Professional Documents
Culture Documents
Referinţe bibliografice
1
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
2
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
După L.D’Hainaut, 1981, aceste trei niveluri definesc trei trepte în realizarea
funcţiilor educaţiei, fără a desemna persoanele care exercită aceste funcţii:
“de exemplu, funcţia de decizie se exercită la trei nivele diferite, dar aceasta
nu înseamnă că ea este exercitată de persoane diferite la fiecare nivel; ea
3
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
4
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
NIVELUL I
POLITICA EDUCAŢIONALĂ
Opţiuni şi priorităţi
NIVELUL II
Profilurile de formare
Obiectivele de formare
5
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
NIVELUL III
Programele şcolare:
Obiectivele specifice, conţinuturile, metodele şi
mijloacele pedagogice
Evaluarea curriculum-ului
6
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
7
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
8
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
D’Hainaut, 1981, pp.100-106, propune şapte întrebări pentru a ghida orice demers
coerent de evaluare:
1. De ce se evaluează?
2. Ce anume vrem sau trebuie să evaluăm?
3. Cine evaluează?
4. După ce criterii se evaluează?
5. Când se evaluează?
6. Cum evaluăm?
7. Care sunt efectele evaluării?
9
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
IV. Cel de-al patrulea model este generat de dezbaterile şi demersurile legate
de reforma curriculum-ului din România, de după anii ’90 (Cristea, S., 1991,
10
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
1994, Bîrzea, C., et al., 1993, Crişan, A., 1993, 1994, World Bank Project,
1994). Dacă modelele precedente se axau pe etapizarea demersurilor
proiective, acest model prezintă mai întâi etapele de constituire a structurilor
necesare reformei curriculum-ului. În ţările unde aceste structuri preexistă,
reforma este un proces continuu. De fapt, este mai mult un proces normal de
inovare, adaptare şi/sau reconstrucţie. În condiţiile postdecembriste din
România, reforma curriculum-ului a presupus crearea unor structuri
specializate. Tocmai de aceea, considerăm că reforma curriculum-ului din
România este una de esenţă, întemeiată atât pe principii noi de filosofie şi de
politică a educaţiei, cât şi pe structuri operaţionale reformate. Strategia
reformei curriculare în ţara noastră constituie obiectul de analiză al altui
capitol. Aici vom aborda doar etapele generale ale actualei reforme, acestea
putând fi extrapolate şi asupra demersurilor de proiectare a curriculum-ului în
cadrul unui proces continuu de inovare curriculară.
11
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
12
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
De fapt, cele două distribuţii diferite ale performanţelor şcolare, sunt expresia
finală a două modele diferite de proiectare a curriculum-ului, care la rândul
lor, sunt generate de concepţii diferite asupra posibilităţilor de evoluţie a
capacităţilor elevilor în şcoală, asupra setului de roluri pe care şcoala trebuie
să le joace, asupra criteriilor şi strategiilor de promovare ale elevilor, etc.
Preferinţa pentru una sau alta dintre cele două concepţii, poate deveni
semnificativă şi pentru filosofia şi politica educaţională adoptate (la nivel
naţional, în cazul în care este generalizată centralizat, în întregul sistem de
învăţământ, sau la nivel districtual şi chiar instituţional pentru sistemele de
învăţământ puternic descentralizate).
13
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
14
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
15
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
mari saau mai mici (ex.: învăţarea cititului sau învăţarea unei limbi străine
versus învăţarea literei A sau învăţarea numerelor până la 10 în limba
engleză). Descrierea sarcinilor trebuie să se facă fără echivoc pentru a se
putea stabili dacă elevul le-a îndeplinit.
Cei cinci factori de timp, enumeraţi mai sus, sunt fie măsurabili matematic
(modelul include metodologia cuantificării), fie evaluabili psihopedagogic.
Autorul îi reuneşte într-o formulă care exprimă nivelul de învăţare atins de un
elev pentru o anumită sarcină, ca funcţie dintre cantitatea de timp folosită
efectiv de acel elev şi cantitatea de timp de care ar avea nevoie.
16
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
17
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
Calitatea instruirii
18
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
În finalul analizei strategiei depline, ne vom referi la variantele aplicative ale acesteea,
semnificative şi pentru sistemele de formare continuă a cadrelor didactice.
Modelul ne este oferit de T. Guskey, 1980 în studiul Mastery learning: applying the
theory into practice.
19
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
20
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
21
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
22
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
23
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
24
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
sau:
“să citească….”
“să povestească …. după un plan dat”
“să povestească …. după un plan creat” etc.
25
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
26
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
C. Standardele naţionale
După criteriul ariei populaţionale de incidenţă sunt definite standardele
naţionale şI locale.
Standardele curriculare (în general, nu doar cele de erformanţă şcolară) pot fi
proiectate la scară naţională sau locală, pentru o clasă, şcoală, localitate sau
zonă anume.
De asemenea, standardele pot fi elaborate la nivel naţional şi/sau local,
pentru un anumit segment şcolar delimitat pe criterii extra-geografice (ex.:
pe criterii psihocomportamentale: pentru un grup de elevi performanţi într-un
anumit domeniu, pentru un grup de elevi cu subrealizare şcolară, pentru un
grup de levi aflaţI într-o situaţie socio-familială specială etc.).
27
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
28
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
Precizări
Precizăm că aplicarea standardelor naţionale în proiectarea, implementarea
şi evaluarea curriculum-ului precum şi în evaluarea activităţii cadrelor
didactice nu reprezintă procese care să conducă, prin ele însele, la
centralizarea sistemului de învăţământ. Aplicarea standardelor naţionale
elaborate de specialişti, pe criterii pedagogice nu determină în mod
nemediat, gradul de centralizare sau de descentralizare în planul politicilor
educaţionale.
29
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
Referinţe bibliografice
30
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2000
J.C. van Bruggen (ed.), Case Studies: Strategies for and organization of curriculum
development in some European countries., Enschede, CIDREE.
6. Burloiu, P., Păun, E., 1982, Planificarea şi evaluarea dezvoltării
învăţământului. In D.Tudoran (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P.,
Bucureşti.
7. Carroll, J.,B., 1963, A model of school learning. In Teachers College Record, New York,
vol.64, pp.723-733. Sau in Johnson, P.(coord.), 1971, Learning: Theory and Practice. New
York, Thomas Y Crowell, pp.326-339.
8. Cretu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iasi.
9. Cretu, C., 2000, Teoria curriculum-ului si continuturile procesului de
învăţământ, Editura UAIC, Iasi.
10. Cristea, S., 1997, Pedagogie, vol. 2. Editura Hardiscom, Piteşti.
11.Crişan, A., 1993, “Dezvoltarea curriculară: strategie şi metodă”. In Revista
de pedagogie, 3-4, 1994, Bucureşti.
12. Gagne, G.M., Briggs, L., Y., 1977, Principii de design al instruirii. EDP, Bucure;ti.
13. D’Hainaut, L., 1981, Liniile de forţă ale elaborării unui curriculum. In D’Hainaut, L.
(coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. E.D.P., Bucureşti.
14. De Landsheere, G., 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. EDP,
Bucureşti.
15. Husen,T., Postlethwaite, N.T.(Eds.-in chief), Ediţia II, 1994, The International
Encyclopediia of Education, vol.2,5,8, Pergamon Press.
16. Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj.
17. Klein, M.F., 1985, Curriculum design. In Husen,T., Postlethwaite, N.T.(Eds.-in
chief), Ediţia I, 1985, The International Encyclopediia of Education, Pergamon Press.
18. Oprescu, N., Blideanu, E., 1988, Conţinutul procesului de învăţământ. In In
I.Cerghit, L.Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din
Bucureşti, Bucureşti.
19. Potolea D., 1988, Teoria şi metodologia obiectivelo educaţionale. in In
I.Cerghit, L.Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din
Bucureşti, Bucureşti.
20. Radu. I., 1995, Controverse: “Pedagogia curbei lui Gauss”-“Pedagogia curbei în J”, In
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj, pp.282-286.
21. Rosenthal, R.A., Jacobson, L., 1968, Pygmalion in the classroom: teacher’s expectations and
pupils’ intellectual development. New York, Holt, Rinehart & Winston.
22. Seguin, R., 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
methodologique. Unesco, Paris.
23.Văideanu, G., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori. Editat de
Universitatea “Al.I.Cuza” Iaşi, Iaşi.
24. Vlăsceanu, L., 1988, Proiectarea pedagogică. In I.Cerghit, L.Vlăsceanu
(coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din Bucureşti, Bucureşti.
31