MIRIAM HELLER EL ARTE DE ENSENAR CON TODO EL CEREBRO UNA RESPUESTA A LA NECESIDAD DE EXPLORAR NUEVOS PARADIGMAS EN EDUCACION DISTIBUIDORA ESTUDIOS Caracas-VenezuelaEL DOCENTE Y EL DESAFIO DE SU TIEMPO “No podemos controlar los vientos pero si pode- mos ajustar las velas y enfilar la proa en la ai- reccién escogida por nosotros”. From. 1.- Los docentes no podemos ser inocentes. A medida que leo y comento con personas de dife- rentes edades y profesiones, en cursos y talleres, acerca del tema de los nuevos paradigmas, percibo con mayor claridad que estamos asistiendo a un momento de signifi- cativas “transformaciones” que tienen su origen en la re- flexion y el deseo de renovacidén personal. Un considerable numero de profesionales de diferentes Greas insisten en vi- brar ante la busqueda y asimilacién de nuevos paradigmas que den mayor sentido a su vida y a sus experiencias. LA CIENCIA esta acumulando datos sorprendentes sobre la naturaleza holistica del hombre. LA CAJITA NEGRA LLAMA- DA CEREBRO esta siendo cada vez mds explorada y mejor comprendida; psicdlogos y neurdlogos unen esfuerzos en investigaciones, teorias e innovaciones relativas al apren- dizaje. Si bien los cambios aludidos tienen implicaciones en los cambios educativos, estos Ultimos no han sido tan claramente identificados como ha sucedido en otros cam- pos del saber.Los educadores, por razones de diferente indole, no siempre tenemos la posibilidad de acceder al conocimiento de nuevos paradigmas para su traduccion en la practica educativa y para propiciar transformaciones al ritmo que se espera; sin embargo, estamos conscientes de que el reto es ineludible. En un mundo como el presente, en el cual, “cuando ya creemos conocer todas las respuestas, nos cambian las preguntas”, la monotonia rutinaria no tiene cabida. Los docentes requerimos de una aceptacién res- ponsable del cambio y la voluntad para ampliar lo conoci- do, rompiendo con Ia dicetomia teoria-practica e impul- sando nuestra voluntad para usar lo aprendido y lo ense- A\ado en un sentido de solidaria comunicaci6n y arménico crecimiento. Necesitamos nuevos paradigmas: El término paradigma es traducido por Thomas Kuhn como “Relaciones cientificas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de pro- blemas y soluciones a una comunidad cientifica”. (Kuhn, 1981). La definicién de Kuhn nos parece facilmente transfe- rible al campo educativo y al cualquier Grea de nuestra vida, Seguin esta concepcidén, paradigma es un modelo o patron, que es Util en tanto nos ofrece marcos de referen- cia que nos permiten enfrentar y resolver problemas, pero siempre dentro de los limites que impone ese paradigma, modelo o pairén. En este sentido nos ofrece seguridad y nos proporciona datos, formulas, algoritmos, que nos ayu- 1516 dardn a identificar y resolver problemas, a enfrentar situa- ciones conflictivas y a tomar decisiones. Presentan, sin embargo, un problema: pueden actuar como limitantes de nuestro marco perceptual porque se constituyen en rémoras para la aceptacién y asimilacion de nuevas ideas. Los nuevos paradigmas son rechazados en la medida en que no concuerdan con nuestros propios paradigmas. Cuando se nos presentan, sentimos que, “se nos mueve el piso”; de alli la famosa frase “rompiste mi es- quema”. Tenemos que estar alertas ante esta posible limitante y cultivar una actitud flexible, permeable y abier- ta que nos ayude a percibir los nuevos paradigmas como puertas de entrada a normas de actuacion diferentes y deseables. Un nuevo paradigma puede convertirse en reto y asi la angustia se convertiria en tesén que, lejos de para- lizarnos y causarnos estrés, nos impulsara hacia adelante, con curiosidad, ante la posibilidad de descubrir nuevos ha- llazgos y poner en juego nuestro potencial creativo para responder al presente y anticiparnos al futuro con mayores posibilidades de éxito. Si hablamos de un contexto universal que requiere la forrnacién de un individuo . capaz de hacer frente al nuevo siglo...; . capaz de pensar ldgica, clara y profundamente; . capaz de responder a las exigencias intelectuales y socio-afectivas que crecen dia a dia; . capaz de disfrutar su libertad en forma inteligente y responsable;. capaz de cultivar su sensibilidad y sus valores como via de autorrealizaci6n; * capaz de convivir adecuadamente en un medio informatizado que demanda la configuracién de es- trategias para enfrentar la novedad y hacer el me- jor uso de la tecnologia avanzada; . capaz de canalizar su energia y potencial creativo de manera constructiva; También debemos hablar de un educador diferen- te, comprometido efectivamente con su significativa fun- cidn dentro del quehacer educativo, con una visible sen- sibilidad social y capaz de enfrentar el reto de la nove- dad con estrategias y modalidades instruccionales que faciliten la interiorizaci6n de aprendizajes permanentes y significativos. /__ iUff! Pero sitengo | 20 anos trabajando de | lamisma manera y he < tenido éxito, gpor qué | debo cambiar? jEI | cambio me produce | inseguridad! Me siento bien haciendo lo que he hecho siempre. { parecen esos | cambios una | pérdida de \. tempo!) SY( La nueva concepcién de aprendizaje pone el | énfasis en aprender a aprender, y si los docentes | deseamos ensenar a aprender, debemos | permanentemente aprender a ensefar, para io cual | es necesario estar abiertos a nuevas ideas y nuevas | maneras de ensenar; convertirnos en investigadores | que formulamos y validamos constantemente | hipdtesis de actuaci6n en el aula, con miras al encuentro de formas épimas de intervencién. Aprender debe ser concebido como una experiencia reciproca alumno-docente, que si bien se inicia con un gAh?, que al comienzo puede ser angustiante —recordemos, los procesos de asimilacién y acomoaacién de los que habla Piaget—, debe \ culminar felizmente con un jAhhh! NO ge{ Para ilustrar la necesidad de nuevos paradigmas en educacién pensemos por un momento en la misma como un proceso vital que tiene lugar en cada segundo de Ia existencia, que apunta a la persona como totalidad y, segdn el cual, tanto alumnos como docente son seres humanos en permanente transformaci6n. Si, ademas de pensar en ello, lo asumimos como una verdad, esa creencia nos conducira | obligatoriamente a un | cambio de paradigma | porque dejaremos de pensar en una educacién \_ verteal y univectorial. } oo N Yo creo que los docentes a través del quehacer retos que supone la diferente. Agotamos nuestros esfuerzos en un continuo educar para el futuro, lo cual no es reprochable, pero... gy el presente? NY educativo en los cambios y debemos ser flexibles, asumir el compromiso de participar formacién de un ser humano _- ~ \ \ | | } PA20 Cuando educamos para enfrentar el presente coti- diano? Dediquemos esfuerzos y tiempo a “vivir” y “ayudar a vivir” cada instante, cada momento del presente. Siento que G veces corremos tras un proyecto existencial que nos agota y olvidamos que tanto el niho de preescolar como el adulto de educacidn superior tienen sensaciones, expe- riencias, vivencias, problemas, deseos, a los cuales deben responder en momentos que corresponden a su presente. Si tenemos la posibilidad de ayudar a preparar al individuo para pensar ldgica y reflexivamente de acuerdo a un modo de razonar y sentir que le permiten disfrutar su edad pre- sente y su libertad en forma inteligente, constructiva y res- ponsable, estaremos contribuyendo a la formacién de un ser humano mas arménico y capaz de neutralizar ese fa- moso “estrés" tan de moda2.- Enfasis en el desarrollo y optimizacién de procesos. “La Didactica ha de permitir en el alumno el placer de entender y no el sacri- ficio de adivinar”. Mucho se ha hablado sobre la practica educativa que desconoce el papel esencial de la actividad del indi- viduo que aprende, en la construccién del conocimiento. Practica ésta que otorga relevancia a la sola transmision de informaci6n, y al rol del docente como ente que detenta la verdad, El otorgar exagerada importancia ala informacién, y tomarla como sinénimo de conocimiento y sabiduria, aun a sabiendas de que “informacién” en sdlo un grupo de creencias que en un tiempo se elige como importantes, nos conduce a peligrosas contradicciones tales como con- siderar la asignatura en la cual se es especialista, como un fin en si mismo y al docente como instrumento transmisor de esa informacién con la correspondiente confusién de valores entre el “dar y tener” informacién y el “formar y ser” persona, Y si como hemos dicho anteriormente, la in- formacién tiene limites en el tiempo y lo que ahora se sabe puede cambiar, “el énfasis no puede estar en el conteni- do, con la idea de adquirir un cuerpo de informacién co- trecto, de una vez por todas" (Fergunson, 1990). ~22 ( Elotorgar un énfasis excesivo al contenido que debe | ser ensenado (qué aprender) sin centrar la atencién en los | procesos de pensamiento que el alumno aplica para asimilar esa informacién (eémo aprender), constituye un enfoque parcial del hecho educativo, porque contribuye escasamente a la formacién de la personalidad de los | alumnos. Propende al desarrollo de destrezas basadas casi exclusivamente en la memoria, produciendo en el alumno la acumulaci6n de piezas aisladas de informacié6n que | memoriza sin comprender y por ende, le es dificil organizar, \ comunicar y aplicar. { \ I |éQué ha sucedido entonces, con esas hermosas fra- ses que hemos asumido casi como una normativa en nues- tros afos de estudio y de formacién docente? “La princi- pal meta de la educacidén es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores, inven- tores y descubridores” (Piaget). Vale la pena meditar con profundidad sobre cuanta armonia o discrepancia existe entre frases como ésta y su operatividad en la practica edu- cativa diaria. Pensamos que en la dicotomia teoria-practi- ca radica el origen de una grave situacion: la falta de per- tinencia entre el producto del sistema escolar y la socie- dad en la cual ese sistema y los individuos estan inmersos. El enfoque didactico centrado en Ia sola transmisi6n de informacién ha sido cuestionado por psicdlogos, filéso- fos, educadores que, como Piaget, Brunner, Dewey, Vygotsky, han estudiado el desarrollo y la naturaleza del aprendizaje, y por todos aquellos con sensibilidad social y comprometidos realmente con el quehacer educativo y sus objetivos, para quienes la educacién es ante todo cues- tidn de comunicacié6n y de participacién activa en el mun- do. Sin embargo, es justo recordar que aun cuando el lo- gro de aprendizajes significativos, holisticos y permanen- tes, ha sido una meta del quehacer educativo, es tan sdlo a partir de los afios 60 cuando se cuenta con modelos y paradigmas feéricos, en el Grea de la Neurociencia y de la Psicologia, que incrementan la factibilidad de operacionalizar tal propdsito con posibilidades de probar su eficiencia y constatar las bases psicolégicas y biolégi-cas de la educacién de una manera mas objetiva. Nuestro desafio y reto, como docentes, es repensar el proceso educativo, utilizando los nuevos paradigmas psicoldgicos y biolégicos sobre la naturaleza del aprendi- zaje y el desarrollo mental, para disenar opciones metodo- légicas orientadas a educar con una vision holistica del hombre y hacia la mejor utilizacién del potencial humano. Recordemos el enfoque psicoldgico conductista, des- de cuya perspectiva el aprendizaje es interpretado como. cambios de conducta en funcién de estimulos determina- dos. Lo que suceda en la mente en el momento de apren- der es un misterio, una especie de caja negra. La ensefhan- za se centra en el estimulo y en la respuesta. Importa mas el producto que los procesos que lo originan. Pero... pronto descubrimos que un cambio de con- ducta bajo el solo estimulo de premio-castigo, no necesa- riamente produce cambios significativos en el individuo. La Psicologia Cognoscitivista nos ha ayudado a ex- plorar el funcionamiento de esa Caja Negra llamada Men- te Humana y su relacién con la naturaleza del aprendizaje. Desde la perspectiva cognoscitivista, el aprendizaje es in-terpretado en términos de la modificacion y adquisicion de estructuras de conocimiento. Cobran especial impor- tancia los procesos cognoscitivos (intracerebrales) que ope- ran con los estimulos externos (extracerebrales). La conduc- taes vista, entonces, como manifestaciédn de cambios que se operan internamente en el individuo (organismo). El aprendizaje es interpretado como un proceso acti- vo. Elindividuo asimila y acomoda progresivamente piezas de informaci6n, convirtiéndose asi en constructor de su pro- pio conocimiento (Resnick, 1983). Se reconoce el rol del conocimiento previo en la adquisicién de nueva informa- cién (Vesta, 1989; Shuell, 1980). Se reafirma asi la ubicacién de conocimiento en su verdadera dimensién al ser comprendido, no como cosa estatica para ser acumulada, sino como una entidad en permanente construcci6n. Desde la perspectiva de Ia Psicologia Cognoscitiva, la inteligencia es concebida como un constructo de or- den cognoscitivo estrechamente relacionado con los me- canismos de adquisicién y procesamiento de informaci6n. Afirman expertos de esta corriente psicologica que estos mecanismos © procesos cognoscitivos operan sobre la in-26 formaci6n, y este interactuar dinamico de la informaci6én con los procesos cognoscitivos se traduce en acciones o manifestaciones externas que pueden ser calificadas como inteligentes, acertadas, eficientes.., las cuales varian de una persona a otra, dependiendo en gran parte, de las estra- tegias que cada quien utilice para combinar y aplicar esos mecanismos internos 0 procesos cognoscitivos. Es asi como adquiere vigencia el Enfoque Didactico con Enfasis en Procesos, asumiendo como premisa que si los procesos cognoscitivos (analizar, inferir, comparar) se combinan de diferentes maneras para producir variedad de respuestas y ajustarse a diferentes exigencias intelec- tuales, es claro, entonces, lo que puede lograr la Educa- cién si interviene a nivel de esos procesos, ayudando al individuo a descubrir cudles utiliza cuando enfrenta deter- minada tarea y cudl estrategia le da mejor resultado.Esta toma de conciencia sobre las estrategias utiliza- das en la aplicacién de los recursos cognoscitivos (metacognicién) brinda Ia posibilidad de que las mismas sean internalizadas y por ende transferidas y generaliza- das a otras situaciones y contextos. Otro aporte de la psicologia cognoscitiva de signifi- cativa aplicabilidad en el campo educativo es la conside- raci6n de Ia actividad mental como un sistema cuyas fa- ses se describen del siguiente modo: Entrada: (adquisicidn senso perceptiva de informa- cién) Elaboracién: (elaboracién, transformaci6n, organiza- ci6n de informacién). Salida: (respuesta). Cada una de estas fases involucra una serie de pro- cesos, operaciones y funciones identificados por expertos y especialistas como significativos en el buen desempenho intelectual. Elemplo de ellos: Fase de entrada: Percibir claramente la realidad, iden- tificar piezas de informacié6n relevantes.. Fase de elaboraci6én: Comparar y relacionar piezas de informacidn, utilizar la experiencia previa... Fase de salida: Organizar la comunicaci6n de las ideas, utilizar el vocabulario adecuado...28 CONDUCTAS:Este mejor conocimiento de la actividad mental en sus tres fases, brinda una mejor posibilidad de intervencién para corregir, reforzar y perfeccionar el sistema en su tota- lidad. Conociendo las deficiencias cognoscitivas, que obs- taculizan la ejecucién exitosa de una tarea, podemos ayu- dar a superarlas a través de una intervencién docente de- liberada. Entrada 29 (é Cudles son los datos relevantes? \¢Cuadl es la incégnita del problema? _ Y Elaboracién ( éQué pasaria si un médico \ elabora un diagnéstico sin considerar ni combinar todos los sintomas observados en el paciente? Salida / iEspera! \ | icolécate en los zapatos Lo |del que escucha antesde \ dar la respuesta! /~Contenido vs Proceso? Me gustaria a comprendera qué | nos referimos cuando | 30 hablamos de L procesos ¢éCudles palabras vienen a nuestra | mente cuando pensamos en la palabra proceso? /at Imaginemos ahora la serie de pasos y transformaciones por las cuales pasa la tela para convertirse en vestido; la materia prima, en este caso la tela, es sometida a una serie de procesos de corte y costura, Tenemos entonces que la materia prima, una vez procesada, se convierte en un producto de mayor o menor calidad y ésta dependera de la cantidad y calidad del insumo o materia prima, pero también de la calidad de los procesos a los que fue sometida. )Pensemos ahora en nuestro cerebro e imaginémoslo como una computadora, capaz de realizar las operaciones mas complejas con unos insumos © materia prima que son las ideas, las informaciones, las imagenes. La respuesta que obtendremos dependerd, no sélo de la calidad y cantidad de informacidn disponible, sino de las estrategias utilizadas para la aplicacién y combinacién de los procesos que operan sobre esa informaci6n (procesos cognoscitivos) Como vemos, informacién y procesos son insepara- bles. Los procesos mentales operan sobre la informacién, sobre las ideas y experiencias para ir organizandolas en estructuras sistematizadas —estructura cognoscitiva—. (Ausebel 1976) las cuales, a su vez, tienen influencia decisi- va en los nuevos aprendizajes. En ese interactuar dinamico informacidn-proceso hay niveles de procesamiento que van desde la adquisicién sensoperceptiva de la informa- cién, hasta aquellas fases que involucran procesos de trans- formacion, transferencia y creacién de informacién. En tal sentido, "ensehar con énfasis en procesos" permite al indi- viduo pasar del proceso de adquisicién y almacenamien-to de informaci6én, que luego es reproducida sin modifica- ci6én alguna, a procesos mds complejos de pensamiento (describir atributos, proveer ejemplos, definir, conceptualizar, relacionar..., crear) A partir de la interaccién mencionada informacién- proceso, podemos sacar una conclusi6én muy importante: mientras mas flexible y permeable sea la estructura cognoscitiva, mas posibilidades tendra de enriquecerse con la informacién que recibe. Visto asi, entonces, enseniar con énfasis en | procesos implica | concentrar nuestra | atencidn, no sdlo en los | contenidos | | programAticos, sino en la manera de operar con | esos contenidos para | generar nuevos productos | resultantes de un proceso | de transformacién y \ creacién. 33En este sentido, es relevante el papel que juega la “"metacognici6n", es decir, la toma de conciencia por par- te del alumno acerca de lo que esta sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea, del por qué y para qué de los procesos cognoscitivos que estan teniendo lugar en su cerebro, de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca del mejor uso de sus recursos cognoscitivos. Es el mismo estudiante quien utilizando y combinando esos procesos configura estrategias cognoscitivas que le van a permitir consolidar sus habilida- des intelectuales. Mientras mds informaci6én se maneja respecto a un determinado concepto y mds acucioso se es al comparar y relacionar unas ideas con otras... mas rica se hace la es- tructura cognoscitiva, redundando necesariamente en una consolidacién del sentido de auto-eficacia: mas seguridad y mas precisi6n. Se trata, como afirma Dewey, de contri- buir a la formacién de “un individuo en control de su expe- riencia". Quizds, con los ejemplos anteriores, ya cada quien habré construido su concepto sobre proceso cognoscitivo, el cual podemos enriquecer con la definicién de Chadwick, (1988) quien afirma que los procesos cognoscitivos son me- canismos internos que permiten: — Traducir un estimulo sensorial en una representaci6n mental. — Transformar una representacioén mental o conceptual en otra diferente. — Traducir una representacién mental en una actividad motora.La nocién del proceso cognoscitivo y las | diferencias individuales en su aplicacién, ayudaria a | | comprender, entonces, las << diferencias individuales en | \ 8 actividad intelectual, _/ 35 i Asi es, porque la \ actividad intelectuales | algo ainadmico y modificable, y la nocién —~ del proceso puede ufilizarse Como uno de los hilos conductores en el andlisis de la personalidad total. La vida humana posee un verdadero cardcter procesal. La vida | es, en si misma, un proceso | concreto que integraa su | vez una constelacién de procesos también | | concretos y no meras \ abstracciones.Mediacién y aprendizaje significativo A través del tiempo, diversas teorias han sostenido que el funcionamiento Intelectual del individuo es fijo e inmuta- ble, yen un momento dado puede ser indicador confiable de su desempenio futuro, Ello ha traido como consecuen- cia modelos educativos preocupados por adaptar las ex- periencias y recursos de aprendizaje al funcionamiento cognoscitivo de los estudiantes, previa evaluacién cuyos resultados han sido considerados inmutables. Aportaciones de la investigacién cognoscitiva (Feuerstein, Rand, Hoffman 1979, Miller 1980) cambian fa- vorablemente esta linea de pensamiento con la formula- cién de la teoria de la "Modificabilidad Cognoscitiva Es- tructural", segiin la cual el organismo humano es concebi- do como un sistema abierio que puede ser modificado en su estructura cognoscitiva, no sdlo a través de la maduracién y la relacién directa del organismo con los es- timulos, sino a través de experiencias de intervenci6n apro- Piadas, las cuales cambian el curso de! desarrollo predi- cho biolégica, genérica 0 constitucionalmente. Estas ex- periencias de intervencién han sido llamadas por los mis- mos autores; EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE MEDIADO. Las mismas pueden ser propiciadas por cualquier persona: pa- dre, amigo, docente, hermano, quienes actuarian como agentes mediadores. El rol del mediador se pone de manifiesto cuando el docente guiado por su intencionaaidad, cultura y emocionalidad, organiza los estimulos y les imprime signifi- cado; es decir, los ubica en el contexto del alumno y los hace trascender del aqui y del ahora, hacia el futuro y ha-cia el contexto de la vida, e incluso, hace percepti- bles aquellos estimulos que, en un momento dado, pudie- ran pasar inadvertidos por el sujeto mediado. El esquema E- O-R (estimulc, organismo, respuesta) se ve entonces enriquecido de la siguiente manera: ees) MEDIADOR: Profundizando mds en el relevante pape! del media- dor, podemos decir que "mediador" es un ser humano que reduce el! esfuerzo del aprendiz. Imprime tal significado y trascendencia a la experiencia de aprendizaje que des- pierta en el alumno la necesidad y el interés suficiente para poner en funcionamiento su potencial cerebral y asimilar y acomodar la experiencia de aprendizaje. En la experien- cia de aprendizaje mediado el "esfuerzo extra" del estu- diante se ve justificado y gratificado, porque la asimilacién y acomodaci6n de Ia nueva informacién se produce de manera fluida, espontanea y con arado. El reconocimiento del importante papel que tiene la mediacid6n en la modificaci6én de la estructura cognoscitiva (Feuerstein, 1980) da un nuevo significado al docente quien, desde este punto de vista, se convierte en mediador que 37debe disenar experiencias y propiciar las condiciones para inducir la modificacién de la estructura cognoscitiva en sus alumnos en términos de crecimiento (apertura, reflexion, curiosidad). Esto les ayudard a enfrentar el proceso de aprendizgje y la interaccién directa con los estimulos del medio con mayores probabilidades de éxito. (*) Aun cuando Ia estructura cognoscitiva de un indi- viduo sufre cambios debido a la maduracidn y la interac- cién directa con el medio ambiente, la experiencia de aprendizaje a través de un mediador, es considerada como una fuente de desarrollo de procesos mentales elevados y de parametros éticos, estéticos y sociales relevantes. 38 Pienso, sin embargo, | que cuando hablamos de | “procesos" y los relacionamos con la vida y | con el aprendizaje, no | podemos hablar tan s6lo | de “procesos \ cognoscitivos". Una temprana postulacién de este enfoque fue hecha por Vygotsky en los aftos 60, cuando puso énfasis en el especial rol que juega Ia Interaccién social y Ia limitaci6n en el desarrollo de la psiquis individual, argumentando que los procesos psicolégicos son en esencia procesos sociales.Cuando relacionamos proceso-vida-aprendizaje, no podemos excluir la posibilidad de la presencia de otros tipos de procesos muy significativos en la actividad cerebral, especialmente aquellos que entran en juego en el quehacer creativo, como son los procesos intuitivos y afectivos. Sien este momento yo les hiciera una pregunta sobre alguna informacién que les ha sido ofrecida de manera simultanea, por supuesto que obtenaria gran a variedad de respuestas... De qué dependera? J “39 / De la manera como \ cada quien percibe la informaci6n, en forma | clara, completa, confusa, incompleta, superficial... Nene eli) / De la manera como cada quien selecciona | datos relevantes, integra piezas de informacién, las relaciona con la experiencia previa. /Del manejo del lenguaje para registrar y expresar ideas. De otro tipo de bloqueos ambientales, culturales, emocionales... como timidez, miedo acometer [— errores, inseguridad. ) oa / Vemos entonces cémo. ademéas de los procesos cognoscitivos, juegan papel importante en el aprendizaje procesos de indole emocional y socio- afectivo. Procesos éstos que cobran especial importancia desde la perspectiva de la * Psicologia Humanista, Del interés y motivacién en el topico tratadoAsi como los aportes de la Psicologia Cognoscitiva abren nuevas posibilidades al quehacer educativo, no po- demos desechar realizaciones interesantes de otras corrien- tes psicol6gicas como la Humanista, la cual cobra vigen- cia, dia a dia, en diferentes Greas profesionales por la im- portancia que otorga a los procesos motivacionales y afectivos. Desde esta perspectiva humanista, el aprendi- zaje es un cambio en la manera como se interpreta a si misma, en relacién con el ambiente. El centro es la perso- na. Esta corriente psicolégica da relevancia a términos como autoestima y autoconcepto. Recordemos que, Cuando se habla de experiencia de aprendizaje a través de un mediador, se parte de la creencia en la posibilidad que tiene el ser humano de cre- cer, no s6élo fisicamente, sino intelectual, social y afectivamente.( Si el alumno no esta motivado o si su funcionamiento intelectual es deficiente, es muy dificil lograr cambios \ significativos. 42 { Por ello, mi presencia = el aula debe responder a objetivos que van mas alla de dar informacién. Los | libros, las compu-tadoras, | poseen mas informaci6n que la que puedo yo tener en mi cabeza... El centrar la atencién en el desarrollo sistemGtico y deliberado de procesos cognoscitivos y socio-afectivos, imprime ami labor docente un nuevo significado: me brinda la posibilidad de actuar como mediador de experiencias de aprendizaje y propiciar cambios realmente significativos y trascendentes. Ello eleva mi autoestima, me hace sentir mejor, mas satisfecho. —_,3.- Cerebro Triuno y "Calidad Mental". “Existendos locuras:la de ex- cluir la raz6n y la de someternos a ella’. Pascal. “La calidad total" es un paradigma que ha revolucio- nado los modelos gerenciales; pienso que la busqueda de “calidad mental" debe revolucionar los modelos educati- vos. Una disciplica cientifica llamada psiconeurologia (psi- cologia y neurologia) ofrece interesantes conclusiones acer- ca del funcionamiento de! cerebro humano. Investigadores como Sperry, Mac Lean, Gazzaniga y Pribram (1978), Restok (1984) entre otros, descubrieron el caracter de "capas de cebolla" del cerebro, producto de la evolucién biolégica. Actualmente en los circulos espe- cializados se habla de “cerebro triuno", un cerebro con tres capas, sub-cerebros o sistemas: — Reptil o instintivo: Asiento de los Instintos. —Limbico o de mamifero: Asiento de la afectividad. ~-Neo-corteza o humano: Asiento del pensamiento. Estos sub-cerebros, aunque son distintos en su estruc- tura quimica, ejecutan funciones que se relacionan y por ende, deberian trabajar en armonjia, lo cual no siempre sucede... A veces se bloquean entre si. Esto trae como 4344 consecuencia lo que algunos expertos han llamado Disonancia Cognoscitiva, es decir, cuando el pensamien- to, la emocién y la accién marchan por diferentes rutas, y équién no ha experimentado disonancias cognoscitivas? +O a= ) He gusts 9 SNES ches mk —— => ienfoaue a = a ——= quero ero 0 me. = & == comieng. = = a Thi El Sistema Reptil El llamado Sub-cerebro "Reptil" es un antiguo meca- nismo nueronal que ejecuta los programas basicos de la vida. Es un sustrato donde se ubican los instintos y los cam- bios psicolégicos necesarios para asegurar la superviven- cia. Las conductas del sistema “reptil" son dificiles de modi- ficar porque son preprogramadas, inconscientes y auto- mdticas. El individuo nace con ellas. S6lo una capacidad de razonamiento bien desarrollada puede analizar, asumir tesponsablemente las conductas del sistema "reptil’ y sus consecuencias. Por ello, las estrategias de modificacién de conducta, tan populares en educacién, sustentadas por teorias basadas en investigaciones con animales, en la actualidad se consideran insuficientes y en algunos casos inadecuadas, porque generalmente reprograman la con- ducta a nivel basico e inconsclente. En la actualidad se persigue una practica educativa que promueva el cam- bio de conducta como consecuencia de un proceso cons- ciente de razonamiento por parte de la persona.| | | No podemos olvidar sin embargo, que el "reptil" es un subcerebro de esa computadora portatil, llamada cerebro y que por tanto, lejos de ignorar su existencia, debemos tratar de comprender y guiar su participacién positiva en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, podemos utilizar estrategias en el aula para que el alumno perciba lo que aprende como parte de sus necesidades bdsicas, que le permitira sobrevivir en un mundo que requilere de flexibilidad y cambio permanente. Si por el contrario el alumno trata de responder al solo estimulo de aprobar un examen y pasar de cursos, tratara de sobrevivir dentro del contexto escolar, almacenando informacién y recordandola hasta el dia del examen... pero... aprobara y olvidarda. En este caso no podemos hablar de aprendizajes significativos. Y pienso que ni siquiera deberiamos hablar de aprendizajes. 4546 El Sistema Limbico Rodeando la zona del sistema reptil, se encuentra el sistema limbico. Este sistema ejecuta programas relaciona- dos con emociones, defensas, miedos, afectos, motivacio- nes. Cuida de la supervivencia social y trabaja en armonia con el sistema reptil. El sistema limbico debe ser de espe- cial interés para nosotros los docentes, porque el aprendi- zaje involucra contenido emocional. Joseph E. Ledoux (1988), a través de multiples experi- mentos, descubre que las relaciones emocionales no son necesariamente producto del pensamiento que ocurre en elsisterna "neocorteza". Confirman sus investigaciones que la informaci6én sensorial es procesada, en primer lugar, por el sistema limbico, y de alli pasa a la neocorteza para su procesamiento a nivel del pensamiento. Finalmente se tra- duce en cambios externos o conductuales. ¢Es decir, que toda la \ informacié6n, al llegar ala neocorteza ha debido pasar previamente por el sistema limbico o emocional? Asi es, sin embargo, la informacién proveniente del medio ambiente puede traducirse en conductas y cambios internos sin pasar por la Neocorteza.Estos descubrimientos revelan que las relaciones emo- cionales pueden producirse sin la participacién de los pro- cesos cognoscitivos, explicando ello el porqué muchas re- acciones humanas son a veces calificadas de irracionales © emocionales. La famosa frase "Cuenta hasta 10" antes de actuar no es mas que solicitar tiempo para que el esti- mulo pase ala Neocorteza antes de traducirse en conduc- ta. tEXPULS ADO Las investigaciones que indican que toda la informa- cién que entra al cerebro es revisada por el sistema limbico (Restack, 1984) tiene inmensas implicaciones para el he- cho educativo, porque le imprime mayor significado cien- tifico a la "motivacién" dentro del contexto de aprender, Showers y Cabtor (1985), enfatizan que la utilizacién de es- trategias cognoscitivas para elegir y hacer acciones apro- piadas comienza con estados o elementos motivacionales. Sostiene Chadwick (1988) que el alumno puede aprender varias estrategias cognoscitivas, pero si no tiene el estado afectivo para usarlas no lo hard, 47El individuo que aprende, debe engancharse \ | afectivamente en la experiencia de aprendizaje. Debe "querer aprender’ y sentir que ‘puede hacerlo". De no ser asi pueden producise bloqueos que impedirian al objeto de aprendizaje pasar al sistema neocorteza para ser acomodado y asimilado a la estructura cognoscitiva y producir transformaciones significativas. ‘8 ST RUCTUR 4 COGNOS¢;. aa El alumno que se jubiia \ de clase o escapa de las | palabras de! profesor a | través de su imaginacién, que quizds le ofrece posibilidades y experiencias mas <—,_ significativas, puede estar | dando respuesta a un | Impacto emocional | registrado por su sistema limbico. ")( Por ello, es responsabilidad del docente tratar que los sentimientos del aprendiz en relaci6n al profesor, a la escuela y al tema de estudio interactaen arménicamente con su habilidad para procesar la nueva informacién, para que asi el aprendiz rompa las barreras del sistema limbico y se le facilite el acceso de la informacién al sistema neocorteza, donde serd procesado, transformado, recreado y convertido en aprendizaje \ permanente y significativo. 4950 Las Investigaciones sobre el cerebro, particularmente aquéllas que abordan el sistema limbico, indican que los sentimientos y el aprendizaje no pueden estar separados. De hecho, parece que para producir el tipo de aprendiza- Je acelerado que el mundo requerira, los profesores del ma- fiana necesitardn ser sensibles para registrar las barreras emocionales y suministrar un medio ambiente emocional positivo, como para inducir aprendizajes verdaderos. (Nummela y Rosengren) (1988). Lazanov (1978), médico y educador bulgaro, define “barreras para el aprendizaje" como filtros emocionales que determinan si el estudiante acepta o rechaza la nueva in- formaci6n. Son estados de alerta automaticos y de defen- sa que se dan tanto a nivel consciente como en el incons- ciente. Cuando el estudiante encuentra una de estas ba- treras, el centro de atencidén se traslada de Ia clase al mun- do interno de fantasias, sentimientos o cualquier otra via de escape. Paries y Oka (1986) sostienen que la habilidad y la vo- luntad de aprender son propiciadas por la motivaci6n, la cual esta determinada por el sentimiento de competen- cia y la trascendencia o valor que el alumno otorga a la actividad de aprendizaje. Se trata, entonces, de conven- cer al estudiante, por una parte, de que él puede, y por otra, de propiciar en él la voluntad de aprender.En general la investigacién ha permitido reconocer que los factores motivacionales y afectivos desempenan un importante papel en el aprendizaje (Chadwick, 1985; Betancourt, 1988; Barnes, 1991). Al respecto la Psicologia Humanista da elementos para considerar estos factores al concebir a la persona como centro y promotor del apren- dizaje, cuyas necesidades, motivaciones e intereses la con- ducen al desarrollo personal (Maslow, 1968; Rogers, 1969). Sd6lo cuando el individuo siente la necesidad de conocer se dirige hacia la experiencia de aprendizaje. Sistema Neocorteza o Cerebro Humano. Desde el punto de vista evolutivo, es el sistema mas nuevo y se subdivide en dos hemisferios: el derecho y el izquierdo. Se encuentra por encima y alrededor del siste- ma limbico. Procesa informacién y genera conocimientos. Imagina y anticipa el devenir. El sisterma neocorteza, cen- tro de la actividad intelectual, es por ende el centro de procesos mentales que exigen generar y resolver proble- mas, analizar y sintetizar... comprender y crear. "El sistema neocorteza es el Grea del cerebro que la mayoria de los profesores esperan haber enriquecido cuando finalizan sus programas de entrenamiento, pero lo que generalmente encuentran son estudiantes que tienen reacciones auto- mAticas, reptiles, que se relacionan con problemas de so- cializacién, poder y supervivencia* (Nummela y Rosengren 1988). Se espera lograr un aprendizaje productivo y se ob- tiene un aprendizaje reproductivo de informaci6n no perti- nente, o que es respuesta a una motivacién de la educa- cién basada en la competencia. 514| Porque manana habrd un examen y valdrs el 20% CEmrennpo ? 52 (— Cuando la educacisn \ | se basa en motivaciones | | de amenaza y castigo, las funciones del subcerebro | reptil relacionadas con la supervivencia se hacen cargo del aprendizaje con muy escasa participacién del sistema cmmeeeamay | —tHemisferio Derecho vs. Hemisferio Izquierdo? La subdivision de la "neocorteza" en dos hemisferios ha despertado tanto interés como los estudios acerca del “cerebro triuno". En esta linea han sido de gian significa- cién los experimentos de Sperry, Gazzaniga y Bogen, los cuales han demostrado que en los humanos existe una hiperespecializacién hemisférica. El hemisferio izquierdo, el cual rige el lado derecho del cuerpo, es el asentamiento de facultades como el lenguaje, el razonamiento légico, las matemGticas; mientras que el hemisferio derecho rige el lado izquierdo del cuerpo y controla facultades referi- das a la intuici6n, las relaciones espaciales, reconocimien- to de imagenes, patrones y configuraciones, En un esfuerzo de sintesis, podriamos afirmar que las caracteristicas correspondientes a uno y otro hemisferio, se explican en el siguiente cuadro: Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho Racional Intuitivo Légico Analégico Secuencial Aglutinador Divisorio _ Simultaneo Analitico Sintético Simétrico Asimétrico Descriptivo Gestaltico Consciente Inconsciente Cientifico Artistico Lingdistico Kinestésico Reproductivo Creativo Realista Alucinatorio Temporal Espacial Concreto Metaforico Practico Magico 53Las caracteristicas senaladas guardan estrecha rela- cién con ciertas funciones y actividades que han sido ad- judicadas a uno y a otro hemisferio. Hemisferio Izquierdo - Responde a instrucciones verbales. Resuelve los problemas, enfrentando secuencialmente cada parte del problema. Hace juicios objetivos. Observa diferencias. Prefiere la conversacién y la escritura. Pretiere toda eleccié6n miltiple. Controla sentimientos. Procesa paso a paso, dato a dato en forma lineal y causal, El pensamiento sigue una légica explicita que brinda la posibilidad de tener conciencia acerca de las operaciones involucradas y los procesos que se desarrolian en nuestro cerebro. Hemisferio Derecho Responde a instrucciones no verbales. Resuelve problemas con intuicién, observando patrones y configuraciones. Hace juicios subjetivos. Observa similitudes. Prefiere imagenes y dibujos, Prefiere preguntas sin respuesta. Es libre de expresar sentimientos. Procesa holisticamente muchos datos a la vez, en forma simultanea no lineal, ni causal. El pensamiento es intuitivo, sigue una légica implicita que marcha al margen de la conciencia.Un docente, Dolly Rosa Elena expresaba, en un taller, que ante la pregunta: gqué es una estrella? podrian obte- nerse respuestas diferentes y ambas igualmente correctas: [Es un nid lumineso que axa de un ard azul donde. ° me. gudkarr cobijae~ Ml Payer coreazcin; UN pSpro 55 Maes, yo no sé decir Qué -€s una | estrella ... pero ez la uado dibuyar-.- i x ae A este nifio debemos darle la oportunidad de expre- sarse a través del dibujo. A su mente no vienen palabras pero viene una imagen. Esta procesando informacién con su hemisferio derecho, lo cual debe ser estimulado. Debe- mos, sin embargo, posteriormente, ayudarlo a traducir a palabras la descripcién que hizo a través de su dibujo. Lo mismo deberiamos hacer con el nifio que se ex- presa facilmente a través de la palabra pero le cuesta uti- lizar otra modalidad expresiva como el dibujo, la mimica, la analogia...56 ~\ Se trata, entonces,no \ s6lo de adaptar la ensenanza a la manera de | aprender del nino, sino de ayudarlo y estimuiarlo para — que utilice las facultades de ese otro hemisferio cuyo potencial él mismo desconoce. Aun cuando él continde teniendo un estilo de aprendizaje determinado, es nuestro deber ayudario a fomar conciencia sobre diferentes y enriquecedoras maneras de percibir, procesar y comunicar informacién, | para beneficio de su crecimiento arménico: manos-corazén- | pensamiento. Aun cuando cada hemisferio conserva su estilo y per- sonalidad, actdan interconectdndose y deben cooperar “equilibradamente". Coloco "equilibradamente" entre co- millas porque, lamentablemente, la educacién, lejos de es- timular este equilibrio, en su afan por relacionar las con- ductas inteligentes con las facultades del hemisferio izquier- do, ha descuidado la estimulacién y el desarrollo de las facultades del hemisferio derecho. Se ha tratado de poner el énfasis en el lenguaje ldgi- co verbal, muy importante en el desarrollo del pensamien- to critico (hemisferio izquierdo), descuidando el lenguaje gestual-analdégico, tan importante en el desarrollo del pen- samiento creativo (hemisferio derecho),Esto podria explicarse por la vieja creencia segtin la cual las facultades creativas estuvieron concebidas como innatas a cada individuo, y muchas veces consideradas como dones divinos. Sin embargo, los estudios mencionados sobre el fun- cionamiento del cerebro han permitido el rescate de las facultades del hemisferio derecho como factibles de ser estimuladas y desarrolladas. Estos hallazgos, mds alla de la importancia dentro del campo de la neurofisiologia, ofrecen un nuevo paradig- ma que nos desafia, como educadores, a desarrollar el pen- samiento analitico o critico pero ademas el pensamiento divergente y creativo; lineas de pensamiento que, lejos de ser antagénicas, deben ser estimuladas a trabajar en ar- monia. Por otra parte, ambos hemisferios de la neocorteza deben armonizar con las motivaciones y funciones del sis- tema limbico y del sistema reptil. Se trata de emplear nue- vas metodologias orientadas a “ensefiar con todo el cere- bro". ( Podemos coneluir entonces que si un | estudiante se aproxima | afectivamente a una situacién de aprendizaje a través de su sistema limbico, pero esa situacion no es pensada y procesada anivel de la neocorteza, es aprendida como dogma que sera sostenido y aplicado sin ser comprendido.7 ES ASI PO! NannyES AST. - 58 manera el aprender pensado pero no sentido, presenta el | riesgo del mero saber | especulativo, memoristico, sin posibilidades de ser traducido en experimentacién o XS vivencia, /Y en esta misma linea de pensamientos tenemos rN cuando el docente sdlo muestra o expone los contenidos especificos de su asignatura y no establece un proceso de interaccién dinadmico donde estimula la ejercitacién de procesos cognescitives y afectivos, lo Gnico que puede exigir es que el alumno repita la misma informacién, aun cuando no haya sido comprendida. En cambio, cuando el docente conduce, estimula y permite que el estudiante interactde con sus procesos, el control de la ocurrencia del aprendizaje es mayor, la 5C informacion tiene mayor posibilidad de convertirse en conocimiento y en consecuencia la enserianza es mas efectiva. Sdlo en este caso el docente puede hablar de ‘logro de objetivo" recordando la famosa frase: “el docente ensefia cuando el estudiante aprende". El docente de hoy y de manana debe comprender que el aprendizaje es una experiencia que involucra procesos activos en multiples niveles, incluyendo el inconsciente, y que es necesario considerar los resultados como producto de fiuidez e interaccién. El docente de hoy de manana debe comprender que el aprendizaje es una experiencia que involucra procesos activos en multiples | niveles, incluyendo ef | inconsciente, y que es necesario considerar los resultados como producto de fluidez e interacci6n. Silos educadores deseamos afectar significativamen- te el aprendizaje, debemos disefar y aplicar sistemas de ensenanza que traten el pensar y el aprender como un pro- ceso total, con visién de globalidad.60 Asistimos a un momento de integracién. La gran cla- ve para que las bases filosdficas y psicolégicas, y de cual- quier otro tipo, se realicen y no queden como mero ador- no de los papeles normativos, es la accién concreta del docente en el aula. Aun cuando cada corriente psicolégi- ca conserva su personalidad, su estilo, su método, sus ob- jetivos, traducir los resultados de los aportes tedricos e in- vestigaciones a la practica educativa con mayores posibi- lidades de probar y lograr su eficiencia, requiere esfuerzos de integracién y creaci6n. Ello significa deslastrarse, limpiar- se de prejuicios y de todos aquellos patrones convencio- nales que significan rigidez y encasillamiento, para abrirse con toda la fuerza creativa a las aportaciones de diferen- tes corrientes y ramas del saber, El ideal pedagégico de nuestro tiempo, “aprender a aprender", requiere de un docente capaz de enfrentar el reto de la novedad con variedad de estrategias y modali- dades instruccionales, en constante busqueda de optimizar logros, y comprometido afectivamente con su tarea formadora de las cualidades humanas de la nueva gene- racion, la cual espera que el docente esté permanente- mente dispuesto a “aprender a ensefar" para ser a su vez mediador del "permanente aprender". La expectativa social consiste en un docente que, convertido en "ola creativa", sea capaz de orquestar tan- tas variables aparentemente disimiles, pero que de mane- ra integrada conducen al mismo objetivo: contribuir a la realizaci6n del SER.