation a également permis aux enseignants et aux salariés d'examiner les problématiques de la formation des élèves en entreprise. Ce programme comprend une période de deux mois en entreprise pour les enseignants de disciplines professionnelles.4.4 Binôme enseignant-salarié : la coopération entre les établissements d'EFP et le secteur privé en Finlande Le programme finlandais Telkkä se fonde sur une étroite coopération entre les enseignants et les formateurs en entreprise. Härkönen et K. les enseignants des établissements professionnels sont tenus de passer un mois par an dans une entreprise (Kuczera et Field. et communiqué leur savoir à d'autres collègues. En Australie. A. Les enseignants ont indiqué les nombreux avantages que présentait. voir également l’encadré 4. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . d'améliorer les projets de formation ainsi que les méthodes d'évaluation. Cette opération a été soumise à l’Office finlandais d’information économique pour évaluation. PROFF – Professionalisation of VET Teachers for the Future. Source : Cort. La période de formation est précédée d'un séminaire et de la définition d’un plan (pour préciser les buts et les attentes). cette formule. Considérant leur importance. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 113 leurs compétences professionnelles (Cort. En Chine. et suivie d’un retour d'informations émanant des enseignants et des salariés de l’entreprise. ces relations doivent être encouragés de manière systématique. Celui-ci a conclu qu’il s’agissait de l’une des meilleures façons d'améliorer le professionnalisme des enseignants.. 2005). C’est au cours de cette période que se constituent les binômes enseignant-travailleur. puis d’une diffusion au sein de la société au sens large. de nouer les contacts nécessaires pour inviter des salariés du secteur privé à venir faire des conférences dans leur établissement d'EFP. CEDEFOP.

et s’assurer qu’ils soient pleinement conscients des besoins d’une économie moderne. et que les formateurs en entreprise prennent le temps d'améliorer leurs compétences pédagogiques au sein des établissements d’EFP. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES Des enseignants et des formateurs efficaces : conclusion Arguments et éléments d'appréciation • À mesure que la population active d’aujourd’hui approche de l’âge de la retraite. • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . • • • - • Offrir une préparation adéquate. de sorte que les formateurs et les enseignants de disciplines professionnelles consacrent du temps à l’actualisation de leurs connaissances du monde du travail. Certains formateurs chargés d’encadrer les stagiaires et les apprentis dans les entreprises ne sont pas suffisamment formés. Encourager les échanges et les partenariats entre établissements d'EFP et entreprises. de nombreux pays commencent à souffrir d’une pénurie d’enseignants et de formateurs pour assurer les programmes de professionnalisation. Faute de données adéquates concernant les enseignants et les formateurs. en adaptant leur niveau de préparation à la nature de l'apprentissage offert par l’entreprise. aux formateurs (y compris les superviseurs) des stagiaires et des apprentis sur le lieu de travail. notamment sur le plan pédagogique. Par ailleurs. il est de plus en plus difficile de cerner les problèmes et de relever le défi de la planification des recrutements de demain. Enseignants et formateurs : les recommandations de l’OCDE • Recruter suffisamment d’enseignants et de formateurs pour les établissements d’EFP. À cette fin : Encourager le travail à temps partiel des formateurs en établissements d’EFP pour qu’ils puissent consacrer une partie de leur temps à l’activité au sein d’une entreprise. l’expérience du monde de l’entreprise de certains formateurs n’est plus suffisante.114 – 4. Les chercheurs ont montré que les formateurs possédant à la fois des compétences pédagogiques et une expérience du monde du travail sont plus efficaces. Faciliter l'entrée des professionnels issus du monde de l’entreprise dans les établissements d’EFP à l’issue d’une préparation efficace. Assouplir les filières de recrutement. notamment pédagogique. faute d’actualisation.

Gérard. No. (1998). NCVER. Smith (2004). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Holland (1990). PROFF – Professionalisation of VET Teachers for the Future. M. P. et P. Brisbane. Learning the Job:Juggling the Messages in On. V. Vol. NCVER. « The Changing Role of the In-Company Trainer: An Analysis of British Trainers in the European Community Context ». ReferNet. Comparative Education. 56. More than Meets the Eye? Rethinking the Role of Workplace Trainer. Harris. No. Australie. Centre INFFO. D'autres critères s'appliquent aux enseignants professionnelles dans les lycées professionnels suisses. R. Thessalonique. Harris. et al... 26. NCVER. et al. Rapport national de ReferNet Allemagne sur l'état d'avancement des travaux dans les domaines d'action prioritaire pour l'éducation et la formation professionnelles. A. K. de disciplines Références BIBB (2008). et al. Evans. Profils professionnels.Vol. M. Bone (2000). F. Paris.and Off-the-Job Training. Bonn.. Taylor & Francis Group. J. Autriche. Adelaïde. 4.. Harris.4. R. pp. (1998). 45-59. Dovaston et D. Adelaide. Simons et J. Dalton. Volmari (2004). « Vocational Education and Training in Secondary Schools: Challenging Teachers’ Work and Identity ».. The Changing Role of Staff Development for Teachers and Trainers in Vocational Education and Training. formation et pratiques des tuteurs en entreprise en Allemagne. DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 115 Notes 1. 1. (2001). Cort. Journal of Vocational Education and Training. Espagne et France.. Härkönen et K. CEDEFOP. R.

et al. A. « Réponses au questionnaire national ». Kuczera. OCDE.. « Occupational Experience as the Basis for Alternative Teacher Certification in Vocational Education ». Apprendre pour le monde du travail : The OECD Policy Review of Vocational Education and Training. A Huge Learning Curve: TAFE Practitioners’ Ways of Working with Private Enterprises.. Plan quinquennal de la Caroline du Sud. Post Compulsory Education and Training Conference. et S. Paris. Profiling the National Vocational Education and Training Workforce. Moore (2005). Grubb (2009). Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie. et J. Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Switzerland. Lynch. et R. Quality of Vocational Education: Background Papers from the 1994 National Assessment of Vocational Education. Action Canada. 1er juillet 2008 – 30 juin 2013 dans le cadre de la Loi Carl D. 43-64. Rapport national de la Suisse dans le cadre de l’examen de l’OCDE intitulé « Apprendre pour le monde du travail ». Pereira. Adelaïde. (2007). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Disponible sur : www. Ministère flamand de l’Éducation et de la Formation (2009). juin 2007. Gold Coast. site Web du programme DIRECT : www. Simons et J. Disponible sur : www. et al. Hoeckel. Eurotrainer: Making Lifelong Learning Possible: A Study of the Situation and Qualification of Trainers in Europe: Final Report. « Mobilité des travailleurs et pénurie de maind'œuvre au Canada: Tracer la voie pour maximiser notre potentiel humain ». « Evaluating On. K. Berne.org/dataoecd/36/36/45486493. R. Rex J. Paris.pdf. Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. Evans Harrison.. Adelaïde.scdirect.N. Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Options for China. Tutschner (2008). Bruxelles. pp. (2000).oecd. Perkins relative à l’enseignement professionnel et technique (2006).org. Australie. non publié.116 – 4. I.and Off-Job Approaches to Learning and Assessment in Apprenticeships and Traineeships ».. M. Field (2010). NCVER. Robertson.. NCVER (2004). Commission européenne. Direction générale de l’Éducation et de la Culture.oecd. NCVER.pdf Kirpal. V. OCDE. R. S. Field et W. S.org/dataoecd/12/5/42578681. M. Couch (2008). DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES Harris. Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie. ministère de l’Éducation de Caroline du Sud . 2008. (1998).

Spark. « Lärare i förskola. Stockholm. Skolverket. C. Canberra. Vocational Education and Assessment Center. Vocational Education and Training in Senior Secondary Schools. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .4. skola och vuxenutbildning: 2007 års prognos over behovet av och tillgång på lärare perioden 2007-2021 ». DES ENSEIGNANTS ET DES FORMATEURS EFFICACES – 117 Skolverket (2007). (1999).

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Nombreux sont les types d’incitations financières auxquels les pouvoirs publics font appel pour développer la formation en entreprise. et de compétences immatérielles à travers la collaboration dans un véritable contexte professionnel. par l’apprenant. qui vont d’une période d’observation de courte durée. L’offre de formation en entreprise émanant d’un employeur constitue également une très bonne indication de ses besoins éventuels en matière de compétences. il convient de prendre des mesures incitatives adéquates pour encourager les employeurs à proposer des places de stage tout en utilisant des moyens efficaces pour garantir la qualité de la formation dispensée. Pour ce faire. de la charge que représente la formation. Celle-ci offre un cadre propice à l’acquisition de compétences matérielles concernant l’équipement moderne. Ce type de formation facilite le passage de l’école à l’emploi en permettant aux employeurs et aux salariés potentiels d’apprendre à se connaître et aux stagiaires de contribuer utilement aux activités de l’entreprise. entre plusieurs entreprises. du travail effectué par un salarié jusqu’aux contrats d’apprentissage. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . notamment des subventions directes.5. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 119 Chapitre 5 La formation en entreprise La formation en entreprise peut prendre des formes diverses. des allègements fiscaux spécifiques et des dispositifs de mutualisation. Ce chapitre révèle les nombreux atouts que présente la formation en entreprise. Mais la formation en entreprise exige également un engagement de la part à la fois des apprenants et des employeurs.

Dans certains pays. de nombreux élèves de l’enseignement secondaire du deuxième cycle ou postsecondaire peuvent occuper un emploi à temps partiel. • • • Les autres formes d’apprentissage en entreprise incluent les dispositifs suivants : • • Formation des salariés : formation des salariés d’une entreprise sur leur lieu de travail. Cette pratique.120 – 5. au Chili. bien qu’en Allemagne. qui s’adresse généralement à de jeunes élèves. dans le but de proposer un service à la collectivité tout en offrant à l’élève une possibilité d’apprendre.1 montre comment. en règle générale. Il est probable que ces jeunes travaillent avant tout pour FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . des élèves en EFP à temps partiel ont recours à cette pratique. cette pratique ne concerne pas tous les élèves inscrits en EFP). Apprentissage : formation plus structurée s’échelonnant sur plusieurs années en général. le plus souvent sans être rémunéré ou contre un salaire modique. a pour objet la découverte des métiers. en Belgique (Flandre). par exemple aux États-Unis. En Belgique (Flandre). Les élèves en établissement d’EFP de deuxième cycle du secondaire peuvent effectuer des stages dans divers pays de l’OCDE. Stages : période de courte durée. la plupart aient le statut d’apprenti. pendant laquelle l’élève est présent sur le lieu de travail et effectue certaines tâches. Le stage peut être régi par une convention. quelques semaines ou quelques mois en général. par exemple en Autriche. Apprentissage par le travail associatif : volontariat effectué généralement dans des organisations à but non lucratif. par exemple. pendant laquelle l’élève observe un travailleur afin de découvrir en quoi consiste son activité. LA FORMATION EN ENTREPRISE La formation en entreprise englobe des pratiques diverses qui vont d’une période d’observation de courte durée du travail effectué sur poste par un salarié jusqu’à des stages structurés de longue durée qui permettent à l’apprenant de se qualifier : • Formation professionnelle par l’observation : période très courte. la proportion de jeunes âgés de 15 à 19 ans qui exercent une activité salariée une forme ou une autre est à peu près la même en Allemagne et aux États-Unis. et aboutissant à une qualification (voir le glossaire). en Hongrie et au Mexique (même si. Apprentissage informel par le biais d’un emploi à temps partiel. en suivant ce modèle. Le graphique 5. (quelques jours en général).

en Autriche. Pour beaucoup de pays (mais pas tous). mais ils peuvent en tirer des avantages indirects du point de vue de l’apprentissage. a été créée dans les années 90. Même s’il consiste à alterner formation sur le lieu de travail et formation en dehors de l’entreprise. qu’intercaler des périodes d’étude dans les périodes de travail au cours d’un même mois (comme en Irlande). LA FORMATION EN ENTREPRISE – 121 des raisons économiques. En Suisse par exemple.5. Graphique 5. en même temps que l’apprentissage correspondant. il peut prendre des formes très différentes : en effet. OCDE. comme c’est le cas en Allemagne.1 Élèves âgés de 15 à 19 ans qui travaillent à temps partiel ou à temps plein (y compris en apprentissage) 60 50 40 30 20 10 0 % Luxembourg Suède Norvège Grèce Pologne Irlande Autriche Royaume-Uni Australie Belgique Pays-Bas France Finlande Portugal Hongrie Espagne Italie République tchèque Canada République slovaque Allemagne Source : OCDE (2009). une nouvelle profession. celle d’ingénieur des technologies de l’information. Il est pratiqué dans les secteurs traditionnels mais aussi de plus en plus dans les métiers techniques comme ceux de technicien de laboratoire ou technicien hospitalier. Le placement en entreprise représente FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 Nouvelle-Zélande Danemark Etats-Unis Islande Suisse . Les apprentissages dans ces domaines techniques sont appelés « apprentissages modernes » dans certains pays. l’apprentissage est un élément clé du programme initial d’EFP1. Paris L’apprentissage est une des plus anciennes institutions des systèmes d’éducation et de formation. Des emplois pour les jeunes : États-Unis. les apprentis peuvent aussi bien suivre des cours en classe un ou deux jours par semaine. ou enchaîner deux années de cours puis deux années de pratique. en Belgique (Flandre) ou en Suisse. comme en Norvège. en termes de relations professionnelles et de connaissance du monde de l’entreprise.

* Se reporter au glossaire pour les définitions. Tableau 5. de 51 à 75 %. de 1 à 25 %. M. LA FORMATION EN ENTREPRISE habituellement une bonne part des programmes d’apprentissage (voir tableau 5. elle lui permet également de développer des compétences comportementales et sociales indispensables comme les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . 2. Les avantages de la formation en entreprise Les principaux avantages de la formation en entreprise (et non dans les établissements d’EFP) à la fois pour l’élève et pour l’employeur.122 – 5. The OECD International Survey of VET Systems. la place accordée à l'apprentissage en entreprise dépend de l'établissement fréquenté et du programme suivi. D’abord. Paris. Source : Kuczera. En Australie. en Belgique (Flandre) et en Suisse. de 26 à 50 %. sous l’œil de formateurs connaissant parfaitement les toutes dernières technologies et méthodes de travail .1 Temps consacré aux stages en entreprise par les élèves en EFP* Estimation (en pourcentage) du temps consacré aux stages en entreprise par les élèves du secondaire suivant un programme d’EFP (par rapport à la durée totale du programme de formation) % de la durée du programme consacré aux stages en entreprise 75% ou plus entre 50% et entre 25% et moins de 25% 75% 50% - Australie1 Autriche Belgique (Flandre) 1 République tchèque Danemark Finlande France Allemagne2 Pays-Bas Norvège2 Suède2 Suisse1 États-Unis Note : Pourcentage estimé des élèves du secondaire suivant un programme d’EFP : . sont au nombre de quatre. dans lequel il acquiert des compétences pratiques à l’aide d’équipements modernes. 1. (à paraître). Faute de données dans certains cas. de 76 à 100 %. les programmes ne sont pas tous représentés.0 %. OCDE. la formation sur le lieu de travail offre à l’élève un cadre d’apprentissage de grande qualité.1).

les stagiaires peuvent contribuer de façon productive aux activités de l’entreprise. mais aussi pour la plupart (quoique dans une moindre mesure). qui montrent que de nombreuses compétences immatérielles comme la résolution des problèmes.5. Du fait de l’évolution rapide des technologies. le matériel devient rapidement obsolète et. le fait qu’un employeur propose une formation dans son entreprise témoigne de la valeur des programmes d’EFP sur le marché du travail. La formation sur le lieu de travail facilite l’acquisition de compétences à la fois matérielles et immatérielles. En outre. la formation en entreprise se révèle souvent plus rentable. Offrir un cadre pédagogique solide L’entreprise est un cadre d’apprentissage privilégié parce qu’elle offre la possibilité d’acquérir une expérience professionnelle concrète. Comme indiqué au chapitre 2. L’encadré 5. les établissements d’EFP n’ont pas les moyens de se doter d’équipements modernes. Par conséquent. L’acquisition de compétences matérielles nécessite parfois une formation pratique à l’utilisation d’équipements coûteux. les entreprises emploient des gens qui savent utiliser les équipements de pointe et expliquer les techniques qui y sont associées. bien souvent. Troisièmement. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Ces quatre points sont examinés plus avant ci-après. Deuxièmement. ce qui améliore l’efficacité et diminue le coût de l’embauche ultérieure. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 123 relations avec les clients.1 propose un exemple de formation en entreprise offrant de multiples avantages. dans un contexte réel. Tous ces avantages s’appliquent à la partie structurée et fondamentale des programmes de formation professionnelle. Enfin. la gestion des conflits et l’esprit d’entreprise s’acquièrent plus aisément en situation de travail qu’en classe ou dans des environnements simulés. la formation en entreprise facilite la communication bilatérale d’informations entre l’employeur et le salarié potentiel. on dispose de données de qualité issues de la recherche. à d’autres types de formation en entreprise moins formels et plus courts. tels que les apprentissages. étant donné qu’elle exploite le matériel déjà disponible sur le lieu de travail.

(Grubb et al. le programme ne touche qu’un nombre relativement faible d’étudiants et son taux de fréquentation est en baisse (MEHRD et KEDI. il faut habituellement plus de 20 mois de formation aux personnes fraîchement émoulues des universités avant qu’elles soient capables de fournir un travail productif (Park. les employeurs se plaignent souvent du fait que les jeunes ne sont pas employables dès l’obtention de leur diplôme. 2001 . cet avantage est l’un des principaux motifs qui poussent les employeurs à proposer des formations dans leur entreprise (voir.1 La formation en entreprise en Corée En Corée. 2004). les employeurs et les apprentis finissent par montrer leur vraie personnalité lorsqu’il leur faut travailler dans l’urgence ou en situation de conflit. Selon une évaluation. 1999a). Selon une enquête menée auprès de 536 entreprises. Il s’agit là de l’avantage de recrutement qu’offre aux employeurs la formation en entreprise (voir glossaire). De nombreux travaux de recherche montrent que les caractéristiques des salariés qui se révèlent dans ces situations jouent un rôle déterminant pour l’exécution des tâches.. les étudiants issus de l’enseignement tertiaire représentant 83 % des participants. 2007). 2008). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . ces avantages pour l’employeur dépendent des différentes réglementations et caractéristiques du marché du travail (voir Acemoglu et Pischke. 2006 . et ce sont elles qui permettent aux employeurs de se faire une idée de la performance des stagiaires et des apprentis dans l’éventualité d’un recrutement.. Comme on le verra plus loin. LA FORMATION EN ENTREPRISE Encadré 5. Toutefois. et se maintiennent plus longtemps dans leur premier emploi que ceux n’ayant acquis aucune expérience du monde du travail (OCDE. Selon des informations émanant de divers pays. 2007). Rares sont les étudiants qui suivent une formation en entreprise dans le cadre de leur cursus. Comme les autres employeurs potentiels connaissent mal ces caractéristiques. celui qui accueille des apprentis est à même de recruter le meilleur d’entre eux et de mettre à profit l’information dont il dispose pour rémunérer le salarié à un niveau inférieur à sa productivité (Acemoglu et Pischke. et beaucoup se voient contraints de payer un supplément de formation dispensée par des prestataires privés avant de pouvoir trouver un emploi (Jung et al. Le programme axé sur l’acquisition d’une expérience professionnelle par les jeunes propose des formations en entreprise à des jeunes étudiants ou chômeurs. 2005 . De Rick. Améliorer la transition de l’école à l’emploi Sur le lieu de travail. les participants trouvent un emploi plus rapidement une fois leur diplôme en poche. 1999b). par exemple.124 – 5. 2007). 1998 . Clark. 2004). Jung et al. OCDE.

Dans les pays où il existe. surtout si les élèves effectuent plusieurs stages différents avant de choisir leurs études et leur formation. les élèves découvrent la réalité quotidienne d’un métier (par exemple. quand il connaît mieux la performance de ces salariés. les apprentis ne restent que peu de temps dans l’entreprise après y avoir été embauchés. Quand les salaires sont très flexibles et la sécurité de l’emploi limitée. A l’inverse. ce qui réduit les chances pour les entreprises de conserver les apprentis qu’ils ont recrutés. il n’est pas indispensable de fixer le niveau de productivité avant d’embaucher. Effectuer des travaux utiles Les apprentis et les stagiaires qui effectuent des travaux utiles génèrent un avantage productif pour l’employeur. mais l’avantage de recrutement procuré par l’accueil de stagiaires est moindre. quand les élèves effectuent des stages dans le cadre de leur programme de professionnalisation. Dans ce cas. l’employeur a la possibilité d’embaucher du personnel à un faible niveau de rémunération puis. le type de tâches à effectuer. servent justement à atteindre cet objectif. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 125 • L’avantage est moindre quand le taux de rotation de la maind’œuvre est élevé et que. quand il n’est pas possible de jouer sur le niveau des salaires parce qu’il est déterminé par une convention collective. Cet avantage est loin d’être négligeable dans le cas des contrats d’apprentissage (voir l’encadré 5. il leur est plus facile de faire des choix concernant des métiers et des employeurs bien précis. par conséquent. Les stages de courte durée. les conditions de travail) et font connaissance avec au moins un employeur. assorti d’un risque important. Par la suite. et quand la sécurité de l’emploi est élevée. dont ceux réservés aux jeunes élèves. ce qui augmente l’avantage de recrutement. un travailleur que l’on vient d’embaucher représente un lourd investissement sur le long terme. • • • Sur le lieu de travail. par exemple. Ils se forgent ainsi une opinion sur la carrière qu'ils souhaiteraient ou non embrasser. le service national obligatoire entraîne une rupture entre la formation initiale en entreprise et l’entrée dans la vie active. Comme indiqué au chapitre 3. Il est donc plus intéressant de repérer les travailleurs les plus productifs avant de les embaucher officiellement.5.2 et les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . l’apprentissage en entreprise peut ainsi constituer une partie importante de l’orientation professionnelle. de récompenser les plus productifs et de licencier les moins performants.

la valeur des contributions productives des apprentis était sinon supérieure. habituellement ceux qui se rapprochent le plus de véritables entreprises. à la fois parce que les apprentis contribuent à la production et parce qu’ils sont susceptibles d’être embauchés ultérieurement (c’est-à-dire que les avantages de production et de recrutement seront élevés). la volonté des employeurs d’offrir des places de formation dans leur entreprise est un indicateur du soutien qu'ils apportent au programme de formation professionnelle correspondant.126 – 5. 2004) parce que les apprentis passent moins de temps que leurs homologues suisses à effectuer des travaux productifs dans l’entreprise qui les accueille (Dionisius et al. En Suisse. En Allemagne. Cet avantage. dans les deux tiers des cas examinés dans une étude. Ils seront particulièrement désireux de proposer des contrats d’apprentissage dans les domaines où ils manquent de main-d’œuvre. même s’il s’agit de stages de courte durée comme c’est le cas dans certains programme de professionnalisation (en Suède. Comme il l’indique également le chapitre 2. En effet. Garantir la compatibilité de l’offre d’EFP et des besoins du marché du travail Comme le démontre le chapitre 2. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . le « marché » des places de stage devient-il un secteur où les objectifs professionnels des élèves doivent être conciliés avec l’intérêt des employeurs – une sorte de « répétition générale » avant la véritable entrée sur le marché du travail.. Wolter et Schweri (2002) ont également montré qu’un tiers des entreprises qui n’avaient pas tiré de bénéfices nets de l’accueil d’apprentis y trouvaient néanmoins un intérêt dans la plupart des cas grâce à l’avantage de recrutement : elles étaient en effet en mesure de conserver les diplômés d’EFP qu’elles avaient formés. qui peut aussi exister dans le cadre de stages plus substantiels. 2007). l’apprentissage est en lien direct avec les besoins du marché du travail. par exemple les nombreuses écoles hôtelières qui fonctionnent comme des restaurants ouverts au public. au moins égale au coût de la formation. La contribution productive des élèves d’EFP ne se concrétise que de manière occasionnelle dans d’autres contextes. La contribution des stagiaires augmente généralement avec l’expérience et dépend également du mode d’organisation de leur travail. LA FORMATION EN ENTREPRISE données d’observation concernant la Suisse et l’Allemagne in Schweri et al. contrairement à l’EFP dispensée en milieu scolaire. ces placements peuvent constituer un indice des besoins en compétences des employeurs. 2003 . Walden et Herget. est plus difficile à obtenir sur de très courtes périodes (à moins que le stagiaire effectue uniquement des tâches ne nécessitant aucune qualification mais cette forme d’apprentissage ne présente guère d’intérêt). Mühlemann et al... Ainsi. par exemple). 2008). la contribution productive est bien moindre (Beicht.

− Pour réaliser des économies d’échelle. telle que la connaissance de l’anatomie pour un boucher. 2000). − La formation en dehors du lieu de travail peut s’effectuer de manière plus progressive et donner aux élèves du temps pour commencer à exercer leurs compétences (Robertson et al. les élèves en EFP ne bénéficient pas tous des mêmes possibilités d’apprentissage sur le lieu de travail. la formation des conducteurs de train dans des cabines de simulation est plus rentable qu’une formation sur poste à bord d’un train (sans compter les fermetures de lignes que cela impliquerait). celle-ci doit être complétée par la fréquentation d’autres lieux d’apprentissage et ce. (que ce soit dans un établissement public d’EFP ou dans un centre de formation financé par un groupe d’entreprises) et non sur le lieu de travail. Par exemple. • Les employeurs locaux ne sont pas toujours en mesure d’offrir toute la formation requise. c’est-à-dire en dehors du lieu de travail. Du fait des différences entre les entreprises (y compris celles d’un même secteur) en termes de produits. La formation hors de l’entreprise peut éventuellement combler certaines lacunes en matière d’enseignement des compétences. • La partie théorique des disciplines professionnelles (voir glossaire). il peut être préférable d’enseigner certaines compétences pratiques de base collectivement dans de le cadre d’ateliers de formation. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 127 Trouver le juste équilibre entre la formation en entreprise et la formation dans d'autres milieux Malgré tous les avantages de la formation en entreprise. de marchés. de clients et de technologies. pour plusieurs raisons. Certaines compétences pratiques s’acquièrent plus aisément en dehors du lieu de travail : • − Si le matériel nécessaire à la formation est coûteux ou dangereux.. est souvent mieux assimilée en classe.5. il peut être plus rentable d’avoir recours à un cadre de travail simulé. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .

1999). • Toujours intéressées par les contributions productives immédiates des apprentis et des stagiaires. 1998 . 2005) et des Pays-Bas (Smits.128 – 5. et offrir un véritable parcours de formation aboutissant à la capacité d’exercer la profession visée. Hamilton et Falk. ce qui permet aux stagiaires d’apprendre à travailler de manière autonome en mettant leurs compétences en pratique (Robertson et al. 1999). Smits (2006) a montré que la formation dispensée était de meilleure qualité dans les entreprises qui visent l’avantage de recrutement. Celle-ci doit proposer un large éventail de compétences professionnelles. 2001 . les employeurs et les établissements d’EFP est un facteur décisif pour la réussite de la formation : tous ces acteurs devraient avoir la même approche de la formation. 2006) les entreprises qui dispensent des formations en visant l’avantage de production ont tendance à utiliser les stagiaires pour remplacer à moindre coût des travailleurs non qualifiés.. Mandl et Oberholzner. à la fois matérielles et immatérielles. 2000). Les contrats d’apprentissage et les autres types formels de formation professionnelle sont particulièrement exigeants quant à la formation dispensée sur poste. Les apprentis et les stagiaires doivent apprendre à effectuer des tâches très diverses. Il importe donc de déterminer si la recherche de contribution productive de la part des apprentis se fait ou non aux dépens de la qualité de la formation. (2008) indiquent que malgré la différence en termes de contribution productive. la performance relative des apprentis suisses et allemands semble être identique à la fin de la formation. 2008). Selon des travaux de recherche de la Norvège (Askilden et Øivind. Dionisius et al. les entreprises sont parfois moins soucieuses de leur apporter une bonne expérience du monde du travail (Cornford et Gunn. LA FORMATION EN ENTREPRISE Garantir la qualité de l’apprentissage sur le lieu de travail Normes de qualité Comme le démontre le chapitre 4. Notons en particulier les points suivants : • L’EFP théorique doit compléter la formation en entreprise. ainsi que des rôles et des responsabilités bien définis (Schofield. La complexité des tâches doit s’intensifier au fil du temps. une bonne formation en entreprise exige des formateurs bien préparés. soit au sein d’une même entreprise. La relation entre les apprentis. Les entreprises FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Gibb. Kilpatrick. soit par rotation entre plusieurs entreprises (Gruber. Les données émanant de la Suisse fournissent un contre-exemple.

tout en ménageant une place suffisante à l’acquisition de compétences transférables en vue de favoriser la mobilité future des jeunes. Ces arguments plaident en faveur d’un contrôle rigoureux de la qualité des apprentissages et des stages pour s’assurer que les employeurs s’acquittent de leurs obligations en la matière. D’après des travaux de recherche effectués en Australie. 1998). 2006). Les objectifs de l’apprentissage devraient être définis en collaboration avec les employeurs pour s’assurer qu’ils répondent aux besoins immédiats de leur entreprise.. et la formation qu’elles proposent est généralement non planifiée (Vallence. si le rapport coût-efficience de la formation est meilleur en Suisse. informelle et spécifique à leur activité (Seagraves et Osborne. La formation en entreprise doit être source d’avantages pour les employeurs parce que cela les encourage à offrir un nombre suffisant de places de stage. que la réglementation du marché du travail moins rigoureuse qu’en Allemagne.5. 2006) et des normes de qualité (Dionisius et al. les normes de qualité sont importantes également car elles doivent permettre aux élèves comme aux employeurs d’en retirer les avantages souhaités. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . il n’est pas vraiment avantageux de les utiliser à la place de travailleurs non qualifiés . que les travailleurs sont plus mobiles et qu’il existe une réglementation fixant des normes minimales de qualité de la formation. Comme l’accueil d’apprentis coûte cher. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 129 suisses parviennent bien mieux que leurs homologues allemandes à amortir les coûts de la formation pendant la période de stage en confiant aux élèves des tâches productives et en plaçant les apprentis à des postes qualifiés. mais elle ne doit pas être trop spécifique à l’entreprise afin de ne pas entraver la mobilité professionnelle ultérieure des apprentis qu’elle a formés. La qualité de la formation varie également en fonction des caractéristiques des entreprises. On voit donc que le fait de confier aux apprentis des tâches productives ne signifie pas nécessairement qu’on les utilise comme une main-d’œuvre non qualifiée très peu coûteuse. elle a tendance à privilégier les compétences spécifiques à son secteur d’activités et aux métiers qui y sont exercés. alors que les élèves ont également besoin d’acquérir des compétences qu’ils pourront appliquer dans d’autres entreprises. On estime donc que des réglementations définissant le contenu de la formation sur le lieu de travail (Smits. Les chercheurs démontrent ensuite que. 1997). il y a peu de chances que les petites entreprises disposent de personnel dédié à la formation (Hawke. Même si une entreprise trouve son intérêt dans le fait de proposer une formation de qualité. il faut au contraire que les entreprises cherchent à rentabiliser leur investissement en plaçant ces jeunes à des postes qualifiés. voire dans d’autres métiers (Smits. c’est avant tout parce que les coûts de formation y sont élevés. 2008) sont indispensables pour garantir la bonne qualité de l’apprentissage. Dans les autres formes d’apprentissage sur le lieu de travail. 1997).

le contrôle de la qualité est plus rigoureux et l’autorisation de former des jeunes est retirée aux entreprises qui ne respectent pas certaines normes de qualité. Source : Kuczera. c’est l’absence de réglementation externe qui explique la mauvaise qualité de certaines formations alors qu’en Allemagne et au Danemark. Dans une étude sur les contrats d’apprentissage dans plusieurs pays européens. les entreprises doivent satisfaire à des normes de qualité pour obtenir l’autorisation d’accueillir des apprentis. LA FORMATION EN ENTREPRISE Les normes de qualité sont un ensemble de règles qui définissent les modalités de la formation sur le lieu de travail. et la qualité de la formation dispensée y est contrôlée. ** En Hongrie. Tableau 5. en Suisse. * Se reporter au glossaire pour les définitions. The OECD International Survey of VET Systems. et vérifie à mi-parcours que la formation est dispensée suivant les conditions prescrites et que son contenu et sa méthodologie sont appropriés. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Elles peuvent porter sur le contenu et la durée de la formation. la Chambre de commerce et d’industrie gère le système d’assurance de la qualité qui définit les conditions à remplir pour accueillir des apprentis. (à paraître). Elles devraient permettre d’éviter que les apprenants soient affectés à des postes non qualifiés et que la formation soit trop fortement axée sur des compétences spécifiques à l’entreprise. *** En Suède. les inspecteurs d’académie sont chargés d’évaluer la qualité des stages en entreprise. M. Elles devraient garantir la conformité de la formation avec des normes minimales applicables à toutes les entreprises. et des comités directeurs/conseils locaux d’enseignement sont responsables de la formation en entreprise. Paris. l’évaluation des résultats obtenus et les qualifications des formateurs. De la même façon. OCDE.2 Assurance de la qualité dans les entreprises proposant des stages de formation pratique* Programme d'études Contenu de la formation Durée du programme Ressources matérielles Nombre de places de stage Qualifications acquises Résultats scolaires Résultats au regard du marché du travail Australie Autriche Belgique (Flandre) République tchèque Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvège Suède Suisse États-Unis Non Oui Non Non Non Non Non Oui ** Non m *** Oui Non Oui Oui Oui Non Non Non Non Oui ** Oui m *** Oui Non Non Oui Non Non Non Non Non Non ** Non m *** Oui Non Non Oui Non Non Non Oui Non Non ** Non m *** Oui Non Non Oui Oui Non Non Non Non Non ** Non m *** Oui Non Non Oui Non Non Oui Non Non Oui ** Oui m *** Oui Non Non Oui Non Non Non Oui Non Oui ** Non m *** Oui Non Non Non Non Non Non Oui Non Non Non Non m *** Non Non Note : m = données manquantes. Ryan (2000) laisse entendre qu’au Royaume-Uni.130 – 5.

La création d’une convention de stage énonçant les modalités juridiques résoudrait le FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . 2000)] a mis en évidence l’existence d’une structure institutionnelle solide. Pour être homologuées. Irlande et Royaume-Uni (Ryan. apporter la preuve que leur programme de formation est conforme aux normes de qualité et que son contenu répond aux exigences de la profession. les entreprises doivent satisfaire à des critères techniques et individuels. Au Mexique. Le projet suisse QualiCarte (encadré 5.2) est un exemple de dispositif aidant les employeurs à améliorer la formation qu’ils proposent.2 renseigne sur les pratiques d’assurance de la qualité de certains pays de l’OCDE. Mise au point par les partenaires sociaux. mais il faut surtout éviter qu’il ne devienne un obstacle bureaucratique pour les entreprises souhaitant proposer des stages de formation. qui définit les droits et les obligations à la fois du stagiaire et de l’entreprise qui le reçoit peut servir à contrôler la qualité de la formation sur le lieu de travail. (2008). Danemark.5. Comme il est indispensable d’encourager et de soutenir la formation en entreprise. la QualiCarte comporte une liste de 28 critères de contrôle portant sur des éléments clés de la formation dans l’entreprise (y compris l’engagement de l'entreprise. Cadre juridique Une étude réalisée dans cinq pays d’Europe [Allemagne. Encadré 5. des employeurs ont signalé à l’équipe d’examen de l’OCDE que l’absence de dispositif juridique (notamment en ce qui concerne l’assurance des stagiaires) est un obstacle à l’expansion de la formation professionnelle en entreprise. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 131 Le tableau 5. certains aspects de la phase initiale de la formation et la procédure ultérieure d’apprentissage). Vocational and Professional Education and Training in Switzerland. le contrôle de la qualité peut éventuellement prendre la forme de mesures de soutien aux employeurs. ou une convention de stage. Sources : Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie. Berne. Ces critères sont utilisés par les entreprises pour s’auto-évaluer. qui joue un rôle important dans la qualité de mise en œuvre de la formation.2 Le contrôle qualité de la formation en entreprise en Suisse Les entreprises qui accueillent des apprenants sont chargées de contrôler leurs progrès. Un contrat d’apprentissage. Autriche. OFFT. Rapport national de la Suisse établi à titre de contribution à l’examen de l'OCDE intitulé « Apprendre pour le monde du travail » . Les autorités cantonales contrôlent la qualité de la formation sur le lieu de travail en délivrant des autorisations aux entreprises d'accueil afin qu'elles puissent proposer des stages aux élèves en EFP. comprenant un cadre juridique pour les contrats d’apprentissage.

Habituellement. l’examen de l’OCDE portant sur le Mexique recommande la mise en place de conventions de stage (Kis. l’Autriche ou la Suisse). LA FORMATION EN ENTREPRISE problème : cela éviterait aux employeurs de devoir prendre leurs propres dispositions. il est fréquent que les établissements d’EFP aident les élèves à trouver un stage. et les stagiaires seraient couverts contre les risques imprévisibles. Par contre. par exemple) font intervenir un tiers lors de la signature du contrat d’apprentissage. 2009). Le tableau 5. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . L’encadré 5. Compte tenu de ces arguments. la convention est ensuite conclue par l’employeur et l’apprenti. c’est aux élèves qu’il appartient de trouver l’entreprise qui les accueillera. En stipulant les droits et les obligations des stagiaires et des entreprises qui les accueillent. Certains pays (l’Australie ou la Norvège. Hoeckel et Santiago. il existe des contrats spéciaux pour les apprentis et les stagiaires.132 – 5.3 présente des exemples de clauses de contrat d’apprentissage de ces pays. ces conventions pourraient également servir à contrôler la qualité de la formation sur le lieu de travail.3 expose certaines des caractéristiques contractuelles des différents programmes de formation en entreprise. Dans certains pays (par exemple l’Allemagne. Dans beaucoup de pays. en Hongrie.

5. Paris. The OECD International Survey of VET Systems. 1. de 1 à 25 %. OCDE.0 %. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . LA FORMATION EN ENTREPRISE – 133 Tableau 5. Source : Kuczera. M. de 51 à 75 %. selon les modalités contractuelles Nature du contrat Obligatoire Non obligatoire Variable Parties au contrat Employeur Stagiaire Etablissement d'EFP Caractéristiques du contrat Emploi Formation formation et emploi combinés Australie Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvège1 Suisse - - - - - - Note : pourcentage estimé des élèves du secondaire suivant un programme d’EFP : . de 76 à100 %.3 Contrats de formation en entreprise Estimation (en %) des contrats de formation en entreprise dans le cadre des programmes d'EFP du deuxième cycle du secondaire. (à paraître). L'administration locale est également partie prenante au contrat. de 26 à 50 %.

Source : ministère fédéral autrichien de l’Éducation. un de leurs parents ou leur tuteur. l’apprenti et.au/portal/site/public/menuitem.at/schulen/bw/bbs/berufsschulen. Les apprentis peuvent prétendre à un salaire. chômage. LA FORMATION EN ENTREPRISE Encadré 5. non publié. L’employeur verse aux apprentis une allocation d’apprentissage (dont le montant dépend de l’âge du stagiaire et de l’année du cursus de formation). Un représentant de l’Australian Apprenticeships Centre notifie aux deux parties leurs droits et responsabilités et garantit que le contrat convient aux deux parties. le contrat d’apprentissage est conclu entre l’employeur. site Internet de ce ministère consulté en juin 2010. retraite).com. Apprendre pour l’emploi : Examen de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles. Source : Department of Education. La relation pédagogique est régie par le droit du travail et le droit social. déterminé par le biais de conventions collectives et variable d'une profession à l’autre. le contrat de formation/convention de stage est conclu entre l’employeur et l’apprenti. Formation continue ou formation par étapes : le besoin de flexibilité La formation en alternance classique comprend un ou deux jours de cours dans l’établissement d’EFP et trois ou quatre jours de formation et de travail dans l’entreprise au cours de la période d’apprentissage dont la durée oscille entre deux et quatre ans.training.3 Contrats de formation en entreprise En Australie. Le contrat dispose que l’entreprise est tenue d’employer et de former l’apprenti.xml#toc3-id4. Source : ministère flamand de l’Éducation et de la Formation (2009) : « Background report ». des Arts et de la Culture (2010). de lui verser un salaire et de veiller à ce qu'il bénéficie d'une supervision et de moyens adéquats. Voir : www. Site Internet de ce ministère : www. l’élève et leur représentant légal.bmukk. Les employeurs doivent soumettre un programme de formation. Employment and Workplace Relations (DEEWR) (2010). ainsi que par des règles de protection du personnel spécifiques aux jeunes. certaines professions exigent une FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . En Autriche. consulté en juin 2010. le contrat doit être conclu par le biais d’un « conseiller en apprentissage ». Pour être reconnu. pour les apprentis âgés de moins de 18 ans.gv. accident. Toutefois.134 – 5. L’apprenti bénéficie d’une assurance (maladie. le contrat de formation se conclut entre l’employeur. validé par le prestataire de formation concerné (l’établissement d’EFP). Le contrat stipule une période probatoire au cours de laquelle l’une ou l’autre partie peut résilier l’accord.7e75abb80a4e4690f9fa5a1017a62dbc/ En Belgique (Flandre).

Les systèmes les plus efficaces laissent toute latitude aux entreprises pour choisir le dispositif le mieux adapté à leurs besoins. Quand l’apprenti doit consacrer une longue période à l’acquisition de connaissances théoriques avant de pouvoir véritablement travailler. D’autres facteurs entrent en jeu : • Le degré de formation préalable nécessaire influe sur le ratio coûtsavantages pour l’entreprise. Dans plusieurs pays de l’OCDE. Comme indiqué précédemment. Pour les employeurs. La souplesse concernant la durée de la formation est importante à la fois pour les employeurs et pour les apprentis : elle aide à s’assurer que les apprentis atteindront leurs objectifs de formation et que l’entreprise trouvera un équilibre entre les coûts et les avantages de la formation dispensée. De surcroît. voire deux années. s’exprimant de manière plus subtile. le barème des rémunérations hebdomadaires appliqué en 2006 aux apprentis de première année s’échelonnait entre 47 % et FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les contrats d’apprentissage et d’autres formes plus structurées ou plus longues de formation en entreprise sont génératrices d’avantages productifs et d’avantages de recrutement. les apprentis pouvant passer des mois. certains employeurs n’hésitent pas à déclarer que l’accueil de stagiaires est une responsabilité sociale ou. les principaux coûts liés aux contrats d’apprentissage sont de deux ordres : • Les salaires des apprentis sont très disparates.5. dans un établissement d’EFP ou dans des centres de formation spécialisée. avant d’intégrer une entreprise. l’État peut prendre en charge la formation préalable dans un établissement d’EFP. que le fait que les stagiaires et les apprentis posent des questions favorise une approche du travail fondée sur la réflexion. en Australie. Plusieurs modèles différents ont donc vu le jour. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 135 solide formation théorique et pratique avant que l’apprenti ne soit réellement capable de travailler. les pouvoirs publics offrent des incitations supplémentaires aux employeurs afin qu’ils accueillent des apprentis dans leur entreprise (voir tableau 5.4). • Mesures incitatives à l’intention des employeurs et des stagiaires Coûts et avantages de la formation en entreprise pour les employeurs Les employeurs sont plus ou moins enclins à offrir des places à des stagiaires selon les coûts et les avantages qu’ils escomptent pour leur entreprise. Par exemple.

Rauner. Mais beaucoup d’entreprises ne sont pas dotées de dispositifs de ce type. la rémunération des formateurs. ou étaient sur le point d’en adopter2. le coût de la formation comprend le temps qui lui est consacré par les salariés expérimentés. en 2004. Schweri et al. LA FORMATION EN ENTREPRISE 75 % du salaire minimum selon le secteur d’activité. Il s’échelonne entre 30 % et 80 % du salaire d’un travailleur qualifié. 2005 . ainsi que le coût des erreurs commises par les apprentis sans expérience et les ressources gaspillées (Richardson. Des études systématiques des coûts et avantages liés à l’accueil d’un apprenti dans une entreprise ont été réalisées en Allemagne et en Suisse (voir encadré 5. Les avantages sont tout aussi difficiles à estimer que les coûts.136 – 5.. etc. même si les entreprises arrivent de mieux en mieux à les déterminer. 1997. 2008). en leur apportant la preuve que le rendement économique est bien réel. 2003). pourcentage qui augmente au fil des années d’apprentissage (Kuczera et al.4). A partir de la quatrième année. voire une rémunération plus élevée (Australian Fair Pay Commission.. • En termes de ressources. et que les superviseurs de stage jouissent ou non d’un statut particulier et perçoivent un salaire plus élevé pour tenir compte de leur mission. tous les apprentis perçoivent le salaire minimum fixé au niveau fédéral. le salaire des apprentis est fixé par le biais de négociations dans le cadre de conventions collectives.. le matériel pédagogique et les frais administratifs. 2007). 2006). En Norvège. Ce coût dépend de la qualité de la formation dispensée. la moitié des entreprises accueillant des apprentis avaient mis en place des dispositifs formels pour contrôler le rapport coûts-avantages de la formation. Ces études elles-mêmes peuvent être utilisées pour encourager les employeurs à accueillir des stagiaires et des apprentis. préférant se fier à des perceptions plus subjectives de l’utilité de la formation (Davidson et al. En Suisse. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . par exemple selon que les superviseurs reçoivent ou non une formation spécialisée.

Parmi celles ayant enregistré une perte nette. mais aussi aux autres employeurs et à la société en général. la formation d’apprentis se révèle donc un bon investissement. ce qui leur a procuré un avantage de recrutement. Le coût brut de la formation englobe les salaires des apprentis et des formateurs internes à l’entreprise. Mesures publiques d’incitation à l’intention des employeurs Mesures financières De nombreuses formes d’EFP. auxquels s’ajoutent quelques autres postes de dépenses. y compris la formation sur le lieu de travail. le coût des démarches administratives. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . en embauchant les diplômés qu’elles avaient formés comme stagiaires. Globalement. mécanismes de prélèvement et contributions en nature) pour financer3 l’éducation et la formation professionnelles initiales (voir encadré 5. on peut calculer la perte nette ou le bénéfice net pour l’entreprise. le coût de l’installation et de l’équipement. quelque 2 500 entreprises ont participé à une enquête pour déterminer les coûts et les avantages de l’apprentissage. étant donné qu’elles profitent non seulement à l’employeur qui propose la formation et à l’apprenti. accueillir un stage offre un avantage de production calculé en se basant sur ce que coûterait l’emploi d’un tiers pour obtenir la même production. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 137 Encadré 5. la plupart sont parvenues à compenser le déficit à court ou moyen terme. allègements fiscaux.5. alors que la production des apprentis s’est élevée à 5. sont source d’avantages importants par effet de rejaillissement. Pour l’entreprise. les deux tiers environ des entreprises d’accueil dégageant un bénéfice net. Une autre enquête a été effectuée en 2009. En 2004.4).7 milliards CHF dans la formation d’apprentis.2 milliards CHF. Les pouvoirs publics ont recours à une panoplie de mesures diversement dosées (aides directes.4 Coûts et avantages des contrats d’apprentissage en Suisse En 2000 et 2004. les entreprises suisses ont investi 4. En comparant les coûts et les avantages bruts.

) Non Dans certains secteurs Non Oui Non Oui Oui Non Dans certains secteurs Dans certains secteurs Contribution des employeurs à l'EFP Matériel de formation Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Salaires des formateurs Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Frais de déplacement des stagiaires Oui Oui Oui Non Non Oui Oui Oui Oui Australie Autriche Belgique (Flandre) Danemark Finlande France Hongrie Norvège Pays-Bas Suisse Oui Oui Oui Non Oui Non Oui Oui Non Non Oui Oui Oui Non Non Oui Non Non Oui Oui * Voir le glossaire pour les définitions. plus onéreuse consistant à orienter les élèves vers des établissements d’enseignement professionnel. L’argument en faveur de l’octroi d’une subvention forfaitaire aux employeurs pour chaque place de stage offerte dans leur entreprise comporte deux points faibles. l’efficacité des subventions destinées à inciter les entreprises à former des jeunes est mitigée. Premièrement. (à paraître). Paris. la baisse du nombre de demandes d’accueil d’apprentis ne serait que de 7 %). Selon les données d’observation disponibles. bon nombre de ces places de stage auraient été proposées de toute façon (même en l’absence de subvention). Westergaard-Nielsen et Rasmussen (1999) font valoir qu’au Danemark. cette incitation financière n’en constitue pas moins une solution rentable. Deuxièmement. OCDE. le fait d’accorder une aide financière à ces entreprises risque de réduire l’offre d’autres types de formation qui ne seraient pas subventionnés de manière aussi généreuse4. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . même si l’octroi d’une subvention n’a pas grand effet sur la (bonne) disposition des employeurs à proposer des places de stage (en l’absence de subvention.4 Modalités de financement de la formation sur le lieu de travail par les pouvoirs publics et par les employeurs Financement public Subvention directe* Allègement fiscal* Contribution collective des entreprises (taxe d’apprentissage par ex. Source : Kuczera. par rapport à une autre formule.138 – 5. L’effet net des subventions sur l’activité globale de formation pourrait donc être assez peu sensible. LA FORMATION EN ENTREPRISE Tableau 5. The OECD International Survey of VET Systems. M.

La conception des systèmes d’apprentissage se caractérise par la nécessité d’opérer des arbitrages entre différents facteurs afin de trouver un juste équilibre garant de l’efficacité de ces systèmes. il est permis de penser qu’en limitant l’octroi de cette aide aux secteurs en question. parfois. augmente à mesure que ceux-ci approfondissent leurs compétences.. Si les taxes sectorielles permettent de privilégier des objectifs stratégiques sectoriels et sont plus avantageuses pour les entreprises que les taxes universelles (Smith et Billett. mais il ne doit pas être trop élevé. 2007). 1997 .5. Selon des travaux de recherche. les résultats obtenus sont assez mitigés5. En Autriche. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 139 Mais comme l’effet de la subvention n’a été sensible que dans certains secteurs. 2007). Edwards. En Suisse. Elle ne doit pas non plus être trop brève de manière que l’employeur ne soit pas obligé de renoncer à l’avantage FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . ce sont généralement les grandes entreprises et les salariés hautement qualifiés qui en tirent le plus d’avantages (Gasskov. Certains pays (comme le Danemark. mais serait sans effet sur l’offre de stages dans les entreprises qui en proposent déjà (Mühlemann et al. 1998 . CEDEFOP. Il convient également de trouver un juste équilibre entre la durée de l’apprentissage et la rémunération des apprentis qui. faute de quoi les employeurs potentiels risqueraient de le considérer comme un obstacle de plus. D’après les données disponibles sur l’efficacité de ce dispositif. Lee. Meijers et Sprengers. son efficience en aurait été accrue. en règle générale. Smith et Billett. les données relatives à l’efficacité de cette taxe en termes d’accroissement de l’activité globale de formation et de promotion de l’équité dans l’accès à la formation font également apparaître des résultats mitigés (Van den Berg. 2006 . Le niveau de qualité de la formation doit être suffisamment élevé pour que les apprenants puissent en tirer profit et pour répondre aux besoins de l’économie . 2008). 1997 . celle de stagiaires et d’apprentis). un exercice de simulation a révélé que la subvention aurait un impact sur les entreprises qui n’accueillent pas encore d’apprentis. la France. Goux et Maurin. 2006). 2005). Le salaire des apprentis doit être suffisant pour attirer les bons éléments et les dissuader d’abandonner leur formation en cours de route. La période d’apprentissage ne doit pas être trop longue pour éviter que les apprentis approchant la fin de leur formation ne « décrochent ». l’impact des subventions est limité (Wacker. 2005 . les taxes d’apprentissage universelles ne garantissent pas une répartition équitable des possibilités de formation : concrètement. mais ne pas être trop élevé afin de ne pas décourager les employeurs d’y participer. la Hongrie ou l’Irlande) ont recours à une taxe d’apprentissage pour accroître le volume de formation proposé par les entreprises et favoriser une répartition plus équitable des possibilités de formation (cette taxe sert généralement à financer la formation continue des salariés en poste mais aussi.

Voir Kis. en principe. et que procure la contribution des apprentis ayant bénéficié de la formation dispensée par son entreprise. cette formule est utilisée pour éviter que le système d’apprentissage n’exige l’octroi d’aides financières. 2010). En Suisse. il peut s’agir (comme en Suisse) de concilier un niveau de salaire relativement faible pour les apprentis avec les lourdes obligations imposées aux entreprises qui les forment en termes de préparation des superviseurs de stage et d’adhésion au programme fixé à l’échelle nationale. Le tableau 5. En Irlande. Par exemple. Les bénéfices nets de la formation en entreprise doivent constituer pour les employeurs une motivation suffisante pour les encourager à offrir des places de stage. l’État verse aux apprentis une indemnité de subsistance pendant les phases de formation en dehors de l’entreprise. faire de l’apprentissage une solution attrayante tant pour les apprenants que pour les employeurs (bien que cette formule ait été fortement remise en question vu le fléchissement de l’activité du secteur du bâtiment dans ce pays. LA FORMATION EN ENTREPRISE productif qui se concrétise pour l’essentiel vers la fin de la période d’apprentissage. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . ce qui doit.140 – 5.5 compare le coût pour l’État de la menée à bonne fin du programme d’apprentissage par les participants dans les pays pour lesquels des données sont disponibles. Plusieurs méthodes permettent d’atteindre cet objectif.

comme la Norvège ou l’Autriche. sur la base d'équivalents temps plein sans objet. les entreprises proposant des formations peuvent bénéficier d'un allègement fiscal. équipement) et les allocations versées aux apprentis. le coût total soit sous-estimé. 13030/09. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . 12 100 16 300 (phases 4 et 6) 7 800 12 900 14 300 3 4 Coût total moyen du programme par participant Autriche (2006) Danemark (2008) Irlande (2008) Pays-Bas (2006) Norvège (2006) Suisse (2007) de 15 300 à 15 900 de 19 400 à 29 000 19 000 de 7 100 à 14 100 36 200 de 11 600. la dépense publique couvre l’éducation et la formation dispensées par les établissements d’EFP (salaires des formateurs. Trade and Employment).à 23 600 Durée du programme (en années) Formation en entreprise (% du programme) 2 à 4 (selon le programme) 3. En Suisse et aux Pays-Bas. Dans d'autres pays. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 141 Tableau 5. En Irlande. (2008). car il est difficile de donner une estimation. le chiffre correspond à la dépense publique principale. Communication personnelle avec la DETE (Department of Enterprise.5.5 à 4 (durée habituelle) 4 (durée habituelle) 2 à 4 (selon le programme) 4 2 à 4 (selon le programme) 80 % 40 à 60 % 70 % 60 % 50 % 70 % Source : Kuczera M. c’est-à-dire en dehors de l'entreprise6. Réponses aux questions parlementaires par FÁS (Irlande). numéros de référence : 13031/09. 13027/09. locaux. pour ces deux pays. le gouvernement accorde également une subvention aux employeurs qui offrent des formations et ce coût est inclus dans les chiffres. Dans les pays tels que le Danemark et la Suisse. mais le coût de ces incitations financières indirectes n'est pas compris dans les chiffres. Note : ces coûts comprennent le coût de l'éducation et de la formation dispensés par les établissements d’EFP. Il est donc possible que.5 Estimation des dépenses publiques affectées à l’apprentissage En USD à parité de pouvoir d’achat par rapport au PNB (année de référence indiquée entre parenthèses) 1 2 Coût d'une formation d'un an en dehors de l'entreprise.

Dans de nombreux cas. Les GTO sont chargés. Source : Direction norvégienne pour l’éducation et la formation (2008). non publiées.ncver. 2008) ce modèle est efficace dans la mesure où. Ces organismes s’occupent également des démarches administratives obligatoires liées à l’apprentissage (cet aspect est particulièrement important pour les PME).html. Au sein de chaque association. et veiller à ce que les apprentis acquièrent une expérience du travail dans un large éventail de domaines en les faisant. Pour consulter des travaux de www. Leur rôle consiste à employer des apprentis et à louer leurs services à des entreprises. en général. contribuant ainsi au coût initial de la mise en place d’un programme de formation conjoint. Encadré 5.edu. Ce sont souvent eux qui signent les contrats d’apprentissage pour le compte d’entreprises de petite taille accueillant des apprentis. réduisant ainsi les charges financières et administratives pesant sur chaque entreprise. la responsabilité formelle des apprentis est assumée par une seule et même entreprise. LA FORMATION EN ENTREPRISE Mesures non financières Dans certains pays. certaines dépenses étant à la charge de l’entreprise d’accueil. organiser et assurer le suivi de la formation à la fois dans l’entreprise et en dehors . D’après une évaluation (OFFT. Dans ce cas. au besoin. il existe des organismes spécialisés dont la fonction est de faciliter l’apprentissage en rapprochant des employeurs les apprenants qui cherchent une formation en entreprise. Ils se concentrent parfois sur un secteur ou une région en particulier. Cette formule permet aux entreprises qui n’ont pas la capacité d’accueillir un apprenti à elles seules de proposer malgré tout des contrats d’apprentissage. les Bureaux de formation organisent la partie théorique de la formation.5). entre autres. à des secteurs d’activités bien précis. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . travailler successivement dans plusieurs entreprises différentes.5 Organismes externes intervenant dans la formation par l’apprentissage Australie : les Group training organisations (GTO) sont des organismes à but non lucratif financés par les pouvoirs publics. et à former le personnel chargé du tutorat. voir Norvège : les Bureaux de formation (opplæringskontor) sont financés à 100 % par des entreprises et rattachés. s’il n’existait pas. La Suisse subventionne ces associations pendant les trois premières années. à superviser les entreprises accueillant des apprentis. « Réponses au questionnaire national ». recherche sur les GTO. des missions suivantes : sélectionner des apprentis répondant aux besoins des employeurs .au/publications/bytheme. Leur rôle consiste à recenser de nouvelles entreprises susceptibles de dispenser des formations et de créer des places de stage. Suisse : les associations de formation professionnelle (Lehrbetriebsverbünde) sont constituées d’entreprises qui se regroupent pour mutualiser l’accueil des apprentis. Ils peuvent aussi assumer le rôle d’employeur pour les apprentis et louer les services de ces derniers à des entreprises d’accueil (voir encadré 5. ces Bureaux sont responsables de l’exécution de la formation et de ses résultats. s’occuper des démarches administratives obligatoires liées à la formation.142 – 5. la majorité des entreprises participantes ne se seraient pas lancées dans la formation par l’apprentissage.

le fait de vivre en dehors du foyer familial. Pendant la récession qui a frappé l’Australie au début des années 90. Les régions en crise peuvent être confrontées à un problème similaire. et les employeurs ne peuvent espérer bénéficier de l’avantage de recrutement qu’en faisant le pari de surmonter leurs difficultés et de ramener leur entreprise sur le chemin de la croissance. il est parfois nécessaire de compenser l’insuffisance de l’offre de stages en entreprise en augmentant le nombre de places dans les établissements d’EFP. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 143 Maintenir les mesures incitatives pour les employeurs lors d’un ralentissement de l’activité économique Les pressions économiques peuvent conduire les employeurs à restreindre leur participation à la formation d’apprentis et.edu. Pour ne pas compromettre l’équité au regard des possibilités offertes par les régions. Dans un contexte économique fragile où la demande est faible. qui s’étend souvent sur plusieurs années. Dans ces régions.htm). la vulnérabilité relative des apprentis et des salariés ordinaires face à une récession dépend de la situation locale. les effectifs d’apprentis diminuent encore plus vite que ceux des actifs occupés. Il faut toutefois mettre en balance cette solution avec les difficultés que peut engendrer. ils hésitent probablement davantage à proposer des stages de formation en période de ralentissement de l’activité économique. Même si les clauses qu’ils renferment ne sont pas toutes identiques. Tout en soulignant l’insuffisance des données disponibles. les effectifs d’apprentis ont diminué d’un quart en trois ans (www. En 2008. pour les jeunes. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .au/research/proj2/mk0008/growth. les contrats d’apprentissage peuvent être extrêmement contraignants pour les employeurs. l’avantage productif peut être limité. Accueillir un apprenti constitue un engagement de longue haleine. Ils peuvent notamment exiger de ceux-ci qu’ils s’engagent à former les apprentis sur une longue période. Quand le climat économique est incertain. on a plutôt tendance à inciter les jeunes à chercher ailleurs des formations en entreprise et à les orienter vers des secteurs offrant des débouchés professionnels intéressants. Brunello (2009) indique dans une étude récente que généralement. d’après une analyse de l’impact de la dépression des années 30 sur les jeunes se préparant au métier d’ingénieur en Angleterre que. comme indiqué dans l’introduction. les employeurs répugnent parfois à assumer un tel risque.ncver. pendant cette période. les entreprises ont fait travailler des apprentis en lieu et place d’ingénieurs pleinement qualifiés (Hart. On sait. le monde a connu une grave récession.5. Toutefois. en période de récession. parfois sans la surveillance active d’un adulte. 2005).

Accroissement de la formation pratique dispensée dans les établissements d’EFP pour compenser l’absence de places de formation en entreprise. • • • • Brunello (2009) préconise des mesures destinées à encourager la formation en entreprise et en dehors de celle-ci même en période de récession. Mutualisation sous une forme ou une autre des risques auxquels s’exposent les différents employeurs quand ils accueillent des apprentis dans leur entreprise. voici quelques-unes des mesures que les pouvoirs publics pourraient prendre dans le but de protéger l’apprentissage et les autres formes de formation en entreprise : • Octroi d’une aide financière temporaire pour inciter à l’apprentissage. et des apprentis non protégés (parce que formés hors entreprise). des apprentis dont les employeurs loueraient les services. la seconde est que cette incitation financière risque d’encourager les employeurs à faire appel à des apprentis qui représentent une main-d’œuvre bon marché. Cette méthode suscite deux objections : la première est que. Une solution consisterait à faire recruter. il fait valoir que les politiques de formation ne sont pas nécessairement le seul instrument disponible. Plus de temps consacré à l’enseignement général. à l’instar de ce que font les associations de formation en groupe d’Australie. S’inspirant de Bassanini et Brunello (2008). faut de quoi les jeunes risquent de se retrouver piégés dans des emplois temporaires n’offrant guère de possibilités de formation. pourrait se révéler plus payante que l’octroi d’aides financières aux travailleurs et aux employeurs. d’autre part. Création d’un nombre accru de places d’apprentissage dans le secteur public.144 – 5. dans la plupart des cas. ni même le meilleur pour encourager la formation dans un contexte de récession prolongée : l’application de politiques structurelles favorisant la concurrence sur les marchés de produits et de politiques du marché du travail visant à réduire le dualisme entre des apprentis protégés (du fait qu’ils sont formés en entreprise) d’une part. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . LA FORMATION EN ENTREPRISE Face à la crise économique actuelle. mesure constamment dévoyée par des d’effets d’aubaine et des effets de substitution. par des organismes patronnés par l’État. les élèves se seraient orientés vers l’apprentissage même en l’absence d’aide . la formation professionnelle étant reportée à des stades ultérieures des programmes d’éducation et de formation.

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 145

Mesures incitatives à l’intention des candidats à l’apprentissage
Pour être solide, une structure d’apprentissage doit être attrayante aux yeux des candidats à ce type de formation comme à ceux des employeurs. Normalement, les apprentis perçoivent un salaire, comme indiqué ci-dessus, et peuvent également prétendre à l’équivalent d’une bourse d’État. En contrepartie, ils sont censés recevoir une formation de qualité et peuvent raisonnablement espérer s’insérer sans difficulté dans le secteur d’activité visé. Pour l’apprenti, l’attrait de ce type de formation est tout relatif, car il dépend des autres possibilités de formation offertes. Normalement, tout dépend si l’élève se voit suivre un cursus de l’enseignement supérieur, ou envisage plutôt d’intégrer directement le marché du travail. En Allemagne, le taux d’activité est plus élevé parmi les titulaires d’un diplôme qui sont passés par l’apprentissage (autrement dit ceux qui ont suivi une formation professionnelle en entreprise) que parmi les titulaires d’un diplôme délivré par une université ou un établissement d’EFP (qui manquent en général d’expérience professionnelle), même si les premiers connaissent des périodes de chômage plus longues que les autres groupes (Winkelmann, 1996). Selon Hofer et Lietz (2004), en Autriche, les titulaires d’un diplôme ayant suivi un apprentissage (niveau du deuxième cycle du secondaire) souffrent moins du chômage et sont mieux rémunérés que les travailleurs non qualifiés, même si leur performance au regard de l’emploi est inférieure à celle des titulaires d’un diplôme du deuxième cycle du secondaire de l’enseignement général7. Le décrochage est un indicateur de la fragilité des systèmes d’apprentissage, mais il peut aussi refléter l’attrait d’autres choix de carrière possibles. D’un point de vue technique, le taux de décrochage est difficile à calculer, principalement parce que, dans la plupart des systèmes éducatifs, une partie des élèves qui abandonnent un programme entament un programme similaire soit immédiatement, soit peu de temps après: Dans des cas de ce genre, il ne s’agit pas à proprement parler d’un abandon des études, d’où l’extrême difficulté à comparer les taux de décrochage nationaux ; mais, à l’échelle internationale, on n’en relève pas moins des différences frappantes. Récemment, des chercheurs ont essayé de dégager, pour un groupe de pays européens, des taux d’achèvement des études se prêtant à des comparaisons. Ils ont observé des taux de 31 % en Angleterre8 et de 50 à 60 % en Écosse, ce qui permet de penser, à partir de données comparables, que le taux est d’environ 75 % en Allemagne, 70 % au Danemark, de 65 à 70 % aux Pays-Bas et de 75 à 80 % en France. L’étude mentionne diverses difficultés statistiques liées à cette comparaison (West, 2004). Dans la pratique, le fait de ne pas avoir achevé un cursus ne constitue pas nécessairement un handicap grave. Parmi les différentes autres études sur l’abandon des programmes d’apprentissage en cours, Bessey et BackesFORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

146 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE
Gellner (2007) indiquent qu’en Allemagne, quelque 20 % des participants mettent fin prématurément à leur contrat d’apprentissage mais qu’en réalité, la plupart d’entre eux changent simplement d’employeur ou de filière, d’où une très faible proportion d’abandons à titre définitif (moins de 5 % des élèves ayant entamé un apprentissage).

Apprentissage en entreprise : conclusions Questions à débattre et éléments d'appréciation
• La formation en entreprise peut prendre diverses formes, notamment de courtes périodes de formation professionnelle par l’observation, des stages d’une durée plus longue et des apprentissages plus structurés, ainsi que des formations informelles pour les salariés. Dans le cadre d’un programme initial d’EFP, une formation en entreprise de bonne qualité :

-

Offre un cadre pédagogique efficace, permettant d’acquérir des compétences à la fois matérielles (y compris l’utilisation de techniques et de matériels modernes) et immatérielles (par exemple les relations avec les collègues et les clients) ; Facilite le passage de l’école à l’emploi en permettant aux employeurs et aux salariés potentiels d’apprendre à se connaître ; Contribue à la production de l’entreprise ; Rattache l’offre de formation aux besoins réels du marché du travail.

-

La formation en entreprise doit en général être complétée par une autre forme d’éducation et de formation parce que certaines compétences s’acquièrent mieux en dehors de l’entreprise, et parce qu’il n’est pas toujours possible d’offrir des formations sur le lieu de travail en raison des difficultés économiques auxquelles se heurte une région ou bien en période de récession. La formation en entreprise et, en particulier, les dispositifs à caractère formel comme les contrats d’apprentissage exigent de veiller tout particulièrement à la conformité avec des normes de qualité, et de mettre en place des mesures incitatives suffisantes pour encourager les employeurs à offrir des places de stage.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

5. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 147

Formation en entreprise : recommandations de l’OCDE
• • • Consacrer une large part de l’EFP initiale à la formation en entreprise. Faire en sorte que la structure de formation en entreprise favorise la participation des employeurs comme des élèves. Veiller à la bonne qualité de la formation en entreprise en mettant en place un dispositif de contrôle de la qualité efficace, et un cadre contractuel rigoureux pour les contrats d’apprentissage. Compenser la formation en entreprise par d’autres types de formation (ateliers internes dans les établissements d’EFP, par exemple) lorsqu’il existe d’autres cadres pédagogiques donnant de meilleurs résultats, ou lorsqu’il n’est pas possible d’organiser une formation en entreprise. Trouver de véritables solutions face à la crise économique actuelle afin de maintenir l'offre de formation en entreprise et de faire face à la demande croissante d’EFP à temps plein.

Notes
1. Pour obtenir une comparaison (un peu dépassée au regard des chiffres d’aujourd’hui) du nombre d’apprentis par rapport à la population d’âge actif de certains pays, voir www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/internat.htm. Informations fournies par l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) de la Suisse. Parfois, ces aides ne couvrent pas uniquement l’éducation et la formation professionnelles initiales mais aussi la formation des salariés en poste. Sur ce dernier point, il existe assez peu de données d’observation rigoureuses permettant de prouver l’existence de défaillances du marché en matière d’offre de formation en entreprise (voir Bassanini et al., 2007). En Norvège, le montant de la subvention destinée à inciter les entreprises à offrir des formations aux adultes est inférieur à celui de l’aide accordée pour contribuer au financement des contrats d’apprentissage pour les élèves du deuxième cycle du secondaire. Cette disposition limite les possibilités des apprenants adultes d’obtenir des contrats d'apprentissage.

2. 3.

4.

FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010

148 – 5. LA FORMATION EN ENTREPRISE

5.

Selon l’OCDE (2004, Perspectives de l’emploi, chapitre 4), les dispositifs de soutien financier public axés sur la formation s’appuient notamment sur un principe essentiel, à savoir que ce soutien devrait viser à combler l’écart entre les coûts marginaux (directs et d’opportunité) et les avantages marginaux afin de réduire au minimum les effets d’aubaine. Ce qui compte pour la décision de l’individu ou de l’entreprise d’investir dans la formation, c’est la différence entre les avantages marginaux attendus et les coûts marginaux de la formation. Les dispositifs du type « former ou payer » (tels que ceux mis en place en France) placent les entreprises devant un choix financièrement neutre entre former (et ne pas payer la taxe) ou ne pas former (et payer la taxe). Les sommes recueillies de cette façon sont ensuite distribuées aux entreprises sous forme de subvention supplémentaire. Les entreprises ne bénéficient pas à proprement parler d’une subvention automatique, car celle-ci ne leur est pas nécessairement attribuée. Appliquer un prélèvement dans le cadre d’un dispositif de ce type équivaut toutefois à percevoir une taxe d’un certain pourcentage de la masse salariale, indépendant des dépenses de formation, et à subventionner à 100 % les dépenses de formation à hauteur de ce même pourcentage de la masse salariale, à quoi s’ajoute une subvention supplémentaire au cas par cas en fonction du projet de formation. Les systèmes de prélèvements/aides fondés sur le principe « former ou payer » n’incitent pas les entreprises qui, de toute façon, auraient dépensé le minimum légal, à investir davantage dans la formation. Au contraire, en couvrant la totalité des coûts jusqu’à un plafond prédéterminé, ces systèmes surpaient le supplément d’investissement dans la formation qu’ils induisent de la part d’entreprises qui, en l’absence d’un tel système, auraient dépensé moins que le minimum légal, étant donné que les avantages marginaux du supplément de formation ne sont pas nuls pour ces entreprises. De fait, il est possible de montrer que l’on peut obtenir un résultat plus efficient, (en produisant le même volume de formation tout en réduisant les dépenses publiques, ou davantage de formation sans augmenter les dépenses publiques), par la mise en place d’une taxe supplémentaire sur la masse salariale et un abattement fiscal à un taux inférieur à 100 % (OCDE, Perspectives de l’emploi, chapitre 5, 2003). Certains pays appliquent un droit de formation en établissement, qui est acquitté par l’apprenti ou pris en charge par l’employeur. L’étude ne prend en compte ni les aptitudes des élèves ni les mécanismes de sélection. Ces dernières années, en Angleterre, les taux d’achèvement des études se sont considérablement améliorés, passant de 38 % pour l’année scolaire 2004-2005 à 64 % pour l’année scolaire 2007-2008 (Data Service, 2008).

6. 7. 8.

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5. LA FORMATION EN ENTREPRISE – 153

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6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 155

Chapitre 6 Des outils au service du système

Les systèmes d’EFP ne sont pas isolés, leur efficacité dépend au contraire de leurs liens avec le marché du travail. Deux types de mécanismes de soutien sont ainsi nécessaires : premièrement, des outils visant à faire participer les acteurs clés de l'EFP – notamment pour que les employeurs puissent expliquer les compétences dont ils ont besoin et négocient l’enseignement de ces compétences avec les autres parties prenantes, et pour faire en sorte que le contenu de l'EFP - les enseignements dispensés dans les établissements et les entreprises, ainsi que la conception des examens - soit en phase avec le marché de l'emploi. Deuxièmement, il faut disposer d’outils d’information afin que la valeur des programmes d’EFP puisse être définie, reconnue et analysée. Parmi ces outils, on trouve des cadres de certification, des systèmes d’évaluation ainsi que des données et des études scientifiques. Des informations plus fiables peuvent provenir soit d'enquêtes sur les sortants, soit d'ensembles de données longitudinales établissant un lien entre les fichiers administratifs de l'EFP et les expériences ultérieures, notamment sur le plan professionnel. L'amélioration des données doit se conjuguer avec la capacité de les interpréter et de les exploiter à des fins de recherche dans les structures nationales compétentes.

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156 – 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME

Les mécanismes de mobilisation des parties prenantes Des cadres institutionnels propices à la mobilisation des parties prenantes
La mobilisation des employeurs et des syndicats en faveur de l’EFP est très variable d’un pays à l’autre de l’OCDE, que ce soit en termes de mécanismes institutionnels comme de tâches et d’actions menées par les employeurs, qui peuvent aller d’un rôle consultatif (plus ou moins important) jusqu’à la prise de décision. Les instances chargées de faire participer les employeurs et les syndicats au processus peuvent être établies au niveau national, par branche d'activité, s'insérer dans une structure régionale ou bien être mises en place à l'échelon des établissements (par exemple, avec une représentation des employeurs dans les conseils d'administration scolaires) (voir l’encadré 6.1 pour des exemples nationaux). Si l’implication au plan national permet d’obtenir des orientations générales sur la politique d’EFP, la participation des employeurs à l’échelle locale peut aider à resserrer les liens et les partenariats entre les entreprises et les établissements d’EFP. Les instances organisées par secteur sont particulièrement utiles pour élaborer des programmes spécifiques à un secteur d’activité ou à une profession et associés à des titres et diplômes particuliers. Encadré 6.1 Exemples de cadres institutionnels propices à la mobilisation des employeurs et des syndicats
Niveau national :
Le Conseil consultatif danois pour l'éducation et la formation professionnelles initiales se compose de 25 représentants des partenaires sociaux, mais aussi de chefs d'établissement, d'associations d'enseignants et de membres désignés par le ministère de l'Éducation. Il conseille le ministère de l'Éducation sur l'ensemble des sujets touchant à l'EFP et à l'évolution du marché de l'emploi, et donne des recommandations sur les changements éventuels à apporter aux certifications de l’EFP. Les accords de partenariat suisses entre la Confédération, les cantons et les partenaires sociaux sont inscrits dans la loi. La Confédération est responsable de la planification stratégique et du développement, les cantons de la mise en œuvre et de la supervision et les partenaires sociaux, de la définition des contenus pédagogiques et de l'offre de places d'apprentissage au sein des entreprises d'accueil, mais les décisions majeures sont prises en concertation et les trois partenaires sont représentés au niveau national et cantonal.
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à donner aux entreprises un avis sur leurs problèmes de formation et à collaborer avec différentes parties prenantes pour la répartition des places de formation. Niveau régional : Les Centres régionaux d'EFP aux Pays-Bas ont dans leur conseil de surveillance des représentants des partenaires sociaux (à l’échelon régional). on trouve la collaboration entre les établissements scolaires et les entreprises ainsi que la formation en entreprise des apprentis. à soutenir l'élaboration de produits et services intéressant la formation et le perfectionnement professionnel. Ces centres. Leur rôle consiste à conseiller les pouvoirs publics. Parmi les sujets couverts. et soutenant par exemple la formation des employés actuels et potentiels. En Flandre (Belgique). des accords sectoriels sont signés entre les pouvoirs publics et des branches d’activité afin d’établir un protocole de coopération pendant deux ans. Le rôle des employeurs La participation des employeurs est décisive pour que les systèmes d’EFP répondent aux besoins du marché du travail.1 Exemples de cadres institutionnels propices à la mobilisation des employeurs et des syndicats (suite) Niveau sectoriel : En Australie. Les Sector Skills Councils (SSC) du Royaume-Uni sont des instances issues des milieux patronaux qui arrêtent une stratégie de formation pour des secteurs précis de l'économie. le développement des compétences dans les entreprises et la collaboration entre établissements scolaires et entreprises. assurent l'ensemble des formations professionnelles financées par les pouvoirs publics au niveau du secondaire et sont chargés de la formation des adultes. les Industry Skills Councils (ISC) sont des entreprises de droit privé gérées par des directoires issus des milieux industriels. 46 répartis sur tout le territoire. Les 25 SSC homologués couvrent environ 85 % de la population active. Ces accords gèrent également des fonds sectoriels financés par les entreprises et les employés. financés pour l'essentiel par les pouvoirs publics.6. Onze ISC nationaux couvrent les compétences les plus demandées par l'industrie australienne. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 157 Encadré 6. Skills Australia (instance consultative indépendante auprès de l’Etat) et les entreprises sur les évolutions de la main-d’œuvre et sur la demande de compétences. des chômeurs et des employés. Les employeurs sont manifestement les mieux placés pour dire si le contenu des programmes et FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Il leur incombe de déterminer l'offre de qualifications dans leur domaine de spécialité et ils interviennent de manière décisive dans la définition des certifications appropriées et éligibles pour un financement public.

Dès l'instant où ce sont des organisations patronales (plutôt que des employeurs individuels) qui sont représentées dans des instances publiques.2). l'UKCES évalue les progrès réalisés par rapport aux objectifs fixés par ce rapport. a permis de faire un pas important dans la résolution de ce problème. insiste sur l'idée que certains d'entre eux se sentent déconcertés face à l'abondance des instances concernées et des initiatives concernant la formation. Les évolutions récentes intervenues au Royaume-Uni mettent ce point en évidence (voir l’encadré 6. La création d'une instance consultative dirigée par les employeurs. Les employeurs qui ne comprennent pas le contexte stratégique et le dispositif institutionnel risquent davantage de se désengager. la UK Commission for Employment and Skills (UKCES).. Encadré 6. il importe que ces organisations soient véritablement représentatives et reconnues comme telles par la grande majorité des employeurs pris individuellement. Elle est composée pour l'essentiel de dirigeants d'entreprise. assure un suivi du système d’EFP et contrôle les Sector Skills Councils. 2000 . mais elle comporte aussi des représentants des syndicats et des autorités locales. Le fait de participer à la conception de la politique de l'EFP leur donne une perception plus précise du système. 1993). Les structures conçues pour mobiliser les employeurs au profit du système d’EFP doivent être représentatives de la diversité des opinions au sein de différents groupes d'employeurs. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME des certifications correspond aux besoins actuels du marché de l'emploi et ils sont à même de guider leur adaptation aux exigences nouvelles.2 L'engagement des employeurs au Royaume-Uni La faible mobilisation des employeurs a dans le passé pénalisé de nombreuses initiatives dans le domaine de l’EFP (voir Keep. Un rapport du National Audit Office (2005). En Norvège par exemple. ces politiques donnent des résultats. 2005 . 2009). Soskice. Des mécanismes de consultation ponctuels risquent d'accorder une influence injustifiée à un certain nombre de sociétés prises au hasard (qui sont souvent de grandes entreprises). les objectifs et les mesures à prendre. L'examen Apprendre pour le monde du travail réalisé en Angleterre et au Pays de Galles s'intéresse plus particulièrement à l'engagement des employeurs et recommande de simplifier et de stabiliser les établissements participant à l'EFP de manière à créer une interface plus simple pour les employeurs (Hoeckel et al. Mise en place en 2008 à la suite des recommandations formulées dans un rapport évaluant les besoins de compétences du Royaume-Uni (Rapport Leitch). L’UKCES conseille les ministres sur la stratégie. examinant la position des employeurs sur l'amélioration des compétences.158 – 6. Il importe également que le cadre institutionnel soit relativement stable pour FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . la mise en place d'une formation en apprentissage a mobilisé le soutien plein et entier des employeurs et des syndicats. Ryan. La participation des employeurs à l'élaboration des politiques est essentielle si l'on veut qu'une fois mises en œuvre.

les incitations sont complexes pour les syndicats. Il importe donc que la position des employeurs ait pour contrepartie la prise en compte des intérêts des élèves et de la société au sens large. le patronat privilégie les compétences générales transférables. Compte tenu de la diversité des incitations auxquelles répondent les employeurs et les syndicats. si bien que les pouvoirs publics doivent intervenir pour préserver leurs intérêts. ils sont à la fois jeunes et mal organisés. Dans certains pays. En Norvège par exemple. ils sont incités à restreindre l'accès aux métiers touchés par une pénurie de main-d’œuvre afin de maintenir un niveau salarial élevé et un fort pouvoir de négociation pour la catégorie concernée. notamment des compétences élémentaires et non techniques. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 159 encourager la mobilisation des employeurs. Théoriquement. mais ce rôle a des limites. 2008). mais ils peuvent être moins enclins à doter les jeunes de compétences transférables. En tant qu'entité globale. Les syndicats ont la possibilité de faire entendre le point de vue des élèves et des salariés sur les compétences transférables et sur les qualifications spécifiques à telle ou telle entreprise. tout dépend du niveau auquel s'expriment leurs intérêts. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .6. Ils sont incités à défendre les intérêts des salariés en place. par exemple). les employeurs et les syndicats assure au système d’EFP la légitimité nécessaire pour fonctionner de manière efficace. Les employeurs jouent certes un rôle spécifique et très important dans la définition des compétences exigées par le marché de l'emploi. Équilibrer les influences et rôle des syndicats Comme on l'a fait valoir au chapitre 2. les élèves pourraient défendre directement leurs propres intérêts. les syndicats sont susceptibles de contrebalancer utilement l'influence des employeurs. les pouvoirs publics jouent un rôle important dans la mesure où ils font valoir les intérêts des élèves et où ils contrebalancent la position des employeurs et des syndicats. le rôle des employeurs et des syndicats dans la conception et l’offre d’EFP est même précisé dans la législation (en Suisse. Les employeurs ont naturellement intérêt à combler certaines lacunes spécifiques en matière de compétences. mais les employeurs pris isolément et leurs unions sectorielles ont souvent une optique plus restrictive. En tant que représentants de la population active. D'un certain point de vue. ils participent généralement aux négociations relatives à la conception de la politique d'EFP. à s'assurer que les actifs aient accès à une formation de bon niveau et acquièrent des compétences transférables (DGB. le risque étant d’entraîner une surenchère salariale et une rotation accrue du personnel. une coopération tripartie entre l'État. En matière de formation. Mais en contrepartie. dans le cadre d'un syndicat étudiant par exemple. mais dans la plupart des cas.

En règle générale. Les systèmes de certification couvrent l'ensemble des actions d'un pays aboutissant à la reconnaissance des acquis. Hongrie. les cadres de certifications couvrent aussi bien les certifications professionnelles que scolaires. Royaume-Uni. Des itinéraires de formation transparents permettent de donner leur place aux certifications de l'EFP et facilitent l'apprentissage à tout âge. Les systèmes peuvent être plus ou moins intégrés et cohérents. est une composante du système de certification. Systèmes de certification : des passerelles pour apprendre à tout âge. Le concept est donc beaucoup plus large. Améliorer les dispositifs d'assurance qualité en questionnant la qualité des certifications pour vérifier qu'elles méritent bien le rang qui leur est attribué dans la classification. mais ils revêtent une importance particulière pour les systèmes d’EFP dans la mesure où ils réussissent à regrouper dans un cadre unique l'ensemble très diversifié des qualifications professionnelles (voir l’encadré 6. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 • • • . Irlande. Donner aux employeurs une idée précise du niveau de compétence qu'il convient d'associer aux diverses certifications. Un cadre de certifications explicite.3). Il s'agit d'une classification fondée sur des critères relatifs au niveau des acquis de formation. un forum de concertation entre les diverses parties prenantes du système d’EFP. Créer. à l'occasion des discussions des parties prenantes autour du cadre. OCDE. la création d'un Cadre européen des certifications a encouragé l'élaboration de cadres nationaux alignés sur le dispositif européen. lorsqu'il existe. Encadré 6. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME Recourir à un cadre de certifications pour soutenir les systèmes d’EFP De nombreux pays de l'OCDE ont mis en place ces dernières années des cadres de certifications (Espagne. En Europe. ou bien s'apprêtent à le faire (Flandre (Belgique). La mise en place d'un cadre de certifications est susceptible de : • Faciliter la progression au sein du système éducatif en précisant le niveau auquel se situe chacune des certifications ainsi que les rapports entre elles. Source : OCDE (2007).160 – 6.3 Cadres de certifications et systèmes de certification Un cadre de certifications est un ensemble ordonné de niveaux de certification permettant d'assigner un rang à chaque certification. Paris. par exemple).

2009) et du Chili (Kis et Field.edu/public/english/employment/skills/download/wp22young. voir Young (2005). Afrique du Sud.cornell. Exemples : Australie. Le choix de chacune d’entre elles dépend du contexte national. Organisation internationale du travail.law. Les différents cadres de certifications La conception des cadres de certifications comporte un certain nombre de dimensions. Les cadres sont moins prescriptifs et permettent des approches différentes. Tuck. On couvre l'ensemble des certifications. M. comme ceux qui sont évoqués ci-dessous. Les données systématiques sur les cadres nationaux de certifications et leurs effets sont rares. Hoeckel et Santiag. Organisation internationale du travail. Genève . National Qualifications Frameworks: Their Feasibility for Effective Implementation in Developing Countries.pdf FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Cela facilite parfois l'application. (2006).eu/pubmgmt. Fondation européenne pour la formation www. NouvelleZélande. par exemple en termes de niveau ou de secteur professionnel. Le tableau 6. Tableau 6. Coles (2006) et Tuck (2007). ces cadres ont généralement une fonction réglementaire marquée car ils appliquent les mêmes règles à l'ensemble des qualifications. ce qui garantit le cas échéant une certaine cohérence dans les certifications. La couverture est partielle. http://ilo. Exemples : Royaume-Uni. Young. Skills. A Review of International and National Developments in the Use of Qualifications Frameworks. Écosse.nsf/(getAttachment)/4B4A9080175821D1C12571540054B 4AF/$File/SCAO6NYL38 . Garantit une meilleure acceptation par les parties prenantes et répond parfois mieux aux situations régionales Rigueur Rigueur ou souplesse Souplesse Exhaustivité ou approche partielle Conception par l'instance centrale ou les parties prenantes Exhaustivité Approche partielle Conception centralisée Conception par les parties prenantes Source : Coles. en permettant un pilotage et une élaboration par étapes. R. Genève. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 161 Les examens Apprendre pour le monde du travail du Mexique (Kis. 2009) plaident pour l’introduction de cadres de certifications.1 présente certaines de ces caractéristiques .europa. (2007). Le tableau des certifications est conçu aux fins de communication. Peut servir d'outil dans l'optique d'une réforme plus large et peut être mise en correspondance avec d'autres politiques nationales. (2005).etf. documents de travail n° 22. M.1 Dimensions à privilégier dans la conception des cadres de certifications Dimension Avantages éventuels Plus directifs en matière de définition des certifications et de l’assurance qualité. pour de plus amples détails.6. An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks: Conceptual and Practical Issues for Policy Makers. mais un certain nombre de thèmes communs apparaissent dans les études publiées.

et il est encore plus difficile de situer une compétence donnée par rapport aux compétences relevant d'autres domaines (cuisine et journalisme. 2006). par exemple le nombre d'années d'étude. Au Chili par exemple. il est essentiel qu'un robuste dispositif d'assurance qualité garantisse la valeur des certifications. y compris dans les dispositifs « axés sur les compétences ». les cadres de certifications ne comportent souvent dans un premier temps que des critères de comparabilité transversale assez faibles. l'âge des élèves et les liens avec les autres secteurs du système d'enseignement et de formation (lorsqu'il s'agit par exemple de déterminer dans le cadre de certifications la place des filières d'EFP « du deuxième cycle du secondaire »). Il importe par ailleurs que la méthodologie jouisse du soutien des employeurs . par exemple). En Nouvelle-Zélande par exemple. on a recours à des indicateurs de moyens pour situer les certifications les unes par rapport aux autres. Que le cadre s'appuie ou non sur les résultats.si l'on veut qu'ils le prennent au sérieux.162 – 6. Par ailleurs. En conséquence. de prouver par exemple que tel programme relève bien du niveau 3 et que l'on peut démontrer par un test objectif qu'il se situe effectivement au-dessus du niveau 2.dans le meilleur des cas parce qu'ils ont participé à son élaboration . une certification ne peut être intégrée dans le cadre que si elle respecte un FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Dans la pratique. Une consultation des pays de l'UE (dans l'optique de la création d'un Cadre européen des certifications) montre que la solidité du dispositif d'assurance qualité est considérée comme essentielle dans l'élaboration des cadres de certifications (Coles. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME Crédibiliser les cadres La crédibilité exige une méthodologie capable de situer de manière justifiable les programmes et les enseignements au sein du cadre des certifications. la méthodologie serait axée sur les compétences et se fonderait sur les résultats des programmes. plusieurs parties prenantes qui se sont manifestées lors de la visite des examinateurs ont fait valoir que l'on ne saurait définir un diplôme de l'enseignement supérieur par le nombre d'heures d'instruction reçues. la mesure objective du niveau de compétence est malaisée. Dans la réalité. Dans l’idéal. y compris au sein d'un même domaine. le fait de s'en remettre exclusivement à des indicateurs de moyens (durée du programme par exemple) ne garantit guère que la certification correspondante soit totalement crédible. Allier cadre de certifications et assurance qualité Certains cadres de certifications sont conçus explicitement pour jouer le rôle de dispositifs d'assurance qualité.

eux. quelle que soit la façon dont elles ont été acquises. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . on élabore actuellement des normes de compétence. et les critères de niveau du cadre interviennent dans les procédures d'assurance qualité exigées pour attribuer les certifications au niveau correspondant (Coles.6.4 Gérer les systèmes de certification parallèles Au Chili. dans le cadre du Système national de certification des compétences des actifs (SNCCL . éviter les interventions redondantes et ménager des itinéraires permettant la progression au sein du système (voir l’encadré 6. Il est essentiel d’harmoniser le dispositif de certification des compétences et le cadre des certifications. de l'Économie et de l'Éducation). les certifications décernées en milieu scolaire par le système d’EFP devraient s'appuyer sur les profils de compétence correspondants du Système de certification des compétences (Kis et Field. Concertation entre les pouvoirs publics et les parties prenantes Un cadre de certifications est susceptible d'améliorer l'articulation entre secteurs institutionnels en insérant les certifications décernées par les différents secteurs au sein d'un cadre unique. quoi que de manière assez souple. Encadré 6. définis. 2009). par le Système national de certification des compétences. 2006). Mais le dispositif ne couvre que les compétences de faible niveau et il n'existe pas de lien entre ce dispositif et le système formel d'EFP. Les « profils de fin d’études » des élèves de l'EFP tels qu'ils sont définis par le ministère de l'Éducation ne tiennent pas compte des profils de compétence correspondants. Mais cette articulation n'est pas automatique.Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales) mis en place en 2008. Il faut par ailleurs une concertation étroite entre les départements des ministères concernés si l'on veut garantir la cohérence. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 163 certain nombre de normes définies à l'échelon central et si elle a été soumise à diverses procédures d'assurance qualité. car cela permettrait d'inclure les certificats de compétence dans le cadre des certifications. le cadre est lui aussi associé au dispositif d'assurance qualité. lequel relève des trois ministères (ministères du Travail et des Affaires sociales. y compris l'agrément des prestataires. Il s'agit de créer un cadre permettant de reconnaître les compétences. Ce cadre résulte d'un consensus entre les principales instances responsables des certifications. En Écosse. De même.4).

des établissements postsecondaires et des instituts de technologie se voient décerner par le ministère de l'Éducation. 2005). même si dans la pratique. 2009). Que l'on ait ou non mis en place un cadre des certifications. lequel assume par ailleurs en concertation avec 15 autres ministères la responsabilité des normes techniques sur lesquelles s'appuient les CTN. voir OCDE. sur l'enseignement supérieur. 2006 . Un système de certifications techniques nationales (CTN) a été élaboré sous l'égide du ministère du Travail. Les employeurs ne sont pas associés à l'élaboration des directives. Leçons à tirer des difficultés de mise en œuvre La mise en place concrète de cadres nationaux des certifications s'accompagne souvent de difficultés administratives.164 – 6. sur l'éducation et la formation professionnelles. 2005). 2002). 2005b).) sont relativement strictes. ils ont la possibilité de négocier avec les établissements l'adaptation des contenus à leurs besoins. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME Encadré 6. 2003). de la définition des normes et de l'évaluation. mais les établissements disposent parfois d'une certaine marge de manœuvre par rapport au contenu professionnel du programme (Han et Kim. En Nouvelle-Zélande par exemple.. voir Grubb et al. chaque établissement élabore son propre programme en suivant les directives du MEST et des services de l'éducation métropolitains et provinciaux. voir Kuczera. la multiplication des certifications est toujours à redouter. etc. Le Service de développement des ressources humaines élabore les normes et administre les épreuves vérifiant l'acquisition des qualifications (OCDE. de la Science et de la Technologie (MEST) des" diplômes de fin d'études". L'absence de l'expertise requise au sein du personnel fait que celui-ci se concentre à l'excès sur les procédures administratives plutôt que sur la qualité de la formation. avec notamment une prolifération d'instances s'occupant de l'assurance qualité. par exemple lorsque plusieurs ministères ou agences s’occupent des certifications (Young. Il peut en résulter une certaine perte de confiance à l’égard des certifications ou encore des récriminations sur la lenteur du processus (Young. Dans les lycées d'EFP. Les problèmes créés en Corée par l'existence de deux dispositifs parallèles d'examens débouchant sur un diplôme ou une certification sont mis en évidence dans des examens précédents de l'OCDE sur la Corée (sur la formation des adultes. 2005b . Il peut également exister des tensions entre les instances publiques. coréen. les tensions entre l'autorité chargée des certifications et le ministère de l'Éducation ont été à l'origine de problèmes graves (Philips. Kis et Wurzburg. les élèves des lycées professionnels.4 Gérer les systèmes de certification parallèles (suite) En Corée. Celles-ci doivent FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Les directives relatives au contenu général des programmes (mathématiques.

Gallacher et Toman. mais il convient d'en restreindre le nombre afin qu'elles ne se dévaluent pas et qu'elles ne perdent pas leur valeur indicatrice. Gallacher et Toman. 2005 . 2009). Le soutien de différents secteurs institutionnels en faveur du système d’enseignement et de formation facilite par ailleurs la mise en œuvre. 2007). de l'Écosse et de la Nouvelle-Zélande. Raffe. 2005 . alors que dans d'autres pays comme la NouvelleZélande et l'Afrique du Sud. Comme le montre bien le cas de l'Irlande. 2006). Gallacher et Toman. Consultation et approche progressive La concertation avec les employeurs à propos de l’élaboration et de l’actualisation des certifications est absolument essentielle si l'on veut qu’elles soient reconnues sur le marché de l'emploi. certaines universités ne souhaitent pas autoriser un accès « latéral » à leurs cursus et elles ont prévu des barrières spécifiques entre les cycles de deux et quatre ans (Kis et Field. Il peut par exemple être plus facile d’introduire dans un premier temps des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .6. le désengagement de certains secteurs institutionnels est susceptible de causer des difficultés. En revanche. 2007). un processus de consultation réussi et un compromis respectant les grands principes sont indispensables (Young. Raffe. 2007). L'exemple de plusieurs pays montre qu’une évolution pragmatique et progressive a davantage de chances de succès que la rupture brutale avec le dispositif antérieur (Young. Le nombre « optimal » de certifications dépend du contexte national. Young (2005) attire l'attention sur le fait qu'un engagement trop marqué de parties prenantes représentant des intérêts politiques mais ne disposant d'aucune connaissance technique est susceptible de porter préjudice à l'intervention des spécialistes venus des secteurs professionnels. Le cadre écossais a été conçu pour réduire les obstacles entre les différentes composantes du système d'éducation et de formation (Coles. L'approche fondée sur un partenariat implique un gros travail de concertation et elle est susceptible de freiner le processus de changement dans la mesure où l'accord des parties prenantes est nécessaire à chaque étape (Raffe. Gallacher et Toman (2007) font valoir que l'un des facteurs ayant assuré la réussite du cadre en Écosse est le fait qu'il a bénéficié du soutien de l'ensemble des acteurs. Les certifications reposent sur la confiance car elles ont beaucoup plus valeur de symbole que de preuve. Raffe. Certains pays de l'OCDE ont donc réduit le nombre des qualifications (la Hongrie vient par exemple d'en ramener la liste de 800 environ à 400). 2005). DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 165 certes couvrir un large éventail de métiers et de compétences pour lesquels il existe une demande sur le marché de l'emploi. au Chili. Le partenariat entre les parties prenantes est la clé du succès (Young.

2007). en Afrique du Sud ou au Royaume-Uni. la bonne coordination du système de certification permet sans doute de réaliser quelques économies. comme l'assurance qualité et l'élaboration des normes. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME qualifications professionnelles nationales dans certains secteurs industriels. la mise en place de groupes de travail. l'évaluation des expériences internationales. mais les processus connexes. Des certifications professionnelles nationales pourraient être mises en place dans les domaines où les normes d'activité professionnelle font l'objet d'un large consensus. comme celui de l'Allemagne. affichent des coûts opérationnels plus faibles. lorsqu'il s'apparente à une réforme du système d’EFP. Young (2005) fait valoir que lorsqu'il relève d'une initiative distincte. le cadre national des certifications est systématiquement considéré comme une activité amputant les ressources d'autres activités. il gagne en importance stratégique. Inversement. peuvent engendrer des coûts additionnels. D'un autre côté. Les coûts sont parfois modestes à l'échelon de l'administration centrale. il importe de rester réaliste dans ses attentes quant à la capacité du cadre à induire le changement et quant au rythme que l'on peut imprimer à ce changement (Raffe. avant de les élargir progressivement. Young explique ensuite que les systèmes de certification à coût élevé dénotent des systèmes d’EFP peu crédibles. si l'on entend améliorer la crédibilité et limiter les coûts du cadre des certifications. alors que les systèmes d’EFP fiables. la mobilisation et la consultation des parties prenantes. où elles sont homogènes à l'échelon du pays et où il est de l'intérêt de toutes les parties prenantes de créer un cadre national. la création d'une instance nationale spécifique et les expériences pilotes. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Conséquences sur les ressources Le coût entraîné par la mise en œuvre d'un cadre national des certifications peut être élevé. Entrent en jeu l'analyse stratégique. comme en Nouvelle-Zélande. Enfin. Il s'ensuit qu'il est indispensable d'investir dans la formation de capacité au niveau des établissements. ainsi que dans la formation et le perfectionnement professionnel des enseignants et des formateurs. dans la mesure où elle évite les actions redondantes. l'élaboration des options. Gallacher et Toman.166 – 6.

L'évaluation des acquis donne beaucoup d'indications sur l'apprenant et sur la qualité de l'enseignement. Dans la filière générale. 2008 . Le but d'un cadre d’évaluation national normalisé est de fournir une méthode cohérente permettant d'évaluer les acquis des élèves de l'EFP et par là même. le cadre d'évaluation des compétences pratiques est défini de manière floue. ou encore à l'auto-évaluation des prestataires et à l'évaluation par les pairs. Une solution extrême prendrait la forme d'une série d'épreuves émanant d'une autorité centrale que les élèves passeraient tous le même jour et dans des conditions similaires. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .6. Ils peuvent recourir à des inspections régulières des établissements et des instances d'examen. 2008) recommandent la création de cadres d'évaluation nationaux normalisés afin de conforter la qualité et la cohérence des dispositifs d'apprentissage.. Au niveau national comme au plan international. C'est là un élément essentiel dans les systèmes d’EFP compte tenu de la grande diversité des établissements assurant l'EFP et des entreprises proposant des apprentissages. Cela tient d'une part au fait que les épreuves sur papier ne sont pas conçues pour évaluer les compétences pratiques et d'autre part. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 167 Élaborer des outils communs pour l'évaluation des compétences pratiques L'objectif même de l'enseignement est l'apprentissage.comprennent un élément de « temps accompli ».. d'aide aux élèves. Ces épreuves ont tantôt une visée formative.5 décrit un dispositif d'évaluation utilisé dans la Saskatchewan au Canada. à des évaluations aléatoires du niveau des élèves. Kuczera et al. Les examens OCDE sur l'Australie et la Norvège (Hoeckel et al. Une formule plus plausible comporterait des examens conçus à l'échelon local mais soumis à des directives nationales précises. la plupart des pays de l'OCDE ont prévu pour les élèves des épreuves et des examens périodiques. tantôt une visée sommative.l'apprentissage notamment . avec possibilité de modulation en fonction de la situation locale. Le développement qui suit cherche à voir les méthodes qui permettraient de renforcer l'évaluation dans l'EFP. au fait que de nombreuses filières professionnelles . Les pays ont à leur disposition d'autres méthodes pour garantir la cohérence des normes nationales. L'encadré 6. de s'assurer que les détenteurs d'une certification disposent tous du même assortiment de compétences de même niveau. Dans le domaine de l'EFP. ces épreuves révèlent parfois des problèmes inattendus. l'objectif étant de vérifier de manière indépendante les acquis et d'évaluer la performance de certains secteurs du système éducatif (établissements ou régions).

saskapprenticeship. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .red-seal. • C'est le formateur qui décide de la pondération à donner à chacune des compétences en respectant les directives définies au titre de l’Analyse de profession nationale.5 Modalités d'évaluation des apprentis dans la Saskatchewan (Canada) Quel que soit le métier choisi. ils doivent apporter la preuve qu'ils ont acquis les compétences correspondant à leur niveau dans le cursus. Dans tous les domaines. (voir www.ca Tirer parti du cadre d’évaluation national normalisé Le cadre d’évaluation national normalisé est à même de1 : • Garantir la qualité de la formation. cuire. à pâte réfrigérée ou en plaque. Elle vise à garantir la transférabilité des qualifications et la mobilité des actifs sur l'ensemble du territoire. à un certain niveau : • Montrer comment préparer. l’APN identifie et regroupe les tâches réalisées par les travailleurs qualifiés dans un certain nombre de métiers et dans chacune des provinces. cuire. Il s'ensuit que le niveau de compétence des personnes qualifiées peut varier selon la situation locale.ca) Pour en savoir plus : www. 2007 . avec l'aval de la Chambre locale de commerce. servir et conserver une pâte à biscuit en utilisant la technique du crémage pour obtenir des biscuits goutte à goutte. Backes-Gellner et Veen. Opérant à l'échelon fédéral. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME Encadré 6. 2008). les normes de formation sont parfois déterminées à l'échelon local. servir et conserver une pâte à cake en utilisant la technique du muffin pour confectionner des popovers à partir d'une pâte fluide. APN. les apprentis se voient tous proposer à l'examen la même série d'épreuves en fonction de leur niveau dans le cursus. Un apprenti cuisinier doit notamment. Montrer comment préparer. pressés.168 – 6. Les compétences sont définies par l'organisme de formation. moulés. Dans les matières pratiques. les apprentis passent un examen écrit qui vérifie le niveau de leurs connaissances théoriques. Les données recueillies confirment la réalité de ce risque dans la mesure où les normes de qualité minimales sont plus stables dans un pays doté d'un dispositif national d'évaluation (Wößman et al. Une échelle de performance (à six niveaux chiffrés par exemple) peut être une source d'information complémentaire sur le niveau des programmes de formation professionnelle. Sans évaluation nationale.. roulés.

La recherche suisse révèle. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 169 • Rehausser la valeur indicatrice de la certification : l'évaluation nationale normalisée garantit que les compétences acquises par le biais d'un apprentissage ou autre formation professionnelle mettant fortement l’accent sur l'employeur ne sont pas trop étroitement liées à telle ou telle entreprise et comprennent des compétences transférables.. Se révéler plus efficace que l'examen local : les dispositifs décentralisés impliquent que l'élaboration des procédures d'évaluation se fasse un peu partout dans le pays. Jürges et Schneider. Des données empiriques sur l'Allemagne montrent qu'un certificat fondé sur les résultats d'une évaluation nationale est un meilleur prédicteur de la productivité réelle qu'un diplôme obtenu lors d'une évaluation locale (Büchel. • • • Concilier évaluation nationale et autonomie locale Il est possible d’améliorer l’efficience de nombreux types de services publics en conciliant des objectifs clairement définis au niveau central et des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . sans surprise. Faciliter la reconnaissance des acquis informels et non structurés : il convient d'accélérer et de rationaliser le processus de reconnaissance de l'expérience professionnelle afin que chacun puisse se soumettre à une procédure d'évaluation normalisée et prouver son aptitude à exercer un métier donné. dans la mesure où la durée de la formation serait uniquement fonction du temps mis pour atteindre le niveau de compétence fixé par la procédure d'évaluation. ce qui peut faciliter la mobilité d'une entreprise ou d'une région à une autre. que le temps mis pour atteindre tel ou tel niveau de productivité varie en fonction du niveau de qualification exigé par le métier (Mühlemann et al. 2008). Les employeurs qui n'ont pas la possibilité de constater par eux-mêmes les capacités réelles d'un postulant s'en remettent souvent à des indicateurs tels que le niveau d'instruction. En se fondant sur la compétence plutôt que sur la durée. cité dans Backes-Gellner et Veen. on se donnerait la possibilité d'assouplir les programmes de formation en les adaptant aux besoins spécifiques des métiers et d'inciter les élèves a acquérir rapidement les compétences exigées au lieu de « faire leur temps » en vue d'obtenir une certification. Promouvoir la flexibilité et l'innovation en matière de formation : une évaluation nationale normalisée permettrait d'assouplir les programmes de formation professionnelle.6. 2003. ce qui entraîne des redondances. 2007).

ca).red-seal. unifie les évaluations finales. Cependant. et encourage la poursuite de l'harmonisation. donc que l'on ne sache pas si l'apprentissage débouche sur l'emploi correspondant. dans la mesure où les diplômés sont mobiles et difficiles à suivre. et. Le diplôme Sceau Rouge permet aux actifs d'exercer leur métier partout où il est pratiqué au Canada. L'étude conclut que l'évaluation externe neutralise cet effet négatif en imposant un mécanisme de contrôle aux acteurs locaux. les autorités publiques à soutenir les filières et les établissements les mieux adaptés. L'évaluation nationale normalisée représente donc pour un système décentralisé un complément important. les acteurs locaux défendent parfois leurs propres intérêts au détriment de la réussite des élèves. La mobilité interprovinciale de la main-d’œuvre a ainsi considérablement progressé.. sans avoir à subir de nouveaux examens (voir www. le Programme des normes interprovinciales Sceau Rouge fixe les normes des métiers et des professions. Les données de ce type aident les établissements d'EFP à moduler leur offre en fonction des besoins du marché de l'emploi. Même s'il n'est pas facile de se procurer l'information. comme on l'a vu au chapitre 3. ce qui a réduit les pénuries de main-d’œuvre dans les provinces à croissance rapide comme l'Alberta (Pereira et al.6). donne des informations comparables sur les programmes d'apprentissage dans les provinces et les territoires. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME structures souples à l’échelon local pour réaliser ces objectifs. dans la mesure où elle introduit un savoir local dans le processus d'apprentissage.170 – 6. comme au Texas par exemple (voir l’encadré 6. Renforcer les données concernant les résultats sur le plan professionnel Importance du rôle des données L'une des caractéristiques majeures de l'éducation et de la formation professionnelles réside dans leur objectif. Wößman et al. leur itinéraire professionnel et leur établissement. Il arrive toutefois que l'on n'ait qu'une idée imprécise du devenir des élèves une fois la formation terminée. il est difficile de s’assurer que les pratiques locales efficaces sont diffusées et largement appliquées. Dans les systèmes décentralisés. 2007). les résultats obtenus sur le marché de l'emploi représentent une mesure essentielle de l’adéquation entre les programmes d'EFP et les besoins du marché. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . qui est de doter les apprenants de compétences professionnelles utiles. Au Canada par exemple. Il peut être particulièrement utile d’établir des plateformes de partage d’expérience. (2007)2 font valoir que l'autonomie locale en matière de contenu des programmes est bénéfique. aident également les élèves à choisir leur programme d’EFP.

Depuis octobre 2009.6. Les enquêtes sur le devenir des élèves. les éléments de coût. quel métier ils exercent. Le BPC présente les Résumés des méthodes exemplaires des districts et des établissements ayant de bonnes performances constantes ou qui sont parvenus à améliorer les résultats de leurs élèves. au niveau de l'enseignement secondaire FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . www. l'une des méthodes consiste tout simplement à leur poser la question. et de plus en plus souvent.6 Le programme Best Practices Clearinghouse au Texas Le programme Best Practices Clearinghouse (BPC) a été créé par la Texas Education Agency en 2009 afin de proposer aux établissements scolaires une enceinte centralisée afin de mettre en commun des méthodes exemplaires et éprouvées. s'ils pensent par exemple que l'enseignement a été de bon niveau et leur a donné les compétences appropriées. Il existe déjà bon nombre d'enquêtes internationales sur les sortants. les articles intéressants. Le BPC vise à donner aux professionnels des informations qui leur permettent d’adapter les pratiques exemplaires à leur situation locale. site Web Best Practices Clearninghouse. consulté en juin 2010. s'ils poursuivent leurs études. mais aussi. permettent d'établir si les intéressés travaillent. telles que les besoins en formation. On peut aussi demander aux diplômés comment ils jugent leur formation.org. On a ainsi le moyen d'apprécier la réussite ou l'échec des différentes filières professionnelles. la prévention de l’abandon scolaire. Les Résumés présentent des informations détaillées. les enseignements tirés de l’expérience et les coordonnées utiles.teabpc. avec le degré de fiabilité des données et la possibilité de généraliser les résultats. les méthodes exemplaires nouvellement ajoutées sont classées dans l’une des quatre catégories de données probantes du BPC. par exemple). Source : Texas Education Agency (TEA) (2010). Ces enquêtes deviennent alors un outil permettant de suivre la qualité des filières professionnelles. la préparation aux études supérieures et à la vie active) à différents niveaux d’enseignement. généralement au niveau de l'enseignement supérieur (Australie et Royaume-Uni. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 171 Encadré 6. voire des établissements eux-mêmes. s'ils sont au chômage ou encore inactifs. Les programmes et les méthodes portent sur toute une série de problématiques (par exemple. Améliorer la collecte des données Enquête sur le devenir des élèves Pour savoir ce que sont devenus les diplômés de l'EFP. consacrés aux anciens élèves des filières professionnelles un an environ après l'obtention de leur diplôme.

puis par le biais d'un entretien direct (communication personnelle de l’Institut de la recherche économique et sociale.7 Enquêtes sur le devenir des élèves En Australie. deviennent plus difficiles à réaliser en raison de la baisse des taux de réponse et de leur coût élevé (McCoy. elle fournit des informations sur l'accès à l'emploi et les autres résultats de la formation. une enquête annuelle sur le devenir des élèves. Les études longitudinales constituent une excellente source d'information sur l'itinéraire des intéressés. Autres enquêtes D'autres types d'enquêtes apportent elles aussi des informations (voir le tableau 6. 11 avril 2008). Les personnes sélectionnées devaient remplir un questionnaire en ligne. et financée par l’Etat australien. s'intéresse aux élèves ayant achevé un cycle d'enseignement professionnel. l'objectif étant par exemple de suivre leur parcours scolaire et professionnel. utilisés depuis 1980. Menée par le Centre national de l'enseignement professionnel et de la recherche (NCVER) depuis 1997. Les recensements s'appuient sur un échantillon de 100 % et contiennent des informations relatives aux certifications ou au diplôme le plus élevé obtenu. L'enquête de 2007 a donc eu recours à une approche plus diversifiée. sur la valeur et les avantages de cette formation. mais pouvaient également demander une version papier. La valeur des recensements est limitée du fait qu'ils ne sont pratiqués traditionnellement que tous les dix ans. Kelly et Watson. Ces études partent d'un échantillon aléatoire de jeunes à un âge donné. ainsi que sur la satisfaction des élèves. qui sont interrogés à intervalles réguliers.2).172 – 6. pour inciter les participants. mais uniquement sur un échantillon. à la planification et à l'évaluation du système d’EFP. Les enquêtes sur la population active renferment elles aussi des données sur les certifications et l'emploi. Pays-Bas. la Student Outcomes Survey. Il était prévu. depuis l’école jusqu’à la vie active. Certains pays conduisent par ailleurs des études longitudinales ou par cohortes sur les jeunes. qui sont contactés entre 12 et 18 mois après leur sortie. si bien qu'ils peuvent ne pas refléter les tendances les plus récentes. d'abord par téléphone. une inscription à une loterie. mais aussi des informations sur la situation au regard de l'emploi. Les personnes particulièrement difficiles à joindre (notamment les jeunes ayant abandonné prématurément leur formation) ont fait l'objet d'un suivi. Encadré 6.7). ce qui limite la possibilité d’étudier les filières mineures de l'EFP. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . En Irlande. 2007). l'Enquête sur les sortants du système scolaire s'appuie sur un échantillon d'élèves ayant terminé leur scolarité. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME (Flandre (Belgique). Irlande du Nord. Écosse et Irlande. par exemple) (voir l’encadré 6. mais les échantillons sont généralement de taille très réduite. Les entretiens individuels. Les informations recueillies servent à l'administration.

76-100 %. 26-50 % . la situation vis-à-vis de l'emploi et la situation fiscale. 51-75 % . Ces ensembles unifiés de données suscitent des craintes du point de vue de la protection de la vie privée. notamment les pays nordiques. certains pays (voir cidessous). Par ailleurs. notamment les Pays nordiques.6. chaque personne est affectée d'un identifiant renvoyant à un ensemble de données administratives portant sur le niveau d'instruction. The OECD International Survey of VET Systems.2 Types d'enquêtes permettant la collecte d'informations sur le devenir professionnel Pourcentage estimé de filières d'EFP du 2° cycle du secondaire dont les résultats sont suivis par le biais d'enquêtes Enquêtes périodiques sur la population active Australie Autriche République tchèque Belgique (Fl. utilisent un fichier national pour suivre les élèves jusque sur le marché du travail. Le fichier national Dans certains pays. Source : Kuczera M.) Danemark Finlande France Allemagne Hongrie Pays-Bas Norvège Suède Suisse Turquie Enquêtes longitudinales Enquêtes sur les sortants Recensements - - - * - - - Note : pourcentage estimé de filières d'EFP dans le secondaire : . (à paraître). On peut ainsi retracer les histoires individuelles en termes de formation et d'emploi et donc analyser les rapports entre l'EFP et le parcours professionnel ultérieur. * Aux Pays-Bas. Paris. mais ils peuvent se révéler très efficaces pour organiser les données correspondantes.0 % . une étude de cohorte suit un groupe d'élèves : les données relatives aux élèves de 16 ans ou plus dans le 2e cycle du secondaire seront disponibles dans quelques années. 1-25 % . DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 173 Tableau 6. Ainsi : FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . ce qui les dispense des enquêtes périodiques. OCDE.

avec le plein appui des pays membres. Un certain nombre de pays en dehors des pays nordiques envisagent de mettre en place un dispositif similaire. Une collecte de données pilote est prévue début 2011.174 – 6.). les ressources consacrées à l'amélioration de l'efficience de l'EFP représentent sans nul doute une dépense utile. une fois les données réunies. Ces travaux font suite à des enquêtes et discussions précédentes visant à établir une définition et une méthodologie communes de collecte des données sur l’EFP. ce qui permettra de satisfaire un certain nombre de besoins d'information. L'exploitation de ces données personnelles est autorisée par la loi et elle est relativement bien perçue par l'opinion publique. économiques et sociales de l’enseignement lancera en 2011-2012 une nouvelle collecte de données afin de recueillir des informations sur l’EFP et les résultats des diplômés sur le plan professionnel. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME • En Suède. • La collecte de données de qualité a un coût . le fichier central de la population comporte un identifiant individuel et un certain nombre d'informations de base (âge. sexe. etc. On peut ainsi suivre les parcours individuels depuis la scolarité jusqu'à l'emploi. compte tenu du volume des ressources publiques investies dans l'EFP par de nombreux pays de l'OCDE. En cas de problèmes liés à la protection de la vie privée. l'interprétation et la présentation. un débat public s'engage et les autorités interviennent pour les résoudre (Commission économique des Nations-Unies pour l'Europe. à partir de 2010. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . un identifiant numérique attribué à chaque élève sera associé à des données sur le parcours éducatif et professionnel. il faut encore consentir un effort financier pour l'analyse. Le réseau de l’INES sur les retombées professionnelles. depuis les taux nationaux d’abandon et d'échec aux examens jusqu'à l'itinéraire et à la carrière des élèves entre l'apprentissage et l'enseignement supérieur. Y sont rattachées des informations intéressant le marché du travail telles que le revenu et le niveau de formation. 2007). L’OCDE mène de nouveaux travaux pour améliorer les indicateurs de l’EFP. Toutefois. En Suisse. Des données comparables à l’échelle internationale Les indicateurs de l’EFP comparables à l’échelle internationale sont également très peu développés et se heurtent à un certain nombre de problèmes relatifs à la classification des programmes d’EFP dans la CITE.

le coût et la faisabilité des divers moyens d’action possibles. renouvelable en fonction des résultats. En menant par exemple dans un même pays plusieurs enquêtes sur les employeurs. à savoir le risque que la mise en place d'un centre unique ne débouche sur l'absence de concurrence et donc n'incite guère cette instance unique à répondre aux besoins des décideurs et des professionnels sur le terrain. mais couvrent souvent la coordination de la collecte. L’instance en question FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les syndicats et les unions patronales). Ces centres peuvent présenter de nombreux avantages. D'autres instances encore interviennent souvent dans la collecte et la gestion des données relatives à l'EFP. Il est préférable de mener certaines tâches à l'échelon central. l'analyse et la recherche entre ces différents organismes. mais dans le domaine de l'EFP plus spécifiquement. ce type d'instance est alors plus efficace pour recueillir les données. Pour venir à bout de ce problème. Même lorsqu’une activité ne peut se passer d'un point de convergence unique. ainsi que les conseils aux pouvoirs publics (voir à l'annexe A divers exemples de ce dispositif). on risque d'obtenir un taux de réponse plus faible qu'avec une seule grande enquête coordonnée. l'analyse et la recherche des données. ce qui laisse la possibilité de transférer les compétences ailleurs. Il ne faut pas qu'un centre national de recherche sur l'EFP soit en situation de monopole. certains pays ont mis en place des centres nationaux d'EFP dont les compétences sont multiples. car un peu de concurrence stimule l'innovation et l'efficience. Il est difficile de bien coordonner la collecte des données. mais d'autres tâches exigent la diversité et l'indépendance. avec notamment les instituts publics de recherche. on peut se ménager une possibilité de remise en question en accordant à l'instance concernée une franchise limitée dans le temps. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 175 Améliorer la base de référence Si l'on veut obtenir des politiques efficaces. La mise en place d'une solide base de référence est toujours une tâche ardue. Lorsque l'on dispose déjà d'un ensemble important de données. Il faut bien voir la contrepartie de ces avantages. Si la base de référence présente des lacunes importantes. il faut avoir à disposition une solide base de référence permettant de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas et d'évaluer l'efficacité. Un solide dispositif de transparence est indispensable si l'on veut éviter ce risque.6. les universités et les unions patronales. les compétences se répartissent entre plusieurs ministères (généralement les ministères de l'Éducation et du Travail). la coordination de l'analyse et de la recherche permet une meilleure gestion des connaissances. et plusieurs organismes ou agences (avec par exemple des instances tripartites réunissant les pouvoirs publics. Dans de nombreux pays. la difficulté réside dans le nombre important d'instances concernées.

les objectifs doivent être mesurables. à l’image des « Leading Houses » en Suisse ou du Centre for the Economics of Education au Royaume-Uni (voir l’annexe A). Évaluer systématiquement les coûts. L'art de l'examen des politiques réside dans la capacité d'exploiter au mieux les données disponibles. Identifier les autres méthodes permettant le cas échéant d'atteindre ces objectifs (y compris l'absence d'action). 2003 . L'objectif ultime de l’amélioration des données est de favoriser l'élaboration de politiques s'appuyant sur des éléments factuels (voir l’encadré 6.176 – 6. des incertitudes et des risques. Pour être précis. 1994). la profitabilité et un recours plus fréquent dans le cadre du travail aux compétences acquises dans les filières d'EFP. Pour plus de détails.8 Examen ex ante et évaluation des politiques L'examen ex ante des politiques fait intervenir de manière systématique les éléments factuels dans le choix d'une option en matière d'action publique. Layard et Glaister. Au nombre des options peuvent figurer l'augmentation du volume de la formation en entreprise ou l'amélioration de la formation des enseignants et des formateurs. en vue de soutenir l'élaboration d'une politique (voir HM Treasury. de déterminer les lacunes ou les incertitudes et de concevoir une stratégie permettant de gérer ces incertitudes : en cas d'incertitude sur l'avantage par exemple. avec pondération des coûts et des avantages. pour réduire le risque que comporterait une mise en œuvre systématique. il s'agit d'évaluer sa valeur minimale et sa valeur maximale probables. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME peut également être virtuelle. voir Field (2008). Encadré 6. l'employabilité à long terme (mesurée au taux d'activité au bout de cinq ou dix ans) et le degré d'aptitude à apprendre (déterminé par la participation des actifs à une formation). Définir et préciser les objectifs stratégiques. avantages et risques. la qualité de l'emploi (indiquée en partie par le niveau des revenus). y compris les éventuels effets indésirables. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Peuvent figurer dans les indicateurs de résultats la satisfaction des employeurs. 2008). Les étapes du processus sont évoquées ci-dessous de manière synthétique dans le cadre de la politique de l'EFP. de leur répartition entre les différentes parties et de leur étalement dans le temps. décentralisée entre plusieurs universités par exemple. Les articles relatifs aux coûts et avantages des moyens d’action possibles en matière d'EFP font l'objet d'une étude à part (Hoeckel. ou encore le taux d'emploi et les gains des diplômés de l'EFP.8). ou sinon de lancer l'initiative sous forme de pilote soigneusement conçu. Peuvent figurer parmi les avantages les compétences utiles pour l'emploi (mesurées à la facilité d'accès à l'emploi).

le taux d'abandon et les résultats sur le plan professionnel. de la résistance d'acteurs puissants ou de son coût trop élevé. les élèves de dernière année du secondaire étant assignés de manière aléatoire soit à un groupe de contrôle. l'examen ex ante peut donner à penser que la mise en place envisagée d'un module professionnel d'un an en fin de deuxième cycle du secondaire (à l’image de dispositifs appliqués dans d'autres pays) serait susceptible d'avoir un effet bénéfique sur les résultats en termes d'emploi. D'accroître la transparence. Pour l'évaluation. Il faut qu'ils soient étayés par une méthode fiable FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Il arrive qu'une initiative théoriquement souhaitable ne soit tout simplement pas applicable. les cadres de certifications ne représentent pas la panacée. les employeurs et les autres acteurs. Concevoir une stratégie pour la mise en œuvre et l'évaluation. Outils d'aide à l'action publique : conclusion Faits et arguments • Les pays ont prévu divers mécanismes permettant d'associer employeurs et syndicats à la politique et à l'offre d'EFP. on peut songer à la mise en place d'un pilote dans certains secteurs. et donc de faire en sorte que la valeur des différentes certifications soit reconnue de manière plus précise par les élèves. • Cependant. Les cadres de certifications sont susceptibles : • - D'unifier le système d'EFP.6. On pourrait alors comparer l'expérience des deux groupes en s'intéressant à certains paramètres tels que la propension de certains groupes à accepter cette formation. soit à un groupe auquel est proposé le module supplémentaire d'un an.8 Examen ex ante et évaluation des politiques (suite) Choisir l'option ou les options vraiment prometteuse(s) et en déterminer la faisabilité et l'acceptabilité. On disposerait ainsi de fondements solides pour évaluer l'incidence d'une application à grande échelle. Par exemple. l'absence de cadre organisationnel permettant de mobiliser les employeurs pose problème. Dans certains cas. mais non sa méthodologie empirique. et ce en raison d'obstacles juridiques. De faciliter la formation tout au long de la vie et d'améliorer l'accès à une formation de niveau supérieur pour tous. L'examen ex ante détermine le cadre théorique de l'évaluation ultérieure. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 177 Encadré 6. ce qui pourrait justifier son coût important. Le choix de l'option doit prendre en compte ces points.

• Une évaluation normalisée des certifications de l'EFP : - Garantit une cohérence dans la gamme des compétences acquises et dans le niveau exigé au moment de l'examen.178 – 6. pour assurer l'orientation professionnelle des élèves et pour adapter l'offre des établissements ainsi que les priorités des pouvoirs publics en termes de financement. Donne une assise solide à la reconnaissance des acquis. Les cadres de certifications peuvent donc être considérés comme s'inscrivant dans une action plus ambitieuse visant à garantir la qualité et la cohérence de l'offre d'EFP. Actuellement. qu'ils aient le soutien des principaux acteurs et qu'ils s’accompagnent de mesures complémentaires visant à unifier le système d’EFP et à améliorer les transitions au sein du système éducatif. À des enquêtes longitudinales sur échantillon. qui suivent une cohorte de jeunes depuis leur formation jusqu’aux étapes ultérieures de leur parcours. on peut recourir : • - À des enquêtes systématiques sur les sortants récents des établissements d'EFP. par le biais d'un identifiant individuel unique. • La qualité des données relatives au devenir professionnel des diplômés des filières de l'EFP est indispensable pour déterminer si ces filières sont en phase avec les besoins du marché. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME permettant de classer les certifications par niveau. Aux données des recensements et des enquêtes faisant le lien entre l'information sur l'emploi et les certifications de l'EFP. Permet une diversification du mode d'acquisition des compétences et encourage l'innovation et l'efficience dans la transmission des compétences. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Pour améliorer la qualité de l'information. la qualité de ces données et leur portée varient d'un pays de l'OCDE à l'autre. la recherche et l'analyse. notamment sur le front de l'emploi. À des ensembles complets de données longitudinales faisant le lien entre les renseignements administratifs émanant de l'EFP et les expériences ultérieures. - • De nombreux pays ont créé des centres de recherche pour appuyer l'élaboration de la politique de l'EFP en améliorant les données.

6. Adopter pour l'évaluation un cadre national normalisé afin de renforcer la qualité et la cohérence de l'offre de formation. Nous partons du principe que les observations valent également pour les filières de l’EFP. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Les études citées ci-après portent sur l’enseignement général. Se concerter systématiquement avec les employeurs. Nous avons supposé que ces conclusions pouvaient également s’appliquer à l’EFP. et concevoir à cette fin des dispositifs efficaces. Renforcer l'assurance qualité dans l'ensemble du système d’EFP afin de soutenir ces cadres. les syndicats et les autres parties prenantes pour élaborer et mettre en œuvre les cadres de certifications. 2. L'analyse s'appuie sur les données du PISA mesurant les résultats de jeunes de 15 ans dans des domaines de culture générale tels que les mathématiques. Étoffer les données relatives aux résultats de l'EFP en termes d'emploi et mettre en place au niveau institutionnel les capacités d'analyse et de diffusion de ces données. les sciences et la compréhension de l’écrit. DES OUTILS AU SERVICE DU SYSTÈME – 179 Les outils au service du système d’EFP : recommandations de l'OCDE • • Associer employeurs et syndicats à la politique de l'EFP et à son fonctionnement. • • Notes 1.

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cet institut qui emploie une dizaine de collaborateurs a pour objectif premier d’améliorer la perception de l’EFP en Autriche et de promouvoir la recherche interdisciplinaire dans ce domaine. Fondé en 1975 par la Chambre fédérale autrichienne de l’économie (WKO) et la Fédération autrichienne de l’industrie (IV). ii) la gestion des subventions nationales à la recherche dans le domaine de l’EFP . de l’Emploi et des Relations professionnelles. Le NCVER a pour attributions principales : i) la collecte de données statistiques . iii) la gestion d'une base de données relative à l’EFP . et vi) la dimension économique de l’EFP. v) l’innovation dans les méthodes d’enseignement et d’apprentissage.ANNEXE A – 183 Annexe A Centres nationaux d’EFP dans les pays de l’OCDE Australie : créé en 1981. L’Institut autrichien de recherche sur les qualifications et la formation au service de l’économie (IBW) mène des activités de recherche-développement au niveau de l’interface entre les établissements d’éducation et de formation. iv) l’analyse du marché du travail . iv) la diffusion des résultats de la recherche et de l’analyse des données . et vi) une activité de conseil dans le domaine commercial. Il emploie plus de 80 personnes. les entreprises et les instances de délivrance des diplômes. le reste de ses recettes provenant d’autres instances publiques et de son activité de consultant privé. IBF) a été créé en 1970 à l’initiative des syndicats et des ministères du Travail et de la Science et de la Recherche. iii) l’évaluation des programmes et des établissements . ii) l’orientation professionnelle . Son activité de recherche est centrée sur : i) l’EFP initiale et continue. Sans but lucratif. l’IBW réalise des projets avec des partenaires et des clients FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . v) l’établissement de contacts avec les organismes homologues d’autres pays. y compris au niveau de l’enseignement supérieur . le National Centre for Vocational Education Research (NCVER) est un organisme sans but lucratif détenu par le ministère fédéral et les ministères des États et des Territoires responsables de l’EFP. Autriche : l'Institut de recherche sur l’éducation et la formation professionnelles ( sterreichisches Institut für Berufsbildungsforschung. Ses diverses activités sont financées essentiellement (85 %) par le ministère de l’Éducation.

sur demande des ministères . NUOV) sont assez proches de celles du NIVE hongrois (voir plus loin). iii) de gérer plusieurs bases de données provenant de la recherche en matière d’EFP . placé sous la tutelle du ministère fédéral de l'Éducation et de la Recherche. En République slovaque. République tchèque : les fonctions de l’Institut national de l’enseignement technique et professionnel (Národní ústav odborného vzd lávání. le CEREQ est devenu un établissement public autonome dépendant des ministères de l’Éducation nationale et du Travail. ii) de produire des statistiques générales et d’effectuer des travaux de recherche sur le dispositif allemand d’EFP . les autorités régionales et des entreprises individuelles. il existe un dispositif institutionnel analogue : l’Institut public de formation professionnelle. France : le Centre d'études et de recherche sur les qualifications (CEREQ) a été créé en 1971 avec pour objectif d’aider les autorités publiques nationales et régionales. l’UE et l’OCDE ont recours aux services de l’IBW soit directement. mais cet institut se concentre essentiellement sur l’élaboration de matériel pédagogique et la résolution de problèmes pratiques de mise en œuvre. il a élargi son champ d’activité en abordant de nouveaux domaines de recherche et en développant un réseau de centres régionaux qui s’élargit progressivement. v) de participer à l'élaboration des cadres de certifications. Actuellement. Depuis lors. Allemagne : créé en 1970. l’Institut fédéral de l'enseignement technique et professionnel (Bundesinstitut für Berufsbildung. iv) d’apporter son soutien aux entreprises et centres de formation par le biais de programmes de formation ciblés (comme JOBSTARTER ou STARegio par exemple) . soit dans le cadre de leurs programmes. En 1985.184 – ANNEXE A dont les principaux sont les ministères fédéraux. Son instance de décision comprend des représentants des associations d’employeurs et de salariés. notamment en identifiant les qualifications qui seront recherchées dans l’avenir . de l’État fédéral et des Länder. Il a pour missions principales : i) d’analyser l’évolution du marché du travail. et vi) de participer à la coopération internationale. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . L’IBW représente l’Autriche au sein du réseau ReferNet créé par le Cedefop. le Service public de l’emploi (AMS). iii) la recherche et l’analyse du dispositif français d’EFP. Il emploie quelque 500 collaborateurs. Au niveau international. iv) la production régulière de prévisions en matière d’emploi et de qualifications. les branches professionnelles et les partenaires sociaux dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques d’EFP et de gestion des ressources humaines. BIBB) est un établissement public financé par le budget fédéral. et v) la gestion d'un centre de documentation sur l’EFP. le CEREQ est chargé de cinq grandes missions : i) le développement international et ii) le développement national de réseaux de recherche dans le domaine de l’EFP .

vi) l’organisation de la formation des maîtres qui exerceront dans l’enseignement professionnel. les instituts de recherche. v) la collecte de données sur l’EFP et la gestion de la base de données correspondante .ANNEXE A – 185 Hongrie : créé en 1990. abondé par la taxe professionnelle et par d’autres fonds de développement de l’EFP plus modestes . etc. ii) d’apporter son soutien au réseau des acteurs de l'EFP . ainsi que des politiques et pratiques éducatives. dont la création. et viii) de promouvoir la coopération internationale. iii) d’élaborer et de diffuser des programmes d’EFP . le NSZFI emploie plus de 200 personnes et commandite des projets de recherche. Ses missions. ii) la gestion des fonds alloués à la formation au sein du Fonds pour l’emploi. Le NSZFI est un centre de recherche financé sur fonds publics qui intervient dans l’élaboration et la mise en œuvre des politiques d’EFP et dans la coordination de la recherche et de la prestation de services dans ce domaine. et vii) l’accréditation des établissements de formation des adultes. ECBO) a débuté ses activités en janvier 2009 . assez diversifiées. les organes consultatifs. vii) d’assurer l’orientation professionnelle. Pour assurer l’ensemble de ces activités. le 1er janvier 2007. iii) l’évaluation des établissements de formation professionnelle . il est chargé de l'élaboration et du transfert des connaissances. Corée : l’Institut de recherche sur l’éducation et la formation professionnelles (KRIVET) est un établissement financé sur fonds publics qui a pour mission de contribuer à l’élaboration de la politique d’EFP et de diffuser les données et les connaissances relatives à l’EFP. les universités. Créé en 1997. les établissements de formation des maîtres. iv) la diffusion des bonnes pratiques . Il existe par ailleurs plusieurs centres d’expertise axés sur différents secteurs d’activités qui assurent la liaison entre les FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Il a pour missions principales : i) d’analyser les politique nationales d’EFP . l’Institut national de l’enseignement professionnel (NIVE) a cédé la place à l’Institut national d’éducation et de formation professionnelles des adultes (Nemzeti Szakképzési és Felnöttképzési Intézet. d’une part. comprennent : i) la production de matériel d’examen et d’enseignement . L’ECBO joue le rôle d’intermédiaire entre l’ensemble des acteurs de l’EFP. et. vi) de procéder régulièrement à des analyses du marché du travail et de gérer la base de données correspondante . résulte de la fusion de quatre instituts d’EFP. NSZFI). les groupes de réflexion. d’autre part. il s’est beaucoup étoffé et emploie aujourd’hui 130 chercheurs à temps plein. Il se procure par ailleurs des recettes grâce à ses activités commerciales (limitées à 20 % de son budget total). Pays-Bas : le Centre national d’expertise en formation professionnelle (Expertisecentrum Beroepsonderwijs. iv) de mener des recherches sur les systèmes de certification . v) d’évaluer les instituts de formation professionnelle .

mais son champ FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . de garantir un nombre suffisant de places d’apprentissage et d’homologuer les entreprises qui pourront dispenser la formation pratique. Les trois partenaires effectuent des travaux de recherche dans le domaine de l’économie de l’enseignement et de la formation et traitent de problèmes touchant à l’enseignement. qui s’articulent autour d’une ou de plusieurs chaires professorales. Des conseils consultatifs internationaux veillent à ce que les axes de recherche ne soient pas trop restreints et demandent aux LH d’ouvrir certaines composantes de leurs projets aux appels d'offre publics de manière à instaurer une concurrence. COLO. L’organisme de tutelle. Au Royaume-Uni. Depuis 2004. v) les nouveaux médias et les nouvelles technologies. ministère de l'Innovation. la formation et le marché du travail. mis en place en mars 2000. six LH ont reçu pour mandat de l’Office fédéral de l’enseignement professionnel et de la technologie. l’objectif étant d’enrichir la réflexion des décideurs au moyen de statistiques et de résultats de la recherche. de prendre en charge : i) la qualité de l’éducation et de la formation professionnelles . États-Unis : le National Research Center for Career and Technical Education s'apparente aux établissements susmentionnés. Elles ont pour objectif de combler les lacunes dans la base de données factuelles sur l’EFP de la Suisse et de créer une communauté de recherche dans le domaine de l’EFP. Leurs comités directeurs comprennent des représentants des employeurs. ii) les stratégies d’apprentissage . des salariés et des établissements d’EFP. Les centres ont pour mission d’élaborer une structure de certification prenant en compte les savoirs et les savoir-faire demandés par les employeurs. iv) l’économie de l'éducation : transitions. La recherche est fortement axée sur les études économétriques. l’Institute for Fiscal Studies et l’Institute of Education. qualifications et population active . est principalement financé par l’État (ministère des Enfants. des Universités et des Qualifications). le Centre for the Economics of Education (CEE). et la diffusion occupe une place privilégiée (voir Reihe Bildungsforschung Schweiz). En Suisse. et vi) les compétences sociales (projet aujourd'hui achevé).186 – ANNEXE A établissements d’EFP et le secteur correspondant. des Écoles et des Affaires familiales. est membre du conseil consultatif du Centre national d’expertise en formation professionnelle. iii) l’économie de l'éducation : comportement des entreprises et politiques de formation . Le CEE est un centre de recherche pluridisciplinaire qui compte trois partenaires : le Centre for Economic Performance de la London School of Economics and Political Science (LSE). qui fixe par ailleurs les normes unifiées d’évaluation de la performance. L’intervention des jeunes chercheurs est favorisée. les « Leading Houses » (LH) sont des réseaux de compétences en EFP.

ANNEXE A – 187 d’activité est beaucoup plus restreint en raison de la l’extrême diversité des dispositifs d’EFP mis en place dans les différents États et parce qu’il existe déjà un grand nombre d’organismes publics ou privés concurrents qui mènent une activité de recherche dans ce domaine avec pour objectif d’informer les décideurs. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .

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Même pendant la crise. des communes et des entreprises. ce qui permet de s’assurer que les besoins à court terme des employeurs ne faussent pas les objectifs éducatifs et économiques d’ensemble. l’Allemagne a maintenu un soutien financier important ainsi que l’offre d’apprentissage du système d’EFP. le système se caractérise aussi par un équilibre subtil des pouvoirs au niveau de l’État fédéral. et R. particulièrement développé en Allemagne.ANNEXE B – 189 Annexe B Synthèse des évaluations et recommandations d'action publique dans les pays examinés Allemagne Hoeckel. Le système de formation en alternance. associe formation pratique et théorique afin de faciliter l’accès des apprentis à un emploi à temps plein. notamment l’Institut fédéral de la formation professionnelle (BIBB). Le système propose des certifications dans de multiples professions et s’adapte facilement à l’évolution des besoins du marché du travail. L’Allemagne possède une capacité de recherche en EFP bien développée et institutionnalisée. Le système d’EFP dans sa globalité bénéficie de financements publics et privés suffisants. L’un des atouts principaux du système concerne la forte mobilisation et le sentiment d’appropriation de la part des employeurs et des autres partenaires sociaux. Toutefois. Schwartz (2010) Atouts • L’EFP est très enracinée dans la culture allemande et largement respectée dans la société. K. ainsi qu’un réseau national de • • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . des Länder.

Le système d’EFP n’est pas organisé pour vérifier si cela pose effectivement problème et. qui concerne désormais presque autant de jeunes que le système en alternance. pour déterminer comment y remédier.190 – ANNEXE B centres de recherche qui étudie différents aspects du système et soutient l’innovation et l’amélioration continue du système d’EFP. aucune agence unique n’étant chargée de diffuser des informations fiables et des services d’orientation de qualité à l’ensemble des élèves. est morcelé et manque de transparence. Réformer les services d’orientation professionnelle afin d’offrir à chacun des conseils étayés par des données probantes. Donner à une seule agence publique la responsabilité de gérer les services FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Défis à relever • Le système de transition. b. Évaluer le rapport coût/efficacité des mesures individuelles de transition et appliquer à l’échelle fédérale les initiatives les plus prometteuses. très peu d’élèves de l’EFP ont jusqu’à présent utilisé ces passerelles. L’évaluation des élèves inscrits en alternance à la fin de leur apprentissage est dominée par l’examen Chamber. trop peu de participants réussissent leur transition vers le système d’EFP classique. dans l’affirmative. • • • • • Recommandations a. Créer un comité de coordination pour le système de transition au sein de chaque Land afin d’améliorer la coopération entre les parties prenantes et rendre l’offre plus transparente. Certains élèves achèvent leur scolarité obligatoire avec des compétences élémentaires de faible niveau. ce qui limite leur capacité de poursuivre ensuite des études supérieures. Malgré les ressources très importantes qui lui sont allouées. Les services d’orientation professionnelle semblent de qualité très inégale selon les Länder. Leurs résultats scolaires ne comptant pas pour cet examen. La diminution du nombre de jeunes due au déclin démographique pose un problème contextuel de taille. les élèves ne prennent pas la partie théorique de leur formation très au sérieux. Bien que l’Allemagne ait récemment créé de nouvelles passerelles entre l’EFP au deuxième cycle du secondaire et l’enseignement supérieur.

d. Prévoir un enseignement explicite des compétences élémentaires pour les élèves ayant besoin de rattrapage. Ouvrir davantage l’accès aux études supérieures et supprimer les difficultés de transition perçues par les élèves. e.ANNEXE B – 191 d’information et d’orientation professionnelle. Rendre obligatoire l’inclusion des notes scolaires dans le certificat final et ajouter une évaluation explicite des compétences élémentaires dans l’examen scolaire final. Favoriser les universités en alternance et les programmes de formation en alternance dans les universités classiques. À plus long terme. à temps partiel. Évaluer les compétences à l’écrit et en mathématiques de tous les élèves entrant dans le système de transition et de ceux qui entrent en apprentissage sans certificat d’une Realschule ou d’un Gymnasium. ainsi que la reconnaissance des acquis et de l’expérience. À plus long terme. Établir des mesures adaptées en matière d’orientation. Accorder une plus grande place à l’enseignement général et au développement des compétences théoriques générales dans les établissements d’enseignement professionnel à temps partiel. d’accueil et de soutien financier en faveur des jeunes ayant eu moins de formation théorique et qui souhaitent poursuivre des études universitaires. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . et encourager des programmes universitaires plus souples. c. Renforcer la collaboration entre les établissements scolaires et les employeurs en créant une procédure d’évaluation globale. fusionner l’examen Chamber et l’examen scolaire en une évaluation finale unique. envisager une réforme structurelle du système de formation en alternance en vue de faciliter des choix de carrière efficaces.

lequel fait toujours défaut en Angleterre et au Pays de Galles. Un système déterminé par la demande implique une concurrence réelle entre prestataires. Le dispositif est flexible et permet aux employeurs d'opter pour des formules bien adaptées à leurs besoins.. Défis à relever • • La mobilisation des employeurs est très variable. et al. (2009) Atouts • • • • • L'Angleterre et le Pays de Galles sont décidés à améliorer par étape le niveau des compétences professionnelles. La grave crise économique que nous traversons actuellement exerce des pressions sur le système de qualifications. L'élaboration de la politique de l'EFP en Angleterre et au Pays de Galles est de toute évidence dynamique et innovante. Rares sont les pays qui sont parvenus à obtenir une forte mobilisation des employeurs en l'absence d'un système d'apprentissage solide.192 – ANNEXE B Angleterre et Pays de Galles Hoeckel K. Les structures politiques sont plus complexes et plus instables que dans la plupart des autres pays de l'OCDE. • • • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . ce qui freine la mobilisation des employeurs. Des ressources importantes ont été mobilisées à cette fin. La volonté explicite d'associer les employeurs est louable. les objectifs de Leitch ne pourront être atteints sans une forte impulsion des pouvoirs publics. La base de données et d'analyses est certes bien fournie. Mais les actions menées pour ouvrir le marché sont hésitantes et leurs résultats incertains. Malgré la volonté affichée des pouvoirs publics de faire intervenir les employeurs dans le pilotage de l'EFP. mais elle reste fragmentaire et ne tient pas suffisamment compte de l'expérience internationale.

le cas échéant. le recours à des dispositions coercitives comme des taxes sur la formation. Étant donné que la complexité et la volatilité du système font obstacle à la mobilisation des employeurs. f. Les propositions de la Commission de l'emploi et des qualifications (UKCES) du Royaume-Uni sont à cet égard les bienvenues. la mise en place d'une solide base de références pour encourager les employeurs à soutenir la formation et. Envisager la mise en place d'un organisme national chargé de superviser la recherche et l'analyse dans le domaine de l'EFP. dont des actions visant à réduire le coût de la formation. S'ils veulent mobiliser les employeurs pour atteindre en termes de qualifications les objectifs définis dans le rapport Leitch. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles devront envisager plusieurs mesures. c. L'Angleterre et le Pays de Galles devraient intégrer plus systématiquement les données internationales dans le processus de prise de décision.ANNEXE B – 193 Recommandations a. et doivent être soutenues et prolongées. les raisons qui poussent à solliciter cette mobilisation doivent être précisées par les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles. d. Les pouvoirs publics de l'Angleterre et du Pays de Galles doivent tenir compte des expériences antérieures. il importe de bien définir les priorités . notamment des expériences internationales. b. Les actions menées pour mobiliser les employeurs en Angleterre et au Pays de Galles doivent être étroitement liées au développement du système d'apprentissage. Il importe en particulier que les utilisateurs aient de bonnes informations sur la qualité des filières et des établissements. Les données relatives à l'engagement des employeurs méritent d'être étoffées. pour développer l'offre d'EFP. e. Les enquêtes isolées doivent dans la mesure du possible être regroupées et coordonnées. il faut simplifier et stabiliser le dispositif institutionnel. S’agissant de la mobilisation des employeurs.

Les données concernées présentent des faiblesses et des lacunes. • • • • • Recommandations a. Le dispositif d’EFP est souple . Les principes régissant le financement n’apparaissent pas clairement et ne concordent pas avec les principes d’une politique du capital humain. Le vieillissement du corps enseignant pose un grave problème. Le système national de certification est solidement ancré et bien perçu. • Défis à relever • • La répartition des compétences entre le Commonwealth et les autorités des États et des Territoires n’est pas assez précise. les données et la recherche relatives aux problèmes d’EFP sont d’un bon niveau. Dans la plupart des cas. il laisse suffisamment d’autonomie et de capacité d’innovation à l’échelon local pour permettre l’adaptation aux contextes locaux. Les autorités du Commonwealth. (2008) Atouts L’Australie est dotée d’un dispositif d’EFP très bien pensé bénéficiant d’un bon niveau de crédibilité. Le recours aux prévisions en matière de qualifications crée certaines difficultés. En particulier : • • • On note une forte participation des employeurs. des États et des Territoires devraient s’efforcer de s’accorder sur certain nombre de principes FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 ..194 – ANNEXE B Australie Hoeckel K. Les processus d’élaboration et de mise en œuvre des programmes de formation manquent d’efficience. Les filières d’apprentissage sont rigides et semblent privilégier non pas la compétence mais la durée. et al.

il conviendrait d’élaborer et de diffuser une plus large palette de données relatives à la qualité et aux résultats. c. b. C’est là une manière d’étayer les choix des élèves et de renforcer le dispositif fondé sur une logique de la demande. notamment par l’assouplissement de la durée des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . On devrait à l’avenir privilégier un dispositif obéissant à la logique de la demande des étudiants avec pour pendant les bonnes dispositions des employeurs quant à l’offre de formation en entreprise. Il faudrait s’attacher à combler les lacunes en matière de données. Les réformes vivement recommandées consistant à inscrire les compétences au cœur de l’apprentissage doivent désormais se traduire en actes. f. e. d. La concurrence ouverte devrait s’accompagner de mesures de soutien conçues pour s’assurer que tout un chacun (catégories défavorisées comprises) puisse accéder à une large palette d’options. Les droits d’inscription à un cursus en vue d’acquérir des certifications professionnelles d’un niveau plus élevé devraient être calculés sur les mêmes bases que ceux acquittés pour s’inscrire à un programme d’études supérieures. à l’instar de ce que prévoit le Higher Education Contributions Scheme (HECS). Les données devraient être intégrées systématiquement dans les programmes et dans les décisions des pouvoirs publics.ANNEXE B – 195 communs quant au financement et au fonctionnement du dispositif d’EFP et chercher à donner un maximum de cohérence aux procédures administratives en tenant dûment compte des intérêts de la démocratie au niveau local dans le cadre du transfert des compétences. Concernant les prestataires. Les élèves ayant droit au financement de leurs études devraient pouvoir choisir leur prestataire. Il conviendrait de quantifier les coûts ou avantages découlant de la diversité des situations locales et de la redondance des attributions. que les élèves éventuels soient bien informés de la qualité des prestataires et que la concurrence entre les différents prestataires soit loyale. S’agissant des besoins en matière de qualifications. Les élèves des filières d’EFP devraient pouvoir bénéficier de la gratuité de l’enseignement quand ils préparent un diplôme d’un niveau correspondant au Certificat II ou III (niveau que les élèves atteignent normalement en fin de scolarité). et être couverts par un dispositif de prêt-étudiant dont le remboursement est subordonné au revenu futur. les prévisions manquent souvent de fiabilité et il ne faudrait pas que la planification centrale prenne appui sur ces données. y compris par une prolongation de l’Enquête sur les acquis scolaires.

L’établissement d’une procédure d’évaluation commune visant à vérifier que les compétences nécessaires sont acquises devrait contribuer à la cohérence des normes sur l’ensemble du territoire.196 – ANNEXE B contrats d’apprentissage suivant une procédure d'évaluation commune. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Il importe de réfléchir à des méthodes qui permettraient d’intégrer plus rapidement les apprentis dans les processus de production. Les coûts et avantages de l’apprentissage demandent à être analysés. Il faudrait améliorer la qualité des données relatives aux enseignants et aux formateurs de l’EFP. diffusées et exploitées à des fins de planification et d’évaluation. h. g. les réformes à être évaluées et les résultats exploités aux fins de planification de l’action publique. Les modules de formation devraient être remplacés par l’énoncé de normes de compétences en termes simples et beaucoup plus succincts. Des stratégies innovantes sont indispensables si l’on entend maintenir les effectifs et le savoir-faire des enseignants et des formateurs chez les prestataires. Il convient d’encourager les initiatives prévoyant que les formateurs travaillent à temps partiel dans le cadre de l’EFP et le reste du temps en entreprise. qui devraient aussi être systématiquement collectées.

L’implication des partenaires sociaux à tous les niveaux est forte. De nombreux établissements ont des structures souples. Des réformes récentes ont modifié les obligations attachées aux enseignants de l’EFP. et repose sur une coopération efficace entre les diverses parties prenantes. que ce soit pour l’élaboration de la politique d’EFP comme pour l’offre. en offrant un filet de sécurité aux jeunes ayant des résultats scolaires médiocres ou issus de milieux défavorisés. avec des enseignants travaillant en entreprise à temps partiel. Le système d’EFP répond à un large éventail de besoins. Le système d’EFP propose différents parcours à différents niveaux. Les effectifs actuels dans les établissements d’EFP semblent bien formés et l’expérience en entreprise est obligatoire. Les taux de chômage des jeunes sont faibles et le passage de l’école au premier emploi est facile par rapport aux autres pays. K. (2010) Atouts Le système d’EFP autrichien présente plusieurs atouts : • Le système de formation en alternance comporte de nombreuses caractéristiques louables. notamment un mécanisme d’apprentissage bien structuré qui réunit formation théorique à l’école et formation en entreprise. Les taux de réussite dans le deuxième cycle du secondaire sont élevés par rapport aux autres pays. mais aussi en proposant des programmes post-secondaires de cinq ans apportant une formation technique de haut niveau. • • • • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . en évitant les impasses et en associant l’EFP à l’enseignement supérieur général par le Berufsreifeprüfung (baccalauréat professionnel).ANNEXE B – 197 Autriche Hoeckel. mais leurs effets ne sont pas encore apparents.

Utiliser des modules. des partenariats avec des entreprises et des contrats d’apprentissage afin de compenser la tendance qu’ont les employeurs à créer leurs propres certifications. L’assurance qualité de l’apprentissage ne garantit pas le respect de normes minimales. Réformer la 9e année d’école. Certaines certifications d’EFP peuvent être trop limitées pour apporter une base adéquate à une carrière. • • • • • Recommandations a. Les programmes de formation en alternance en atelier (Überbetriebliche Ausbildung) sont coûteux et risquent de moins inciter les employeurs à proposer des places en apprentissage. c. L’enseignement des compétences élémentaires à l’écrit et en mathématiques aux élèves de l’EFP est limité. L’objectif des programmes d’Überbetriebliche Ausbildung doit rester le placement des jeunes en apprentissage classique dans des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . par un suivi efficace et un soutien aux entreprises accueillant des apprentis. Tous les élèves de l’EFP n’ont pas accès à des services d’orientation professionnelle de qualité. voire à un premier emploi. pour certains élèves. en particulier dans le système de formation en alternance. b. en réduisant les doubles orientations et en veillant à ce que tous les élèves soient orientés dans la bonne filière et reçoivent la préparation appropriée pour leur apprentissage ou leur programme d’EFP en établissement scolaire à temps plein. Assouplir l’offre d’EFP du côté des établissements scolaires afin d’obtenir une offre plus rationnelle. Améliorer la qualité et faire respecter des normes minimales pour les contrats d’apprentissage en entreprise. d.198 – ANNEXE B Défis à relever • Le système d’EFP comporte une anomalie structurelle au niveau de la 9e année d’école : une double orientation pour les apprentis et. un an passé dans une filière inadaptée. étayée par des informations sur le marché du travail. Envisager différents outils d’auto-évaluation ainsi que la possibilité d’imposer une certaine forme de contrôle qualité (au moyen de l’examen à miparcours ou d’un système d’inspection).

e. Faire en sorte que tous les élèves puissent bénéficier de services d’orientation professionnelle efficaces.ANNEXE B – 199 entreprises. f. Réaffecter les ressources de ces programmes pour préparer les jeunes à des places en apprentissage classiques. Mettre en place une évaluation systématique afin de recenser les manques de compétences élémentaires chez les élèves de l’EFP et cibler l’aide en direction de ceux qui en ont le plus besoin. mettre davantage l’accent sur les informations relatives au marché du travail et améliorer la disponibilité et la présentation des données probantes. et envisager de réformer dans ce sens le programme des établissements d’EFP en utilisant des méthodes d’enseignement novatrices. Pendant la formation des conseillers. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Mettre davantage l’accent sur les compétences à l’écrit et en mathématiques dans le système d’EFP.

qui propose des parcours adaptables permettant d’acquérir des compétences utiles à la création d’entreprise. en mathématiques et en sciences sont très bons par rapport aux autres pays. • • • • Défis à relever • Une certaine proportion d’élèves présente un niveau médiocre à l’écrit et en mathématiques. avec la possibilité de suivre des études à temps partiel à partir de 16 ans. V. comme en témoignent la publication récente du Livre vert « Qualité et opportunités pour chaque élève ». Le processus d’élaboration des politiques est dynamique. Les réformes s’appuient très largement sur des données probantes. Les résultats moyens des jeunes de 15 ans à l’écrit. dans lesquelles la Flandre figure régulièrement parmi les régions les plus performantes. le « Programme des compétences » et le « Pacte 2020 » signé entre les pouvoirs publics et les partenaires sociaux. L’offre d'EFP initiale dans le secondaire comporte des programmes en temps plein et partiel. (2010a) Atouts • L’éventail des programmes d’EFP à différents niveaux est large.200 – ANNEXE B Belgique (Flandre) Kis. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . L’enseignement universel au deuxième cycle du secondaire s’inscrit dans la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans. tandis que l’offre de formation continue présente des possibilités de formation complémentaire et de la « deuxième chance » dans des centres de formation des adultes et les centres de formation de l’Agence flamande pour l’emploi et la formation professionnelle (VDAB) et de l’Agence flamande pour la formation à l’entrepreneuriat (Syntra Vlaanderen). Le système d’EFP flamand accorde une attention louable à la formation à l’entrepreneuriat à travers l’initiative Syntra Vlaanderen. comme le montrent les évaluations du PISA.

et leur apporter une aide ciblée. en particulier les programmes BSO (enseignement secondaire professionnel).ANNEXE B – 201 • Les élèves sont orientés à un âge précoce (14 ans. notamment la collaboration entre les écoles et les centres d’orientation des élèves. Certaines parties du système d’EFP font un usage limité de la formation en entreprise.4 % des 18-24 ans n’avaient pas de diplôme secondaire et ne suivaient pas d’études secondaires. En 2006. • • • • Recommandations a. Recenser systématiquement les élèves ayant des difficultés à l’écrit et en mathématiques au début des programmes d’EFP. avec un changement d’établissement à 12 ans) et n’ont guère la possibilité d’intégrer une filière supérieure à la leur dans le secondaire. 12. Les besoins du marché du travail sont peu pris en compte. b. et l’efficacité des mécanismes d’assurance qualité est par ailleurs variable. L’évaluation normalisée en cours des objectifs sur la base d’échantillons est une bonne initiative. Le nombre de jeunes quittant l’école sans diplôme est élevé. d. est variable. DBSO (enseignement secondaire professionnel à temps partiel) et Syntra. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Reporter l’orientation jusqu’à l’âge de 14 ans au moins et rendre l’enseignement précédant l’orientation réellement polyvalent. qui devrait être étendue. Renforcer le volet consacré aux compétences élémentaires générales dans les programmes qui contiennent actuellement peu d’enseignement général. Les sources d’information sur les carrières sont morcelées. S’assurer de la qualité de la formation en contrôlant son contenu. L’éventail de l’offre est dominé par la préférence des élèves pour l’EFP en établissement scolaire. Créer des options pour les élèves qui souhaitent aller plus loin que le volet consacré aux compétences élémentaires générales et suivre un enseignement général. en renforçant l’évaluation des compétences et en apportant un niveau de préparation approprié à ceux qui supervisent les jeunes. Étoffer les données et les études sur la réalisation des objectifs et sur les moyens d’y parvenir. Soutenir et développer la formation en entreprise. c. La qualité des services d’orientation professionnelle proposés pendant la scolarité obligatoire.

et qu’ils ne sont pas supplantés par ces derniers. indépendamment des services de conseils psychologiques. avec des informations sur les carrières à tous les niveaux d’enseignement et de formation. f. Réformer les mécanismes de financement qui risquent d’altérer l’offre d’EFP. − Créer un site Web complet.202 – ANNEXE B e. Des services d’orientation professionnelle de qualité devraient compléter le dispositif. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . − Veiller à ce que les élèves reçoivent des conseils objectifs et indépendants de la part des prestataires de programmes d’EFP. Renforcer et développer les services d’orientation professionnelle en : − S’assurant qu’ils reçoivent l’attention nécessaire. S’assurer que l’éventail de l’offre répond mieux aux besoins du marché du travail en tenant compte de la disponibilité des places de formation en entreprise afin de compenser les préférences des élèves dans l’EFP du deuxième cycle du secondaire. Envisager la création d’une profession distincte de conseiller d’orientation professionnelle.

. • • • Défis à relever Le Chili est confronté notamment aux problèmes suivants : • Les différents éléments du système sont mal reliés entre eux. De nombreux élèves du deuxième cycle de • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Mais le Chili n'a pas échappé au ralentissement mondial de l'économie en 2009. La formation en entreprise dans le cadre des cursus de l'EFP n'est pas très développée. Les compétences des jeunes Chiliens de 15 ans à l'écrit et en mathématiques laissent à désirer. L'initiative visant à mettre en place un cadre de certifications constitue une réaction louable face à ce problème. mais la mise en œuvre se heurte à des difficultés. Les efforts consentis pour améliorer le niveau de la scolarité sont en train de porter leurs fruits : les résultats des étudiants aux épreuves de compréhension de l’écrit du PISA ont progressé entre 2000 et 2006 (PISA. 2006). le taux de réussite à l’examen de fin d'études secondaires est passé de 46 % en 1995 à 71 % en 2007 (Regards sur l’éducation. avec une croissance moyenne de 6 % du PIB au cours des deux dernières décennies. qu'il s'agisse des établissements ou des programmes. La société chilienne valorise l'éducation et la formation : la demande d'éducation est très forte et le taux de fréquentation de l'enseignement post-obligatoire progresse rapidement . La volonté des pouvoirs publics de développer et de réformer le système est mise en évidence par les travaux récents de la Commission de l'EFP et par la création d'un Conseil national de l'EFP. (2009) Atouts Le système chilien d’EFP comporte un certain nombre d’atouts : • Il s'appuie sur une économie dynamique. 2009). ce qui risque de se révéler particulièrement problématique pour les élèves des filières de l'EFP. Field S.ANNEXE B – 203 Chili Kis V.

En prenant comme point de départ l'initiative de création du Conseil national. e. f. Recommandations a. Veiller à ce que les programmes d’EFP fassent une place suffisante à l'acquisition des compétences techniques et des compétences générales non techniques et à ce que l'enseignement correspondant ait un niveau satisfaisant. les syndicats et autres acteurs essentiels pour élaborer et mettre en œuvre le cadre des certifications. Se concerter systématiquement avec les employeurs. c. établir des normes de qualité opérationnelles pour la formation en entreprise. veiller à ce que le dispositif d'assurance qualité en place prenne bien en compte la spécificité de l'EFP. b. d. Chercher systématiquement à encourager la formation en entreprise dans toutes les composantes de l'EFP en créant des partenariats entre les établissements et les entreprises . Identifier chez les élèves les faiblesses particulières en ce qui concerne la maîtrise de l'écrit et des mathématiques et faire en sorte que le soutien cible ceux qui en ont besoin. Renforcer l'assurance qualité dans l'ensemble du système d’EFP pour soutenir le cadre des certifications : dans l'enseignement supérieur. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . prévoir un dispositif assurant une concertation systématique entre l'EFP et les entreprises.204 – ANNEXE B l’enseignement secondaire professionnel ne participent pas à la formation en entreprise et les mécanismes destinés à en garantir la qualité ne sont pas très fiables. avec possibilité de consultations à l'échelon sectoriel et régional. Il faut peut-être envisager ici une approche progressive afin d’obtenir le soutien plein et entier de l'ensemble des parties prenantes.

la moitié environ du groupe d’âge s’inscrit (par principe) dans un établissement d’EFP – ils sont désormais plus de 20 millions. et. ou deux mois tous les deux ans. Le deuxième cycle du secondaire implique généralement des droits de scolarité. Un modèle solide et simple pour l’EFP au deuxième cycle du secondaire. S. des matières théoriques générales à la base de tous les programmes.. depuis 2009.ANNEXE B – 205 Chine Kuczera. l’accent mis sur la formation en entreprise et des liens étroits avec les employeurs. pour tenter de surmonter les obstacles financiers et faire en sorte que le plus d’élèves possible continuent leur scolarité. qui couvrent largement leurs droits d’inscription. Ils doivent passer un mois en entreprise chaque année. notamment : • • Une scolarisation de neuf années quasiment universelle jusqu’au premier cycle de l’enseignement secondaire. Le nombre de jeunes qui poursuivent jusqu’au deuxième cycle du secondaire est en rapide augmentation (les trois quarts environ du groupe d’âge). mais l’État a mis en place un certain nombre de mesures. Au deuxième cycle du secondaire. de nombreux établissements emploient un nombre important d’enseignants à temps partiel qui travaillent également en entreprise. une initiative visant à rendre l’EFP gratuite au deuxième cycle du secondaire. Parmi ces mesures. au niveau national comme à l’échelle provinciale. qui comprend toute une série de spécialisations. Field (2010) Atouts Les établissements d’EFP au deuxième cycle du secondaire en Chine présentent de nombreux atouts. En outre. La Chine a mis en place des mécanismes solides permettant de s’assurer que les enseignants de l’EFP restent au fait de l’évolution des entreprises modernes. • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . M. on trouve un dispositif national de bourses de 1500 CNY (yuan renminbi) par an versées aux élèves des établissements d’EFP. de même que celui des étudiants.

des établissements d’EFP. Les provinces gèrent certains établissements directement. sectoriels ou nationaux pour faire participer les employeurs et les associer au système d’EFP. L’une des normes principales concerne les « établissements scolaires nationaux clés ». la coopération avec les employeurs est variable. Quelques normes minimales existent à propos des équipements. les établissements de certaines zones rurales et provinces pauvres manquent de moyens. Il existe en outre peu de normes sur la qualité de la formation en entreprise et peu d’organismes régionaux. Étant donné le développement économique rapide mais inégal de la Chine. les données sur les besoins du marché du travail manquent souvent. Du côté de la demande. les ressources de chaque établissement dépendent des ressources de la province et du comté/district dans lesquels ils se situent. Toutefois. enseignants. Certaines directives nationales sont également établies. mais dans une très large mesure. etc. d’autres par l’intermédiaire d’organismes publics tels que le bureau de l'agriculture. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . et de nombreux établissements sont également administrés au niveau du district ou du comté.206 – ANNEXE B Défis à relever Formation en entreprise : • La formation en entreprise est activement encouragée par des subventions publiques et la politique actuelle est que chaque élève devrait passer un an en formation en entreprise au cours de son cursus de deuxième cycle du secondaire. Planification et coordination : • Planifier en vue de répondre aux besoins du marché du travail ne suffit pas. à travers la commission de l’éducation. Ressources et normes : • Il existe certains dispositifs compensatoires. Cela crée un problème de coordination considérable. mais elles ne sont appliquées que lorsque les ressources sont disponibles. mais il semble que cela nécessite des moyens dont la plupart des établissements ne disposent pas.

Élaborer un accord ou un contrat standard pour la formation en entreprise afin de confirmer les droits et obligations des stagiaires et des entreprises. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . à convenir des programmes et à soutenir la formation en entreprise. ainsi que l’OCDE l’a déjà recommandé dans des examens précédents de la Chine. des ressources complémentaires devraient être allouées aux localités les plus pauvres afin d’éliminer les obstacles financiers à l’inscription dans des programmes d’EFP et d’améliorer la qualité du système. Compte tenu des différences de financement profondes entre les régions. • • • Ressources et normes : • Les dépenses globales d’éducation. devraient être augmentées. Établir des normes sur la formation en entreprise. On pourrait envisager les mécanismes suivants : • − Des aides financières par élève allouées à l’échelon central pour l’enseignement secondaire du deuxième cycle. y compris l’EFP. Encourager les associations locales d’entreprises formant des jeunes à gérer et à soutenir l’offre de formation en entreprise pour les établissements d’EFP.ANNEXE B – 207 Parmi les recommandations du rapport Formation en entreprise : • • • Imposer une période minimum de formation en entreprise comme l’un des éléments de l’EFP au deuxième cycle du secondaire. versées directement par le pouvoir central aux comtés où l’enseignement secondaire du deuxième cycle (y compris l’offre d’EFP) est le plus limité et où la qualité (mesurée selon des indicateurs concernant les enseignants tels que le taux d’encadrement et les diplômes des enseignants) est la plus faible. Mettre au point des mécanismes encourageant les employeurs au plan régional et sectoriel à planifier l’offre. en concertation avec les employeurs. Étudier avec soin le recours aux incitations financières en tenant compte des données limitées démontrant leur utilité.

• • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . qui soient applicables par tous les établissements. • Établir des normes de qualité minimales pour tous les établissements de toutes les régions de Chine. en remplacement ou en plus des normes sur les établissements scolaires nationaux clés. Améliorer la coordination de l’offre d’EFP aux différents niveaux d’administration et entre les prestataires. Ces normes de qualité pourraient être associées à un redéploiement des ressources. tout en prenant en compte des carences en termes d’information. Élaborer des mécanismes de planification en vue de gérer l’offre de compétences en concertation avec les employeurs. Utiliser la formation en entreprise et l’engagement des employeurs dans ce domaine pour établir un éventail approprié de programmes. des transferts fiscaux renforcés afin d’obtenir une base de financement plus solide pour l’éducation au niveau des provinces et des comtés. Planification et coordination : • • Proposer un éventail de programmes d’EFP qui tienne compte à la fois des préférences des élèves et des besoins des employeurs.208 – ANNEXE B − Sur le fond.

on ne constate guère d'engagement de la part des employeurs dans l'EFP initiale. L'éducation est universellement valorisée dans la société coréenne. et 53 % ont une formation supérieure. (2009) Atouts • Le niveau d'instruction des jeunes est très élevé : 97 % des jeunes entre 25 et 34 ans sont diplômés du deuxième cycle du secondaire. les établissements développent généralement leurs propres cursus et délivrent des certifications visant à répondre aux besoins du marché. et Wurzburg G. alors qu'ils sont censés former des jeunes employables par les entreprises. comme le montrent les résultats du PISA. L'EFP est bien développée dans l'enseignement supérieur : 32 % environ des étudiants sont inscrits dans un établissement postsecondaire ou dans un institut universitaire de technologie. • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Il y a là un dilemme. à l'écrit et en sciences. Les pouvoirs publics sont décidés à mobiliser les employeurs pour l'élaboration et la mise en œuvre de la politique de l'EFP. • • • • Défis à relever • Les établissements d'EFP jugent souvent eux-mêmes leur orientation largement théorique. comme le prouve la création récente de conseils sectoriels et d'établissements d'excellence. des Sciences et de la Technologie (MEST) leur adresse des directives. Les jeunes âgés de 15 ans ont un bon niveau en mathématiques. Kis V.. La formation en entreprise n'est pas systématiquement prévue dans les programmes et les normes de qualité pour cette formation ne sont pas très ambitieuses. En dépit du fait que le ministère de l'Éducation. Les partenariats école-entreprise se créent généralement pour répondre aux besoins de sociétés locales et non pour transmettre des compétences professionnelles générales et transférables. Il en résulte des redondances dans l'action. Mis à part ces initiatives locales.ANNEXE B – 209 Corée Kuczera M.

et par l’élaboration et l’application de normes de qualité. celles-ci devraient faire l'objet d'une évaluation (et le cas échéant d'une réforme) par le ministère du Travail. b. Compte tenu du bilan mitigé des CTN actuelles. Prévoir un cadre institutionnel propre à renforcer la participation des entreprises à l'EFP. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . notamment dans les lycées professionnels. Les élèves devraient pouvoir obtenir deux types de certification : le diplôme de l'établissement d'EFP et. Fonder. d. la qualité et la pertinence de la formation initiale en entreprise. Améliorer l'offre. c. Exiger des établissements qu'ils veillent à ce que leurs enseignants actualisent régulièrement leurs compétences. à tous les niveaux. À l'intérieur de ce cadre. en particulier leurs connaissances en matière de technologie et de pratique professionnelle. Veiller à ce que les enseignants récemment recrutés aient une expérience professionnelle préalable. la partie professionnelle du cursus sur des normes techniques nationales de haut niveau répondant aux besoins de l'économie. en renforçant les incitations à la création de partenariats entre les établissements et les entreprises. sur examen. La coordination entre les ministères responsables de la politique de l'EFP est faible. des instances permanentes devront inviter les principaux acteurs économiques à intervenir. Les diplômes d'EFP obtenus dans les lycées et les établissements post-secondaires ne sont pas systématiquement alignés sur les certifications techniques nationales (et sur les normes correspondantes). Les ministères concernés devront être représentés dans ces instances. ou du moins moduler. • • Recommandations a. mais ils manquent souvent d'expérience professionnelle dans leur domaine.210 – ANNEXE B • Les enseignants sont bien préparés du point de vue théorique et pédagogique. dans l'élaboration et la mise en œuvre de l'action publique. une certification technique nationale (CTN).

notamment en ce qui concerne les résultats sur le plan professionnel des différents cursus d'EFP. même compte tenu des difficultés actuelles. il y a là pour le système à la fois une chance et un défi. la Hongrie a consenti des efforts importants pour restructurer son dispositif d'EFP afin qu'il puisse affronter les défis de l’économie de marché. Le système d’EFP s'appuie sur un solide système national de certifications. 2008) et l'on prévoit pour l'économie une croissance d'environ 4 %. (2008) Atouts • À partir de 1989. La volonté de réforme affichée par les décideurs montre que la Hongrie a fermement l'intention de traiter les problèmes auxquels son système d’EFP est confronté. et al. La taxe sur la formation représente pour l'EFP une source de financement importante et fiable et elle a joué un rôle crucial pendant les années de transition.. À moyen terme. Le nombre de jeunes âgés de 15 à 19 ans devrait enregistrer une baisse sensible .. les sources de • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Les données disponibles sont insuffisantes sur plusieurs points importants.ANNEXE B – 211 Hongrie Kis V. • • • • • Défis à relever • • Le système d’EFP actuel est fortement ancré en milieu scolaire et a peu de liens avec le marché du travail. le PIB par habitant de la Hongrie devrait converger avec la moyenne européenne (BCE. On a mis en œuvre une réforme importante visant à améliorer sa réactivité aux besoins du marché de l'emploi. Les mécanismes d'orientation précoce et de sélection multiple du système scolaire hongrois sont susceptibles de poser des problèmes d'efficience et d'équité.

Le taux d'activité de la Hongrie est faible au regard des normes internationales. e.212 – ANNEXE B financement de l'EFP et l'utilisation des fonds provenant de la taxe sur la formation. Normaliser la procédure de transition vers les différentes filières secondaires en fin de 9e année plutôt qu'en fin de 8e année. Par rapport à d'autres pays européens. L’image de l'EFP est relativement médiocre . impartiale et fiable sur les métiers qui s'offrent à eux. d. et débuter la formation pratique en 10e année plutôt qu'en 11e année. Les élèves inscrits dans une formation professionnelle ou dans un établissement secondaire professionnel doivent bénéficier d'une information complète. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . • Recommandations a. Ces deux changements doivent être couplés. Des conseillers convenablement préparés doivent proposer une orientation professionnelle dans toutes les écoles élémentaires et présenter l’ensemble des filières secondaires disponibles ainsi que leurs résultats respectifs. et publier des données sur les recettes collectées grâce à cette taxe. y compris dans l'enseignement professionnel. par établissement et par filière. c. • • De nombreux formateurs approchent de l'âge de la retraite et les formateurs jeunes sont peu nombreux. le taux d'inactivité économique des jeunes est particulièrement élevé. On disposerait ainsi d'une base indispensable pour examiner le fonctionnement de cette taxe. Recueillir et publier les informations relatives aux résultats de l'EFP en termes d'emploi. leur utilisation et les résultats obtenus. les élèves sont souvent orientés vers l'EFP en raison de la faiblesse de leurs résultats scolaires. Les filières de l'EFP devraient toutes proposer un volume important de formation en entreprise ou bien dans un cadre proche du milieu professionnel. b. Publier régulièrement des informations relatives à la taxe sur la formation de manière compréhensible pour les employeurs. en commençant par une enquête pilote sur les sortants.

La collaboration avec les partenaires sociaux est bien établie et elle se situe à des niveaux particulièrement bien choisis. Le dispositif de l'apprentissage est bien structuré et il alterne systématiquement formation pratique et formation théorique. initiative qui bénéficie d'un large soutien des employeurs. Les formateurs. il réunit les certifications professionnelles et générales. la concertation entre les deux ministères de tutelle se passe bien. ce qui pose de sérieux problèmes. Le cadre national des certifications est complet. La faiblesse des élèves à l'écrit et en mathématiques pose un problème qui n'est que rarement identifié et convenablement traité. notamment pour l'apprentissage. La filière de l'apprentissage ne couvre qu'un nombre restreint de métiers. La mobilisation des employeurs se fait par le biais de formules innovantes parties de la base. elle cible une large gamme de publics. en particulier dans les entreprises.ANNEXE B – 213 Irlande Kis V. auquel on demande d'assurer un enseignement et une formation pour un public toujours plus nombreux. y compris les personnes actives et inactives. Au sommet. La formation en entreprise est insuffisamment utilisée dans de nombreux cursus d'EFP. qui se voient ainsi offrir une seconde chance. • • • • • Défis à relever • La crise économique actuelle exerce de fortes contraintes sur le système. comme Skillnets. (2010) Atouts Le système irlandais d'EFP présente un certain nombre d’atouts : • L'offre est plutôt abondante et variée au niveau post-secondaire . avec la volonté affichée d'éviter les impasses et de faciliter la progression. La National Skills Strategy garantit des objectifs communs. sont nombreux à ne pas avoir reçu de formation pédagogique. pratiquement sans trace de rivalité. • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .

La vaste gamme des programmes ne fait pas l'objet d'une évaluation systématique. Procéder à un examen du dispositif de l'apprentissage afin de le rendre plus efficient et plus équitable face aux demandes de qualifications du marché de l'emploi. Procéder à un examen des prestations de la FÁS afin d'améliorer le dispositif du point de vue de la transparence et de la qualité. l'autorité nationale de la formation et de l'emploi. Les données relatives aux résultats en termes d'emploi sont fragmentaires et la recherche sur l'EFP peu développée. − Envisager des mesures visant à maintenir les jeunes dans des programmes d’enseignement et de formation dont les avantages l'emportent sur les coûts. est un très gros organisme à missions multiples. géré par les employeurs. − Proposer un soutien différencié aux apprentis licenciés en fonction de leur métier et du niveau atteint dans leur cursus. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . − Examiner. Les données ou évaluations permettant de jauger son efficience et son efficacité font défaut. le dispositif. c. b. de rotation des apprentis en surnombre afin d'en réaffecter les ressources à un plan de soutien universel aux apprentis licenciés qui soit d'un meilleur rapport qualité-prix. Cela passe par une amélioration des données et de l'évaluation ainsi que par une concertation avec les employeurs. Recourir très largement à la formation en entreprise dans tous les cursus en exploitant les formules déjà en place et les expériences antérieures en matière d'apprentissage. dans les plus brefs délais. • • Recommandations a. − Veiller à ce que les programmes d'enseignement et de formation destinés aux adultes ciblent bien leurs besoins de qualifications et les besoins du marché de l'emploi. Réagir à la crise en modifiant ou en renforçant les mesures déjà prises.214 – ANNEXE B • FÁS (Foras Áiseanna Saothair). Les services d'orientation professionnelle sont morcelés et ne s'appuient guère sur les données relatives aux perspectives sur le marché de l'emploi.

ANNEXE B – 215 d. veiller à ce que les enseignants. Identifier systématiquement les problèmes à l'écrit et en mathématiques de ceux qui font appel à un service de formation et apporter une aide à ceux dont les compétences de base sont insuffisantes. Pour améliorer les compétences du personnel de l'EFP. f. par exemple en étudiant les coûts et les avantages de l'apprentissage. Encourager la convergence des certifications requises pour enseigner dans les différents secteurs de l'EFP. Créer un site Web complet proposant des informations sur l'orientation professionnelle. proposer une formation pédagogique aux personnes qui encadrent les élèves (apprentis ou stagiaires) en entreprise. à plus long terme. e. procéder périodiquement à l'évaluation des cursus et à des analyses économiques. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . les formateurs et les instructeurs bénéficient d'une formation pédagogique . Créer un instrument permettant de suivre la progression des élèves au sein du système d'enseignement et de formation. Encourager la recherche dans le domaine de l'EFP.

ce qui devrait leur permettre de rester à jour du point de vue des qualifications professionnelles. • • • • • Défis à relever • La coordination au sein de l'enseignement secondaire du deuxième cycle et sa cohésion restent problématiques. Dans certains secteurs ou sous-domaines de l'enseignement secondaire du deuxième cycle. L'EFP joue un rôle social important car elle offre une possibilité de formation aux élèves les plus susceptibles d’abandonner leurs études. qui n'ont que des options limitées en termes de formation. avec notamment la suppression des impasses (insertion du baccalauréat dans le CONALEP par exemple) et les réformes récentes visant à faciliter la mobilité au sein du système éducatif. telles que la réforme du baccalauréat technique (bachillerato tecnológico) et la mise en place de bourses de stage (becas de pasantía). les résultats des diplômés de l'EFP sur le plan professionnel sont excellents. Diverses initiatives.216 – ANNEXE B Mexique Kis V. Les diverses FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . (2009) Atouts • Le Mexique est fermement décidé à traiter les problèmes que rencontre son système d'EFP. comme en attestent de nombreuses initiatives récentes. comme le montrent les données émanant de l'Observatoire du marché de l'emploi (Observatorio Laboral). Hoeckel K. De nombreux enseignants ou formateurs ont une expérience professionnelle dans leur domaine et conservent souvent un emploi à temps partiel dans le secteur privé. On trouve de remarquables exemples de collaboration entre les établissements et les employeurs. dont les « unités mobiles de formation » (unidades móviles). comme le projet Carmen del Playa. Des mesures encourageantes ont été prises pour inscrire l'EFP dans le cadre plus large de la formation tout au long de la vie. et Santiago P. permettent de prendre contact avec des élèves vivant dans des régions isolées..

comme le montre le faible niveau de participation des employeurs à l'élaboration de la politique de l'EFP. Veiller à ce que les enseignants et les formateurs bénéficient d'une formation pédagogique avant ou peu après leur entrée dans la profession et assurer une certaine formation du personnel d'encadrement en entreprise. Y inclure l'ensemble des sous-systèmes afin de faciliter la collaboration dans l'élaboration de la politique. b. Le volume et le niveau de la formation en entreprise sont extrêmement variables. Améliorer l'orientation professionnelle à l'intention des élèves actuels et potentiels. La préparation pédagogique de certains enseignants et formateurs laisse à désirer. exiger des formateurs une expérience professionnelle préalable et demander aux établissements d'élaborer une stratégie pour actualiser les qualifications professionnelles des enseignants et des formateurs. mettre en place des normes de qualité pour la formation en entreprise et prévoir des contrats de stage pour étoffer cette formation et en améliorer le niveau. Explorer les formules envisageables pour l'élaboration d'une cadre national des certifications professionnelles. Améliorer les données relatives aux besoins du marché du travail et aux résultats de l'EFP sur le front de l’emploi. e. À titre d'objectif stratégique à long terme. On constate des faiblesses au niveau des données existantes et de leur exploitation dans la formulation des politiques et l'information des acteurs. • • • • Recommandations a. Pour améliorer le niveau de qualification professionnelle du personnel de l'EFP. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . c. ce qui fait obstacle à l'élaboration de la politique. Développer une capacité d'utilisation des données aux fins d'élaboration de la politique et d'information des acteurs. d. • Les liens entre le système d'EFP et les employeurs sont relativement ténus.ANNEXE B – 217 composantes du système ont parfois des divergences d'intérêts. Les certifications de l'EFP ne font pas l'objet d'une actualisation régulière et elles ne bénéficient que d'une reconnaissance limitée sur le marché du travail. Intégrer la concertation entre employeurs et EFP de deuxième cycle au sein d'un dispositif consultatif unique et cohérent.

ALLS).. • Défis à relever • • • Les choix des élèves limitent éventuellement la réactivité du système d’EFP face au marché de l'emploi. En particulier : • • • • Il existe une forte coopération tripartite à l'échelon national. Selon les normes internationales. Avec le vieillissement des formateurs en milieu scolaire. des comtés et au niveau sectoriel. Il n'existe pas d'exigences en matière de certifications pour les formateurs au sein des entreprises et les conseillers d'orientation. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 • • • • . les employeurs sont désireux d'attirer des apprentis. il est difficile de recruter de nouveaux formateurs suffisamment vite pour compenser les départs. Les résultats du PISA semblent indiquer que le niveau des connaissances de base est relativement faible chez les élèves inscrits dans l'EFP. Le niveau d'instruction de la population adulte est élevé selon les normes internationales (IALS. Le dispositif jouit de la confiance des acteurs. il est relativement complet et les filières de deuxième cycle de l'EFP ont une image assez bonne.218 – ANNEXE B Norvège Kuczera M. Les données existantes ne sont pas suffisamment exploitées et présentent des lacunes qui doivent être comblées. qui est jugé tout à fait fiable par les parties prenantes. L'abandon scolaire pose problème. relié à l'apprentissage. Compte tenu des tensions exceptionnelles qui s’exercent sur le marché du travail actuel. et al. Le dispositif d'assurance qualité laisse à désirer. (2008a) Atouts La Norvège possède en matière d'EFP de deuxième cycle un système bien développé.

dispensée par un personnel qualifié. b. Mettre en place une évaluation nationale normalisée des compétences pratiques des apprentis. e. Pour mieux ajuster l'offre d'EFP et les besoins du marché de l'emploi. des avantages et de la qualité de l’apprentissage. les comtés doivent réduire le nombre des filières qui n'attirent qu'un nombre réduit d'apprentis. f. Améliorer les données et l'analyse relatives à l'EFP et les exploiter de manière plus systématique pour l'élaboration de la politique et pour l'orientation professionnelle. il convient d'orienter et de canaliser les choix des élèves. La planification de l'offre doit prendre en compte le nombre de places d'apprentis disponibles . Pour lutter contre l'abandon scolaire. Se servir de la flexibilité du dispositif pour maintenir les élèves de l'EFP dans le système tout en évitant les initiatives susceptibles d'accroître les inégalités. c. les employeurs bénéficient de subventions importantes au titre de l'apprentissage. Entreprendre une étude systématique des coûts. Les personnes qui encadrent ou forment les apprentis devraient suivre une formation obligatoire. Des mesures s'imposent pour veiller à ce que la qualité de la formation soit à la hauteur. En Norvège. Améliorer la collecte des données relatives aux flux d'élèves dans le système éducatif et aux résultats des élèves déscolarisés sur le plan professionnel. Dans le premier comme dans le deuxième cycle. Envisager la création d'un centre de collecte des données et d'analyse. renforcer les interventions dans l'enseignement préscolaire et scolaire pour venir en aide aux élèves en difficulté. les élèves doivent bénéficier d'une orientation professionnelle de qualité. La mise en place de la réforme dite de la Promotion du savoir donne l'occasion de renforcer les procédures d'évaluation. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . d.ANNEXE B – 219 Recommandations a.

le lancement d'une grande initiative en matière de formation des adultes et l'adoption de nouveaux outils en matière d'orientation professionnelle.220 – ANNEXE B République tchèque Kuczera M. • • • Défis à relever • Les résultats des élèves et la qualité de l'enseignement dans les filières de l'apprentissage (st ední odborné u ilišt – SOU) sont faibles par rapport aux filières générales et techniques (st ední odborné školy . La majorité des élèves mène à bien ses études secondaires de deuxième cycle . (2010) Atouts Le système d’EFP de la République tchèque présente un certain nombre d’atouts : • • Le niveau scolaire moyen des jeunes de 15 ans mesuré par les tests PISA est bon. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 • . c'est l'une des meilleures qu'ait vues l'équipe de l'OCDE. Les Conseils sectoriels sont un bon exemple de concertation entre partenaires sociaux et décideurs. Plusieurs réformes ont été mises en route récemment. et de garantir des normes de qualité sur tout le territoire. La République tchèque dispose d'une base de données impressionnante sur les résultats de l'enseignement en termes de formation et d'accès à l'emploi .SOS) conduisant à l'examen de la maturita. l'introduction d'un examen national normalisé dans les filières de l'apprentissage. La gouvernance de l'EFP du deuxième cycle du secondaire au niveau régional n'est pas dotée des mécanismes de transparence et de responsabilisation capables d'assurer la convergence entre la demande du marché de l'emploi et le choix des élèves. avec notamment la création d'un nouveau système de certification. Les pouvoirs publics cherchent activement à stimuler la participation des partenaires sociaux à l'EFP. le taux d’abandon à ce niveau se situe au-dessous de la moyenne OCDE.

• • • Recommandations a.ANNEXE B – 221 • L'offre de formation varie très fortement d'un secteur et d'un établissement à l'autre du point de vue des effectifs scolaires. de la durée et de la qualité. En milieu scolaire. des réformes similaires devraient être mises en place pour l'orientation professionnelle dans le deuxième cycle du secondaire. Les aides ciblées doivent bénéficier aux élèves les plus faibles. À terme. L'orientation professionnelle relève de deux ministères : le ministère de l'Éducation. La formation initiale et continue des conseillers d'orientation du deuxième cycle du secondaire met l'accent sur la pédagogie et la psychologie plutôt que sur l'orientation professionnelle. − En diversifiant l’offre de services d'orientation professionnelle. La participation des entreprises à la formation en entreprise est faible. Le système institutionnel visant à faire participer les partenaires sociaux à l'EFP est morcelé. cette dernière étant confiée à un « conseiller carrière ». de la Jeunesse et des Sports et le ministère du Travail et des Affaires sociales. notamment les programmes d'apprentissage. La consultation des partenaires sociaux n'est pas systématique dans tous les domaines. ce qui contribue au manque d'homogénéité du système. Améliorer en qualité et en volume l'orientation professionnelle dans l'enseignement de base : − En séparant l'activité de conseil de l'orientation professionnelle. Fixer des procédures claires et des critères transparents pour l'élaboration des plans régionaux d'éducation. b. c. des tâches d'enseignement dans diverses matières et une activité de conseil auprès des élèves confrontés à des problèmes personnels ou à des difficultés scolaires. les conseillers assurent simultanément l'orientation professionnelle. Améliorer l'enseignement et évaluer systématiquement le niveau de la formation générale dans les filières de l'EFP. Il s'agit de mieux FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . − En privilégiant l'orientation professionnelle et en introduisant davantage de flexibilité dans la formation initiale des « conseillers carrière » tout en facilitant l'accès à une formation continue de bon niveau pour le personnel en place.

Améliorer systématiquement en volume et en qualité la formation en entreprise au niveau de l'apprentissage et de l'enseignement technique grâce par la création d'un cadre national de formation en entreprise. des employeurs et des élèves. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . mais aussi des normes nationales pour la formation en entreprise. avec notamment un renforcement et une définition plus précise des attributions des instances correspondantes. e. Les employeurs et les syndicats doivent s'impliquer davantage dans l'EFP.222 – ANNEXE B associer les employeurs et de donner davantage de poids aux préférences des élèves dans la planification des contenus proposés dans le deuxième cycle du secondaire. Ce cadre devrait prévoir des incitations ciblées à l'intention des établissements. Mettre en place une évaluation normalisée couvrant les composantes pratiques des enseignements techniques. d. étayées par un dispositif efficace d'assurance qualité. f. Il conviendrait d'envisager à cette fin une simplification et une rationalisation des dispositifs incitant à la mobilisation des partenaires sociaux.

. l'EFP en Suède : • • • • Peut s'appuyer sur les bons résultats des élèves de 15 ans par rapport aux autres pays. Affiche un taux d'abandon faible. et al. (2008b) Atouts Dans le deuxième cycle du secondaire. ce qui crée un décalage potentiel avec un marché du travail régi par les conventions collectives et fait que les employeurs peuvent hésiter à recruter ces jeunes. Jouit d'un statut relativement élevé.ANNEXE B – 223 Suède Kuczera M. Plus d'un formateur sur deux a dépassé les 50 ans. alors qu'elles pourraient servir par exemple à informer les élèves au moment du choix de la filière. Le fait que le système d'EFP en milieu scolaire soit isolé du monde du travail. Accorde à l'échelon local la marge de manœuvre nécessaire pour innover. Défis à relever • • • Le chômage des jeunes est relativement important. Les données relatives aux résultats sur le plan professionnel des diplômés de l'EFP sont mal exploitées. de son évolution et de son caractère technologique le rend moins réactifs aux besoins du marché du travail. Le nombre de jeunes entre 15 et 19 ans devrait enregistrer un fort recul. • • • • FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Les partenaires sociaux n'ont actuellement qu'une influence réduite sur l'EFP du deuxième cycle. L'EFP du deuxième cycle ne cherche pas à rendre les jeunes employables.

Créer pour l'EFP une commission nationale regroupant les ministères et les partenaires sociaux en vue d'établir un dispositif robuste permettant aux employeurs et aux représentants des salariés de communiquer aux prestataires les exigences du marché de l'emploi. f. b. Les formations d'EFP ne doivent être proposées que si elles s'accompagnent d'un stage en entreprise afin de rapprocher les qualifications obtenues des exigences du marché du travail. par établissement et par filière.224 – ANNEXE B Recommandations a. Il convient d'exploiter au mieux le fichier national et de le compléter le cas échéant par des enquêtes régulières sur les sortants récents. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Préserver le caractère non sélectif des programmes actuels dans le deuxième cycle. Élaborer un système d'apprentissage venant en complément de la formation en milieu scolaire par une action conjointe des pouvoirs publics et des partenaires sociaux. c. Le stage en entreprise de 15 semaines qui fait partie du cursus du deuxième cycle doit être soumis à un contrôle de qualité et rendu obligatoire dans l'ensemble des filières. d. et bien prendre en compte l'expérience internationale. Publier des informations sur les résultats de l'EFP en termes d'emploi. La concurrence entre établissements doit être loyale et perçue comme telle : examiner soigneusement la réglementation et vérifier qu'elle applique le même régime aux écoles publiques et aux établissements indépendants. e.

l'EFP se trouve en concurrence avec la formation universitaire supérieure. pour la plupart des employeurs. l’éventail de l’offre est large. (2009) Atouts Le système d’EFP très développé de la Suisse présente de nombreux atouts. Le déclin démographique risque d'exacerber la concurrence entre enseignement général et professionnel . Défis à relever • • La récession globale aura peut-être des conséquences négatives.. Field S. notamment sur l'offre de places d'apprentissage. Les enseignants et les formateurs. L'EFP de niveau supérieur est solide . Des parcours flexibles ont été instaurés pour favoriser la mobilité et éviter les impasses. Les filières de l'apprentissage sont rentables dans la mesure où. Les formations en milieu scolaire et en entreprise s’articulent bien . En particulier : • • • • • • • • • • • Il adopte pleinement la logique de l'employeur et du marché. les cantons et les organisations professionnelles fonctionne bien. L'information est abondante et elle est couramment utilisée dans les prises de position politiques. les examinateurs et les chefs d'établissement sont bien préparés. L'orientation et le conseil sont pratiqués de manière systématique et professionnelle. Le système d'EFP dispose des ressources adéquates qui lui permettent de se doter d'équipements modernes.N. les avantages l'emportent sur les coûts. Le contrôle de la qualité est assuré et des procédures nationales d'évaluation sont appliquées. la formation en entreprise n'est pas trop étroitement spécialisée. Le partenariat entre la Confédération.ANNEXE B – 225 Suisse Hoeckel K. et Grubb W. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .

226 – ANNEXE B • • L'arrivée d'entreprises internationales peu habituées à former risque de porter atteinte au système de formation en alternance. trouver des principes de financement garantissant le niveau des subventions accordées à l'EFP et aux formations universitaires . Recommandations a. Élaborer un plan d'urgence pour faire face à la propension beaucoup moins grande des employeurs à proposer des formations en entreprise du fait de la crise économique. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Cela passe entre autres par des données et des analyses de haut niveau. Vérifier si le dosage actuel d'EFP et de formation théorique pour les jeunes répond bien aux besoins du marché. La Suisse. devrait l'étayer par des mesures visant à en préserver les atouts. Le système est confronté à plusieurs problèmes d'équité. Assurer un suivi strict du système pour appuyer la réalisation de ces objectifs. b. se servir de l'EFP pour améliorer le niveau de qualification et d’activité des femmes. Renforcer l'équité dans l'ensemble du système : veiller à réduire le plus possible l'abandon scolaire et à soutenir les élèves déscolarisés . c. qui s'enorgueillit à juste titre de la qualité de son système d'EFP.

The OECD Review of Vocational Education and Training.pdf FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 ..pdf Hoeckel.pdf Kis. K. Ireland.oecd..org/dataoecd/2/6/44592419.pdf Kis. and R. Learning for Jobs. Paris. K.pdf Hoeckel. OCDE.org/dataoecd/24/27/41738329. Learning for Jobs. England and Wales. Australia..org/dataoecd/12/5/42578681. Field et W. V. Voir : www. (2009).ANNEXE B – 227 Références Hoeckel. OCDE. Voir : www.oecd. OCDE. Austria. Learning for Jobs.oecd. V. Mexico. OCDE.oecd. Voir : www. V. The OECD Review of Vocational Education and Training. Paris. K. Paris.oecd.org/dataoecd/9/6/45668296.. The OECD Review of Vocational Education and Training. OCDE. Learning for Jobs.N. Grubb (2009). The OECD Review of Vocational Education and Training. Voir : www. (2010).. Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Germany. S.org/dataoecd/27/11/41631383.oecd. Hungary. OCDE. The OECD Review of Vocational Education and Training. Learning for Jobs. Voir : www. V. Switzerland. (2008).org/dataoecd/28/37/43277304..pdf Hoeckel. The OECD Review of Vocational Education and Training.. OCDE. et al. et al. Paris.oecd. Voir : www. Paris.pdf Hoeckel.pdf Kis. K. Voir : www. Chile : A First Report. Hoeckel et P.org/dataoecd/32/8/43947857. Paris.pdf Kis. Field (2009). Learning for Jobs. Paris.oecd. et al. The OECD Review of Vocational Education and Training.oecd. (2010). K. Schwartz (2010).org/dataoecd/33/13/44167258. K. Paris. Learning for Jobs. Voir : www. Learning for Jobs.org/dataoecd/29/33/45407970. (2008). Voir : www. OCDE Paris. Santiago (2009). The OECD Review of Vocational Education and Training.. S. OCDE.

Learning for Jobs. Learning for Jobs. M.pdf Kuczera.. Wurzburg (2009). Kis et G.org/dataoecd/50/28/44496125. OCDE. Korea.oecd. Learning for Jobs. Norway.228 – ANNEXE B Kuczera.pdf Kuczera. Paris. OCDE. M. Voir : www.. Sweden. M. Paris. The OECD Review of Vocational Education and Training. Czech Republic.pdf Kuczera. Voir : www.pdf FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . OCDE.org/dataoecd/45/34/41506628. Paris. et al.org/dataoecd/53/49/42689417. M. The OECD Review of Vocational Education and Training. Learning for Jobs. Paris. et al.. Voir : www. (2008b). The OECD Review of Vocational Education and Training.org/dataoecd/26/55/40755122. (2008a). OCDE. V.oecd.oecd. The OECD Review of Vocational Education and Training. Voir : www. (2010).oecd.

menant à. qui allie instruction théorique à temps partiel. Elle se distingue de l’enseignement (général) – les mathématiques. par exemple – qui lui. qui décrit l’apprentissage comme « […] un programme structuré de préparation professionnelle. l’expression la plus usitée pour désigner l’EFP est « career and technical education (CTE) ». Les programmes d’enseignement et de formation applicables à certaines professions de haut niveau. Il dure au moins deux ans et débouche sur une certification professionnelle reconnue sur un métier particulier ou donne accès à des niveaux d’enseignement plus élevés. Éducation et formation professionnelles (EFP) : programmes d’enseignement et de formation conçus pour. Avantages : les employeurs qui proposent une formation chez eux en tirent principalement deux types d’avantage : l’avantage productif est celui généré par le travail productif du stagiaire . telles que les professions FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Cadre d’évaluation national normalisé : cadre visant à proposer une seule méthode d’évaluation des résultats des élèves de l’EFP. l’enseignement professionnel et l’enseignement général font partie d’un tout et l’apprentissage relève de l’enseignement professionnel. généralement au deuxième cycle du secondaire ». Aux États-Unis. et donc à s’assurer que le même éventail de compétences a été acquis au même niveau dans différents contextes pédagogiques. formation sur poste et expérience professionnelle. (2000). L’EFP comprend normalement une formation pratique et l’apprentissage de la théorie correspondante. En Europe continentale. est pertinent pour un très grand nombre d’emplois. et généralement. un emploi ou à un type d’emploi particulier. l’avantage de recrutement représente l’intérêt pour l’employeur d’obtenir des informations fiables sur les capacités du stagiaire – en vue d’un recrutement efficace.GLOSSAIRE – 229 Glossaire Notions principales Apprentissage : nous suivons la définition de Ryan. parrainé par un employeur.

instituts de formation. notamment la formation en entreprise des employés et les formations destinées spécifiquement aux demandeurs d’emploi. Enseignants et formateurs : Les formateurs sont ceux qui. correspondent à cette définition mais ne sont en général pas comptabilisées dans l’EFP. l’EFP suppose l’acquisition de compétences pratiques : comment faire cuire du pain ou changer le système électrique d’une maison. Ces définitions et distinctions laissent inévitablement certaines zones floues. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Par ailleurs. c’est ce qui correspond à la partie théorique des disciplines professionnelles. en général. l’EFP conjugue connaissances (compréhension théorique) et compétences pratiques. et les enseignants de disciplines professionnelles sont ceux qui sont essentiellement chargés de la partie théorique des disciplines professionnelles. les programmes conçus pour entrer directement sur le marché du travail mais qui parviennent rarement à ce résultat). la séparation entre les différents types d’enseignants et de formateurs est très variable d’un pays à l’autre et les limites sont souvent floues. telles que les mathématiques ou les langues étrangères. Éducation et formation professionnelles pratiques et théoriques : en règle générale. en établissement d’EFP ou en entreprise. avant d’entrer sur le marché du travail. Ainsi. notamment établissements scolaires. L’EFP peut être divisée en EFP initiale et EFP continue. puisque les programmes peuvent répondre à certains des critères mais pas à tous (par exemple. L’EFP continue inclut tous les autres types de programmes d’EFP. En réalité. À ces compétences professionnelles pratiques s’ajoutent des compétences pratiques générales. Par ailleurs. par exemple le contact avec la clientèle. mais à l’exclusion de la formation en entreprise assurée par l’employeur. par exemple. qui englobent toute une série d’aptitudes techniques et non techniques associées à de multiples emplois. Établissements d’EFP : prestataires d’éducation et de formation professionnelles. et utilisés par. de nombreux établissements d’EFP comptent également dans leurs rangs des enseignants de disciplines générales. établissements d’enseignement post-secondaire et prestataires privés. la gestion des comptes et la prise en compte de la réglementation. un boulanger doit comprendre le fonctionnement de la levure et un électricien les principes physiques de l’électricité. de moins de 30 ans) au début de leur carrière et. sont principalement chargés d’inculquer les compétences professionnelles pratiques. des jeunes gens (par exemple.230 – GLOSSAIRE médicales et juridiques. L’EFP initiale comprend des programmes essentiellement conçus pour.

Les allocations pour droits d’inscription et les dispenses de droits d’inscription sont considérées comme des bourses. Certification (qualification) : une certification est obtenue lorsqu’une institution compétente détermine qu’un individu a acquis un savoir. couvre une partie des coûts d’opportunité générés par la participation à une formation. Audit : procédure d’assurance qualité davantage axée sur les mécanismes internes adoptés par un prestataire d’EFP pour surveiller et améliorer la qualité de son enseignement. Cadre d’action : législation ou réglementation nationale ou régionale applicable à un domaine donné. Agrément des entreprises assurant une formation pratique : reconnaissance officielle concernant le contenu et les normes de la formation pratique sur le lieu de travail. structurée et continue à l’égard de la qualité. plutôt que sur la surveillance directe de sa qualité. 2005) Allocation de formation : fonds alloués directement aux personnes suivant une formation . et permettant de déterminer si un prestataire ou un programme d’EFP atteint le niveau minimum requis. auquel cas le prestataire reçoit son agrément et le programme son homologation. Les mécanismes de bourses financés par des sources privées (par exemple. Assurance qualité : attention systématique.GLOSSAIRE – 231 Glossaire des termes utilisés dans l’enquête internationale sur les systèmes d’EFP Âge théorique : âge fixé par la législation ou la réglementation pour l’entrée ou la sortie d’un programme. les bourses décernées par des fondations) sont exclus. 2004) Agrément ou homologation : procédure d’assurance qualité visant à surveiller la qualité de l’enseignement et des acquis. Elle permet également de déterminer dans quelle mesure le prestataire d’EFP atteint ses propres objectifs explicites ou implicites. Ne sont pris en compte que les dispositifs de bourses financés sur fonds publics et destinés aux élèves de l’EFP inscrits dans des établissements publics ou privés. (OCDE. Aides financières à la formation financées par des prélèvements sur salaire : aides provenant d’un fonds alimenté par des prélèvements et destinées aux personnes qui demandent à suivre une formation. (OCDE. Bourse : aide financière accordée à un élève qui n’aura pas à la rembourser plus tard. des FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 .

l’indemnisation du chômage et l’indemnisation des travailleurs. conditions de travail et procédures de réclamation).déduction/exonération sur les prélèvements sur salaire : déduction/exonération d’une somme qu’un employeur retient et/ou verse au nom de ses employés sur la base du salaire. (OCDE. temps de travail. (OCDE.232 – GLOSSAIRE aptitudes et/ou des compétences plus vastes par rapport à des niveaux spécifiques. Les déductions fiscales comprennent : . Déduction au titre de l’impôt sur les bénéfices : permet aux entreprises de déduire de leurs bénéfices au minimum les coûts afférents à la formation. 2007) Clauses de remboursement : les entreprises et les salariés établissent un contrat prévoyant une période durant laquelle les seconds doivent rembourser les dépenses afférentes à leur formation en cas de départ volontaire. Contrôle qualité : procédure externe officielle utilisée pour veiller à la qualité de l’enseignement et de la formation dans les établissements d’EFP privés et publics. Convention collective : accord écrit entre employeur et employés établissant les modalités et les conditions d’emploi (par exemple. prélèvement affecté au fonds pour la formation) et le coût des ressources consacrées à la prestation de la formation pratique. 2005) Contribution des employeurs au coût de l’EFP : comprend les versements directement affectés à l’EFP (par exemple. (OCDE. 2005) Comptes individuels de formation : comptes bancaires exclusivement destinés à la formation des adultes. Les pouvoirs publics utilisent les recettes tirées des prélèvements sur salaire pour financer des programmes tels que la sécurité sociale. salaires. En règle générale. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . le système de santé. (OCDE.déduction au titre de l’impôt sur les bénéfices : sommes déduites des bénéfices. les entreprises et les organismes sectoriels. Une certification confère une reconnaissance officielle de la valeur des compétences acquises sur le marché du travail ainsi que dans le cadre de la formation complémentaire. . ils sont alimentés par plusieurs parties prenantes. dont les pouvoirs publics. 2005) Déduction au titre de l’impôt sur les bénéfices : déduction/exonération sur les bénéfices d’une entreprise. les particuliers.

GLOSSAIRE – 233 Déduction/exonération sur les prélèvements sur salaire : Déduction/exonération d’une somme qu’un employeur retient et/ou verse au nom de ses employés sur la base du salaire. de semaines ou de mois). que ce droit soit exercé ou non. Enquête longitudinale : étude d’un groupe d’individus à intervalles réguliers sur une période relativement longue. chimie. fixé par la législation ou la réglementation. Droit de participation des partenaires sociaux : obligation légale de faire participer les partenaires sociaux au processus concernant l’EFP. Déduction au titre de l’impôt sur le revenu : dépenses de formation déduites du montant de l’impôt sur le revenu des personnes physiques. Le financement partiel peut inclure l’utilisation du temps de travail pour les activités de formation ainsi que le financement des matériels de formation (manuels. CD-ROM. qu’il faut à un élève pour terminer un programme d’enseignement. (OCDE. 2005) Droits d’inscription dans l’EFP : droits acquittés par un élève pour l’instruction et la formation (y compris les frais liés au matériel de formation) dans les établissements d’EFP publics et privés. ordinateurs. Enquête sur la main-d’œuvre : enquête utilisée pour recueillir des informations quantitatives dans une population donnée à propos du marché du travail. La durée théorique peut être différente de la durée typique ou moyenne du programme. cours généraux et techniques tels que physique. etc. chimie appliquée aux études d’infirmière. Sont exclues les sommes versées pour les examens d’entrée et les contributions spéciales pour des services supplémentaires tels que la couverture d’assurance. (EUROSTAT. 2002) EFP théorique générale : partie d’un programme d’EFP offrant aux élèves un enseignement général qui se déroule généralement en établissement scolaire (par exemple. (OCDE. 2004) EFP entièrement ou partiellement financée par les entreprises : EFP financée en totalité ou en partie par des entreprises.). de manière directe ou indirecte. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . qui représente le temps mis dans la pratique par les élèves pour arriver au terme du programme. langues). Durée théorique d’un programme : nombre d’années (ou de jours. EFP théorique générale et formation pratique en parallèle : cours d’EFP théorique générale et cours de formation pratique assurés le même jour. mathématiques.

Financement sur une base antérieure : établissement du budget par rapport aux dépenses effectuées les années précédentes et aux estimations du coût des activités prévues. les enseignants/formateurs intervenant dans la formation professionnelle pratique (dans les établissements éducatifs et sur le lieu de travail). Le niveau des financements publics ou privés que reçoit un établissement ne détermine pas son statut dans l’une ou l’autre catégorie. Évaluation externe : évaluation du travail des enseignants/formateurs par un organisme externe. y compris dépenses des ministères de l’éducation et d’autres ministères ou institutions équivalentes. autrement dit. Évaluation interne : évaluation du travail des enseignants/formateurs par un prestataire d’EFP (chef d’établissement. Financement par chèques-formation : financement attaché à chaque élève. etc. et donnant lieu à un jugement sur la qualité d’un prestataire ou d’un programme d’EFP. par des organismes privés ou par les deux. Financements publics : dépenses que les pouvoirs publics consacrent à l’EFP (tous niveaux confondus). et certains établissements peuvent être classés comme « privés » tout en étant essentiellement financés par des autorités publiques centrales/régionales. qui peut ainsi s’inscrire dans l’établissement d’EFP de son choix sans acquitter les droits d’inscription ou en n’en payant qu’une partie. FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . syndicat. Les fonds sont directement alloués à l’élève. Évaluation : procédure d’assurance qualité consistant à surveiller la qualité de l’enseignement et des acquis.234 – GLOSSAIRE Enquête sur les sorties de formation : enquête sur les diplômés de l'EFP à un moment donné après l’obtention de leur diplôme. entreprise). Les chèques-formation peuvent être financés et gérés par l’État. Établissements d’EFP publics et privés : les établissements d’EFP sont dits « publics » ou « privés » selon que le pouvoir de décision final concernant leur gestion est dévolu à une autorité publique ou à une entité privée (association confessionnelle.). entreprise assurant la formation. Les rémunérations réelles des prestataires d’EFP peuvent être calculées à partir de critères liés aux ressources engagées et aux résultats obtenus. Enseignants et formateurs de l’EFP : personnel assurant l’EFP. Exigences préalables à l’emploi : conditions nécessaires pour devenir un enseignant/formateur dans l’EFP.

(OCDE. Ainsi. habituellement assurées au sein du système national d’enseignement scolaire et supérieur. mais elle pourra également correspondre à une formation au métier de cuisinier dans un vrai cadre professionnel tel qu’un restaurant (certains pays utilisent le terme « apprentissage » pour désigner la formation professionnelle pratique en entreprise). FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . selon un ou plusieurs parcours. Formation professionnelle pratique en établissement éducatif : formation professionnelle pratique assurée par un établissement éducatif (établissement d’enseignement secondaire du deuxième cycle ou centre de formation. mais quelques pays les incluent dans cette catégorie. p. 2004) Formation pratique complète : volet de la formation pratique représentant 90 % ou plus de l’ensemble des études sur la durée totale du programme. la formation initiale consiste en un ensemble d’activités éducatives organisées et structurées. Formation professionnelle pratique : partie d’un programme d’EFP (EFP initiale/continue) qui apporte aux élèves une expérience pratique liée à leur domaine d’études. On peut considérer que les programmes proposés dans le cadre de la formation initiale sont des programmes d’enseignement ordinaire. Les réponses dépendront de la façon dont chaque pays définit un établissement éducatif. en équivalent temps plein. La formation initiale correspond le plus souvent à une progression continue. est au moins égale à un semestre. (OCDE. l’enseignement obligatoire et post-obligatoire. par exemple) ou dans des entités non éducatives telles que des centres de formation en entreprise ou des entreprises (OCDE. La durée du programme. 60 – définition des établissements du secteur de l’éducation). Par exemple. Elle comprend les programmes destinés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants. vers un premier emploi à temps plein. 2004) Formation initiale : en règle générale. Les activités de formation continue couvrent les activités qui supposent des études dont les contenus d’enseignement sont analogues à ceux de programmes ordinaires ou les programmes sur lesquels elles reposent qui débouchent sur des titres ou diplômes correspondant à ceux auxquels aboutissent les programmes d’enseignement ordinaire.GLOSSAIRE – 235 Formation continue : désigne les études que reprennent les personnes sorties du système de formation initiale. 2004. par exemple). Elle peut se dérouler dans des établissements éducatifs (établissement d’enseignement secondaire du deuxième cycle. les centres de formation des employeurs ne sont pas considérés comme des établissements éducatifs dans la plupart des pays. la formation professionnelle pratique pourra correspondre à des cours de cuisine dans des classes adaptées à cette fin.

et d’employés Passage à un programme de même niveau de la CITE : le passage à un programme d’un niveau supérieur de la CITE est impossible (par exemple. que cette participation ait un caractère obligatoire ou facultatif. participation de représentants des entreprises et des employés aux conseils. Par exemple. sont axés sur les moyens. Mécanismes de participation des partenaires sociaux à l’EFP : ensemble de règles et de structures délimitant et réglementant la collaboration des partenaires sociaux dans le domaine de l’EFP aux niveaux national. Par blocs de temps : la formation pratique/la formation théorique générale sont assurées chacune sans interruption pendant quelques semaines ou quelques mois. du district. local et sectoriel. commissions et comités qui conseillent/sont consultés par les autorités compétentes sur des questions relatives à l’EFP. qui dans la plupart des cas. Part des coûts de la formation professionnelle pratique assumée par les employeurs : dispositif au titre duquel les coûts de la formation pratique sont pris en charge par les entreprises au moyen d’un prélèvement directement alloué à la formation professionnelle pratique. les résultats ou les performances. Sont exclus par exemple les financements publics de l’EFP par l’intermédiaire de la fiscalité générale. trois jours de formation pratique en entreprise et deux jours de formation théorique générale en établissement scolaire). Incitations financières à la formation pour les entreprises : soutien financier aux entreprises qui investissent dans la formation de leurs employés. régional. à partir de certains programmes de niveau 3C de la CITE) mais un élève peut FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . Niveau local : niveau de la commune. Formules de financement : procédure officiellement définie et utilisée par les autorités pour déterminer le niveau des financements publics alloués aux établissements d’EFP à partir d’une série de critères prédéterminés. notamment l’impôt sur les bénéfices versé par les entreprises. Par jours d’alternance : la formation pratique/la formation théorique générale sont assurées en alternance sur une semaine (par exemple. notamment subventions directes et indirectes de sources publiques et non publiques.236 – GLOSSAIRE Formation professionnelle pratique sur le lieu de travail : formation professionnelle pratique en entreprise. Partenaires sociaux : associations d’employeurs représentant des intérêts particuliers ou sectoriels.

Prestataire d’EFP : entité proposant des programmes d’enseignement et/ou de formation à vocation professionnelle. Prêt : aide financière remboursable attribuée à un élève (y compris les prêts pouvant être convertis en bourses). les programmes d’EFP sont ceux qui leur permettent de choisir des cours professionnels représentant au moins 25 % du contenu des programmes. Dans les systèmes polyvalents où les élèves choisissent entre des cours généraux et professionnels. depuis les établissements secondaires jusqu’aux instituts de formation des adultes. les prêts accordés par des banques commerciales sans subvention ni garantie de l’État) sont exclus. chacun étant associé à un certain volume d’enseignement et donnant lieu à un certain type de certification (crédits. Seuls les dispositifs de prêts financés sur fonds publics et/ou garantis par l’État et destinés aux élèves de l’EFP sont pris en compte.GLOSSAIRE – 237 intégrer un programme du même niveau (par exemple. 3A ou 3B) qui lui donne accès à des niveaux de formation plus élevés. 2005) Programme d’EFP : ensemble d’activités éducatives organisées en vue de la réalisation d’un objectif prédéterminé ou de l’accomplissement d’une série spécifique de tâches éducatives. Ces prêts sont généralement garantis par l’État. Prêts individuels : prêts bancaires destinés à la formation des adultes. (OCDE. 2004) Programme modulaire : programme divisé en modules/unités d’enseignement. Les prêts financés par des sources privées (par exemple. Les programmes d’EFP peuvent. en passant par les entreprises qui assurent des formations. Les cours modulaires permettent aux élèves de choisir entre différentes options et peuvent leur donner une certaine marge de manœuvre concernant l’agencement des modules et la rapidité avec laquelle ils veulent terminer leur formation. 2000) Programme à un niveau supérieur de la CITE : si un programme se situe au niveau 3 de la CITE (qui correspond généralement au deuxième FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . il doit comprendre au moins 25 % de contenu professionnel et technique. partie de certification). en plus de la préparation professionnelle. les jeunes peuvent composer eux-mêmes leur profil plutôt que de suivre une formation entièrement prédéterminée selon un emploi du temps préétabli. (OCDE. comprendre également un enseignement général et préparer à une formation complémentaire. Pour qu’un programme soit considéré comme un programme d’EFP. Dans le cadre défini pour chaque certification. Il peut s’agir d’un large éventail d’établissements publics et privés. l’une d’entre elles consistant à transmettre les aptitudes et les compétences requises pour des professions ou secteurs particuliers. (OCDE.

238 – GLOSSAIRE cycle de l’enseignement secondaire). l’élève est considéré comme à temps partiel) . 2004) FORMATION ET EMPLOI : RELEVER LE DÉFI DE LA RÉUSSITE © OCDE 2010 . au cours desquels les élèves ont un aperçu du monde du travail. 2005) Subventions financées par une taxe de formation : les pouvoirs publics et les organismes sectoriels prélèvent auprès des entreprises une taxe de formation qui est ensuite reversée aux entreprises demandeuses qui remplissent les conditions requises. par exemple déduction fiscale et exonération fiscale. comme les formations de plus long terme en entreprise. Programme réussi par un élève : l’élève a rempli toutes les conditions requises (concernant par exemple l’assiduité. (OCDE. quels que soient sa durée et son contenu.) pour achever le programme et obtenir une certification officielle (diplôme. les notes. 2005) Temps plein / temps partiel : les élèves sont classés à temps plein ou à temps partiel selon leur charge de cours. (OCDE. 2005) Subvention indirecte : toute forme de subvention qui n’implique pas de versement direct. Subventions financées par le budget national : les pouvoirs publics financent les activités de formation sur le budget national. Système de prélèvement fondé sur le principe « former ou payer » : système par lequel les entreprises dont les dépenses de formation sont inférieures au minimum prévu doivent acquitter une taxe. etc. Une formation à temps plein correspond à au moins 75 % d’une semaine scolaire type (dans les autres cas. un « niveau d’enseignement supérieur » selon la CITE serait un niveau 4 ou 5. Subvention directe : versement direct de l’État aux entreprises assurant des formations professionnelles pratiques (par exemple. Recensement : recueil d’informations sur chaque membre d’une population. et/ou b) selon l’investissement en temps de l’élève (un élève à temps plein consacre à ses cours l’équivalent de 75 % au moins d’une semaine scolaire type. La charge de cours est mesurée selon : a) la valeur ou la progression théorique que les cours représentent (un élève à temps plein est un élève dont les cours représentent une valeur théorique qu’il doit normalement atteindre en s’y consacrant à temps plein et qui par ailleurs est censé participer au programme pendant toute l’année scolaire). bourses). que ce soit en établissement ou non. références. le nombre de crédits. Ce terme désigne les stages de courte durée. Stage : tout type de formation en entreprise dans le cadre d’un programme d’études. certificat). (OCDE. et est censé participer au programme pendant toute l’année scolaire). contribution publique à un fonds de formation. pendant lesquelles les élèves effectuent des tâches analogues à celles des employés. (OCDE.

le Portugal. ainsi que les conventions. la Grèce. l’Espagne. la Corée. le Luxembourg. Elle aide les gouvernements à faire face à des situations nouvelles en examinant des thèmes tels que le gouvernement d’entreprise. 2. le Canada. 75775 PARIS CEDEX 16 (91 2010 04 2 P) ISBN 978-92-64-08747-7– no 57302 2010 . les principes directeurs et les modèles développés par les pays membres. Les Éditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de l’Organisation. Israël. l’Autriche. les Pays-Bas. la Belgique. la République tchèque. les États-Unis. la Pologne. le Mexique. sociaux et environnementaux que pose la mondialisation. rue André-Pascal. Ces derniers comprennent les résultats de l’activité de collecte de statistiques. l’économie de l’information et les défis posés par le vieillissement de la population. L’OCDE est aussi à l’avant-garde des efforts entrepris pour comprendre les évolutions du monde actuel et les préoccupations qu’elles font naître.ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES L’OCDE est un forum unique en son genre où les gouvernements œuvrent ensemble pour relever les défis économiques. la Suède. la Finlande. le Danemark. l’Irlande. La Commission européenne participe aux travaux de l’OCDE. la Norvège. Les pays membres de l’OCDE sont : l’Allemagne. d’identifier les bonnes pratiques et de travailler à la coordination des politiques nationales et internationales. ÉDITIONS OCDE. le Royaume-Uni. l’Islande. la Suisse et la Turquie. l’Australie. la Slovénie. la République slovaque. la Nouvelle-Zélande. le Chili. le Japon. l’Italie. sociales et environnementales. L’Organisation offre aux gouvernements un cadre leur permettant de comparer leurs expériences en matière de politiques. la France. les travaux de recherche menés sur des questions économiques. la Hongrie. de chercher des réponses à des problèmes communs.

org/9789264087477 SourceOCDE est une bibliothèque en ligne qui a reçu plusieurs récompenses. Cette évaluation élargit la base factuelle. en Autriche.sourceocde. en Corée. en République tchèque. Le rapport initial de Formation et emploi : relever le défi de la réussite est disponible sur le site de l’OCDE : www. en Belgique (Flandre).oecd.org.Formation et emploi : relever le défi de la réussite Pour les pays membres de l’OCDE.oecd. en Australie. L’OCDE procède à une évaluation des politiques de formation professionnelle en Allemagne. aux États-Unis (Caroline du Sud et Texas). au Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles).org/editions ISSN 2077-7744 ISbN 978-92-64-08747-7 91 2010 04 2 P -:HSTCQE=U]\Y\\: .org/edu/learningforjobs. périodiques et bases de données statistiques de l’OCDE. en Norvège. Pour plus d’informations sur ce service ou pour obtenir un accès temporaire gratuit. au Mexique. www.sourceocde. veuillez contacter votre bibliothécaire ou SourceOECD@oecd. Elle contient les livres.org/education/9789264087477 Les utilisateurs ayant accès à tous les ouvrages en ligne de l’OCDE peuvent également y accéder via : www. en Irlande. des compétences de haut niveau sur le lieu de travail sont considérées comme essentielles pour soutenir la croissance économique. en Suède et en Suisse. en Hongrie. Les systèmes de formation professionnelle sont actuellement examinés à la loupe afin de déterminer s’ils sont en mesure de fournir les compétences requises. Formation et emploi : relever le défi de la réussite est une évaluation par l’OCDE des politiques de formation professionnelle ayant pour but d’aider les pays à mieux adapter leur système de formation professionnelle aux besoins du marché du travail. Un premier rapport sur le Chili et un rapport succinct sur la République populaire de Chine ont aussi été préparés. Le texte complet de cet ouvrage est disponible en ligne à l’adresse suivante : www. définit des moyens d’action possibles et élabore des outils pour évaluer les initiatives en matière de politique de formation professionnelle.

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