PARA UNA DIDACTICA COMPLEJA: CAOS, ARTE Y LIBERTAD EN LA UNIVERSIDAD Virginia Ferrer Cerverd Edgar Morin y Virginia Ferrer. Sitges-Esparia. 2004 Relatar la relacién Nombrar, pensar, visualizar, recordar, sentir la relacién que se construye en mis- nuestras experiencias de formacién e investigacién desde la complejidad educativa, me remite a un torbellino de memorias, escenas, retos, satisfacciones que se me dificultaré comunicar.' Sobre todo decir lo que no siento, hablar de lo que no hago, proponer lo que no experimento, analizar lo que no vivo. Por tanto, este escrito intentard quedarse muy pegadito a la piel del aula. A ver si lo conseguimos, porque no me gusta despellejarme escribiendo. He sentido siempre, desde el primer dia, que la formacién es una accién compleja. Es dindmica, intersubjetiva, incierta y se escapa muchas veces a su representacion. En este Capitulo intentaré expresar las multiples dimensiones de una de estas experiencias de diddctica universitaria realizada en la Universidad de Barcelona y abordada desde el pensamiento complejo y la sensibilidad artistica. ' tnicié este camino para una didéctica compleje hace 20 afios. Primero con adolescentes y desde 1990 con Universitarios/as y futur@s pedagog@'s en la Universidad espaftola. Luego a maestros y maestras de primaria educadores/as sociales y, simulténeamente, en los mas de 50 cursos, seminarios. asesoramientos, postgrados doctorados que he impartido 2 profesionales de varios campos disciplinares y profesionales. También a docentes y educador@s de todos los niveles, incluido el universitario, director@s de centros. formador@s de formador@s, tanto en formacién inicial como permanente en nuestro pafs y en el extranjero, habiendo profundizado también en cl ambito de la enfermeria (Fercer, 2003) 73Para una didactica compleja: caos, arte y libertad en la universidad La formacién de entrada la percibo como una relacién. Como toda relacién y, emulando al fascinante pedagogo artista canadiense George Laferriere, se me plantean las interrogantes de la primera cita, como aquel que va 2 encontrarse por primera vez, con cierta probabilidad de éxito, con su posible novio/a: icémo me presentaré?, Equé le diré, que me dird?, icémo me miraré?, ibailaremos?, inos reiremos?, ile caeré bien? Es decir, la seduccién de la tarjeta de visita... Siento que los primeros momentos de esta relacién formativa son fragiles y al mismo tiempo poderosos. Se han de cuidar con mucho mimo, estar muy atentos. Son entrafables y decisorios. A veces irreversibles. pues de ellos. como en una obra de teatro, se juegan los protagonistas, exploran sus recursos, plantean sus necesidades, se establecen o no ciertos pactos. Son las condiciones iniciales de un sistema complejo, abierto e inestable, que suelen ser muy determinantes en su comportamiento Posterior. Planteamiento, nudo y desenlace, -pues esta relacién es como su nombre también indica, un relato- . mantienen una tensién dramética desde la narrativa que se va hilvanando, a sabiendas que, como en los cuentos de mi infancia de Gianni Rodari, los fines son emergentes. Todo encuentro didéctico entonces mantiene de manera explicita u oculta una estructura narrativa, sea descriptiva, surrealista, prosaica o catértica que se va hilvanando colectivamente De la trama a la épera Como formadora me siento con la responsabilidad de devolver este guién a I@s Participantes, caracterizar a los personajes, desarrollar las teméaticas conversadas, comprender lo dicho y lo no dicho, interpretar los acontecimientos, teorizar los ejemplos, ejemplificar las teorias, formalizar los productos, anticipar los posibles finales de la obra. Algunas veces, y ahi reside uno de los problemas o dilemas de la formaci6n que a menudo siento, se establecen conflictos entre los guiones administrativos-prescriptivos o bien que la institucién subvencionadora demanda, mis Propios guiones y propuestas, y los guiones que los participantes van construyendo a lo largo de las sesiones. Consensuar los variados, complementarios o a veces excluyentes objetivos y deseos en la formacién es casi un malabarismo. Generalmente intento armonizarlos todos, desde una estructura triple: construccién-deconstruccién-reconstruccién, no siempre en este orden. sino como espirales que se van sucediendo. Colocar elementos de la realidad, del ser, explorar los limites, los problemas, la critica, las crisis, los dilemas, para luego reformular las practicas y las teorias desde posibilidades propositivas de cambio. Cambio que no siempre significa innovar, sino @ veces conservar, © comprender, desculpabilizar, generar movimientos de desplazamiento, descubrir potencialidades inéditas 0 conocerse mejor a uno mismo, 74Virginia Ferrer Cerveré para que cada uno determine cudl ha de ser su propio proyecto educativo. De ahi que la escritura de formacién sea multiple. a varias voces, polifénica, pues los intereses en danza son diversos. Asi, esta trama narrativa se va deslizando como un ensayo operistico que intento coordinar. Por tanto, me doy cuenta que es importante también el criterio estético en la formacién. La didactica de la formaci6n es la forma. Es la forma de la formacién. Es el modo, la articulacién, el ritmo, las escenas, las voces, los elementos visuales, la irrupcién de lo gestual, lo verbal y lo no verbal, lo dicho y los silencios, las coreografias dialégicas, la sensibilidad de los textos. Es decir, la didactica de la formacién se va componiendo y recomponiendo, recreando, como una obra de arte enel aula. El arte nos salva De lo contrario, siento la préctica formativa como una carga, un aburrimiento, una repeticién, letra muerta. Intento pues que la formacién se convierta en una experiencia no s6lo intelectual sino también sensible: no sdlo conceptual sino también corporal; no sélo reproductiva sino también productiva. reevaluando los moldes clasicos de la academia y explorando otras nuevas ramas del conocimiento. Es decir, articular la vivencia didéctica de dar forma a los saberes, en la que tan importantes son los aprendizajes como los desaprendizajes. el orden como el desorden, las certezas como los no-saberes, y desde el mSximo de lenguajes que se puedan poner en marcha. El ser, cudntas mas y mejores posibilidades de expresién, reconocimiento y representacién, mas y mejores posibilidades tiene de existir. Si en el proceso de crecimiento y desarrollo profesional universitario no se proponen diversas y ricas formas de reconstruccion de los saberes y por ello, recursivamente, de reconstruccién de los sujetos, el resultado es empobrecedor, rutinario, mecdnico, injusto. Vivimos en una sociedad muy compleja, muy deliberativa, con equilibrios cada vez mas fragiles. L@s futur@s profesionales tendrén que pensar, intervenir, ser sensibles, éticos y tomar decisiones técnicas y humanas desde la simultaneidad de variables, roles, indicadores, causas y consecuencias miltiples. Una didéctica compleja de la formacién posibilita estas condiciones de aprendizaje. Re-sentir el lenguaje universitario El lenguaje esta presente en todas las acciones humanas. La velocidad y la cantidad de informacion estan colapsando nuestra capacidad de gestion y de asimilacién de la 75Para una didactica compleja: caos. arte y libertad en la universidad. informacién. Esta saturacién paraliza la accién. Encendemos el televisor y la repeticién sistemética de escenas y palabras terribles ya no conmueve, sea cual se la gravedad, guerras, matanzas, hambrunas, catastrofes; suspendemos al alumnado sin calibrar la repercusi6n vital de las grafias impresas en su boletin del fracaso; hay técnic@s que desarrollan complicados e indescifrables protocolos desde lenguajes neutrales y homogeneizadores que no tienen en cuenta a las personas; médicos que interactuan con el paciente sin sopesar la narrativa emocional, social, familiar 0 econémica reveladora para el diagnéstico 0 el pronéstico: ciert@s gestor@s aplican enormes documentos de planes estratégicos que vulneran la sostenibilidad personal e institucional en las empresas; empresari@s que redactan objetivos y sacrifican a sus trabajadores y a la naturaleza para obtener mas beneficios: el Vaticano dicta sermones contra los anticonceptivos sin valorar que la explosion demografica acabar con el planeta; arquitect@s e ingenier@s civiles que elaboran normativas que violan los espacios urbanos; politic@s dictando decretos de guerra y aprobando presupuestos militares; estudiantes que tragan dossieres electrénicos, conferencias, mas datos y excesiva informacién que no se encarnan y por ello no comprenden y no transfieren; en la red telematica se oftecen millones de contenidos que se solapan, sobran, nos empachan y por tanto pierden valor. Hay que detenerse. Hay que ralentizar. Hay que escoger. Hay que priorizar. Hay que saborear. Hay que oler. Hay que tocar. Hay que sentir. Recuperar la palabra sintiente significa recuperar la hominizacién en una situacién de barbarie y depredacién civilizatoria en el globo terrestre. Desde la educacién hay que devolver el cuerpo a la palabra. Cudnta razén hay en el refran “Del dicho al hecho hay un gran trecho”. Hay que cuidarse uno mucho de lo que dice. ¥ no hablar sin poder responder de ello. ¥ hay que reandar el trecho, el camino varias veces. La formacién universitaria ha de Hlenar de sentido a los lenguajes cientificos, técnicos, econémicos y sociales, que luego serén decisorios en las politicas de la vida. ¥ cargarlos de sentido significa en primer lugar sentirlos. Sentir las palabras antes y durante su pronunciacién, antes y durante su aprendizaje, para que no se pierdan, no se olviden. Para hacerse cargo de éstas. La palabra “privatizacién” se escribe rpidamente. Son sélo trece letras, tres segundos y medio a mano, tres segundos en el teclado, dos segundos leerla. Privatizar los sistemas pUblicos”, también se escribe y lee demasiado rapido. Pero Jos efectos de la privatizacién tardan afios, décadas, siglos en corregirse luego, 0 bien se vuelven incorregibles. Economistas que se hayan formado en el vaciamiento del lenguaje disciplinar, que hayan aprendido la privatizacién sélo como un “concepto”, en un examen, en un comentario de un texto, o desde una formula matematica financiera, no seran sensibles al dolor, al hambre, a la tristeza, a la humillaci6n, a la pérdida, a la pobreza de las personas, colectivos y paises victimas de politicas privatizadoras. Un economista que haya aprendido la nocién de 76Virginia Ferrer Cerveré privatizacion desde una perspectiva compleja y transdisciplinar y encarnada desde los sentidos representados por diferentes lenguajes ya desde el aula, tendra mucho mas cuidado en sus decisiones, en la redaccién de sus informes, en la valoracién de las acciones que emprenda y en el impacto ética que ocasione esa nocién, ese concepto. Y asi con la mayor parte del vocabulario de los distintos campos de conocimiento y familias profesionales. La experiencia universitaria que no consiga una relacién penetrante, rica, variada y generosa con los lenguajes que la formalizan y la recrean, resultaré entonces empobrecedora y generard profesionales pobres. La dimension artistica no es un adorno ni un recurso mas. El arte gestiona unas sensibilidades denotativas y connotativas que el resto de lenguajes limita. Una educacién para la complejidad desde documentos escritos, simples, lineales, reduccionistas o puramente conceptuales, sigue siendo sistema cerrado, por tanto fracaso. Del rito al viaje Este relato de formacién por tanto lo construyo desde la autoria multiple. Como formadora intento facilitar. sugerir, provocar, dar recursos para crisizar fenémenos, volver a coser, metaforizar, de modo que se reescriba un texto propio, colectivo y, ala vez, de cada uno, intransferible, que dote més subjetividad, mas identidad a I@s participantes. Eso significa establecer un cierto clima a veces de ritualizacién, dotando de cierta dimensin sagrada al encuentro de aprendizaje, como una manera de contrarrestar a la burocratizacién de los cursos, que muchas veces se viven como tramites. Asi, la formacién la entiendo como la reescritura de un viaje. A veces éste se da por paisajes mds conocidos y seguros, con mas brijulas y mapas. Otras dependiendo del grado de tolerancia al riesgo. a la capacidad de autocritica. a la apertura mental y prdxica, a la actitud por imaginar otros mundos posibles, es decir, dependiendo de estas condiciones de apertura inicial que varian en los grupos. contextos, demandas -y que a veces sélo tengo unos minutos al iniciar la actividad para intuitivamente sentirlas-, entonces me convierto en una guia turistica mas salvaje, a lo Indiana Jones. En estos viajes. surgen otr@s gufas en el mismo grupo, que proponen otros caminos, por lo que la aventura pedagégica se hace aun més interesante, coral, sorprendente. Siempre me encuentro con resistencias, miedos, obstdculos incomprensiones, a pesar de los pactos pedagégicos, contratos de formacién o acuerdos iniciales. Resistencias que saludo y doy la bienvenida, pues son necesarias para el aprender. La gestién de estos movimientos de dudas. inseguridades y 7Para una didactica compleja: caos, arte y libertad en la universidad negaciones forma parte de la reelaboracién constante que hago en las sesiones y las devuelvo simbolizadas. Al final, intento siempre que se elabore una crénica de este periplo, un movimiento de autoconciencia, una declaracién de intenciones de mejora de la practica profesional y personal, un anélisis del pensamiento avanzado que nos orienta, un balance de las sesiones. una produccién concreta a modo de taller. La elaboraci6n de un proyecto y la escritura de si de I@s participantes, para poder cerrar el libro que abrimos al principio, memoria del metarrelato. Se organizan distintos niveles de comprensin, a sabiendas que siempre quedarén zonas de inefabilidad de la vivencia, pues no siempre se tienen inmediatamente los instrumentos ni las construcciones para reelaborar ciertos aprendizajes que a veces son muy invisibles y poco verbalizables pero no obstante actuan derivados en el tiempo. Empieza el curso: registros de aula Ese afio, tengo mucha ilusién para volver a empezar la asignatura “Complejidad, caos y didactica” que ya hace diez afios imparto en el doctorado del departamento de Didactica y Organizacién Educativa. Retino notas sueltas, frases en mi libreta, registros atropellados de las clases en las que he fijado algunas de las acciones mas relevantes que se produjeron desde el inicio en el aula. Por orden de aparicién Tengo curiosidad por conocer a I@s participantes de este doctorado. Ya habia recibido informaciones parciales y habiamos tenido un encuentro previo. Siento rechazo por parte de algunos miembros de la clase. debido a diferencias percibidas en las formas de entender los contenidos, sus finalidades y métodos. Muestro empatia al saber -por experiencias anteriores- que se producen este tipo de resistencias y me contengo frente a las expresiones de conflicto. Siento extrafiamiento por la forma en que algun@s viven y perciben estas resistencias iniciales de forma ‘excesivamente Gramética. Estoy preocupada por elaborar no sélo el conflicto sino la vivencia y percepcién de estos conilictos o resistencias. Mantengo una distancia inicial y suspendo el juicio frente a las expresiones emotivas que acompafan la expresion del conflicto. Profundizo en el vacio que se estd operando. Comunicacién con algunos colegas sobre el tema. Incomodidad por las negaciones que se estan produciendo. Decision de retroalimentar individualmente a |@s participantes. Ofrezco mas inputs. informacién estratégica. Explicito posicionamientos al sistema-clase. Les propongo un espacio personal 2 cada un@. Negocio dialégicamente zonas de encuentro intelectual y pedagégico a través de tutorias individuales. Sorpresa por el cambio de rumbo tan répido. Emergencia de nuevos posicionamientos positivos de los sujetos frente a la materia, al método, a los iguales, a la profesora. Hay tranquilidad y apertura frente a las propuestas que van llegando de la clase. Cuido los procesos que estan irrumpiendo, desconocidos para el grupo. Sigo regulando los aprendizajes con 78Virginia Ferrer Cerveré devoluciones. Satisfaccién por la forma en que estébamos llenando el vacio inicial y por las formas de construccién del conocimiento. Siento-sentimos fascinacién intelectual por los avances discursivos que se estan operando y por las formas de autoria. Hay mucha complicidad. A nivel intelectual, creo que se han dado varios momentos, aunque cada uno/a los hemos vivido con diferentes ritmos. No obstante siguen muestras de extrafiamiento por los instrumentos conceptuales y por el paradigma de la complejidad que se presenta. El desconocimiento genera a veces rechazo. Reconocerlo es saludable. Me aproximo conceptualmente a partir de un articulo divulgativo para acortar distancias. Propongo transferencia a las experiencias profesionales propias. Vivimos en la complejidad, es inevitable, pero los sistemas forinativos a veces la niegan, las disciplinas aisladas la reducen, las prescripciones técnicas la simplifican, el deseo de ganar la anula. Planteo un ejercicio de visualizacion de representaciones de la complejidad (a través de dibujos ¢ ilustraciones de espirales, rizomas, bifurcaciones, turbulencias, bucles, dragones, serpientes, fractales, etc.). Pasamos a un ejercicio de simulaci6n o prdctica corporal y comunicativa sobre la entropia informativa en nuestros sistemas cognitivos. Intento buscar otros lenguajes no conceptuales. Es necesario traducir. Traducir mutuamente los lenguajes extrafos en el aula. Ensefiar desde la complejidad y el arte significa trasladar significados de una expresién a otra, de la conceptual a la plastica. de la plastica a la corporal, de la poética otra vez a la conceptual. del mito a la técnica, de la palabra a la musica. Se me ocurren los mitos. Propongo aproximacion de las categorias de la complejidad desde las mitologias. El grupo reacciona con mucho entusiasmo. Empezamos a investigar narrativas mitolégicas sobre el caos. Se encuentran cémodos con este lenguaje. Proponen la compilaci6n de una antologia de mitos sobre el caos. Se produce una identificacién nacional. étnica, de género religiosa con los mitos escogidos. Transferencia de lo mitico a lo real-racional. Fusion textual. Hibridacién epistemolégica. Integracién transdisciplinar: la complejidad del logos al mito. Apertura a la diversidad de relatos universales sobre la complejidad (leyendas, literatura, filosofia, etc.). Deconstrucciones intelectuales personales. Evolucién del significado y sentido epistémico y grupal de los diarios de clase Asumen més riesgos intelectuales y de autora. Avance hacia mayores cotas de autonomila, critica y creatividad discursiva. Construccién de voces més complejas. Escuchas mas atentas. Observacién y registro de intervenciones més pertinentes y relevantes a la materia. Analizo las interacciones que van siendo progresivas y de mayor calidad tedrica. Planteamos narrativas y andlisis de los desérdenes educativos y de las propias experiencias de desorden. Las categorias de la complejidad se aplican para el andlisis de problemas profesionales. Ejercicios de comentario creativo de textos clasicos. Conexién con los propios estudios, objetos o intereses de investigacién. Rescatan voces antiguas y formas de pensar arrinconadas en su biografia junto con la necesidad de experimentar con nuevos y propios recursos expresivos, con el lenguaje polifénico del conocimiento. Emergencia de las identidades diversas en el grupo de conocimiento. Cardcter estético y sensible de sus producciones escritas. Sensacién de placer. Satisfaccién intelectual. Reconciliacién con la propia autoria. Ruptura de la dependencia excesiva a los autores ajenos. 79Para una didactica compleja: caos, arte y libertad en la universidad Nacimiento. descubrimiento. confirmacién de la propia autoria. El sujeto que quiere intervenir en la realidad con criterio propio ha de desarrollar un pensamiento complejo y ha de saber representarlo. Relativizacién de los “Autores” como expertos y desarrollo de competencias para un diélogo lo mas simétrico con ellos. Trabajamos sobre un texto de Edgar Morin. Acercamiento mas conceptual a la complejidad. Procesos de descubrimiento de otras formas de pensar el conocimiento y la practica Perplejidades frente a nociones y situaciones cotidianas en las que aparecen las ambivalencias, las complementariedades. la incertidumbre, el desorden, la incompletud, lo recursivo, la no linealidad, la entropia, la neguentropia. la intersubjetividad, los fractales: las categorias dinamicas de lo complejo. Avance en la reinterpretacion reconstruyendo el conocimiento sobre la complejidad a la luz de los sujetos investigadores a partir de una propuesta de apertura discursiva. Nos basamos en I@s siguientes autore/as Balandier. Calvo, Capra. Ferrer, Foucault, Genelot, Gutiérrez, Ibaviez, Maturana, Milstein-Mendes, Moraes, Morin, Prigogyne, Vilar, Wagensberg. Emergencia de textos cualitativamente superiores a los anteriores. Evidencia textual de un nivel de autoorganizacién discursiva, de creaci6n estética, de simbiosis entre lo personal y lo profesional, con riqueza lingijstica. Textos sincrénicos y diacrénicos, textos en bucle, textos que buscan representar de forma compleja las realidades complejas, textos que van més alld del propio sujeto-autor. Aportaciones y comunicacién creciente de saberes entre I@s participantes. Disefio. de autonomias. Autocuidado del proceso de construccién grupal Competencias para una docencia compleja Si analizo los registros anteriores que condensan momentos importantes de flujo, reflujo, avances, retrocesos, bifurcaciones, autoorganizaciones y me detengo en las acciones didacticas puestas en marcha, podria atreverme a destilar algunas de las competencias docentes complejas que surgieron para la gestidn de estos procesos formativos. Sefialo la importancia de las competencias de traduccién. Trabajar con lenguajes miltiples significa ejercitar constantemente deslizamiento entre simbolos distintos y metamorfosis culturales. También fundamentales son las competencias cognitivas, emocionales. sociales, narrativas, dramaticas. ¥ las competencias para el cuidado de los procesos complejos. 43 competencias, que podrian haber sido 25 6 68. No importa el numero. Las competencias que se ponen en marcha en un aula son iguales y diferentes, las mismas y otras, son mas 0 menos. Lo importante es el estilo de docencia que impregnan y la capacidad de respuesta adecuada a sujetos, materia y contextos de aprendizaje. Estén organizadas en la tabla también siguiendo el orden natural en la evolucién de la asignatura 80Virginia Ferrer Cerveré Tabla |. Competencias para una docencia compleja ‘Competencias para una docencia compleja Escenarios, ejemplos, conductas, percepciones, acciones docentes y discentes 1. Curiosidad ~ Curiosidad por conocer 2 1@s_participantes directamente. 2. Contrastar ~ Ya habia recibido informaciones parciales y habiamos tenido un encuentro previo 3. Observacién y escucha ~ Observar individuos y grupo, atender a sus origenes. 4, Suspension del juicio ~ Seguir recabando evidencias, informacion del grupo sin emitir juicios 5, Aproximaciones conceptuales ~ Aproximacion general al paradigma de la complejidad a partir de un articulo divulgativo. 6, Capacidad de transferencia inmediata - Transferencia a las experiencias profesionales propias. 7, Reconocimiento légicas antagonicas ~ Extrafiamiento/familiaridad de algunos miembros del grupo por los instrumentos conceptuales y por el paradigma de la complejidad que se presentaba. &. Acoger diferencias, ~ Expresion de las diferencias 9. Empatia ~ Empatfa al conocer por experiencias anteriores que se praducen este tipo de resistencias 10. Contencién frente a inestabilidad del aula - Contencién frente a expresiones de conflicto. 11. Capacidad de extrafiamiento Extraftamiento por la forma en que algun@s vivian y percibian estas resistencias y conflictos iniciales de forma excesivamente dramética 12. Acogimiento del desorden y sus expresiones Reconocer los conflictos iniciales. Aceptacién del rechazo por parte de algunos miembros de la clase, debido a diferencias percibidas en las formas de entender los contenidos, sus finalidades y métodos. 13. Reelaboracién narrativa del desorden Preocupacién por elaborar no sélo el conflicto sino la vivencia y percepcién de estos conflictos o resistencias. 14. Gestién emocional propia y ajena Distancia inicial y suspension del juicio frente a las expresiones emotivas que acompafiaban la expresin del conflicto, 81Virginia Ferrer Cerveré Tabla |. Competencias para una docencia compleja Competencias para una docencia compleja Escenarios, ejemplos, conductas, percepciones, acciones docentes y discentes T. Curiosidad = Curlosidad por conocer 2 I@s_participantes directamente. 2. Contrastar ~ Ya habia recibido informaciones parciales y habfamos tenido un encuentro previo. 3, Observacion y escucha | - Observar individuos y grupo, atender a sus origenes. 4. Suspension del juicio | - Seguir recabando evidencias, informacién del grupo sin emitir juicios. 3, Aproximaciones ~ Aproximacion general al paradigma de la conceptuales complejidad a partir de un articulo divulgativo. 6. Capacidad de > Transferencia a las experiencias profesionales transferencia inmediata propias. 7. Reconocimiento légicas antagénicas > Extrafiamiento/familiaridad de algunos miembros del grupo por los instrumentos conceptuales y por el paradigma de la complejidad que se presentaba, 8. Acoger diferencias - Expresion de las diferencias. 9. Empatia ~ Empatia al conocer por experiencias anteriores que se producen este tipo de resistencias 10. Contencién frente a inestabilidad del aula - Contencién frente a expresiones de conflicto. 11. Capacidad de extraflamiento ~ Extrafiamiento por la forma en que algun@s vivian y percibian estas resistencias y conflictos iniciales de forma excesivamente dramatica 12, Acogimiento del desorden y sus expresiones ~ Reconocer los conflictos iniciales - Aceptacién del rechazo por parte de algunos miembros de la clase, debido a diferencias percibidas en las formas de entender los contenidos. sus finalidades y métodos. 13. Reelaboracién narrativa del desorden ~ Precupacion por elaborar no sdlo él conflicto sino la vivencia y percepcién de estos conflictos 0 resistencias 14, Gestion emocional propia y ajena ~ Distancia inicial y suspension del juicio frente a las expresiones emotivas que acompafiaban la expresi6n del conflicto. glPara una didéctica compleja: cas, arte y libertad en la universidad 15. Gestién del desorden | - Profundizacién en el vacio que se estaba operando en el grupo 16. Triangular con colegas | - Comunicacion con algunos colegas sobre el tema. 17. Aceptacion de - Aceptacién de la incomodidad por las negaciones sensaciones que se estaban produciendo lo cual impulsa a la ambivalentes exploracion de los dilemas. 18. Traduccin y ~ Visualizacion plastica de representaciones de la producciones complejidad (espirales, turbulencias, bucles, dragones, plasticas caracolas, etc.) 19. Informar - Decisién de retroalimentar individualmente a I@s continuamente al participantes. sistema y sus - Explicitar los posicionamientos en la clase componentes 20. Negociacién desde la | - Negociar y pactar dialogicamente intereses y zonas complementariedad de encuentro intelectual y pedagogico a través de las tutorias. 21. Traduccién y ~ Practica Corporal y comunicativa sobre la entropia produccién corporales | _informativa en nuestros sistemas cognitivos 22. Traduccion y ~ Busqueda de otros lenguajes no conceptuales para produccién representar la complejidad en la realidad: los mitos, narrativas por ejemplo. - Aproximacion de las categorias de la complejidad desde las mitologias. - El grupo decide compilar una antologia de mitos sobre el caos. 23. Traduccién - Proyeccién e identificacion nacional, étnica, de multicultural género, religiosa, etc.. con los mitos escogidos 24, Reconceptualizacién | - Transferencia de lo mitico a lo real-racional. 25. Sensibilidad a la - Sorpresa y reaccion positiva por el cambio de rumbo. complejizacin y tan rapido y el salto cualitativo tras las crisis autorregulacion iniciales 26. Gestion emergente | - Emergencia de nuevos posicionamientos positivos de los sujetos frente a la materia, al método, a los iguales, a la profesora. 27. Creacion de = Tranquilidad y apertura frente a las propuestas que condiciones para sistemas abiertos iban llegando de la clase. 82Virginia Ferrer Cerveré 28. Cuidar procesos ~ Cuidado con los procesos que estaban irrumpiendo. emergentes desconocidos para el grupo. 29. Persistencia en la ~ Seguir regulando los aprendizajes con devoluciones. autorregulacion 30. Retroalimentacion | - Satisfaccién por la forma en que estdbamos gestionando emocional los desérdenes iniciales y por las nuevas formas de construccién del conocimiento. | 31. Impulso de ~ Fascinacion intelectual por los avances discursivos atractores didacticos | que se estaban operando, las aportaciones individuales, las nuevas tramas y temas, y por las nuevas formas de autoria. 32. Gestion de ~ Complicidad, trabajo horizontal y maduracion del relaciones grupo. matriciales - Escuchas més atentas. - Evolucién del significado y sentido epistémico y grupal de los diarios de clase. 33. Gestion de la Fusion textual transdisciplinariedad | - Hibridacién epistemolégica. ~ Integraci6n transdisciplinar: la complejidad del mito al logos. ~ Apertura a la diversidad de relatos universales sobre la complejidad (leyendas, literatura, filosofia, etc.). 34. Acompafiamiento = Reconstrucciones identitarias personales y en las pérdidas profesionales. 35, Evaluaci6n y ~ Evolucién del significado y sentido epistémico y retroalimentacion grupal de los diarios de clase. producciones - Observacién y registro de intervenciones més individuales y pertinentes y relevantes a la materia grupales - Ejercicios de comentario creativo de textos clésicos sobre teoria de la complejidad. - Avance en la reinterpretacion reconstruyendo el conocimiento sobre la complejidad a la luz de los sujetos investigadores a partir de una propuesta de apertura discursiva. Nos basamos en I@s siguientes autore/as (Morin, Vilar, Wagensberg, Prigogyne, Rebellato, Ferrer, Cabo, Ugarte, Ibafiez, Milstein-Mendes, Capra, Foucault, Maturana, Lissack, Genelot, Moraes, etc.). 33Para una didactica compleja: caos, arte y libertad en la universidad 36. Incorporacién’ desafios y aportaciones del grupo = Asuncion de riesgos intelectuales y de autoria mas complejos. - Anélisis de los desordenes educativos y de las propias experiencias de desorden, = Construccién de voces mas complejas. 37. Gestién de la = Andlisis y devolucién en las _interacciones interaccién progresivamente de mayor calidad epistémica 38. Revalorizacion ~ Rescate de voces antiguas y de formas de pensar, identidades perdidas actuar_arrinconadas en la propia biografia 39. Traduccién y produccién investigadoras ~ Descubrimiento de nociones y practicas en las que aparecen las ambivalencias, las complementariedades, la incertidumbre, el desorden, la incompletud, lo recursivo. la no linealidad, lz entropfa, la neguentropia, la intersubjetivided, los fractales: las categorias dinamicas de lo complejo. = Conexién con los propios estudios, objetos o intereses de investigacién de cada uno de los miembros del grupo. - Avance hacia mayores cotas de autonomia intelectual, critica y creatividad discursiva = Procesos de descubrimiento de otras formas de pensar el conocimiento y la practica profesional, personal, social. 40, Traduccién y produccién creadoras ~ Necesidad de experimentar con nuevas hipétesis, recursos expresivos, con un lenguaje polifénico del conocimiento. ~ Carécter estético y sensible de las producciones escritas. - Reconciliacién y redescubrimiento de la propia autoria. 41 Reforzamiento de | - Sensacién de placer. sensaciones ~ Satisfaccién intelectual. positivas 42. Potenciar una ~ Ruptura de la dependencia excesiva a los autores autoria libre y compleja ajenos - Relativizacién de los “Autores” como expertos y desarrollo de competencias para un_didlogo lo mas. 84Virginia Ferrer Cerveré simétrico con ellos. - Emergencia de textos cualitativamente superiores a los anteriores. ‘43. Gestion de la > Evidencia textual de un nivel de autoorganizacién autopoiesis en el discursiva, de creacién estética, de simbiosis entre aula lo personal y lo profesional, con riqueza lingiiistica - Textos sincrénicos y diacrénicos, textos en bucle, textos que buscan representar de forma compleja las realidades complejas, textos que van mas allé del propio sujeto autor. - Incremento cuantitativo y cualitativo aportaciones y comunicacién de saberes entre I@s participantes. - Cuidado de los procesos de construccién grupales. Educaci6: No concibo entonces la educacién universitaria — y yo diria toda educacién- si no es proyecto investigador cualitativo, intersubjetivo y transdisciplinar (Ferrer, 2005), es decir creador, cualquiera que sea la materia, curso o nivel de ensefianza Hace ya dos décadas que propongo y Hllevo a cabo procesos de aprendizaje complejo desde primero de carrera con mas de 100 alumn@s, hasta grupos reducides en masters y doctorados. Cursos basados en el movimiento y la reflexion de la indagacién permanente en el aula y fuera de ésta desde metodologias investigadoras, constructivistas y creadoras con lenguajes multiples. Un sistema inicialmente caético, desordenado y entrépico que puede sorprender e incluso incomodar. Si ya desde la infancia se potenciaran la curiosidad innata y la ensefianza creadora, en vez de ignorarlas, reprimirlas 0 penalizarlas, no encontrariamos en la Universidad tantas resistencias. Entiendo el aula -y bajo el término “aula” incluyo todo tipo de encuentros pedagégicos- como un sistema abierto que, paulatinamente, 2 medida que aumentan las posibilidades de interaccién, y siempre con momentos de cierre, quietud y reflexién, y sobre todo de autoconciencia a través de la narracién del acontecer. empieza a desarrollar pautas de autoorganizacién y se desenvuelve con niveles cada vez mayores de complejidad intelectual, didéctica, emocional, cientifica, artistica, ética y social, acompafiado por un crecimiento personal y maduracién del grupo. Esto no significa que no se produzcan momentos también de regresién. de crisis, que. nacidos e inmersos en este sistema de confianza hacia el riesgo del aprendizaje, quedan subsumidos como oportunidades de revisar las rupturas necesarias y los nudos que dificultan el avance. 25 vestigadora en aulas autopoiéticasPara une didactica compleja: cas, arte y libertad en Ia universidad Desde el cuidado de los sentimientos, la observacién sutil, la devolucién amable, la intencién en los matices, la ironia relativizadora, la busqueda estética, la alegria por aprender y la sensacién de bienestar, estas regresiones, cuestionamientos, violencias y desidentificaciones que la ensefianza tradicional y monosémica niega castiga, aqui vienen acogidos como regalos. No ha sido un imperativo, sino una eleccion irreversible para poder articular una relacién democratica y sostenible en el aula Recreaci6n artistica y sagrada Siempre me acuerdo de nuestra mejor filésofa espafiola, Maria Zambrano. Siempre tengo presente su raz6n sintiente. Conjugar ciencia con arte, rigor con misterio, rutina con sorpresa, lo profano con lo sagrado. Encontrar caminos de expresién mas abiertos, mas significativos y con mas sentido en la formacidn, en la investigacién y en la formacién investigadora. Poder representar la complejidad de la educacién, de los relatos de aprendizaje, de las experiencias docentes, del desorden del recrear, del aprender desde si, desde formas mas caleidoscépicas. ¥ proponerlo desde la misma investigacién no sélo del contenido sino desde la investigacion de las formas de construccién de ese conocimiento y de las formas de representacién y de comunicacién de ese conocimiento para transformar el contenido de la investigacién formadora, su proceso, su resultado en una experiencia vivida, en una experiencia luidica y dramatica. La intensificacién del compromiso con un@ mism@, con el saber, con I@s otr@s, multiplica las condiciones de validez, de rigor, de credibilidad, de confiabilidad, de transferencia del conacimiento reconstruido, reinventado. Este saber recreado y relatado en una formacién investigadora nunca puede constituirse como verdad absoluta. La verdad emerge como una cualidad estable en el sistema que da cuenta del mismo sistema. Aunque dicho equilibrio siempre es producto de una negociacién con lo real que sélo es valida en la situacion y contexto de los sujetos que la pronuncian, conscientes de su provisionalidad y dispuestos a reevaluarla y redefinirla constantemente. Es producto de unos procesos de dialogizacion, de intersubjetividad, de acuerdo, de simbolizacién, de consenso, de triangulacién con los participantes al igual que la construccién colectiva de un guién El plan viene después, a diferencia de la programacién por objetivos. Mejor dicho el programa siempre esté antes, pero el plan definitivo sélo se conoce al final del trayecto, en un infinito flexible de programacién-desprogramacién constantes, pues las emergencias, las nuevas situaciones, las aportaciones, las novedades, las posibilidades que se van actualizando, pueden intuirse, pero no aparecen formadas al principio y hay que tolerar esa imprevisibilidad 86Virginia Fercer Cerverd iVolverd a ser estéril la palabra universitaria si no se hace viva? iVolvera a ser repetitivo el conocimiento observado, acumulado? En nuestra sociedad del conocimiento, intuitivamente los saberes ya se saben, hay pocas sorpresas. Suele haber mas de lo mismo. Estudios costosos en tiempo y recursos que al final confirman hipétesis iniciales. Este método clasico ya es obsoleto. Vivimos en una sociedad con mucha informacién y muchos problemas que requieren abordajes y soluciones mas productivos, més creativos. Es necesaria una investigacién que dé saltos cualitativos sobre la materia y la realidad estudiadas. La reconstruccién artistica puede incorporar nuevos elementos al conocer, al saber encontrado que se encuentra constantemente. Porque el arte y la sensibilidad dotan al conocer de otra dimension: al conocer critico le dan la posibilidad de creacién. Cuando el investigador/a crea algin producto distinto al saber de lo real, ya est inmediatamente planteando la invencién de alternativas, ya est abierto a lo posible que nace de lo real, a soluciones originales. Si la formacién es simple reproducci6n aunque sean reproducciones articuladas de formas distintas de lo real, nunca llega a despegarse de esa realidad y por tanto no puede asumir suficiente distancia creativa como para imaginar posibilidades nuevas. El mismo proceso de creacién artistica facilita la posicién del investigador para inventar soluciones de transformacién. La creacién artistica garantiza la autoria porque al ser novedosa, distinta y Unica, pone al sujeto creador en actitud nueva frente a si mismo y a las disciplinas que se conjugan. £1 sujeto se compromete junto al colectivo en el que trabaja, desde su saber, sus valores, en la realidad que esta gestionando y sobre todo en relacién a los métodos de conacimiento? Antes y después de la palabra Creo que un lenguaje narrativo es absolutamente necesario para redefinir las politicas de intervenci6n, pero no es suficiente con la escritura. La investigacién cualitativa ha hecho un salto muy importante al avanzar hacia formas narrativas y al reconocer por si la legitimidad epistenolégica de los productos de la investigacién metaférica, desde el pensamiento analdgico y las légicas borrosas, y de las formas de representacién, no simplemente conceptuales, formales y lineales del saber investigado. La narrativa sugiere, indica, enfatiza, identifica, no prescribe.’ Da més libertad a la autorfa, a la ® Como ejemplo de experimentacion de otros géneros de escritura para la academia, ver mi poesia-ensayor “Ciberbalada por Azucena o del cuerpo, lo virtual y la educacion”, en Revista Educacién y Pedagogia Antionuia! Universidad de Antioquia-Colombia, > Las relaciones entre narrative, crisis y educacién las construi ya desde 1995 en el capitulo “La critica como narrativa de las crisis de formacion”, en nuestra libro colectivo AAVV (1995) Déjame que te cuente. Ensayos sobre arrativa y educaeién. Barcelona: Laertes. 87Para una didactica compleja: caos, arte y libertad en fa universidad acci6n, incluso el agente lector que participa de éste. Pero hacen falta adn més rupturas con la palabra. con el concepto, con el texto, aunque sea literario. Es necesario ensayar otros lenguajes de formacién-investigacién. Colocarse desde una perspectiva de creador, de investigacién-ficcién artistica, situa al sujeto frente a otro tipo de escritura u otro tipo de reconstruccion comunicativa y cognitiva de lo real. No sélo informes. Ya no pasa s6lo por ser la experiencia investigadora, y ahi la fidelidad se queda obsoleta, sino que hay que ser mds irreverente y asumir mas libertad frente a esa relacién a veces tan asfixiante, tan monogamica entre investigador, textualizacién y experiencia relatada Por otro lado, el sujeto de la investigacién se hace mas vivo, mas corporal, mas carnal, cuando pone otras posibilidades expresivas en la reconstruccién de esa realidad y al mismo tiempo el acto de investigacién se convierte simultaneamente en un acto didactico, porque “muestra”, “ensefia” en el sentido originario de la didactica griega presocratica, que sélo era capaz de transmitir conocimientos si y s6lo si se recreaban desde una nueva escenografia multisensorial y transdisciplinar. Se ha hablado mucho de la importancia, de la influencia, de la investigacion en la ensefianza, del impacto de la investigacién en la docencia, de cémo implicar la investigacion con el acto de ensefiar. Pero poco se ha hablado al revés: de lo que puede hacer la ensefianza para darle otra dimensién a la investigacién desde la misma forma originaria de la didactica. En el arte se cruzan inevitablemente investigacion y formacién, ya mo cabe ninguna separacién, ya el discurso teoria/practica queda disuelto, fundido en la experiencia creadora compleja. La investigacion se ha de poner en escena, se ha de convertir en realidad vivida Hay limites para la transformacién de lo real. La historia de la innovacién educativa nos lo ha demostrado. Pero no hay limites a la carnavalizacién de la investigacion (trasponiendo el concepto de Bajtin). Las posibilidades de autotransformacién de la investigacién son infinitas. Como fractales, slo dependen de un proceso autopoiético de los mismos sujetos que la impulsan, del pacto que establecen, de los objetos que asumen movimiento y ocupan espacios interseccionales entre saber y sujeto, entre objeto y sujeto que aqui se median mutuamente. Los actos creativos son libres por si mismos, independientemente de las intenciones, son fines en si mismos, porque estan, ya desde su nacimiento y emergencia, cargados de sentido. De ahi el gran impacto y empoderamiento del arte, de lo artesano,* de la capacidad de los lenguajes por transmutar y devolver otras miradas a lo real, por situar la vision del sujeto individual y colectivo en primera instancia « Sobre artesania y bricolaje como método complejo de conocimiento, ver Joe L. Kincheloe y Kathleen S. Berry (2004) Rigour and Complexity in Educational Research. Coneeptualizing the bricolage, Nueva York: Open University Press, 88Virginia Ferrer Cerveré Produccién de contextos vivos La investigacién no sélo ha de producir textos que circulan interiormente en la academia (informes, publicaciones, manuales, discursos, tesis...), sino que ha de producir contextos de resonancia, de transmutacién de esas palabras-actos. De lo contrario, con la pandemia trivializadora y banalizadora del exceso de informacion, el mismo sistema académico que produce tales discursos se colapsa del exceso y muere por ellos, porque ademés es letra ya nacida muerta. {De qué sirven tantas tesis doctorales arrinconadas y llenas de polvo en las estanterias universitarias, tanto tiempo y recursos de investigacion para que sélo sea comunicado a los miembros del tribunal y a los familiares y amistades del candidato? De acuerdo. EI discurso ya es en si una préctica, como diria M. Foucault, pero en la inflacion de informacion, discursos, narrativas, en la saturacién del mercado de la palabra, éstos pierden sentido, se desfiguran, se pierden sin eco, se pervierten, simplifican, se reducen, se compran y venden y por ello se objetivizan. En cambio, la produccion de contextos es Unica, porque es irrepetible, inefable hasta cierto punto, por tanto no reproducible ni mercantilizable desde su originalidad. Por ejemplo, la investigacin educativa fuera y dentro del aula ha de producir situaciones pedagogicas originales, creaciones individuales y colectivas, arte cientifico, accién productiva, solucién de problemas, mejoras en los ambitos, transgresora de los limites discursivos, vivencia. ¥ entonces podré ser investigacin- accién y/o investigacin més desarrollo, y se habré dinamitado el hiato entre teoria y practica: el puente se funde con el paisaje, el rio y el valle, desjerarquizando a los sujetos del territorio, derritiendo aquellos muros visibles invisibles. interiores 0 con el afuera de la instituci6n. Situaciones de ensayo no sélo conceptuales, sino expresivos, reconstructivos, proyectivos, dramaticos, de simulacién transformadora Esta experiencia es insecuestrable, No se deja capturar por los mecanismos y dispositivos simplificadores de la comprensién conceptual, de la mera palabra huérfana de lengua, labios, gestos, cuerpo, que se desprende efimera. Porque la formacién investigadora es entonces ya investigacién desde sus inicios y produce més accién y mas deseo, mas amistad. De ahi refrendo lo que Alfredo Ghiso plantea en su propuesta en algun texto que sefialé y ahora no puedo localizar® Se trata de pensar estrategias y Ambitos en los que los sujetos puedan superar las formas tradicionales de comprender, de acercar la teoria a la practica, sabiendo que este movimiento no va a erradicar la incertidumbre (...) Interesa bosquejar un estilo de investigacién educativa que tenga la capacidad de plantearse el problema del movimiento en la realidad y de [a realidad, y de recuperar a la vez el sujeto del © A cambio recomiendo su articulo publicado en Ia revista electronica Nombre Faiso. Papeles de Otomo 2003 ~Vias y trénsitos en la investigacién social. “Notas sobre estrategias metodolégicas alternativas” http:/Avww. ombrefalso.com arfarticulo,php?id= 15 89Para una didactica compleja: caos, arte y libertad en la universidad movimiento para dar cuenta del cambio en la realidad. Ello lieva a retomar la idea del desarrollo de un estilo éticofestético, capaz de acrecentar la sensibilidad y creatividad intelectuales, mediante la construccién de sujetos potentes, con capacidad de pensar, de ponerse al frente de la realidad en contextos agobiantes, tensionantes estrechos, densos e implacables que no dejan aparentemente fisuras para la reacci6n. iDesde dénde vivimos? Pero el misterio fundamental siempre esté en la definicién de vida. Porque podemos convertir la educacién en espacios de relacién, de creacién, pero, icual es el concepto de vida que nos atraviesa?, ila vida ha de pasar por cierto tipo de metas, de objetivos a conseguir? El mismo concepto de vida est empafiado, no es cristalino. Y la aceptacin de los otros pasa por cierto tipo de consumo, por cierto tipo de experiencias materiales, y esto obliga a trabajar mAs y obliga a aprender cosas que a lo mejor no quieres, no necesitas. Se ha pasado de la vida secuestrada por las jerarquias autoritarias a la vida secuestrada por uno mismo, nos autoexplotamos. Este autosecuestro, en el que te transformas instrumento de ti mismo y de los demés, nos deja minusvalidos. En este sentido Lopez Petit (2005) plantea que la pregunta por el querer vivir es en Ultima instancia una respuesta al no querer morir, lo cual es algo tautol6gico querer vivir es querer vivir, tiene sentido por si misma. La vida no puede ser justificada. tiene sentido por si misma. Pero atin asi la vivimos como una dicotomia, entre querer vivir y no querer vivir. Sigue Petit afirmando que lo “cruel” no es la dicotomia sino la imposibilidad de recomponer nuestro vivir, vivir el querer vivir descompuesto. Aunque a mi lo que me parece, es que el tema est4 en cémo querer vivir esta vida y si podemos quererla o se nos imponen los modos vitales. Modos de produccién, modos de consumo, modos de sentir, modos de relacién, modos de alimentacién, modos de crecimiento. Sospecho entonces que parte del problema a disolver est en el tiempo y en el espacio vitales. La cuestién no esta solo en el querer vivir como el vivir con plenitud, 0 el deseo, sino en la gestion de los tiempos y espacios, la vivencia del tiempo individual y colectivo... la construccién del tiempo y del espacio no son nunca individuales, siempre son con los otros... el vivir es dejarse vivir también (set/no ser /dejar ser) y que te dejen que te dejes vivir en la fabrica, en las escuelas, en la familia, en la calle... que te viva la vida. Liberar tiempos y espacios Entonces pienso que el vivir tiene mucha relacién con el tiempo y con la relacién que tenemos con el tiempo, con el dinero, con las personas, con nosotros mismos y con 90Virginia Ferrer Cerverd el poder. Nos roban la vida cuando nos hacen entrar en el tiempo. El tiempo controla el espacio vivido: tiempo vivo-tiempo muerto. Reapropiéndonos de nuestro tiempo nos reapropiamos de nuestra vida. El pensador situacionista Raoul Vaneigem plantea estas dos dimensiones de nuestros tiempos. los tiempos de la vida y los tiempos de la muerte: Es el espacio-tiempo unitario del amor, de Ia poesia, del placer, de la comunicacién. es lo vivido sin tiempos muertos, Por otra parte el tiempo lineal, el tiempo objetivo, el tiempo de transcurtir penetra 2 su vez en el espacio concedido a la vida cotidiana: Se introduce en él como tiempo negative, como tiempo muerto, como reflejo del tiempo de destrucci6n. Es el tiempo del rol, el tiempo que en el interior mismo de la vida incita a desencarnarse, a repudiar el espacio auténticamente vivido, 2 restringirlo y a preferirle la apariencia, la funcién espectacular. El espacio-tiempo creado por esa Unién hibrida no es otro que el espacio-tiempo de la supervivencia. (Vaneigem, 1977: 237-238) Raoul Vaneigem plantea que la intensificacidn de nuestras vidas y el enriquecimiento de! espacio-tiempo vividos requiere previamente identificar qué es aquello que lo empobrece. Una de las constricciones es Ia dificultad de transformar el propio mundo y de sélo poder adaptarnos. Yo afiadirfa que las funciones adaptativas son menos evolucionadas que las transformadoras, por lo que perdemos adjetivacién de especie. Una forma de empobrecer es también la pérdida del presente, a favor de la tirania del pasado-futuro (que es lo que ya no es o lo que no ha sido, la no vida anterior y posterior). La vida tiene siempre una inmediatez del presente que no puede dejar de ser. Todo es memoria y anticipacién. Cada segundo me abstrae de mi mismo: nunca existe el ahora... En el prisma del poder no hay otro futuro que un pasado reiterado. (Vaneigem, 1977: 241) Porque el presente se refiere y existe gracias a la pérdida de lo vivido y a la espera del vivir futuro, y como no lo soportamos pretendemos controlarlo. Hay una inmadurez compensada por la necesidad del control. Memoria-remordimiento y planificacién- previsién. Lo que ha sucedido antes est ya clasificado en mis narrativas, lo que ha de suceder lo planifico con detalle para que nada falle en las previsiones, para que el presente sea siempre la anticipacion del pasado. Asi no se vive la actualidad. No hay desorden, posibilidad, apertura en lo vivido. pues todo corresponde al orden de lo anterior 0 de lo posterior. Esto lo vemos en el cardcter permanentemente propedéutico de los cursos, ciclos, modalidades formativas. Nunca se vive el presente de la formacién en sf, sino como preparacién para el siguiente curso, como repaso del anterior, como requisito, como certificado de acreditacion, como tramite para pasar a otro nivel, como titulo para poder trabajar a1Para una didéctice compleja: caos, arte y libertad en la universidad Querer vivir es sobre todo también saber esperar, pues el presente vivido es la incertidumbre que hacemos posible. Nos hace falta entonces una educacién de la angustia por Ia espera del vivir, pues cuando se vive inmediatamente, cuando se aceleran los instantes, cuando se fuerzan los ritmos, se consume, se objetiviza, se convierte en mercancia-tiempo lo vivido. Guy Claxton. psicdlogo del aprendizaje, en su libro Cerebro de liebre, mente de tortuga escrito hace doce afios, ya nos propone la ralentizacién incluso de la velocidad del pensamiento. Aboga por practicar una mente mas contemplativa, més atenta a los detalles, mas fluida, menos incisiva y analitica, mas confusa y ambivalente. En un estado cerebral precipitado, inmediato y de respuesta pronta, no caben las operaciones complejas, la intuicién, la visién holistica y simulténea de las situaciones, el abordaje integral de los problemas. Querer vivir significa entonces poder estar también en situacién éptima de poder acoger este tipo de ensofiaciones, proyectos, compromisos sobre cémo vivir. ¥ este tipo de decisiones no suelen tener cabida en el vértigo y la compulsién de los pensamientos mecénicos y resolutivos que la sociedad del cambio y la acumulacion constantes nos piden. Porque no quiero En este sentido, Humberto Maturana apuesta por el querer vivir y el querer decidir la vida también. En su pagina web, encontré este texto y un bello didlogo con su hijo al respecto: Los seres humanos como seres que existimos en el lenguajear y vivimos en redes de coordinaciones de haceres y emociones (esto es, en redes de conversaciones) en las. que configuramos los mundos que vivimos como Ambitos de coordinaciones de haceres y emociones, podemos hacer cualquier cosa que imaginemos siempre que nos movamos en nuestro hacer en las coherencias estructurales del dominio operacional en que imaginamos lo que queremos hacer. Esta no es una afirmacién superflua, es una afirmacién que nos muestra a la vez nuestras Posibilidades operacionales y nuestra responsabilidad con respecto a nuestro devenir humano y el devenir de nuestros dominios de existencia El curso del devenir de la humanidad ya no depende de lo que podemos hacer, sino de lo que queremos hacer. Una vez uno de mis hijos me dijo Hijo: "Papa, si lo que ti dices es verdad, yo puedo hacer cualquier cosa, hasta podria matar al perro de nuestro vecino." Papa: "Si, ipor qué no lo haces? Hijo: "Porque no quiero, porque no tengo ganas.” Ese es el punto fundamental: no hacemos algo porque lo podemos hacer, lo hacemos Porque queremos hacerlo, porque tenemos ganas de hacerlo. O al revés. evitamos 92Virginia Ferrer Cerveré hacer algo porque no queremos hacerlo, porque no tenemos ganas de hacerlo. Los seres humanos siempre hacemos lo que queremos hacer, aun cuando decimos que no queremos hacerlo. Si decimos que hacemos algo que no queremos hacer, quiere decir que hay otro deseo oculto, otro querer, otras ganas que guian nuestro hacer. Recordaba entonces Ia pelicula “Bailando en la oscuridad”, del director danés Lars Von Trier, con musica de Bjork. La joven y pobre mujer ciega, a pesar de todos los problemas que atraviesa, es la viva imagen del querer vivir. Trabajando en una fabrica, sin dinero, con muchas obligaciones, dependencias, _deberes, responsabilidades, pero no cesa de dejarse vivir (recomiendo la escena cantando en las vias del tren). Ella, que parece que lo ha perdido casi todo, es duefia de si misma, de su tiempo. de su si. Podemos ser amos de nosotros mismos, podemos vivir bien a vida, y poder plantear resistencia y establecer nuestras condiciones. La vida es muy poderosa, la necesidad de deseo y de placer son irresistibles. Desde el momento en que en los campos de concentracién, en las cérceles, desde el exilio, bajo hambrunas y enfermedades, ha habido tantas y tantos que han creado obras maravillosas, esto significa que en las peores condiciones, también podemos segt viviendo, utilizar los espacios y tiempos a nuestro favor. Desordenar el orden Como opinién muy personal, creo que es muy sana cierta desobediencia. A pesar de las prescripciones gubernamentales e institucionales, profesionales, curriculares, lo mejor es no hacer tanto caso del afuera, de la TV, de los medios, de los jefes, de los profesores, de los vecinos, de los parientes. Hay que saber poner entre paréntesis aquello que vaya contra la vida, y hacer caso a la evaluacién diaria que uno hace de si mismo, de las negociaciones que hacemos con nuestras condiciones de vida, con nuestros tiempos y espacios, practicas, relaciones y lenguajes. ¥ esto lo hacemos con otros y otras también. Se suele pensar que desde otro modelo de aprendizaje permanente, ‘més critico, més reflexivo, podremos cambiar las cosas (a veces los mismos perros con diferentes collares). Pero seguiremos siendo la misma correa de transmisién pero con otras formas. EI problema no es pasar de ser un educador sumiso al mercado para pasar a ser un educador critico del mismo mercado. Sino lo que hemos de hacer es desocupar el orden, descargar a los alunos de toda culpa de no saber 0 saber parcial o erréneo, descargarnos también de nuestras culpas, de los excesos de racionalizacién, deshabituarnos de las jerarquias. E| saber nunca es mejor ni peor, sino diferente siempre. Y que no hay el que sabe mas 0 sabe menos, sino que todos sabemos mucho y distinto y hemos de desarrollar, compartir, aumentar. mejorar. dar expresién a estos diferentes saberes en las aulas, en la familia, en el campo. en la calle, en la Fabrica, en la oficina, en la universidad: 93Para una didactica compleja: cos, arte y libertad en la universidad Resistamos a las presiones institucionales, a'los dominios y autosecuestros que nos proponen, aduenémonos de nuestros aprendizajes, determinemos los cambios que queremos vivir. vivamos la vida como nos plazea.. las prescripciones, las reformas y las normas pasar... pero las personas quedarnos.* Rescatar biografias Seguimos en clase. Qué tenemos hasta ahora? De acuerdo con Gisele Barret, en toda situacion pedagogica hay un espacio, un tiempo, un grupo, un encuentro. un pedagogo, una vivencia, un mundo exterior. Hablbamos de un curso universitario de principios del siglo XXI. Treinta horas presenciales. Un encuentro semanal. Diez sesiones. Personas que compartimos un tiempo y un espacio de busqueda, de investigacién formadora, desde una arquitectura y un calendario que nos han sido dados institucionalmente. Estamos rastreando otros tiempos y otras relaciones en el espacio, otras ofertas que salgan de lo acostumbrado, porque lo que hay no nos satisface. Tenemos ya en este encuentro, como decfamos, diversas vivencias y narrativas acumuuladas. las expresiones plsticas, corporales y emotivas de cada un@ tras el trabajo proyectivo que hicimos. Planteo una doble hermenéutica simbélica de nuestras vidas que suele vivirse como excluyente, pero es complementaria. La biografia comprendida desde el orden: orden-simplificacién-categorizacidn-cierre-control-jerarquizaci6n-prediccion- linealidad-certezas-verdad en la vida individual, colectiva, formativa y laboral del sujeto. La misma biografia invertida, desde el desorden: desorden-caos-entropia- ambigiiedad-paradoja-nolinealidad-bifurcaci6n-recursividad-incertidumbre-ficcién- intersubjetividad. Nuestras historias estén tensionadas por ambas ldgicas. Estos dos vectores de fuerza complican nuestra existencia, Nacemos como individuos egocéntricos, pero el otro nos afrenta y nos descoloca en permanente conflicto Somos sistema abierto que tiende a la entropia, pero a la vez sistema cerrado que necesita estabilidad. Aprendemos conservando y memorizando, pero también destruyendo nociones erréneas. Aplicamos planes profesionales y resulta que la realidad nos hace cambiarlos. Esta dindmica orden-desorden-orden-desorden continuada no es sostenible sin una comprensién compleja y fractal. sin un compromiso autoorganizador en nuestras vidas. La dimensién estética, sensible, © Estas ideas de los dltimos parrafos se hallan también desarrollados en mi texto “Aprendizaje permanente, cambios sociales y sobre todo, iQuerer vive” en AAVV (2004) Elica. Complexitat i Formacié de persones adultes en una societal planetavia, X3tiva: CREC/Diputaci6n de Valencia/Instituto Paulo Freire 94Virginia Ferrer Cervero cuidadora de las formas, creadora de nuevos marcos, nos pauta este movimiento autorregulador e incluso nos acompafia en los duelos y cura del dolor de existir (aqui me refiero a las cualidades también terapéuticas del arte) Propongo al grupo, como ejemplo, un estudio de caso audiovisual grabado diez afios antes por una promocién de doctorado del mismo departamento. Narra las deliberaciones y ensofiaciones de un grupo de investigadores que pretende cambiar sus condiciones institucionales: “Adelantarse hacia el pasado” (José Luis Medina Nuria Lorenzo, et al), A través de la historia y sus personajes vamos comprobando la imposibilidad de la transformacién desde la sola intencién o desde el solo discurso, y la inevitabilidad de la reproduccién mecénica de las formas de vida pedagdgicas y la hegemonfa del cinismo institucional cuando domina el concepto vacio para dirigir las intervenciones transformadoras. Informe para una Academia Profundizamos en las biografias de cada un@. Salvador Saez, profesor de la Universidad de Lérida, recuerda con timidez su pasado poco serio como animador y actor de mimo. La broma, la risa, la mofa, el gesto, la capacidad expresiva que perdié, que abandoné. La recupera entre nosotr@s con atin algo de culpa y ridiculo, pues en su trayectoria posterior, intelectual, profesional, mas bien era una experiencia devaluada, a omitir. Por primera vez, se da cuenta de lo contrario. Del absurdo de parte de su formaci6n recibida y dada cuando ignoré o aparté de sf otros lenguajes necesarios para el conocimiento. Ahora quiere jugar con nosotr@s. A modo de disoluci6n tragicémica 0 como redencién Idica nos pone sobre la mesa el juego del discurso sin sentido, un ejercicio sobre la comunicacién del vacio alin presente en muchas aulas universitarias: “hablar dos horas seguidas sin tener nada que decir” Nos dirige por una cadena de intervenciones huecas descabelladas y cémo muchas veces hemos consentido estas violencias de la nada. Nos damos cuenta cémo la formacién muchas veces nos ha deformado. El ejercicio me recuerda Ia alienacién del hombre-escarabajo, personaje de Kafka en “La Metamorfosis.” Esta imagen me abre una posibilidad nueva. Decido incorporar otros referentes culturales a la tarea de la revision biografica en la formacién para la complejidad. Entonces una obra teatral. Por qué no “Informe para una Academia”, precisamente de Franz Kafka? La buscamos, la leemos e interrogamos de forma compartida e incluso justamente coincide -sincronia- que la presentan ese mismo mes en un teatro de Barcelona, tras veinte afios de ausencia, por lo que asistimos al espectculo. Con la breve pero intensa y significativa narrative dramética como contraespejo, el monélogo de este autor existencialista, nos abre otra ventana, otra posibilidad de encontrarnos con una autobiografia critica y paraddjica de formacién 95Para una didéctica compleja: caos, arte y libertad en Ia universidad Informe para una Academia, de Franz Kafka El Mundo, 24 Enero 2006 Ricardo Joven, actor Un informe escrito del simio raptado en Africa por un barco de mercancias, el robo del sujeto original que, en la travesia, pretenden amaestrarlo y educarlo desde las directrices académicas, aplicando enjaulamiento, aislamiento y diversas violencias pedagégicas, con el fin de hominizarlo. Seguimos con més relatos autobiogréficos de '@s participantes. Escenas de desorden importantes en la vida de las personas. Aparentemente s6lo detalles anecdoticos perturbadores, puntos desatendidos en la propia trama vital, imperceptibles en aquél momento, bifurcaciones negadas, pero que desde un prisma hologramético anunciaban significative germen de complejidad en sus vidas. Rescatamos pedacitos biograficos aparentemente insignificantes, percibidos como amenazas © azares, caprichos o intuiciones, juegos o chistes que. desde una 6ptica mas compleja. estaban prefiados de verdades extrafias. Caty Galaz evoca su extrafia experiencia corporal en Ia infancia con el patinaje y el significado de libertad y fluidez corporal que luego adquirié gracias a ésta. Posteriormente se licencié como periodista colombiana, Luego hizo el salto a la sociopedagogia con su trabajo de doctorado para la obtencién del diploma de estudios avanzados sobre la poblacién marroqui y china en Catalunya desde la perspectiva de la complejidad aplicada a la multiculturalidad Ser payasa en oncologia Silvana Castillo, enfermera y profesora de enfermeria de la Universidad de Chile, Tecobra su extrafio y preocupado deseo de ser payasa cuando estuvo en una planta pediatrica de oncologia frente a la imposibilidad de sanar a los nifos y nifias terminales. Silvana se enfrenta cada dia a los limites de la técnica y la medicina. Se enfrenta cada dia al dolor y desesperacién de familiares y pacientes. Ya no le quedan habilidades profesionales, Quiere abrir estos limites para otra visién del cuidado: hacer 96Virginia Ferrer Cerveré reir a I@s nii@s sentenciad@s. Asi, al menos. desde los limites de su profesion frente a la muerte, poder hacerlos felices unos momentos antes de su agonia comatosa Silvana Castillo nos regalé este bello y sabio cuento escrito en el marco de la asignatura, sobre los pequefios seres: Pequefio ser No me imaginaba que llegaria a estudiar en ese inmenso lugar... con largos pasillos, por los que caminaban hombres y mujeres de blanco, con sus rostros impenetrables, duefios de verdades absolutas, otorgadas por sus investigaciones cientificamente comprobadas, pero con un lenguaje demasiado lejano para mis sencillos deseos: llegar a ser una gran enfermera, enfermera de nifios por cierto... debo estudiar y aprender para hacer menares los grandes dolores de esos pequerios seres. Amanece, mis parpados no han logrado cerrarse por muchas horas, debido a la emocién de comenzar mi practica en el hospital de nifos. Quiero cantarles y hacerles reir, quiero acompafarlos y hacer mas felices sus dias en ese lugar desconocido, lejano de su hogar, de sus juegos, de sus amigos. Lista y dispuesta, me encuentro con mi docente. Revisa mi vestuario: impecable, falda hasta la rodilla, zapatos azules de medio taco, cabello muy bien tomado. Para comenzar, unos minutos de interrogacién que me parecen eternos, donde recité casi sin dar respiro todo lo que logré memorizar para aquel dia. Luego repasamos lo que hay que hacer: saludar y presentarse con quienes no te conocen, toma primero un paciente, luego dos y tres, realiza el “Proceso de atencién de enfermeria”. iE] PAE? iPor supuesto! Siguiendo los pasos de la A hasta la Z: nombre, edad, examen fisico, valoracién de necesidades segin Dorothea Orem... iQuién era esa sefiora? Una tedrica de enfermeria, creo, pero hay que seguir su modelo para hacer una buena enfermeria Se me acaba el dia de una habitacién a otra. Hago las planificaciones, tomo los exémenes, hago las curaciones, uno y otro procedimiento, uno y otro dolor... no es eso lo que esperaba. Vuelve a amanecer. Ha acabado mi preparacién en la Universidad y al fin voy a ser una gran enfermera. Ahora sf, quiero llenar las salas de los nifios con colores, cunas, mariposas, flores y peces, quiero oir canciones infantiles y ruidos de animales, quiero hacer menores los grandes dolores de esos pequerios seres. 97Para una didactica compleja: caos, arte y libertad en la universidad La sefiorita Silvana a cargo de sus pacientes, toda una profesional: quince nifios de dia, cuarenta en los turnos de noche. Ingresa un paciente nuevo y pienso: “hazlo rapido porque pronto viene otro, toma los examenes, pasa la ita de enfermeria, vienen los médicos, supervisa a tus auxiliares, camina rapido por esos silenciosos pasillos. sin correr. Se verfa poco femenino”. Los bebés lloran en la noche porque no se pueden dormir. Me parece que es un Ilanto sin llanto. Los demés siguen trabajando como si no los escucharan. Lloran porque faltan los brazos de su madre, falta el calor, falta su propio aire... me escapo de tanto hacer y hacer para estar contigo, para acariciar tu frente y susurrarte mi canto al oldo. Tan solo aprieta mi dedo con tu pequefia mano cansada, mirame por tus ojos rasgados por el Down, sonrie con tus labios malformados y duerme, duerme como si nada pasara, duerme ahora que es menor tu gran dolor pequeno ser. Un dia como tantos otros, llega “ un payaso que visita a los nifios, les habla con un pitito en la boca, toca alegres melodias con su guitarra hecha de un sartén con un huevo frito adentro, les canta, les baila; los hace reir... todos quieren estar con él. Te miro desde lejos, en mi rol de enfermera, ese rol que me ensefiaron y me exigen cada dia, porque asi “se es una buena enfermera". Te miro desde lejos y fugazmente me atrapa el deseo de cambiar mi impecable y aséptico uniforme blanco por tu desordenado y colorido traje, mis agujas y medicamentos por tu guitarra con huevo frito, mis procedimientos con dolor por tus melodias con sonrisas. Solo para hacer menores los grandes dolores de esos pequeftos seres. Para ti Raulito y Carolita, que mientras estuvieron en esta vida, me permitieron en sus secretos rincones. refr. jugar y sofiar con ustedes, para ser una gran enfermera. Proyecto y poesfa. Pere Duran, investigador pedagégico. introduce unas reflexiones muy sugerentes sobre la poética de lo sutil y la dificultad de ensefiar Ja estética ya que se mueve en el terreno del deseo, Casi a modo de respuesta, Anna Gémez, formadora de educadoras en la Universidad de Vic y en la Universidad de Barcelona, desde la pedagogia de la relacién y del género, expresa poéticamente ésta, su deliberacién sobre el deseo y participacién en el mundo. 98Virginia Ferrer Cerveré Hablo de un proyecto denso, que pesa que persiste, que no cesa Hablo de un proyecto que quiere abrazar el olvido, que quiere saber escuchar el silencio. Hablo de un proyecto que muestra calma en el exterior y en sus entrafias, violencia. Hablo de un proyecto que explora la ternura y del deseo hace maestria Hablo de un proyecto que es ambicioso, que es humilde. Hablo del tuyo. Y del mio Comparto entonces un texto publicado en Argentina (Ferrer, 2001) en el que planteo el papel cuidador y reconciliador de! arte y, en este caso especial, de la poesia, en las inevitables rupturas sociocognitivas y emocionales presentes en los procesos de aprendizaje: Los fundamentos de una situacién pedagégica, de un tema educativo, de un caso didéctico s6lo pueden ser aprehendidos desde una experiencia de ruptura. Digo ‘experiencia de ruptura porque aprender cualquier cosa supone sobre todo desaprender, es decir romper con los aprendizajes o las formas de aprendizaje anteriores. incompletas, erréneas, confusas. y también porque el qué aprendido aparece cuando irrumpen los distintos elementos, piezas, partes del todo inicial, de la primera composicién. Lo poético entonces merma el dolor en las rupturas del aprendizaje. A su vez, los elementos de lo imaginario nutren las experiencias de ruptura, pues transgreden lo real hacia lo posible, y lo posible a lo utépico. Lo imaginario, !o metaférico, producen experiencias de ruptura, y por ello de aprendizaje. La misma transgresién que produce y a la que invita el lenguaje postico, desidentificando el nombre de la cosa. lanzando al movimiento proyectivo al sujeto lector que pasa a ser rapidamente protagonista y a la vez critico literario. por tanto mas que autor, hazafia impensable cuando enfrentamos a los estudiantes a textos sancionados por autoridades académicas. Plastica marina Gloria Tort, profesora de enfermeria, aparece con unas cajas llenas. Las tenia olvidadas en el fondo de un armario de su casa. Las cajas de las series de dibujos que ya habia 99Para una didéctica compleja: caos, arte y libertad en Ia universidad olvidado y que recupera tras muchos afios. Dibujos hechos durante la prefiez de su primer hijo. Nos invita con su regalo a pensar desde el caleidoscopio construido por ella que nos ha traido tambign junto a su diario plastico de la gestacion. “Cada vez que giras...”, -nos dice cémplice- “... es otra mirada”. Mas de treinta dibujos 2 carboncillo que nunca volvié a mirar. Inadvertidos, ahora asumian pleno significado y traduccién. Trazos céncaves y convexos, muchos circulos abiertos y cerrados, en una progresin de orden-desorden, de ida y vuelta Expresan la maternidad, la placenta, la generacién, el movimiento, lo desconocido, la recursividad. Ella misma se sorprende mientras va comentando el momento en que los pint. Aquellas obras anticipaban muchos sentimientos y vivencias que ella atin no podia verbalizar sobre la maternidad. El trabajo proyectivo del grupo fue muy interesante. La expresion plastica funciond como disparador de otras imagenes mas de nuestros procesos vitales. La interaccién entre el objeto de arte, el sujeto creador y la comunidad de saber produce una novedad hermenéutica. Gloria acaba en el mar, otra vez metdfora placentaria y de generaci6n. Ella confiesa su deseo de convertirse en este naufragio, en una botella de perfume lanzada al infinito para que la aspiremos. Asi figura su tarea docente. Nosotr@s somos morada Marfa Consul, profesora experimentada de la escuela de enfermerfa del Hospital de la Vall d’Hebrén y también gestora universitaria, expresa su gemido al unisono con el simio de Kafka leyéndonos su particular “Informe para una academia”, dirigida a sus profesor@s facultativ@s de Medicina y Enfermerfa, retrocediendo a la formacién inicial recibida, consentida. La queja por el rompecabezas siempre desbaratado de las asignaturas que se presentaban inconexas; la imposibilidad de un tiempo de practicas reflexivo que permitiera integrar; el reduccionismo biomédico sistematico: la incapacidad profesional de contextualizar y sensibilizarse frente a cada singularidad paciente. Su deconstruccién ha sido devastadora. Pero el grupo acompafia, la teoria de la complejidad también cuida, la sensibilidad colectiva acoge su decepci6n. £I arte brota de nuevo entonces como promesa reconciliadora. Se remonta a si misma. Ocupa el centro de la sala y detrs del proyector. Nos dona, como segunda parte reconstructiva, su metafora metamérfica. La reconfiguracién fotogréfica de una montafia y sus habitantes mudos, en la linea de comprender desde otras posibilidades el proceso de automirarse y mirar del grupo y de sus ventanas-sujetos con la muestra de la sierra catalana de Montserrat. Paisajes mixtos, rurales y a la vez urbanos, donde no se sabe quién gana a quién, qué es fondo, qué forma. Ventanas de una casa desvencijada, en ruinas, mohosa, destartalada, abandonada 100Virginia Ferrer Cerver Maria Cénsul. (2004) Finestres de Montserrat. iHemos de abandonar casas o bien partir de éstas, o bien entrar y salir de ellas, de sus aperturas, sin negarlas, incorporandolas? iCémo vivir el dentro y el afuera? éMaria premoniz6 con sus diapositivas las ruinas académicas? ‘Hemos de reconstruir, ésta, nuestra morada universitaria? La cadena de asociaciones y nuevas imagenes que se comportan como atractores no cesa ya. Vida. saber, dolor, muerte y otra vez vida Cedo un poema anticipatorio sobre Ia crisis universitaria que escribf hace afios. en una noche de desesperacién, como metafora de una institucién agénica. Poema que avisa del peligro de una universidad autofagocitadora, instrumento de dominacién, en la que ain predominan la ley del més fuerte, del patriarcado, del abuso del becario, de la palabra més vieja o mas gritona, de la anulacién de la libertad académica y ahora de la ley del mercado. Si acaba Ia libertad, acaba la universidad, Una universidad atacada en su mismo corazén por el poder del saber. Este seria su epitafio: La Universidad en Ruinas Vean sefores las ruinas, la soledad del saber traicionado el abandono al que se sucumbe cuando el poder del saber extermina. Haz de luz olvidado atravesando imptidico el espacio ignorante como una violacién en el silencio de la penumbra Aqui yacen los restos de una academia rota, tolPara una didéctica compleja:ca0s, ate y libertad en la universidad despojos de un dia tras ecos estudiados. Entonces en aquel barbaro tiempo las tribus de feroces académicos se merendaban en este solar como cantbales famélicos eternamente desencontrados. A pesar del aparente dulzor de la curva, es un engafio, -espejismo del bunker del saber- este espacio sin costuras ‘no oculta més que parches, costras, paredes armadas de cicatrices, zancadillas, trampas de pseudointelectuales vendidos en aquella edad de la rapifia oscura Nueve celdas mezquinas ‘como nueve disciplinas se colocan en hilera de izquierda a derecha, medicina, derecho, pedagogia, fisica, arte y asi hasta completar las facultades, se refugian en sus ventanas vacias como tinicas compuertas que dan al mundo su espalda Desde ahi dictaban los cétedros sus también vacuas lecciones hacia masas de estudiantes adormecidos que en su caverna hipnética obedecian al rayo hiriente. El resto como topos ciegos de sabiduria, se conformaban con las migajas de aquellos maestros colgados como falsas lechuzas: unos abajo, los otros siempre arriba, Vean sefiores las ruinas, la soledad del saber traicionado, 102Virginia Ferrer Cerveré el abandono al que se sucumbe cuando el poder del saber extermina. Caracolas de la esperanza La espiral recursiva y creadora estaba servida. Como un magnetismo magico y arrollador, Alicia Cid, profesora de ingenieria de la Universidad Metropolitana de México y que esta desarrollando su tesis doctoral sobre did4ctica compleja en la formacién ingeniera, nos vuelve a salvar en un texto escrito junto a Silvana Castillo sobre sus caracolas, traidas de la playa de Sitges, villa pintoresca y bohemia, al sur de Barcelona. Una imagen de su amigo pintor, Manuel Sanchez Almendros, que amablemente ha cedido a esta publicacién, ilustra su comentario autopoiético: “Ni mds ni menos” Manuel Sanchez Almendros. 2004. Pintura expuesta en la Galeria Artpetritxol. Barcelona. Coleccién particular, Caracolas de todos tipos y tamafios, aun estén himedas. trabajo conjunto del mar y la arena, moldeadas hasta hacerse adultas. Y pasados siglos y siglos, convertidas en fésil escondido en la montafia, que se convierten en preciado tesoro, ahora tienen sentido. Es divertido buscarlas y encontrarlas. Materia orgdnica e inorgdnica. Su espiral es bolo de Ia fecundidad femenina. poder ciclico, lo natural. fo instintivo y salvaje. Su imagen helicoidal da sensacién de movimiento, naturaleza muerta y movimiento. Las caracolas recuerdan y acumulan la memoria. Para la ciencia son silicatos; desde Gaudi arquitectura, cultura y maturaleza a la vez: en Neruda adornan los espacios de su refugio inspirador dénde poetiza... Caracolas del eterno retorno, nuestras y eternas. juguetes de la infancia néufraga, diferentes pero siempre las _mismas formas, autopoiéticas, dentro y fuera, ecos del tiempo, instrumentos musicales, collares de sirenas. En fin... -intentando acabar la compleja ingeniera- la concha ZEs 0 no es? Es y no es, se responde desde la complementariedad. ZEstamos conociendo la concha o tal vez inventéndola, construyendo un lenguaje a partir de ella? 103Para una didactica compleja: caos, arte y libertad en la universidad Confluyen ya otros tiempos, la busqueda por otros territorios posibles, compartimos otros referentes espacio-temporales aunque sea reinventando nuestro pasado y inuestro futuro? Quién no reinventa su historia no puede proseguir sin repetir? La fria y neutra sala asignada para nuestro curso se fue convirtiendo en un paisaje poroso, rico de misterios, cuevas, susurros, arroyos, caracolas, metéforas, deseos, como si ya no nos importaran sus paredes opacas, lisas y cuadradas, ahora concavidades transluicidas que reflejaban como espejos nuestros suefios. Ana Barbara Sousa, también investigadora, nos presenta con un texto biografico narrativo muy bello a través de mitos yoruba, su trayectoria problematica como educadora del drama de jévenes marginad@s en el norte de Brasil. Ahora las categorias antes abstractas y tedricas, antes desencarnadas de la asignatura empiezan a tomar mas cuerpo, se materializan, se metaforizan, se sienten: el caos, la entropia, el efecto mariposa, la incertidumbre, la autopoiesis, la recursividad, la paradoja, la complementariedad, la ambivalencia, el orden y su hermano el desorden no son conceptos vacios, sino realidades en danza. El pedagogo artista y amigo Feliciano Castillo, irrumpe invitado a nuestra clase y nos sugiere un paso més, la elaboracién de un guidn colectivo. Para entonces, Max Cohen, protagonista de la pelicula que analizamos “Pi, Fe en el caos”, del director Darren Aranofsky -que fue premiada en el Festival de Sundance- y su desmesura investigadora han entrado en escena. De fondo sigue el lamento civilizatorio del simio de Kafka a coro con la novela de la autora egipcia Andre Chedid “Lucy, la mujer vertical”. Esta trilogia fue emergiendo también desde la busqueda de novelas de formaci6n, criticas y complejas. En la gestacién de un investigador libre, hemos de rastrear la complejidad, el equilibrio siempre inestable de su formacién. Atender con rigor y cuidado a la apertura-cierre de sus propuestas. Cuando ha de avanzar y cuando descansar. La autopoiesis y la autorregulacién de su sistema de saber vivencial. Las paradojas de la no-linealidad de los procesos de construccion-deconstruccién de conocimientos y la ambigiiedad frente a lo real dinamico. El malestar-bienestar de las rupturas cognitivas y de los procesos de desidentificacién-reidentificacién. La muerte- renacimiento de nuevas perspectivas y miradas. Las formas de crecimiento auténomo y responsable que va adquiriendo. La complejidad en danza En la cafeteria, invito a la compafiia de baile Danza Mobile a una merienda light Gracias a la intermediacién del profesor Feliciano Castillo -pionero en nuestra universidad y en nuestro pais de la pedagogia de la expresién y de la terapéutica teatral-, he podido conocer a este innovador grupo de danza que se ha prestado a 104Virginia Ferrer Cervers compartir la experiencia creativa en nuestro curso de doctorado. Ell@s también investigan. Acaban de llegar a Barcelona para presentar, durante mes y medio, su espectéculo “Lenguas congeladas” en el marco del Forum Universal de las Culturas, Barcelona 2004. Estén a dieta. Han engordado un poquito y la directora no les deja comer bollos a los excelentes bailarines, primeras figuras de la compafiia, ambos con sindrome de Down, Daniel Parejo y José Manuel Mufioz, Casi no hay quejas por la restriccién alimentaria. Daniel y José Manuel han entendido perfectamente el experimento, casi sin preguntar. En cambio, Esmeralda Valderrama, su directora, me sigue con sus ojos grandes como lunas gitanas, y, sin dejar de sonreir, me interroga con su mirada. Qué pasara? iLo lograremos? {Pero qué hemos de lograr? Miembros de la compania Danza Mobile. Sevilla Hay mucha incertidumbre, est4 todo por hacer. No hay experiencia anterior. Se trata de cruzar dos mundos, de que dos mundos se crucen. Hemos conversado mucho en el doctorado sobre transdisciplinariedad, sobre globalidad, sobre cémo las disciplinas han de cabalgarse mutuamente. No sabemos. Hoy nadie sabe qué va a suceder al cruzar el cuerpo de la investigacién con la investigacién del cuerpo. Podremos entonces aprender tod@s. Este no saber inicial es contagioso. Llama al misterio y al mismo tiempo a la angustia. No habré repetici6n ni familiaridad. Es como si dos grupos de extranjeros por primera vez se comunicasen sin hablar los idiomas de los otros. Antes, por los pasillos, mucha expectacién, rumores, caras de perplejidad. también de no saber, pero al mismo tiempo de expectativa, de curiosidad, de actitud investigadora. EL sujeto que investiga se arriesga desde el no-saber. No puede conocer perfectamente, ni planificar, ni anticiparse, pues entonces replicaria_una investigacion a su medida, todo pasaria segin él lo ha planeado, no serfa una investigacion viva, seria falsa. Entran I@s bailarin@s de la compafia de danza sevillana. Estamos también Alicia, Caty, Gloria, Juan Carlos, Jenny, Marta, Miriam, Pere, Salva, Silvana. Toni Caty nos empezé hablando del cuento del “Patito feo” en érabe, que, como todos los cuentos arabes, se empieza a leer al revés, de atras hacia delante, un desorden frente a nuestro orden de lectura. Asf su diario empieza al revés, como la clase que 105Para una didactica compleja: caos. arte y libertad en la universidad Juego iba a suceder. Su revista del doctorado nos muestra una buena comunicéloga, produce complicidad, sensibilidad, movimiento. Siguen emergiendo nuevas formas de expresin de los saberes, diversas, multiformes. Nos hacen sentir bien. Nos atrevemos con hipétesis inéditas. Vamos retirando las mesas, las sillas, haciendo el vacio, abriendo un espacio que estaba ocupado por el mobiliario tipico de las clases tipicas. Hay mucha energia en ese desplazarse de sillas y mesas, casi prisa, urgencia por deshacerse de éstas. Se organiza un circulo abierto, todos parecemos incémodos excepto los bailarines que se reconocen perfectamente entre los cuerpos, en el espacio aunque este sea desconocido para ellos. Se propone entrar en movimiento, tod@s se mueven. Eppur si nuove... dijo Galileo antes de su condena por la Santa Inquisicion Emprenden un viaje diferente por ese territorio tan familiar y a la vez extrafio, a lo mejor tan querido-odiado. Viene recorrido y divertido, parece otro, parecemos otros, ésomos otr@s? Cada vez més répido. No chocan. Miran y esquivan. Se rien por fin mucho dentro del aula: ilipor primera vez!!! Muchisimas sonrisas. Deambulan. Se reconocen. Otro camino. Por fin perderse. En circulo, en bucle, otra caracola sintiente. Como las ideas nuestras que han ido dando vueltas, deambulando, caminando, perdiéndose durante las ultimas sesiones. iiCémo nos cuesta aduefiarnos del espacio, de nuestro lugar! Denise Najmanovich, episteméloga argentina de la complejidad, la subjetividad y la estética, nos formaliza las dimensiones del movimiento de este baile. de esta transformacién, de la simplicidad a la complejidad desde el giro epistemolégico. el cambio en las metaforas globales, en las estrategias de abordaje y el cambio paradigmatico en las ciencias (Najmanovich, 2005) Giro Epistemolégico: De la Razon Pura al Conocimiento Social Encarnado De la Monolégica a las Inteligencias Multiples Del pensamiento Analitico al pensamiento polifénico Cambio en las Metéforas Globales: De la particula a la Red Del Universo a los Multimundos (Escenarios Diversos) Cambio en las Estrategias de Abordaje: De la Teorias A-priori a las Practicas Cognitivas: Del Experimento Controlado a la Simulacién Del conocimiento universal a las producciones de sentido situadas 106Virginia Ferrer Cerveré Cambio Paradigmatico en las Ciencias De la conservacién a las Dindmicas no lineales De la Homeostasis a la Creatividad Lejos del Equilibrio De la Linealidad a la No-linealidad De la Causalidad a la Emergencia Estamos apenas empezando primavera, pero ha subido la temperatura, uf! Veo ya a alguien que decide quitarse algo de ropa, necesita menos mochilas para mostrarse y ensefiar el movimiento, ensefiar-se. Jugamos a representar objetos que el otro sefiala desde el pleno movimiento. investigar es representar realidades que I@s otr@s me sefialan también. Moverse significa entrar en constante desequilibrio. Para poder dar un paso hemos de arriesgaros a caer, salir de nuestra estdtica inicial, emprender un gesto hacia algun sitio, reequilibrarse-desequilibrarse, eso es el caminar. Somos silla, risas, cémara, manivela, érbol, pajaro, ventana, mesa Cada vez hay més ritmo. Estan construyendo categorias de representacién del conocimiento, no sélo desde el concepto aprehendido, sino ya ahora con un grado de mayor complejidad, desde la cara, la piel, los brazos, los gestos. Empieza a haber interacciones espontaneas entre tod@s. Miradas a los ojos, mirar las tripas, sefialarse, mirar el trasero, ensefiar los pies. Los cuerpos se mezclan por fin como un deseo anterior incumplido. Se paran y respiran. Circulo de cuerpos. Levantan la mano y se reconocen, la propia mano. Constelacién de brazos que dibujan en el aire figuras insondables. Apresar con el movimiento lo que no se ve, lo que no se toca, lo que se imagina. Investigar es iluminar lo que nadie ha visto hasta el momento, es como dibujar en el aire denso invisible para otros. La musica que Toni, catedratico de derecho y profesor que busca la innovacién constante, nos propone a Cesarea Evora, la embajadora de Cabo Verde. Me enternece y me reconcilia mas con el grupo. Ahora si hay armonia Entra en escena una botella. La bautizamos: “botella polisémica”. Una simple y a la vez compleja botella, hologramatica, principio y fin, que es y no es una botella. La complementariedad de la complejidad, es y no es. La botella se transforma, viene atravesada por un proceso instanténeo de interpretacién, por una hermenéutica colectiva, ahora es plancha, luego secador de pelo, desodarante, mévil, pasa a ser micréfono, guitarra, telescopio, afeitadora, sombrero, flauta, saxo... Otro objeto cotidiano, improvisado pasa a ser representado infinitamente, en un proceso de investigacién-ficcién: la bolsa de patatas fritas ahora es cojin, bolso con pintalabios, teclado, babero, bolsa de hielo, bebé que se acuna, bocadillo, libro... entra una historia, una narrativa diferente a cada pedazo de realidad. Se producen entonces otros silencios. La revista de Caty se transmuta también, en lazo de corbata, péjaro, coche/barco, corazén, abanico, chal, ttinel, velero, cometa, helado... cada uno actiia 1o7Para una didactica compleja: caos, atte y libertad en la universidad como metdfora libre. El principio de incertidumbre se encarna en un cerebro con manos y brazos y mente y corazén. De lejos ves s6lo el cerebro hipercomplejo y de cerca la gente entrelazada Aprovechando los huecos, los vacios del otro, yo me inserto, me intereso, me acoplo, sigo siendo yo pero ya por fin con el otro. El todo es ya ahora otra cosa igual y distinta a sus partes, el todo es ahora mayor que sus partes. La figura humana de la hipercomplejidad autoorganizada que mantiene el equilibrio aparente desde intimos y apenas visibles lazos de desequilibrio/reequilibracion de los cuerpos individuales. Cuesta tomar volumen, densidad. Hay una tendencia a aplastarse o a la linea vertical. No se apropian del espacio aéreo, no trascienden la inercia terrenal No quieren aun volar. Respiran a la vez, como una nueva criatura absolutamente nueva, pero también conocida, porque somos nosotros, pero ya diferentes, en una nueva forma. Hay coordinacién, escucha del cuerpo propio y del otro, respeto, acercamiento, compromiso por la creacién. La unidad que es multiplicidad, el principio hologramético: en un punto estd el todo. La respiracion da vida, autorregula la figura humana, la arquitectura carnal. La complejidad no es solo la acumulacién de mas cantidad de cosas, de informacién, de realidades, de datos, sino su transformacién cualitativa. Por fin se alcanza el aire, hay voluntad de transcendencia, de ir mas alla. Un suspiro. Silencio denso. La quietud que late. Tras esta experimentacién, se propone organizar algo més elaborado, una pequefia historia colectiva, una obra comin original, que dé sentido a las practicas anteriores mas parciales, un texto corporal mas elaborado y coherente. Aquella idea iginal que nos reté Feliciano. En sesiones anteriores hubo investigaci6n musical. Toni nos regalé su seleccién ad hoc: “El vals del emperador”, de Strauss (équizés por aquello del cuento del emperador desnudo?); “La fortuna”, de Carmina Burana; “La tempestad”, de Chopin; “Madre negra”, de Dulce Pontes: “Bon dia", de Mariona Segarra, y “La hora”, de Haydn. El grupo se divide en subgrupos creadores de un guidn. Los bailarines, Daniel y José Manuel emergen como nuestros maestros en el arte de la representacion. Su discapacidad intelectual se enfrenta ahora con nuestra deficiencia somatica. Su hipercapacidad corporal se funde con nuestra hipertrofia cognitiva. Han captado mucho mejor que nosotr@s la tarea. Ellos no necesitan estudiar la complejidad, la viven y han decidido ayudarnos. Ya no hay down ni up, ni arriba ni abajo. Tras poco tiempo, hay acuerdo. Importantisima la miisica, no cuesta mucho seguirla, o que la misica nos siga. Aparecen ya tres posibilidades, una obra sobre el proceso de hominizacién desde los cuerpos enjaulados, barrotes, lucha por la libertad, simias- mujeres; Lucy también esta perdida, observacién, olfateo, libros, se comen los libros, se acercan y separan, se busca un principio, el origen femenino: “Lucy en el aula-jaula", Otra creacién versa sobre el proceso de investigacién: aparece un objeto los,Virginia Ferrer Cerveré extrafio, acercamientos y métodos diferentes de exploracién, de estudio, de descripcién, manipulacién, documentacién Ahora empezar el baile definitivo de la investigacién, el caos y la busqueda. Hay necesidad de creacién coreogréfica. De repente, un acuerdo y certeza comtin, Se han formado tres grupos de invencién, guidn, movimiento, escenografia. La realidad es miiltiple, libre interpretacién. Toni trae la metafora de la pelicula de Stanley Kubrick, “2001, Odisea en el espacio”. A su propio taller conceptual-corporal lo bautizan como “2004, una Odisea en el doctorado”, y la tercera coreografia autoorganizada muestra el camino del no-saber al saber, de! egocentrismo a la comunidad: cuerpos iniciales que no se tocan, ni se miran, se ignoran, no se reconocen aun, fragmentados, aislados. Empieza un proceso timido de reconocimiento del otro, se autorizan a verse a tocarse, se entrelazan, se quitan las vendas de su ceguera hasta ir formando desde la libertad adquirida una espiral, un bucle, otra vez una caracola: “Del ensimismamiento a la escucha”. Toni reflexiona luego: “Ha sido una transferencia en libertad”. Gloria siente su cuerpo diferente, como si hablase. Gloria respira por ella y por los demas. Ha encontrado una distancia cognitiva y un acercamiento téctil. “Investigo hacia dentro, participando, creando contextos diferentes, posibles” Placer, libertad, critica, emocién, rigor, belleza, ética, sentidos, ciencia, saber. vida El curso ha terminado, Baja el telén. Titulo de la obra: Es posible otra universidad? Agradecimientos: Feliciano Castillo, Silvana Castillo, Alicia Cid, Maria Cénsul, Pere Duran, Toni Font, Caty Galaz, Anna Gémez, José Manuel Mufioz, Daniel Parejo, Salvador Saez, Manuel Sanchez Almendros, Ana Barbara Sousa, Gloria Toft, Esmeralda Valderrama. Referencias bibliograficas Ferrer, Virginia. (2005). “Complexitat de les ldgiques transversals en lautootganitzacié del coneixement pedagogic”, en Revista CREC, Diputacién de Valencia-Instituto Paulo Freire Espafia. Ferrer, Virginia, (2004). “Aprendizaje permanente, cambios sociales y sobre todo. iQuerer vivir!”, en AAVY Etica, Complexitat i Formacié de persones adultes en una societat planetaria. 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