Bibliografie

.i

Pierre R. Dasen (1998), "Cadres theoriques en psycho interculturelle", ill Advances in Psychological Science, vol. l :

Personal and Cultural Aspects, Edited by 1. G. Adair, D. Belanger, K. Dian, Psychology Press, Taylor and Francis Group, p. 205-229

David Magnusson (1998), "The person in developmental (v, supra), p. 495-513.

Partea a II-a

Diversitate. Implicatii educationalc

Diversitatea este un fenomen cu care fiecare profesor se confrunta in relatia sa cu grupurile de elevi. La rindul lor, profesorii sint diversi. Voi aborda diversitatea cu refer ire atit la personalitate ca intreg cit si la diferite aspecte specifice ale ei.

Personalitate si diversitate

Abordarea nomothetica

Intr-o astfel de abordare, accentul cade pe asemanarile dintre oameni, pe legitati statistice. Diversitatea rezulta in acest caz din deosebiri cantitative (0 trasaturii este prezenta in personalitatea cuiva intr-o masurii mai mica ori rnai mare: Georgica este mai mult dominator decit supusetc.) sau din combinati i le acestor trasaturi evaluate canti tati v.

Cercetatorii se pot opri asupra unei singure triisaturi pe care ei 0 considera foarte irnportanta. Spre exemplu, Ia noi, S. Marcus a studiat empatia (aptitudinea ernpatica) drept trasatura centra~a a cornpetentei didactice (S. Marcus, coord., 1999; S. Marcus, 1997). In acest caz, alte trasaturi intereseaza cercetatorul doar pentru a vedea cum se asociaza cu cea vizata pentru a servi mai bine unor scopuri concrete. Disponibilitatea de a acorda ajutor (conduira helping) este, spreexernplu, a atitudine care se asociaza aptitudinii empatice.

Dintr-o alta perspectiva, pot fi studiati factori ai personalitatii.

Factorul este 0 trasdturi: genera/a care reuneste sub umbrela sa mai multe trasiuuri specifice.

Un prim exemplu de abordare factoriala a personalitatii este teoria lui Eysenck, psiholog clinician preocupat si de probleme ale educatiei EI se opreste asupra dimensiunilor polare extraversiune VS. introversiune ~i dispozitie nevrotica vs stabilitate.

Extravertii tipici sint sociabili, impulsivi, optimisti, neobositi, au puterea de a-si asurna riscuri, cauta activitati care sa Ie provoaceemotii, dar nu se arata intotdeauna de increderc. Introvertii tipici sint seriosi, reservati, pesirnisti, solitari, ordonati, eu stapinire de sine, precauti. Nevroticii upici sim nelinistiti, anxiosi, iritabili, ultrasensibili. Indivizii stabili sint mai putin emotivi, mai calmi, mai ternperati si mai- controlati (A. Birch and Sh. Hayward, 1994; H. Eysenck si M. Eysenck, 1998).

131

o alta teorie factoriala a personalitatii ti apartine lui Cattell,. sp~ci~1ist In educatie EI descrie personalitatea prin 16 factori, unii referiton ~l la abilitati emotie motivatie, invatare. Spre exemplu, la factorul A, scorurile ridicat~' indida '0 gindire abstracts (considerata de el d~e~t ;'~/eligenfa),. scorurile joase 0 gindire concreta (pentru el, semn al. u.nel mtehg~nte mal scazute). La factorul F, scorurile Inal~e indica impu!slvlt~te,. entuziasm, . in vreme ce scorurile scazute arata sobnetate, prudenta, senozitate. ~.attel1 a elaborat chestionare pentru adulti, dar si chestionare pentru copu. Spre deosebire de Eysenck, Cattell acorda 0 mai mare importanta influe~}ei situatiilor particulare asupra comportamentului. Asadar, pe~tru el, predictiile asupra comportamentului facute eu chestionare de pe:sona~tat~ (cheStlOl:a~e care, mascara trasaturi stabile) trebuie sa ~ina seama §1 de situatia concreta In care se afla eel examinat (Birch, Hayward, Op. cit.).

Cercetatorii au constatat caexista asemanari tntre teoria lui Eysenck si cea a lui Cattell, elaborind 0 teoric asupra a cinci factori ~ '> The Big Five" - . teorie care reprezinta un compromis intre cele doua, prezentate succi~t. mai sus Cei cinci rnari factori se refera la: extraversiune, agreabilitate, constiinciozitate, stabilitate emotionala, cultura, Sa luam,. spre ex~mplu, factorul cnlturii - hpsa de cultura. Scorurile ridicate, mergind in acelasi sens, indica sensibilitate artistica, capacitate de reflexie, de deschidere a mintii, rafmament in vremece scorurile scazute indica insensibilitate artistica, ireflexibiliiate, ingustime, lipsa de rafinament (Birch, Hayward, Op. cit.). Din deosebirile cantitative de scoruri rezulta diferente atit pentru fiecare trasatura bi-polara In parte, cit~i pentru cornbinatiile lor, aceste cornbinatii rezultate din deosebiri cantitativ-calitative diferentiind indivizii

Pina acum am vorbit despre aspecte statice ale deosebirilor individuate. Cercetatorii au urmarit insa ~i stabilitatea diferentelor individuate. Spre exernplu, acest lucru a fost verificat pentru agresivitatea fizica si verbals, intr-o cercetare longitudinala care a durat trei ani (K Pawlik., 1998, p. II). . , .

Am putea afirma asadar ca oamenii au comportamente diferite ~l consistente pentru Gii difera ca personalitate. Exista insa si alte cauze ale variatiilor comportamentului unei persoane: situatiile il.1 care aceasta evolueaza, Ar fi uti] pentru un educator sa le aiba in vedere Pentru un situationist radical, asa cum este Mischel, consistenta comportamentulu s~ datoreaza similaritatii situatiilor in care individul se manifesta, Acelasi individ se poate comports diferit in situatii diferite tapud Ch. Potkay, B. P. Allen, 1986, p. 446-452).

Spre exemplu, uncopil poate parea agresiv datorita comportamentelor s~e de acasa (In raport cu fratii), dar lipsit de agresivitate datorita

132

eomportamenteJor sale din gradinita, ori din scoala. Sau, mai nuan~at,. el poate avea ~ acasa ~ comporta£?ente ~gresive in rap~rt cufratele mar mlc: san cu mama, dar sa nu Ie manifeste m raport cu tatal, fata de care se afla tntr-o alta situatie psihologica. Situatia psihologica, irnplicind relatii interpersonale specifice, poate determinacornportamente inconsistente chiar pentru un grup de elevi. Profesorii, educatorii in general stiu din experienta lor ell. 0 clasa, 0 grupa de eopii poate fi "cuminte" ~i "ascultatoare" cu un profesor matur si .jndisciplinata" "a~re~iva" cu. altul ., Mai .. mult chiar, instabilitatea unui grup scolar poate varia in functie de dISpOZI~Ia pe care 0 are, in ziua respective, eel care lucreaza cu acest grup. Perspectiva situationista accentueaza asadar responsabilitatea mediului educational pentru evolutia eornportamentelor celor pe care ii formeaza.

Perspectiva interactionista ia in calcul influenta pe care 0 exercita simultan asupra comportarnentului atit trasaturile stabile ale persoanei cit si caracteristicile situatiei in care persoana tn cauza se afla. K. Pawlik (Gp. cit.) citeaza un studiu in urma caruia cercetatorii au ajuns la concIuzia ca 31 % din dieferentele de comportament se datoreaza trasaturilor stabile ale persoanei, in vrerne ce 66% se datoreaza situatiei. K. Pawlik aduce contraargumente furnizate de 0 cereetare personals (cu colaboratori) pentru a infirma concJuzia ell. situatia are 0 pondere atit de mare in conditionarea unui comportament Persoanele studiate de el in situatii de viata (nu in laborator, nu prin provocarea experimentala a situatiilor) au dovedit ell. se cornporta destul de asemanator in situatii diferite, deci ca trasaturile de personalitate prirneaza in justificarea comportamentelor urnane. EI pune si 0 problema de metacunoastere: metoda utilizata de cercetator (instrumentele sale stiintifice) pot modifica rezultatele obtinute. in paranteza fie spus, cercetatorii din fizica mierocosmosului au constientizat primii ca ceea ce cunoastem din realitate depinde de instrumentele cu care 0 abordam, Pe de alta parte, subiectii cercetarilor pot introduce propriile distorsiuni, intrucit ei sint activi ~i constienti. Este posibil, afirrna K. Pawlik, ca efectul situatiilor experimentale sa se datoreze :;;i modului in care persoanele irnplicate Tsi construiesc 0 reprezentare . mentala asupra acelor situatii ~i - implicit - asupra comportamentelor proprii. Lucrul este posibil, in opinia mea, ~i in eazul situatiilor pedagogice. Capilul ori adolescentul i:;;i pot forma 0 reprezentare despre acea situatie sub influenta colegilor, parintilor, altor persoane cu autoritate $i pot reactiona nu In functie de datele objective ci in functie de imaginea lor subiectiva. De aceea nu este indicat: ca parintii, pe baza unor informatii mai mult ori rnai putin corecte, sa critice neconstructiv profesorii, programa, scoala in prezenta copiilor lor. De aceea este contraindicat ea profesorii sa fraternizeze cu elevii irnpotriva colegilor, mai ales atunei cind

133

nu se bazeaza pe 0 cunoastere intemeiata a faptelor, CI pe vagi irnpresii, credinte, cutume, banuieli,

Diferentele privind trasaturile de personalitate pot fi evaluate nu dear dintr-o perspective cantitativa, ci si din cea a ritmului de dezvoltare. Am vorbit deja, in prima parte a acestei lucrari, despre preeocitate ~i intirziere in dezvoltare la virsta adolescentei,

o sursa interesanta de diferente de acest tip consta in ritrnurile diferite de dezvoltare a diferitelor capacitati psihice ale aceluiasi individ. Spre exemplu Ribaupierre, in 1993 ~i Ribaupierre ~i Rieben, In 1995 (apud Ribaupierre, 1998) au descoperit ca. unii dintre copii i~i insusesc mai intii modul de operare logico-matematic (analitic), altii pe eel analogic (global, prin irnagini), iar 0 a treia categorie ~i Ie insuseste in paralel pe amindoua, raminind de vazut in ce masura membrii acestei ultime categorii le pot folosi adecvat situatiei Trebuie sa rnentionez ca exista situatii in care trebuie sa gindim verbal, sa facem rationamente deductive ori inductive, dar ~i situatii in care ne este utila gindirea in imagini, cea care face analogii. In 1989, Reuchlin introduce notiunea de procese vicariante tvicarianta [lind 0 forma de redllndantii -in sensu] ca. avem la indemina. nu un singur mijloc de a face fa!a unei situatii, ci un evantai din care putem alege) (apud Ribaupierre, 1998). Ideile centrale pe care Reuchlin Ie sustine sint:

• Exista procese calitativ diferite (ca in exemplul de mai sus: gindirea analitica vs gindirea globala, analogica), dar la fel de importante pentru adaptare. Catalogul de procese este acelasi pentru toti indivizii si fiecare dintre ei dispune de mai multe astfel de procese pentru a elabora raspunsuri adaptative la numeroase situatii.

• Aceste procese pot avea 0 prioritate de actualizare, de punere in actiune in functie de situatie (pentru ca se potrivesc - fiecare - in situatii diferite).

• Ele pot avea a prioritate de evocare (actualizare) ~i in functie de individ. Anurniti indivizi pot evoca in mod preferential un proces chiar in situatiile in care el nu este eel maieficace (de ex. : gindirea simbolica in politics - n.n.).

• Diferitele procese pot sa se substituuie unele altora, dar pot - la fel de bine - sa intretina relatii de interactiune (de complernentaritate). Spre exemplu, activitatea de creape presupune atit gindirea analogies, in imagini, cit si gindirea critica, cea care analizeaza ~i evalueaza; atit gindirea divergenta, care propune un evantai de

134

solutii cit $.i gindirea convergenta, care 0 alege intr-un final pe cea

, ,

mai adecvata

"Moraia" pedagogics ar fi sa inventarn sarcini diverse si complexe care sa perrnita activarea ~i interactiunea tuturor proceselor pe care oamenii I.e au - potential - in repertoriu, De asemenea, ar trebui sa-i ajutam pe cei pe care ii formam sa Ie utilizeze potrivit eu cerintele problemelor practice. Cele spuse ar mai fi $i argumente pentru individualizarea sarcinilor de invajare ori pentru combinarea competentelor - intr-un grup de elevi caruia i se propune o sarcina cornplexa.

In contextul diferentelor de personalitate s-a pus si problema cauzelor aeestora. Exista argumente atit in favoarea factorilor genetici (nature -= natura), cit ~i in favoarea factorilor de mediu inurture = ceea ce .Jiraneste" natura). Cercetarile mai noi incearca sa descopere moduri de co-actiune ale celor doua tipuri de factori Ele pun in evidenta diferentele dintre familii, pe de a parte, si diferentele din interiorul aceleiasi familii, pe de alta. S~a eonstatat ca la adulti diferentele intre membrii familiei sint mai rnari, ceea ce denota predorninanta factorului genetic (zestrea ereditara pe care 0 are fiecare). La copii, lucrurile stau invers, intrucit la aceasta virsta actiunea factorilor de rnediu (aici, mediu familial) este mai puternica, 0 .morala" pedagogics ar f aceea ca trebuie sa acordam 0 mai mare atentie forrnarii la virstele miei si un statut social mai inalt acestor formaton (dublat, desigur, $1 de 0 mai adecvata :;;i cornpleta antrenare a lor).

Abordarea idiografica

Aceasta perspective favorizeaza in cel mai inalt grad sesizarea diversitatii, fiecare persoana fiind privita sub aspectul unicitatii sale. Abordarea idtografica presupune descoperirea unor legitati specifice comportamentului unei singurc persnane (comporfwnent intrucit route estimarile noastre se fac pornind de la urrnarirea comportamentelor prin care se manifests personaIitatea cuiva), Desigur, pe baaa acestor legita.ti nu este posibila decit 0 predictie probabilista. Este absurd sa ne imaginam ca un om de ~tiinta poate sa prevada eu eertitudine de 100% ce va face a persoana unica intr-o situatie singulara Studiul idiografic al persoanei se poate face analizind produse ale activitatii sale (ex: jurnale, corespondenta, produse artistice, Literare etc.), facind observatii asupra sa in diferite situatii, intervievind-o ori intervievindu-i pe cei care 0 cunosc, facindu-i anamneza etc. (G. Allport, 1991). G. Allport, personolog preocupat de abordarea idiografica, nu neaga existenta unor trasaturi: comune tuturor, insa lucrul

135

important pentru el estc modul in care se combine e/e in fiecare persoana ca aspect a1 unei trasaturi izolate.

Lui nu i se pare corect, spre exemplu, sa se masoare empatia ca trasatura izolata din eontextul personalitatii, Cu atlt mai putin, ca doi oamenj sa fie cornparati pe baza masurarii unor trasaturi izolate.

In viziunea lui Allport, trasaturile slot de trei tipuri: cardinale, centrale, dispozitii secundare. Cardinale sint trasatunle cele mai importante ale cuiva. Putine persoane se pot defini printr-o singura trasatura cardinala. Este rnai user sa Ie gasim In literatura La noi spre exemplu, Hagi Tudose are ca trasatura cardinala zgircenia. Pacala istetimea, Fata rnosului bunatatea etc. Triisdturile centrale sint ceJe prin care se poate schita portretul cuiva intr-o scrisoare de recomandare. Ele descriu rnodul obisnuit in care cineva face fata evenimentelor vietii, fiind mai specifice. Dispozitiile secundare, mai putin consistente, sint eele care influenteaza comportamentul persoanei in situatij particulare.

G. Allport are in vedere si situatiile deosebite, generatoare de

experiente exceptionale (traume esenualei, care pot produce conversiuni de personalitate ori structurarea unor trasaturi specifice. Allport citeaza cazul unei femei a carei pasiune de 0 viata pentru poezie a debutat in liceu, la cursu I despre Virgiliu, cind profesorul le-a cerut elevilor sa-si imagineze cum ar fi fast exprimat un pasaj dintr-o poezie a acestuia in Biblie. Ea a gasit atunci a echivalenta fericita, care i-a deschis apetitul pentru poezie.

Cred ca un profesor a carui specializare principals nu este psihologia ar putea fi interesat sa se antreneze In modurile de cunoastere a elevilor sai prin analiza doeumentelor, interviu, observare, anamneza etc. Important ar fi insa ca el sa aiba acces la doeumente ~i la observarea unor comportamente produse In mod "natural", nu sub presiunea notarii scolare, Sau ar trebui sa creeze acel climat care sa perrnita exprimarea libera. Profesorul ar trebui sa fie el tnsusi deschis, sa creeze a atmosfera de acceptare reciproca, de inter~s real fata de celalalt, "str.iinul". Mai mult, sa delege elevului dill responsabilitatile invatarii ~i autoevaluarii, acceptind In acelasi timp sa fie eJ

insusi evaluat de catre elevi, .

M-am apropiat - prin intermezzo-III de mai sus - "de perspective lUI C.

Rogers (c. Rogers, 1969; Birch ~i Hayward, 1994). Clinician, el pune accentul in mod firesc pe unicitatea persoanei ~i pe necesitatea de a a trata ca pe un intreg. Un concept central in teoria sa este ell , .. Experientele pe c~e eineva Ie traieste se acumuleaza in eul perceput (eu irni percep vulorile. atitudinlle, ernotiile, modul de a vedea lumea etc.), in timp ce actionez saU reactionez la diferiti stimuli. Noi avem 1nsa $i idealuri, ne-am dori sa fi.~ intr-~n fel anurne, asadar prciectam un ell ideal. Cind exista mari nepotriV!I1

136

"ntre aceste doua forme ale eului, sanatatea mintala a persoanei este 1 roenintaHi.: incongruenta genereaza boala, Lucrurile se complica atunci cind a ersoan'e importante pentru noi contribuie la exagerarea distantei dintre eul P erceput ca real si eul ideal: am rezuitate foarte bune la franceza, dar tata rna ~rea olimpic la matematica si viitor informatician de renume.

In opinia lui C. Rogers, noi avem potentialitati si tendinte de actualizare a lor. Nevoia de autoimplinire cere independenta, acces la diferite experien!e, la activitati creative in care sa ne putem pune in opera unicitatea.

Pentru a ne dezvolta potentialitatile, avem nevoie de un dim-at favorabil: de. respectul, acceptarea. dragostea celor care reprezinta ceva pentru noi si la a carer parere tinem.

C. Rogers pune accentul pe experientele de viata ale persoanei, pe responsabilitatile pe care individul trebuie sa le asume, intrucit el stie eel mai bine ce nevoi de autoimplinire are EI are mai putina nevoie de directionare din partes celui care il trateaza sau II educa ~i mai rnulta nevoie de un climat care sa-i favorizeze autocunoasterea gi sa-i respecte "diferenta". Personal, cred ea aceasta perspectiva ar trebui completata cu deschiderea spre nevoiie eelorlalti: 0 persoana unica se confrunta cu alte persoane unice si de trebuie sa negocieze un modus vivendi care sa Ie avantajeze pe toate,

Cunoasterea subiectiva a lumii, ca esenta a personalitatii ~i ca sursa a diferentelor, se afla ~i io centrul teoriei constructelor personale a lui O. Kelly (D. Bannister, M_ M Mair, 1968; Birch $i Hayward, Op. cit.; S. Marcus, A. Catina, I 980; C. Mecu, 1996, 200 1). Orice p ersoana acti 0 n eaza ca un om de ~tiinta: cornpara oarneni $i evenimente, construindu-si criterii cu ajutorul car ora va descifra noi experiente, noi intilniri cu oarneni ~i cu evenimente similare. Spre exernplu, in urma experientelor pe care le am ~i a observatiilor pecare Ie fae, eu constat ea unii oameni sint curajosi, altii lasi. Extrag criteriul bipolar curajos vs las, cu care voi incerca sa evaluez persoaneie pe care Ie voi intllni ulterior. Desigur, antrenat in aceasta actiune de interpret are a lumii, eu nu actionez pragmatic, nu-mi prerneditezcunoa$terea. Ea se lntimpla. Sint oameni a carer minte - spune G. Kelly - are complexitate: ei percep mai usor diferentele dintre oameni sau evenimente si diferentiaza mai bine eriteriile cu care Ie apreciaza. Altii, cu 0 minte mai simpla, confunda evenimentele ~i suprapun criteriiie (cine e frumos e si curajos, $( intelept, si harnic, In aceeasi masura; toate tablourile nonfigurative seamana intre ele, IO.ti adolescentii sint la fel etc. etc.). Complexitatea excesiva - in schirnb - ffIzeaza dezordinea rnintala in tulburari psihice ca schizofrenia, omul poate ~ incapabil sa sesizeze legaturi (asemanari pe anumite criterii) intre persoane ~l evenimente.

137

Experienta intr-un domeniu favorizeaza atingerea complexilalii optime de apreciere: spre exemplu, cunoscatorii de arta moderna vor diferentia mai usor decit neavizatii lucrari ale diferitelor pictori, utilizind nuantat diverse criterii de evaluare a lor.

Criterii de maxima generalitate, ca bun vs rau, vor subordona (isi VOr asocia) eriterii specifice, eel bun va fi apreciat mai degraba decit altul ~i ca afectuos, calm, eu simtul dreptatii etc. Aici teoria lui Kelly se intilne~te cu teoriile implicite asupra personalitatii (v. Partea a IV -a a acestei Iucrari).

Se poate remarca accentul excesiv pus de Kelly pe dimensiunea cognitiva a personalitatii (Bruner, 1956, apud Birch si Hayward, Op. cit.).

o implicatie educationala a acestei teorii ar fi aceea ca trebuie sa-i invatam pe elevi sa diversifice ~i sa utilizeze nuantat criterii, prin sarcini de evaluare si de autoevaluare. Ei trebuie invatati sa-si argumenteze evaluarils, prin date de observatie ~i prin utilizarea diverselor surse de inforrnare.

Un exemplu de abordare idiografica a personalitatii il reprezinta utilizarca studiului de caz. de catre H Gardner, in cazul personalitdiilor lnalt creatoare (1993). Aceste personalitati nu pot fi abordate cu obisnuitele teste de abilitati on de atitudini, toemai pentru di simexceptii. Temele care structureaza studiile de caz intreprinse de Gardner sint: Relatia dintre copilul si adultul creator (unele dimensiuni ale creativitatii adulte i~i au radacina in copilaria ereatorului - cazul Einstein, cazul Picasso); Relatia dintre crecuor si alte persoane (membri ai farniliei, confidenti, profesori sau mentori, colegi, rivali, epigoni); Relatia dintre creator ~i munca sa (descopera 0 arie sau un obiect de interes, descopera un nou sistem de simboluri, forjeaza un nou sistem de lntelesuri ale unui dorneniu), Aceste analize ale cazurilor presupun perspectiva dezvoltarii (dezvoltarea creatorului, cresterea priceperilor sale intr-un dorneniu; dezvoltarea operei - creatorul produce treptat alte practici ale dorneniului; dezvoltarea relatiei creatorului cu persoanele §i institutiile care ii recepteaza si evalueaza opera - el invata sa-si prezinte descoperirea) precum ~j perspectiva interactionista; care a reiesit din relatiile despre care am vorbit mai sus.

Perspectiva dezvoltarii este interesanta pentru e~ducator intrucit introduce ideea "aeumularii capitalului de creativitate", In conceptia lui Gardner, copilul exploreaza mediul, descopera principiile lurnii fizice, ale lumii sociale, ale propriei lumi interioare. Procesele prin care el face aceste descoperiri vor deveni modele pentru urmatoarele comportamente de explorare, EI va continua si eforturile de a proba comportamente i~ca nedescrise, neeonceptualizate de nimeni inainte. Cu alte cuvinte, copl~ul invata sa prelucreze creator, in moduri originale, inforrnatia din mediU1 inconjurator.

138

Pentru ca s-ar putea ca noi, ca profesori, sa avem sansa de a insoti un eator pe 0 parte a drumului formarii sale, este interesant sa urmarim ~~rtretul din~mic pe care Gardner si colaboratorii sai n fac ereatorului exemplar. Iata-l:

Statutul sau socio-familial este mediu, oferindu-i 0 via!a confortabila; vine dintr-un loc mai departat de centrele de put ere $i influenta, dar nu marginal (un oras, un orasel, dar nu 0 capitals).

Se simte putin lnstrainat de familia sa biologics: atmosfera din familia sa este mai mult corecta decit calduroasa; chiar daca el se simte mai apropiat de unul dintre parinti, traieste ambivalent aceasta apropiere (ca atractie-respingere - n.n.).

Familia sa nu este educata la standarde inalte, dar valorizeaza tnvatarea si realizarea,are asteptari mari in

ceea ce-i priveste pe urrnasi.

• Persoana creatoare manifests interes pentru domeniu la 0 virsta relativ tinara; familia ii incuraj eaza aceste interese, chiar ~i atunei cind ele nu se asociaza cu profesiunile o b i~nuite,,, stab He".

• Atmosfera din familie este morals sau religioasa: viitorul creator trece printr-o perioada de religiozitate, atitudine pe care 0 va revizui ulterior.

• In adolescenta, viitorul creator pare sa-~i depaseasca mediul familial.

• Creatorul exemplar investeste 0 decada din viata sa pentru a stapini domeniul pe care~i I-a ales, ajunge aproape in frunte, mai are purine lucruri de inva.!at de la familie si de la expertii (eventual mentorul sau) locali.

• EI sirnte nevoia sa se compare cu altii, in metropola; gaseste acolo oameni asemanatori lui, care ii imparta~esc interesele; ei exploreaza impreuna domeniul, produc manifeste, pun bazele unor institutii (asociatii, cenacluri, institute de cercetare etc.), se stimuleaza unii pe altii.

• Uneori, creatorul exemplar ajunge dintr-o data sa luereze in dorneniul ales, alteori flirteaza cu diferite eariere pinji sa opteze.

,

• Urrneaza momentul izolarii de grupul de creatori; creatorul exemplar descopera 0 problema de interes

139

special, care promite sa largeasca domeniul, el lucreaza acurn pe cont propriu; are nevoie de suport cognitiv ~i afecti v pentru a nu intra In criza.

• Creatorul produce rnai multe "strapungeri (rupturi) creatoare" In domeniu, adica descopera ceva absolut nou; el simte ca are .un contract" cu Divinitatea, ca plale.yte cumva pentru realizarile sale (altora sau direct lui Durnnezeu); el exprirna cerinte mad fata de sine si [ata de altii; strapungerile se petrec cam la 10 ani distanta una fata de cealalta (regula celor 10 ani).

• ell virsta, apare limitarea puterilor creatoare; un mijloc de reintinerire il reprezinta legaturacu oarnenii tineri; creatorul exemplar devine critic, eomentator; daca traieste mult, continua sa aduca 0 contributie semnificativa pina la moarte ~j are urmasi intelectuali,

• Pentru a-~i asigura libertatea care insoteste descoperirile senzationale, el 19i pastreaza fie un statut marginal, fie unul foarte inalt,

M. Gardner a ajuns la concluziile integrate in acest portret prin analiza calitativa a vietii 9i operei unor personalitati culturale din domenii diferite, care au deschis directiile creatoare ale secolului XX: Einstein, Stravinski, Eliot, Freud, Martha Graham, Picasso, M. L. King.

Acest cadru de analiza a biografiei unui personaj exceptional poate fi utilizat inclusiv atunci cind profesorul de literatura prezinta un au to r, astfel incitel sa poata fi mai bine inteles 9i chiar preluat ca model.

Voi continua prezentind diversitatea sub aspectul diferitelor abilitati specifice, rezultind din functionarea unor structuri ale personalitatii, abilitati care se manifesta in procesul educativ.

Diversitate In planul intelectual al personali Hitii

Polaritate si diversitate

Atunci cind vorbim despre diversitate ill plan intelectual, avem la un pol talentatii ~i dotatii, iar la polul opus pe cei eli handicap intelectual

140

sail de invatare. lnrre poli trebuie sa ne imaginarn un continuum de posibiiitati ca sursa de diversitate .

. ,

Cind spunem do tali. utilizarn un concept vag, prin care se poate

intelege fie 0 asociere de intetigenta superioara, capacitati deosebite de inviilare, realizari scolare, fie prezenta unei abilitati (un talent) pentru un do meniu specific (Lefranco is, 2000, p. 317- 318). Intr -0 termino 10 gie mai precis a, prin dotati se inteleg cei cu' abilitati generale, care le permit atingerea de performante superioare intr-o mare. varietate de dornenii. Talentaui sint cei cu 0 abilitate s~eeifica remarcabila (pentru matematica, rnuzica, literatura etc.) (Ibidem). In practice, avem in vedere un mixtum de inteligenta; creativitate, succese scolare sau extrascolare, angojare in sarcina, asadar vorbim de categoria eelor talentati ~i dotati.

La polul celalalt situam, mai intii, retardarea mentalii; cu un coeficient .de inteligenta (CI) sub 70. Handicapatii intelectual educabili au 0 retard are usoara, cu CI intre 70 si 50, sau moderata, cu CI cuprins intre 50 9i 35. Cei cu retardare severa au CI intre 35 si 20 si sint capabili de a comunicare rudimentara,

Caseta nr. 16

Mituri (credinte) referitoare Ia coeficientul de inteligenta (Cl, IQ) (dupa Lefrancois, 2000)

• Fiecare dintre noi poseda. in cantitate mai mare ori mai mica, acest CI, sinonim CIt

ill teltgenta. .

- Este vorba de fapt despre rezultatul la un test specific. Acest test poate sa masoare si efectele experientei trecute.

• Cl este 0 constanta.

- El evolueaza, creste de la 0 genera tie Ia alta, sub influenta scolii,

• Testele de inteligenta. al carer rezultat este Cl, mascara toaie lucrurile imponante. - Ele masoara de fapt dear abilitateu de a lucra cu idei abstracte Si simboluri,

• Testele de inteligenta (si CI -urile derivate run ele) slnt impersonale, impartiale si corecte,

- Testele de inteligenta prezic succcsul sau esecul in scoai«, Ele!avorizeaza copiti din grupul cultural pe care S-QIl etalonat.

141

Retardarea profunda, asociata cu lipsalimbajul~~, t:res~pune. ~nA CI cuprins intre 35 si 20. Handicapaui inte~ectual :_ducablh sint mstr;lltJ 10 ~c~l~ sau clase speciale, eu personal format ill acest seop, m facultatt de

psihopedagogie specials. prin cursuri de specializare etc. .

DisaMhtatile de [II vatare se manifests pe fondul unui CI normal. Ele pot lua forma tu I burarilo r de' vorbire (d islal.ii), tul burar~lo.r de. citire . (disl:~i i), tulburarilor de scriere (disgrafli). De obicei, aceste trei trpun de tU.lburan se asociaza intr-un complex. Acesti copii au nevoie de asistenta. unu.t ~ersonal specializat pentru a-si remedia problemele de ~nvatare. La 001, exrsta centre logopedice ell specialisti care se pot ocupa de ei. Important. esteA ca p~ofesoru~ _ consiliat de catre acestia - sa continue munca lor, manifestind rabdare $1 respect pentru elevul in cauza. Alte tulburari care se afla la ~~za disabilitatilor de invatare sint discalculiile (tulburari de invatare a operatiilor arirmetice), disortcgrafiile (tulburarile de inv.atare ~ regulil~r ortografice), tulburari de perceptie (auz fonematic slab diferentiat, slaba capa~ltate de. distingere a contrastului figura-fond, capacitate .de a ~ercepe an~mlte culor! etc.), de mcmorie (de reamintire, de generahzare ill me~ona .d~ (ung~ durata), de atentie (slaba capacitate de concetrar~, lmpuls~vltate. ~l hiperactivism), Psihologul scolar, la cererea p~of~s?rulU1, poate diagnostrca astfel de tulburari, poate initia prograrne individuate de recuperare a handicapului, poate consilia profesorii asupra procedeelor diferentiate pe care

le-ar putea folosi in cazul lor. . . . ....

Ma voi opri in eontinuarc asupra inteligentei $1 creativttatu, ea surse

esentiale ale diversitatiiin planul intelectual,

, . ,

Inteligenta

Aceasta este abordata, ca $i personalitatea 'in ansamblul ei, din mai multe perspective. Spearman tapud A. Birch ~i Sh. Hayward, ~.Op. ci.t.) considera cit exists 0 in.telige1t~ii. generala (un factor g) care 11 perrnue omului sa vada relauile dintre lucruri. Spre exemplu, rna gindesc la prezentarea relatiilor de cauza-efect, absolut necesare pentru ~ participa l.a ~ dezbatere academica, dar si la Iegaturile practice dintre lucruri. care te ajuta sa intelegi cauzele unei defectiuni in baie ori care iti permit sa faei. repe~e ~i eficient curatenie lntr-o camera, sau, in fine, la intelegerea Iegaturilor dintre actele tale $i schirnbarile de dispozitie ale celor din jur etc. Inteligenta generals intervine in arice activitate~i apare i~ ~rice ~~st. SPe.arman considera ca exists ~i un factor specific (s). Acesta indica abilitatea dintr-un anumit domeniu: verbal, maternatic, practic, ~i se mascara cu teste specifice Asadar, ar putea exista 0 diferenta cantitativa intre oameni, provenita din

142

manifest area factorului g, dar .'?i una calitati v-canti tati va, provenita din nivelurile diferite de reusita in domenii specifice.

Casera. 1If. 17

AIte perspective asupra inteligentei (apud Lefrancois, 2000)

, (Hebb)

• Inteligeuta A '" Potentiaiul innascut de dezvoltare a cunoasterii

• Inteligenta B '" Abilitatea la un moment dat - de a percepe. invala. a rczolva probleme, a se adapta, asadar manifestarea acestui potential

(Cattell)

• Inteligenta fluid:} '" Abilitati nonverbale, relativ neafectate de cultura Si experienta (rationament general. memorie, atentic, analiza figurilor)

• Inteligenta cristalizata = Abilitati care tind sa creasca 0 data cu virsta deseori pi1l5 Ia senectute (vocabular, informajie generals, priceperi aritrnetice)

Thurstone tapud A. Birch si Sh. Hayward, Op. cit.) are 0 par-ere diferita. El considers cii inteligentaeste definita prin citeva abilila,ti prim are, nelegate intre ere, asadar ca nu putem vorbi decit de aspecte specifice ale imeligentei, precurn: abilitatea verb alii, viteza perceptiei, rationamentul numeric, memoria reproductiva, fluenta cuvintelor, abilitatea spatiala, rationamentul inductiv. Bateria de teste prin care el (M. Klein, 1991) masoar~ aceste abilitati (P.M.A. - Primary Mental Abbillities) este utilizata si [a noi. lntre indivizii examinati vor aparea deosebiri calitativ-cantitative, In functie de scorurile lor la diferitele abilitati specifice.

Creativi tatea

Creativitatea poate fi abordata ca proces ori ea abilitate, ca aptitudine.

Concepte legate de ea ar fi produs creativ ~i persoana creativa.

Voi iacepe eu ahordarea procesului care sta la baza abilitatilor creative manifestate de cineva. K. Simonton (I988) descrie acest proces ca unul de combinate (perrnutare) a elernentelor mentale in configuratii stabile, noi, despre care creatorul va cornunica celorlalti, pentru ca ele sa fie

l43

acceptate social. Aceste elemente mentale pot fi senzatii ~e care ne sa Ie traim, ernotii pe care le-arn trait, scheme cogrutrve (despre ele vorbeste in partea a IIIMa a acestei lucrari), idei, concepte, fapte memorate.

in conceptia lui Simonton, indivizii se deosebesc prin cantitatea de elemente pe care Ie pot combina ~i prin felul in care ele se asociazi jnfraconstient ori constient. Creativitatea ridicata presupune existenta unui stac mare de elemente mentale, intre care se stabilesc asociatll infracon~tiente> bazate pe scurtcircuitarile intuitiei. Simonton iJi argumenteaza afirmatia utilizind inclusiv rnarturii ale cr~~to!ilor. Spre exemplu, iata ce spune fizicianul Max Planck: ,,{ omul de stunta care face pionierat] trebuie sa aiba a vie imaginarie_ jntlliti~~ [~tuilia presupune asociatii rapide, irnplicite, care se impun ultenor constnnter - n.n.], pentru cl ideile 1I0i 1111 sint generate prin deduc}ie:.. ci printr-o creative imaginatie artistica" (Simonton, Op. cit., p. 403, s.n.). Imi amintesc ca, fiind studenta la politehnica, aveam de reprezentat a functie, Noi,. cei ~ai p.ulin creativi, aveam nevoie sa legam constient diferitele puncte dID spatru pnn care trecea functia noastra. Asadar, ii deduceam valorile principale, le trecearn in tabel, figuram punctele $i abia dupa aceea trasam curba care 0 reprezenta. Aveam insa printre noi un supradotat intr-ale analizei matematiee. EI nu avea nevoie de ealcule preliminarii si de Iegaturi constiente. EI "vedea" "dintr-o data", eu ochii mintii, acea curba si a conternpla eu delicii, In vreme ee noi ceilalti inel mai innegream sirguinciosi foile, Sa luam un alt exemplu: 0 traducere. Traducerea se face secventa dupa secventa Intuitivii insa leaga eu repeziciune, la nivel subconstient, inforrnatiile preluate pe rind, Ei construiesc astfel un inteles global al textului, "vad" lurnea despre care se vorbeste acolo. Analiticii pot lucra foarte corect secventa cu secvenla,. dar daca le pui intrebari despre fenomenele, lumea descrisa in text constap el mintea lor n-a construit a configuratie de irnagini $i intelesuri.

Cind psihologii cognitivisti se opresc asupra procesului ereatar'we.i se refers mai ales la rezolvarea creatoare de probleme, care presupune gamea unui evantai de solutii. Psihologii gestaltisti (gestalt ;="; forma), de la cart Simonton a preluat ideea de configuratie, se concentre'¥a mai ales asupra insight-ului, a momentului brusc al ilurninarii, in care persoanei i se relev~ brusc legaturile, asocierile dintre elemente.

Am ajuns in punetul in care ar f necesar sa ne oprim asupra (azel~r procesului creator. asa cum Ie vad doi creatologi, la interve! de aproxr~attV 60 ani (apud D. Y. Ford, 1.Hariss III, 1992). Primul este Wallas. El identtfi~ urmatoarele faze: intilnirea=o: problema (adica identifiearea problemel~ pregfitirea (analiza problemei, culegerea inforrnatiei), concentrarea (in cart individul face eforturi pentru rezolvarea problemei), incubatia (individul til 1

e poate decide cum sa actioneze, ce sa faca spre a rezolva problema, se :etrage, sperind sa-i vina 0 solutie in minte), ilumilla~eQ (cind apare bfllS~ lutia), verificarea (individul probeaza daca solutia este adecvata) ~I ;~rS~WSiU!1ea (el incearca sa-i convinga pe altii ca a gasit solutia care rezolva

problema).

in 1982, Motamedi propune fazele: incadrarea (corespunzatoare

defill i ri i p roble me o, sond~r~.a ( coresp~nzatoare preg__ati ri i), .expl? r~ r,~a (corespunzatoare concentriirii), revelatia (corespunzatoare ilumindrii),

ajirmarea (exprimarea solutiei intr-~ forma de~taryat.i.va -:- nu.are ee~~valent.l~ WaIlas), reincadrarea (corespunzatoare venficarn) ~l "vmderea solutiei (corespunzatoare incercarii de a-I convinge pe altii),

Ceea ce am expus pina aici despre procesul creatiei are 0 implicatie pedagogica mai neobisnuita: nu se poate crea noul f'ara a-ti insusi "vechiul". Persoanele creative pot produce multe combinatii (crescind astfel sansele apariliei uneia eu totul originale) pentru eli au ce combina, au interese variate $i au cunostinte din multe domenii, cauta stimuli, fae experiente care Ie hranesc atit memoria cit si imaginatia. Creativii pot parea Ienesi, pentru ca nu-si insusesc cunostintele pe care noi le dorim, dar sint foarte harnici atunci cind ceva ii intereseaza cu adevarat si sint gat a oricind sa asimileze inforrnatii noi din domen.iile care ii intereseaza. Ei folosesc mai mult timp decit cei mai putin creativi pentru a defini cit mai coreet problema, pentru a culege inforrnatii, pentru a a analiza, in timpce persoanele mai putin creative sar la etapa concentrarii, grabindu-se sa eaute rezolvari. Asadar, mitul Ienesului creativ ar trebui demontat, In aceeasi masura cu mitul inadaptarii soeiale, atita timp cit a prezenta 0 solutie creative astfel incit semenii tai s-o poata accepta face parte din insu$i procesul creatiei in timpurile noastre, cind demersul ereativ necesita round de echipasi sponsorizari, abilitatile sociale ale creatorului 1i pot folosi inca din start, spre a eonvinge ca a identificat 0 problema in care societatea merits sa investeasca bani, iar eolaboratorii rnerita sa investeasca timp.

Torrance, creatolog american din cimpul educatiei (si-a inceput cariera in scoala, cu un cabinet de consiliere), a construit probe care exploreaz3. creativitatea ca abilitate potenfiala. Abilitatea este pusa in eviden!a prin sarcini verbale - creativitate verbald si prin sarcini figurate - creativifate./igllralii (Torrance, 1974).

Sarcinile care pun in evidenta creativitatea verbala sunt: a intreba pentru a umple golurile din cunoasterc (spre exernplu, subiectii privesc Imaginea sumara a unui humanoid care se oglindeste in ceva ce pare a fi 0 apa; ei trebuie sa puna Intrebari care 83.-i ajute s~ afle fucruri pe care nu Ie pot af1a dear privind cu atentie imaginea); a formula ipoteze privind cauzele ~i

145

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful