Elena JoiŃa

(coordonator)
Vali Ilie Remus Mogonea Ecaterina Frăsineanu Mihaela Popescu Florentina Mogonea Mihaela Ştefan Claudiu Bunăiaşu

PROFESORUL ŞI ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTĂ A INSTRUIRII

Material – suport pedagogic pentru studenŃii – viitori profesori (II)

2 0 0 7

C U P R I N S
1. INTRODUCERE.......................................................................................................6
2. ESENłA CONSTRUCTIVISMULUI ŞI ÎNVĂłAREA ŞCOLARĂ 2.1. Constructivism. Tipuri de constructivism. ConstrucŃionism (Elena JoiŃa)...............................................................................................7 2.2. Principii şi teze de fundamentare ale învăŃării şcolare. Alternative accesibile în constructivism ( Remus Mogonea).................................13 2.3. Analiză comparativă a învăŃării, prin prisma unor modele derivate din teoriile psihologice ale învăŃării (Florentina Mogonea)................................................................................................18 2.4. Analiză comparativă behaviorism - constructivism (Elena JoiŃa)............ ..........................................................................................22 2.5. ÎnvăŃarea constructivistă este un demers dificil? Obstacole şi limite constatate (Remus Mogonea)...............................................................25 2.6. De la constructivism la construcŃionism. Rolul construcŃionismului în

formarea viitorului profesor (Ecaterina Frăsineanu)..............31
3. PROFESORUL ŞI FORMAREA SA CONSTRUCTIVISTĂ 3.1. Un profil dezirabil de competenŃă al profesorului constructivist (E. JoiŃa)......................................................................................................32 3.2. ExpectanŃe ale studenŃilor – viitori profesori în cadrul programului de formare pedagogică a profesorului constructivist (Remus Mogonea)................................................................................................49 3.3. CompetenŃele şi rolurile profesorului constructivist sunt evidenŃiate în rezolvarea obstacolelor şi dificultăŃilor întâmpinate (Remus Mogonea)................................................................................................51 3.4. MetacogniŃia – condiŃie esenŃială în învăŃarea constructivistă (Mihaela Ştefan)....................................................................................58

2

3.5. Modele alternative de instruire cognitiv – constructivistă în formarea profesorilor (Ecaterina Frăsineanu).....................................................61 3.6. Etica profesiei didactice în constructivism (Ecaterina Frăsineanu).............................................................................................65 4. CONSTRUCTIVISMUL ŞI INSTRUIREA 4.1. Şcoala, între tradiŃional şi modern (Vali Ilie)..................................... 66 4.2. Constructivismul în pedagogie (Ecaterina Frăsineanu).....................72 4.3. Paradigma tradiŃională vs. paradigma constructivistă (Mihaela Ştefan).....................................................................................................73 4.4. Constructivismul – o posibilă soluŃie de articulare a formelor educaŃiei (Mihaela Popescu).................................................................75 4.5. Analiză comparativă instructivism – constructivism (Elena JoiŃa) ..................................................................................................................80 4.6. Limite şi obstacole ale conversiunii teoriei constructiviste în practica instructiv – educativă (Remus Mogonea)........................................... .87 4.7. Pedagogia – un construct (Ecaterina Frăsineanu)..............................90 4.8. Principiile specifice instruirii constructiviste (Ecaterina Frăsineanu).............................................................................................93 4.9. ÎnvăŃarea constructivistă vs. predarea constructivistă (Mihaela Ştefan).....................................................................................................94 4.10. De la predarea - transmitere la predarea – constructivistă (Mihaela Popescu)................................................................................................100 5. CURRICULUMUL ŞI ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTĂ 5.1. Tipuri de curriculum – alternative şi complementare (E. JoiŃa).....102 5.2. Alternative de structurare şi organizare a conŃinutului curricular – suport al instruirii constructiviste (Remus Mogonea).....................106 5.3. Constructivismul şi reconstrucŃia curriculumului de către profesor (Claudiu Bunăiaşu).............................................................................112

3

5.4. O programă analitică prelucrată constructivist (Elena JoiŃa)........115 5.5. Perspective de abordare a managementului curriculumului constructivist, de către profesor (Claudiu Bunăiaşu)......................119 6. ALTERNATIVE ÎN METODOLOGIA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 6.1. Prezentarea comparativă a unor modele ale predării (Florentina Mogonea)..............................................................................................120 6.2. ValenŃe constructiviste ale unei metode clasice: studiul de caz (Mihaela Popescu)...............................................................................123 6.3. Metode şi procedee specifice în construcŃia cunoaşterii (E. JoiŃa)..126 6.4. ModalităŃi de stimulare a capacităŃilor metacognitive în cadrul instruirii constructiviste (Florentina Mogonea)................................131 6.5. Modele proprii de facilitare a învăŃării constructiviste (Mihaela Ştefan)...................................................................................................133 7. ALTERNATIVE ÎN ORGANIZAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 7.1. Sisteme alternative de instruire (Vali Ilie, Mihaela Ştefan)............137 7.2. Alternative organizatorice ale activităŃii de învăŃare constructivistă (Remus Mogonea)................................................................................145 7.3. Alternative de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv – educativ în evoluŃia sa (Remus Mogonea).........................................149 7.4. Alternative educaŃionale instituŃionale (Remus Mogonea)..............152 8. ALTERNATIVE ÎN EVALUAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 8.1. Analiză comparativă: evaluarea tradiŃională vs. evaluarea constructivistă (Florentina Mogonea)................................................155 8.2. Analiză critică a evaluării constructiviste, prin prisma avantajelor şi dezavantajelor (Florentina Mogonea)...............................................158 8.3. Metodologia alternativă în evaluare (Ecaterina Frăsineanu).........160

4

...........................5.......................................... Un model de proiectare a contextului instruirii constructiviste (Ecaterina Frăsineanu)..................................3......... Modele de proiectare a învăŃării constructiviste...................2..........4.....................................................180 9....210 11... Citate şi maxime – surse pentru construirea de reflecŃii (Mihaela Ştefan)........................... PROFESORUL MANAGER ÎN INSTRUIREA CONSTRUCTIVISTĂ 10.........201 Stiluri manageriale ale profesorului constructivist (Claudiu 10..............3................ Metode constructiviste de evaluare alternativă (Elena JoiŃa)... ALTERNATIVE ÎN PROIECTAREA INSTRUIRII 9.................163 8.........183 9.........................................................4....196 Analiză comparativă a unor teorii şi modele ale managementului clasei de elevi (Florentina Mogonea)......8........................ Alternative ale proiectării didactice (Remus Mogonea).................................. puncte tari (Remus Mogonea) ...................................2.......206 11...............................................1.........................................1... O variantă de proiectare constructivistă a unei activităŃi de seminar (Mihaela Ştefan)......................1.......................... JoiŃa)........................219 5 ...2........................................... Proiectarea constructivistă – avantaje.. Etape (E................5........190 9..........214 REFERINłE BIBLIOGRAFICE............... Mic dicŃionar pedagogic etimologic (Elena JoiŃa)..........................................................192 10.... Bunăiaşu)...............................................165 9................ 10.... Roluri şi competenŃe ale profesorului ................manager constructivist (Claudiu Mogonea)............ Portofoliul didactic de evaluare finală – un proiect (Elena JoiŃa).......188 9..................... ADDENDA 11..............

instrumente privind consecinŃe ale abordării constructiviste. Dar să dovedească şi flexibilitate cognitivă. asupra evoluŃiei pozitive a dimensiunilor cuprinse în profilul de competenŃă a studenŃilor – viitori profesori. acesta să dovedească că a asimilat şi utilizează proceduri. realizarea. abilităŃi aplicative. instrumente pentru a înŃelege. 9). distinct sau prin complementaritate cu alte orientări metodologice. pentru implementarea acestei noi paradigme educaŃionale.instrumente pentru identificarea aplicării alternativei constructiviste. Acum. valorificarea activităŃilor didactice. în diferite contexte educaŃionale. . în conceperea. la nivelul pregătirii pedagogice a profesorului. acŃionale. 2006. . urmând elementele componente ale curriculumului. a cunoaşte ştiinŃific realitatea educaŃională. capacităŃi cognitive. soluŃii alternative sau complementare la cele clasice sau curente în practica şcolară sau în recomandările metodice date şi să ia decizii ştiinŃifice optime. În acest scop. INTRODUCERE Efectele intervenŃiilor noastre experimentale în cadrul cercetării – acŃiune – formare. atitudini).) s-au prezentat argumente. a activităŃii ştiinŃifice a profesorului la clasă. În materialul – suport precedent (Pregătirea pedagogică a studenŃilor. manageriale (cap. Echipa de cercetare 6 . învăŃării (cap. 7. să argumenteze. 10).instrumente pentru conturarea dimensiunilor personalităŃii profesorului constructivist. să interpreteze. Acest nou material – suport pentru studenŃii – viitori profesori aprofundează dimensiuni ale acestei pregătiri pedagogice şi prezintă argumente pentru verificarea ipotezei specifice. chiar în condiŃiile actuale. care facilitează afirmarea flexibilităŃii sale teoretice. 6. De aceea şi capitolele materialului – suport grupează contribuŃii ale colectivului de autori (cadre didactice de pedagogie. ca alternativă la alte paradigme contemporane ale cunoaşterii. să caute variante conceptuale şi metodologice. participante în echipa proiectului tematic de cercetare grant. ne-au stimulat să elaborăm acest al II-lea material – suport. prin proiectul de profesionalizare FPPC (Formarea Pedagogică a Profesorului Constructivist). didactică. 4.2). modele aplicative. mai ales în plan formativ (cunoştinŃe de bază şi procedurale. metodologice care să verifice ipoteza posibilităŃii formării profesorului constructivist.1. materialul – suport (II) oferă modele şi pentru alte instrumente. Craiova: Editura Universitaria. constructivistă. derivată din cea generală: cea a posibilităŃii formării profesorului constructivist. ca un nou câmp de afirmare a profesionalismului. 3. care susŃin baza constructivistă a posibilităŃii de respectare practică a principiului alternării şi complementarităŃii. în conceperea şi realizarea instruirii concrete în clasă (cap. pe principalele direcŃii ale verificării ipotezei precizate: . competenŃe profesionale. 2005-2007). Sarcini şi instrumente de învăŃare independentă. 5. 8. pentru realizarea instruirii centrate pe elev. care să activeze în şcoala de mâine. 178 pag.

Dacă în literatura pedagogică occidentală. şcoala românească plăteşte încă tribut concepŃiilor anterioare. să prezentăm problemele ei centrale: Tabel 1. Canada). motiv pentru care se porneşte cu reactualizarea acestora. această abordare a dezvoltat numeroase căutări experimentale şi chiar au fost concepute reforme educaŃionale pe acest temei (SUA. la problemele învăŃării. 2002. . noile informaŃii şi proceduri în schemele mentale şi experienŃele anterioare. prin acomodare. la care raportăm formularea şi rezultatele verificării ipotezelor. demonstrării informaŃiilor de către profesor. Practica lui se centrează pe învăŃarea elevului.1. iar nu prin intermediul transmiterii. explicării.Permite integrarea. . . Scopul .Prevede aplicarea şi însuşirea unor proceduri specifice de ridicare a unei “schelării” în cunoaşterea individuală. CONSTRUCłIONISM Elena JoiŃa Teoria constructivistă este o teorie a cunoaşterii ştiinŃifice. pe predarea profesorului. apoi prin colaborare. pentru negociere şi generalizare a ideilor. pentru înŃelegerea bazei conceptuale a acestuia şi a criteriilor calitative. care are alte roluri acum.2. TIPURI DE CONSTRUCTIVISM . adoptată după anii ′ 90.Este o teorie a cunoaşterii. iar pentru instruire oferă principii. CONSTRUCTIVISM. subiectivă întâi. teoretică şi practică (mai ales în SUA). 2006 a) au conturat dimensiunile abordării constructivismului şi de aceea este util.Sprijină cunoaşterea individuală. ca reacŃie la exagerările behavioriste în domeniul practicii acestora în instruire şi ca aprofundare a cognitivismului. sugestii metodologice. 7 . iar nu pe instruire. privind formarea iniŃială a profesorului. prin extensie şi a învăŃării. prin explorare directă şi procesare mentală a informaŃiilor. Sintezele teoretice realizate anterior (JoiŃa. ESENłA CONSTRUCTIVISMULUI ŞI ÎNVĂłAREA ŞCOLARĂ 2. Constructivismul : esenŃă şi tipuri EsenŃa.

Este tipul de constructivism care schimbă radical modul de înŃelegere al realităŃii.Scopul practic este ucenicia în cunoaşterea ştiinŃifică a realităŃii. interpretare. atât s-a învăŃat. argumentare. . aducerea ştiinŃei ca proces în şcoală. generalizare. 8 . .ÎnvăŃarea. . ci arată modul subiectiv de percepere. . reflecŃii asupra diferitelor aspecte ale construcŃiei cunoaşterii. explorare. rezolvare. . reconstrucŃia structurilor cognitive. dar în mod ştiinŃific. prin interiorizare şi autoreglare a conflictelor cognitive. colaborare. iar constructivismul are atunci rol de instrument metodologic. von Glasersfeld) . .Orice cunoaştere nu reflectă de fapt realitatea obiectivă. subiectivă. ajungerea la consens ideatic. Constructivismul radical ( E.Este o construcŃie proprie a înŃelegerii semnificaŃiilor informaŃiilor. însuşire. revizuirea ideilor. bazat pe observaŃie. prin experienŃe proprii de învăŃare. sesizarea semnificaŃiilor.Se referă la construirea de noi cunoştinŃe. este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere. atribuind experienŃei proprii. sinteză finală. pentru căutare. prin construcŃie proprie. subiectiv iniŃial. iar înŃelegerea. în situaŃii autentice. . colaborativă apoi. prin explorare directă. . experienŃă cognitivă directă. ca bază a experienŃei cognitive. . activitatea sa fiind experienŃială.IndependenŃa individului în formarea reprezentărilor despre realitate este fundamentală. generalizare în grup.Este un proces de evoluŃie continuă. activitate directă de explorare. formulare de ipoteze proprii. colaborare. negociere.. flexibilitatea gândirii. de organizare a realităŃii supusă cunoaşterii. real. situaŃiei autentice rolul fundamental în înŃelegerea semnificaŃiilor. se obiectivizează apoi prin comunicare.Construirea înŃelegerii solicită timp.Cunoaşterea este un mod subiectiv. influenŃat apoi şi socio-cultural. . într-un context autentic. iar nu la achiziŃia lor prin transmitere şi receptare. din contexte reale: cât s-a înŃeles. pentru a se construi sensuri mentale. pentru a ajunge la constructe mentale. este experienŃială. ce se cunoaşte. inductivă. bazată pe reprezentare multiplă. ca efect.Cunoaşterea este experienŃa a cum se cunoaşte. individual de construcŃie a conceptelor. reprezentare proprie. esenŃelor.Cunoaşterea astfel realizată subiectiv.

abia apoi poate recurge la confruntare în grup. să sesizeze esenŃele.Rezultă înŃelegerea individuală a problemei. câştigarea independenŃei. Constructivismul cognitiv . să facă analize critice. . organizate şi să valorifice experienŃele anterioare.CapacităŃile şi competenŃele cognitive se construiesc şi ele concomitent. nu este o reprezentare cu acurateŃe a realităŃii. 9 . . să stimuleze. . ce căi utilizează. să arate cum se rezolvă. . schimbarea atitudinii. care să fie cât mai autentice. de unde importanŃa situaŃiei şi a contextului. ce procedee şi instrumente. să se întrebe. să aplice variat şi individual. promovarea creativităŃii. şi-a conturat o idee. . ci să aibă experienŃe directe. să creeze contextul. ce analize. să ghideze.Numai după construirea astfel a propriei înŃelegeri. un conflict cognitiv cu starea anterioară şi motivează căutarea individuală şi socială apoi. ce interpretări face. de unde nevoia unui curriculum construit pe etapele şi specificul formării acestora. structurare. prin corelarea cu experienŃa sa anterioară . iar nu să transmită. inclusiv în cele social-umaniste. să predea. reflecŃii formulează.Îşi are originea în psihogeneza dezvoltării intelectuale. să interpreteze propriu. scheme mentale. pentru sinteză şi finalizarea clădirii conceptului – construct. afirmarea cu argumente.Cunoaşterea organizează sensurile experienŃei .Se au în vedere şi alte aspecte: satisfacŃia rezolvării. învingerea comodităŃii cognitive. prin ierarhizare.Elevul să nu mai cunoască prin intermediul transmiterii conceptelor de către profesor.Astfel de înŃelegere reflectă şi operaŃiile mentale. motivaŃia continuării. . abilitatea afirmării. structuri conceptuale. să caute soluŃii alternative.Noua experienŃă provoacă un dezechilibru. în însuşirea instrumentelor cognitive. varierea interpretărilor.Este un model de cum se introduce elevul în arta şi tehnica cunoaşterii. . să impună interpretări. autocontrolul.Teoria cunoaşterii ştiinŃifice devine esenŃială în orice domeniu de studiu..Profesorul să faciliteze condiŃiile şi procesul. . . de la constructe clădite experienŃial. a inteligenŃei şi în cercetările ulterioare ale psihologiei cognitive. relaŃionare. să formuleze ipoteze. construirea de noi sisteme. . să dirijeze.

. omisiunilor. . categorizarea şi conceptualizarea (ordonarea.ÎnvăŃarea este contextuală: elevul este în relaŃie cu ce cunoaşte. în ce cadru. . (3) Prelucrarea abstractă a informaŃiilor prin: înŃelegere (integrarea celor noi în cele vechi). dezvoltarea sensurilor şi a relaŃiilor între date.Acumularea informaŃiilor se realizează şi prin experienŃă directă. cu ce resurse. dar se valorifică şi datele contextului cultural. în ce relaŃii. dar. rezultând construirea imaginilor. ci doar dacă individul procesează mental informaŃiile acumulate.ÎnvăŃarea este activă prin implicarea elevilor în căutarea. prototipuri. ce transferuri face. prelucrarea. ce conflicte sesizează şi le rezolvă. ca puncte de plecare. . prin acomodare şi asimilare progresivă. dar şi motivaŃională. raŃionalizarea (formularea de propoziŃii şi inferenŃe). recurgând la o construcŃie mentală de prelucrare a lor. concepte). 10 . scheme. alte experienŃe cognitive deja consolidate. ca modele interiorizate. . rezultate din sistematizarea. ce experienŃe face. identificarea şi prelucrarea lor). mai ales pentru cea procedurală şi conceptuală şi ca mod de organizare (reŃele.Porneşte de la teza că realitatea obiectivă nu se descoperă de la sine. codificarea lor. generalizarea ca reŃele.Noua construcŃie poate începe după corectarea confuziilor. . ce aplicaŃii conturează.ConstrucŃia este colaborativă apoi. prejudecăŃilor. ajungându-se la construcŃia de modele cognitive.ExperienŃele anterioare trebuie actualizate. pentru prelucrarea lor comună. concepte.ConsecinŃe educaŃionale: învăŃarea este tocmai procesul de interiorizare a ceea ce se cunoaşte prin experienŃă directă.(Piaget) . gruparea. -Cheia cunoaşterii se află în “cutia neagră”. interpretarea variată formularea de ipoteze. reflecŃii. organizarea. schemelor mentale neclare. unde au loc procesările în patru etape: (l) Prelucrarea primară a informaŃiilor (tratarea precoce prin senzaŃii şi prelucrarea profundă prin percepŃii. prin procesare mentală. scheme. (4) Procesarea cunoştinŃelor în memorie. (2) Formarea reprezentărilor mentale. alături de experienŃa concretă. scenarii cognitive). . mai ales. rezolvarea de probleme şi luarea de decizii asupra rezolvării situaŃiilor. metacognitivă.

care încurajează autonomia 11 . iar nu modul de predare al profesorului. scheme. de înŃelegere. ca nişte construcŃii temporare. . practici în învăŃare. simbolurile.Priveşte modul de învăŃare constructivistă al elevului. creaŃiile. prin sublinierea naturii şi sociale a cunoaşterii.Adevărata cunoaştere este în realitatea autentică. programe. perspective. cu accent pe rolul unor instrumente culturale ale contextului acesteia: limbajul. la care se adaugă rolul culturii. decizii. surse. la diferite situaŃii concrete de căutare. obiecte. după modelul construit mental. diverse lucrări practice. . devenite instrumente. texte. prin adaptare. Constructivismul social (Vîgotski) . compuneri. pe baza interacŃiunilor sociale. ca relaŃie mental – aplicativ. reprezentări grafice variate. concepte-construct. cunoştinŃele formate fiind prezentate. proceduri. modele. combinaŃii practice. proiecte. a limbajului. ConstrucŃionismul (Papert) . rezolvările în grup mediază construcŃia cunoaşterii individuale şi conştientizează fiecăruia care-i este “zona proximei dezvoltări”. . . de construire a unor produse reale – artifacte. dezbaterile. descrieri. iar nu ca principii. prin aplicaŃii practice. ca proiect. rezolvări demonstrate. negocierile.Corelează strâns cu abordarea situaŃională a cunoaşterii. Elevii construiesc singuri. iar construcŃionismul indică aplicarea în practică a acestui model. sub îndrumarea acestuia. care pot fi remediile şi soluŃiile de atingere a ei. ca mijloc de comunicare şi îmbogăŃire a experienŃei individuale cognitive.Constructivismul se adresează construcŃiei mentale a cunoaşterii. credinŃele. locale. de durată. interacŃiunilopr sociale. normele.atitudinală. hărŃi conceptuale. confruntările. individual sau prin colaborare. comunicate şi ca produse – artifacte: idei.Constructivismul este teooria explicativă generală a cunoaşterii. materializate. unde accentual cade pe acŃiunea practică. rolurile potrivite pentru afirmarea competenŃelor.Completează celelalte forme.Este o soluŃie pentru învăŃarea activă. Este o fază a post-constructivismului mental. iar activitatea mentală progresează în baza utilizării variatelor forme ale limbajului. variante. acumulările nonformale. ale diferitelor interpretări individuale. . nu doar la nivel mental. deschizând mai multe soluŃii de rezolvare. produse. softuri. ca process de construcŃie efectivă. modele. al grupului.RelaŃiile interpersonale. de rezolvare. iar construcŃionismul extinde cunoaşterea la situaŃii externe. al contextului cultural. . portofolii.

a autoevaluării. ca artifacte şi pe care le prezintă ca produse. demonstrativ a modului său de concepere. Sarcini şi instrumente de învăŃare independentă. înŃelegeri proprii. a verifica metodologii de cunoaştere.ConstrucŃiile aplicative.. pentru formularea de interpretări. exersarea gândirii critice şi cauzale. a concretize un proiect mental. ArgumentaŃi. În caietul anterior aplicativ Pregătirea pedagogică a studenŃilor. Sarcina 2. sunt reprezentate grafic aspecte esenŃiale ale abordării constructiviste a instruirii. asupra cărora v-aŃi oprit FormulaŃi reflecŃii ca viitor profesor. a analiza critic. pe alte aspecte ale problemei.. a formula ipoteze de interpretare şi soluŃionare. metodele de cercetare şi construcŃie practică. îndrumă. pentru a activiza elevii. RealizaŃi o analiză comparativă critică între cele două moduri de prezentare conŃinutului temei şi construiŃi 1-2 reprezentări grafice proprii. dar nu durează. cunoaşterea. profesorul combină elemente de metodologie clasică şi constructivistă. importante pentru activitatea profesorului. apoi formulaŃi ipoteze pentru alte combinaŃii şi argumentaŃi. Pe un proiect de lecŃie susŃinut la practica pedagogică. duc la câştigul de experienŃă constructivistă. În realitatea şcolară. formulaŃi reflecŃii ca viitor profesor. Aceasta. formularea de ipoteze. în aşa fel încât să demonstraŃi posibilitatea folosirii elementelor constructiviste. acŃionale. pentru a verifica şi aprofunda înŃelegerea. . le comunică. elaborarea de scheme sau prototipuri. stimulează autoanaliza critică. ca să combine sau nu cu alte modele de instruire. devenite şi sarcini de învăŃare individuală. efectuaŃi modificări în el. pentru a înŃelege. de realizare efectivă.şi iniŃiativa. 12 . colaborarea. le supune evaluării în grup.ConstrucŃiile conceptuale sau aplicative rezultate sunt ca nişte “sculpturi în nisip”: ele imită construcŃia. a comunicării şi susŃinerii ideilor. IdentificaŃi 3 exemple la practica pedagogică. de adaptare la sarcini şi condiŃii. a structura. .. a autoreflecŃiei. facilitează un context adecvat. a rezolva cu abilitate. analizaŃi-le în acest sens. conceptuale sunt necesare ca exerciŃii şi pentru construcŃiile mentale. tocmai prin explicitare şi practică. . comentaŃi soluŃiile găsite. Fiecare profesor îşi alege într-o activitate un tip de constructivism sau elemente. Sarcina 3. iar construcŃionismul pune accent critic pe construcŃiile particulare ale lui. Sarcina 1. vizual.Constructivismul priveşte elevul în dobândirea cunoştinŃelor. produselor în faŃa grupului. exersarea procesărilor mentale. dar şi pentru formarea abilităŃilor specifice unei construcŃii. constructivistă (2006).

Tabelul 2.Conflictele şi frustrările nu trebuie neglijate. nu un ascultător sau privitor pasiv. teze generale ale învăŃării Teoriile asociaŃioniste . .Cel care învaŃă trebuie să fie activ.Noutatea unui comportament poate fi indusă prin imitarea modelelor. care trebuie respectate cu obligativitate.Întărirea pozitivă este de preferat celei negative.FrecvenŃa repetiŃiilor este importantă în formarea deprinderilor. 13 . din care deducem diversitatea formulărilor şi consecinŃele aplicative ale acestora Teoriile moderne ale învăŃării fundamentează actul didactic în jurul activităŃii de învăŃare. . învăŃare. .ÎnvăŃarea prin exerciŃiu rămâne un demers necesar. PRINCIPII ŞI TEZE DE FUNDAMENTARE ALE ÎNVĂłĂRII ŞCOLARE. prin modelare sau alte procedee. cadrul didactic trebuie să orienteze şi să monitorizeze continuu activitatea elevilor. ceea ce determină reformulări sau reconceperi ale seturilor de principii tradiŃionale. evaluare.2. Pentru ca învăŃarea şcolară să fie activă şi interactivă. în memorare şi supraînvăŃare. constructivă.Abilitatea celui care învaŃă este importantă pentru învăŃare.CondiŃiile motivaŃionale de impulsionare sunt importante în învăŃare. . de aceea se recomandă ritmuri variate pentru niveluri diferite de abilitate. cognitivă şi metacognitivă. (S-R) şi ale .Practica în învăŃare să se desfăşoare în contexte diferite. cu caracter general. Teorii. . condiŃionării . principii ale învăŃării – consecinŃe didactice Categoria de teorii ale învăŃării Principii. se pot inventaria diverse clasificări ale principiilor. Respectarea lor imprimă eficienŃă demersului didactic şi sporeşte calitatea învăŃării. În funcŃie de diversitatea fundamentărilor teoretice şi de curentele şi orientările semnalate în literatura de specialitate. ALTERNATIVE ACCESIBILE ÎN CONSTRUCTIVISM Remus Mogonea Principiile în didactică sunt înŃelese ca seturi de formulări. jalonând activităŃile de predare. pentru a răspunde unui repertoriu larg de stimuli.2. . ci recunoscute în învăŃare şi soluŃionate.

Gândirea divergentă trebuie corelată cu cea convergentă.Nivelul de anxietate a elevului influenŃează (pozitiv sau negativ) învăŃarea.Teoriile motivaŃionale . . Teoriile cognitiviste . . pentru a finaliza cu discuŃii în grup. .Este transferabilă în noi contexte.Presupune construirea şi reconstruirea realităŃii de fiecare elev în parte pe baza experienŃei proprii (mecanisme. iar nu achiziŃia lor. . .ÎnvăŃarea se bazează pe transformarea cunoştinŃelor în structuri.Urmăreşte formarea de capacităŃi.Organizarea cunoştinŃelor constituie o preocupare esenŃială a educatorului.Este o învăŃarea activă. .ÎnvăŃarea este dependentă de contextul cultural în care trăieşte elevul.Stabilirea scopului învăŃării este importantă ca factor motivator. cooperare de grup.Se bazează pe reflecŃie. alternative.Feedbackul cognitiv este mai important. prin capacităŃile şi competenŃele de cunoaştere şi învăŃare astfel formate. insistă pe „cum” se învaŃă. ipoteze.ÎnvăŃarea este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere. competenŃe.ÎnvăŃarea porneşte de la descoperire şi construcŃie personală şi continuă cu dezbateri. deoarece confirmă cunoştinŃele corecte şi le corectează pe cele greşite. . colaborare. precum şi de particularităŃile stărilor de anxietate ale acestuia. . . elevii caută singuri.ÎnvăŃarea vizează procesarea informaŃiilor. abilităŃi. . . reorganizări Teorii constructiviste .ÎnvăŃarea se referă la construirea de noi cunoştinŃe. verbalizată. .Se bazează pe experienŃele de învăŃare ale elevilor pentru a genera noi experienŃe de învăŃare.Caracteristicile perceptive ale materialului de învăŃat au o mare importanŃă în învăŃare. . prin transmitere-receptare-însuşire. experienŃa anterioară. pe procesele cognitive şi metacognitive. inducŃii. el este dependent şi de strategia compoortamentală a educatorului. . proceduri. scheme. . experienŃe. . 14 .ParticularităŃile dezvoltării ontogenetice au un rol important în şi ale personalităŃii procesul învăŃării. scheme). . . reconstrucŃii.Încurajează autonomia cognitivă şi acŃională.ÎnvăŃarea prin înŃelegere este mai eficace decât cea mecanică. deducŃii. recăutări.ÎnvăŃarea este controlată intern şi mediată apoi de către elevi. . .Sarcina de învăŃare trebuie structurată şi prezentată astfel încât să poată fi controlată de cel care învaŃă. favorizând transferul. .

Principiul învăŃării prin acŃiune.Este puternic influenŃată de stările afective. E. . . evitarea pedepsei) va învăŃa mai uşor decât cel nemotivat. . . .Elevul cu motivaŃie pozitivă (competenŃa. . Principiul construcŃiei componenŃiale şi ierarhice a structurilor intelectuale. . Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinŃelor. Neacşu. Hilgard (apud I. Schmuller (apud I. . .ÎnvăŃarea motivată intrinsec este mai eficace decât cea 15 .ÎnvăŃarea devine eficientă dacă sunt respectate: . .. . . Principiul individualizării şi diferenŃierii învăŃării. în ciuda varietăŃii formelor.Este influenŃată de sistemul socio-cultural. . .ÎnvăŃarea este mai eficientă în condiŃiile în care întărirea se face prin recompensă şi nu prin pedeapsă. . Principiul feedbackului.ÎnvăŃarea devine eficientă dacă sunt respectate: . Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenŃei.Are un substrat material. L.Este mai eficace în condiŃiile desfăşurării unei acŃiuni. Principiul intuiŃiei sau al legăturii dintre senzorial şi raŃional.Trebuie să înceapă cu un scop sau un principiu director. dinamice. Alte teze şi principii ale învăŃării Ale didacticii clasice . Neacşu. învăŃării contextuale.Se acordă prioritate: construcŃiei mintale. Principiul cunoaşterii şi respectării particularităŃilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Principiul stimulării şi dezvoltării motivaŃiei pentru învăŃare.R. . dorinŃa de învăŃare. excesivă. . priorităŃii evaluării formative. 1997) .În a decide cine şi ce să înveŃe. . Principiul însuşirii temeinice a cunoştinŃelor.Este direcŃionată şi determinată de cunoaştere. tipurilor. Principiul sistematizării şi continuităŃii cunoştinŃelor. . învăŃării prin colaborare. Ale didacticii moderne .MotivaŃia prea puternică. 1997) ÎnvăŃarea: .Este un proces relativ unitar. autonomiei şi individualizării/personalizării. Thorpe şi A. nu este favorabilă unei învăŃări eficace. o bază neurofiziologică. . . modurilor de prezentare. Principiul legării teoriei de practică. o importanŃă deosebită o are cunoaşterea prealabilă a aptitudinilor şi particularităŃilor de vârstă.Se bazează pe experienŃa subiectului.

.Deoarece elevii sunt implicaŃi activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni. Este nevoie de experienŃă directă într-un context real pentru ca aceste concepŃii eronate să să fie înlocuite sau modificate. & Cocking. Bransford. . ci şi-o construieşte singur. în timp ce descifrează sensul situaŃiilor de învăŃare. care depăşeşte o experienŃă directă prin faptul ca această situaŃie implică consecinŃe reale. iar învăŃarea poate avea loc în medii informale.ÎnvăŃarea este eficientă dacă subiectul îşi fixează (îi sunt fixate) scopuri realiste.ÎnvăŃarea este mai puternică dacă unei stări de insucces îi urmează una de succes. după cum este important rolul corector al feedbackului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul procesului de învăŃare.Feedbackul va fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interacŃiuni personale şi sprijin individual.Dacă un context care favorizează învăŃarea reprezintă o situaŃie stimulativă.Elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. J. . atunci învăŃarea va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi. . deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştinŃe atunci când se află într-o situaŃie stimulativă. în afara cadrului şcolii. este inevitabil să nu avem concepŃii eronate. a testa şi a prelucra modele şi conexiuni.Este necesară şi importantă stimularea elevilor.motivată extrinsec. decât atunci când unei stări de succes îi urmează una de insucces. . Brown. chiar şi deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate. Elevul nu primeşte informaŃia.Personalitatea educatorului influenŃează pozitiv sau negativ învăŃarea şcolară. . .ReflecŃia este o subcomponentă a situaŃiei stimulative. R.Elevii au astfel posibilitatea de a stabili. (1999) 16 .. . A. . fără a avea prilejul de practica cele învăŃate. ÎnvăŃarea este informală şi se poate desfăşura oriunde şi oricând. ..InformaŃia despre rezultatul învăŃării constituie un factor de succes în învăŃare.Procesul de învăŃare nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se limitează doar la timpul destinat predării. . .

MotivaŃi-vă alegerea făcută. a structurilor cognitive noi se realizează prin integrarea experienŃelor şi achiziŃiilor anterioare. . indiferent de calitatea şi cantitatea datelor disponibile. .ConstrucŃia cunoştinŃelor. FormulaŃi şi variante de teze şi principii cu care să fiŃi de acord în vederea asigurării unei învăŃări eficiente la clasă.reflecŃia devine necesară pentru a atinge acel nivel de învăŃare aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informaŃia în viitor. al mediului socio-familial. V. intelectuală. a învăŃării.ÎnvăŃarea este un proces activ. . la alegere. AduceŃi reflecŃiile personale.Subiectul angajat în actul învăŃării Ńinteşte să creeze interpretări şi configuraŃii coerente în zona cunoştinŃelor dobândite.ÎnvăŃarea este puternic facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate (metacogniŃiile). voluntar. . 5 enunŃuri din inventarul de mai jos. Chiş.Structurile cognitive şi afective.Principala funcŃie a motivaŃiei (intrinseci) este de a susŃine învăŃarea.. . pe care dintre principiile de mai sus le-aŃi respectat? Cum? ExemplificaŃi 17 . alegeŃi 20 enunŃuri care să alcătuiască setul de directive pe care le veŃi propune şi respecta elevilor dvs. AduceŃi reflecŃiile personale! Sarcina 2: ComentaŃi critic. .Dezvoltarea fizică. menŃionând argumentele pentru care nu sunteŃi de acord cu acestea. în contextul unor relaŃii de respect reciproc şi apreciere pentru persoana celuilalt. . atunci când elevii se acceptă unii pe alŃii ca individualităŃi.ÎnvăŃarea devine mai productivă dacă sunt respectate diferenŃele individuale şi culturale. atitudinile şi convingerile existente la un moment dat devin repere/grile individuale în construirea realităŃii. .ÎnvăŃarea şi imaginea de sine se susŃin reciproc. Sarcina 3: În cadrul susŃinerii activităŃilor didactice (lecŃiilor) la practica pedagogică. . emoŃională şi socială a indivizilor se desfăşoară într-o progresie stadială şi influenŃează învăŃarea. . Sarcina 1: Din tezele şi principiile enunŃate mai jos. 2005 .Profunzimea şi complexitatea achiziŃiilor învăŃării sunt puternic influenŃate de factorii noncognitivi şi de personalitate.ÎnvăŃarea este facilitată când elevul are posibilitatea să interacŃioneze cu colegi diferiŃi sub aspect cultural. personal şi mijlocit social. printr-un scurt comentariu în dreptul fiecărui enunŃ.

s-au sedimentat mai multe concepŃii. idei. De-a lungul timpului. . metodologia şi practica constructivistă? Este acesta un demers eficient şi util? De ce? ArgumentaŃi şi adăugaŃi reflecŃiile personale. de la cunoscut la necunoscut. Modele derivate din aceste teorii sunt relevante pentru practica şcolară. într-o formă deja elaborată. 2. pentru modul şi modalităŃile de proiectare şi realizare a instruirii. Tabel 3. .Legea fundamentală a învăŃării este asocierea. ale pedagogilor. 18 . concretizate în teorii psihologice privind învăŃarea. Psihologia învăŃării şi modelele de instruire Teorii ale învăŃării Ale asociaŃionismului clasic ConcepŃia privind învăŃarea ConsecinŃe privind instruirea . noŃiuni. .Solicită din partea elevilor achiziŃionarea şi reproducerea informaŃiei. de la apropiat la depărtat). de la simplu la complex.Principii normative specifice instruirii tradiŃionale (trecerea de la parte la întreg. Care principii au fost mai puŃin (sau deloc) respectate şi de ce? MotivaŃi-vă răspunsul! AdăugaŃi reflecŃii personale! Sarcina 4: Analizând seturile de principii ale învăŃării desprinse din diverse fundamentări teoretice. exersarea. stabilirea de legături între parte şi întreg. de la uşor la greu. .Metode predominante: povestirea. ANALIZA COMPARATIVĂ A ÎNVĂłĂRII. demonstrarea. explicaŃia. . precizaŃi care dintre acestea au fost preluate sau adaptate de către teoria.3.cu situaŃii instructive desprinse din scenariu desfăşurării activităŃilor. PRIN PRISMA UNOR MODELE DERIVATE DIN TEORIILE PSIHOLOGICE ALE ÎNVĂłĂRII Florentina Mogonea Problematica învăŃării a constituit una dintre preocupările majore ale psihologilor şi.Intermedierea trecerii de la senzaŃii şi percepŃii la reprezentări. implicit.ModalităŃi expozitive de prezentare a informaŃiei.

ImportanŃa modalităŃilor şi a condiŃiilor de întărire pozitivă sau negativă (în condiŃionarea operantă). necesară receptării.Abordează învăŃarea ca un proces care se realizează prin acumulări treptate. al întăririi pozitive sau negative. . motivaŃia – necesară declanşării şi susŃinerii activităŃii de învăŃare. stimul-răspuns. de tip asociativverbal. graŃie operaŃiilor .Stadialitatea dezvoltării intelectuale. la transformarea lor în operaŃii mintale . prin achiziŃii şi salturi care permit trecerea de la o etapă la alta. externe. valorificarea experienŃei personale. la transpunerea acŃiunii în limbaj extern (aceasta fiind o primă formă a generalizării) şi apoi la interiorizarea acestor acŃiuni.Transformarea acŃiunii obiectuale.Principiul esenŃial în învăŃare este formarea reflexelor condiŃionate pe baza celor necondiŃionate. rezolvarea de . atingerea unui anumit stadiu de dezvoltare intelectuală). .Baza condiŃionării este comportamentul de tipul încercare-eroare. . Holos= întreg) deoarece este o sinteză a mai multor teorii.Ale condiŃionării (clasice. . învăŃarea noŃiunilor. Ierarhizantintegraliste şi holiste . graŃie legăturilor temporare care se formează.GraŃie acŃiunii.Teoria lui Gagné – teorie „holistă” (<gr. prin discriminare.Identifică opt tipuri de învăŃare: de semnale. StructuralistoperaŃionale .Rolul predominant al exerciŃiului.Fundamentarea instruirii programate (Skinner). . formarea noŃiunilor. cu efect motivator. a lui Kilpatrick (metoda proiectelor) şi ale altor pedagogi care au propus şi experimentat forme alternative de organizare a activităŃilor de instruire. .Rolul stimulării.Rol predominant acordat exerciŃiului. de tip înlănŃuire. . ca metodă de instruire. . care precede activitatea propriu-zisă de învăŃare. a deprinderilor. prin salturi şi transformări operaŃionale. materiale în acŃiune mintală. obiectivându-se în însuşirea definiŃiilor. subiectul realizează treceri succesive şi progresive de la simpla acŃiune cu obiectele. a concepŃiei lui O. Decroly (metoda centrelor de interes). .ImportanŃa stării de pregătire a elevului (atenŃia. al oferirii unui feedback imediat. . învăŃarea regulilor. behavioriste.ÎnvăŃarea presupune căutare. . operante) . în exersarea unor comportamente de tipul încercare şi eroare.Tipurile de învăŃare propuse de Gagné au condus la o proiectare a instruirii pe mai multe etape: captarea şi controlarea 19 .

probleme. - Potrivit teoriei lui Carroll (a învăŃării depline), un proces de instruire eficient poate şi trebuie să asigure atingerea stadiului de dezvoltare preconizat pentru orice elev. - R. Titone (teoria holodinamică a învăŃării): învăŃarea umană se realizează la trei niveluri ierarhice de operaŃii: nivelul tactic (operaŃiile perceptive şi motorii), nivelul strategic (mecanismele de programare mintală, operaŃiile cognitiveintelectuale)şi nivelul egodinamic (conducerea şi coordonarea activităŃii strategice şi tactice).

atenŃiei, informarea elevului asupra rezultatelor aşteptate, stimularea reamintirii capacităŃilor prealabile, prezentarea situaŃiei stimul, conexiunea inversă. Asigurarea posibilităŃii de transfer. - Teoria lui Carroll: îi favorizează în special pe acei elevi care au un stil cognitiv mai lent, mai rigid, cu aptitudini slab dezvoltate, cu deficienŃe de învăŃare. - Metode şi tehnici de lucru în clasă: fişe de muncă independentă, caiete personale de studiu, teme pentru acasă - Forme de evaluare folosite: evaluarea formativă, sumativă-globală, metodele cele mai utilizate: examinările orale şi scrise rapide. - Teoria lui Titone: organizarea modulară a instruirii, respectiv conceperea unor microprograme, a unor unităŃi structurate de instruire (module), care să asigure o individualizare a învăŃării.

Cognitiviste

- ÎnvăŃarea este rezultatul procesării mentale a informaŃiei. - Dezvoltarea intelectuală - un proces de interiorizare a procedeelor de acŃiune, a celor imaginare şi a celor de simbolizare, aceste procedee fiind specifice unor etape din evoluŃia intelectuală a copilului (Bruner). - Dezvoltarea intelectuală se realizează şi graŃie implicării elevului în acest proces. - Asimilarea cunoştinŃelor determină dezvoltarea intelectuală.

- Actul învăŃării presupune trei procese: însuşirea unei informaŃii noi; folosirea cunoştinŃelor pentru rezolvarea noilor sarcini; evaluarea (Bruner); - O consecinŃă a teoriei lui Bruner este considerarea particularităŃilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în activitatea de instruire.

20

Constructiviste (constructivsmul radical, cognitiv, social)

- ImportanŃa cunoaşterii subiective în contactul subiectului cu realitatea, cunoaştere care se poate ulterior obiectiviza prin colaborare. - Se pune accent pe procesările interne ale informaŃiilor, pe ceea ce se întâmplă în mintea subiectului, aceste procesări fiind cele care pot asigura subiectivitatea cunoaşterii fiecărui individ. - Cunoaşterea este atât rezultatul experienŃei personale, cât şi al celei colective, al interacŃiunii, al cooperării, colaborării dintre membrii grupului de lucru (constructivismul social).

- Este încurajată activitatea proprie de căutare, explorare, investigare. - Se pune accent nu atât pe produsul activităŃii de cunoaştere, cât mai ales pe această activitate, pe demersul care a condus la acel produs. - Metodologia este bazată pe îmbinarea activităŃii individuale cu cea de grup sau colectivă. - ÎnvăŃarea se realizează în special prin punerea elevului/studentului în situaŃii concrete, reale sau ipotetice. - ImportanŃa noilor tehnologii de comunicare. - Noi roluri ale profesorului, ca organizator şi coordonator al activităŃii. - Evaluare formativă, cumulativă, ritmică, utilizându-se cu precădere metode alternative de evaluare.

Sarcina 1: PrecizaŃi care dintre ideile formulate de teoriile învăŃării prezentate îşi păstrează actualitatea. Sarcina 2: În calitate de cadru didactic, selectaŃi din ideile prezente în concepŃia diferiŃilor reprezentanŃi ai teoriilor psihologice privind învăŃarea pe acelea pe care le consideraŃi relevante pentru activitatea cu clasa de elevi. Sarcina 3: AlegeŃi una dintre teoriile prezentate. PrecizaŃi, cu propriile cuvinte, care sunt aspectele caracteristice ale acesteia. IndicaŃi modalităŃile prin care modelul derivat din teoria respectivă poate fi valorificat la clasă. IndicaŃi avantajele şi dezavantajele aplicării lui. MenŃionaŃi, la sfârşit, reflecŃiile personale. Sarcina 4: RealizaŃi un eseu în care să expuneŃi propria voastră concepŃie privind învăŃarea şi instruirea. Sarcina 5: SelectaŃi, din ideile privind învăŃarea sau instruirea pe acelea cu care nu sunteŃi de acord. Într-un tabel, inseraŃi aceste idei (în prima coloană), precum şi soluŃii, ipoteze, propuneri pentru corectarea, îmbunătăŃirea lor (în coloana a doua).

21

2.4. ANALIZA COMPARATIVĂ BEHAVIORISM – CONSTRUCTIVISM
Elena JoiŃa
Realitatea românească a procesului de învăŃământ arată că acesta este realizat preponderent încă în manieră clasică, rezultatele cercetărilor şi intrepretărilor asupra predării – învăŃării, acumulate în ultimile decenii, pătrunzând cu dificultate în literatura şi practica pedagogică la noi, din multiple motive. Este necesară atunci o comparaŃie între ultimile mari orientări conturate, pentru a deduce consecinŃele didactice practice, behaviorismul fiind bine consolidat încă din anii ' 70 - '80. Tabel 4. Analiza comparativă constructivism - behaviorism
CONSTRUCTIVISM BEHAVIORISM

A. PUNCTE TARI - Fiecare elev îşi construieşte propriu înŃelegerea, la nivel mental.

B. PUNCTE SLABE - Utilizează obiective centrate pe determinarea comportamentului exterior, nu pe înŃelegere. - Nu prevede învăŃarea socială.

- ÎnvăŃarea şi dezvoltarea sunt sociale, colaborative în activităŃi. - Construirea noilor cunoştinŃe este facilitată de profesorul-ghid, mentor. - Profesorul proiectează situaŃii autentice, mijloace accesibile, pentru o învăŃare optimă. - ÎnvăŃarea în context cere prevederea de situaŃii relevante şi autentice pentru elevi. - Este prevăzut contextul preferat de către elev şi apropiat de experienŃa lui. - Prevede variate experienŃe, materiale, contexte slab definite, situaŃii problematice de explorat. - Structurarea instruirii urmează principiul spiralei. - Cere existenŃa unei mari provizii, varietăŃi

- Are ca obiectiv şi direcŃie afirmarea rolului tipic al profesorului de a transmite informaŃii - Adoptă situaŃii unice, pentru toŃi elevii, în context comun de învăŃare.

- Nu prevede aceste situaŃii.

- Oferă contextul creat în clasă, iar nu este luat din realitate. - Nu oferă experienŃe variate, ci context unic pentru toŃi. - Prezintă informaŃiile organizate în sisteme, pentru a fi mai uşor de mânuit. - Prevede un volum anumit de informaŃii,

22

de informaŃii, diferit prezentate.

predeterminat, pentru a fi evaluat standardizat, ca achiziŃie. - Structurarea precisă a acŃiunilor, nu prevede acest mod de învăŃare, de rezolvare a problemelor. - Prevede acŃiuni pentru elevul-tip, mijloace pentru orice elev, aceeaşi organizare, structurare, îndrumare. - Aceeaşi proiectare pentru orice activitate, fără raportare la varietatea situaŃiilor reale.

- Promovează incidentul critic, ca punct de plecare, situaŃii conflictuale, erori, ca situaŃii-problemă de rezolvat. - Nu există elev-tip, ci indivizi care cer altă interpretare, prelucrare mentală şi îndrumare personalizată. - Nu se poate prevedea o sistematizare a construcŃiei cunoaşterii la toŃi elevii, fiind întâi subiectivă şi apoi socială. - InvăŃarea este slab structurată ca proces, ea avansând gradual, individualizat în înŃelegere. - Autoevaluarea este reală, validă ca tip de măsurare. - Eficacitatea învăŃării se vede în integrarea ulterioară în realitate, în adaptarea la situaŃii. - Profesorii sunt lideri, responsabili de cum caută elevii soluŃii. - Elevii devin autonomi şi responsabili în folosirea suporturilor oferite, a contextului, a condiŃiilor. - Prevede prioritar obiective de formare, specifice - Încurajează elevii să aibă atitudine proactivă în stabilirea scopurilor, conŃinuturilor, situaŃiilor, strategiilor, prin interpretări, ipoteze, înŃelegere. - Curriculumul şi instruirea sunt centrate pe elev. - Predarea, instruirea sunt văzute ca o artă, prin afirmarea flexibilităŃii, creativităŃii profesorului. B. PUNCTE SLABE - Se desfăşoară fără ordinea paşilor

- Îşi asumă o structură strictă, pe o realitate obiectivă, comună, cu o evaluare standardizată. - Utilizează teste, scări de apreciere pentru evaluarea indicatorilor de nivel a învăŃării. - Planul are structură rigidă, nu adoptă variantele în cazul expansiunii situaŃiilor. - Prevede constrângeri în faŃa unei proiectări flexibile, în variante . - Profesorul dirijează aceste procese pas cu pas, orientează modul de cunoaştere, de rezolvare, demonstrează, explică, dă modele. - Prevede acŃiuni predominant de predare. - Prevede reacŃiile elevilor la acŃiunile profesorului, bine structurate, iar nu la realitatea autentică; pot avea o atitudine critică limitată. - Curriculumul şi instruirea sunt centrate pe conŃinutul prefigurat. - Instruirea este tehnologie, dirijare, structurare, relativ flexibilitate.

A. PUNCTE TARI - Prevede exact obiectivele şi rezultatele

23

Nu ştie unde va ajunge elevul.învăŃării. . care asigură minimul. standard.Profesorul şi elevii sunt mai siguri în desfăşurarea activităŃii. aşteptate. . cum rezolvă. pentru că este contradicŃie în termeni: construire – modelare. .Nu are standarde de comparare între elevi a nivelului abilităŃilor. ca şi îndrumarea. nu are criterii clare de raportare. învăŃării. după care se desfăşoară efectiv lecŃia. . pentru că nu este obiectivă. .Nu sunt clar precizate obiectivele.Prezentarea informaŃiilor nu este o condiŃie. ci varietatea lor.Este focalizat pe abilităŃile de a învăŃa eficient. ce să facă elevul. de bază. cunoştinŃelor. . pe obiective. pentru toŃi elevii. organizat curricular. fără restricŃii. . inginerie.Arată eficienŃa efectivă a procesului de instruire.ConstrucŃia nu poate fi precizată într-un model instrucŃional proiectat.Modul de prezentare a informaŃiilor este o condiŃie a învăŃării.Predarea devine o artă.Nu poate fi apreciată clar eficienŃa instruirii. tehnologie.Sunt probleme cu evaluarea. standardizată.Evaluarea este clară. interpretare. arătând cum învaŃă. bazate pe descrierea obiectivelor.Elevul cunoaşte şi foloseşte instrumentele de evaluare. nu pot fi prevăzute limite pentru învăŃare. într-o ordine prescrisă. îndemânare. . ghidarea elevilor. scări de notare.Exprimă unitatea între concepŃia teoretică a învăŃării şi modelul de proiectare. . nu sunt abilităŃi anume. liber. .Nu este un model strict de învăŃare. necesare şi în orientarea vocaŃională.Profesorul nu are responsabilitatea organizării evenimentelor instruirii.Predarea este meşteşug. conflictele cognitive. . în aprecierea progresului.Are precizat un conŃinut anume. ci principii de rezolvare. . . din care rezultă succesul instruirii. 24 . .Elevii nu se simt în siguranŃă. . pe criterii. nu au confortul învăŃării. Prin creativitatea profesorului se pot prevedea şi procese individuale de formarea a abilităŃilor mai înalte.Nu are prevăzut un conŃinut curricular. . . .Atrage atenŃia asupra aceea ce trebuie învăŃat. . a rezultatelor realizării obiectivelor. . . nu sunt nici standarde de evaluare. fără prescrierea rezultatelor. succesul fiind pentru elev. .Profesorul îşi asumă responsabilitatea modului de proiectare. . problemele ivite.

reŃineŃi sintetic (cuvinte-cheie) acele caracteristici pe care le-aŃi sesizat ca elevi (A) şi pe acelea pe care credeŃi că le-aŃi folosi ca profesori (B).). . în paralel. de tipul de experienŃă a elevilor.Profesorul nu dirijează învăŃarea. afective. implică coordonarea tuturor structurilor personalităŃii (cognitiv. al profesorului constructivist şi al studentului (elevului) implicat în acest demers. uneori la suprasolicitare sau la evaluări greşite datorate unor interpretări calitative subiective. dar şi a profesorilor care îndrumă activitatea de învăŃare. investigare. de exemplu. MenŃionaŃi apoi. rezolvare de exerciŃii sau de situaŃii problemă etc. cu atât mai mult presupune implicare activă. la fiecare dintre cele două abordări. elaborat propriu sau nu. limitelor. FormulaŃi reflecŃii ca viitori profesori. dar cu repercursiuni didactice specifice. un tonus psihic pozitiv. prin efortul comun. 25 . desfăşurat după modele constructiviste.5. Sarcina. 2. care sunt elementele behavioriste folosite (A). presupune efort susŃinut şi consum substanŃial de energie. volitiv. Realizarea activităŃii de învăŃare poate fi obstrucŃionată şi de factori externi acesteia. în vederea depăşirii obstacolelor. derulate după modele constructiviste. care pot fi elementele constructiviste posibil de introdus. evaluat şi reglat. ca demers anticipat. ÎNVĂłAREA CONSTRUCTIVISTĂ ESTE UN DEMERS DIFICIL ? OBSTACOLE ŞI LIMITE CONSTATATE Remus Mogonea ÎnvăŃarea umană. organizat. în vederea soluŃionării. circumstanŃiali.Profesorul prevede dirijarea paşilor în învăŃarea noilor cunoştinŃe. ComentaŃi critic noua variantă rezultată. experimentare. în activităŃile de învăŃarea constructivistă cei implicaŃi pot să întâmpine dificultăŃi. de o anumită structură mentală a societăŃii. ActivităŃile de învăŃare. De aceea. proiectat. motivaŃionale). cu bază psihologică. Într-un tabel similar. Sarcina 2. motivaŃie susŃinută. desfăşurat. susŃinut sau nu la practică. ÎnvăŃarea şcolară. considerăm necesară identificarea principalelor tipuri de dificultăŃi şi limite întâlnite în activitatea de învăŃare a studenŃilor implicaŃi în programul FPPC. conjuncturali. Fiind un demers centrat pe elev. blocaje cognitive (sau de altă natură.. motivaŃional. ca activitate fundamentală. atitudinal. ameliorării acestora. GăsiŃi într-un proiect de lecŃie.1. afectiv. aptitudinal). dificultăŃilor apărute în rezolvarea sarcinilor (de cercetare.

Dificultatea înŃelegerii necesităŃii trecerii de la un stil tradiŃional. solicitărilor. atât a studenŃilor cât şi a profesorilor (de regulă. proiecte de activităŃi didactice. conŃinut.Convingerea că Pedagogia (ca orice altă disciplină din modulul psihopedagogic) se poate învăŃa în timpul sesiunii.ReticenŃă în exercitarea noilor roluri derivate din noul statut.Nerespectarea cerinŃelor. experimentat şi practicat atâŃia ani în şcoală.Neîncredere şi rezerve mari în implicare (inter)activă în rezolvarea de sarcini individuale sau de grup.Desconsiderarea stagiului de formare iniŃială a cadrelor didactice. . . pentru început. la altă modalitate care. titulari ai disciplinelor de la specializarea oferită de facultăŃi) .Desconsiderarea sistemului de evaluare formativă şi a lucrărilor practice solicitate pe parcursul derulării programului (eseuri. a îndeplinirii sarcinilor şi rolurilor solicitate de noul tip de învăŃare. datorită convingerii că pregătirea de specialitate e suficientă pentru a fi un profesor „bun" şi că această pregătire nu trebuie să fie dublată de una psihopedagogică şi metodică. .Tabel 5. pas cu pas. proiecte de cercetare). . ca structură. în prelungirea aceleiaşi pasivităŃi pe care au adoptat-o în şcoala tradiŃională. . în vederea realizării unor portofolii. pare nonconformistă şi neeficientă. ştiinŃifică. de o anumită structură mentală. hărŃi conceptuale. 26 . . trecând printr-un proces de evaluare formativă. ipoteze proprii A) Constatări ale profesorilor privind dificultăŃile întâmpinate de studenŃi . ca modalităŃi de elaborare. înainte de examen şi nu fiecare temă. stil). exigenŃelor de curs şi seminar solicitate de profesori în vederea întocmirii portofoliilor (ca timp de îndeplinire. în timpul semestrului.DificultăŃi şi limite ce Ńin de preconcepŃie. . DificultăŃi ale învăŃării constructiviste Criterii Tipuri identificate SoluŃii.Manifestarea unei atitudini pasive prelungite şi dezinteresate.

. metaforică.". gândire analitică.. Cu cât. 27 . cercetare. investigare. au existat greşeli în conceperea construcŃiei cunoaşterii/înŃelelegerii. în locul unora care pun accentul pe gândire critică. procedurale. sintetică... posibilităŃi de valorizare ulterioară.". de descoperire a generatorilor textuali ai unui text. întrebări-problemă. propuneri. . datorate unei metacogniŃii slab organizate. .atunci..DificultăŃi în utilizarea gândirii critice în timpul întregului proces. interpretare (de tipul „Dacă. . metacogniŃie. cognitive şi metacognitive. .Lipsa modelelor.. de îmbunătăŃire a produsului finit obŃinut (harta cognitivă).Formulare unor întrebări-problemă. modelare. explorare. reflecŃii.. „Ce s-ar întâmpla dacă. .. de implicare activă în învăŃarea cognitiv constructivistă şi de rezolvare eficientă a sarcinilor de învăŃare . a cuvintelor cheie. contextuală.?"). de descifrare textuală.DificultăŃi de orientare în text.. subtextuală.DificultăŃi în realizarea de critici. .. .. alegorică a semnificaŃiei acestuia. prin neimplicare.. intertextuală.DificultăŃi în ordonarea logică a cuvintelor cheie în vederea realizării variantelor de hărŃi conceptuale.. cu atât.Limite în formularea de reflecŃii. formulare de ipoteze. intermediare. observaŃii. a exemplelor oferite de dascăl a ridicat alte obstacole în descoperire. simbolică. până la varianta finală. concluzii.DificultăŃi de investigare. creativă..Limite în sesizarea diferenŃei dintre cooperare colaborare şi competiŃie.DificultăŃi şi limite metodologice.. .". dar şi după finalizare. paseism din partea unora din cadrul grupului de acŃiune/învăŃare.. ipoteze şi reflecŃii simpliste care pun accentul pe memorare (de tipul „Ce este.. . „De ce?" .Rezolvarea deficitară a sarcinilor în grup.. . critici.Datorită neimplicării sau implicării limitate a dascălului în procesul de descoperire şi cercetare / investigare a realităŃii de către studenŃi în vederea reconstruirii acesteia (pentru a nu interveni cu propria subiectivitate în descoperirea subiectivă a studenŃilor).

. ambiguu. modelare. personale.AbsenŃa sau lipsa situaŃiilor concret-aplicative ca profesor şi a rezolvării lor 28 .Organizarea.Lipsa rezolvării sarcinilor prin apel la analiză. fără apel la variante intermediare şi finale. relaŃionarea cunoştinŃelor deficitară. . orientare şi raportare la cerinŃe. sintetizare.Slabă capacitate de esenŃializare.Luare unor decizii inadecvate. . datorită obişnuinŃelor căpătate în urma unei învăŃări mecanice sau logice. vag. formularea. . explicaŃiilor. diferenŃiere. comparaŃie.AbsenŃa sau slaba reprezentare a judecăŃilor valorizatoare. . exemplelor personale. . proiectare. argumentărilor. generalizare. reflecŃiilor. argumentare. inadecvat. .Limbaj (pedagogic) lacunar.AbsenŃa sau slaba argumentare a alegerii sau deciziei luate.Confuzii terminologice.Realizarea hărŃii cognitive (a conceptului de finalităŃi ale educaŃiei). . a argumentelor.AbsenŃa sau slaba reprezentare a explicaŃiilor personale. . ipotezelor. a interpretărilor proprii. descrierea lor. sărăcăcios. asamblarea. . . a întrebărilor. interogaŃiilor. slabă valorizare. . dar reproductive). esenŃializare. . slaba aplicare a cunoştinŃelor experienŃiale.Prelucrarea primară deficitară a cunoştinŃelor despre pedagogie şi educaŃie şi management educaŃional.AbsenŃa sau slaba reprezentare a căutărilor.DiferenŃierea cunoştinŃelor şi relaŃionare deficitară în sisteme integratoare de cunoştinŃe. pentru înŃelegerea lor. relaŃionare. a ipotezelor. . investigaŃiilor. soluŃiilor multiple. fără apel la analiză. subiective (predomină reproducerea de cunoştinŃe.

A. Română.TendinŃa de a memora texte.DificultăŃi în a oferi alternative.) cu colegii pentru a obŃine produse mai bune. reciproc avantajoase" (sub. .. fără implicare efectivă în sarcină.NeînŃelegerea adecvată a contextului teoretic şi situaŃional al problemei.C. . ..Dezinteres. II). II).Neîncredere în posibilităŃile proprii de analiză. . personal dublată de tendinŃa de a reproduce/reda cele memorate. . colaborării.TendinŃa de a trata simplist. Română.„Diminuează activitatea profesorului.TendinŃa permanentă de a lua notiŃe şi slaba implicare în a analiza critic. . exemplificare. . superficial.C. n. pasaje şi nu de a le interpreta.Fiind o activitate modernă. analiza critic. concretizare. reflecŃii interpretări ale studenŃilor privind dificultăŃile întâmpinate: . citate. n. . pentru că noi suntem învăŃaŃi cu alte modalităŃi de predare. învăŃare.)" 29 .Slaba afirmare a metacogniŃiei B) Constatări. dificultăŃi apar din necunoaşterea procedurilor. dezorganizare. atitudine ignorantă. S. personal aceste notiŃe. analiză cu alte texte sau păreri personale. valoriza. n. în detrimentul cooperării.)" (sub.. iar studentul rămas „singur" nu prea ştie ce să facă (sublin. soluŃii multiple la o situaŃie anume şi de a se mulŃumi cu o singură variantă. . sinteză.A. S. slabă motivare. teama de a răspunde şi de a justifica propria opŃiune.Comportamente practici şi dificultăŃi ce Ńin de stilul de învăŃare tradiŃional .„Câteodată studentul poate intra în competiŃie neloială (sublin. evaluare(sublin. cu altă modalitate de desfăşurare decât cea cunoscută.TendinŃa de a rămâne tributari textului suport şi de a nu extinde înŃelegerea acestuia prin comparaŃie. generalizare. neîncredere în propriile răspunsuri. .

uneori ne simŃim obosiŃi şi suprasolicitaŃi (sublin.„Totul bazându-se pe activitatea studentului.„Cred că ar trebui alternată varianta modernă. suntem cei care (ne) impunem limite (sublin. Română. câte trei argumente pentru fiecare soluŃie şi câte trei reflecŃii pentru fiecare argument adus.). M. Ce constataŃi? PrecizaŃi reflecŃii personale. . II). n. Română. M.. un eseu (1-2 pagini) în care să argumentaŃi două dintre soluŃiile propuse. se poate ajunge la suprasolicitare (sublin.)" (sub.D.M.E. . Română. MDE). dacă se desfăşoară pe grupuri mai mici (sublin.B.L. n..)" (sub. de a lua parte la activitatea de învăŃare. Română. apoi. 30 .)" (sub. soluŃii.. Sarcina 1: Pornind de la dificultăŃile şi limitele prezentate mai sus. II . dacă toate activităŃile s-ar desfăşura astfel. de modul în care vrem.R. Sarcina 3: AlegeŃi o constatare /dificultate din tipul B şi într-un tabel cu două coloane aduceŃi contraargumente (pentru prima coloană) şi argumente (pentru a doua coloană). aduceŃi propuneri. noi. . II). .)" (sub.(sub.„Se poate ajunge la un grad de libertate prost înŃeleasă (sublin.R.)”(sub. sub. II). II).. profesori şi studenŃi. C.„Este eficientă modalitatea de lucru.„Cred că limitele Ńin de noi înşine. permiŃând astfel colaborarea şi cooperarea"(sub. n.M.„Datorită vechiului stil de predare şi evaluare. AduceŃi reflecŃii personale Sarcina 2: AlcătuiŃi o matrice cu trei coloane şi trei rânduri în care să marcaŃi câte trei exemple concrete de obstacole şi limite din inventarul de mai sus (câte una pe fiecare rând)..D. constructivistă.. D. n. B. n. Română. Română. n. Apoi. excesul unor activităŃi desfăşurate după modele constructiviste poate duce la o rutinizare (sublin. . suntem dornici de a ne implica. ipoteze privind ameliorarea acestora. MDE). . C. ConcepeŃi. II). cu cea clasică tradiŃională. pentru fiecare coloană marcaŃi câte trei soluŃii pentru fiecare tip ales.

existând. ROLUL CONSTRUCłIONISMULUI ÎN FORMAREA VIITORULUI PROFESOR Ecaterina Frăsineanu ConstrucŃionismul a continuat ideea de autoformare în educaŃie. ci ca o etapă în construcŃie. deprinderi. prin faptul că pune accentul pe crearea unor produse ale activităŃii sau artifacte. uneori. abilităŃi de specialitate.Simpla realizare a unui .Deciziile din cadrul unui 31 . elevilor. ceea ce conduce la restructurarea concepŃiilor. mai apoi.Un viitor profesor nu învaŃă doar cunoştinŃe. priceperi. DE LA CONSTRUCTIVISM LA CONSTRUCłIONISM. ConstrucŃionismul în instruire Cum se realizează trecerea de la constructivism la construcŃionism în instruire? Care sunt consecinŃele aplicării construcŃionismului în instruire? Cum se produc artifactele? . 2) Aceasta dobândeşte o reprezentare ce poate fi materializată sub forma unui produs. atât în specialitatea sa. fiind instrumente prin intermediul cărora se învaŃă. .InŃelegerea unei probleme.celorlalŃi studenŃi. .ConstrucŃionismul se corelează cu autonomia. diferenŃe între cunoaşterea declarativă şi cea procedurală. . iniŃiativa. alte cunoştinŃe şi deprinderi. cât şi la nivel socio-cultural. .2. aceasta înseamnă că nu vom privi construcŃionismul ca scop în sine. .Prin construcŃionism. situaŃie etc. explicită. 3) De aici. ele au valoare provizorie. ci trebuie să deŃină şi competenŃele psihopedagogice de a forma la elevi. capacităŃi. fapt. apar noi interpretări şi dezvoltări ale problemei iniŃiale. practice) sunt expuse altora şi nu imediat. pentru că aceasta se modifică permanent. de aceea artifactele nu trebuie tratate ca un scop în sine. profesorilor. este. implicită (tacită) şi. cu schimbarea modului de învăŃare. învăŃarea “prin a face”. poate funcŃiona şi în formarea profesorilor. iar ca extensie a constructivismului.Nu neapărat toate elementele cunoscute (teoretice. sub forma noilor interpretări. activându-se.Abordarea construcŃionistă reprezintă o strategie pentru educaŃie. Oamenii produc construcŃii diferite ale aceleiaşi realităŃi. . ConcepŃia construcŃionistă din instruire se bazează pe faptul că învăŃarea este efectivă atunci când este împărtăşită altora . la început. Tabel 6. aşadar.6. 1) In urma unui conflict cognitiv se ajunge la înŃelegerea unei probleme. la un alt nivel. abilităŃi. prezentarea în faŃa celorlalŃi.

3. Fazele incipiente sunt de construire (de tip constructivist). restructurarea şi evoluŃia înŃelegerii fac ca acest demers să fie într-adevăr construcŃionist. Iar definitivarea.1. O continuare a construcŃionismului clasic o reprezintă comunicarea tematică prin Webpages sau construcŃionismul distribuit. aplicaŃie bazată pe utilizarea calculatorului şi a mijloacelor de comunicare multimedia. afirmarea propriei cunoaşteri îi obişnuieşte pe studenŃi cu exercitarea capacităŃilor organizatorice. Sarcina 1: AnticipaŃi exemple de situaŃii educative în care elevii să înveŃe construcŃionist.Etalarea. ci şi o aducere în prim plan a acelora care să asigure calitatea. PROFESORUL ŞI FORMAREA SA CONSTRUCTIVISTĂ 3.Pot fi folosite reacŃii şi analize din partea colegilor. Sarcina 2: PropuneŃi pentru disciplina de specialitate câteva artifacte pe care elevii le pot elabora şi explicaŃi cum veŃi îndruma. astfel încât ele să conducă la afirmarea construcŃionismului elevilor în cunoaştere. prin etapele de construcŃie. . . produs nu reprezintă un demers construcŃionist.studenŃii se pregătesc pentru adaptarea la situaŃiile reale pe care le vor întâlni în activitatea cu elevii. ca profesor. dar sunt utile şi autoobservaŃiile. în acord cu solicitările exercitării rolurilor specifice. deconstrucŃie şi reconstrucŃie. proiect sau planurile de rezolvare elaborate sunt modalităŃi sau instrumente prin care se ajunge la construcŃia cunoaşterii. realizarea acestora. solicitând valorificarea (maximală) a efortului de pregătire a acestor susŃineri. autoevaluările. îi determină să fie atenŃi atât asupra conŃinutului. nu numai o armonizare a dimensiunilor personalităŃii sale. 32 . eficienŃa rezolvării lor. profesorilor. UN PROFIL DEZIRABIL DE COMPETENłĂ AL PROFESORULUI CONSTRUCTIVIS Elena JoiŃa Profesionalizarea didactică a profesorului solicită. îndeosebi a autocontrolului. dar şi asupra formei de prezentare.

oral şi în scris.CunoştinŃe. dar ele devin funcŃionale. eficace. le ordonează. în domeniu şi în pedagogie. CompetenŃă ştiinŃifică în înŃelegerea esenŃei şi rolului constructivismului în didactică: 33 .CunoştinŃe privind metodologia ştiinŃifică de cunoaştere. Să ofere elevilor un model de abordare ştiinŃifică a cunoaşterii şi interpretării realităŃii 1.anume a competenŃelor. concepte de bază. limitele şi să contureze soluŃii. riguroasă. 2. principii privind pregătirea pedagogică. 2. formulare de ipoteze şi soluŃii interpretative. într-un limbaj ştiinŃific de specialitate şi pedagogic. . CompetenŃă ştiinŃifică generală şi pedagogică: . principii privind pregătirea de specialitate. 1. dar şi de capacităŃi cognitive. utilizate acum din postura de expert. în măsura în care sunt exersate în formarea iniŃială şi apoi antrenate în practica educaŃională. Profilul dezirabil de competenŃă al profesorului constructivist ROLURI COMPETENłE ŞI INDICATORI NIVEL AŞTEPTAT A. . . concepte de bază. . a ideilor proprii. pentru a depăşi maniera empiricintuitivă sau tehnicist-behavioristă şi a rezolva profesionist situaŃiile specifice.Studiu individual continuu. alături de elemente afectiv-motivaŃionale.Să dovedească clar înŃelegerea. cercetare. în îndeplinirea rolurilor atribuite de schimbările din procesul instructiv-educativ . în practicarea profesiunii. De aceea proiectul propus FPPC le menŃionează. Tabel 7. abilităŃi aplicative. utilizarea cunoştinŃelor. mai ales având în vedere că ne aflăm în faza formării iniŃiale a studenŃilor-viitori profesori. .Să aprecieze critic nivelul pregătirii sale ştiinŃifice. dar stabileşte şi criterii şi standarde de evaluare. A. CARE ASIGURĂ REUŞITA PROFESIONALĂ A.CunoştinŃe. prin proceduri diversificate. prelucrare critică proprie a datelor. susŃinerea lor cu argumente pertinente. ROLURI ŞI COMPETENłE GENERALE ŞI CONSTRUCTIVISTE. . Profesorul constructivist are nevoie şi de cunoştinŃe de diferite categorii. conceptelor de bază pedagogice.Comunicare corectă. le operaŃionalizează.Formulare de multiple interpretări. aptitudini specifice. Atunci un profil dezirabil de competenŃă va insera toate aceste dimensiuni. adecvat mediului profesional . atitudini.

3. de verificare a ipotezelor. .şi transdisciplinar. .Precizarea punctelor de reper generale şi a criteriilor de bază pentru construirea înŃelegerii de către elevi. în rezolvarea variată a situaŃiilor reale de construcŃie a cunoaşterii.CunoştinŃe procedurale privind aplicarea în practică a datelor teoretice pedagogice.Stabilirea relaŃiei între cunoştinŃele prescrise în programă şi cele anterioare ale elevilor (informaŃii. norme. nu pe transmitere. . CompetenŃă culturală generală : . întrun eseu pedagogic.Să demonstreze necesitatea. pe procesele cognitive implicate direct. colaborativ. de diferenŃiere.Manifestarea deschiderii epistemice. în aplicarea celor teoretice. idei. practici. . . tehnicist. iar nu empiric. în instruirea centrată pe elev . .Promovarea unor măsuri de facilitare şi organizare. dar şi a propriei formări constructiviste. . sprijinind afirmarea autonomiei. cu valorificarea lor în noua construcŃie cognitivă.CunoştinŃe privind teoria şi aplicarea constructivismului în domeniu. modele. de evaluare a progresului .Cultură generală de bază. .Să dovedească înŃelegerea tezelor constructiviste. experienŃe). . .Să compare critic modul de instruire constructivist cu cel clasic sau behaviorist.Identificarea elementelor de bază ale culturii pedagogice: cunoştinŃe.Să comenteze propriu nivelul formării sale. care este fundamentată inter.Pregătirea. de antrenare. a diferitelor experienŃe cognitive ale elevilor. .Focalizarea pe construirea cunoaşterii de către elevi. . cu argumente multiple. prin documentarea şi valorizarea continuă a cercetărilor. de către elevi. Să conceapă un context al instruirii care să valorizeze rolul 3.Să ilustreze rolul diferitelor cunoştinŃe procedurale didactice. posibilitatea ca un profesor să abordeze ştiinŃific şi alternativa constructivistă. . A. pedagogică.Interpretarea critică. ca suport pentru cea de specialitate şi. iniŃiativei lor. mai ales. într-un climat deschis. însuşire necritică. imitativ. în raport cu 34 . de utilizare a erorilor şi obstacolelor ca probleme de rezolvat constructivist. ştiinŃifică a contextului pedagogic real şi propunerea de alternative în construcŃia înŃelegerii problemelor noi. prezentând propria viziune. ca viitor profesor. ca viitor profesor.Stimularea aplicării normelor ştiinŃifice în cunoaştere. de motivare. desfăşurarea activităŃii din clasă după criterii de logică a ştiinŃei instruirii constructiviste. formulând opinii proprii şi stabilind consecinŃe pragmatice.

fenomen cultural cu fundamentare axiologică. obstacole tipice. schimbare. semnificaŃii. interpretare. critic. tradiŃii. identificare. interpret. explicitare. factori. participare. mânuire a unor limbaje variate de afirmare a gândirii critice. diferenŃiere. prin interpretare.model cultural pentru elevi: analist. alături de elevi. acumulări procedurale. rezultat. pe care 35 . sarcină. . . constructor. Să asigure condiŃii. deducere. la formarea pentru construcŃia ei.Devenirea ca profesor . alternative de soluŃionare. independentă şi prin colaborare. conduită. conceptualizare. sensuri ale relaŃiilor. . argumentare. explorare directă.Utilizarea mecanismelor mentale în construirea rezolvării de probleme. relaŃionare. relaŃionare. 4. prin modelare. . dezvoltare. analogie.Prelucrarea primară a informaŃiilor. organizare personalizată. A. implicate în construirea cunoaşterii atitudini.Rezolvarea acomodării lor abstracte pentru înŃelegere. CapacităŃi cognitive formate şi antrenate constructivist: . creativ diferite valori culturale care fundamentează educaŃia şi să formuleze reflecŃii asupra consecinŃelor reale. eficiente şi variate.Să formuleze. adaptare. . . reflectare. . pentru exersarea mecanismelor mentale implicate în cunoaştere 4. resurse de explorare directă şi de colaborare.Deschiderea la noutate. în baza receptării lor directe. pe categorii de mecanisme mentale.Participarea. prin căutare proprie. . situaŃie. să argumenteze sarcini pentru elevi. . argumentare.Orientarea către valori variate şi integrate în propria pregătire. ca profesor. prin structurare. prin formulare de întrebări şi ipoteze. . având în faŃă o problemă. la crearea valorilor culturale prin instruire şi educare. credinŃe. formulare.Considerarea educaŃiei ca suport. integrare a informaŃiilor din surse diferite. proiecte.Utilizarea mecanismelor mentale abstracte de categorizare. .diferitelor resurse. contextualizare. de prezentare. definire.Formarea imaginilor mentale necesare înŃelegerii prin reprezentare. asamblare. pe astfel de capacităŃi şi să prevadă erori. criterii de valorizare. apreciere. elaborare. esenŃializare.Construirea propoziŃiilor şi a inferenŃelor. . simboluri.Să ilustreze nivelul propriu al formării diferitelor capacităŃi cognitive. situaŃii.

raŃionare în context. prevederea situaŃiilor rezolvabile astfel. obiective specifice. 36 . oportunităŃi. să planifice. transfer.valorizare. comparare de alternative. conflicte cognitive.Prevederea elementelor mediului pedagogic necesar acestei învăŃări: unitatea de instruire. după criteriile constructiviste şi în raport cu aşteptările de succes ale elevilor. ROLURI ŞI COMPETENłE CONSTRUCTIVISTE.Luarea de decizii după o amplă prelucrare mentală.Realizarea unor construcŃii mentale pentru interiorizare. CompetenŃa de a prevedea un context adecvat. sistematizare. structurare. . a-l utiliza : .Acumularea diferitelor informaŃii globale şi pe elemente. situaŃional.Să precizeze criterii şi moduri cum va construi propriu un asemenea context. până la afirmarea creativităŃii.Utilizarea capacităŃilor metacognitive în formarea ca profesor şi a elevilor apoi.Să conceapă un proiect propriu de dezvoltare şi utilizare a metacogniŃiei în autoformarea ca profesor. critic. codificare. . . . autoanalizei. .Explicitarea obiectivelor constructiviste specifice. 1. reflectare. la specialitatea sa. criterii de evaluare a progresului sau succesului. restricŃii. . argumentare. sistemic. IMPLICATE ÎN MANAGEMENTUL INSTRUIRII ÎN CLASĂ B. . ca orientare recurentă asupra problemelor realizării şi perfecŃionării construirii cunoaşterii. operare cu cunoştinŃe de bază în diferite contexte. resurse variate. experienŃe. . corelaŃii . Să proiecteze. autoconstrucŃiei cognitive să le rezolve apoi. . autoevaluării. situaŃii. păstrare în memoria de lungă durată. cu tratarea lor complexă: logic. problematizat. B. a-l analiza critic.Efectuarea evaluărilor iniŃiale. să prevadă condiŃiile şi realizarea învăŃării constructiviste l. incluzând problematica autocunoaşterii.Să formuleze argumente de ce solicită un context specific pentru o învăŃare de tip constructivist . elemente manageriale.Afirmarea explicită a capacităŃii de reflecŃie. autodirijării. anticipare a consecinŃelor lor. ipoteze de rezolvat. instrumente de sprijin.

metode. prin anticiparea obiectivelor. instrumente pentru căutare proprie.. după context: prin descrierea proceselor.Prevederea de multiple perspective de îndeplinire a noilor roluri cere redactarea flexibilă a proiectului. ipotezelor.Oferirea de multiple oportunităŃi. . individual sau prin cooperare – cheie de control pentru Ńinuta ştiinŃifică şi constructivistă. de transfer. materiale.Prevederea de situaŃii.Să propună variante de proiectare pentru o secvenŃă de învăŃare 37 . .Să analizeze critic cerinŃe constructiviste respectate întrun proiect dat şi să propună soluŃii proprii de perfecŃionare a lui astfel. situaŃii problematice. procedurale. pentru formularea de multiple abordări.Alcătuirea portofoliului proiectării activităŃii. interpretări. . . .Alternarea modurilor de proiectare. prin analiza critică a restricŃiilor sau prin combinarea variată a acestora. cazuri.Valorificarea reprezentărilor.Combinarea diferitelor metode de proiectare. prin adaptarea la indicatorii elementelor contextului prevăzut. ipoteze. la care se adaugă continuu reflecŃii. . prin conceperea relaŃiilor între elemente sau procedural. pentru o soluŃionare apropiată datelor contextului: analiza de .Să aleagă un principiu constructivist şi să ilustreze modul lui de respectare în proiectarea unei situaŃii de învăŃare. instrumente diversificate.Cuprinderea echilibrată a conŃinuturilor pe obiective. prin aplicarea strategiilor specifice. iar nu prescrierea lor. variante noi. . combinarea cunoştinŃelor declarative.Să prezinte succint conŃinutul portofoliului unei proiectări proprii. CompetenŃa de a respecta raŃional principiile constructiviste în proiectare: . prin interpretarea proprie a căilor de rezolvare. situaŃiilor reale anterioare. experienŃelor.Anticiparea. individual sau în grup. reflecŃie. situaŃiilor date. chiar reproiectări. combinarea multiplelor căi de rezolvare constructivistă a sarcinilor. de corelare. . . CompetenŃa de a prevedea variante metodologice şi de desfăşurare a instruirii constructiviste în clasă : .Adaptarea sarcinilor la stilul propriu al elevilor de construire a rezolvării. 2. .Prelucrarea constructivistă a conŃinutului curricular dat şi prezentarea lui iniŃială ca scheme. în variante 3. .

. pentru a sesiza situaŃiile problematice. .Efectuarea de reflecŃii.Prevederea alternării. sociali. analize pe parcurs care să determine decizii metodologice. nu a cunoştinŃelor la care recurg elevii în construcŃia înŃelegerii şi soluŃionării. concepte relevante de înŃeles. conflicte cognitive.Pregătirea şi introducerea în activitate. completarea portofoliului proiectării. dozării învăŃării constructiviste cu alte forme ale învăŃării. după o prezentare incitantă a sarcinii. compararea de situaŃii şi soluŃii. probleme reale. . respectând spirala. structurării construcŃiei individuale cu cea prin cooperare. cazuri. CompetenŃa de a prevedea şi rezolva restricŃii. interpretarea variată a instrumentelor. mijloace accesibile. situaŃii. să transforme o secvenŃă de învăŃare clasică întruna constructivistă şi să formuleze reflecŃii ca profesor. . ci prin cuvinte-cheie. .Prevederea corelării. atitudinali. . constructivistă. erorile şi dificultăŃile tipice. după solicitarea .sarcină. ca puncte noi de plecare. simularea cognitivă a rezolvării în variante. nivelul elevilor.Să distingă disfuncŃii frecvente din propria experienŃă de învăŃare constructivistă şi să propună soluŃii 38 .Echilibrarea rolurilor manageriale ale profesorului. valorificarea iniŃială a experienŃei anterioare a elevilor. -Să exemplifice şi să argumenteze cum influenŃează metodele de proiectare modul de prevedere a desfăşurării activităŃii constructiviste. . mediului pedagogic.Exemplificând.Anticiparea prioritară a proceselor implicate. dificultăŃi: . 4.Rezolvarea dezechilibrului între atenŃia acordată factorului cognitiv în construcŃia învăŃării şi a celor afectiv-motivaŃionali. apropiate de experienŃa anterioară. aşteptări.Integrarea proiectului de lecŃie în unitatea de instruire/temă/modùl. reprezentarea grafică/ harta cognitivă. conflictele cognitive. argumentând şi interpretând criteriile utilizate. pentru lărgirea contextului. . obstacole. incidentul critic. a etapelor flexibile. limite.Analizarea critică a datelor contextului. cu cele de implicare activă a elevilor. în construcŃia învăŃării. secvenŃe. scheme. elaborarea prin cooperare . . acŃionale. voliŃionali. pentru negociere. logica învăŃării. nu prin transmitere. stilul de învăŃare. starea resurselor. relaŃionale specific constructiviste sau ipoteze pentru acŃiunicercetare. generalizare.

.Efectuarea de experienŃe. .Facilitarea formulării de întrebări. experienŃe. diminuarea unor limite: relativa precizare a standardelor finale. . nesiguranŃa derulării activităŃii. -Să exemplifice situaŃii de facilitare a construirii înŃelegerii. . pentru menŃinerea climatului psihosocial adecvat construcŃiei. metodelor de comunicare variată. Să organizeze. procedurilor constructiviste. mediului pedagogic al activităŃii 1. independente pe sau cu resurse. dimensiuni implicate slab formate anterior. .Prevederea explicită a situaŃiilor. probleme. Internet).Asigurarea legăturii directe şi cu alte resurse de informare. ordoneze elementele contextului. .Explicitarea oportunităŃilor de învăŃare exploratorie . .adecvate. utilizării constructiviste adecvate a noilor tehnologii de informare şi comunicare (multimedia. greşita înŃelegere a libertăŃii de către elevi. B. a metodelor. manipulări de materiale. . . investigaŃii directe.Prevederea influenŃelor factorilor perturbatori externi. instrumente diversificate. după context. găsirii cuvintelorcheie. dotării. sarcină.Să ilustreze modalităŃi pe care le-ar include într-un context constructivist. . conturării de ipoteze de către fiecare elev. . experienŃă. investigare.Facilitarea procurării.Compensarea.Precizarea şi accesibilizarea elementelor contextului de învăŃare constructivistă. soluŃiilor şi în alte situaŃii. pentru a facilita afirmarea elevilor săi. manifestării libere a elevilor. .Analizarea continuă a evoluŃiei progresului fiecărui elev în temă şi a decide în consecinŃă. prin sugestii.Utilizarea feedbackului pentru sesizarea obstacolelor noi şi crearea de facilităŃi pentru continuarea construcŃiei. . integrării pedagogice. stil. CompetenŃa de a facilita resurse pentru demersul constructivist în clasă : .Să comenteze propriu de ce şi care pot fi atribuŃiile profesorului facilitator în instruirea constructivistă. în întregul demers 39 .Sugerarea aplicării ideilor. 2. afirmării rolurilor manageriale ale profesorului. diversitatea metodelor de învăŃare.Facilitarea utilizării eficiente.

de timp. organizat astfel. cu preîntâmpinarea disfuncŃiilor. . pentru multiplele efecte formative specifice. menŃinerea echilibrului. pentru motivarea participării. manageriale.Crearea şi menŃinerea climatului de participare activă. dându-se atenŃie relaŃiei formal. umane. dar şi armonizarea. secvenŃele constructiviste în activitate : . progresivă de situaŃii. dar concepute diferit metodologic. de autocorectare.Diversificarea.Să anticipe efecte formative ale antrenării elevilor în asigurarea climatului constructivist în clasă.Integrarea eficientă a experienŃelor anterioare ale elevilor în context. învăŃării. situaŃii.Analizarea şi dozarea adecvată a resurselor în economia construcŃiei : materiale. metodologice.nonformal. . responsabile a criteriilor de evaluare a progresului în construcŃia înŃelegerii. diversificarrea relaŃionărilor. înŃelegerea şi respectarea relaŃiei autoritate-libertate.Organizarea situării elevilor în cât mai variate situaŃii reale/simulate.Facilitarea aplicării obiective.directă. . ergonomice. . . informaŃionale. asigurarea evoluŃiei categoriilor de acŃiuni. roluri.informal în clădirea soluŃiei. didactice. de comunicare. .Să propună variante de ordonare a unor situaŃii. afirmării. sarcini. diferenŃiate după datele contextului şi ale elevilor.Organizarea logică. individuală sau în grup. acŃiuni. 2. sprijinirea colaborării. iniŃial şi pe parcurs. interpretând valoarea lor formativă. afective în timpul rezolvării sarcinilor. . -Să interpreteze propriu relaŃia raŃionalitate organizatorică cu libertatea elevului de a construi înŃelegerea şi rezolvarea unei probleme. dozării efortului. . 40 .Antrenarea fiecărui elev în asigurarea climatului constructivist şi prin organizarea structurală a clasei: distribuirea de responsabilităŃi şi roluri. de colaborare. manageriale. proceduri de-a lungul demersului proiectat. respectarea normelor de conduită civilizată în activitate. reguli. pe aceeaşi temă.Combinarea tipurilor de relaŃii de comunicare. . CompetenŃa de a ordona raŃional situaŃiile. . proceduri diversificate. prevenirea şi rezolvarea stărilor conflictuale ivite.

B. secvenŃelor de învăŃare constructivistă din activitate : după amploarea lor (strategice. 41 . alegerea celei optime şi formularea deciziei. acŃiunile. întreruperi.Utilizarea noilor decizii mai ales în cazul situaŃiilor problematice. tactice. decizii şi în procesul construirii învăŃării : .Respectarea etapelor esenŃiale în luarea deciziei.Să propună exemple de decizii pentru principalele tipuri. incerte). . ci cu perturbări. de schimbare). Să decidă. . ea însăşi fiind un construct : identificarea şi analiza problemei. improvizată a propunerii unei soluŃii. metodologia. reveniri. să opteze raŃional. după certitudinea rezolvării (certe. . a alternativelor procedurale conturate. . stabilirea obiectivului.problemă (de corectare. argumentată. aşteptărilor. după tipul de situaŃie. CompetenŃa de a respecta procesul construirii unei decizii : . . de prevenire. cu sugerarea procedurilor şi mijloacelor de realizare. sarcinilor.Concretizarea aplicării celor prevăzute şi organizate în acest context nou. cu alegerea variantei optime. relaŃiile.Demonstrarea realităŃii că luarea unei hotărâri de către profesor. cu reflecŃii proprii. culegerea şi prelucrarea variată a datelor ei.Alegerea tipului de decizie care corespunde cel mai eficient situaŃiilor. . elaborarea de ipoteze şi alternative de soluŃionare. -Să exemplifice şi să comenteze critic decizii ale profesorului luate înaintea activităŃii concepute constructivist. CompetenŃa de a lua hotărâri . individual). pentru analiza şi depăşirea contradicŃiilor.Exprimarea conceptualizării unei opŃiuni de rezolvare a sarcinilor constructiviste. posibile în instruirea constructivistă şi să precizeze condiŃii de eficienŃă în determinare. continuu. de ameliorare. reconsiderări. evaluarea. incertitudini. procedurilor. . nu este un proces linear. relaŃiilor.Precizarea dimensiunilor procesului de ameliorare. contextului 1. ca în orice construire.Trecerea de la maniera empirică. după modul de conturare ( în grup. în timpul ei şi după. operative). de risc. 2. aplicare. bazată pe analize criteriale. ameliorare. cu prevederea clară a responsabilităŃilor. schimbare a desfăşurării proiectate iniŃial . comunicarea şi aplicarea ei. la cea raŃională. 3.Să analizeze o situaŃie problematică rezolvabilă constructivist. eficient pentru o soluŃionare adecvată obiectivelor. în baza analizelor făcute. condiŃiilor. a aşteptărilor. repetări. să formuleze decizii posibile şi să comenteze. . omisiuni. timpului. intuitivă. mai ales în clasa constructivistă. care să influenŃeze direct elevii.

a timpului în activitatea centrată pe construirea învăŃării. sarcinilor. a problemelor nou conturate.Să comenteze care dintre acŃiunile. a dezorganizării.Angajarea elevilor în căutarea. învăŃării în clasă . tehnici de comparare şi combinare.ProporŃionarea acŃiunilor. 4. . variantelor. . eforturilor. . prin asigurarea succesiunii proceselor. să îndrume. eforturile elevilor: -Să interpreteze relaŃia coordonareexplorare directă sau autoritatelibertate în situaŃii rezolvate constructivist . . metode de 42 . simularea decizională. metodele de coordonare le-ar utiliza mai eficient în clasa constructivistă.Să compare efectele diferitelor acŃiuni. CompetenŃa de a coordona resursele. a sarcinilor. eforturilor. a etapelor. metodelor. demotivării elevilor. B. . a schimbărilor afirmate. situaŃiilor. procedurilor.Armonizarea resurselor. .controlul. învăŃării : . CompetenŃa de a antrena. regăsindu-le şi în abordarea constructivistă : formularea de alternative.Preîntâmpinarea indisciplinei. cu efecte şi în constructivism: coordonarea pe bază de motivaŃie. analizei. rezolvarea unor situaŃii de excepŃie. aplicării lor în diferite situaŃii. abaterilor. . prelucrării datelor. analiza problemelor potenŃiale. delegarea de responsabilităŃi 2. a deciziilor.Exersarea explorării.Să determine consecinŃele utilizării principalelor metode specifice în luarea de decizii.Utilizarea în sistem a metodelor specifice. motivelor. a interesa elevii în procesul construirii înŃelegerii. acŃiunile.Echilibrarea elementelor construirii. a formelor de organizare. antrenarea în rezolvarea de proiecte. prin multiple căutări şi prelucrări mentale. a situaŃiilor. evaluarea efectelor. .Alternarea unor metode specifice. punerea în balanŃă avantaje/limite sau condiŃii favorabile/nefavorabile. să ghideze construirea înŃelegerii. rolurilor. acŃiuni.Sincronizarea ritmurilor. analiza abaterilor. să antreneze. utilizarea de date. necolaborării în finalizare. . a categoriilor de sarcini. a dozării şi alternanŃei situaŃiilor. 1. pentru o situaŃie de tip constructivist. Să coordoneze. alcătuirea arborelui decizional. metodele.

Sesizarea informaŃiilor relevante.Sprijinirea afirmării metacogniŃiei.Oferirea de puncte de sprijin. acŃiunilor. .Să indice soluŃii de diferenŃiere a modurilor de antrenare în situaŃii de învăŃare independentă sau de cooperare.Alegerea informaŃiilor. exemple. învăŃării. . reflecŃii personale. antrenare a elevilor în construcŃia învăŃării. soluŃii. autocontrolului. relatare.ÎnŃelegerea modului de cunoaştere ştiinŃifică. . secvenŃelor. a stilurilor de învăŃare.Varierea modurilor de prezentare.Urmărirea evoluŃiei elevilor. în experienŃa anterioară. soluŃiilor. în diferite situaŃii care le solicită.Implicarea elevilor în organizarea contextului. a procedurilor adecvate. . în toate etapele înŃelegerii. .Să contureze un model propriu acŃional şi metodologic de îndrumare diferenŃiată a elevilor. sarcinilor şi pentru diferenŃiere. organizare. . variante. autocorecŃiei la fiecare elev 3. . ca mentor. . mijloacelor. CompetenŃa de a ghida. experienŃe.. . pe care le-ar utiliza la clasă. interpretări. ipoteze. . sinteze.Exersarea formulării de întrebări. explicare. resurse. -Să exemplifice moduri proprii de ghidare a activităŃii elevilor. . incitare. a îndruma diferenŃiat elevii: . obstacole. restricŃii. după capacităŃile lor cognitive sau după alte 43 .Diversificarea situaŃiilor.Includerea sarcinilor în context. .Solicitarea fiecărui elev. oportunităŃi de înŃelegere. abateri. . . faŃă de cea tradiŃională. acŃiunilor. a situaŃiilor reale.Prevederea unor efecte negative.Formularea de întrebări. . . ipoteze. erori.Exersarea combinării modurilor de cunoaştere. situaŃii.Găsirea căilor de parcurgere a etapelor construcŃiei cunoaşterii ştiinŃifice. în alte corelaŃii.

modele. alternare. formativă.Să propună . . instrumente. . . negociere. în contexte şi situaŃii reale 2.Constatarea şi aprecierea evoluŃiei elementelor contextului implicat. cauzală.Sesizarea obstacolelor. să diferenŃieze evaluarea clasică didactică de cea constructivistă. comparativă. coordonare pentru a constata şi a aprecia complexitatea realizării obiectivelor specifice.Evaluarea nestandardizată. a autoevaluării lor.Prevenirea abaterilor prin stabilirea şi activarea de alternative acŃionale. B.Desfăşurarea explorării directe. .Raportarea evaluării la celelalte roluri ale profesorului constructivist: de proiectare. criterială a 44 . în raport cu proiectul şi cu aşteptările elevilor. .Sugerarea de operaŃii. echilibrare. metode. a rezolvării sarcinilor. în dezbatere. procedeelor. oportunitate. metodelor de evaluare . CompetenŃa de a diversifica metodologia evaluării constructiviste: .Analizarea critică. relaŃionale. procedee.Informarea asupra modului cum se realizează deciziile adoptate. flexibilitate.Efectuarea procesărilor mentale în mod conştient. Să evalueze şi să regleze activitatea de învăŃare constructivistă l.Să compare. scheme.Să anticipe şi să comenteze efectele nerespectării criteriilor. . calitativă. sinteză. de progres. metodologice. decizie.Stimularea elevilor prin respectarea unor cerinŃe esenŃiale: continuitate. 5. . . obiectivitate. utilizării modelelor. . exigenŃă. .. erorilor. personalizare. precizând consecinŃe. . fără a demonstra sau a explica în locul căutării elevului. criterii constructiviste. asupra tuturor aspectelor activităŃii abordate constructivist. limitelor prin intervenŃia metacogniŃiei. ca obiective. roluri.Desfăşurarea relaŃiilor de colaborare în rezolvare. valorizare. organizare. CompetenŃa de a respecta eficient rolurile şi cerinŃele evaluării constructiviste : .

oportun. prin raportare la conduita de implicare în construcŃie. ideilor. interpretărilor. verbal sau nonverbal. exigenŃă. a capacităŃii de autocontrol. motivaŃie. globalizată sau parŃială. toleranŃă. . acceptarea alternativelor. ipotezelor formulate. echitate. ROLURI ŞI COMPETENłE CONSTRUCTIVISTE DE RELAłIONARE. acceptarea diferenŃelor.Oferirea de consultaŃii elevilor pentru interpretări. ETICE ÎN CLASA CONSTRUCTIVISTĂ C. nivelul rezultatelor. abateri. în practica instruirii constructivis te rolul motivaŃiei. al atitudinilor 45 .constatărilor. pentru cuprinderea tuturor aspectelor implicate: preliminară. . . a argumentelor. atitudini pozitive şi negative.Să prelucreze propriu constatările privind toate elementele contextului şi să facă propuneri ameliorative. 1.Interpretarea calitativ-criterială a înŃelegerii. aprecieri. C. expectanŃe. a soluŃiilor. iniŃiativă. în acumularea datelor. . obiectivitate. dar mai ales în interpretarea lor calitativă.Combinarea metodelor. concomitent sau ulterior. autoapreciere.Valorificarea şi formarea. spirit critic şi autocritic.ÎnŃelegerea şi utilizarea atitudinilor faŃă de noua abordare a instruirii.Observarea continuă a conduitei elevilor în construirea înŃelegerii. respect. . focalizată. colaborare. valorizare. prevenirea stărilor conflictuale. global sau secvenŃial. autocorectare. valorificată imediat sau nu. faŃă de sine: tact. încredere. de întărire sau corectiv. . faŃă de dimensiunea relaŃională în constructivism. a rezultatelor. concomitentă. procedeelor. a progresului. faŃă de sarcini.Să propună. instrumentelor. a reflecŃiilor. să valorizeze soluŃii pentru îndrumarea elevilor în afirmarea metacogniŃiei. instrumente constructiviste cu care să verifice şi să aprecieze progresul sau regresul elevilor luând deciziile adecvate. în rezolvarea de Să ilustreze. ulterioară. erori reanalizate dimensiuni. . . clasice şi alternative.Îmbinarea diferitelor tipuri de verificare. IMPLICATE ÎN REZOLVAREA PROBLEMELOR EDUCATIVE. empatie. 1. . tehnicilor specifice. optim. . sprijin. viziune clară. mai ales aici.Utilizarea unui feedback diversificat: direct. a participării. RelaŃia competenŃă şi dimensiunea motivaŃionalatitudinală în abordarea constructivistă a învăŃării: . preventivă.Să aprecieze critic şi constructiv rolul unor motive. responsabilitate. în relaŃionare. metodologie.

încredere. .Sesizarea şi sprijinirea îndepărtării obstacolelor.Să contureze un tablou autocritic al aspectelor pozitive şi negative privind relaŃionarea sa cu elevii în 46 . cazuri. confruntarea de idei. în realizarea instruirii constructiviste: . . răbdare. prejudecăŃi. neînŃelegerea sarcinii. pentru valorizarea adecvată a feedbackului. a construi situaŃii de interrelaŃionare. a colabora în clasă. fermitate. respect. interes minor. .Asigurarea climatului favorabil relaŃionării. a afirmării autonomiei în diversitate sau a exemple.. experienŃe anterioare frustrante. neîncredere. . negocierea ipotezelor sau a construcŃiilor proprii. capacităŃi cognitive slab afirmate 2. la studenŃi şi elevi. corecŃiei aşteptărilor şi perspectivelor acestei formări. angajarea în dialog pe aspecte tematice sau metodologice ale cunoaşterii. pregătindu-i pentru asumarea de responsabilităŃi în realizarea construcŃiei.Utilizarea ei chiar şi în evaluarea continuă. în exemple de situaŃii tematice deteriorate relaŃional şi cu efecte negative în învăŃare. sociabilitate.Realizarea relaŃionării chiar în construcŃia cunoaşterii pentru asigurarea progresului: acordarea unui timp suficient. obiectivitate. . depăşirii dificultăŃilor.Manifestarea unor atitudini specifice necesare: empatie. dificultăŃi în exprimare. situaŃii. putere de influenŃare. toleranŃă. învăŃării şi ca rezultatul medierii sociale. al prevenirii unor perturbări diferit cauzate. antrenarea în predare prin reciprocitate.Să explice cauzal şi să propună soluŃii preventive şi de ameliorare. principialitate. echitate. . . slabă reprezentare a situaŃiei şi a contextului. căutarea informaŃiilor asupra problemelor ivite. sinceritate. în scopul întăririi credinŃei în noile roluri. prin conştientizarea la elevi a unor indicatori specifici: ezitare. utilizând motivele şi interesele care animă elevii aici. experienŃele anterioare. soluŃii şi chiar în dezvoltarea inteligenŃei interpersonale (Gardner). pentru a putea stabili relaŃii variate cu şi între ei. acceptarea diferenŃelor. .Promovarea cunoaşterii. CompetenŃa de a relaŃiona cu elevii. asupra evoluŃiei metacogniŃiei. exigenŃă. leadership. putere de convingere. al adaptării reciproce a stilurilor. ritm lent. voioşie. al dialogului.Analiza critică a motivelor învăŃării constructiviste. .Conturarea unei viziuni clare asupra particularităŃilor psihosociale ale elevilor.Să ilustreze. să argumenteze implicarea relaŃiilor cu şi între elevi în câteva situaŃii specifice din construirea învăŃării în clasă.

. prin formularea şi comentarea de reflecŃii. pe argumentarea pertinentă a soluŃiilor.iniŃiativei personale şi de grup. autonomie intelectuală.Afirmarea altor atitudini specifice aici : curiozitate epistemică. iniŃiativă. CompetenŃa de a provoca. incluzând şi măsuri adecvate.Provocarea dialogului în procesul cunoaşterii. . . prin integrarea în grupul de specialişti şi educatori.Să analizeze. să analizeze efectul asupra climatului constructivist şi să propună soluŃii formative. utilizând diferite limbaje pentru alternare. efort. onestitate intelectuală. cercetării pedagogice şi să propună soluŃii. a susŃine comunicarea variată cu şi între elevi: . deschidere spirituală. pe eliminarea discriminărilor. completare. clasa constructivistă. . deciderea asupra alternativei eficiente.Apărarea şi respectarea normelor deontologice în cunoaşterea ştiinŃifică. . pluralism cultural. pe adoptarea stilului democratic în colaborare. CompetenŃa de a respecta aspectele etice şi de deontologie profesională: .Sprijinirea pe discernerea. pe raportarea interpretărilor şi argumentelor făcute la aceleaşi reguli de comunicare civilizată.Să dezbată cu elevii şi colegii săi situaŃii de abateri de la deontologia cunoaşterii ştiinŃifice.din perspective 47 .Afirmarea participării active în dezvoltarea sa profesională. . cu atât mai mult în clasa de elevi care se educă astfel şi în construirea cunoaşterii ştiinŃifice. prezente şi în învăŃarea constructivistă. prin utilizarea intensivă a resurselor accesibile. în implicarea în cercetarea pedagogică. rezolvării de situaŃii.Să realizeze un microinventar al celor mai frecvente abateri de la normele etice în relaŃionarea în clasă. fără a mai confunda/limita comunicarea la transmiterea de informaŃii în lecŃii. . pe rezolvarea raŃională şi etică a conflictelor. estetica relaŃiilor.PerfecŃionarea relaŃionării prin dovedirea unor reacŃii prompte. cooperare. pe respectarea diversităŃii opiniilor. susŃinerea valorilor în intervenŃiile făcute. să interpreteze critic . Să asigure condiŃii pentru afirmarea l. 3. responsabilitate. 2. C. implicarea în dezbateri profesionale şi în cercetări pedagogice ameliorative în grup. . căutarea de soluŃii variate. preconizarea de măsuri pragmatice.Afirmarea practică a respectării reale a principiilor şi normelor etice privind relaŃiile interumane. creativitate. respectarea altor interpretări.

cu realitatea practică. . aşteptări. justifică sprijinirea elevilor în a formula variat reflecŃii proprii pentru înŃelegere şi comunicare. modele de organizare. . Să perfecŃioneze continuu demersul constructivist. rezultată din dialogul ştiinŃific. dar fără manipularea elevilor.Îmbinarea. D. alternarea. . interpretări şi reflecŃii proprii. ca indicatori.Să ilustreze. exprimare. de ameliorare. întrebări şi probleme deschise. clarifică adaptarea la variate contexte. modelelor câştigate nonformal şi informal în dezbaterile iniŃiale sau a celor prin utilizarea mijloacelor TIC diferite. strategii. ca student-viitor profesor. proceduri. de la pregătirea contextului. că posedă. susŃine variate conexiuni. pentru activizarea tuturor elevilor. exersează procesele metacogniŃiei.Valorificarea critică a experienŃelor şi informaŃiilor. să interpreteze greşeli tipice produse în diferite situaŃii de comunicare şi să propună soluŃii de prevenire. chiar şi după numai învăŃarea constructivistă a problematicii Pedagogiei. soluŃii. pertinent.Focalizarea pe procese. prin abordarea atitudinii reflexive şi de cercetare pedagogică. fără impunerea acestora. exemplelor. ipoteze. ilustrează rolul diferitelor prelucrări mentale în construcŃia cunoaşterii. reŃele organizate. stiluri personale. argumentare. în toate fazele procesului de construcŃie.Să exemplifice. prelucrări variate. . la . argumentează procedurile ameliorative. ROLURI ŞI COMPETENłE CONSTRUCTIVISTE. părŃi calitative ale profesionali- 48 . justifică prelucrări de date şi decizii luate.Utilizarea specifică a reflecŃiei. analize criteriale. . exemple de situaŃii de comunicare din clasa constructivistă. adresare. roluri. dar să şi accepte diversitatea răspunsurilor.Stimularea afirmării propriilor opinii. proiectelor.Participarea la dezbaterile în grup cu propria interpretare. întrebări.Includerea reflecŃiei între atributele esenŃiale ale profesorului constructivist şi profesionist. identifică şi analizează erori sau dificultăŃi. rezolvarea pertinentă a contradicŃiilor şi a obstacolelor conturate. foloseşte capacitatea de a formula reflecŃii ştiinŃifice. iar nu empiric. sugerează multiple alternative de rezolvare. pentru esenŃa ei specifică. proceduri. a diferitelor forme şi reguli de comunicare. .relaŃiilor de comunicare şi stimulare în clasa constructivistă. audiere. în baza rolului şi de actor social în educaŃie . cu situaŃiile: impune o poziŃie critică faŃă de diferitele aspecte implicate. nivel de participare în căutare şi dezbatere în clasă. CompetenŃa de a formula reflecŃii şi a le utiliza în instruirea constructivistă : . ci influenŃarea doar a modului de formulare.CERCETARE DIDACTICĂ D. IMPLICATE ÎN ACTIVITATEA DE REFLECłIE ÎN ACłIUNEA. 1.

cu un număr de reflecŃii asupra problemelor esenŃiale ale activităŃii educaŃionale. la clasa de elevi. argumente. RealizaŃi o analiză critică a lor. mental v –au fost reactualizate reprezentări asupra personalităŃii profesorilor din anii de şcoală sau v-aŃi raportat la propria imagine sintetică pe care v-aŃi conturat-o sau la care aspiraŃi. cu deschiderea de noi perspective. în timpul şi asupra acŃiunii). Sarcina 2. la aplicarea procedurilor şi relaŃionărilor. experienŃe ale unor teoreticieni sau practicieni Sarcina 1. cu standardele de evaluare a lor. ApreciaŃi critic atunci care sunt punctele tari şi punctele slabe ale acestui profil. argumentând şi făcând chiar noi propuneri. formularea de soluŃii alternative. din postura de viitor profesor. derulat după modele constructiviste (FPPC) a vizat construirea unui profil de competenŃă pentru 49 . . sinteze comentate. abilitarea pentru practicarea concretă a profesiei.zării didactice proiectare.viitori profesori. după aşteptările dvs. la evaluare şi perfecŃionare. comparaŃii diversificate. după criteriile progresului (reflecŃia înaintea. confruntarea de argumente. din această perspectivă şi reconstruiŃi tabloul . redactări în variante în jurnale reflexive sau eseuri. Chiar daŃi o notă pentru gradul lor de autoafirmare( 0 – 5).Diversificarea procedurilor specifice de realizare şi exersare: analize criteriale şi critice.Să completeze portofoliul de evaluare sumativă.Să comenteze propriu diverse opinii. . Ele ar trebui să reflecte criteriile după care poate avea loc intrarea în învăŃământ. Parcurgând acest model pentru un profil de competenŃă. comentarii proprii sau în grup. . 3. structurări şi restructurări. interpretări variate. la sfârşitul perioadei iniŃiale de formare sau după încheierea stagiaturii. CorelaŃi apoi categoriile de competenŃe inserate cu aşteptările formulate. la rezolvarea situaŃiilor. găsirea de puncte tari / slabe sau avantaje/limite.2 EXPECTANłE ALE STUDENłILOR – VIITORI PROFESORI ÎN CADRUL PROGRAMULUI DE FORMARE PEDAGOGICĂ A PROFESORULUI CONSTRUCTIVIST Remus Mogonea Proiectul de formare iniŃială a studenŃilor . autoreflecŃia critică asupra propriilor acŃiuni sau idei sau proceduri.

50 . . dorinŃe şi expectanŃe pe care studenŃii . de clădi propriul eşafod teoretic etc.viitori profesori l-au conturat. învăŃare.DorinŃa de a atenua. calitatea ei determinând calitatea mecanismelor cognitive şi metacognititive. cu repercusiuni de amploare asupra rezultatelor. metodologii. cu tipul de cunoaştere oferit prin pregătirea psihopedagogică. soluŃii de rezolvare. atitudini).DorinŃa de a se implica activ în formularea de reflecŃii. pe care. constructelor. Acest profil s-a conturat şi în jurul unui evantai de interese.DorinŃa de a depăşi neajunsurile învăŃământului clasic. de a personaliza răspunsurile. a ameliora problemele învăŃământului actual şi de perspectivă . strategii.DorinŃa de a cunoaşte a lte modele. conflicte cognitive prezentate de situaŃii problemă. altele decât cele clasice. evaluare.Necesitatea satisfacerii trebuinŃei de afiliere.Interesul de a deveni un profesor competent în mileniul trei. dorinŃele. în funcŃie de conjunctură.viitorii profesori. pozitiv. a nevoii epistemice. de stimă şi statut şi de autorealizare. oferind suporturi energetico-motivaŃionale. expectanŃe. de descoperire a noului. influenŃând atitudinile. aptitudini. expectanŃe ale studenŃilor-viitori profesori . . RelaŃia dintre aceştia este deosebit de complexă. produselor. Formarea profesorilor – aşteptările studenŃilor Programul FPPC Interese. interese. context şi menŃinând un tonus psihic ridicat.Nevoia de cunoaştere.Satisfacerea interesului ştiinŃific. afectivitate. ipoteze. . argumente.viitori profesori funcŃionează ca forŃe de susŃinere şi dirijare a activităŃii acestora (de învăŃare). dorinŃe. . context. sarcini de lucru.DorinŃa de a rezolva situaŃii problematice. expectanŃele studenŃilor . prin exprimări proprii Este recunoscut faptul că buna funcŃionare a mecanismelor cognitive şi metacognitive este intim legată de implicarea factorilor noncognitivi şi de personalitate (motivaŃie. . . descoperi. artifactelor. de a construi alternative. Tabel 8.Interesul de a dubla cunoaşterea oferită prin specialitate. l-au reclamat. tehnici de predare. în mod explicit. pentru derularea în bune condiŃii a activităŃii de învăŃare şi pentru obŃinerea de rezultate ridicate. contraargumente. . de implicare activă în construirea propriei înŃelegeri. Interesele. de a căuta. .

în diverse situaŃii de instruire. dorinŃe. ideea că interesele. Sarcina 2: La inventarul de interese. în virtutea noilor provocări aduse de FPPC şi de a-şi contura un ideal profesional la standarde înalte compatibil cu noile cerinŃe europene ale mileniului trei. convingerile vechi. dându-i un titlu potrivit. Măiestria sa pedagogică stă şi în abilitatea de a alterna. în vederea obŃinerii de rezultate deosebite ca viitor cadru didactic.DorinŃa de a-şi forma. Dintre acestea. . Ce alte interese. alegeŃi 5 enunŃuri de mai sus şi argumentaŃi-le valoarea de adevăr.Necesitatea de a-şi modifica prejudecăŃile. şi comentaŃi implicaŃiile pe care le au (le pot avea) asupra obŃinerii de rezultate superioare şi performanŃe în cariera didactică Sarcina 3: ComentaŃi critic (argumente şi contraargumente). RealizaŃi un eseu pe această temă (maxim două pagini). în funcŃie de natura situaŃiei. . adapta. încă din stagiul de pregătire iniŃială. dorinŃe si expectanŃe profesionale aveŃi? PrecizaŃi-le şi motivaŃi-vă alegerea făcută şi nevoia respectării lor de către cadrele didactice.Nevoia de a lua parte la procesul mai amplu de analiză şi implementare a reformei curriculare. în ordinea priorităŃilor pentru dvs. AduceŃi reflecŃii personale. dorinŃele. 3. Sarcina 1: Ca studenŃi viitori profesori. abilităŃi. pornind de la exemplele de mai sus. de exigenŃele sarcinilor de rezolvat aceste roluri şi competenŃe. care vă caracterizează. combina. ca studenŃi viitori profesori. expectanŃe de mai sus. îmbina.. Dar obŃinerea de eficienŃă şi performanŃe crescute în activităŃile de predareînvăŃare-evaluare obligă profesorul constructivist la etalarea rolurilor şi competenŃelor sale şi (mai ales) în împrejurări diverse. capacităŃi. alegeŃi trei.3. AdăugaŃi reflecŃiile personale. incerte. expectanŃele studenŃilor viitori profesori influenŃează în mod direct pregătirea iniŃială psihopedagogică şi activitatea ulterioară de la catedră.. 51 . şi motivaŃi alegerile făcute. de context. COMPETENłELE ŞI ROLURILE PROFESORULUI CONSTRUCTIVIST SUNT EVIDENłIATE ÎN REZOLVAREA OBSTACOLELOR ŞI DIFICULTĂłILOR ÎNTÂMPINATE Remus Mogonea În cadrul activităŃilor de predare-învăŃare-evaluare. profesorul constructivist are prilejul să-şi afirme şi să-şi exercite evantaiul larg de roluri şi competenŃe asociate acestora. adăugaŃi altele. în situaŃii instrucŃionale tensionate. competenŃe.

pot apărea oricând. CompetenŃele şi depăşirea obstacolelor în instruire Obstacole. De aceea. internet ). materiale în plus.Necesitatea respectării temelor propuse Ce consecinŃe găsiŃi în a) b) c) ProOrgaEvaiectare nizare. datorită implicării mărimilor şi factorilor aleatorii în demersul didactic. datorită faptului că acestea se întemeiază pe un ansamblu de competenŃe care nu au fost formate şi/sau exersate.reglare onare SoluŃii.Lipsa unei experienŃe anterioare de practică (predare) constructivistă. laboratoare. măsura depăşirii obstacolelor şi dificultăŃilor în demersurile intructiv-educative de către profesorul constructivist prin exercitarea profesională a rolurilor şi competenŃelor sale reprezintă un etalon care indică măsura eficienŃei acestor demersuri. resurse bibliografice sau webografice). coord. săli de curs şi seminar dotate corespunzător. atât pentru activitatea sa. limite. . ipoteze proprii 52 .Surse informaŃionale destul de reduse şi costurile acestora foarte ridicate .Bază materială precară (materiale suport. luare.Dificultatea de a adapta modelele teoretice la exigenŃele impuse de practica şcolară. . dificultăŃi . pentru multiplicări. calculatoare. . Tabel 9. .Lipsa unor modele practice. . în afara celor teoretice din bibliografia de specialitate. neprevăzute. contextuale.confuze. deşi altele.Bază financiară precară (costurile sunt mult mai ridicate decât în predarea învăŃarea tradiŃională. mijloace moderne de instruire. cât şi pentru cea a elevilor săi. .Dificultatea de a îndeplini corespunzător rolurile. Identificarea acestor limite şi obstacole posibile facilitează rezolvarea acestora încă din stadiul proiectării didactice.

ştiinŃifice -DificultăŃi privind echilibrarea raportului subiectivitate-obiectivitate în cunoaşterea ştiinŃifică.Pericolul rutinizării în cazul în care se urmăresc aceleaşi modele în predare şi învăŃare. profesorul cu greu se abŃine să nu intervină. să explice.RenunŃări la unele obiective.DificultăŃi în evaluarea cât mai obiectivă a unor produse subiective. competenŃe. tehnici de lucru.de programele în vigoare şi imposibilitatea tratării acestora „in extenso". decât cel anticipat) . de activitate din partea studenŃilor. deoarece nu toate temele pot fi tratate numai constructivist.Echilibrarea raportului predare-învăŃare tradiŃională versus predare . . aspecte metacognitive.RenunŃarea la unele teme în favoarea altora.Pericolul interpretării şi aplicării subiective. . . greu cuantificabile (capacităŃi. . .Pericolul interpretării lipsei unor repere axiologice. . datorită tratării într-un ritm mai lent.învăŃare constructivistă. să demonstreze.Pericolul ca studenŃii să înŃeleagă această libertate şi autonomie în construirea cunoaşterii în absolut. competenŃe propuse spre formare. pentru a facilita elevilor tratarea acestora (decalaje de timp . 53 . lipsă de participare . . înŃelegeri greşite.Când apar blocaje cognitive. reducŃioniste şi neavenite a modelelor teoretice .

PrezenŃa variantelor de proiectare face posibilă intervenŃia. . intelectual. cognitiv .Dificultatea armonizării elementelor curriculumului. spontanului în tratarea situaŃiilor de instruire.. .DeficienŃe de ordin organizatoric şi procedural privind evaluarea. . . de scop.AbsenŃa obiectivelor operaŃionale face dificilă măsurarea imediată a competenŃei/performanŃei.Dificultatea de a echilibra sarcinile ca şi grad de complexitate pentru lucrul în echipă. subiectivului. dirijare. . pe categorii de grupe de învăŃare în funcŃie de stiluri cognitive şi de învăŃare.DificultăŃi în proiectare.Dificultatea diseminării produselor. organizare.Efortul suplimentar depus poate fi obositor şi pentru cadrul didactic: efort de ordin procedural. de ritmuri de procesare a informaŃiei.Pericolul (interpretării) administrării subiective a sarcinilor de învăŃare. . evaluare a eficienŃei activităŃilor de învăŃare pentru eşantioane mari (100150 de studenŃi pentru o singură activitate). .Pericolul ca studenŃii să limiteze activitatea de învăŃare doar la simpla reflecŃie. . în mod evident. decizional. . metacognitiv. a aleatorului. ceea ce uneori poate fi confundat cu amatorismul. 54 . organizaŃional. a convingerii personale şi a altora că aplicarea metodelor constructiviste este eficientă.

deoarece este greu de cuantificat capacităŃi. . conŃinut. . cât şi cel de la specializarea oferită de facultate. mai uşor să înveŃe după modele tradiŃionale (domeniu unde şi au o experienŃă şi practică îndelungată). nu este gândit integral prin prisma constructivismului.. cu atât mai mult cu cât cu disciplinele din modulul psihopedagogie reprezintă un abecedar al iniŃierii în ştiinŃa şi arta de a fi profesori. priceperi. fără o aplicare şi la disciplinele de specialitate poate duce la confuzii. efortul suplimentar depus le poate crea convingerea greşită că e mai bine. că nu 55 .Întreg curriculumul (finalităŃi. abilităŃi.Există pericolul ca studenŃii să ajungă la convingerea că pot gândi şi înŃelege orice şi oricum.Realizarea unei evaluări obiective este dificilă. luând pentru prima dată contact cu acestea. a greutăŃii şi volumului conŃinutului.Datorită lipsei bazei materiale.Predarea-învăŃarea-evaluarea după modele constructiviste doar la disciplinele din cadrul modulului psihopedagogic. . atât la disciplinele din cadrul programului FPPC. interpretarea unor teme ştiinŃifice. strategii. capacităŃi priceperi. pot construi cum doresc înŃelegerea şi propria cunoaştere. formate subiectiv. . evaluare). Aceasta. a timpului.ExperienŃa anterioară nu permite întotdeauna studenŃilor înŃelegerea. . deprinderi care nu pot fi interpretate sub aceeaşi grilă de evaluare. . cadrele didactice au tendinŃa de a suplini acest deficit tot prin transmitere de informaŃii.Dacă profesorul nu poate interveni foarte mult în construcŃia proprie a înŃelegerii. există posibilitatea formării unor atitudini.

ipoteze. gândire.Există riscul exagerării de către studenŃi a libertăŃii şi autonomiei în manifestare. . de reacŃiile lor. pot crea un „şoc". să ajungă să se cunoască pe sine prin autoanaliză şi autoevaluare. gândire critică.DificultăŃi apar şi în realizarea unei proiectări riguroase: nu se pot anticipa cu exactitate demersurile care vor avea loc. nici timpul desfăşurării. pot apărea şi numeroase blocaje cognitive care pot duce la derută.Blocajele cognitive. deoarece totul este în funcŃie de desfăşurarea concretă a activităŃii studenŃilor.Pentru profesorul începător trebuie timp ca acesta să se acomodeze. . disciplină şi a exagerării interpretării subiective. reticenŃă. obstacolele care pot interveni în rezolvarea sarcinilor. greu de standardizat obiectiv. înŃelegere. este neglijat caracterul global şi obiectiv.Prin faptul că informaŃiile sunt prelucrate. produsele fiind subiective şi relative. . . şi greu de corelat cu diverse repere axiologic-evaluative. o lipsă de motivare. să realizeze reflecŃii. de răspunsurile lor. dar şi profesorul. confuzii. nu trebuie să fie permis chiar orice studenŃilor.există repere fixe sau că acest tip de învăŃare le aduce numai ambiguităŃi şi lipsă de certitudini.Fiind supraestimat caracterul situaŃional. conjunctural şi subiectiv. să înveŃe el însuşi să mediteze. pasivitate. deconstrucŃia şi reconstrucŃia pot obosi studentul. rigoarea. 56 . disciplina. . renunŃări. . integrate în sisteme cognitive superioare în urma procesării acestora.

. precum şi penuria spaŃiilor fizice de desfăşurare a activităŃilor de curs şi seminar constituie alte obstacole.. modalitatea de construire şi procesarea interioară a informaŃiilor („cum"). metacogniŃia („cum" s-a realizat „cum"?).. derivate din profesiunea didactică.Altele identificate de dvs ....... pledând pentru necesitatea depăşirii obstacolelor de către un profesor constructivist competent..... AduceŃi şi reflecŃii personale 57 .. în detrimentul conŃinutului („ce")...........FinalităŃile trebuie formulate în alŃi termeni decât în behaviorism (trebuie să fie cognitiv constructive şi nu comportamentale). c).. cu un titlu semnificativ..... punându-vă în situaŃia unui profesor la clasă.. Pentru fiecare.. soluŃii şi ipoteze de lucru ameliorative.. PropuneŃi apoi. AdăugaŃi reflecŃiile personale..... pierzând în mare măsură caracterul de etalon al evaluării.... respectiv a reflecŃiilor despre propria reflecŃie... AduceŃi reflecŃiile personale. Sarcina 2: Pentru fiecare obstacol (limită) inventariată în matricea de mai jos...... b. .. b.... standardizat procesările interioare şi subiective...Se accentuează prea mult procedura.. . elaboraŃi un eseu. ..Costurile ridicate pentru realizarea unei astfel de instruiri pentru materialele oferite studenŃilor. în vederea exersării şi valorificării rolurilor şi competenŃelor acestuia.... AlegeŃi-vă câte două consecinŃe formulate pentru fiecare din cele trei coloane (a. Apoi. normativ. deoarece e greu de evaluat obiectiv. Sarcina 1: Pentru fiecare obstacol (limită) inventariată în coloana din stânga precizaŃi care ar fi consecinŃele care ar putea apărea pentru fiecare coloană din dreapta (a.. .... Sarcina 3: AlegeŃi patru obstacole posibile cu care se poate confrunta un profesor constructivist.... găsiŃi câte o soluŃie sau propuneŃi o ipoteză ameliorativă.... elaboraŃi un scenariu de condiŃii şi situaŃii în care se pot manifesta. baremizat....... c) şi formulaŃi soluŃii rezolutive proprii.. care se confruntă cu dificultăŃile respective...

(alegeŃi trei obstacole listate mai jos). Sarcina 6: Pe baza experienŃei de elevi/studenŃi şi în virtutea stagiului de pregătire teoretico-metodico-practică oferit de modulul psihopedagogic (prin proiectul FPPC).. situaŃiile ce îi determină pe educaŃi să-şi însuşească variate proceduri şi strategii metacognitive. să conştientizeze propriile cunoştinŃe şi deprinderi.? FaceŃi comentarii proprii pentru fiecare caz (din cele 5) în parte. să înŃeleagă cerinŃele sarcinilor. dar şi în urma intervenŃiilor profesorilor care trebuie să transforme educaŃii în agenŃi ai propriei lor gândiri. să selecŃioneze strategiile proprii de învăŃare. CompletaŃi observaŃiile cu reflecŃiile personale. coordonare (b) şi evaluare. propunând alte posibile (şi reale) dificultăŃi pe care profesorul constructivist practician le-ar putea întâmpina la clasă. reglare (c). METACOGNIłIA – CONDIłIE ESENłIALĂ ÎN ÎNVĂłAREA CONSTRUCTIVISTĂ Mihaela Ştefan Studiile din literatura de specialitate arată că metacogniŃia este o componentă a comportamentului inteligent. în proiectare (a). cu influenŃe puternice asupra succesului în învăŃare. riscurile derivate din luarea unei decizii. 58 . menŃionând punctele tari. precum şi în automonitorizarea progresului lor. se obŃin câştiguri importante în procesul didactic.Sarcina 4: Ce aŃi face dacă. Profesorii au sarcina de a-i ajuta pe educaŃi să conştientizeze propriul demers de învăŃare. la clasă. de asemenea metacogniŃia poate îmbunătăŃii şi atitudinea educaŃilor faŃă de sarcinile de lucru. Ce soluŃii de ameliorare îi oferiŃi acestuia şi care sunt riscurile pe care le poate întâmpina acesta în aplicarea soluŃiilor propuse de dvs.. 3. Sarcina 5: Un coleg de catedră mai tânăr se plânge că în demersul didactic întreprins se confruntă cu numeroase dificultăŃi (alegeŃi 5 obstacole din coloana din stânga). reconsideraŃi obstacolele de mai sus. v-aŃi confrunta cu . precum şi a scopurilor demersului lor. AdăugaŃi reflecŃiile personale. PrezentaŃi pentru fiecare câte două scenarii posibile de rezolvare. cu alte cuvinte. alternative. CunoştinŃele şi abilităŃile metacognitive se dezvoltă prin activitatea celui care învaŃă. organizare. punctele slabe. Procesele şi deprinderile metacognitive sunt esenŃiale în procesele de învăŃare . faŃă de disciplinele la care profesorii respectivi predau astfel încât să introducă gândirea metacognitivă. Ce soluŃii propuneŃi? Ce consecinŃe derivă din acestea? AduceŃi reflecŃiile personale. Oferindu-le elevilor/studenŃilor posibilitatea alegerii strategiilor care le pot asigura performanŃă maximă. sprijinindu-i în conştientizarea procesului în care sunt implicaŃi. să creeze condiŃiile.4. să monitorizeze propria învăŃare etc. interpretări.

Reflectarea. pe baza conexiunilor ce se pot realiza în mod conştient. FUNCłII FACILITARE.StudenŃii să-şi monitorizeze propria gândire şi propriul proces de învăŃare.. MetacogniŃia şi învăŃarea constructivistă DEFINIRE ROL. autoestimare. 2002).Facilitează formarea – dezvoltarea comportamentelor rezolutive.Urmărirea explicită a progresului şi a manierei de depăşire dificultăŃilor. aplicării criteriilor de evaluare’’ ( Jensen ... inclusiv cu găsirea aspectelor negative. atitudini. prin autoreglare ’’ (Schonfeld. probleme. . intuirea modului de rezolvare a unei sarcini. . ... . să reflecte asupra structurilor de cunoştinŃe existente. 2002): . . criterii utilizate în rezolvarea situaŃiilor de instruire / autoinstruire.CunoştinŃele pe care le are subiectul despre funcŃionarea propriului sistem cognitiv şi care pot optimiza funcŃionarea acestuia’’ ( Miclea. pe operaŃii mai mult decât pe produse.Să dezvolte idei. ea vizează mai ales . controlat.. eficacitatea de sine. . greşelilor tipice.Antrenarea automonitorizării şi autoevaluării pentru autoreglarea activă. de sesizare. .sine’’ şi alte concepte corelate. în diferite contexte. pentru a le evita apoi.Conceptul de metacogniŃie a fost introdus de către J. 1993...Este importantă în procesul de învăŃare pentru că se focalizează pe procesualitate. .Tabel 10. automonitorizare. pe construcŃie.apud JoiŃa.Duce la formarea comportamentelor investigative.cum se învaŃă’’ decât . reflectare nu numai asupra . . către alte situaŃii sau sarcini. apud JoiŃa. 2002).. . situaŃii. . identificare. 2000.. valori. autoidentificare. OPTIMIZARE .vocii interioare’’ . .Buchel.InfluenŃează învăŃarea dar la rândul ei este construită în / prin învăŃare.Un mijloc. apud JoiŃa. . educaŃie / autoeducaŃie.ce se învaŃă / ce s-a învăŃat’’. pe monitorizarea prelucrării cunoştinŃelor. Jensen 2001.Cognitive developement’’ ): . întrebări privind aspectele generale ale cunoaşterii şi ale perfecŃionării ei ). 59 . MetacogniŃia are funcŃii multiple ( Cole. un instrument..Flavell ( în 1985. . . . .Nivelul superior al activităŃii creierului. activă monitorizare şi consecventă redare şi orchestrare a activităŃii de învăŃare de către subiectul însuşi’’. autoatribuire. identitatea de sine.H.Să transfere cunoştinŃe şi scheme mentale. accentul căzând pe afirmarea ..Permite dezvoltarea comportamentelor decizionale.Să facă predicŃii cu privire la informaŃiile care vor fi prezentate în continuare pe baza celor citite anterior.Să formuleze întrebări variate (întrebări referitoare la modul de construire a activităŃii cognitive proprii – scaffolded inquiry – în rezolvarea ştiinŃifică a unei sarcini.. . 1999). asimilarea strategiilor de cunoaştere..Permite formarea comportamentelor investigative.Un concept care se raportează la conceptul mai larg de . ..

de organizare.Autoanaliza acŃiunii concrete şi conştientizarea gradului de eficienŃă a soluŃiilor găsite. . găsirea şi reprezentarea mentală şi a altor soluŃii. de reglare a activităŃii cognitive ( JoiŃa. autoevidenŃa reuşitelor şi / sau a dificultăŃilor întâmpinate.Stimularea autonomiei în învăŃare (dezvoltarea capacităŃii de a 60 .Programe de dezvoltare a unor tehnici de autocontrol..InfluenŃează direct structura motivaŃională învăŃării. prevederea. . motivarea pentru învăŃare şi progres.Rol important în dezvoltarea capacităŃii de autoevaluare. o explorează sau o ignoră. -Autoplanificarea etapelor şi mijloacelor învăŃării (caiete de consemnări. a noii înŃelegeri. de rezolvare. urmând apoi autocorecŃia.Cunoaşterea şi verificarea proprie a unor scenarii – model cu privire la metodologia cunoaşterii. de reglare . jurnale proprii ale învăŃării.MetacogniŃia presupune abilitatea d a ridica şi a răspunde la întrebări de genul: Ce ştiu despre acest subiect / problemă? Ştiu ceea ce trebuie să ştiu? Ştiu de unde să prour informaŃiile? De cât tip voi avea nevoie să învăŃ aceste lucruri? Care sunt strategiile pe care le pot folosi să învăŃ aceste lucruri? Cum voi şti dacă învăŃ cum trebuie? Cum pot recunoaşte o greşeală. extinderea noii cunoaşteri. de gestiune a resurselor şi strategiilor cognitive. pe care el o reŃine. ghid propriu de autoevaluare. . ea permite şi instruirea.InfluenŃează nivelul expectanŃelor prin .H.conştientizarea organizării câmpului cognitiv.Permite subiectului să analizeze experienŃa anterioară în raport cu noua sarcină. a modului de structurare a -Autoevaluarea iniŃială şi periodică. a condiŃiilor şi criteriilor avute în vedere. . . .Apelul la un feed back continuu. -Autoanaliza propriului stil de învăŃare. a unor căi de evitare a dificultăŃilor. Mai mult. .Kluwe. a unui model de învăŃare. de control şi apreciere. 1982): a) subiectul care gândeşte are câteva cunoştinŃe asupra propriilor sale gânduri şi b) subiectul care gândeşte poate supraveghea si direcŃiona cursul propriei sale gândiri.) .. de monitorizare a aplicării lor. . dacă acesta nu decurge conform aşteptărilor mele?’’ . anticiparea.management): conturarea unor idei asupra modului propriu de proiectare. raportări la grup. reconstrui sau utiliza pentru noua schemă. organizare ale acŃiunilor.Conduce la managementul de sine (self . . unei strategii cognitive.ActivităŃile metacognitive au două atribute generale comune (R..Programe speciale de antrenare a educaŃilor în conştientizarea strategiilor de învăŃare. -Educarea automotivării. analize comparative. . 2002). de decizie.Permite să prelucreze activ experienŃa anterioară pentru a o modifica.. . dacă voi face una? Cum trebuie să schimb planul. interpretări. .

modelul informaŃional. . modelul operaŃional şi dinamic. modelul cognitivist. modelul funcŃionalist-pragmatist. accentul căzând pe evidenŃierea paşilor urmaŃi: obiectivele urmărite. rezolva sarcina şi chiar îşi va putea controla comportamentul propriu. la rândul lor.5.situaŃiei prin conturarea credinŃei subiectului că va putea îndeplini . modelul constructivist ş. alcătuiŃi o listă de procedee de metacunoaştere pe care le-aŃi propune elevilor în vederea monitorizării şi reglării comportamentului lor de învăŃare. 2002). Sarcina 3: Având în vedere importanŃa metacogniŃiei în procesul de învăŃare şi plasându-vă în postura profesorului practician. reuşitele şi dificultăŃile înregistrate. Sarcina 2: AlcătuiŃi harta cognitivă a termenului de metacogniŃie. 3. pentru ca. erorile realizate.suport conceput şi oferit în scopul clarificării termenului de metacogniŃie. pe o temă de pedagogie din programa curentă. modelul behaviorist.Apelul la metacogniŃie să devină o practică permanentă în demersul didactic Sarcina 1: Utilizând materialul . adică va deveni autoeficient ’’ (JoiŃa. 61 . Şi concepŃia constructivistă a condus la elaborarea unor (sub)modele de instruire aplicabile în formarea viitorilor profesori. conştientiza o anumită strategie. modelul gestaltist. modelul psihosocial. MODELE ALTERNATIVE DE INSTRUIRE COGNITIV-CONSTRUCTIVISTĂ ÎN FORMAREA PROFESORILOR (adaptare după JoiŃa. aceştia să le folosească în instruirea elevilor. metodele şi instrumentele de învăŃare la care aŃi apelat. de construire personală a altor strategii). modelul integrativist. sursele consultate şi maniera în care acestea au fost utilizate. ElaboraŃi apoi propriile reflecŃii cu privire la importanŃa capacităŃii metacognitive. de a o folosi independent.a. elaboraŃi o fişă de monitorizare a propriei învăŃări. 2006) Ecaterina Frăsineanu Modelele generale de instruire pornesc de la explicaŃiile provenite din diversele teorii şi modele ale învăŃării: modelul asociaŃionist şi al condiŃionarii clasice.

fără a da explicaŃii iniŃiale -observarea -studiul independent -informaŃii M. cum se aplică.proiecte -probleme M. situaŃiilor -reflecŃia -procedeele şi tehnicile de creativitate -metafore 62 . tipice/ atipice. pentru ce. apoi a gândirii creative în rezolvarea problemelor. uceniciei în cunoaşterea ştiinŃifică -construirea treptată a eşafodajului cunoaşterii ştiinŃifice -observarea -exerciŃiul -descoperirea -texte. abordării prin cercetare -o situaŃie reală este cercetată aplicând regulile cunoaşterii ştiinŃifice -explicaŃia ştiinŃifică -problematizarea . esenŃa Metode şi procedee Mijloace M. Modele constructiviste în formarea profesorilor Modelul Când. informaŃii -cazuri M. gândirii critice -găsirea soluŃiilor şi analiza lor (dacă sunt: oportune/ inoportune. realizarea înŃelegerii şi reflecŃie asupra acesteia -formularea concluziei sau ultimului cuvânt într-o dezbatere -realizarea unor predicŃii -scheme -informaŃii M. E-R-R (evocare. iniŃierii empirice în cunoaştere -ghidarea căutării. complete/ parŃiale) -căutarea alternativelor -identificarea riscurilor/ consecinŃelor -situaŃii -cazuri M. realizare. rezolvării de probleme în stil constructivist -restructurarea experienŃei de rezolvare şi întregirea cunoaşterii -conceptualizări în trepte -rezolvarea unor probleme greşit construite -informaŃii -probleme M.Tabel 11. care combină gândirea critică şi -utilizarea gândirii critice. reflecŃie) .evocarea sensului. eficiente/ ineficiente.

explorarea directă. problematizarea -texte M. în final. ETER -folosirea experienŃei. căutarea şi procesarea informaŃiilor -conceptualizări în trepte -problematizarea -conflictul cognitiv -probleme -sinteze ale informaŃiilor M. facilităŃilor procedurale -sprijinirea cunoaşterii. procesării cognitive -cunoaşterea procedurală prin interpretări. explicare. celor 5 E -angajarea în sarcină. învăŃării prin interpretări multiple -reactualizarea experienŃei anterioare. câmpurilor conceptuale -identificarea. în grup) şi corectare (colectivă) -explicaŃia -exerciŃiul -autoanaliza -dezbaterea -probleme M. a teoriei. structurarea materialului sub forma hărŃilor cognitive. restructurarea reprezentărilor anterioare şi delimitatrea conceptelor -conflictul sociocognitiv -explicaŃiile alternative -probleme -sinteze ale informaŃiilor M.gândirea creativă M. apelul la contexte multiple pentru fixare -explicaŃia -exerciŃiul -harta cognitivă 63 . dezvoltării priceperilor cognitive -sprijinirea celui care învaŃă să-şi dezvolte diverse priceperi cognitive -conversaŃia euristică/ socratică -metodele de explorare -hărŃi cognitive M. utilizarea punctelor de sprijin (independent. elaborarea înŃelegerii şi evaluare -studiul independent -explicaŃia. apoi experimentare şi. reflecŃie -explicaŃia -experimentul -reflecŃia M.

sinteze. înŃelesuri. 64 . cunoaşterii situaŃionale . problematizarea -analiza comparativă . efectuarea de corelaŃii. integrarea.negocierea în rezolvarea unor probleme -conflictul cognitiv -instruirea reciprocă. decizii. ArătaŃi cum l-aŃi putea aplica. învăŃării prin colaborare şi cooperare . Sarcina 2: AlegeŃi un model care poate fi folosit în instruirea elevilor la disciplina de specialitate. CETP/SIS -reactualizarea şi evaluarea cunoaşterii curente. organizarea informaŃiilor şi şi formularea unor noi idei. proiecte -explorarea/ descoperirea -rezolvarea de probleme în stil constructivist -internet -surse de documentare M. dezbaterea -reflecŃia socio- Sarcina 1: AutoanalizaŃi-vă: care dintre modelele prezentate se adaptează cel mai bine specificului domeniului de specialitate (pentru care vă pregătiŃi să deveniŃi profesor). reflecŃii şi o nouă evaluare -dezbaterea.schematizarea -redactarea sintezelor -hărŃi cognitive extinse -portofoliul M. dar şi stilului propriu de învăŃare şi mijloacelor didactice pe care le puteŃi utiliza. cercetarea confuziilor.M. analizaŃi care sunt avantajele şi limitele/dezavantajele acestei alegeri şi anticipaŃi posibilităŃile de combinare cu alt model. învăŃării generative .analiza şi rezolvarea unor situaŃii -modelarea -învăŃarea situaŃională -învăŃarea ancorată -studiul de caz -proiectul -harta cognitivă M.reactualizarea.

ci şi la ceilalŃi. . să-i incite pe aceştia. astfel evitându-se pericolul relativizării concepŃiilor. profesorul însuşi trebuie să dispună de entuziasm profesional.În acelaşi timp. o serie de cerinŃe pe care alternativa constructivistă asupra instruirii se fundamentează. el nu poate să critice dur rezultatele elevilor. -centrarea pe elevi /pe interesele de învăŃare . . 45. tocmai pentru faptul că important este să pună întrebări. în constructivism se regăsesc acele caracteristici care contribuie la îmbunătăŃirea procesului de învăŃare la elevi: să se dedice activităŃii. ETICA PROFESIEI DIDACTICE ÎN CONSTRUCTIVISM Ecaterina Frăsineanu Constructivismul propune o raportare nu numai la sine. de aceea.a. dincolo de cerinŃele general valabile pe care un profesor trebuie să le întrunească (corectitudine.3. . Etica profesiei didactice. precum şi necesitatea realizării unei perfecŃionări proprii continue au determinat. numea această flexibilitate “atitudine calmă”). dar.Motivarea celor care învaŃă se poate face prin: interactivitate. respectând totodată echitatea socială. . este nevoie de o bună organizare din partea profesorului. elevi-elevi sunt de respect reciproc. în esenŃă.6. etica profesorului constructivist este o etică socială.Din perspectiva rolului de moderator. obiectivitate ş. perspectivele şi propunerile altora (Siebert. pentru ca acestea să se instituie. -atitudine favorabilă propriei perfecŃionări profesionale. negocierea la nivelul grupului. în instruirea constructivistă relaŃiile cadru didactic-elevi. Delegarea de sarcini poate fi o soluŃie în acest sens.Pentru a-i entuziasma pe elevi. profesorul constructivist trebuie să dea dovadă de obiectivitate pentru a nu-şi impune propriul punct de vedere. însă nu direct. 2001. . Tabel 12.Modul de a-i activiza pe studenŃi/elevi reprezintă o dificultate pentru profesorul care trebuie să intervină pentru a-i ghida. să monitorizeze rezultatele şi procesul de 65 .).CerinŃe de etică profesională: -mentalitate deschisă şi disponibilitate de a observa şi studia comparativ diferite sisteme şi practici şcolare (din Europa şi din lume). argumentarea aplicabilităŃii/legăturilor cu practica.Atitudinea pedagogică a profesorului trebuie să fie centrată pe disponibilitatea mentală pentru experienŃele. p.Din punct de vedere relaŃional. . Argumente . ci constructiv.Dintre cerinŃele generale pe care trebuie să le respecte orice cadru didactic.Rolurile profesorului constructivist influenŃează etica profesională: . Etica profesională şi rolurile profesorului .

Ele au adus în centrul atenŃiei diferite puncte de vedere şi au oferit soluŃii optime în formarea elevilor. -comunicare transparentă cu elevii sau cu alŃi factori educativi. Acestea sunt premise care vor antrena asumarea atitudinilor. care presupune o viziune holistică. ÎNTRE TRADIłIONAL ŞI MODERN Vali Ilie Abordările teoretice şi practice apărute de-a lungul istoriei învăŃământului nu au infirmat valoarea instruirii tradiŃionale. -capacitate de autoorganizare.1. În actualitate. afirmarea valorilor proprii. fără a fi raportate la specificul ei. să reflecteze sistematic asupra acestora şi să se implice în activităŃi educaŃionale extinse la nivel social. ŞCOALA.ale elevilor. prezentate şi aplicate analitic. CONSTRUCTIVISMUL ŞI INSTRUIREA 4. a participa activ. învăŃare. Sarcină: Utilizând întreaga problematică a disciplinelor psihopedagogice parcurse până acum. 66 . . tabelul de mai sus şi experienŃa proprie (ca foşti elevi. -luarea deciziilor în mod participativ. a acorda timp pentru instruire/autoinstruire. . în ansamblul ei. argumentând necesitatea respectării lor. dar şi pe respectul faŃă de ceilalŃi. prin negociere. 4. acceptarea interpretărilor multiple. -corectitudine pentru delimitarea elementelor proprii în raport cu cele aparŃinând altora. a lua decizii. dezvoltarea nivelului cultural. apoi. prin negociere şi argumentare. în concordanŃă cu filosofia vremii. datorită numeroaselor abordări unilaterale. completaŃi această listă cu cele pentru un profesor constructivist.ConsecinŃe asupra rolurilor elevilor: Responsabilitatea elevilor se manifestă în modul de a comunica.În relaŃionarea educaŃională se pune accentul pe respectul de sine. -perseverenŃă pentru depăşirea diverselor obstacole din activitatea educativă. studenŃi) alcătuiŃi o listă cu principalele cerinŃe de etică specifice unui profesor şi. teoria instruirii este insuficient închegată.

distribuită. Ionescu. fizică şi este cunoscută astfel. . procesului didactic aplicat în şcoală (apud Cerghit. participative. Cunoaşterea . înŃelegere şi interpretare proprie. intuiŃia.Domină concepŃiile behavioriste asupra învăŃării. concretă. situată în acŃiune sau experienŃă. Diversitatea criteriilor de analiză comparativă ne permite conturarea unui tablou comparativ al caracteristicilor instruirii. 2002. privită ca o achiziŃie.Diversitate a valorilor (creativitatea. prin transmitere externă obiectivă .Toate culturile au valoare egală şi constituie realităŃi la fel de importante. 2004. toleranŃa. în timp ce cunoaşterea este subiectivă. JoiŃa.Concepută ca o artă de a conduce copilul spre asimilarea normelor .Prin construire. emergentă.Se bazează pe achiziŃiile psihologiei dezvoltării copilului şi vizează 67 .Reprezintă ceva ce ar trebui învăŃat de către elevi. . ontologică . Cultura . . 2002.Realitatea este obiectivă.Realitatea fizică este punctul de plecare. Baza epistemologică . EducaŃia . Radu. didactica tradiŃională porneşte de la ideile empirismului clasic (cunoaştere directă. în care elevul este subiect al cunoaşterii şi acŃiunii. 2004.În abordarea procesului de instruire. Noile orientări în didactică aduc în prim plan metodele active.Realitatea există numai prin informaŃiile prezentate. prin experienŃă senzorio-perceptivă). explorare. . Baza psihologică .CunoştinŃele sunt incluse în acŃiunea directă de explorare prin cunoaştere individuală (realitatea este produs al minŃii proprii).Cele mai importante valori sunt raŃionalitatea şi progresul. . 2006).Realizată prin colaborare şi participare. Cucoş. democraŃia). Şcoala modernă vs. la nivel ideatic. Tabel 13. învăŃarea este bazată pe căutare. şcoala tradiŃională Criterii Şcoala tradiŃională Şcoala modernă Fundamentarea teoretică.Decontextualizată. transmise şi este externă cunoscătorului. . Stan. libertatea.

Accent pe însuşirea cunoştinŃelor .societăŃii prin reproducerea sistemului socio-cultural existent.Se urmăreşte în special dezvoltarea capacităŃilor şi aptitudinilor.Principiul însuşirii temeinice şi durabile. modelare. .Principalele surse de informare sunt profesorul şi manualul. . obiectivele .Principiul partcicipării conştiente şi active în învăŃare.Principiul propriei construcŃii mentale. . .Principiul învăŃării contextuale.Se stabilesc în acord cu competenŃele pe care le posedă fiecare elev . deductivă a simbolurilor şi principiilor .Se axează pe activitatea 68 .Principiul priorităŃii evaluării formative. diversitate.Sursele de informare sunt mai diversificate .Simplificarea cunoaşterii. . .Principiul asigurării feedbackului în instruire .Principiul accesibilizării şi diferenŃierii. . . .Se aleg pe baza unui nivel mediu de cunoştinŃe. .Principiul unităŃii dintre cunoaşterea senzorio-perceptivă şi cea abstractă. complexitatea abordărilor.Principiul legării teoriei de practică. Modelele de instruire Principiile specifice instruirii .Principiul sistematizării şi continuităŃii în învăŃare.Sisteme comunicaŃionale şi sisteme orientate spre acŃiune .Principiul autonomiei şi individualizării/personalizării.Principiul învăŃării prin colaborare. cultivarea tuturor calităŃilor potenŃiale ale acestuia (persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite şi există perioade critice individuale de dezvoltare). formarea competenŃelor ConŃinutul . . .Reflectă multiple posibilităŃi şi perspective. . cu accent pe prezentarea abstractă. .Principiul respectării particularităŃilor de vârstă şi individuale. dinamice Scopul.Sisteme interacŃionale şi sistemul informaŃional .

Îi informează pe elevi care sunt obiectivele urmărite şi modalităŃile de verificare a realizării lor.Nu îi informează pe elevi în legătură cu comportamentul pe care trebuie să şi-l însuşească. prin apel doar la exemple validate. .Se consideră şi se manifestă ca un părinte.Este considerat obiect al instruirii. nu îşi afirmă preferinŃele şi nu poate alege obiectivul . individualizată (se acceptă diversitatea şi se asigură şanse de succes educaŃional. 69 . Profesorul . .Având un rol pasiv.Se axează pe expunerea profesorului independentă şi productiv-creativă a elevilor Tratarea elevilor -Este nediferenŃiată (particularităŃile individuale sunt insuficient luate în considerare).Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştinŃe. .Este diferenŃiată. . . .Predominant extrinsecă . pe măsura dotării fiecăruia).Predarea .Predominant prin formare de competenŃe şi deprinderi practice. . . MotivaŃia învăŃării Elevul .Este partener în învăŃare. Modul de realizare a învăŃării .Devine subiect activ al procesului de învăŃământ şi are posibilitatea să îşi afirme preferinŃele şi să aleagă obiectivul.Ajută elevii să înŃeleagă şi să explice punctele de vedere proprii.Este transmiŃătorul autoritar al cunoaşterii obiective. . .Este facilitator subiectiv şi constructor al cunoaşterii. .Transmite cunoştinŃele într-o formă dinainte pregătită. .Creează condiŃiile optime pentru ca elevii să descopere singuri cunoştinŃele.Este considerat un centru autonom de iniŃiative.Predominant intrinsecă . .Impune puncte de vedere.

receptive şi pasive. dar şi extraprofesionale.Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru. . exprimate (oral sau scris).Tabla. .Îmbinarea tuturor formelor de organizare.Predominant frontală . Interesele . afectiv-atitudinală. explorare. Comunica -rea . profesionale. verbaliste. centrată pe predare. creta. centrată pe relaŃia dintre predare. algoritmică.Accent pe interesele personale. . . învăŃare şi evaluare.Încearcă să reŃină şi să reproducă ideile auzite. .Predomină comunicarea rezervat-cenzurată şi monologatdistantă . tehnicile de muncă intelectuală.Se folosesc medode expozitive. cercetare.Mai importante sunt următoarele tipuri de comunicare: intrapersonală. . livreşti. bazate pe memorie şi reproducere. profesionale.Predomină comunicarea deschisă. persuasivă şi bi şi multidirecŃionată (cu feedback). 70 . în grup.Se folosesc mai ales metodele centrate pe acŃiune.Mai importante sunt următoarele tipuri de comunicare: verticală sau ierarhică şi unidirecŃională . activitate). Metodele şi procedeele .Realizează un schimb de idei cu ceilalŃi. cu accent pe activitatea pe grupe şi cea independentă a elevului. comportament. . cognitivă.Accent pe interesele generale.Predominant formativă şi educativă. planşele . manifestate (în acŃiune. Mijloacele şi materiale Formele de organizare .. Strategia didactică Predominant informativă.Lucrează izolat.Diversificarea mijloacelor de învăŃământ . de autoinstruire.

Sarcina 1. individualism. renunŃarea la graniŃa între ştiinŃe. diversificare a comunicării.Se realizează separat de instruire. Postmodernismul. . proiecte. . descentralizare. Proiectarea . .Plecând de la aceste constatări şi 71 . interculturalitate. conducere prin cooperare (stimulează participarea). incertitudine. . globalism. în comparaŃie cu tradiŃionalismul şi modernismul. deconstrucŃie. .Vizează progresul de învăŃare la fiecare elev.Modelul curricular: centrat pe obiective.Conducere rigidă a instituŃiei şi control formal.Modelul didacticist: centrat pe conŃinuturi. asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor şi pregătirea de specialitate. interpretări.Se realizează în timpul acŃiunii. umanizarea tehnologiei.Evaluarea . procesul prin care s-a ajuns la rezultate). apelând la analiza SWOT. analize. toleranŃă.Strategiile de evaluare accentuează aspectele cantitative (se verifică cât de multă informaŃie deŃin elevii). portofolii. aversiv. discontinuitate. promovare a valorilor noi. Sarcina 2. se caracterizează prin: căutarea şi acceptarea de alternative de predare-învăŃare şi educaŃionale.Conducere pe bază de motivaŃie (valorifică satisfacŃia rezolvării cu succces a sarcinilor). disparate şi nediferenŃiate între componentele activităŃii didactice. . prin observare. conducere prin delegare (permite atribuirea temporară a unei sarcini de conducere). raporturi de interdependenŃă între elementele activităŃii didactice. prin testare. Managementul . ReflectaŃi asupra teoriei. conducerea prin alternative (insistă pe elaborarea de variante în realizarea obiectivelor). . întreŃine dezechilibre în formarea formatorilor. ImplicaŃiile practice specifice celor două orientări se deosebesc în primul rând prin fundamentarea teoretică a acestora. relaŃii întâmplătoare.Strategiile de evaluare accentuează aspectul calitativ (se evaluează mai mult atitudinile elevilor.Se realizează în special în vederea clasificării şi diagnosticării (reuşită şi nereuşită).

ăpentru conceperea curriculumului şcolar şi extraşcolar şi pentru activitatea de evaluare diactică. tratare diferenŃiată.). se poate contura un tablou al specificului.apelând la analiza comparativă de mai sus. RealizaŃi un eseu pe tema „Clasic. explicaŃi următorul paradox „. modern şi postmodern în clasa de elevi”. CONSTRUCTIVISMUL ÎN PEDAGOGIE Ecaterina Frăsineanu Din perspectiva profesorului. IdentificaŃi avantajele şi dezavantajele şcolii tradiŃionale şi ale şcolii moderne.o alternativă aflată sub semnul căutărilor pentru identificarea unor modalităŃi de aplicare. plecând de la specificul şcolii româneşti. constructivismul oferind perspective interpretative şi aplicative în abordarea teoriei şi practicii educaŃionale 72 . Pedagogia constructivistă se constituie ca o alternativă sau complementară. orientărilor în cadrul tematicii abordate. 4..2. în care să folosiŃi următoarele sintagme: elevi. raportându-vă la diferite criterii de analiză (obiective. interese. comunicare. RealizaŃi un proiect de cercetare ameliorativă.” (Finkielkraut. această paradigmă transdisciplinară a generat consecinŃe şi soluŃii aplicative şi în domeniul instruirii. Sarcina 3... Complexitatea procesului de învăŃământ a determinat preocupări multiple axate pe secvenŃe ale organizării şi desfăşurării lui. 1992. în activitatea profesorului la clasă. evaluare etc.. iniŃial.şcoala este modernă. constructivismul reprezintă una din alternativele metodologice de instruire a elevilor . Sarcina 6. punctul central prin care s+a ajuns la extinderea lui în pedagogie îl repreyintă învăŃarea şi. ca urmare. Ce consecinŃe practice. elevii sunt postmoderni . constrructivismul a apărut ca o teorie a cunoaşterii. motivaŃia învăŃării. predare. mai ales la nivel metodologic. al practicii educaŃionale Deşi. pot rezulta din punerea în paralel a celor două perspective? Sarcina 5. Urmărind evoluŃia perspectivelor. ModalităŃile de aplicare a constructivismului în practica instruirii au generat extinderi în sistem: pentru întreaga activitate educaŃională. Orice aspect al educaŃiei şi instruirii poate deveni obiect al unei cercetări. Constructivismul şi pedagogia postmodernă se intersecteayă. Sarcina 4. 104-105). caracteristicilor actuale ale şcolii. pp.

2..Constructivismul în instruire Modele Principii Metode de evaluare Caracteristici ale evaluării Stiluri de învăŃare Proiectarea instruirii constructiviste Strategii -metode -mijloace -forme de organizare -relaŃii Sarcină:. 4). constructivismul abordează învăŃarea ca o construcŃie proprie. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTĂ Mihaela Ştefan FaŃă de învăŃarea şcolară tradiŃională ce pune accent pe achiziŃia de cât mai multe cunoştinŃe transmise.3. 3.Constructivismul în evaluare 3. 4. Organizator grafic Constructivismul în Pedagogie FuncŃiile educaŃiei Tezele paradigmei constructiviste şi rolurile profesorului ConstrucŃionismul Formele educaŃiei şi tipurile de curriculum Perspectiva sistemică asupra finalităŃilor Abordări ale conŃinuturilor Dimensiunile educaŃiei 1.Urmărind organizatorul grafic de mai sus. PARADIGMA TRADIłIONALĂ VS.Figura 1. explicaŃi influenŃele consecinŃele paradigmei constructiviste pentru fiecare din subcomponentele Pedagogiei (cadranele 1.Constructivismul în curriculum Crearea contextelor de învăŃare PosibilităŃi de combinare cu alte modalităŃi de instruire şi evaluare Constructivismul 4.Constructivismul în educaŃie 2. 73 .

receptare pasivă a unor adevăruri absolute.deŃinător unic al adevărurilor absolute. . . reflecŃii. . orientat creativ. nevalorificat ÎNVĂłAREA .ghid în abordarea adevărurilor relative din diverse perspective.autoritate câştigată.centrat pe conŃinutul disciplinei. interpretări. A fi profesor nu înseamnă a-l determina pe elev să înmagazineze un volum impresionant de cunoştinŃe.ca o construcŃie. obligativităŃii PROFESORUL – educator – consilier.coordonat.accent pe dirijare în ÎnvăŃare. paradigma constructivistă REALITATEA – exterioară educatului. . obiectivă REALITATEA . .empatic. redăm mai jos următoarea reprezentare comparativă: Tabel 14.orientat către găsirea soluŃiilor variate. . .construită de educat. .orientat către gasirea soluŃiilor unice. căutări.direcŃionat algoritmic. ci a-l plasa în centrul unor experienŃe de învăŃare care să favorizeze gândirea şi acŃiunea independentă. .multiple construcŃii ale realităŃii 74 . . .pasivă. .centrat pe elev. structurări.beneficiar al serviciilor Educative. . . prin cercetări. . . a-l învăŃa să ia parte activ la procesul de construire a noii cunoaşteri. dintre care multe nici nu sunt înŃelese. . .tributar normativităŃii. receptare a unor adevăruri absolute ÎNVĂłAREA . .subiectivă PROFESORUL – furnizor de cunoaştere. .implicare superioară în rezolvarea sarcinilor şi problemelor ELEVUL – produs al actului didactic.autoritate oficială.construcŃia multiplă a realităŃii (în mod activ). Paradigma tradiŃională vs. . semnificaŃii proprii.prin participarea directă a elevului. facilitator al autoinstruirii. .implicat conştient în procesul de autoformare. Pentru a releva această idee. înŃelegător faŃă de elevi şi problemele lor ELEVUL – partener în actul Didactic.nedescoperit.accent pe autonomie în învăŃare. corelaŃii.

spectator al unor expuneri. pentru care paradigmă aŃi opta în activitatea didactică ? ArgumentaŃi răspunsul! Sarcina 2: Plecând de la materialul suport oferit. de pe poziŃia viitorului profesor practician. succesiv sau complementar influenŃe multiple. din punct de vedere teoretic cognitiv. atunci rezultă că şi temele învăŃării sunt doar nişte constructe ale căror însemnătate şi relevanŃă nu le sunt imanente. într-un text de minim o pagină. idei. Toate influenŃele şi 75 . Sarcina 3: InterpretaŃi următorul text şi desprindeŃi concluzii. care credeŃi că sunt consecinŃele unei practici pedagogice bazată exclusiv pe înmagazinarea unui volum cât mai mare de cunoştinŃe. pe ideea potrivit căreia cunoaşterea ştiinŃifică şi de specialitate copie. receptor. ipoteze de care veŃi Ńine cont ca viitor profesor la catedră : „DiferenŃa dintre perspectiva transmiterii şi a cea a însuşirii cunoştinŃelor corespunde deosebirii dintre didactica instrucŃiei şi cea a construcŃiei.” (H. Dacă însă sistemul nervos al omului nu redă lumea obiectivă. ci urmează a fi descifrate de către participanŃii la procesul învăŃării.4. 2001) Sarcina 4: Plecând de la analiza comparativă de mai sus şi utilizând reprezentările anterioare cu privire la maniera de desfăşurare a procesului de învăŃământ. arătaŃi. respectiv imită întru totul realitatea şi că în acest mod. Didactica instrucŃiei se bazează. elevul fiind privit ca subiect pasiv. elevii pot fi instruiŃi ca atare.ExistenŃa unor soluŃii perfecte Acceptarea erorii Rolul central în cunoaştere profesorul Educatul – agent activ principal Sarcina 1: Făcând apel la experienŃa anterioară de subiect cunoscător (elev/student). alcătuiŃi o listă cu punctele tari şi punctele slabe ale fiecăreia dintre cele două paradigme prezentate. ci construieşte numai pentru sine o lume proprie necesară fiecăruia pentru a supravieŃui. 4. Siebert. CONSTRUCTIVISMUL – O POSIBILĂ SOLUłIE DE ARTICULARE A FORMELOR EDUCAłIEI Mihaela Popescu Asupra personalităŃii în devenire sau în curs de perfecŃionare acŃionează concomitent.

în mod spontan( întâmplător. Considerăm utilă aici prezentarea într-un tabel a notelor definitorii ale celor trei forme ale educaŃiei.Strategiile sunt alese în scopul menŃinerii motivaŃiei . .PărinŃi. difuz. din punct de vedere pedagogic FinalităŃi . realizând o sintetiză a caracteristicilor prezentate în literatura de specialitate ( Văideanu. 2003): Tabel 15. rude Metodologia . Cuprinde cu precădere populaŃia cea mai receptivă la educaŃie. în mod organizat şi structurat ( în conformitate cu anumite norme generale şi pedagogice. desfăşurate într-un cadru instituŃionalizat) sau. În funcŃie de modul de influenŃare putem delimita trei mari categorii: educaŃia formală (oficială). colegi. . Cucoş. dar situat în afara şcolii EducaŃia informală Locul de desfăşurare . -Educatori nonformali . neoficial). investit special cu funcŃii pedagogice specifice.educaŃia nonformală (extraşcolară).Dispune de un cadru metodic. nediferenŃiat. neorganizat din punct de vedere pedagogic AgenŃii implicaŃi . 2003. Constructivismul şi formele educaŃiei EducaŃia formală EducaŃia nonformală .În afara unui cadru instituŃionalizat. programe curriculare adecvate .Se realizează cu cadre specializate. 2002. sunt reunite sub denumirea de forme ale educaŃiei. JoiŃa.ConŃinut variat.ConŃinuturi şi modalităŃi specifice. cu accent pe anumite dimensiuni ale personalităŃii elevilor . spontană). 76 .ConŃinuturi mai flexibile.Cadru instituŃionalizat.Stabilite prin politica educaŃională şi de învăŃământ .Cadru instituŃionalizat (şcoli de diferite trepte) .educaŃia informală (involuntară. cu caracter aplicativ . Oprea. dimpotrivă. interesului .Complementare educaŃiei formale. .De altă natură decât cea pedagogică şi cu un câmp mai larg ConŃinutul .acŃiunile educative care intervin în viaŃa individului.Nu dispune de un context metodologic organizat. 1988.

care postulează lărgirea sferei finalităŃilor realizabile printr-o strânsă colaborare cu celelalte forme ale educaŃiei: Tabel 16. pe baza cărora se asigură promovarea. continuă şi sumativă se soldează cu note sau calificative. Însă interpretările clasice care acordau un rol prioritar educaŃiei formale nu mai corespund contextului educaŃional actual.Domină scopurile. nu obiectivele concrete. capacităŃi. . . să se depăşească orientarea predominantă spre informare şi evaluare cumulativă a proceselor instituŃionale. . . dirijare în . competenŃe cognitive. . structurat se exercită cea mai importantă şi coerentă influenŃă formativă. . să iei decizii. deprinderi. competenŃe cognitive. „ EducaŃia nu se mai poate reduce la instruirea de tip şcolar (formal) şi instituŃiile de învăŃământ ar pierde dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ”. standardizate.Accent pe tehnologie.Accent pe cunoştinŃe. axate pe mecanismele procesării mentale a informaŃiilor. . Evaluarea . .Domină obiectivele formative-abilităŃi. educativă. se bazează pe autocontrol.Criterială. Variabila timp . Pentru deschiderea şcolii faŃă de problematica lumii contemporane este necesar să se depăşească învăŃarea de tip operaŃional.participanŃilor.măsurabile.Accent pe obiective comportamentale de referinŃă. Behaviorism – cognitivism – constructivism Behaviorism Cognitivism Constructivism .Este un proces care durează toată viaŃa. EducaŃia formală este importantă pentru că într-un cadru planificat. . .Este realizată social. să ştii să rezolvi. este însă cea mai importantă. întărire. . corecŃie imediată.Obiective derivate.Prioritatea scopurilor: a învăŃa să cunoşti. pentru afirmarea independenŃei în perspectivă. recurgând la noi alternative educaŃionale: cognitivism şi constructivism.Ocupă timp putin în viaŃa individului.În centru se află 77 . exteriorizate. Există de altfel un consens în recunoaşterea faptului că şcoala nu mai poate ignora acumulările realizate în cadrul nonformal şi/sau informal. organizat. capacităŃi.Formulate în termeni de abilităŃi. ca premisă a formării şi dezvoltării personalităŃii.Mai puŃin evidentă.Ocupă acea parte din timpul individului pe care acesta i-o alocă .

modalităŃi.Oferă un contact mai îndelungat cu varietatea situaŃiilor reale. integrarea în sisteme cognitive. a opŃiunilor. prelucrarea mentală. . în principal. înŃelegerea. interpretarea ca procese. . construirea de raŃionamente. comunicare şi construcŃie proprie.Permite utilizarea intensivă a noilor tehnologii informaŃionale în informare. a invenŃiilor elevilor. . . .Pune accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoştinŃelor. de categorizare şi conceptualizare.Permite verificări ale abilităŃilor de cunoaştere ştiinŃifică. psihomotorii.Oferă timp pentru reflecŃie.realizare. . flexibil şi variat.Dispune de un curriculum la alegere. pe procesul de învăŃare. .ConŃinuturile sunt expresia căutărilor. . instrumente de cunoaştere şi rezolvare a situaŃiilor reale.Obiective taxonomice.Antrenează noile tehnologii informaŃionale.Elevii au posibilitatea să participe la realizarea propriei educaŃii. stimulativă. .Sugerează noi deschideri. rezolvarea de probleme. . . .Extinde baza experienŃială. .Utilizează strategii de apreciere formativă. În condiŃiile multiplicării şi diversificării surselor de influenŃă cresc şi efectele educaŃiei incidentale. . continuă. cu posibilitatea de a verifica unele ipoteze conturate în clasă. ÎnvăŃarea de tip informal este o învăŃare cu caracter 78 .Exersează automotivarea în accentuarea căutării şi concentrării.Tratarea lor. . în funcŃie de interesele acestora.Este centrată pe cel care învaŃă. de aptitudinile speciale şi de aspiraŃiile lor. RelaŃia constructivism – nonformal ÎnvăŃarea constructivistă ( JoiŃa. 2006) . .Extinde sursele de informare. luarea de decizii. ÎnvăŃarea constructivistă oferă posibilitatea utilizării educaŃiei nonformale în beneficiul relaŃiei de complementaritate dintre instruirea formală şi cea nonformală pentru că: Tabel 17. cognitive.Solicită în mod diferenŃiat participanŃii. EducaŃia nonformală . formarea imaginilor mentale. organizarea în memorie.

ceea ce determină considerarea educaŃiei informale în sensul experienŃelor trăite. ideilor aplicate sau valorilor „încercate” în viaŃa cotidiană. cercetarea directă. capacităŃile. Perspectiva constructivistă poate reprezenta o soluŃie la problema deschiderii şcolii faŃă de educaŃia informală şi a punerii în valoare a unora dintre achiziŃiile obŃinute de elevi în cadrul informal. Dacă şcoala îşi propune să pregătească elevii pentru viaŃa reală. 79 ..Proiectarea pune accent pe afirmarea rolurilor profesorului de facilitare. Sarcina 2: Pornind de la textul . nonformale şi informale. care îi conferă individului iniŃiativă în învăŃare şi posibilitatea de a interioriza şi exterioriza atitudini. . ca alternativă care optimizează întreaga activitate educaŃională. Atunci când este proiectată asupra experienŃelor personale ale elevilor învăŃarea devine importantă.suport şi valorificând acumulările teoretice şi practice anterioare concepeŃi şi prezentaŃi o situaŃie de instruire în care să articulaŃi conŃinuturi nonformale şi informale. Cel mai puŃin structurată şi organizată din punct de vedere pedagogic. măsurabil. FormulaŃi reflecŃii proprii ca viitori profesori.ÎnvăŃarea este căutarea modului de construire a conceptelor. . ci abilităŃile. Văideanu. interpretare.pluridisciplinar. de îndrumare. sentimente. educaŃia informală are ponderea cea mai mare în timp şi în spaŃiu. ceea ce presupune articularea celor trei forme ale educaŃiei o poate face prin intermediul constructivismului. el le procesează mintal. de ghidare. reflecŃie proprie.. . Trebuie să terminăm cu izolarea în care se găsesc instituŃiile şcolar în raport cu lumea exterioară şcolii. În susŃinerea posibilităŃilor pe care le poate oferi constructivismul pentru articularea celor trei forme ale educaŃiei mai enumerăm câteva caracteristici ale constructivismului (JoiŃa. directă. Sarcina 1: Pornind de la esenŃa constructivismului şi de la textul . nonformală şi informală. 1988). întrucât multe cunoştinŃe fundamentale se înŃeleg mai bine atunci când se pleacă de la experienŃe concrete ale vieŃii cotidiene…(apud. De asemenea paradigma constructivistă poate da soluŃii viabile de articulare a celor trei forme de educaŃie: formală. de stimulare.Nu interesează comportamentul final observabil.ÎnvăŃarea aparŃine elevului: el caută informaŃiile. prelucrarea. 2007): . prelucrare. comportamente. Este important ca şcoala să facă apel la experienŃa de viaŃă a fiecărui elev. înŃelege propriu şi apoi interacŃionează. interpretarea proprie. pornind de la experienŃa concretă.suport concepeŃi şi prezentaŃi o situaŃie eucaŃională în care să puteŃi realizaŃi articularea între conŃinuturile formale. competenŃele mentale de înŃelegere. .Metodologic este încurajată căutarea independentă a sensurilor. explorarea autodirijată.

FormulaŃi reflecŃii proprii ca viitori profesori. iar cunoaşterea este subiectivă. dar este punctul de plecare. mintal. folosind diferite resurse.„InstrucŃia este tirania dogmei” ( Barton. dirijează.Realitatea există numai prin informaŃiile prezentate. Instructivism vs. . informaŃiilor date de către profesor. modificările ştiinŃifice actuale solicită inversarea priorităŃilor.Este teoria influenŃelor. concretă şi este cunoscută astfel. Baza teoretică ..). a managementului clasei.Realitatea este obiectivă.suport şi valorificând cunoştinŃele teoretice şi procedurale acumulate anterior în pregătirea pedagogică. ideatic Baza epistemologică . controlează ş. fizică.Este o dezvoltare a teoriei cunoaşterii ştiinŃifice. criteriilor de evaluare.Sarcina 3: Pornind de la textul . elaboraŃi o listă de avantaje şi dejavantaje ale articulării celor trei forme ale educaŃiei în contextul actual al învăŃământului românesc. . a relaŃiilor între elementele instruirii. Iar abirdarea constructivistă a instruirii este una dintre soluŃii Tabel 18. modalităŃi de organizare. .Pune accent pe elevul care învaŃă prin explorare directă. prin predare. 5. pun accent pe învăŃarea exactă a cunoştinŃelor. . .CunoştinŃele sunt incluse în acŃiunea directă de explorare.Indică rolul dominant al profesorului. concepere şi desfăşurare a activităŃilor instructiv-educative la clasă. . dar în care rolul central îl are profesorul (predă. metodologii. instrumente.Obiectivism. Or. . dar învăŃarea este esenŃa formării elevilor şi trebuie sprijinită. l998) . ANALIZA COMPARATIVĂ INSTRUCTIVISM CONSTRUCTIVISM Elena JoiŃa Îndelungata experienŃă didactică şcolară a consolidat idei.a. 4. prin cunoaşterea individuală.Şi predarea este importantă. la nivel individual.Subiectivism. . modelelor. transmise.Realitatea fizică este obiectivă. 80 . a strategiilor. constructivism CRITE -RII INSTRUCTIVISM CONSTRUCTIVISM EsenŃa .

Baza psihologică . Curriculum . . corelaŃii. de diferenŃiere.Formarea de abilităŃi de activitate independentă şi prin colaborare. operaŃionalizate. măsurabile. se identifică în sarcini. acumulare.Domină concepŃia behavioristă asupra învăŃării. oficiale.Cuprinde experienŃe de învăŃare a conŃinutului dat. căutare. cercetării. . de clasificare. . . prin condiŃionare. cu depăşirea obstacolelor. pe paşi progresivi şi cere o respectare strictă. pretabile la formularea de ipoteze. . lineară. . prin cercetare.Sunt scopuri largi. pe interpretări ample. . ca acumulări de fapte izolate şi în mod ierarhizat. obiective generale pentru rezolvarea de probleme complexe. capacităŃi. organizare.Accentul este pus pe operaŃii mentale de prelucrare. prin mecanisme cognitive. măsurabile.ÎnvăŃarea este o construcŃie mentală individuală şi socială.ObŃinerea de rezultate în termeni de reuşită. secvenŃe de învăŃare.Formarea pentru utilizarea înŃelegerii şi în alte situaŃii de adaptare socio-culturală. în variante.constructe.Obiectivele sunt realiste. FinalităŃi . pe paşi. deprinderi. . situaŃii autentice. . conform standardelor precizate: cunoştinŃe. . întrebări. schematizare. comun. detaliate. variate. situaŃii. atitudini necesare cunoaşterii ştiinŃifice. pentru atingerea 81 . structurare.Confruntările mentale şi sociale au rolul de a iniŃia în cunoaşterea ştiinŃifică. explorare. clădire. pe secvenŃe de conŃinut informaŃional. . de restructurare. înŃelegere şi colaborare.Este bazat pe proiecte.Este bazat pe cunoştinŃe şi abilităŃi ierarhizate. .Cuprinde experienŃe de învăŃare cognitivă şi socială.În centru se află formarea de abilităŃi. . . . .ConŃinuturile date sunt deschise completărilor nonformale. luarea de decizii. standardizate. cu criterii de referinŃă finale.Accentul este pus pe concepte.Este redusă la comportamente observabile.Obiectivele sunt stricte.ÎnvăŃarea este bazată pe înŃelegere. Însuşire. explorare. .Obiectivele există în afara elevului.ÎnvăŃarea este o achiziŃie. pe secvenŃe după obiectivele concrete şi de referinŃă. . competenŃe.Este parte a unui întreg dat. cu aderarea strictă la acesta şi la valorile sale. interpretare proprie. luate din contexte. .

apreciază. Rolul motivaŃiei . .Este antrenat în formarea comportamentului pe baza condiŃionării.Este activ interesul şi pentru nivelul cunoaşterii.Domină motivaŃia extrinsecă a atingerii standardelor impuse curricular. MetacogniŃia .Observă.Sunt slab cunoscute şi sprijinite. repetă.Profesorul facilitează fiecăruia şi grupului învăŃarea în stil cognitiv propriu. propriul mod de cunoaştere.performanŃelor în înŃelegere. în mod frontal. prin înŃelegere. . autoanaliza critică.Focalizarea este pe motivaŃia internă a învăŃării. obiectivizare. procesează mintal. automotivarea directă.Profesorul nu se adaptează la individualitatea elevului.însuşirememorizare-redare . 82 . Rolul elevului . pentru autocorecŃie.Este stimulată de către profesor şi grup. în clasă şi în afara şcolii. a modelelor demonstrate. Diferen -Ńele individuale . . nu în raport cu aspectul formativ. propune. succesului. în stil propriu. aplică. colaborează. dezvoltă. . reproduce. afirmarea propriilor opinii.Receptează. ucenic în învăŃarea prin asociere. a criteriilor de evaluare a progresului. imediată în procesul învăŃării. explorare cognitivă. formulează întrebări şi ipoteze.Este cititor.Elevii au libertatea de a cunoaşte independent individual. instrumentelor folosite. oferă sprijin. îndrumare diferenŃiată sau personalizată. reŃine. . a colabora. structurează. . ci pentru receptare. asimilează. . ci informativ dominant. explorează. dar şi prin cooperare. explicit. interpretează. proiectează. rezolvă variat. negociere pentru generalizare. se lucrează la nivelul elevului mijlociu.Porneşte de la curiozitatea naturală de a cunoaşte. . .Este ucenic în cunoaşterea ştiinŃifică. stilul cognitiv.Utilizează autocunoaşterea. memorizează. a satisfacŃiilor intelectuale. repetiŃie a conŃinutului dat. .Nu dă posibilitatea elevului de a-şi analiza activitatea mentală internă. analizează critic. calitatea metodelor. .Slaba motivare pentru participarea activă mentală. .

Este o organizare rigidă. la nivel frontal. . erorile şi îşi proiectează continuarea acŃiunilor de cunoaştere.Intermediază mecanismele. . antrenează. Organizarea învăŃării . ia decizii.Elevul conştientizează nivelul.Elevul are autonomie. explicitează. demonstrare. ca expert. . fiind atent la receptare. reglează. CondiŃii iniŃiale . autoritar. . obstacolele. . pe experienŃe anterioare. iniŃiativă.Sarcinile de învăŃare sunt raportate la situaŃii reale. cazuri autentice. Rolul profeso -rului . asimilare. . explicare. tipizată. .Asigură un management democratic. . didacticistă. secvenŃială. . reactualizate.Predarea conŃinutului dat se bazează pe text.Organizarea este flexibilă. metodologia cunoaşterii ştiinŃifice. instrumentelor. organizează.Dovedeşte management directiv. . pe grupuri. ce metode. dezbate. colaborează. . antrenează. . este încurajat în alegerea situaŃiilor. pe materiale.Profesorul prevede ce informaŃii.Noua învăŃare se bazează pe experienŃe cognitive anterioare.Oferă modelul de înŃelegere. . . negociază în grup..Orice material este prezentat prin predare.Sarcinile de învăŃare sunt construite pe obiectivele operaŃionale şi de referinŃă. ca expert: dialoghează. de comparare. evoluŃia. de structurare.Intermediază conŃinutul ştiinŃific. pe instrumentele muncii intelectuale. Dar îl expune. de evaluare. provoacă. propune. sistematizează. sprijină. ce organizare va folosi la lecŃie. mijloace de învăŃământ auxiliare. mape tematice.Este centrarea pe profesor şi pe conducerea directă a învăŃării. ce strategii. programată. învăŃare. lasă timp pentru căutarea proprie. . nereuşitele.Instruirea este centrată pe elevi şi pe interactivitatea lor în clasă. stimulează. pe nivele. de sintetizare.Nu este stimulată adecvat. .Timpul pentru reflecŃie este folosit pentru căutare: profesorul observă. stilului de învăŃare.Pune întrebări deschise. de aplicare. central. 83 . cunoştinŃele anterioare. prezentate direct sau simulat sau în materiale-suport variate. îndrumă. în sisteme de organizare şi reorganizare pe teme.

exerciŃiu. modelare.Este tendinŃa de a utiliza mult timp. . a nu comunica.Are loc dirijarea pas cu pas. a insista pe detalii. .În munca independentă în clasă se utilizează diverse materiale-suport autentice. problematizare. demonstraŃie.Apar în determinarea elevilor cum să procedeze în înŃelegere. reacŃionând identic la stimuli.Domină strategia algoritmică. transfer. dezbatere. cu organizare independentă individuală sau de grup. alternative. nu numai în consolidare. alcătuirea de portofolii tematice. de dirijare. tipice. a nu aborda punctele critice. a nu face conexiuni largi.Sunt utilizate mijloace clasice de învăŃământ în explicare. demonstrare. prin comunicare. propun proiecte. lectură. aplicaŃii multimedia.Acceptă alternative procedurale. nediferenŃierea. algoritmi. cu acŃiuni identice. elevii construiesc progresiv propria înŃelegere. comparaŃii. controlul cantitativ. cooperare.Elevii rămân la nivelul mijlociu al clasei şi ca o masă amorfă. .Profesorul sprijină în găsirea independentă a răspunsurilor. eseuri. manipulativ. . studii de caz. adaptare. . reŃinere. 84 . exersează comunicarea.Elevii formulează întrebări. analizează critic. nemotivarea intrinsecă. colabora.Se recurge la conversaŃie pentru însuşire. . în climat de colaborare. stimulativ în cunoaştere. aplicaŃii în alte condiŃii. aplică cele predate. . .Se fac aplicaŃii în situaŃii asemănătoare. . materiale. surse variate. . .Cunoaşterea este din amică. . . iar profesorul intervine cu remedii. studii independente. disciplină activă. . ipoteze. explicaŃie. organizare. Obstacole în învăŃare . standardelor date. exprima. transfer. interactiv. consolidare.În munca independentă repetă. utilizare a manualului. .Se apelează la transmitere de informaŃii prescrise. a nu analiza critic ideile proprii. proiecte în variante. argumente. sub control. interpretări proprii. . explicaŃii.Cunoaşterea în sine este pasivă. Strategii. interpretare. îndrumată. în climat de linişte impusă. conform obiectivelor precizate.Cu sprijin.Se solicită model demonstrativ. aplicare. conform programei. aplicare. .Orice încercare de căutare proprie este încurajată. metode ..Recurge la metode de reflecŃie. experimentare. iar practica învăŃării este chiar în procesarea mentală a datelor.

întrebări.Se accentuează rolul proceselor. referenŃiale . 85 . . argumentele. pe standarde măsurabile criterial. abilităŃile ca exactitate.Se realizează prin stimularea în angajarea în căutarea proprie.Se utilizează strategie semidirijată sau nedirijată în îndrumare. acŃiunilor. concepŃia proprie. climat.Se efectuează exerciŃii aplicative. . . condiŃii. . deprinderile.Se apreciază punctele de vedere. de dirijare. transferului. . organizare a cercetării informaŃiilor. experienŃele elevilor în cercetare.Profesorul prelucrează datele contextului instruiri şi construieşte mai multe variante de proiecte sau le combină sau antrenează şi elevii în adaptarea desfăşurării. interpretările. credite. instructajul. cu accent pe conŃinut şi pe predare. comunicării. materiale variate pentru afirmare. Proiectarea . secvenŃial. ci pe criterii calitative. cu aprecierea calitativă şi criterială a capacităŃilor. la modele-tip. pe operaŃii. prescrise în jurul obiectivelor operaŃionalizate.Se apreciază prioritar cunoştinŃele. structurării lor. stimulării diferenŃiate. explicaŃia. pentru validare. comunicare. înŃelegere. clasificare. cu dominarea celei sumative a achiziŃiilor. .Este prioritară aprecierea performanŃelor în procesarea mentală. prin testări. .Are loc aprecierea cantitativă a realizării obiectivelor operaŃionale date.Este o proiectare în stil tehnologist. . cooperare. supervizare. îndrumare. .Se utilizează intensiv demonstraŃia în noua învăŃare.Se raportează la interesele. de întărire. inductive. respectare a algoritmilor. în scenarii detaliate. dezbatere. corectare directă. dirijarea. în înŃelegere. la soluŃii unice.Se prevăd oportunităŃi. exersare similară. organizării colaborării şi muncii independente. aprecieri.Se prevăd strategii algoritmice. pentru stimulare. .Evaluarea este standardizată.Ghidarea . linear. progresul formativ. . .Evaluarea nu este standardizată. Evaluarea . instrumentelor.Se aplică raportarea strictă la curriculumul dat. prin probe de progres şi de performanŃă. evaluării continue. coordonare. recuperare. . . întărire pozitivă sau negativă. competenŃelor. menŃinere a unui ritm şi timp dat. diferenŃiere. la obiectivele formative. formularea de ipoteze. standardizat. cu dominarea profesorului şi a acŃiunilor de răspuns al elevilor.

ComentaŃi rezultatele obŃinute. AnalizaŃi critic. corectări continue. Probabil că la practica pedagogică aŃi folosit. Instruirea centrată pe elev este o orientare tot mai mult acceptată ca o soluŃie pentru calitatea realizării obiectivelor procesului de învăŃământ. . intenŃionat sau nu . Apoi găsiŃi secvenŃele. dirijată a activităŃii în clasă. Sarcina 2. Sarcina 1. pornind de la curiozitate. monitorizare. elementele care să fie înlocuite cu abordarea constructivistă (B). . pe prelucrare proprie. formare.Accentul este pus pe înŃelegere. .Are loc controlul paşilor în învăŃarea exactă. mai ales tezele instructivismului. în contexte reale sau simulate.Însuşirea modului de cunoaştere este facilitată de prezentarea profesorului.Este utilă pentru desfăşurarea disciplinată. care consideraŃi că verifică mai adecvat această ipoteză ? ArgumentaŃi. FormulaŃi reflecŃii ca viitor profesor.Face apel la o diversitate de materialesuport pentru informare. .Are loc o mai eficientă utilizare a timpului.Elevii primesc direct de la profesor modele.SituaŃiile sunt autentice. inclusiv la multimedia. . progres.Elevul acŃionează motivat. abilităŃi. prin repetări. mijloacelor. un proiect de lecŃie susŃinut. nominalizaŃi acele caracteristici (luate independent sau prin combinare) pe care le-aŃi folosi ca viitor profesor. .Promovează evaluarea calităŃii în învăŃare. . .Promovează spiritul ştiinŃific în cunoaşterea individuală şi prin colaborare. atitudini. . . . de manual. materiale metode. pe afirmare. puncte de sprijin. în acest sens. competenŃe. din această perspectivă.Domină formativul: capacităŃi. . iar nu pasiv. . 86 . în raport cu criteriile de analiză de mai sus.Este posibil ca atingerea baremelor standard să fie realizată de către majoritatea elevilor. marcând elementele sale (A).Promovează un management democratic în clasă. Din cele două realităŃi.Avantaje .

6. care apoi poate fi folosită în interpretări proprii. cercetează. adică a metodicianului şi practicianului şi nu a profesorului teoretician. în legătură cu ceea ce există. Inventarierea limitelor şi dificultăŃilor conversiei teoriilor constructiviste în practica şcolar-educativă este un demers util atât pentru profesorul teoretician.Profesorul nu mai transmite cunoştinŃe.Este dificil de stabilit un curriculum şi o metodologie didactică constructivistă. Teoria constructivistă în faŃa practicii instruirii Puncte slabe. Dacă suntem pe tărâmul subiectivităŃii. elevul/studentul este nevoit să asimileze cunoştinŃe. căci profesorii înşişi nu stăpânesc teoria şi metodologia aplicării teoriei cognitiv-constructiviste.EDUCATIVĂ Remus Mogonea Literatura psihopedagogică de specialitate cunoaşte o explozie în conturarea de teorii şi modele metodologice constructiviste (vezi JoiŃa. limite şi dificultăŃi ale teoriei constructiviste confirmate de cercetarea acŃiune-formare SoluŃii. deoarece acestea cer o un nou profil profesional al profesorului (ceea ce ne-am propus prin proiectul FPPC). LIMITE ŞI OBSTACOLE ALE CONVERSIUNII TEORIEI CONSTRUCTIVISTE ÎN PRACTICA INSTRUCTIV . având în vedere că realitatea e obiectivă. .În fazele incipiente ale învăŃării. pentru a-şi crea o bază teoretică. dar mai ales pentru cel practician. . pentru eficientizarea aplicării acestora.subiectivitate în cunoaştere. ipoteze despre ceva ce nu ştie nimic şi se află la primul contact cu acest element nou. nu mai dirijează 87 . construcŃii proprii. am urmărit formarea (în stagiul de formare iniŃială) profesorului constructivist care aplică.4. iar înŃelegerea este proprie celui care învaŃă. Nu poate emite reflecŃii. prin proiectul FPPC. experimentează în manieră constructivistă. la clasă. . Tabel 19. 2006). observaŃii. abordate din unghiuri epistemologice diferite. pentru ajustarea teoriilor. ipoteze proprii . Or. Conversia acestor teorii şi metodologii în practica şcolară presupune depăşirea a numeroase obstacole de către profesorul practician. există riscul creării unei prăpastii imense între ceea ce există şi ceea ce se construieşte subiectiv de către fiecare.Constructivismul poate amplifica ruptura obiectivitate (ontologică) .

profesorul tot intervine. .De vreme ce nu mai avem de-a face cu o evaluare mai riguroasă. de aprecieri adesea subiective referitoare la priceperi. . produsele activităŃilor de grup sunt mai greu de evaluat. decât cele epistemologice. profesorul este deŃinătorul/cunoscătorul acestei realităŃi obiective şi trebuie să aştepte după toŃi elevii ca să ajungă. dar interpretarea subiectivă a acestei realităŃi care prin natura ei este obiectivă este o pierdere de timp.Profesorul trebuie să treacă printr-o pregătire specială pentru a realiza trecerea de la modelele clasice la cele cognitivconstructiviste. nu renunŃă cu uşurinŃă la vechiul rol de transmiŃător (adesea. înŃelegerea. posibilităŃi de transfer. tipuri de aplicaŃii practice. limitele de timp.Invocând lipsa de materiale. Din acest motiv. pentru că el însuşi trebuie format pentru reflecŃie. interpretări şi înŃelegeri subiective. la o „plictiseală” procedurală. Cu atât mai mult. prin efort propriu. . lipsa de implicare a studenŃilor. poate fi uşor criticată ca fiind subiectivă.O problemă specială o reprezintă ştiinŃele exacte. cognitive sau behavioriste chiar. formarea elevilor poate scăpa de sub control şi interpretată subiectiv. propune căi.Profesorul constructivist poate să devină. involuntar face acest lucru). metodologice. .Evaluarea constructivistă prezintă limite majore: nu mai este una cantitativă. 88 . sintetizează.Nu toate temele pot fi tratate constructivist. deprinderi.cunoaşterea. uşor cuantificabilă. variante. unde descoperirea realităŃii de către studenŃi este binevenită. . Chiar şi descoperirea ei poate fi interpretată astfel deoarece. în cazul ştiinŃelor exacte. deci.Excesul de procedee şi modele constructiviste conduc la rutină. la această realitate unică şi obiectivă: nu sunt permise divagaŃii. . . . dar îşi asumă alte roluri care suplinesc transmiterea de cunoştinŃe: organizarea situaŃiilor de instruire. tot intervine în formarea lor. gândire divergentă. preocupat mai mult de probleme procedurale. limite de timp. volumul prea mare de cunoştinŃe ce trebuie parcurs. cunoştinŃe priceperi şi deprinderi de care să se lege tema respectivă. deoarece nu există experienŃe anterioare. de unde nevoia de a alterna aceste modele cu altele clasice. ci este pe bază de judecăŃi de valoare. nu mai este standardizată. gândire critică. ci una calitativă. în timp. transmite cunoştinŃe.

. costuri pentru organizarea învăŃării pe grupuri mici ). se pune mai mult accentul pe calitatea procesărilor şi pe exersarea acestor procesări (formarea de capacităŃi. deprinderi etc. mentalitatea 89 . în negociere. a interpretării relative. de familiarizare. urmat de revenirea la învăŃarea clasică. . de aplicare progresivă a modelelor.Costuri ridicate pentru procurarea de materiale şi organizarea învăŃării (suporturi tehnice.Pentru grupuri mari de studenŃi pentru o aceeaşi activitate este dificil de aplicat. . evaluat. elaborarea unor programe a unor strategii. de vreme ce intervenŃia dascălului este limitată. curriculum.Apar dificultăŃi şi în proiectarea amănunŃită a activităŃilor.Există diferenŃe şi disfuncŃii între modelele teoretice şi aplicarea lor în practică. în numele colegialităŃii: sarcina este rezolvată de 1-2 persoane pentru tot grupul. în înŃelegere.Atât profesorul cât şi studenŃii au nevoie de un timp de adaptare. programe încărcate. . . efort crescut. a negocierii.În cazul învăŃării în grupuri mici (3-4 studenŃi) există pericolul apariŃiei unui „parazitism” din partea unor colegi de echipă. nu oferă certitudinea cunoaşterii exacte. priceperi. diseminarea în cadrul membrilor şcolii. Există riscul neimplicării studenŃilor/elevilor din cauza nemulŃumirii acestora: condiŃii de desfăşurare. multiple. . . care nu trebuie privită ca un experiment trecător. climatul şcolar trebuie modificat pentru a fi favorabil învăŃării constructiviste.Cunoaşterea subiectivă prin construire personală a realităŃii este relativă.).Întreaga cultură a şcolii trebuie modificată în spiritul valorilor constructiviste. chiar şi a teoriilor obiective. obŃinerea de performanŃă individual sau colectiv . timp redus. negociere. .ApariŃia riscului relativizării totale. dirijat.ÎnvăŃarea constructivistă poate deveni periculoasă dacă se ajunge la înŃelegerea simplistă că studenŃii/elevii pot să facă. subiective. organizat. outputului. din cauza unor variabile multiple ce Ńin de rolurile studentului: timp.Prin libertatea căpătată în construcŃia cunoaşterii. de multe ori studentul nu conştientizează dacă are sau nu dreptate în raport cu ceilalŃi colegi. . să înŃeleagă orice. . decât pe calitatea produselor procesărilor..

la clasă? Pentru fiecare întrebare. Pentru abordarea domeniului Pedagogie prin structurări şi restructurări. a cărui elaborare este posibilă în variante procedurale proprii.. cu blocuri informaŃionale corelate între ele. cât şi de modul de înŃelegere pe care îl are studentul. în mod aleatoriu). AduceŃi şi reflecŃii personale.7. alcătuiŃi un demers argumentativ de o jumătate de pagină! AdăugaŃi reflecŃiile personale.Ce riscuri presupune acest demers? . Cum îi demonstraŃi că aplicarea teoriei constructiviste în practica şcolară poate evita riscul/riscurile semnalat(e)? ElaboraŃi pentru fiecare dintre cele trei obstacole alese. în funcŃie atât de experienŃa cognitivă.În abordarea domeniului de către studentul novice se .profesorului . aflând despre demersul constructivist propus de dvs.Aici insistăm pe înlăturarea concepŃiei reducŃioniste despre 90 . la clasă.UN CONSTRUCT Ecaterina Frăsineanu Din perspectivă constructivistă.Cum îi convingeŃi şi pe ceilalŃi colegi de la alte discipline să aplice acelaşi traseu? . CompletaŃi eseul. evitând apariŃia unor dificultăŃi şi obstacole inventariate mai jos? AlegeŃi trei dintre acestea şi pentru fiecare. Concepte – construct în Pedagogie Problema Structurare Precizări EDUCAłIA . câte un minieseu argumentativ(maxim o pagină) în care să susŃineŃi totuşi aplicarea constructivismului în instrucŃie şi educaŃie. găsiŃi soluŃii rezolutive sau propuneŃi ipoteze ameliorative. 4. Sarcina 1: Ca profesor practician. şcolară. vă solicită răspunsul la câteva întrebări: . cum aŃi reuşi să amelioraŃi convertirea teorie constructiviste în practica educativă. întreg domeniul Pedagogie poate fi considerat un construct. cu reflecŃiile personale. Sarcina 2: Directorul şcolii sau un coleg de la şcoală vă atenŃionează asupra riscului apariŃiei a trei obstacole inventariate mai sus (alegeŃi-le Dvs.Cât de mult şi în ce fel se reflectă teoria expusă de dvs în practica curentă. PEDAGOGIA . Sarcina 3: Un părinte.De ce învăŃarea constructivistă este mai eficientă decât cea clasică? . reflectaŃi asupra următoarelor observaŃii si precizări: Tabel 20.

dar şi ca structură (ce corelează finalităŃi. suportă o procesualitate şi o evaluare şi reglare. implementare şi până completat şi se întrepătrunde cu la evaluare) cu privire la cel extraşcolar. printre care şi profesorul. înŃelege dimensiunile generale şi complexe pe care le acoperă educaŃia. deconstrucŃie şi reconstrucŃie. interpretări. uneori opuse. privind conceperea şi realizarea educaŃiei. resurse. 91 . realizarea educaŃiei şi instruirii reprezintă curriculumul. prin negociere socială se ajunge la elaborarea unor constructe generale. prin generalizări. poate cuprinde perspective multiple. .Procesul de învăŃământ funcŃionează ca un sistem în care intră o serie de resurse. INSTRUIREA ŞI EVALUAREA Privită ca un construct. Problemele pedagogice permit şi necesită evaluări. într-o viziune postmodernă. ca obiect de studiu al Pedagogiei. fiind deci dinamic şi generativ. în mod continuu. la început. Chiar dacă. Pedagogia reprezintă un construct pentru că. evaluare) şi ca proces (cu etape de proiectare. domeniul în sine evoluând prin construcŃie. structurări şi restructurări.Cadrul de realizare a instruirii îl reprezintă procesul de învăŃământ. pe fondul unui context real. acesta presupune nuanŃe interpretative personale. Deci evaluarea se raportează la mult mai multe elemente şi nu doar la rezultatele predării.activitatea instructiv-educative a porneşte de la elemente din experienŃa educaŃională proprie profesorului (doar cea de sau observată/analizată pentru a instruire).învăŃării. dar ca întreg. evaluare). metodologii. implementare. Pedagogia se constituie prin conceptele subsumate (şi ele constructe). . dar şi ca activitate ce implică mai mulŃi factori. critici. întotdeauna modificate şi modificabile în funcŃie de anumite condiŃii prezente şi de perspectivă. Pentru a ajunge la constructul Pedagogie este necesar ca acest concept general să ofere un înŃeles coerent şi plauzibil despre realitatea educaŃională. diferite.Curriculumul şcolar este . Curriculumul trebuie înŃeles atât ca produs (sensul cel mai atribuit).Întreaga concepŃie (de la proiectare. ameliorări. interpretări. CURRICULUMUL .

Figura 2. .IdentificaŃi în figura următoare constructele care au reprezentat “pietrele de temelie” şi “lianŃii” din domeniul Pedagogie.ExplicaŃi modul în care s-au format şi funcŃionează fiecare din elementele constitutive ale domeniului.IndicaŃi prin săgeŃi relaŃiile dintre aceste constructe şi . . Puzzle pentru conceptele – construct ale Pedagogiei Realizarea instruirii Evaluarea şi reglarea procesului de învăŃământ Evaluarea didactică -Forme -Metode -Efecte şi erori ConcepŃia despre educaŃia şcolare Procesul de învăŃământ -Normativitate -Strategii -Metode -Mijloace -Forme -RelaŃii -Proiectarea instruirii Teoria şi cercetarea pedagogică Curriculum şcolar -Fundamente -Componente -Tipuri EducaŃia -Factori -Caracteristici -FuncŃii -Dimensiuni -Forme -FinalităŃi Pedagogia ca ştiinŃă -Domeniu propriu de studiu -Limbaj -Metodologie de cercetare -Legi Practica educaŃională Sarcină: Pentru a arăta modul în care elaboraŃi înŃelegerea proprie: . în raport cu celelalte elemente. 92 .PlasaŃi aceste blocuri conceptuale într-o schemă proprie.

student) şi nu pe profesor.Principiul unităŃii dintre 93 . -Principiul sistematizării continuităŃii în învăŃare. şi conŃinuturile. -Principiul respectării particulari. fiecare elev afirmându-şi propriul mod de înŃelegere asupra materialului de învăŃat.8. Principiul priorităŃii construcŃiei mentale -prioritatea construcŃiei mentale este derivată din însăşi esenŃa paradigmei cognitivconstructiviste. înŃelegerea proprie trebuie raportată la cea realizată de alŃi elevi. Principii ale instruirii constructiviste Principiile instruirii tradiŃionale Principiile instruirii constructiviste EsenŃă -Principiul participării active şi conştiente în învăŃare. le depăşesc prin concentrarea asupra activităŃii celui care învaŃă (elev. Principiul învăŃării prin colaborare -arată că. fără a exclude principiile didactice clasice. prin comparaŃie şi negociere. astfel încât obiectivele. pentru a construi cunoaşterea. PRINCIPIILE SPECIFICE INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE (adaptare după JoiŃa. ajungându-se la un consens. evaluarea să conducă spre realizarea înŃelegerii de către cei care învaŃă. prin cooperare şi colaborare. Următorul tabel comparativ ilustrează elementele de continuitate între principiile generale existente în fiecare tip de instruire şi specificul unora din principiile implicate de instruirea constructivistă: Tabel 21.4.Principiul autonomiei şi individualizării tăŃilor de vârstă şi individuale. -se bazează pe stimularea responsabiliŃii în învăŃare. . aşa cum se întâmplă în instruirea tradiŃională. 2006) Ecaterina Frăsineanu Instruirea de tip constructivist propune numeroase principii care. metodologia.

ÎNVĂłAREA CONSTRUCTIVISTĂ VS. nici de contextul în care se află . Sarcina 1: AnalizaŃi sensul fiecărui principiu de instruire constructivistă şi corelaŃi fiecare întrebare esenŃială din instruire (Ce se urmăreşte? Cu ce resurse? Cum se realizează instruirea şi învăŃarea? Cum se evaluează?) cu principiul/principiile specific/specifice instruirii constructiviste care îi răspunde/răspund.reactualizarea experienŃelor anterioare. prin feedbackului în instruire utilizarea metacogniŃiei. care însoŃeşte. . evaluarea de tip cumulativ/sumativ.Principiul asigurării .9.Principiul accesibilizării. Sarcina 2: AlegeŃi dintre principiile constructiviste un principiu care consideraŃi că ar trebui respectat prioritar la disciplina dumneavoastră.cunoaşterea senzorio-perceptivă şi cea abstractă. -utilizarea evaluării formative presupune aprecierea şi autoaprecierea capacităŃilor. Rolul central în cunoaştere îl are elevul/studentul. facilitează învăŃarea şi înlătură acumularea lacunelor. AduceŃi argumente pentru respectarea acestui principiu. Principiul învăŃării contextuale . învaŃă.Principiul legării teoriei de practică. elemente ce presupun utilizarea cunoştinŃelor şi nu simpla reproducere a acestora. de obicei. între experienŃa anterioară şi cea 94 . . . cât şi a celor interne ale contextului.se referă la crearea de către profesor a unor situaŃii autentice pe care elevii să le rezolve. . atitudinilor şi competenŃelor elevilor.Principiul însuşirii temeinice şi Principiul priorităŃii evaluării formative: durabile. prin sprijinul procedural. pentru că el se confruntă cu conflictele cognitive (între propriile idei şi alte idei. Cunoaşterea nu poate face abstracŃie nici de individualitatea celui are cunoaşte. 4. PREDAREA CONSTRUCTIVISTĂ Mihaela Ştefan ConstrucŃia învăŃării presupune antrenarea atât a elementelor cognitive interne.

ci o transformă. de a-i îndruma. el formulează răspunsuri şi oferă soluŃii. . îndrumare. procedeele de înŃelegere proprie. . el face argumente. 2006). antrenare. colaborare. construirea semnificaŃiilor proprii. care este în continuă transformare. el formulează întrebări.Cunoaşterea construită prin interpretarea realităŃii.Este un proces în evoluŃie continuă.Presupune angajarea activă a elevilor / studenŃilor în formarea construcŃiilor prin cunoaştere directă. predare constructivistă CRITERII ÎNVĂłARE CONSTRUCTIVISTĂ PREDARE CONSTRUCTIVISTĂ . experienŃe autentice. mai ales dacă acestea nu sunt şi înŃelese. ca şi strategiile. . subiectiv. şi nu numai prin intermediul transmiterii.Nu este prioritar o achiziŃie decât mai multe cunoştinŃe.Procesul de construire prin care studentul îşi clădeşte o reprezentare internă a cunoaşterii. apoi oferă punct de sprijin pentru stimulare. facilitatoare prin chiar modul de punere a problemelor de învăŃat.Nu elimină transmiterea . modificare. interpretările proprii făcute. receptării pasive. metodele. acomodate la structurile anterioare. construite. prin experienŃe proprii.nouă ). re-structurare. conectare la noile date. generalizare. prin ESENłĂ .Stimulează procesarea persona-lizată a informaŃiilor. coordona. după o generală prezentare introductivă a lor şi a resurselor disponibile ( de către profesor ). reflecŃii prin corelare. dimpotrivă. încercări greşite. un proces de interiorizare. o interpretare personală a experienŃei.Devine incitantă. 95 . de organizare a condiŃiilor necesare căutării individuale şi în grup prin reactualizarea celor necesare noii cunoaşteri . reflecŃii sau relatări verbale (JoiŃa. structurare individuală sau în grup. . de autoreglare a conflictelor cognitive. importante sunt semnificaŃiile sesizate. Tabel 22. el produce experienŃele cognitive. comunicare. . asimilate raŃional. . prin atenŃionarea asupra procesărilor necesare. . abilităŃile de construire ale lor mereu exersate. de a organiza condiŃiile şi a-i facilita drumul spre cunoaştere. de procesare independentă cât mai variată a informaŃiilor culese. aplicare. prin acomodare în cele vechi. InvăŃare constructivistă vs. predicŃii. identificate. influenŃat şi sociocultural. aducând în prim plan elevul / studentul cu particularităŃile lui în cunoaştere şi învăŃare. orientarea proceselor cognitive. de a-i introduce în cunoaşterea ştiinŃifică. Profesorului îi revine sarcina de a-i sprijini pe educaŃi.Noile idei se găsesc prin căutarea şi preluarea altor idei în stil propriu sau prin rezolvarea unui conflict cognitiv între acestea sau între experienŃe cognitive.

de complexitatea abordării. 2006). actualiza.Este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere cu prioritate. colaborativă. negocieri. el reflectă asupra problemelor. filtrare subiectivă. induc-tivă.Presupune întreruperea transmiterii. a verifica – singur şi / sau cu ceilalŃi – sub îndrumarea profesorului şi alte moduri de interpretare. chiar 96 . pentru a prelucra. angajare în căutare. ELEVUL . el se confruntă cu conflictele cognitive şi cu erorile.Îşi construieşte o anume ima-gine asupra realităŃii problemei. interactivă.. de contextul multiplu determinat în care are loc. a dezvolta. iniŃiativă.Comportamentul lui este unul care vădeşte curiozitate. de unde şi rolul contextului creat specific (JoiŃa. proiecte de rezolvare şi apoi dezbaterea lor. cooperare. de nivelul şi momentul cooperării cu alŃii. iar înŃelegerea este experienŃială. . ca apoi să aibă loc sinteze. bazată pe o autonomă înŃelegere. interpretare mentală. . pe activitate autentică.El produce experienŃele cog-nitive. pentru oferirea unor puncte de sprijin pentru prelucrări şi interpretări. a corela.Agent activ principal prin experienŃele sale şi stilul de învăŃare. dezbateri. el reinterpretează. generalizări. situaŃiei. de situaŃiile efective în care e pus elevul. a vedea proprie.Este legată de experienŃa anterioară. de condiŃiile date. . a comunica. conştientizarea rolului erorilor posibile. autonomie. de structurile şi semnificaŃiile deja asimilate. subiectivă. de propria experienŃă anterioară sau imediată. prin asigurarea condiŃiilor de comunicare internă (reflexia) şi în grup / clasă prin oferirea de sugestii în formarea de ipoteze. de procedurile şi criteriile de interpretare. . comunicare. . argumentare. mai aproape sau mai departe de un model cunoscut. manipulării cognitive şi antrenarea elevilor / studenŃilor în a constata. rezolvare.Îşi construieşte singur propria învăŃare. ci nu a recepta simplu informaŃiile. . el formulează ipoteze. bazată pe posibilitatea de reprezentare multiplă. exemplificare.

.În cele mai mult situaŃii . este antrenor. . .Cunoaşte şi îşi ajută elevul să apre-cieze nivelul învăŃării anterioare. conform finalităŃilor şi curriculumului. potrivit spiralei dezvoltării (Bruner. contextul). în conŃinut şi proceduri. nu după informaŃiile de detaliu. motivată. stimulează. îndrumări. a înŃelege singur într-un mod proprie. criterii de evaluare. materiale suport. operative. oferă puncte de sprijin. amplificării. . management. să conştientizeze conflictul cognitiv apărut. ca punct central. să le manipuleze propriu ca şi cum ele ar fi 97 .CondiŃiile care ar determina reuşita învăŃării nu se referă decât la contactul. . profesorul . cerinŃe. la efectuarea şi câştigarea experienŃelor de interpretare a ei. 1970 ). . interacŃiunea directă a elevului cu realitatea ( situaŃia. corecŃii. PROFESORUL . să îşi evidenŃieze expectanŃele. organizează.Profesorul trebuie să creeze situaŃii care să sugereze abstracŃii asupra cărora să opereze mental elevul / studentul.Profesorul este cel care creează contexte facilitatoare: reactualizări.Îşi structurează lecŃiile după crite-riile majore ale temei proiectate. concepte. să încerce să rezolve discrepanŃa între acestea şi stadiul prezent al cunoaşterii. aplică regula completării. dezvoltării construcŃiilor cognitive anterioare.emoŃionată. coordonează. constructivismul este posibil datorită esenŃei filosofiei sale: realitatea prin conŃinutul ştiinŃific este variat percepută de elevi / studenŃi ca indivizi. la punerea studentului în situaŃia efectivă de a prelucra. ghidează.În clasă. CONDIłII DE REALIZARE ÎN CLASĂ .Facilitează.

extinde sursele de informare. în punerea într-o lumină nouă a celor ştiute . 2001 ): .sunt principalii furnizori de energie ai dinamicii cognitive. interpretări critice. apud Siebert. . . corectare a unor interpretări sau proceduri. dar şi să facă exerciŃii pregătitoare de noi corelaŃii. . . . în verificarea ipotezelor. după care să reflecteze propriu. componenŃei grupurilor. afectele ( Luc. -determină ierarhia conŃinuturilor . învăŃării colaborative şi. să caute sprijin în înŃelegere. profesorul nu numai să recapituleze. elevii / studenŃii trebuie încurajaŃi să utilizeze tehnici active. formulări de ipoteze. prin 98 .Este util ca înainte de noua construcŃie.În practica educaŃională drumul construirii nu este linear. situaŃie problematică. de găsire a punctelor nevralgice în neînŃelegere.determină continuu focarele atenŃiei . să integreze în cunoştinŃele anterioare. Ciompi. sau într-un context nou a celor ştiute . ROLUL FACTORILOR NONCOGNITIVI . ca atare este tot atât de firesc ca profesorul să aibă în vedere şi ..Profesorul trebuie să acorde atenŃie climatului. condiŃiilor ergonomice. prin existenŃa unei logici a acesteia.Cercetări psihologice recente subliniază şi rolul important al afectivităŃii în construcŃia cognitivă. oferă timp pentru reflecŃie.construire a experienŃei şi a schemelor anterioare. permite utilizarea intensivă a noilor tehnologii informaŃionale în documentare.ÎnvăŃarea constructivistă implică şi aportul educaŃiei nonformale pentru că: extinde baza experimentală. doar în sens progresiv. exersează automotivarea în accentuarea căutării şi concentrării.abaterile’’ sau adesea nevoia de deconstruire sau re.concrete.În clasă se utilizează variate tehnici practice. de re – analizare şi de re – facere. realizând astfel o motivare a elevilor pentru angajarea cognitivă prin conflict cognitiv. comunicare şi construcŃie proprie.

Vechile cunoştinŃe şi experienŃe sunt necesare. stilurilor de învăŃare. apropierea de realitatea cotidiană. cooperare.Sunt respectate interesele. care ar oferi posibilitatea manifestării iniŃiativei. ca produse în sine transmise. apreciaŃi. a modului ei de realizare. din postura viitorului profesor.Antrenează limbajul variat pentru comunicare şi argumentare. cât mai variată a informaŃiilor culese. amenajării clasei.” ( JoiŃa. Sarcina 3: Plecând de la teoria constructivistă şi de la propriile reprezentări legate de maniera de desfăşurare a procesului de învăŃământ. Sarcina 1: InterpretaŃi propriu următorul citat şi reflectaŃi.gândirii. reproduse. dorinŃele. . sunt acomodate la acestea. 2001). interpretările proprii făcute. contextului stimulaŃi. având loc re-structurări. ca în învăŃământul tradiŃional. sub forma unui eseu. alcătuiŃi o listă cu propruneri privitoare la optimizarea propriului proces de învăŃare. reflectaŃi. iar nu a cunoştinŃelor date. 2006) Sarcina 2: Utilizând instrumentul oferit şi raportându-vă la experienŃa anterioară a subiectului care construieşte în manieră constructivistă propria cunoaştere. 99 .Între factorii învăŃării constructiviste este subliniat şi rolul mediului. . gândirii critice. existenŃei materialelor – suport variate în temă. maniera în care veŃi proceda ca viitor profesor pentru a facilita învăŃarea constructivistă. deciziei: „Constructivismul aduce în prim plan problematica cunoaşterii. însuşite. asupra condiŃiilor didactice care ar încuraja independenŃa elevilor în învăŃare. dezbatere. abilităŃile de construire a lor mereu exersate. . construite. de producere a cunoştinŃelor. identificate.Se adresează variabilităŃii particularităŃii elevilor / studenŃilor. credinŃele elevilor / studenŃilor. prelucrări noi. sunt reactualizate. . a situaŃiei. negociere. constituind esenŃa unei învăŃări de tip constructivist (…) importante sunt semnificaŃiile sesizate. dar cele noi sunt acum înŃelese. de procesare independentă. manifestării metacogniŃiei (Siebert. explicare.

10. de modele. În contextul unui nou cadru de abordare a învăŃării reprezentarea tradiŃională a predării a început să fie pusă sub semnul întrebării. să comunice. să formuleze. Toate acestea se vor realiza sub îndrumarea şi cu sprijinul profesorului. În triada predare-învăŃare-evaluare. să analizeze. să exemplifice. uneori chiar mai complexe decât cele anterioare. DE LA PREDAREA – TRANSMITERE LA PREDAREA – CONSTRUCłIE Mihaela Popescu Procesul de învăŃământ reprezintă o interacŃiune dinamică dintre trei elemente: predare-învăŃare-evaluare. Realitatea românească a instruirii este încă puternic dominată de experienŃele de învăŃare reproductivă. concepŃie care nu exclude paradigma behavioristă. iar pentru a încuraja acest efort elevii trebuie să fie implicaŃi în actul învăŃării. Timp îndelungat predarea a fost activitatea dominantă. ÎnvăŃarea este un act construit. Predarea – transmitere vs. Această situaŃie este întreŃinută şi de modul şi nivelul de pregătire al cadrelor didactice în domeniu şi de aici accentul pe care îl pun pe transmiterea de cunoştinŃe.Predarea ca punct de plecare care sugerează. Rolul şcolii definit prin formarea pentru viaŃă nu poate fi redus la învăŃarea ştiinŃei în mod tradiŃional prin dirijare. participarea directă a elevului la propria formare. rolul predării nu este diminuat. Decalajul constatat îşi poate găsi rezolvarea în formarea în rândul cadrelor didactice a unei noi concepŃii asupra predării. ci o îmbină progresiv cu cea constructivistă astfel încât treptat să se treacă de la paradigma predării-transmitere la paradigma predării-construcŃie. conceptul în sine de predare căpătând sensuri noi pentru a face faŃă schimbărilor din realitatea educaŃională autentică. să interpreteze.Predarea ca o structură complexă şi coerentă de acŃiuni care angajează elevii într-un efort de învăŃare pe un anumit conŃinut.4. a 100 . de reguli. Încă sunt frecvente aşteptările cadrelor didactice pentru răspunsurile exacte ale elevilor. de exemplu iniŃierea elevilor în cunoaşterea ştiinŃifică este mult mai dificilă decât simpla transmitere a conceptelor şi teoriilor. a interpreta. bucurându-se de prioritate şi valoare decisivă în ansamblul celorlalte caracteristici ale procesului de învăŃământ. Din păcate această realitate este dominantă în contextul unei reforme curriculare permanente care reclamă prioritatea caracterului formativ al procesului instructiv educativ. atenŃionează. orientează. să constate. În susŃinerea afirmaŃiilor de mai sus prezentăm în tabelul de mai jos notele definitorii ale predării-transmitere şi cele ale predării-construcŃie: Tabel 23. ci capătă noi conotaŃii. realizat cu profesorul sau cu . 2006) . predarea – construcŃie Predarea – transmitere (Cerghit. 2002) Predarea – construcŃie (JoiŃa. provoacă elevul să depună efortul necesar pentru a cunoaşte propriu.

demonstraŃii. reflecta. dezbateri. prin expunere. . ca apoi să aibă loc sinteze.Predarea nu elimină transmiterea. afective şi acŃionale ale celor care învaŃă. transmitere. antrenare. elaboraŃi o situaŃie de instruire prin care să puneŃi în evidenŃă aceste raporturi. expectanŃele fiecăruia. elev-elev.Predarea ca dirijare a învăŃării. . FormulaŃi reflecŃii proprii ca viitori profesori. a dezvolta.Predarea ca gestiune a învăŃării . de prezentare a materiei în forme dintre cele mai diferite: prin furnizarea de fapte. ci o transformă. a aplica în situaŃii reale. a analiza.Predarea ca act de comunicare.Predarea –construcŃie presupune antrenarea elevilor în a constata. generalizare. . îndrumare. argumentare. acordă importanŃă după ecoul cognitiv.dacă pentru elevi a învăŃa înseamnă a obŃine o înlănŃuire de schimbări constante şi progresive în comportament.Predarea ca instanŃă decizională. după experienŃa. Sarcina 1: Pornind de la premisa ca raportul dintre predarea-transmitere şi predarea construcŃie reflecta raportul dintre caracterul informativ şi cel formativ al procesului de învăŃământ. a formula. profesorul oferă puncte de sprijin pentru stimulare. colaborare. a comunica. procedurile de înŃelegere proprie. .dezbatere. exemplificare. 101 .În predare profesorul trebuie să se Ńină seama că fiecare elev receptează. însoŃesc şi urmează activitatea de predare-învăŃare. rezolvare. a corela. ca şi strategiile. negocieri. reŃine. . ca activitate destinată stimulării şi îndrumării învăŃării. Sarcina 3: Pornind de la textul suport şi valorificând acumulările anterioare în pregătirea pedagogică identificaŃi consecinŃe ale predării – transmitere asupra relaŃiei profesor-elev. ConstruiŃi reflecŃii privind rolul profesorului în acest context Sarcina 2: Pornind de la textul suport şi valorificând experienŃa proprie elaboraŃi un eseu cu tema: „Rolurile profesorului în contextul predării – construcŃie”. prin explicaŃii. comunicare.ajutorul colegilor sau chiar singuri. generalizări. ilustraŃii. emoŃional pe care informaŃia îl trezeşte. a extinde căutarea. metodele. punere de probleme. experimente. aplicare. aducând în primul plan elevul cu particularităŃile lui în cunoaştere şi învăŃare. a vedea propriu.Predarea ca ofertă de experienŃe educaŃionale şi traducerea acestora în codurile cognitive. Toate acestea trebuie să fie valorificate pentru ca elevul să parcurgă drumul de construire individuală a înŃelegerii. . . . a valorifica – singur şi/sau cu ceilalŃi sub îndrumarea profesorului şi alte moduri de interpretare. ca ansamblu de decizii care preced. pentru profesor a preda înseamnă a iniŃia o serie de acŃiuni cu scopul de a provoca şi de a impulsiona asemenea schimbări.

Cere valorificarea integrală a timpului de învăŃare după nevoile fiecărui elev. explicit . .C. în funcŃie de posibilităŃile de combinare a elementelor angajate în realizarea scopurilor şi obiectivelor. conform obiectivelor educaŃiei. dar are şi posibilitatea de a utiliza încă alte tipuri (ca alternative la cel dat). bazat pe structuri interdisciplinare .TradiŃional. nivel al profesionalismului.C. bazat pe competenŃe . în extensii variate. bazat pe discipline separate EsenŃa. experienŃă didactică. sub îndrumarea profesorilor.C. apropiate sau distincte . bazat pe modelul învăŃării depline .Discipline sau cursuri. variantele lui de concepere şi concretizare sunt numeroase.C. cu valorificarea evaluării continue . Profesorul are obligaŃia de a realiza un curriculum oficial. eşalonate progresiv. de bază.5. Caracteristici Modelul de proiectare .C. TIPURI DE CURRICULUM. . de condiŃiile de implementare. pentru atingerea optimă a obiectivelor sau le poate combina (prin complementaritate). 102 . CURRICULUMUL ŞI ALTERNATIVA CONSTRUCTIVISTĂ 5.Formal.C. Tabel 24. bazat pe activitatea elevului Modali- . în mod direct.1. Unui domeniu de studiu îi corespunde o disciplină şcolară sau un sistem de discipline. obligatoriu. cercetarea pedagogică inventariind criterii şi tipuri. . Curricula alternative şi complementare Criteriul Tipul de curriculum . care s-au generalizat în diferite sisteme de învăŃământ. programe la graniŃa între 2 sau mai multe domenii.Domină construcŃia învăŃării pe baza experienŃelor individuale sau de grup. după context. scris. formal.Utilizat în formarea şi integrarea în diferite domenii de activitate ( ca în cazul formării profesorilor). procesul definirii unui curriculum. . Fiecare progresează în ritmul şi timpul său. ALTERNATIVE ŞI COMPLEMENTARE Elena JoiŃa Având în vedere principiile.

Specializat Gradul de obligativitate .Conceput pentru formarea generală (c. modalităŃi de formare complementară.C. generală sau specială . opŃional . scris). aplicat în învăŃământul general obligatoriu. pentru deschiderea psihosocială (c ascuns) sau extraşcolară. global .C. alte relaŃii influente din mediu.Ceea ce trebuie parcurs de către toŃi elevii. Facultativ Resursele . . din mai multe oferte. ceea ce realizează profesorul la clasă (c. Absent Strategia de cercetare . fundamental . program. calificare. specializat).C. dar cu efecte asupra formării standard cerute.C. general . nucleu). explicit asupra elevilor.Conceput pentru formarea de bază.C. ceea ce este indicat suplimentar (c. .C.Dintr-o ofertă mai largă de programe.tatea de realizare . recomandat). în completarea c. este evaluat (c. ca trunchi comun (c.Totalitatea efectelor psihosociale ale curriculumului oficial.Prin combinare între diferite alte tipuri de bază: c. informal). .C. .Conceput pentru formarea profesională. ca bază a culturii generale şi speciale şi care se evaluează standardizat. stilul profesorilor. climatul din clasă.C. învăŃat). . părinŃilor. . testat). 103 . general) sau pentru una specială (c. influenŃe din mediul şcolar.Ansamblu de situaŃii.C. . .Ceea ce este concretizat în documente (c. . ca parte a politicii educaŃionale.Parte a curriculumului explicit nerealizat din variate motive. neorganizată (c. .Organizat conform alegerii elevilor a unui domeniu. implicit concretizat în documente şcolare oficiale sau la decizia şcolii.C.C. ceea ce asimilează elevul (c. predat).Conceput pentru satisfacerea particularităŃilor elevilor. de profil . . ascuns . nucleu. Aplicativ Gradul de generalitate .C. elevul îşi alege ceea ce consideră a-i fi util în formarea sa. pe domenii de interes. obligatoriu .

studenŃilor. prin extinderea ponderii disciplinelor.O construcŃie curriculară în raport cu particularităŃile individuale.C. de tip integrativ . considerat ca efect rezultat: c.Asigură formarea prioritară a culturii umaniste.Combinarea de conŃinuturi la nivel intra. .la decizia şcolii -C. formal – nonformal – informal sau c.de tip asamblare -C. ca trunchi comun.C. procedurală pentru elevi capabili de performanŃă.C. teoretic. de bază – obligatoriu – opŃional – facultativ . prin decizii ale conducerii. la nivelul unei grupe de nivel sau al unui elev .Asigură formarea practic-aplicativă. facultăŃi.Alegerea opŃionalelor de către elevi. .ariilor specifice şi tipurilor de licee. facultăŃi. implicit – ascuns – absent . ca trunchi comun. . diferenŃiat sau personalizat Categorii de valori dominante incluse . disimulat .C.Asigură formarea ştiinŃifică de bază. academic . . . facultăŃi. VocaŃional 104 . deşi important. din mai multe variante de programe.C. nucleu extins .C. -Asigură formarea potrivit particularităŃilor vocaŃionale speciale ale elevilor. . alcătuit din c.CombinaŃia a ceea ce este lăsat în umbră. . umanist .C. obligatoriu – opŃional – facultativ sau c. . transdisciplinar. pluri. discipline propuse în şcoală. .a. . prin studiul extins al disciplinelor din aria ŞtiinŃe şi la nivelul tipurilor de licee. general – de profil – de specialitate ş. expresie a politicii educaŃionale pentru toŃi elevii.de dezvoltare . tehnologic . . prin studiul extins al disciplinelor din aria Tehnologii şi la nivelul tipurilor de licee.Curriculumul unitar.C.Rezultat motivat din creşterea timpului acordat pentru o arie curriculară sau o disciplină. nucleu aprofundat .Gruparea de conŃinuturi diferite şi izolate în jurul unui obiectiv sau situaŃie.C.Suplimentarea tematică.C. naŃional explicit – implicit – ascuns – absent sau c. inter.

socială.II..Specific pentru clasele III – VI. în elaborare şi realizare. pentru adâncirea studiului domeniilor. apare surprinderea existenŃei atâtor categorii de curriculum. de specializare Sarcina l: În raport cu experienŃa anterioară. .C. ca să atingeŃi acest scop.Specific claselor X – XI. conform potrivit programului propriu politic.C. ca viitor profesor.C. practică. urmărind dezvoltarea cunoştinŃelor de bază. în scopul cunoaşterii nivelului particularităŃilor individuale.Domină obligativitatea respectării anumitor norme stabilite. în raport cu un scop ales sau grup de obiective specifice. formal . a celorlalte dimensiuni ale personalităŃii. construiŃi şi motivaŃi un tablou al tipurilor de curriculum. . disciplinelor.C. de achiziŃii fundamentale .C. MenŃionaŃi dificultăŃi posibile.Specific claselor XII – XIII. Subiectiv Ciclurile curriculare . variante ce pot rezulta. la disciplina dvs. ExpuneŃi. după profilul ales. a abilităŃilor de învăŃare. politic . fizică. democratic . . Sarcina 2.Este impus de grupurile aflate la putere. .Modul de luare a deciziilor . un proiect propriu pentru corectarea situaŃiei. Într-o matrice criterială. pe scurt.C. pe care le veŃi folosi în alternanŃă la cel oficial sau prin complementaritate. pentru consiliere.Este elaborat şi realizat prin participarea largă a celor interesaŃi la decizii şi alternative. . ca profesor. . . de aprofundare . de observare şi orientare . pentru pregătirea în vederea integrării în etapa următoare de studiu sau activitate profesională. ArgumentaŃi. ca elevi sau ca studenŃi – practicanŃi. ReflectaŃi asupra realităŃii şi eficienŃei acestei sarcini în activitatea profesorului la clasă. ApreciaŃi critic soluŃiile găsite.Specific anului pregătitor şi claselor I .C. dar relativ prezente explicit în realitatea activităŃii şcolare.Corespunzător claselor VII – IX . 105 .C. . pentru asimilarea cunoştinŃelor şi instrumentelor de bază pentru activitatea intelectuală. .C.În luarea deciziilor specifice domină argumentele personale ale factorilor decidenŃi. GăsiŃi argumente pro sau contra acestei stări de fapt. a capacităŃilor. de dezvoltare . a realizării corecŃiilor şi a orientării şcolare.

Ce se predă la un moment dat. . Structurarea/organizarea liniară . .2. predomină viziunea inter-. structurare. deoarece valorile condensate în acestea şi oferite celor care studiază le pot fi oferite şi prezentate din perspective diferite.5. Tabel 25.Se bazează pe înlănŃuirea cunoştinŃelor. multi-. alternative de structuare şi organizare Caracteristici Structurarea/organizarea logică (liniară. dar şi cea modulară sau integrată în organizarea conŃinuturilor curriculare. organizarea conŃinuturilor facilitată de utilizarea calculatorului sau prezentarea unor oferte informaŃional-curriculare alternative sunt modalităŃi care cunosc o mare amploare. organizare a conŃinuturilor curriculare facilitează accesul la valori ale celui care studiază. logicoştiinŃifice. De asemenea. conŃinuturile (resursa informativă). De aceea. ordonare şi prezentare.Ceea ce s-a predat într-o clasă nu se mai reia în clasele următoare din acelaşi ciclu curricular. În cadrul curriculumului. inductiv sau deductiv. pedagogice. Maniera de prezentare. pluri-. astfel încât acestea sunt deduse unele din altele. concentrică.1997) Remus Mogonea ConŃinuturile curriculare condensate în diferite suporturi şi documente curriculare oficiale. 2003. psihologice) cunosc un anumit mod de organizare. ALTERNATIVE DE STRUCTURARE ŞI ORGANIZARE A CONłINUTULUI CURRICULAR – SUPORT AL INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE (prelucrare după Ionescu. pe baza unor criterii riguroase (filosofice. transdisciplinară. reprezintă veriga cea mai dinamică şi flexibilă. în organizarea conŃinuturilor s-au conturat mai multe modalităŃi de prezentare. În prezent. în manieri diferite. reprezintă o continuare a ceea ce s-a predat şi o bază pentru ceea ce se va preda ulterior. 106 . epistemologie. continuă şi progresivă a cunoştinŃelor într-o ordine care evidenŃiază şi modul de relaŃionare organică a cunoştinŃelor. Neacşu. în spirală) .Constă în înlănŃuirea şi ierarhizarea succesivă. Alternative în organizarea conŃinutului curricular PosibilităŃi.

Se revine asupra unor cunoştinŃe fundamentale. care reprezintă structura de bază a obiectului de învăŃământ şi care condiŃionează esenŃa însuşirii noilor cunoştinŃe organizate liniar. Structurarea/organizarea intradisciplinară .Se lărgeşte progresiv cercul cunoaşterii. pe măsură ce se revine la tot mai multe cunoştinŃe. ci unele au o putere explicativă mai mare decât altele. .Structurarea/organizarea concentrică .Se bazează pe ideea că în cadrul fiecărui obiect de învăŃământ există o serie de concepte sau idei care semnificaŃie celor care urmează. . ca şi cea monodisciplinară. . cu complexitate crescândă. . intelectuale. 107 . .CunoştinŃele nu se deduc unele din altele.Sunt angajate operaŃii logice.Sunt realizate corelaŃii cu alte programe şcolare pentru a se asigura abordarea sistemică a conŃinuturilor instruirii.Sunt prezentate strict conŃinuturile unei singure discipline. .Rezultă din combinaŃia organizării liniare cu cea concentrică.Se bazează pe izolarea disciplinei de altele. .Presupune înlănŃuirea logică a cunoştinŃelor prin reveniri asupra lor şi prin aprofundări realizate în clase succesive ale aceluiaşi ciclu curricular sau în cicluri curriculare diferite.Are aceeaşi fundamentare teoretică.Anumite cunoştinŃe nu pot fi înŃelese decât prin apel la altele care oferă o bază explicativă mai mare.În plus. Structurarea/organizarea monodisciplinară . . Structurarea/organizarea în spirală . Structurarea/organizarea după puterea explicativă a cunoştinŃelor . subliniază rolul cunoştinŃelor din interiorul unei discipline de studiu şi a relaŃiilor dintre acestea.

. tehnicilor. Structurarea/organizarea transdisciplinară . cu contribuŃia mai multor discipline. cu modul său specific de a aborda problema. fără cooperare şi interacŃiuni. . de tehnici. metode.Presupune un efort conjugat. cooperare. de elemente ale conŃinuturilor diferitelor discipline.Structurarea/organizarea multidisciplinară . . în manieră sintetizatoare. de metode. coordonare. limbaje ale acestora. metodelor.Presupune valorificarea relaŃiilor şi interacŃiunilor dintre diferite conŃinuturi ale învăŃământului. interdisciplinaritate axiologică. cooperare. limbaje ale diferitelor disciplione. tehnici. logică şi organizarea conceptuală internă şi structuri conceptuale specifice. simultan. abordată comprehensiv. integrare şi interpretare de nivel foarte înalt superior a conŃinuturilor. corespunzătoare mai multor obiecte de studiu. interdisciplinaritate metodologică.Se bazează pe întrepătrundere. disciplinele păstrându-şi autonomia epistemologică. din mai multe puncte de vedere diferite.Presupune cooperare între informaŃii. integrator. obiect.Presupune întrepătrundere .Presupune alăturarea/juxtapunerea de informaŃii. fiecare venind cu proprii scheme conceptuale. Structurarea/organizarea pluridisciplinară .Există mai multe tipuri de organizare interdisciplinară: corelaŃii interdisciplinare spontane sau organizate. integrare organică a două sau mai multe discipline. interdisciplinaritate conceptuală. conŃinuturi. intedisciplinaritate de tip integrativ. limbajelor 108 . dar nu şi coordonat. .Se poate studia un fenomen. coordonare. . .Formarea este focalizată pe conŃinuturile informaŃionale şi instrumentale ale mai multor discipline necorelate între ele. Structurarea/organizarea interdisciplinară . fără realizarea unui tablou integrativ.Se focalizează pe o temă sau experienŃă. interdisciplinaritate limitrofă (hibridare).

cum a devenit animalul om. . Organizarea prin ipoteze (conjecturală) . la biologie.Conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel.InformaŃiile. teme sau lecŃii. Organizarea taxonomică . deci aflată într-o relaŃie de dependenŃă ierarhică de aceasta. global. epistemologic. .Solicită un excurs ştiinŃific. pentru a evidenŃia un anumit aspect.diferitelor discipline. întinderea domeniului. noutatea sarcinii.Vizează abordarea conŃinutului potrivit unei ordini în care elevii vor învăŃa o capacitate.Este realizată potrivit unor conŃinuturi structurate în blocuri şi hărŃi în loc de capitole. Organizarea diferenŃiată sau de nivel . metodic în interiorul ştiinŃelor.Se focalizează pe o temă sau experienŃă abordată holistic.Este definită de raportul dintre valorile mesajului ştiinŃific şi valorile afective. . Organizarea sub forma mapelor (hărŃilor) de .Se bazează pe seturi de propoziŃii cu valoare ipotetică (de exemplu. în etape. unele dificultăŃi subiective.Presupune (semi)algoritmizarea. Organizarea secvenŃială . la fizică. cum se manifestă forŃele gravitaŃionale şi antigravitaŃionale). inducând o anumită ordine de învăŃare şi o anumită eficienŃă a acesteia. 109 . .Se utilizează de regulă in fazele superioare ale şcolarităŃii sau în munca de cercetare şi experimentare. Organizarea personalizată a informaŃiilor . atitudinale şi experienŃiale ale cadrului didactic (mai ales la disciplinele artistice).Constă în abordarea conŃinutului potrivit unei ordini care respectă principiul conformităŃii cu dezvoltarea psihologică a elevilor. Organizarea progresivă . conŃinuturile sunt prezentate în funcŃie de gradul de dificultate a sarcinii. competenŃă ce se fundamentează pe o alta. împărŃirea conŃinutului în paşi.

. oferind o viziune sintetică asupra conŃinuturilor.Tema este o reconstrucŃie conceptuală care se bazează pe procesualitatea integrativă a manifestării fenomenelor. elevii pot asimila rapid informaŃii. în mai multe categorii. Organizarea modulară . în raport cu un criteriu.ConŃinutul oricărui curs poate fi structurat după tipul specific de informaŃie pe care o conŃine şi în care se descrie sau se explicitează o anumită unitate informaŃională – noŃiune.Constă în structurarea conŃinutului în raport de un număr de proprietăŃi care permit divizarea unei realităŃi. regulă. legilor. investigaŃia. Organizarea după fazele predării . cursurilor. variaŃia lor fiind în corespondenŃă cu obiectivele predării. pe de altă parte.Se realizează conform principiilor relevanŃei după care. normă.Se bazează pe ideea că în predare profesorul ar putea respecta principiile organizării transversale.Se bazează pe conceperea unor module didactice de instruire. Organizarea tematică . proceselor.Apelează la abordarea holistică.Este realizat conform unui plan raŃional ce conŃine drept faze principale: pregătirea. la principiile gestaltismului şi structuralismului.Se bazează pe abordarea conŃinutului în conformitate cu ideea unui aranjament sau a unei dispuneri spaŃiale a informaŃiilor în paginile manualelor. Organizarea focalizată . principiu. utilizarea şi extensia. elevii pot regăsi cu uşurinŃă informaŃiile în sistemul lor de cunoştinŃe constituit. discutarea. a materialelor de bază sau auxiliarelor. Organizarea după modelul operaŃiilor diferenŃiatoare . evenimentelor. situaŃii 110 . Organizarea bazată pe arborele de relevanŃă şi de clasificare . lege. în funcŃie de calitatea lor. . pe de o parte.Modulul este format din seturi de cunoştinŃe.documentare . Organizarea după modelul unităŃilor de sens .

Sarcina 2: În situaŃia de profesor practician. 111 . Din descrierile de mai jos. De ce/de cine aŃi Ńine cont în alegere? AduceŃi argumente şi reflecŃii personale. . sistematizare şi evocare a valorilor conŃinuturilor specialităŃii dumneavoastră. aveŃi la dispoziŃie un evantai larg de prezentare.Presupune valorificarea didactică a ordinatorului pentru toate ariile curriculare.Presupune esenŃializarea. adaptată capacităŃilor cursantului. influenŃează organizarea sistemelor de învăŃământ. . . activităŃi. .Modulele presupun o instrucŃie personalizată. sintetizarea didactică a cunoştinŃelor din diferite domenii ale cunoaşterii.Se bazează pe facilitarea transmiterii informaŃiilor cu ajutorul calculatorului sau a unor softuri educaŃionale (IAC sau IAO).Utilizarea modularităŃii. temele/topicile de natură teoretică şi practică. la câteva luni. mijloace. raportând-o şi la criteriile de elaborare a unui manual alternativ! AduceŃi reflecŃii personale. JustificaŃi alegerea făcută de autori. . precizaŃi modul de structurare a conŃinuturilor propuse de acestea. preocupările şi dorinŃele elevilor.Crearea şi utilizarea sistemelor expert pentru organizarea conŃinuturilor învăŃământului şi ale educaŃiei. . în vederea formării unei viziuni integrative asupra realităŃii.Organizarea integrată are în vedere scopurile şi obiectivele mai multor discipline de studiu. . mai ales pe trepte superioare. competenŃele educaŃionale vizate.Durata parcurgerii unui modul poate dura de la câteva cursuri.didactice.Modulul este alcătuit dintr-un ansamblu de elemente educaŃionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din care face parte. Sarcina 1: În urma studierii câtorva manuale alternative de la disciplina de specialitate. materiale destinate studiului. Organizarea integrată . Organizarea în perspectiva informatizării învăŃământului . alegeŃi trei pe care le consideraŃi mai eficiente şi motivaŃi alegerea făcută.

teme.3. referitor la criteriul reprezentat de modalităŃile de organizare a curriculumului. suporturi.Sarcina 3: StudiaŃi trei manuale alternative pentru aceeaşi clasă şi disciplină. Astfel. 112 . CONSTRUCTIVISMUL ŞI RECONSTRUCłIA CURRICULUMULUI DE CATRE PROFESOR Claudiu Bunăiaşu Abordând curriculumul ca o „construcŃie mentală”. plecând de la experienŃe educaŃionale subiective. monodisciplinară) şi inovaŃiile curriculare. ca un „construct pedagogic”.Desemnează o nouă abordare a învăŃării şcolare. centrată nu pe discipline.nucleu sau a celui la decizia şcolii. la nivelul curriculumului .Constă în „a organiza învăŃământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în . poate reprezenta legătura puternică dintre curriculumul oficial ( organizat preponderent în manieră tradiŃională.Reprezintă forma tradiŃională de organizare a curriculumului şcolar. ci „dincolo” (trans) de acestea. Accentul este pus pe demersurile elevului. Pentru ce variantă aŃi alege ca materialul re-organizat de dvs. unei situaŃii sau unei probleme de mai multe discipline . ghiduri metodologice. Sarcina 4: Ca şi profesor practician aveŃi posibilitatea de a re-organiza conŃinuturile propuse de manuale. Dar ne este utilă aici şi o adaptare (după D' Hainaut. să fie mai bine înŃeles/receptat de elevi. PrezentaŃi o listă cu punctele slabe ale organizării conŃinuturilor oferite de manualele respective. atunci pot fi valorificate în manieră constructivistă toate tipurile de curriculum. 5. 1981) a modalităŃilor de organizare a curriculumului. culegeri etc. pe discipline relativ independente unele de altele. constructivismul. Corelarea disciplinară în construcŃia conŃinuturilor Monodisciplinaritatea Pluridisciplinaritatea Interdisciplinaritatea Transdisciplinaritatea .Constituie o integrare curriculară. constând în introducerea structurilor curriculare integrate. . InventariaŃi modalităŃile de organizare organizare a conŃinuturilor propuse de aceste manuale. după criteriul corelaŃiei disciplinare: Tabel 26. Cât de mult se poate implica profesorul în reorganizarea conŃinuturilor propuse de programe şcolare şi/sau manuale alternative? ArgumentaŃi! AdăugaŃi reflecŃii personale. obiectivat în activitatea de reconstrucŃie a curriculumului de către profesor. bazată pe abordarea unei teme. Cum argumentaŃi? AdăugaŃi reflecŃii personale.

aspiraŃiile. nuanŃate . atitudini. contexte cât mai variate posibil. .Constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinŃe şi volumul de învăŃare.Deoarece favorizează transferul.Limitele sunt cauzate de introducerea excesivă şi constau în pericolul acumulării de lacune.Apare neglijarea .Permite transferul şi rezolvarea de noi probleme.Asigură decompartimentarea cunoştinŃelor.Dar traseul cognitiv prestabilit. însă se impune o transfocare inedită a structuranŃilor conŃinuturilor învăŃării de pe materiile de studiu pe nevoile. paşi poate conduce însă la „paradoxul enciclopedismului specializat”. . al lipsei de profunzime în cunoaştere. .Este riscul unei generalizări abuzive. care duce la un anumit tip de reducŃionism. interesele cognitive ale elevilor. care îi izolează pe profesori şi pe elevi de realitate.” (D’Hainaut. .Facilitează viziunea globală. . . cunoştinŃe comune sau/şi complementare mai multor discipline. 113 .Reprezintă un mod de abordare a educaŃiei care orientează activitatea de învăŃare a elevului în direcŃia dobândirii simultane a unor capacităŃi. .1981) . .Asigură siguranŃa avansării lineare a elevului în conŃinuturile învăŃării. . pe un traseu cognitiv precis.autonome.Nu ia în considerare structura internă a disciplinelor. .Tema este abordată din mai multe perspective. . . bine delimitat.Transferul se va putea realiza mai uşor. ea construieşte un potenŃial şi contribuie la creşterea acestui raport. transferul cunoştinŃelor în diverse contexte. -Fundamentează învăŃarea pe realitate.Se sacrifică rigoarea şi profunzimea „în favoarea unei simplificări excesive”. . riguros planificat şi urmat pe etape.Permite formarea unei gândiri realiste.Este pericolul căderii într-un dogmatism interdisciplinar. -Transcenderea disciplinelor nu înseamnă eludarea conŃinutului lor informaŃional. .

în viziunea modalităŃii de organizare curriculară aleasă.perspectiva structurală (elementele curriculare componente) . pentru o disciplină/modul. din cadrul curriculumului la decizia şcolii (structurată pe obiective. din trunchiul comun. Tabel 27. rezultând astfel o matrice comparativ – optativă. . FormulaŃi reflecŃii personale. strategii de instruire şi de evaluare. privind reconstrucŃia curriculumului de către profesorul constructivist. conŃinuturi. programe curriculare în zona curriculumului la decizia şcolii). FolosiŃi drept criterii: . StabiliŃi şi argumentaŃi pe cea optimă. realizaŃi o matrice. dimensiunii verticale a cunoştinŃelor. realizaŃi o analiză comparativă a trei dintre aceste perspective de organizare curriculară.concepŃia curriculară . din perspectiva organizării curriculare alese. după modelul dat mai jos. profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectivul prioritar al educaŃiei: elevul în cauză” (D’Hainaut. Sarcina 1: Utilizând materialul-suport „ModalităŃi de organizare a curriculumului”. în care să comparaŃi perspectiva constructivistă de construire a unei programe şcolare cu cea behavioristă (dominantă încă). 114 . Corelarea disciplinară şi instruirea constructivistă Perspectiva curriculară Avantaje în instruirea constructivistă Dezavantaje în instruirea constructivistă Sarcina 2: AvansaŃi apoi o serie de soluŃii de inovare a curriculumului de către profesor (la nivel de strategii. metodologii. 1981).-„În devotamentul său pentru disciplină. arătând avantajele şi/sau dezavantajele fiecăreia în instruirea constructivistă. Sarcina 4: Raportându-vă la programa curriculară inovatoare elaborată şi la programele curriculare în vigoare. Sarcina 3: ElaboraŃi o programă curriculară. de natură constructivistă).

.perspectiva procesuală (modelul şi modul de proiectare............ 3...... prin prelucrarea astfel curriculară a programei date... ca produse curriculare.... 1.............. capacităŃi.............. să-şi contureze singuri elementele acŃiunilor profesionale. prin prelucrarea mentală.......): 1.................... situaŃională a cunoştinŃelor (Conform Profilului de competenŃă a profesorului constructivist.............. 5.. pe structurarea categoriilor de cunoştinŃe. de evaluare formativă încă din stadiul de proiect) .. de către profesorul practician................ 2..... se insistă pe o cunoaştere mai eficientă a problematicii unităŃii respective de învăŃare. ca profesor....... 115 .......................................... 3.... seminar 3/6 Obiective specifice.......................... – Atitudini : ............ Modulul II: Teoria şi metodologia curriculumului Unitatea de învăŃare: FinalităŃile educaŃiei Nr.................. asigurarea condiŃiilor de eficientizare a implementării....... Prelucrarea constructivistă a unei programe analitice Pedagogie..................... pe înŃelegerea modului cum................ competenŃe de specialitate..... pedagogice şi metodice .................... pe prelucrările mentale a datelor specifice. Prin raportare la profilul de competenŃă al profesorului constructivist ( cap... a unei programe oficiale..................... În exemplul dat....... de fapt o acŃiune de pregătire a proiectării propriu-zise: Tabel 28..... profesorul exersează şi-şi consolidează cunoştinŃe....... acŃională........... O PROGRAMĂ ANALITICĂ PRELUCRATĂ CONSTRUCTIVIST Elena JoiŃa Concepută ca o proiectare alternativă de prelucrare........criterii de apreciere globală a programelor.......................... ............ 3............ – CunoştinŃe.............4.......... ea apare aici ca un exerciŃiu pentru studentul – viitor profesor. – CompetenŃe :. 4.... cap............... modalităŃile de organizare a curriculumului.................................. – CapacităŃi :..... acest mod de prelucrare a programei fiind.. de adaptare la contextul pedagogic real al disciplinei... 1. al clasei... în înŃelegerea aplicată a ipotezei coinstructiviste......)...ore: curs 6/6..

Completarea informaŃiilor prin schimb de date. surse. cercetări actuale în temă.Cum se analizează critic documentele curriculare în temă? . confuziilor. definirii obiectivelor şi consecinŃe . îndruma.Cum se .Cum.Ce decizii pot lua în procesul realizării astfel a obiectivelor? . evaluative .Cum pot să utilizez varietatea relaŃiilor cu elevii în activitate? .Surse de informare esenŃiale.FinalităŃile învăŃământuluinote esenŃiale.Receptarea şi analiza critică.FinalităŃile formative – categorii. resurse. dezbatere. Ipoteze. soluŃii .Confruntarea şi sinteza interpretărilor .Factori determinanŃi . în rezolvarea sarcinilor concrete. Managementul procesului CunoştinŃe experienŃiale proprii.FuncŃia teleologică a educaŃiei .Cum pot să precizez şi să 116 . inclusiv TIC . ideilor. roluri . formulate individual .InformaŃii teoretice generale. Sinteze teoretice. ReflecŃii CunoştinŃe generalizate prin colaborare.Logica derivării. conceptecheie.Sinteza a mai multor alternative de rezolvare. exemple .Cum se stabilesc scopurile şi obiectivele pentru o unitate de învăŃare? . Fundamentare.Cum pot depăşi dificultăŃile în adaptarea lor la elevi. AplicaŃii.RelaŃia finalităŃiaşteptărirezultate . contextul dat ? . comparativă a experienŃelor individuale în învăŃarea temei . metodologice. ReferinŃe bibliografice CunoştinŃe teoreticeexpert.FinalităŃileprincipal element al curriculumului .RelaŃia cu celelalte elemente ale lui . acŃionale.Cercetări actuale . cât pot să concretizez obiectivele în sarcini de lucru? . stimula progresul fiecărui elev în realizarea obiectivelor? . de bază pentru acŃiunea ştiinŃifică în situaŃii practice . .Categorii de finalităŃi şi caracteristicile lor.ConsecinŃe ale utilizării lor în proiectarea CunoştinŃe procedurale pentru rezolvarea situaŃiilor reale la clasă.Dezbaterea dificultăŃilor.Cum se echilibrează categoriile de obiective în proiectarea diferitelor activităŃi? .Profilul de formare şi precizarea scopurilor şi obiectivelor unui curriculum . analiză comparativă .Cum se diferenŃiază categoriile de finalităŃi la specialitate? .Cum pot coordona.Nevoia de finalităŃi în educaŃie .Prezentarea şi verificarea în grup a argumentelor fiecăruia . erorilor: cauze.Cum precizează scopurile şi obiectivele învăŃării la disciplina sa? . FuncŃii .

atitudinale în rezolvarea sarcinilor? . contexte .Cum pot să sesizez dificultăŃile interpretare . sarcinilor? . motivaŃionale.Sinteza generală a temei: plan dezvoltat. lucrări proprii completate sau rescrise. adaptează la specificul apreciez sarcinile după etapele. comunic. deschideri în înŃelegerea temei . stabilire a consensului.Cum se relaŃionează obiectivele cu strategiile de învăŃare? Dar cu formele de evaluare? .Cum se precizează. adaptează.Efectuarea de deschideri către alte teme. experienŃe.Ce experienŃe anterioare aş putea să utilizez şi să dezvolt? .Exersarea atitudinii de negociere. cât pot să formulez mai multe variante de rezolvare? . conŃinut.Cum se utilizează experienŃele anterioare în temă ? .Cum se utilizează datele nonformale? .Sinteza punctelor tari şi slabe. ipoteze pot formula în temă.activităŃilor analizează critic.Cum. elevi. .Cum pot să respect. . precizează obiectivele după context. continuări. resurse? . diferitele etape ale activităŃii ? . metodologia învăŃării constructiviste? .Ce reflecŃii . hartă conceptuală.Cum se precizează şi realizează echilibrat obiectivele informativeformativeeducative? . de acomodare reciprocă .Cum se aleg. lucrărirezumat. particularităŃile.Exersarea limbajelor de comunicare în grup 117 . completează programele şi manualele sale în temă? .Aplicarea criteriilor obiective de evaluare generală a construcŃiei cunoaşterii .Cum pot să folosesc elementele afective. urmăresc criterii de calitate în realizarea obiectivelor. produseconstruct .

..... Autoevaluare ........................ Instrumente .........................Manifestarea empatiei în înŃelegerea reciprocă ...... 118 .............. pentru anul şcolar în curs..... Instrumente ............... Metode clasice şi constructiviste ..... pentru proiectarea concretă optimă a unităŃii de învăŃare/ a lecŃiilor? EnumeraŃi aceste aşteptări şi cum... Metode clasice şi constructiviste ............... In strumente ........................ Metode clasice şi constructiviste .......... ca tineri profesori........ corespunzătoare unei unităŃi de învăŃare/capitol.... Autoevaluare ...... Instrumente ... cât să le precizeze............ Autoevaluare ....... Evaluare formativă şi sumativă ..................... Autoevaluare .............. să vă ofere aceasta..... progres Materialesuport. Sarcina 1: Un profesor................... Metode clasice şi constructiviste ..............................Cum se adaptează la condiŃiile contextului din clasă ? tipice.... între documentele curriculare date şi programa analitică la disciplina sa.. erorile şi să le utilizez ca puncte de plecare ? . Materialesuport...Cum pot să valorific experienŃele nonformale şi informale în temă? .......................... Metode clasice şi constructiviste ....Cum pot să utilizez efectele construirii înŃelegerii în o nouă acŃiune? .................Definitivarea portofoliului tematic....... tip de şcoală.. Autoevaluare ....... la o clasă.Evaluarea generală după criteriile de reuşită.... Materialesuport.... Ce aşteptaŃi... elaboraŃi un astfel de proiect necesar pregătirii activităŃii didactice... ca să fie un sprijin eficient. teoretic şi practic . studiază. Materialesuport............................. Evaluare formativă ........... la o clasă...... Sarcina 2: Folosind modelul dat de concepere proprie de către profesorul constructivist a unei programe la specialitate... când începe pregătirea activităŃii sale didactice...... Instrumente .. Materialesuport.............. Evaluare formativă . eficienŃă.........elevilor? .........

5. PERSPECTIVE DE ABORDARE A MANAGEMENTULUI CURRICULUMULUI CONSTRUCTIVIST DE CĂTRE PROFESOR Claudiu Bunăiaşu Figura 3.5. Harta cognitivă – managementul curriculumului constructivist Managementul conŃinuturilor Managementul obiectivelor Prognoza Analiza nevoilor educaŃionale Managementul strategiilor Planificarea Programarea Proiectarea Perspectiva structurală Perspectiva procesuală Managementul propriei formări Managementul curriculumului la nivelul clasei Organizarea activităŃii manageriale Managementul evaluării Perspectiva produselor curriculare Coordonarea activităŃii de implementare Managementul resurselor Monitorizarea curriculumului Produse curriculare elaborate de către profesor Documente curriculare oficiale Evaluarea curriculumului 119 .

Managementul curriculumului constructivist reprezintă un ansamblu coerent şi unitar de principii, funcŃii, strategii şi sisteme metodologice, astfel concepute, integrate şi contextualizate în procesul de învăŃământ, încât să determine un curiculum-construct (din punct de vedere structural, procesual şi al produselor curriculare), valorificat, în clasa constructivistă, ca punct de plecare în construcŃia înŃelegerii, a cunoaşterii de către elevi ( spre deosebire de curiculumul behaviorist, care dirijează în mod strict activitatea profesorului şi a elevilor). Perspectivele de abordare ale managementului curriculumului constructivist, la nivelul clasei de elevi, sunt redate, în mod sintetic şi comprehensiv, în cadrul următoarei hărŃi cognitive: Sarcina 1: Utilizând harta cognitivă „Perspective de abordare a managementului curriculumului constructivist la nivelul clasei de elevi“, elaboraŃi o lucrare aplicativă în care să detaliaŃi activităŃile manageriale ale profesorului, precizând etape, acŃiuni, operaŃii specifice, axate pe modalităŃile concrete de introducere a paradigmei constructiviste. Apoi sintetizaŃi, ca anexe la materialulsuport, trei hărŃi cognitive, câte una pentru fiecare perspectivă a managementului de curriculum. Sarcina 2: Pentru trei dintre activităŃile manageriale prezentate în materialulsuport, elaboraŃi câte un instrument util, care operaŃionalizează aceste activităŃi şi evidenŃiază competenŃele profesorului constructivist de cercetător şi inovator în domeniul curricular (de exemplu: chestionare, ghiduri de interviuri, de focus-grupuri, grile de observare, de monitorizare, modele metodologice).

6. ALTERNATIVE ÎN METODOLOGIA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

6.1. PREZENTARE COMPARATIVĂ A UNOR MODELE ALE PREDĂRII
(adaptare după Neacşu, 1997; Macavei, 1997) Florentina Mogonea
Ca şi învăŃarea, şi predarea poate fi analizată prin prisma unor concepŃii diferite, concretizate în modele distincte, fiecare dintre acestea prezentând caracteristici

120

proprii. OpŃiunea pentru un model sau altul aparŃine profesorului, în funcŃie de diferite criterii şi caracteristici ale contextului şcolar, ale clasei de elevi. Tabel 29. Modele ale predării – analiză comparativă
Tipuri de modele După rolul partenerilor în învăŃare Modelul centrat pe profesor Caracteristici ConsecinŃe asupra instruirii

- Este modelul clasic de instruire, fundamentat pe concepŃia lui Comenius. - Se caracterizează prin magistrocentrism, prin predominarea rolului şi a importanŃei profesorului în cadrul activităŃii de instruire, prin considerarea elevului doar ca obiect al instruirii. - A apărut la începutul secolului al XX-lea, ca o reacŃie la modelul centrat pe profesor. - Este ilustrat de reprezentanŃii „şcolilor noi” şi a „şcolii active”. - Se caracterizează prin reconsiderarea rolului elevului în instruire.

- Se încurajează pasivismul elevilor. - Sunt antrenate în special capacităŃile reproductive, funcŃiile memoriei. - Se menŃine o relaŃie profesor-elev bazată pe o autoritate formală. - Metodele utilizate predominant sunt cele expozitive.

Modelul de predare centrat pe elev

- Creşte importanŃa organizării învăŃării, a creării unor situaŃii concrete de instruire. - Metode preponderent folosite: conversaŃia (catehetică, euristică), dezbaterea, învăŃarea prin descoperire, sinectica. - Forme de organizare a instruirii: învăŃarea pe grupe, team-teaching, instruirea asistată de calculator.

Modelul de predare centrat pe relaŃia Subiect - Obiect

- Presupune asigurarea unei relaŃii echilibrate între activitatea profesorului şi cea a elevilor.

- Presupune formularea clară a scopurilor şi a obiectivelor. - Implică organizarea strictă a instruirii, îndrumarea, monitorizarea studiului individual. - Asigură stimularea creativităŃii. - Necesită controlul riguros, evaluarea ritmică, sistematică.

După organizarea instruirii

- Instruirea presupune anticiparea şi programarea

- Permite profesorului asumarea răspunderii pentru formularea şi

121

Modelul comportamentalist

modificării comportamentului subiectului, prin secvenŃe succesive, care sunt întărite în funcŃie de obiectivele stabilite.

urmărirea obiectivelor instruirii. - Presupune realizarea unui control riguros al rezultatelor învăŃării.

Modelul cognitivoperaŃional

- SusŃinut de B. O Smith, J. J. Gallagher, J. P Guilford; - Pune accent pe procesele cognitive care sunt activate şi formate, dezvoltate în procesul de instruire. - Activitatea de predare cuprinde (după B.O. Smith) două aspecte esenŃiale: strategia didactică (modul general de abordare a instruirii) şi tactica didactică (modalitatea didactică concretă de acŃiune). - EficienŃa activităŃii didactice este condiŃionată de trei categorii de variabile: independente (comportamentul profesorului), dependente (particularităŃile personalităŃii elevului) şi intermediare (experienŃa anterioară a elevului).

- Baza activităŃii de instruire e reprezentată de dezvoltarea operaŃiilor gândirii. - Instruirea contribuie la exersarea gândirii convergente, divergente, evaluative, critice.

Modelul bazat pe programare

- Elaborat de Skinner (programare liniară) şi Crowder (programare ramificată) ş.a. - Instruirea constă în eşalonarea secvenŃelor, a unităŃilor de informaŃii. - Se bazează pe folosirea unor algoritmi.

- Permite asigurarea unui ritm propriu de lucru. - Asigură confirmarea imediată a răspunsului. - Prin confirmarea imediată a răspunsului, are efect stimulativ, motivant. - Stimulează învăŃarea euristică. - Încurajează realizarea autocontrolului.

Modelul bazat pe simulare

- Adoptă drept principiu analogia. - Regăsibil în metoda jocului didactic şi a dramatizării, a învăŃării pe simulatoare.

- Presupune implicarea totală a celui care învaŃă, punerea în situaŃii concrete. - Rolurile profesorului sunt doar de organizator, moderator, coordonator, evaluator.

122

Modelul interacŃional

- ReprezentanŃi: N. A. Flanders, A. Bellack şi J. R Davitz, G. Ferry, B. Grant şi D. Grant Hennings ş.a. - Reprezintă o variantă la sistemul clasic de instruire, eliminând dezavantajele acestuia din urmă. - Propune diferite modalităŃi de eficientizare a relaŃiei de comunicare profesor-elev. - Ia în considerare şi aspectele nonverbale ale comunicării(ex: modelul B. Grant şi D. Grant Hennings) .

- Presupune implicarea elevului în actul comunicării. - Permite dezvoltarea capacităŃilor comunicative ale elevilor. - Asigură îmbunătăŃirea relaŃiei profesor-elev.

Sarcina 1: Din perspectiva unui viitor cadru didactic, realizaŃi o analiză critică a modelelor de predare prezentate, precizând în două rubrici ideile, aspectele cu care sunteŃi de acord, respectiv nu sunteŃi de acord Sarcina 2: ConcepeŃi un model care să ilustreze concepŃia Dvs. privind predarea. Sarcina 3: Pornind de la una dintre lecŃiile urmărite la practica pedagogică sau susŃinute de Dvs., realizaŃi o analiză a acesteia, prin prisma modelelor predării prezentate, identificând elemente care să permită încadrarea într-unul sau altul dintre aceste modele. Sarcina 4: Bazându-vă pe experienŃa câştigată la practica pedagogică, realizaŃi un eseu în care să abordaŃi problematica predării eficiente. PrezentaŃi propriile idei, soluŃii, propuneri privind realizarea unei predări eficiente, argumentând.

6.1.

VALENłE CONSTRUCTIVISTE ALE UNEI METODE CLASICE: STUDIUL DE CAZ
Mihaela Popescu

Din antichitate şi până în prezent studiul e caz a cunoscut o largă utilizare în învăŃământ, impunându-se ca una dintre cale mai active metode, cu mare valoare euristică, dar şi aplicative. Metoda studiului de caz valorifică în învăŃare o situaŃie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi rezolvată. Spre deosebire de alte metode tradiŃionale care oferă „ cazuri fictive”,

123

precum şi procedeele de activizare prin care această metodă capătă valenŃe constructiviste.Prin trecerea de la cazuri date.Motivează participarea elevilor atunci când cazul corespunde intereselor lor. de aplicare în contexte similare sau diferite. . verificarea. metoda studiului de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaŃie din viŃa reală.Prin analiză detaliată. elaborate deci la masa de lucru. . de elaborare de ipoteze.Ca metodă de învăŃare situaŃională. Metoda studiului de caz poate fi un suport în cunoaşterea inductivă. sugerate în manuale şi în cursuri universitare.Prin rezolvare independentă sau în grup. . cât şi pentru cunoaşterea deductivă. în cabinet şi. în sensul realizării de transferuri procedurale.Găsirea soluŃiilor se realizează mai întâi independent şi apoi în grup. căutare de soluŃii rezolutive. . .Metodă de acŃiune. dar şi de explorare.imaginate de profesor. cu noi argumente. . Avantajul acestei metode este dat şi de faptul că situaŃiile care reprezintă cazul sunt identice dacă nu asemănătoare cu cele din viaŃa reală. aşadar oferă posibilitatea ca anumite situaŃii aplicative să fie rezolvate ca sarcini de învăŃare.Prin antrenarea elevilor în Studiul de caz . Caracteristici. Prezentăm în tabelul de mai jos notele definitorii ale metodei studiul de caz. aplicarea cunoştinŃelor. artificiale. . sintetizată pentru sistematizarea. similară învăŃării prin problematizare. a exersării capacităŃilor organizatorice.De la particular.Prin prezentarea evenimentelor neaşezate în ordine logică. autentică ( Cerghit. 2006): Tabel 30. recurgând la sinteza realizată de JoiŃa ( 2003. 124 . 2006). luată drept exemplu tipic dau participanŃilor posibilitatea educării atitudinilor faŃă de ceilalŃi şi faŃă de cazul respectiv. la cazuri redactate independent de către elevi. .Prin includerea de date suplimentare care complică situaŃia. . . . SituaŃii posibile de Aplicare. prin trecerea de la general la particular.Afirmarea reflecŃiei pentru interpretare şi găsirea soluŃiilor optime. . la soluŃii. ca situaŃie reală.Oferă contextul real pentru exersarea capacităŃilor şi competenŃelor de cercetare. la concluzii generale. drept urmare.Etape: găsirea cazului. dezbaterea variantelor de soluŃionare. prezentarea. . prelucrarea esenŃialului.Prin eliminarea anumitor date suplimentare care complică situaŃia.Presupune implicarea elevilor în toate etapele. în sensul că plecând de la premise particulare se ajunge la concluzii generale. Studiul de caz – valenŃe constructiviste Studiul de caz. . decizii. CondiŃii de eficienŃă . InteracŃiunile elevilor într-o situaŃie reală.Afirmarea liberă a opiniilor. argumentelor în soluŃionare. ValenŃe constructiviste . . aprecierea Procedee de activizare. de evaluare şi decizie. autentică.

găsirea cazului, delimitarea din realitate, examinarea şi pregătirea pentru studiu şi rezolvare; - Prin aprecierea critică a variantelor de soluŃionare;

- Presupune raportarea la experienŃe similare, la alte contexte; - Evaluarea calitativă a demersului;

În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: - Alegerea cazului: cazul poate fi ales de către profesor sau valorificând paradigma constructivistă profesorul , în funcŃie de obiectivele propuse ,poate sprijini elevii să sesizeze datele situaŃiilor care pot deveni cazuri; - Sesizarea nuanŃelor cazului concomitent cu înŃelegerea necesităŃii rezolvării lui de către participanŃi( stabilirea aspectelor neclare, formularea de întrebări de lămurire; - Rezolvarea individuală a cazului ( documentarea, sesizarea şi notarea soluŃiilor de către fiecare participant); - Dezbaterea în grup a modalităŃilor de rezolvare( realizarea unei confruntări a variantelor, analiza critică a acestora; - Formularea concluziilor optime pe baza deciziilor luate în etapa anterioară; profesorul are rolul de a întări concluziile elevilor; - Evaluarea calitativă modului de rezolvare a situaŃiei-caz şi evaluarea gradului de participare. Sarcina 1: Pornind de la textul suport şi valorificând experienŃa personală, identificaŃi o situaŃie autentică, reprezentativă cu care vă confruntaŃi în această etapă a formării ca viitori profesori. ElaboraŃi şi argumentaŃi posibile soluŃii de rezolvare, ipoteze, întrebări. Sarcina 2: Pornind de la textul suport şi valorificând cunoştinŃele anterioare acumulate în pregătirea pedagogică construiŃi o situaŃie de instruire care să valorifice valenŃele constructiviste ale „studiului de caz”. Sarcina 3: Pornind de la textul suport precizaŃi două alternative strategice la care puteŃi recurge în utilizarea metodei „studiului de caz” pentru disciplina dumneavoastră. ElaboraŃi reflecŃii proprii ca viitori profesori.

125

6.3. METODE SI PROCEDEE SPECIFICE ÎN CONSTRUCłIA CUNOAŞTERII
Elena JoiŃa Dacă învăŃarea constructivistă concretizează specific esenŃa cunoaşterii ştiinŃifice, atunci şi metodologia ei de realizare se apropie de cea a cunoaşterii prin cercetare, fie fundamentală, fie aplicativă. Atunci sistemul metodelor didactice clasice se completează cu noi strategii, proceduri (metode, procedee, tehnici) de învăŃare, de un tip superior, derivate din logica ştiinŃei. Acestea au fost utilizate şi anterior în anumite situaŃii în învăŃarea şcolară, dar noul context le valorifică intensiv, pentru înŃelegere şi construcŃie proprie a cunoaşterii, pentru rezolvarea ştiinŃifică a diferitelor probleme şi situaŃii reale. Iar ele sunt aplicate dacă şi activitatea de proiectare este conform cu modelele de instruire constructivistă. În aceste condiŃii principiale, profesorul poate adecva dintre cele mai importante metode ale cercetării ştiinŃifice, utilizând procedee variate: metode inductive (pentru tratarea informaŃiilor, formarea reprezentărilor mentale, înŃelegerea abstractă, realizarea generalizărilor, organizarea lor în memorie) şi metode deductive (pentru rezolvarea de probleme reale, afirmarea reflecŃiilor personale, luarea de decizii), alături de alte metode de cercetare.
Tabel 31. Metode inductive şi deductive în învăŃarea constructivistă
METODE INDUCTIVE PROCEDEE, TEHNICI, INSTRUMENTE INDUCTIVE

Metode pentru tratare iniŃială: - ExperienŃa directă, - ObservaŃia, - Studiul independent, - ExerciŃiile de procesare primară

- prin sesizare, identificare, detectare, distingere, - prin observare directă, în condiŃii variate, globală sau criterială, după un plan sau secvenŃial, - prin orientare, recunoaştere, explorare, căutare independentă, individuală, - prin analiză, descompunere, segmentare, extragere, - prin comparare, completare, discriminare, evidenŃiere, eliminare, - prin ordonare, grupare, relaŃionare, combinare, - prin relatare, apreciere, descriere, măsurare, interpretare primară, prezentare,

126

- prin redare verbală, în scris, prin desene, grafice, schiŃe, contururi, imagini, obiecte comparabile, culori, - prin consemnare, înregistrare a celor sesizate, percepute în mod clasic (caiete, mape, fişe) sau prin apel la multimedia,

Metode pentru formarea imaginilor mentale: - ExperienŃa directă, - Modelarea, - ExerciŃiile de procesare şi reprezentare

- prin înregistrare, reactualizare, orientare, integrare relaŃionare, - prin selectare, asociere, corelare, comparare, - prin prelucrare, combinare, recombinare, transformare, generare, scanare, - prin sistematizare, codificare, structurare, organizare, schematizare, integrare, modelare, proiectare mentală, generalizare, esenŃializare, - prin redare a construcŃiilor în scheme, grafice, hărŃi cognitive, simboluri, schiŃe, liste de cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene, exemple, analogii, metafore, texte, soluŃii, reŃele, configuraŃii, puncte de sprijin,

Metode pentru înŃelegere, integrarea informaŃiilor la nivel abstract: - Problematizarea, conflictul cognitiv, - ExperienŃe mentale - ExerciŃii de procesare mentală, - ExplicaŃia ştiinŃifică, - Experimentul mental, - Modelarea, - Procedee de comunicare

- prin analize critice/criteriale/cauzale/comparative/ factoriale/contextuale/de sarcină, - prin comparare, diferenŃiere, relaŃionare, asociere, atribuire, identificare, - prin corelare, sinteză, combinare, prelucrare, - prin generalizare, esenŃializare, sesizare a sensurilor, structurare, formulare de ipoteze, schematizare, integrare în context, exemplificare, - prin formulare de întrebări, redefinire, reorganizare, restructurare, reîncadrare, reformulare, reinterpretare, integrare în noi structuri, schimbare a perspectivei, introducerea şi rezolvarea perturbaŃiilor, identificare de noi probleme sau experienŃe, recombinare, - prin exprimare proprie, argumentare, exemplificare, interpretare proprie, transformare, clarificare, ilustrare, extrapolare, prevedere de consecinŃe, explicare variată - prin redare verbală a construcŃiilor sau în scris sau prin scheme, modele, reŃele cognitive, exemple, texte redactate propriu, desene, experienŃe, simboluri,

127

Metode pentru generalizări, conceptualizări în mod propriu: - ExperienŃe mentale - Conceptualizarea în trepte, - Modelarea, - ExerciŃii mentale de construcŃie, - Problematizarea

- prin identificare de relaŃii, comparare, evidenŃiere de note comune, esenŃializare, sintetizare, atribuire la o clasă, grupare de elemente similare, asociere de imagini mentale, ordonare şi reordonare, structurare şi restructurare, comparare, combinare variată, - prin argumentare, interpretare critică proprie, completare de concepte anterioare, codificare, recunoaştere şi rezolvare, redefinire în contexte noi, - prin definire logică, numire, redare proprie, tipizare, concluzionare, explicare de caracteristici comune şi în contrast, arbore de derivare noŃională, matrice a conceptelor, grafuri conceptuale, prototipuri pentru clase de note esenŃiale, profile-robot, scale criteriale, liste de cuvinte-cheie sau idei esenŃiale, planuri tematice, exemple tipice, modele, concluzii formulate, reguli conturate, reŃele de caracteristici, mape tematice, variante de structuri construite şi reconstruite, redări variate ale notelor comune( colorare, încercuire, relaŃionare, simbolizare),

Metode de organizare a experienŃei cognitive, a informaŃiilor în memorie: - EsenŃializarea, - Sistematizarea logică, - Eliminarea detaliilor, punctelor slabe - Sugerarea de noi abordări, explorări

- prin codificare sau raportare a noilor date la coduri specifice, exerciŃii de interiorizare şi fixare, stocare, păstrare, reactualizare, reamintire, recunoaştere, - prin echilibrare, combinare a sistemelor mnezice: memorie senzorio-perceptivă, memorie de scurtă durată (de lucru), memorie semantică (conceptuală), memorie procedurală, memorie de lungă durată, - prin organizare şi procesare mentală a celor stocate: atribuiri de note esenŃiale, formulare de propoziŃii variate, constituire de reŃele cognitive şi semantice între acestea, alcătuire de scheme mentale, reŃele interactive, scenarii cognitive, - prin regrupare, resistematizare, reinterpretare, modelare şi remodelare reorganizare, restructurare, reconstruire, reproiectare, recodificare, - cuvinte-cheie, tabele criteriale de structurare (comparare descriere, enumerare, explicare, ordonate), experienŃe de învăŃare, grupări cognitive, hărŃi conceptuale, puncte de sprijin, elemente ale contextului fixate, exemple afectiv-cognitive, spaŃii de referinŃă precizate

METODE DEDUCTIVE

PROCEDEE, TEHNICI, INSTRUMENTE DEDUCTIVE

128

Sprijină învăŃarea conceptuală. explicare şi apreciere a argumentelor în construcŃie. motivaŃie a căutării şi afirmării.prin utilizare ca instrumente: caiete/jurnale personale. liste de 129 . integrare şi reprezentare mentală a datelor şi căilor. contraexemplificare.prin formulare de întrebări. aplicare a schemelor mentale adecvate. logică sau creatoare. .prin organizare a condiŃiilor necesare reflecŃiei: structurarea informaŃiilor. dezbatere a propriilor reflecŃii în grup sau analize critice. verbalizare a căutărilor şi a sintezei lor. reordonare.Nu se confundă cu rezolvarea prin algoritmi. modelare a construirii rezolvării.Priveşte problemele slab/ rău structurate. contrastare cu alte experienŃe. opinii.prin formulare de ipoteze de soluŃionare. plan final de soluŃionare şi cu variante globale sau parŃiale.prin evaluări proprii. . ipoteze. schemelor mentale. stil constructivist format. atribuirilor. reŃele cognitive cu variante de rute de rezolvare.Căutare a soluŃiei prin construire progresivă. a celor prelucrate propriu.Implică pluralitatea corelaŃiilor. interpretărilor. apoi . comparare şi diferenŃiere a altor opinii găsite. argumentare construită propriu. . situaŃiile-problemă care generează conflict cognitiv. liste sau pachete cu algoritmi implicaŃi. verbalizare a reflecŃiilor proprii. efectuare de exerciŃii de redare.prin confruntare. scheme cognitive.prin afirmare a unei soluŃii sau plan construite propriu. cu depăşirea obstacolelor cognitive . combinări şi recombinări. ca operatori: tabele criteriale de analiză. iniŃiale în problemă. .Rezolvarea constructivistă a problemelor: . . reasamblare a modelelor anterioare. . contraargumentare. criteriilor. prospectare. reanalizare. recorelare. portofolii tematice. modelelor. variantelor. reorganizare a datelor. comparare. comunicare cu sine. puncte de sprijin stimulative. analiză de sarcină şi a condiŃiilor. exprimare coerentă. analogii proprii mentale. prin studiu independent. . utilizarea a diferite limbaje în exprimarea reprezentărilor şi rezultatelor. . modele cunoscute. reorganizări. liste de întrebări şi ipoteze. date.prin analiză critică a contextului problemei. evaluare întârziată şi formativă.prin utilizare de instrumente cognitive. realizare de transferuri metodologice. preponderenŃă a metodelor active de instruire.Arată rolul orientării globale. prevedere şi analiză a dificultăŃilor şi erorilor. motivare a deciziei de alegere. comparative cu alte abordări. reinterpretări. formarea constructelor. prelucrare nouă. reactualizare a experienŃei rezolutive şi a strategiilor posibile. Utilizarea constructivistă a reflecŃiei personale: . reformulare. analogie cu alte rezolvări de succes. . întocmirea hărŃii cognitive a înŃelegerii. conexiuni. anticipări. evidenŃiere a obstacolelor şi erorilor independent. negociere. . . timp necesar. explicaŃii. parafrazări. analiză a conflictului cognitiv constatat. deducŃii.

. fişe de muncă independentă comentate.prin analize multiple: de sarcină. inventar de consecinŃe. Sarcina 1: Valorificând practica pedagogică. scheme sau reŃele cognitive restructurate. în ambele situaŃii pot rezulta şi din combinarea acestora cu metodele clasice sau între ele. ameliorare. a relaŃiilor. . nonformale. reconsiderare. în aşa fel încât să demonstraŃi că un concept sau tema abordată al clasă poate fi învăŃată folosind metode inductive.prin formulare de soluŃii. Dar alternativele. arbore decizional. tabele comparative pe criterii. Sarcina 2: Cu un alt proiect susŃinut. . a contextului. dar aplicând metodele deductive şi procedeele lor. . ConcretizaŃi alternative de desfăşurare a predării – învăŃării. analiză criterială şi alegere a celei optime. a operaŃiilor. Sau alegeŃi un concept de la specialitate şi găsiŃi câte variante. alegere a soluŃiei optime. erorilor în rezolvare. reŃele cognitive cu rute de rezolvare. folosind datele din tabel şi apoi formulaŃi reflecŃii. construirea arborelui decizional. analize critice redactate. . Metode pentru luarea de decizii: . a elementelor. procedaŃi în acelaşi mod. a problemelor potenŃiale cu influenŃe negative. proiecte sau scenarii elaborate. . comparare în perechi alternative. analiza SWOT. joc de roluri.prin utilizare ca instrumente: matrice de analiză criterială.Cere corelare variată a experienŃei anterioare formale. modelări. .explorarea ei mentală. dezvoltare. perturbării. critică. factorială. prin diferite procedee. observaŃii şi interpretări multiple.Pentru raŃionarea asupra modului de construire. matrice de analiză criteriale.Pentru prevenirea insuccesului. prevenire. . diagrame. . hartă conceptuală sau situaŃională. a riscurilor. corectare.prin analiză a abaterilor.prin prevedere a proiectelor acŃionale în condiŃii variate de aplicare.prin simulare.Hotărâri pentru soluŃionarea finală a problemelor. modificaŃi un proiect de lecŃie susŃinut. alternative metodologice se pot construi combinând categoriile de metode date şi procedeele lor. comparativă. completare. 130 . scenarii rezolutive cu raportare la condiŃii şi perspective. întrebări şi ipoteze formulate în timpul studiului sau al experienŃelor. cauzală. liste de alternative.

dintre aspiraŃiile şi posibilităŃile proprii. Instruirea constructivistă oferă posibilităŃi multiple şi variate. . a unor modalităŃi de abordare şi rezolvare a sarcinii propuse. abilităŃilor sau competenŃelor necesare pentru rezolvarea noii sarcini.Aprecierea gradului de reuşită în rezolvarea sarcinii.Stabilirea unor strategii.6.Anticiparea gradului de dificultate a sarcinii propuse spre rezolvare. MODALITĂłI DE STIMULARE A CAPACITĂłILOR METACOGNITIVE ÎN CADRUL INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE Florentina Mogonea Realizarea unei activităŃi de învăŃare eficiente nu se poate realiza fără antrenarea capacităŃilor metacognitive care îi permit subiectului să realizeze o monitorizare a propriei activităŃi şi totodată o reglare şi o optimizare a ei. . precum şi a capacităŃilor. acestea fiind organizate pe trei categorii. Formarea constructivistă a metacogniŃiei Etapa/momentul Tipuri de situaŃii posibile care facilitează antrenarea capacităŃilor metacognitive Anterior secvenŃei de învăŃare . valorificând experienŃa anterioară.Aprecierea nivelului şi a calităŃii cunoştinŃelor anterioare. prin raportare la momentul realizării activităŃii de învăŃare: Tabel 32. prin stabilirea raportului dintre nivelul de expectanŃă. . .Evaluarea dificultăŃilor. precum şi a modalităŃilor de depăşire. .Stabilirea de către studenŃi a unui plan de acŃiune pentru rezolvarea sarcinii.4. . dintre obiectivele formulate de către cadrul didactic şi potenŃialul de care dispune fiecare student. Propunem câteva tipuri de situaŃii favorabile antrenării metacogniŃiei. referitoare la o temă. diversificate pentru antrenarea acestor capacităŃi.Aprecierea atitudinii a nivelului motivaŃional privind noua sarcină. de îndepărtare a lor. a obstacolelor întâmpinate în activităŃi de învăŃare similare celei prezente în activităŃi de învăŃare similare celei prezente.Aprecierea aportului teoretic şi/sau praxiologic al sarcinii/activităŃii care urmează a fi rezolvate sau întreprinse. . 131 .

Aprecierea nivelului cunoştinŃelor însuşite în urma experienŃei de învăŃare finalizate.Aprecierea nivelului de dificultate al sarcinii rezolvate. 132 . pe parcursul derulării activităŃii. a neclarităŃilor apărute în însuşirea noilor cunoştinŃe. .Conştientizarea şi înregistrarea progresului realizat pe parcursul activităŃii. la propria activitate. .Aprecierea gradului de implicare în activitatea cooperativă şi colaborativă.Identificarea momentelor dificile. .Identificarea posibilităŃilor de integrare a noilor achiziŃii în sistemele noŃionale existente deja.Realizarea.Stabilirea. . sintetic. .Identificarea utilităŃii cunoştinŃelor însuşite a deprinderilor şi capacităŃilor formate. cu certitudine. analizată din perspective temporale diferite.Aprecierea eficacităŃii modalităŃilor.Identificarea aspectelor sau a elementelor care trebuie reluate pentru activitatea de învăŃare viitoare.Aprecierea măsurii în care studenŃii şi-au gestionat adecvat timpul alocat pentru rezolvarea sarcinii. etapele parcurse.Monitorizarea întregii activităŃi desfăşurate.Formularea unor concluzii privind eficienŃa stilului de învăŃare. .Punerea în aplicare a planului stabilit anterior. a strategiilor utilizate în rezolvarea sarcinilor.Concomitent cu activitatea de învăŃare . . Posterior activităŃii de învăŃare . dar şi a celor pe care le-a depăşit uşor în rezolvarea sarcinii. graŃie activităŃii de învăŃare respective. . . .Identificarea obstacolelor. pentru a se asigura însuşirea corectă şi deplină a acestora. . a greşelilor comise şi conştientizarea modalităŃilor de depăşire sau de îndepărtare a lor. . . a unor scheme care să redea. . la realizările colegilor. prin raportare la criteriile impuse.

condiŃiile necesare stimulării capacităŃilor metacognitive ale elevilor. Prezentăm mai jos câteva modele de construire a cunoaşterii/învaŃarii constructiviste. putându-se opta oricand pentru noi variante. Sarcina 4: Pornind de la o activitate de învăŃare. într-un tabel cu două rubrici. Combinarea metodelor o regăsim prezentă în literatura de specialitate în multiplele strategii-modele aplicative. Facilitarea învăŃării constructiviste – modele proprii PERSPECTIVE DE ANALIZĂ CUNOAŞTEREA/ÎNVĂłAREA CONSTRUCTIVISTĂ Note distinctive . pentru a conduce în mod efectiv subiectul cunoscător spre construcŃia înŃelegerii problemelor şi materialelor. ÎncadraŃi aceste aprecieri într-un tabel cu trei rubrici. realizaŃi o listă cu modalităŃile prin care puteŃi stimula capacităŃile metacognitive ale elevilor. în conformitate cu specificul disciplinei pe care îl predaŃi. formulaŃi. în modelele de interpretare a realităŃii.Sarcina 1: PrecizaŃi. 133 .5. Sarcina 3: ElaboraŃi un instrument de evaluare. MODELE PROPRII DE FACILITARE A ÎNVĂłĂRII CONSTRUCTIVISTE Mihaela Ştefan În constructivism. indicând şi elementele de context necesare rezolvării lor. în cadrul activităŃilor didactice şi avantajele acestei stimulări. altele încă în curs de experimentare. concomitent sau ulterior secvenŃei de învăŃare).În sens larg. procedee. sub forma reflecŃiilor personale. spre rezolvarea situaŃiilor reale se apelează la diverse strategii-modele. 6. în strategiile de rezolvare a problemelor ( Siebert. aprecieri privind activitatea respectivă. modele concepute personal: Tabel 33. unele sunt deja conturate. prin intermediul căruia să apreciaŃi în ce măsură elevii valorifică metacogniŃia în activităŃile didactice. învăŃarea înseamnă o schimbare ce intervine în structurilor noastre cognitive. Sarcina 5: În calitate de viitoare cadre didactice. Sarcina 2: FormulaŃi două sarcini de lucru prin intermediul cărora să urmăriŃi stimularea capacităŃilor metacognitive ale elevilor. 2001). corespunzătoare celor trei momente menŃionate anterior (anterior.

observarea.Schematizarea . strategii cognitive a cunoştinŃelor anterioare intrate în memorie. ca în cognitivism ( JoiŃa. Cunoaşterea nu poate face abstracŃie nici de individualitatea celui care cunoaşte. efectuarea de clasificări. interpretare.dezbatere în grup. .. . 2005).orientarea. pe negociere sau cea bazată pe metacogniŃie” (JoiŃa.Organizarea noilor cunoştinŃe . alături de construcŃia.Cunoaşterea constructivistă devine şi subiectivă. Iar la acestea se adaugă şi cunoaşterea bazată pe relaŃionare în grup. reprezentarea grafică a noilor cunoştinŃe. învaŃă. . structurare proprie pentru înŃelegere” (Jonassen. ÎnvăŃând. prin urmare.Orientarea în noua temă . analize critice. prin acomodarea în cele vechi. Modele constructiviste (elaborate personal): . formularea expectanŃelor. nici de contextul în care se află . ci şi a celor externe. 1993). surprinderea informaŃiilor semnificative.Scanarea materialelor suport oferite . . diferit de la un individ la altul. propriu. conturarea unor opinii personale. re-structurare.formulare de întrebări de înŃelegere. InformaŃiile sunt interpretate. prin activitatea mentală de percepere. situaŃională pentru achiziŃie. precizarea elementelor procesului de învăŃământ. o interpretare personală a experienŃei. identificarea cuvintelor cheie. reactualizarea experienŃelor anterioare. comparaŃii.asigurarea resurselor. Modelul celor . care este în continuă transformare.Descifrarea– studenŃii explorează materialele suport pentru a 134 . formulare de concluzii. „ trebuie antrenată şi de-construcŃia şi re-construcŃia în plan mental a structurilor cunoscute prin experienŃa reală. consemnarea observaŃiilor. .structurarea constatărilor. „Fiecare îşi construieşte bazele cunoaşterii ştiinŃifice. elevul/ studentul îşi clădeşte o reprezentare internă a cunoaşterii. construite în mod specific. scheme. Modelul OSIOS .Constructivismul abordează şi el învăŃarea ca un rezultat al procesării informaŃiilor.ConstrucŃia învăŃării presupune antrenarea atât a elementelor cognitive interne.Interpretări proprii . de fiecare individ în parte. condiŃiilor care să faciliteze abordarea noii teme. 2002). reconstrucŃia de noi structuri. investigarea directă a materialelor oferite. ale contextului. stimularea motivaŃiei. modificare. asimilare de cunoştinŃe. conectare la noile date.

se extinde înŃelegerea pin introducerea datelor obŃinute în noua interpretare.Analiza sarcinii . conexiuni. pe baza interpretărilor proprii se consolidează progresiv schelăria cunoaşterii. ilustraŃia este un bun prilej pentru afirmarea şi afirmarea proceselor cognitive rezolutive. raportează la experienŃe anterioară. fiecare urmând să reflecteze contextul. schema personală a studentului este reorganizată prin confuntare. prin prisma experienŃei anterioare. analizând dificultăŃile întâmpinate. a înŃelegerii. eventualele conflicte cognitive apărute.Definirea problemei – după o primă analiză a resurselor. în mod creativ. atenŃia studentului fiind focalizată asupra stabilirii relaŃiilor între punctele – cheie / elemente ale problemei. pe de o parte. iar pe de altă parte. personalizat. lansării poblemei într-un context mai larg. e facilitată de îndrumtor. colaborare. cât de bine a fost surprinsă esenŃa problemei. alte sensuri ale problemei. între elementele-cheie identifiate în etapa anterioară pentru ca apoi sa-şi exprime constatările. să poată formula o definiŃie la care a ajuns în mod independent. prin confruntare. rezultând alte restructurări şi combinaŃii.5D identifica elementele-cheie ale problemei. situaŃia în mod subiectiv. urmând ca ulterior să o definitiveze. după construcŃia independentă individuală se constată şi alte odalităŃi de organizare a schmelor mentale. studentul îşi construieşte cunoaşterea formulând întrebări şi ipoteze. . fiecare student are sarcina de aface observaŃii asupra modului de construcŃie a soluŃionărilor la care a ajuns colegul. studenŃilor li se prezintă sarcinile.în această etapă. prin maniera de formulare a sarcinilor. extinderea înŃelegerii este prioritară. care să evidenŃieze modul în care informaŃiile au fost interiorizatee şi procesate. Modelul ACERA . stabileşte relaŃii. propunând variante de soluŃionare. dar şi un stimul pentru activitatea de exprimare.Design-ul problemei – pentru a surprinde dificultăŃile întâmpinate de studenŃi în construcŃie.construcŃie. complexitatea acesteia. a constatărilor. studentul reflectează asupra problemei. este eficace elaborarea unei reprezentări grafice. relaŃionărilor.Delegarea sarcinii . reprezentarea grafică a cunoaşterii construite. se organizează materialele şi acŃiunile nesesare. . coordonator. studenŃii se orientează în text. ordonărilor.Dezvoltarea problemei – în această etapă analiza este mai amplă. pentru consolidarea schemelor mentale organizate. în acest fel. . . în funcŃie de modul în care reflectă trecutul.construcŃia căutărilor. fiecare student manifestă 135 . realizând combinaŃii.

de descifrare a textului. comparaŃia. 136 . prin lărgirea câmpului de comparaŃie se ajunge la conştientizarea gradului de eficienŃă a strategiilor abordate şi. înlocuirea celor ineficiente. a optimizării proceselor. evaluarea reciprocă. analizei manierei de rezolvare. are loc o raportare la maniera proprie de înŃelegere . după caz.implicarea în discuŃii cu profesorul sau cu colegii stimulează autoevaluarea gradului de achiziŃie a cunoştinŃelor şi deprinderilor. facilitând. cunoaştere. elaborând harta cognitivă. alegerea mai bună a metodelor. asupra progresului cognitiv şi acŃional. . la corecŃia sa. obstacole ce trebuie analizate şi depăşite. corectarea greşelilor şi a confuziilor în în înŃelegere. dar ele vor fi reconstituite. analizate şi verbalizate la finalul rezolvării sarcinii de lucru. ca expresie a stilului de rezolvare.Extinderea câmpului . autoreglarea gradului de eficienŃă a soluŃiilor abordate. rezolvare. Analizând modelele de instruire constructivistă propuse.studentul învaŃă cunoaşterea sub forma discuŃiei. a cunoştinŃelor antrenate. după întocmirea hărŃii cognitive. interese diferite.atitudini. a priceperilor necesare. formarea metacogniŃiei .Aprecierea -are loc acum o post-procesare.Construirea înŃelegerii . asupra modului de îndeplinire a sarcinilor. în acest fel. mai ales atunci când se ivesc dificultăŃi. . este un moment deosebit de favorabil monitorizării proceselor cognitive. . în această etapă. colaborarea în grup permite confruntarea. . metode se ajunge la conturarea diverselor modele aplicative.fiind integrat într-un grup mic -2-3 persoane. elaboraŃi.ReflecŃiile . în ordonarea acŃiunilor de căutare şi analiză. din ipostaza viitorului profesor practician. Sarcina 1 : Se ştie că prin combinarea variatelor strategii. astfel de reflecŃii apar şi în etapele anterioare. studenŃii reuşesc să extindă câmpul înŃelegerii . decizie. evoluŃia gradului de complexitate a structurilor cognitive corespunzătoare. diagnosticul dat are ca scop ameliorarea acŃiunilor în următoarea etapă. multe dintre ele încă în curs de experimentare.studentul este antrenat în intuirea unui mod propriu de construire a înŃelegerii şi rezolvării sarcinii. hărŃile cognitive evidenŃiază progresele studenŃilor în învăŃare. conştientizarea studenŃilor şi exersarea metacogniŃiei. propriul model care credeŃi că ar facilita construcŃia cunoaşterii la elevi.studenŃii au ca sarcină să verbalizeze propriile lor reflecŃii privind modul de înŃelegere. o privire de ansamblu asupra temei respective.

Mihaela Ştefan Conceptul de “model de instruire” se află întotdeauna sub semnul alegerii unor valori şi finalităŃi. transpuse . cu valoare formativă redusă 137 . procesele.S. SISTEME ALTERNATIVE DE INSTRUIRE (adaptare după Cerghit. oferită prin intermediul unor cunoştinŃe codificate. de la o situaŃie de îngustare a câmpului de acŃiune la una de multiplicare a modurilor de acŃiune (predare-învăŃare) pentru toate stadiile procesului. 2002): Tabel 34. a unor ipoteze privind învăŃarea. În 1967. ALTERNATIVE ÎN ORGANIZAREA INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE 7. Modelele de instruire pot fi definite ca reprezentări ale procesului instrucŃional care prezintă elementele şi fazele. 7. Bruner pleda pentru o teorie a instruirii şi afirma că.Stă sub influenŃa unei Specific . J. centrat pe conŃinut.ŞtiinŃa reprezintă un produs finit.1.Sarcina 2: Plecând de la teoria constructivistă şi utilizând instrumentul de mai sus. Natura acestor alegeri conduce la diferenŃierea mai multor modele de instruire. Prezentăm în următorul tabel o analiză comparativă a principalelor sisteme de instruire (apud Cerghit. Analiză comparativă – sisteme alternative de instruire Sisteme (modele) de instruire Logocentric. spre deosebire de teoriile învăŃării şi ale dezvoltării care sunt descriptive. aceasta trebuie să fie prescriptivă şi normativă. magistrocentric Cunoaşterea Istoric .Îşi are originea în modelul universitar de instruire (academic. 2002) Vali Ilie.Prezentată întro formă mediată. reflectaŃi asupra schimbărilor survenite în propriul stil de învăŃare. . Se constată azi o trecere de la uniformitate la diferenŃiere şi diversificarea procesului de învăŃământ. discursiv). precum şi relaŃiile dintre ele. Deoarece abordările şi experienŃele sunt din ce în ce mai numeroase. constituit în Europa medievală a secolelor al XII-lea şi al XIII-lea). identificăm o serie de soluŃii procesuale potenŃiale.

este o clădire mentală a cunoştinŃelor (accent pe competenŃe. în încercarea de a compensa inegalitatea iniŃială a elevilor proveniŃi din medii foarte diferite din punct de vedere cultural . .Se aduce în atenŃie mediul în care evoluează 138 .Paradigmă generată de schimbările tehnologice care s-au produs la sfârşitul secolului trecut. pentru că arată că subiectul nu poate ajunge la cunoaşterea realităŃii numai prin experienŃa concretperceptivă (empirică).în semne filosofii descriptive. procese cognitive).Orientare constituită în perioada anilor 60-70 ai secolului trecut.Este rezultat al sintezei între raŃionalism şi empirism. contextual . caracteristice secolului al XIX-lea Empirocentric (procesualeuristic) .Poate fi accesată de către toŃi elevii dintr-o clasă (pe baza unui control riguros.Valorifică ideea aplicării ştiinŃei în raŃionalizarea demersului didactic.Programarea învăŃării sau a acŃiunii este condiŃie a creşterii performanŃei. aproape toŃi elevii reuşesc). Sistemul învăŃării depline . . SituaŃional. decât dacă recurge şi la descoperirea ei cognitivă. ŞtiinŃa trebuie învăŃată şi predată în primul rând ca proces şi ca metodă şi apoi ca produs.Orientare care s-a impus la sfârşitul secolului al XIXlea şi început de secol XX.Activă. acest model a devenit .Aflat sub semnul “ecologiei educaŃionale”.CreaŃie a şcolii experimentale a UniversităŃii din Chicago Tehnocentric .Semnifică trecerea de la o “cunoaştere căpătată” la o “cunoaştere cucerită” . . situată în lumea reală. .Este construită de elev în interacŃiune cu . ca reacŃie la verbalismul şi formalismul din practica şcolară ProcesualoperaŃional .proceduri .

vede. magistrocentric .mediul său pedagogic sau didactic imediat şi cu cel extradidactic. .Accent pe cunoştinŃe. proeminent la sfârşitul secolului trecut.DeŃine o poziŃie cheie şi are rolul principal. . . pentru că el deŃine adevărul. .Nu achiziŃiile de cunoştinŃe sunt importante. întâlnită în pedagogia pragmatistă şi la promotorii curentului “EducaŃiei noi” şi “Şcolii active”. ce datează de la sfârşitul secolului al XIX-lea. aceea a procesării informaŃiei. care reia o idee mai veche. învăŃarea Sociocentric . ca şi elaborarea conduitelor se realizează pe baza interacŃiunilor. Scop. Empirocentric (procesualeuristic . doar ascultă. imită.Organizat în jurul unei paradigme cognitive.Participant activ şi responsabil în construcŃia propriei cunoaşteri. pe formarea unui individ consumator de cultură Elevul Profesorul . dirijat.Cultivarea spiritului ştiinŃific. execută. memorează. formarea în spiritul înŃelegerii caracterului de cercetare a ştiinŃei. sub influenŃa dezvoltării teoriei ecologice. răspunde la întrebări. obiective Logocentric. . Sistemul informaŃional (bazat pe procesarea informaŃiei) . este transmiŃător de cunoştinŃe şi tehnici de acŃiune. . ci punerea elevilor în situaŃia de a procesa informaŃia.Angajează elevii în variate situaŃii de învăŃare euristică.Este pasiv.Orientează şi stimulează curiozitatea naturală şi interesul spontan al elevilor pentru 139 .Noile achiziŃii şi structuri cognitive. scrie.Devine posibilă când sunt puse în mişcare mecanisme de grup organizate ca să încurajeze interacŃiunile. reproduce.Orientare specifică a secolului XX. . .Corespunde epocii informaŃiilor şi a confruntării cu impactul informatizării (începutul secolului XX).

Găseşte punŃi de legătură între variabilele contextului explorează posibilităŃile de acŃiune.Domină obiectivele formative (abilităŃi. inventariază alternativele. simulează SituaŃional.Oferă fiecărui elev scopul şi mijloacele de însuşire a unor comportamenter dorite . dar subiectivă. contextual . organizează.Foloseşte tehnologii noi -Programează. . . . capacităŃi. esteantrenor.Construieşte singur.Dezvoltă comportamente specifice cunoaşterii acŃiunii şi atitudinii. . prin declanşarea motivaŃiei de autoafirmare.Subiect social. ProcesualoperaŃional . Tehnocentric . coordonează. provoacă conflicte socio-cognitive autentice 140 . al interacŃiunilor şi interrelaŃiilor sociale dezvoltate în cadrul procesului de învăŃare. mental noi sensuri.Formarea unui tip de elev social. competenŃe cognitive).Îşi formează o concepŃie realistă. gestionează timpul. este agentul propriei sale învăŃări. Sociocentric . inserat într-un mediu şi într-un timp bine delimitat.Facilitează. . aduce ajustări din mers procesului de învăŃat. . construieşte programul de instruire.Conducător al procesului: pune elevii în contact cu materialul. ca participant activ şi responsabil la viaŃa grupului (clasei) din care face parte. ghidează. .Plasează elevii în cele mai bune situaŃii de învăŃare.Creează situaŃii competitive.Îşi elaborează prin el însuşi cunoştinŃele .descoperire. Sistemul învăŃării depline .Marcat de istoria sa personală. stimulează. stimulează prin emulaŃie. ca expresie a achiziŃiilor la care au ajuns elevii. .

strategii cognitive şi metacognitive. bazată pe solicitarea memoriei. mesajele. . productiv. dar le şi mediază. ÎnvăŃarea Predarea . .Agent activ al procesării.utilizează un complex de proceduri şi de tehnici retroactive şi corective în măsură să asigure acel nivel ridicat de învăŃare pentru .Apelul la metode generative-structural active. capabile să dea naştere conflictelor cognitive. aptitudini.Prin căutare individuală sau/şi în grup a modului de construire a conceptelor.Creează mediul favorabil procesării .pe capacitatea de procesare a informaŃiei şi pe abilităŃile date. deprinderi).Prin descoperire transductivă. vine cu idei. .Prezintă informaŃiile.Sistemul informaŃional (bazat pe procesarea informaŃiei) .Feedback pe parcursul programului de instruire Sistemul învăŃării depline .Accent pe cunoştinŃe. .Diagnostică şi sumativă Empirocentric (procesualeuristic . ori oral-vizuală. com petenŃe. deprinderi de explorare ProcesualoperaŃional . relativ pasivă. motivat .Structuri şi metode centrate pe achiziŃia de cunoştinŃe.Formativă şi stimulativă 141 . Evaluarea Logocentric. se confruntă cu alŃii. să dezvolte manipularea activă a conŃinuturilor.Prin receptare. .Provocare şi rezolvare de conflicte cognitive.Rezultate (cunoştinŃe. . .Stimulare a implicării elevilor.Sprijină. prin reflec Ńie. tatonează. . . . .PredominanŃa unor metode de comunicare orală şi scrisă. capacităŃi.Discursivă.DiferenŃele individuale în învăŃare sunt consecinŃa modului de educaŃie exercitat asupra .Utilizează strategii de învăŃare euristică: caută.Concepte. magistrocentric .

în raport cu condiŃiile existente. . de muncă în echipă Sistemul informaŃional (bazat pe procesarea informaŃiei) .Ca fapt social.Locul dominant îl deŃine discursul profesorului (rezultă dezvoltarea unor forme verbaliste şi livreşti de instruire). . ambianŃei. . .Folosirea limbajului permite o mare comprimare semantică. magistrocentric . Sociocentric . programată şi ghidată cu rigurozitate din exterior. . . învăŃarea este interactivă. . majoritatea elevilor. strategii cognitive aplicative .Tehnici moderne audiovizuale de toate tipurile.Formativă şi sumativă Avantaje Logocentric. Tehnocentric . .copiilor.InteracŃiune în cadrul grupului. .Capacitatea de cooperare.Pragmatică.Standardizată.CunoştinŃele livreşti cu 142 .Metodologii de procesare . control accentuat.Contextuală.Permite o prescurtare considerabilă a procesului de predare-învăŃare .Prin acŃiune impusă.Domină învăŃarea prin cooperare .Calitatea rezultatelor. .Ofertă de informaŃii.Metode de învăŃare prin cooperare .Transmiterea unor cunoştiinŃe fondate pe un lung efort al gândirii Dezavantaje . de mesaje.Autoevaluare SituaŃional. .CunoştinŃe.Centrată pe organizarea situaŃiei.Articulată în raport cu exigenŃele instruirii. .CunoştinŃe. . privită ca interacŃiune între elev şi mediul specific insituŃionalizat. contextual . formă activă de procesare a informaŃiei .Proces informaŃional . .Metodologii comunicative ori exploratorii (euristice) sau aplicative.Gestiune riguroasă a învăŃării. . modernă. prin folosirea unor metode aplicative în rezolvarea problemelor specifice de instruire. predeterminată.

. .Caută să adapteze instruirea la ritmul şi modul propriu de învăŃare ale fiecărui elev.Oferă condiŃiile de învăŃare favorabile tuturor elevilor.Elevi nu pot să descopere prin efort personal tot ceea ce trebuie să înveŃe.Necesită o pregătire specială din partea profesorilor. . în variante. certitudine). .Necesitatea elaborării unor seturi de materiale concepute pentru a veni în sprijinul difuzării şi generalizării mai rapide a acestui sistem. şi o anumită siguranŃă. .Elevul . .Accentuează caracterul de Tehnocentric 143 . . slab caracter formativ-educativ. . provocarea operaŃiilor intelectuale. .Datorită apariŃiei calculatorului. cu greu se poate construi un curriculum adecvat.Consum mare de timp şi energie.Se cultivă atitudinea euristică la elevi. .Pasivismul mintal al elevului.Se lasă elevului posibilitatea de a manifesta iniŃiativa în raport cu conŃinutul.umane (se transmite. . cere o proiectare flexibil.Dezvoltarea capacităŃii de construcŃie mentală . Sistemul învăŃării depline .Accent pe acŃiune în construirea cunoaşterii. . . Empirocentric (procesualeuristic . prioritate faŃă de aplicarea lor în practică .Elementul activ e profesorul : principala competenŃă a profesorului se leagă de tratarea materiei şi manipularea cunoştinŃelor.E foarte dificil de pus în practică. astfel.Predarea stimulează angajarea elevului. . .Acordă prioritate însuşirii proceselor ce conduc la elaborarea cunoştinŃelor prin eforturi proprii.Profesorii înşişi trebuie formaŃi special în conformitate cu metodologia cognitivconstructivistă. . elevul este agent activ. .Mare consumator de timp şi energie ProcesualoperaŃional . accent pe memorizare. .Adaptarea procesului de predare la nevoile de învăŃare specifice fiecărui elev.rol activ în construirea propiei cunoaşteri.

SituaŃional. ci a unora integrate în structuri mai generale.Nu totul este programabil. socială (situaŃiile de cooperare îi determină pe elevi să construiască în comun concluzii). Sociocentric . subiect epistemic.Integrează elementele sociale cu . . . executant de acŃiuni. . formulare de întrebari şi ipoteze. avea efecte negative (frustrare. . accentuându-se prea mult condiŃiile învăŃării. pot învăŃare. decât în cel al rezultatelor şi produselor.SituaŃiile competitive. nu orice materie poate fi tradusă în structuri riguros predeterminate.Are efecte educative prin implicarea egoism. orgoliu etc).Calculatorul asigură o bază excelentă de demonstraŃii. nu punct terminus.Permite profesorului plasarea într-o poziŃie de explorare a posibilităŃilor de acŃiune. . capacităŃi datorită cognitive prin accentuarea interschimbului de experienŃă . . contrar aplicării mecanice a unor reŃete. învăŃarea este situată mai mult în planul funcŃionării cognitive şi afective (al mecanismelor complexe de procesare).Din perspectiva psihologiei cognitive a informaŃiei. contextual .InformaŃia reprezintă substanŃa procesului de învăŃământ. .Actul instruirii presupune explorare şi examinare.Neglijează efectele sensuri. Sistemul informaŃional (bazat pe procesarea informaŃiei) . a alternativelor care-i stau la îndemână .Plasează elevul într-o poziŃie strategică de: receptor.Sprijină forarea de noi cunoştiinŃe. . fac parte din structuri şi mai înalte .Acest sistem nu este întotdeauna în concordanŃă cu anumite stiluri de învăŃare. . . 144 .Elevul devine agent activ al prelucrării informaŃiei . de simulări comandă a instuirii . . mijlocitor.instruirea programată a revenit în actualitate . astfel. .Calculatorul propune o formă interactivă şi interdisciplinară de învăŃare. constructor de cunoştiinŃe. care la rândul lor. dacă variabilele psihologice implicate în nu sunt bine organizate. efectelor educative.TendinŃa de marginalizare a personalităŃii profesorului şi a actului predării.Accentul cade pe elaborarea nu a unor cunoştinŃe izolate. construcŃie şi soluŃionare.

independente. a evaluării. Sarcina 2: Având ca scop fundamental obŃinerea învăŃării. în cadrul unei activităŃi. AdăugaŃi. necesitatea cunoaşterii diverselor perspective de abordare a procesului de învăŃământ prefigurate în modele de instruire. 2003) Remus Mogonea Formele sau modalităŃile de organizare a activităŃii elevilor (de învăŃare) reprezintă modalităŃi specifice de organizare şi realizare a interacŃiunilor profesorelevi. fără a exclude complementaritatea lor. orientare şi explicare. 145 . Pe baza teoriei. sintalitatea clasei. profesorul poate opta pentru o anumită formă sau alta. după principii proprii. sub aspectul conŃinutului. recurgând la variante ale acestora. apoi. în anumite zone de concepere şi aplicare. AnalizaŃi avantajele şi limitele. de context. de pe poziŃia viitorului profesor practician. inconvenientele fiecărui model de instruire.Sarcina 1: Multitudinea sistemelelor de instruire implică metodologii de realizare diferite. sporesc considerabil posibilităŃile de ameliorare a procesului instructiv educativ. de mijloacele de învăŃământ.2. fiecare avansând anumite avantaje şi limite. organizate în vederea atingerii finalităŃilor educaŃionale. valorilor. Alături de metodele didactice. cel mai adesea. la îmbinări şi adaptări. ca mod de gestionare a predării. identificaŃi principalele elemente ale modelelor de instruire şi realizaŃi o analiză critică a acestora. iar inventarierea acestora. Care dintre aceste sisteme (modele) credeŃi că răspunde mai bine nevoilor actuale ale învăŃământului ? ArgumentaŃi răspunsul ! Sarcina 4: În care dintre modele prezentate identificaŃi influenŃe ale orientării cognitiv-constructiviste ? ArgumentaŃi răspunsul ! 7. finalităŃilor la care se raportează. sistemele prezentate sunt diferite în concepŃie. ele se constituie ca părŃi componente ale strategiei didactice. precizând asemănările şi deosebirile dintre acestea. altele ! Sarcina 3 : ReflectaŃi (sub forma unui eseu). ALTERNATIVE ORGANIZATORICE ALE ACTIVITĂłII DE ÎNVĂłARE CONSTRUCTIVISTĂ (prelucrare după Ionescu. În funcŃie de obiective educaŃionale propuse. PosibilităŃile practice de a alege o formă sau alta de organizare a activităŃii elevilor. conŃinut. Criteriile de clasificare a formelor de organizare sunt numeroase. precum şi a tipurilor de alternative organizatorice rezultate este un demers util viitorului profesor practician.

După ponderea categoriei de metode didactice ActivităŃi care au la bază: . vizite şi excursii didactice. în ateliere şcolare. vizite în grupuri mici.seminare. dezbateri. efectuarea temelor de acasă. scriitori. ÎnvăŃarea constructivistă – alternative organizatorice Criteriul Tipuri. studiul în bibliotecă. prelegeri. laboratoare. vizite didactice. pe lotul şcolar. editarea revistei şcolare Individuale . rezolvări de exerciŃii şi probleme. referate şi alte lucrări scrise.ActivităŃi în cabinete şcolare.Tabel 35. forme Exemple După ponderea activităŃii Frontale . oameni de ştiinŃă. elaborarea de compuneri. dezbateri. .. pregătirea pentru examene sau concursuri. studiul individual. vizionări şi analize de spectacole Grupale .ActivităŃi independente. cercetarea. efectuarea de proiecte şi lucrări aplicativpractice. de lucrări experimentale.Metode de comunicare .Metode aplicative -Efectuarea de lucrări practic aplicative. rezolvări de situaŃii problemă. sesiuni de comunicări ştiinŃifice şi referate. meditaŃii.Metode experimentale . întâlniri cu specialişti. consultaŃii.Cercuri şcolare pe materii. activităŃi în laboratoare. 146 . experimentarea. cenacluri.LecŃii . munca pe şantiere arheologice. excursii. serate literare şi muzicale.Metode de cercetare . consultaŃii . efectuarea de lucrări practic aplicative şi de lucrări experimentale. studiul în bibliotecă. . în sala de sport.ActivităŃi în laboratoare şcolare. lectura suplimentară. oameni de cultură. cursuri universitare.LecŃii. cabinete. concursuri.

case de cultură. 147 . reciclări . stagiul de practică în vederea calificării sau definitivării profesionale. activităŃi de club. laboratoare şi ateliere ale şcolii.. perfecŃionări. vizite în unităŃi economice şi ştiinŃifice. întâlniri cu personalităŃi.Extracurriculare .Curriculare . tabere judeŃene.Formale . 2. bogat în influenŃe educative.LecŃii (permanente sau facultative). . programat. activităŃi de divertisment. în sala de sport După locul de desfăşurare . serbări şcolare . pe lotul şcolar.) paraşcolare (desfăşurate în mediul socioprofesional. observaŃii în natură sau la „colŃul viu” al clasei /şcolii. vizionări de expoziŃii. navigarea pe Internet . cercuri şcolare pe discipline de studiu.În afara curriculumului oficial: 1. efectuarea temelor. .Cele enumerate mai sus. cenacluri. naŃionale.În mediul şcolar (fie în clasă. legate de curriculumul nucleu sau la decizia şcolii .În mediul extraşcolar (activităŃi conexe) – organizate de colectivul didactic al şcolii sau de instituŃii din afara şcolii După criteriul curricular . sub îndrumarea profesorilor şcolii) . studiul individual. jocuri şi concursuri tematice.V.) perişcolare (desfăşurate în mediul sociocultural. vizite. activităŃi de loisir. După categoria de educaŃie . spectacole.activităŃi în ateliere şcolare. filme. excursii. emisiuni radio şi T. drumeŃii.Fluxul informaŃional este sistemic. internaŃionale. dar în perimetrul şcolii. vizionări de expoziŃii. manifestări ştiinŃifice în biblioteci. fie în afara clasei.ActivităŃi în cercuri tehnice. în scop de lărgire a orizontului spiritual şi în scop de relaxare): activităŃi de autoinstruire şi autoeducaŃie. învăŃarea independentă în şcoală (în afara orarului şcolar). omogen. utilizarea mijloacelor multimedia. turism. activităŃi în cabinete. în scop de perfecŃionare profesională): practica în unităŃi economice sau de profil.

propuneŃi (imaginaŃi) un scenariu didactic. programat. principii). AdăugaŃi reflecŃii personale.Informale. ConsideraŃi că îmbinarea unor forme diferite este însoŃită de eficienŃă?! JustificaŃi-vă răspunsul! AduceŃi reflecŃii personale Sarcina 2: Ca şi profesor practician. pentru fiecare formă de organizare. . alternaŃi diferite forme de organizare ale activităŃii de învăŃare. mijloace. în laboratoare specializate (de informatică. vizionarea unor emisiuni ştiinŃifice . Apoi. activităŃile în afara clasei şi cele extraşcolare pot fi: .ActivităŃi finale .Fluxul informaŃional este eterogen.Excursii în natură. 148 . în unităŃi economice. vizite la muzee. în care să evidenŃiaŃi rolul formelor de organizare în raport cu celelalte elemente componente. ce forme de organizare ale activităŃii didactice aŃi folosi cu predilecŃie şi de ce! De ce/cine aŃi Ńine cont în alegerea uneia sau a alteia dintre formele enumerate mai jos. conŃinuturi. în laboratoare specializate.Nonformale cuantificat. ştiinŃifice. cuantificat. aleatoriu. de fizică.ActivităŃi introductive .Vizite în instituŃii de cultură şi economice.relaŃii.ActivităŃi în cercuri tehnice. biologie. Sarcina 1: ConstruiŃi scenarii didactice în care să îmbinaŃi.ActivităŃi desfăşurate pe parcursul studierii capitolului sau al temei . nedirijat După momentul sau etapa procesului de învăŃământ în care se desfăşoară. strategii -metode. chimie) .căreia îi corespund . JustificaŃi utilizarea formelor de organizare alese. InterpretaŃi şi comentaŃi reprezentarea grafică rezultată. cu valenŃe educative . forme de organizare. dirijat.Fluxul educaŃional este bogat în influenŃe educative. dirijat . AdăugaŃi reflecŃii personale. încercaŃi să realizaŃi o reprezentare grafică. în care să vă ipostaziaŃi ca şi profesor la clasă. AduceŃi reflecŃii personale Sarcina 3: Pornind de la inventarierea elementelor componente ale procesului instructiv educativ (obiective. Sarcina 4: AlegeŃi pentru fiecare criteriu de mai sus câte două forme de organizare a activităŃii. utilizarea multimedia.

Cea mai utilizată formulă. eşalonate pe ani de studii prin planuri de învăŃământ.Organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată. Organon = armonie) ale procesului insteructiv educativ reprezintă structura organizatorică a activităŃii educaŃionale formale. dar.Gruparea elevilor pe clase. de dezvoltarea unor teorii pertinente în literatura de specialitate s-au succedat şi au fost aplicate variate modalităŃi de organizare a procesului instructiv . de evoluŃia ştiinŃei şi tehnicii. cu toŃi elevii clasei respective. oficiale şi neformale. cea pe clase şi lecŃii. Deşi unele nu au depăşit faza de experiment. în raport cu celelalte modalităŃi/forme de organizare oferă şi multiple avantaje.Educatorul instruieşte un număr restrâns de elevi (monitori). Sistemul de organizare pe clase şi lecŃii prezintă numeroase critici. la începutul secolului în a doua jumătate a secolului XIX şi începutul secolului XX şi să fie concurată de apariŃia altor forme de organizare. sub formă de lecŃii. Astfel se explică longevitatea şi viabilitatea sa în timp. . pe activitatea acestuia. Tabel 36.educativ. . Sistemul monitorial Experimentat concomitent de Bell şi Lancaster (sfârşitul secolului al XVIII) . . EvoluŃia alternativelor organizatorice a activităŃii didactice Forme de organizare a procesului de învăŃământ Caracteristici Organizarea pe clase şi lecŃii .7. trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul pe baza rezultatelor. ele sunt importante pentru eforturile de a deplasa accentul pe elev. ALTERNATIVE DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV. în ciuda acestora. prin promovare.Organizarea conŃinutului învăŃământului pe discipline distincte. ÎN EVOLUłIA SA Remus Mogonea „Formele” sau „modalităŃile” de organizare (gr. în Didactica Magna . a început să fie amendată.Desfăşurarea activităŃilor după un orar. în funcŃie de nivelul de pregătire. . cu programe proprii. interesele şi posibilităŃile lui (aptitudinile sale). .3. De-a lungul timpului.Monitorii instruiesc alte serii de elevi.Un număr mare de elevi primea astfel instrucŃie şi educaŃie 149 .Propus de Comenius. în funcŃie de necesităŃile sociale. concretizate în modalităŃi specifice şi operaŃionale de derulare a acestui proces.

IniŃiată de pedagogul belgian Ovide Decroly la începutul secolului XX. la începutul secolului. Sistemul Winnetka . colectiv. .A. la începutul secolului XX (se numeşte astfel după suburbia din Chicago. individualizată cu cea comună. în Europa. Ńinând cont de ritmul de învăŃare şi înclinaŃiile elevilor. .Clasele pe vârste sunt înlocuite cu clasele pe materii. . ghidaŃi de profesor. lupta contra intemperiilor. . cu condiŃia ca diferenŃa dintre clase să nu depăşească doi ani.Se numeşte astfel după numele localităŃii din S. . propunând o educaŃie diferenŃiată.Promovează un învăŃământ individualizat. 150 . programele şi metodele tradiŃionale. unde a fost experimentat).Programele şcolare nu sunt alcătuite pe obiecte de învăŃământ. . Washburne.Propus prin şcoala experimentală a pedagogului J. .Elevii pot fi în clase diferite.În centrul filosofiei sale educaŃionale se plasează formula learning by doing (a învăŃa făcând). .IniŃiat de Helen Parkhurst (începutul secolului XX). . comune. .RenunŃă la planurile. . în 1896. pe obiecte de învăŃământ.Programul Dewey . ci pe centre de interes (temele corespund nevoilor şi curiozităŃii elevilor). .Se bazează pe ideea că învăŃământul trebuie să urmeze drumul parcurs de omenire în crearea ştiinŃei. . activităŃi sociale. Claparede.Centrele de interes răspund unor nevoi fundamentale umane (hrană. . Planul Dalton .Procesul de învăŃământ este organizat pe clase. prin activităŃi practice şi joc.Clasele pe vârste sunt înlocuite cu clasele pe materii. elevii studiază independent. Dewey.Alternează activitatea independentă. unde a fost experimentat.U.Valorifică interesele spontane ale copilului pentru cunoaştere. prin încheierea unor „contracte de studiu”. la finele cărora elevul putea opta liber pentru alegerea altor „contracte”. Metoda Decroly (a centrelor de interes) . şi aceea a introducerii opŃiunilor pentru anumite discipline a fost susŃinută şi de E. . . la obiecte de studiu diferite.Sălile de clasă sunt înlocuite cu laboratoare.IniŃiat de Carleton W.Ideea claselor mobile.Se bazează pe individualizarea totală a învăŃământului. pe lângă Universitatea din Chicago.

î grup sau individual. la începutul secolului XX. .Temele din programă erau divizate în subiecte . după criteriul 151 . cumulând cunoştinŃe din mai multe domenii). . . practicată în FranŃa de Celestin Freinet. de autoinstruire).A propus introducerea în şcoală a imprimeriilor.Elevii îşi desfăşoară activitatea independent. de exerciŃii. urmând să elaboreze pentru fiecare o disertaŃie.Metoda proiectelor . Sickinger. Metoda Dottrens . Metoda muncii pe grupe (Roger Cousinet) . .Promova munca în grupe alcătuite din elevi de vârste diferite. . .SusŃine că elevii trebuie să îşi aleagă activităŃile şi să îşi organizeze grupul. pe care elevii trebuiau să le studieze. ci pentru grupele de elevi.IniŃiat de Peter Petersen. pe care să o susŃină în clasă.Disciplinele de învăŃământ şi lecŃiile sunt înlocuite cu „proiecte” (teme complexe. Kilpatrick. bazate pe interesele spontane ale elevilor.Elaborat de dr. de dezvoltare.Concepută de Robert Dottrens. . .Acordă rol principal activităŃii spontane a elevilor. bazat pe utilizarea fişelor (de recuperare.SusŃine necesitatea luării în consideraŃie a particularităŃilor de vârstă ale elevilor. 9-12 şi 1314 ani. Planul Jena . susŃinător al muncii pe grupe. între care există o diferenŃă de vârstă de 2-3 ani: 6-9. jocului. Metoda Freinet (metoda naturală) .Promovează un învăŃământ individualizat.SusŃine repartizarea elevilor de aceeaşi vârstă. .Planurile de învăŃământ erau stabilite nu pentru anul şcolar.Se aseamănă cu metoda Decroly. în primele decenii ale secolului XX.Elaborată de William H. Sistemul Mannheim . la începutul secolului XX.SusŃine necesitatea angajării directe a elevilor în instruire. respectiv cu teme practice.Variantă a metodei Decroly. . . în care elevii îşi tipăreau singuri manualele alcătuite din texte compuse de ei înşişi. la începutul secolului XX. Metoda Bouchet . la începutul secolului XX.

prin evidenŃierea unei teorii şi filosofii antroposofice şi prin renunŃarea la magistrocentrism în favoarea puerocentrismului. legate. relativ omogene: cu elevi dotaŃi intelectual. a disciplinelor de învăŃământ etc). de orientări nondirectiviste. în principiu. MotivaŃi apariŃia acestora în această epocă. mediocri şi slabi. Sarcina 3: Majoritatea alternativelor organizatorice ale sistemului de învăŃământ au fost experimentate la mijlocul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea. în clase paralele. în prezent. 7. datorită fundamentării în ceea ce la începutul secolului s-a numit „educaŃia nouă”. ALTERNATIVE EDUCAłIONALE INSTITUłIONALE Remus Mogonea Alternativele instituŃional-educaŃionale reprezintă variante de organizare şcolar-instituŃională. propunând modificări ale unor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activităŃii instructiv-educative (planuri de învăŃământ. Sarcina 1: Pentru fiecare alternativă organizatorică inventariaŃi avantajele şi dezavantajele. GăsiŃi şi argumente pentru longevitatea scăzută a lor. Unele dintre acestea (cele mai multe) au la bază iniŃiative private şi îşi găsesc fundamentări teoretice şi practice la începutul secolului al XX-lea. a centrării pe elev. organizarea activităŃii de învăŃare. Tocmai datorită caracterului lor nondirectivist. distribuirea timpului şcolar. 152 .4. organizarea procesului instructiv-educativ. paralele şi chiar complementare sistemelor oficiale. formale. AduceŃi reflecŃii personale Sarcina 2: Pornind de la alternativele organizatorice înregistrate de diacronie şi în relaŃie cu sistemul organizatoric actual. implementat. AduceŃi reflecŃii personale. propuneŃi un sistem care să elimine neajunsurile acestora. ca modalităŃi simultane. În prezent de ce nu mai sunt reactivate? AdăugaŃi reflecŃii personale. MotivaŃi necesitatea proiectării şi implementării unor alternative organizatorice ale procesului şi/sau sistemului de învăŃământ. asistăm la o revenire a acestor alternative instituŃionale.dezvoltării intelectuale. Alternativele educaŃional-instituŃionale au apărut din nevoia de găsi noi modalităŃi de eficientizare a activităŃilor din instituŃia şcolară.

Procesul de învăŃământ preşcolar urmăreşte cu prioritate latura formativă a dezvoltării personalităŃii copiilor. .activităŃile artistice. specifice unei şcoli care promovează educaŃia practică.Spre deosebire de învăŃământul tradiŃional are următoarele particularităŃi de organizare: . c) . toleranŃa. . . . cadrele didactice realizează predarea-învăŃarea în conformitate cu nivelurile.evaluarea descriptivă. procesul de învăŃământ este centrat pe elev. interesele individuale şi diferitele stiluri de învăŃare ale acestora.ConŃinuturile prevăzute de programele şcolare sunt structurate în unităŃi de învăŃare. astfel încât să se realizeze pe deplin obiectivele de referinŃă specifice fiecărei disciplne/clase. programul a fost conceput după modelul introdus în SUA în anii 1960. care promovează metode de predare-învăŃare centrate pe copil şi care favorizează implicarea familiei şi a comunităŃii în procesul instructiveducativ. . . a fost creată în Germania. . copiii sunt mereu puşi în faŃa unor situaŃii problemă. stadiile de dezvoltare ale elevilor.logopedia. 153 . .atitudinea pedagogului curativ. Alternative educaŃionale instituŃionale Alternative instituŃionale Caracteristici Waldorf a). pentru a putea ajuta copiii cu cerinŃe educaŃionale speciale. . participative. b) predarea în epoci. g) – ambianŃa Step by Step .ritmul şi voinŃa. le este încurajată iniŃiativa. ca un program educaŃional de reformă.Este o alternativă la învăŃământul tradiŃional .Strategiile didactice utilizate sunt active. învaŃă descoperind.Tabel 37. lucrul în echipă. .Prima instituŃie de pedagogie curativă bazată pe antroposofie. care sunt parcurse conform planificărilor calendaristice.Denumit iniŃial Head Start. Pedagogia Waldorf: . .conducerea clasei de către învăŃător şi dincolo de clasa aIV-a.În învăŃământul primar.a cărei pedagogie are drept fundament opera şi activitatea lui Rudolf Steiner. fondată de către Rudolf Steiner. . priceperilor şi cunoştinŃelor copiilor este în conformitate cu cerinŃele programei.absenŃa manualelor. b).conducerea colegială. e) . . Pedagogia curativă Waldorf: .pondere sporită pentru cursuri artistice şi practice. încrederea în forŃele proprii.cuvântul viu şi lumea însufleŃită. în anul 1924.caiete şi instrumente de scris speciale la clasele de început. d) . nevoile.Fundamentele pedagogiei curative sunt: a) .organizarea ritmică a zilei. . comunicarea.Nivelul de dezvoltare al deprinderilor.materii şi activităŃi suplimentare. f) .

nu să fie impuse de exterior.Concepută de dr.Copilul şi învăŃarea sunt pe primul loc. Maria Montessori . . iar predarea şi programa pe locul al doilea. AduceŃi reflecŃii personale.Exprimarea corporală.Programa este concepută în mod creativ. . . . în funcŃie de nevoile copilului.Şcoala este loc de viaŃă şi de producŃie: se stimulează respectul reciproc. .Orice copil este capabil de reuşită. .Este o pedagogie a muncii motivate.Propune ca educaŃia copilului să fie bazată pe modului său de a acŃiona independent. munca în echipă. liber aleasă şi responsabilă. Sarcina 2: InventariaŃi avantajele şi dezavantajele sistemelor alternative de mai jos şi încercaŃi să motivaŃi de ce nu cunosc o răspândire adecvată în cadrul învăŃământului românesc. . o pedagogie personalizată. pentru ce alternativă aŃi opta? De ce? AduceŃi reflecŃii personale 154 .Oferă copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenŃialul maxim şi stimulează elaborarea de soluŃii pentru propriile probleme. a metodelor de învăŃare prin cooperare.. uşor de manevrat. . .Fiecare elev trebuie să înveŃe să-şi stabilească singur obiectivele. cu condiŃia respectării priorităŃilor şi intereselor acestuia şi a eliminării exigenŃelor exagerate şi premature care îl împing spre eşec. .CreaŃia manuală. într-o manieră responsabilă. . Freinet .Tehnicile Freinet: -Textul liber.EducaŃia trebuie să-şi găsească fundamentul în munca creatoare. stimulând dezvoltarea personală şi cooperarea socială Montessori . a succesului. . .Pedagogie centrată pe copil . pe pregătirea mediului de instruire pe baza observaŃiilor realizate.Exprimarea plastică.Ieşirea şcolară Sarcina 1: Dacă aŃi fi pus în situaŃia de a alege pentru practica şcolară una din variantele de mai sus pe care aŃi alege-o şi de ce? ArgumentaŃi-vă răspunsul.Ancheta documentară. .Exprimarea dramatică. prin utilizarea originală a strategiilor activ-participative. analogii. Ca profesor practician. . . comparaŃii. .Metode de educaŃie şi instrucŃie presupune implicarea copilului în observarea ştiinŃifică. Dvs. .Automotivarea este considerată cheia învăŃării. făcând apel la exemple.Mediul de instruire este bazat pe obiecte mici.Corespondenta şcolară. .Jurnalul şcolar.Cadrele didactice sunt preocupate să promoveze o învăŃare cu sens. a comunicării şi cooperării.

Propunem o analiză comparativă a evaluării tradiŃionale şi a celei realizate după principii constructiviste. metodele. Tabel 38. Evaluarea tradiŃională vs. de cunoştinŃe însuşite sau pe comportamentele pe care le manifestă. pe rolul şi importanŃa volumului de informaŃii. evaluarea constructivistă Caracteristici Evaluarea tradiŃională Evaluarea constructivistă Ce urmăreşte? . AduceŃi reflecŃii personale 8 ALTERNATIVE ÎN EVALUAREA CONSTRUCTIVISTĂ 8.Este preocupată de ce ştie elevul/studentul (sub aspect cantitativ) sau de ce face elevul/studentul. de rolurile agenŃilor antrenaŃi. 155 . .Pune accent pe modalitatea în care elevul procesează informaŃia. situaŃiile.Sarcina 3: De ce credeŃi că alternativele instituŃional-educative au fost propuse la începutul secolului XX şi au fost reactivate în prezent? ArgumentaŃi-vă răspunsul! AdăugaŃi reflecŃiile personale. realizarea acesteia. De-a lungul timpului. ea a cunoscut modificări legate de conceperea. de metodele şi instrumentele utilizate.Pune accent pe elementele cantitative.1.Are în vedere nu doar rezultatele vizibile ale învăŃării. instrumentele). ANALIZĂ COMPARATIVĂ: EVALUAREA TRADIłIONALĂ VS. cum construieşte propria cunoaştere. ci şi contextul (organizarea. . EVALUAREA CONSTRUCTIVISTĂ Florentina Mogonea Evaluarea reprezintă una dintre activităŃile didactice esenŃiale. Sarcina 4: De ce consideraŃi că alternativele instituŃionale au o pondere scăzută în raport cu sistemul educativ oficial instituŃional? MotivaŃi. care oferă măsura eficienŃei acesteia. proiectarea. .Este preocupată de cum învaŃă elevul/studentul. .

Se realizează printr-o urmărire a evoluŃiei. . având rol de bilanŃ. realizată pe parcurs. 156 . corectare. în special cunoştinŃe (în special părŃile vizibile ale acestora). selecŃie. criterială. la un criteriu. abilităŃi. . precum şi a celui referitor la cantitate. a progresului câştigat de la o etapă a procesului de construire a cunoaşterii. la o performanŃă aşteptată. atitudini). Când se realizează? .Are în vedere mai ales elementele care au condus la construirea cunoaşterii: capacităŃi. .. . de construire a cunoaşterii. Cum se realizează? . abilităŃi. dar şi la finalul unor etape importante. .Stabilirea gradului de exactitate al cunoştinŃelor asimilate şi măsurarea acestora prin prisma acestui criteriu. . predominând evaluarea realizată după activitatea de învăŃare. de măsuri ameliorative.Se apreciază contribuŃia individuală.Este mai ales o evaluare normativă. . pentru a putea permite realizarea unei imagini globale. unitare.Este însoŃită de analize sau autoanalize critice. finală). competenŃe. interese.Are în vedere rezultatele vizibile ale învăŃării. rolul ei fiind de testare. . ci şi pe cei noncognitivi (motivaŃii. .Este o evaluare formativă.Nu urmăreşte aspectele cantitative.Se măsoară şi se cuantifică achiziŃiile subiecŃilor. . . competenŃe.În diferite etape ale activităŃii (iniŃială.Pe parcursul activităŃii întreprinse de către elevi/studenŃi. individual şi în grup. dar şi colectivă la activitatea de învăŃare. ci mai degrabă aspectele calitative ale activităŃii de învăŃare. urmărind raportarea învăŃării la o normă.Se măsoară doar achiziŃiile individuale. . în legătură cu activitatea de cunoaştere întreprinsă. continuă. ci şi la final (de aici conceptul de „evaluare formativă extinsă”).Ia în considerare preponderent factorii cognitivi. . mai puŃin capacităŃi. urmărind elemente preponderent cantitative.Ia în considerare nu doar factorii cognitivi.Se realizează cu exactitate. pe clase se comportamente observabile şi măsurabile. înŃeleasă nu doar ca evaluare continuă.

De observator al actului evaluativ.Este realizată de către profesor. pentru verificarea şi interpretarea rezultatelor într-o manieră cantitativă. de ierarhizare şi selecŃie. autoevaluării. Cu ce instrumente? . oferirea suportului necesar.Sunt utilizate predominant metode şi instrumente tradiŃionale de evaluare. de reglare a activităŃii. Sarcina 1: În calitate de viitori profesori. apelând şi la o modalitate de reprezentare grafică a lor care să asigure o mai bună vizualizare şi să faciliteze reŃinerea şi înŃelegerea lor de către ceilalŃi. dar şi de către elevi/studenŃi (autoevaluare).Sunt utilizate metode şi instrumente alternative.Predomină funcŃiile de de prognozare. prognostică. fiind foarte puŃin încurajată autoevaluarea sau interevaluarea. 157 . de motivare a elevilor/studenŃilor. de reglator. . ElaboraŃi o sinteză a acestor caracteristici. stimulare. a autocontrolului.Predomină rolurile legate de coordonare. Sarcina 2: SunteŃi solicitat să prezentaŃi colegilor caracteristicile evaluării constructiviste. monitorizare. predominând elementele calitative. statistică.Este realizată predominant de către profesor.Ce roluri (funcŃii) îndeplineşte? . Cine o realizează? . . din punctul propriu de vedere. Ce roluri îndeplineşte profesorul? .De participant direct la actul evaluativ. de optimizare. de ameliorare. încurajare a manifestării metacogniŃiei. . autoreglator.Predomină rolurile de organizator al actului evaluativ. a progresului realizat. de stimulare. anticipare a demersurilor viitoare. . de monitorizare şi control a rezultatelor activităŃii întreprinse.Predomină funcŃiile diagnostică. complementare de evaluare. Ce roluri îndeplineşte elevul? . . menŃionând într-un tabel argumente/contraargumente pentru fiecare din cele două aspecte. îndrumare. exprimaŃi-vă opinia în legătură cu posibilitatea şi utilitatea evaluării constructiviste în clasa de elevi. de autoevaluator. autoreglării. de factor pasiv.

respectiv dezavantajelor pe care le are. E F I C I E N T Ă .Urmăreşte şi aspecte calitative. competenŃe.Oferă posibilitatea cumulării datelor oferite de evaluarea realizată pe parcurs cu cele oferite de evaluarea finală. pe parcurs. prin posibilităŃile de lucru în grup pe care le oferă. E V A L U A R E A E S T E C O N S T R U C D E 158 .Se orientează nu doar spre cunoştinŃe.Elimină caracterului rigid. dar şi la finele unor etape. 8. . mai complexă. ale evaluării constructiviste .Oferă posibilitatea înregistrării progresului. din perspectiva eficienŃei. Prezentăm avantajele şi dezavantajele acestei evaluări. . ipoteze ameliorative pentru diminuarea sau îndepărtarea acestora. ci şi spre capacităŃi.Sarcina 3: IndicaŃi modalităŃi concrete de îmbinare. nu doar cantitative. din perspectiva cadrului didactic: Tabel 39. Contestată de unii. evaluarea constructivistă este eficientă sau nu în funcŃie de mai multe criterii sau variabile implicate.Oferă posibilitatea evaluării ritmice. de la o sarcină de învăŃare la alta. . perioade mai mari. şi prin prisma avantajelor. ANALIZĂ CRITICĂ A EVALUĂRII CONSTRUCTIVISTE. această modalitate de evaluare având rol de bilanŃ. abilităŃi.2. . Evaluarea constructivistă – avantaje şi dezavantaje Avantaje. pentru profesor. interevaluări. elaboraŃi o listă a dezavantajelor evaluării tradiŃionale şi propuneŃi soluŃii. formative. apreciată de alŃii. Sarcina 4: Din perspectiva unui viitor profesor. printr-o viziune mai largă. strict. în cadrul activităŃilor didactice. de la o activitate la alta. . a evaluării clasice cu cea constructivistă. PRIN PRISMA AVANTAJELOR ŞI DEZAVANTAJELOR Florentina Mogonea Evaluarea constructivistă reuneşte eforturile comune a ambilor parteneri educaŃionali într-o activitate care poate fi analizată.Încurajează realizarea de aprecieri reciproce.

T I V I S T Ă O A R E C E: . a unor modalităŃi de apreciere standardizate. completaŃi. Limite ale evaluării constructiviste.S-a constatat existenŃa riscului ca „produsele” activităŃii subiectului cunoscător.S-a confirmat dificultatea de a aprecia calitatea. prin eliminarea suspiciunilor.S-a dovedit dificultatea de apreciere a factorilor noncognitivi implicaŃi în actul evaluativ. E V A L U A R E A C O N S T R U C T I V I S T Ă E S T E I N E F I C I E N T Ă D E O A R E C E: Sarcina 1: În calitate de viitori profesori. . pornind de la situaŃii concrete. . . corespunzătoare. desprinse din realitatea imediată sau ipotetice. eficienŃa activităŃii de cunoaştere a fiecărui student şi. deşi constructivismul (şi.S-a constat că produsele activităŃii studenŃilor pot fi considerate tot behavioriste. argumenta de ce uneori aceasta nu este corectă. . nişte reflecŃii subiective ale realităŃii obiective să fie nişte construcŃii false sau greşite. modificaŃi. 159 .Oferă posibilitatea aprecierii rezultatelor studenŃilor. de a justifica. . ajustaŃi lista avantajelor şi dezavantajelor evaluării constructiviste. în consecinŃă. prin înŃelegerea de către aceştia din urmă a modului în care se realizează actul evaluativ şi. . a neîncrederii în corectitudinea acestuia.Există un subiectivism determinat de lipsa unor criterii. evaluarea constructivistă) a apărut ca o critică a behaviorismului. fiind nişte realizări personale.Contribuie la îmbunătăŃirea relaŃiei cadru didactic-studenŃi. personală de construire a cunoaşterii. implicit. din perspectiva profesorului . precizaŃi care credeŃi că sunt avantajele/dezavantajele pentru elevi. de apelul la metode calitative în detrimentul celor cantitative. mai ales. Sarcina 2: După modelul prezentării avantajelor. respectiv dezavantajelor evaluării constructiviste pentru profesori.S-a dovedit a fi necesar un timp mai mare pentru culegerea tuturor informaŃiilor necesare aprecierii calităŃii sau eficienŃei rezultatelor obŃinute.S-a conturat un paradox între dorinŃa de asigurare a obiectivităŃii evaluării şi modalitatea subiectivă. .

Tabel 40. CompetenŃele formate se pot verifica în contexte diferite: în evaluarea continuă. practice) cu alte variante în conceperea şi aplicarea evaluării. presupune coexistenŃa instrumentelor clasice de evaluare (probe orale. scrise. instrumentele de evaluare trebuie să fie multiple. prezentaŃi o situaŃie în care s-a apelat la o evaluare de tip constructivist şi analizaŃi-o prin prisma aspectelor pozitive şi a celor negative.3. formulaŃi soluŃii. tocmai pentru a stimula adaptarea elevilor la asemenea situaŃii pe care le vor regăsi şi în mediul socio-profesional. cerută de noile modificări apărute la nivelul curriculei şcolare. 8. ElaboraŃi propriu o argumentaŃie în vederea demonstrării acestei idei. Pentru a creşte gradul de obiectivitate în evaluare. sunt complementare. metode alternative de evaluare Metode clasice de evaluare Metode. pentru a se compensa. MenŃionaŃi reflecŃiile personale. orale sau practice. în practică. acŃional. .ObservaŃia şi analiza continuă a comportamentului cognitiv. în timp ce metodele clasice ocupă aici un loc secundar. diverse. ipoteze privind ameliorarea acestora. în echipă sau diadă. atitudinal al elevilor. în/prin portofoliul de formare. Sarcina 4: Pornind de la dezavantajele evaluării constructiviste menŃionate. finală. dar şi pentru a se potenŃa reciproc.Sarcina 3: Din experienŃa de student al modulului psiho-pedagogic. În evaluarea constructivistă. de asemenea. procedee şi tehnici ca alternative de evaluare constructivistă Specificul evaluării constructiviste prin metode alternative Observarea comportamen tului . METODOLOGIA ALTERNATIVĂ ÎN EVALUARE Ecaterina Frăsineanu Metodologia alternativă în evaluare. metodele alternative devin metode principale. aspecte importante ce nu pot fi apreciate printr-o evaluare clasică prin probe scrise.Metodologia alternativă de evaluare poate surprinde elemente atitudinal-valorice ale personalităŃii. evaluarea individuală poate fi alternată cu evaluarea unor lucrări elaborate în grup. Sarcina 5: SunteŃi puşi în situaŃia de a susŃine eficienŃa evaluării constructiviste. Metode clasice vs.Evaluarea constructivistă nu poate fi desprinsă 160 . .

competenŃe).Realizarea unor aplicaŃii practice (artifacte): hărŃi cognitive. deprinderi. a unor analize critice argumentate. prin care aceştia să explice modul cum au ajuns la noile înŃelegeri în cunoaştere.Procedeele şi tehnicile de evaluare bazate pe exprimarea orală a modului de construire a cunoaşterii şi a rezultatelor la care s-a ajuns. solicitând din partea evaluatorului competenŃe de cunoaştere şi analiză psihologică a structurii personalităŃii şi a procesualităŃii învăŃării.Probe orale . a activitătii creative.bazată pe o metodologie alternativă . demersurile de gândire logică. . în acŃiune şi la nivel atitudinal. instrumentele bazate pe redactarea în scris a modului de construire a cunoaşterii şi a rezultatelor la care s-a ajuns. aparate. . să fie deschisă faŃă de cei care învaŃă şi centrată pe dezvoltarea acestora. de context. capacităŃi. în toate demersurile realizate pentru evaluarea constructivistă se urmăreşte ca aceasta să câştige în obiectivitate şi în transparenŃă.Unele referenŃiale în evaluare sunt vizibile (cunoştinŃele).Evaluarea constructivistă . identificarea reuşitelor şi nereuşitelor. Probe scrise . pentru că ea presupune o abordare profundă a proceselor evaluate.Profesorul constructivist utilizează în evaluare o metodologie specifică prin care să identifice indicatori cognitivi şi să formuleze sarcini complexe de învăŃare. în context autentic. Probe practice Lucrări aplicative . tehnicile. ci şi la modul în care acestea s-au constituit.Procedeele. planşe . desene.Portofoliul învăŃării Autoevaluări . chiar dacă utilizează analiza modalităŃilor de rezolvare. altele sunt mai puŃin vizibile (reŃelele conceptuale. strategiile cognitive).Aprecierea calitativă din evaluarea constructivistă este obiectivă. a motivaŃiei. de aceea. 161 .Cunoaşterea prealabilă de către elevi a tipului de sarcini utilizate în evaluare influenŃează implicarea lor în actul evaluării. .este formativă prin faptul că nu se referă numai la rezultate (cunoştinŃe. atitudini. schemele de acŃiune. . priceperi. corelate cu aprecierile de tip cantitativ. . de aceea sunt necesare reflecŃii şi autoevaluări ale elevilor.Realizarea unor autoevaluări sau evaluări reciproce după liste criteriale. a metacogniŃiei. .

cât şi pe profesor sau pe un evaluator extern. portofoliul îşi relevă utilitatea prin faptul că stimulează reflecŃia celui care îl realizează şi îi ajută. rezolvări ale unor sarcini.Generarea de artifacte oferă prilejul ca elevii să explice propria înŃelegere.Evaluarea este una autentică. cât şi în învăŃare.Este un instrument tot mai utilizat. p. cât şi dezideratului formării unor competenŃe practice prin instruire.Oferă timpul necesar pentru realizare. acesta ar trebui să conŃină cele mai bune lucrări ale elevilor sau studenŃilor. hărŃi cognitive.Cele două părŃi ale unui portofoliu sunt: partea de prezentare si lucrările propriu-zise (lucrările considerate reprezentative).191). p. Tabel 41. Portofoliul şi evaluarea continuă ConŃinut: . . să sesizeze progresele.Dezavantajul cauzat de posibilitatea de substituire a autorului portofoliului poate fi preîntâmpinat/înlăturat dacă elevii susŃin conŃinutul. ArgumentaŃi necesitatea şi avantajele aplicării unei metodologii alternative de evaluare. teme. .Îi obişnuieşte pe studenŃi/elevi să fie reflexivi. eseuri. demonstraŃii. de aceea. 2000. reprezentând o “biografie a muncii” sau “ceea ce ştie si ceea ce poate” cel care învaŃă (Brown şi Adams. comentarii. . rapoarte.Evaluarea pe baza portofoliului personal răspunde atât specificului evaluării constructiviste. Avantaje: .315) şi.Ca instrument adoptat de un profesor constructivist. articole. reflecŃii. dar explică şi modul de realizare a portofoliului.Portofoliul poate cuprinde lucrări ca: rezumate. observaŃii. Sarcina 2: ReflectaŃi asupra cerinŃelor de ordin etic pe care trebuie să le respecte cel care elaborează un portofoliu de învăŃare.Portofoliul îmbină învăŃarea cu autoevaluarea (Cerghit. teste. Rol: . atât pe elev. . proiecte.Este util atât în predare. . . . Dezavantaje: .Permite demonstrarea unor competenŃe. analize ş. fişe de studiu. 2002. . Sarcina 1: AnalizaŃi metodele alternative pe care le puteŃi utiliza în evaluarea elevilor la disciplina de specialitate.a. .Face apel la gândire. înregistrări. 162 .

în realizarea autoevaluării sau a evaluărilor reciproce B. normele de referinŃă). rezultate). al evaluării. dacă se respectă acest principiu. interpretarea situaŃiilor autentice date. mai mult decât actual. . tehnici. Procedee bazate pe observarea şi analiza criterială a activităŃii cognitive şi practice. individual sau în grup. a criteriilor de evaluare formativă şi sumativă.8. instrumentală.în participarea la dezbaterile. în sens constructivist . Evaluarea constructivistă – metode. perfecŃionarea procedurilor de evaluare. performanŃa.4. . . nu poate fi decât apelul la alternative şi/sau complementaritate metodologică. alternative şi/sau complementare. instrumente constructiviste. .în aplicarea soluŃiilor formulate. Iar învăŃarea constructivistă poate fi apreciată (ca proces. procedee alternative A. acum să fie aduse în prim plan acele metode care să evidenŃieze dimensiuni prioritar formative. negocierile în grup. este firesc ca. obŃinându-se alte semnificaŃii). Cum acestea sunt realizate şi prin metode. într-un nou curriculum. în diferite faze ale formării. aplicarea. METODE CONSTRUCTIVISTE DE EVALUARE ALTERNATIVA Elena JoiŃa Dacă evaluarea clasică este centrată pe verificarea şi notarea cunoştinŃelor într-un curriculum tradiŃional. a efectelor metacognitive. Procedee. . Tabel 42.în modalitatea de prezentare a interpretărilor. pentru a surprinde evoluŃia. .în derularea procesării mentale a informaŃiilor. competenŃa. metodologie. a deschiderilor spre perfecŃionare. derivă şi statuarea. instrumente bazate pe redactarea în scris a modului de construire a cunoaşterii şi a rezultatelor obŃinute 163 . pentru a evalua calitatea. care au fost implicate. ci combinate variat. atitudinea în formarea elevilor.în desfăşurarea experienŃelor cognitive efectuate direct. sunt puse în alte contexte. pentru aprecierea calităŃii învăŃământului. iar nu numai a interesului pentru atingerea unor standarde (care uniformizează criteriile. SoluŃia optimă. Dar pentru a evalua şi elementele instruirii.în studierea. la cele clasice (care nu sunt eliminate. argumentelor.

interpretarea unor roluri atribuite sau asumate. . Procedee. .răspunsuri scurte la liste de întrebări.relatări. Procedee. formativă.reŃele de cunoştinŃe. . .argumentarea alegerii unui răspuns din posibilităŃile multiple oferite. Procedee. .conceperea unor programe sau aplicaŃii pe calculator. compuneri.semnalarea de erori cognitive şi propunerea de soluŃii.analiza critică a răspunsurilor altor elevi.jurnale reflexive. . fără puncte de sprijin. . . E. .susŃinerea de intervenŃii în discuŃiile. . desene..comunicări. lucrări tematice.eseuri. . .afirmarea în analiza şi rezolvarea unor situaŃii conflictuale cognitive sau în luarea unor decizii de rezolvare. . referate C. . .susŃinerea unui interviu specific. tehnici bazate pe autoevaluare constructivistă .analiza critică a criteriilor de evaluare continuă. D. .formularea de întrebări sau ipoteze pentru înŃelegere.implicarea în tehnici de creativitate. machete funcŃionale. .planuri de idei. . 164 .reprezentări grafice.aprecierea reciprocă între elevi.analize critice. . tehnici bazate pe exprimarea orală a modalităŃilor şi a celor învăŃate constructivist . redări picturale. . . . .scenarii. pe obiective şi criterii.propunerea de aplicaŃii cu caracter creativ.prezentarea interpretărilor făcută cu motivarea lor. .proiecte. inventiv. .expunere proprie şi argumentată.efectuarea directă de experienŃe/experimente.compararea propriei aprecieri cu indicatorii prezentaŃi. . tehnici bazate pe efectuarea de aplicaŃii practice.scheme. reportaje. .autoaprecierea demersurilor cognitive şi a rezultatelor.studii de caz.portofolii. hărŃi conceptuale. dezbaterile în grup. .liste de cuvinte-cheie sau atribute.sinteze intra şi interdisciplinare. . . de tip construcŃionist sau pentru verificarea propriu-zisă .descrieri.construirea de artifacte variate: prototipuri şi modele fizice.comentarii personale. . aparate. de tip brainstorming. . .

rezultate anterioare.autoanaliza cauzală şi comparativă. PORTOFOLIUL DIDACTIC DE EVALUARE FINALĂ (un proiect) Elena JoiŃa Evaluarea sumativă a formării profesorului. ipoteze. care să reflecte nivelul pregătirii psihologice.reluarea analizei lucrărilor elaborate. pedagogice.raportarea la propriile aşteptări. . pentru formatori prilejul constatării eficienŃei managementului conceput şi practicat în temă 165 . ca individ şi profesor. . practice. atitudini. metacogniŃie).5. concepeŃi propriu o variantă de portofoliu didactic. În acelaşi mod. Această probă constră în punerea studentului-viitor profesor într-o situaŃi reală specifică: construirea şi susŃinerea unui instrument complex – portofoliul didactic final. competenŃe. indicaŃi metodele şi instrumentele de evaluare alternativă. Sarcina 1: RevedeŃi un proiect de lecŃie susŃinut la practica pedagogică şi. . sumativ.conştientizarea erorilor cognitive proprii. care trebuie astfel re-descoperită şi construită. a consecinŃelor. precizaŃi ce obiective formative aŃi fi putut încă preciza. urmărind atingerea a 3 scopuri: . practice. iar pentru aprecierea realizării lor.reflecŃia personală asupra dezvoltării. la sfârşitul ciclului de licenŃă. asupra pregătirii psihologice. care să surprindă semnificativ nivelul atins în profesionalizarea didactică de către absolvenŃi. mai ales din perspectiva practicării profesiunii (capacităŃi cognitive. Sarcina 2: Fiind în ultimul an de licenŃă. progresului cognitiv. pe criterii. .schimbarea perspectivelor de analiză sau construcŃie. procedaŃi acum într-un nou proiect pentru lecŃia următoare. abilităŃi aplicative. pedagogice.să ofere absolventului un bilanŃ al formării sale profesionale. când veŃi fi evaluaŃi. . dar şi o constatare. . Modelul de portofoliu prezentat este cuprinzător pentru criteriile profesionalizării didactice. este firesc să fie realizată printr-o probă specifică pentru aprecierea calităŃii profesionalizării didactice. FormulaŃi refelecŃii.să ofere argumente pertinente şi suficiente. metodice. pe care ar fi trebuit să le folosiŃi.. potrivit profilului de competenŃă.autoevidenŃa reuşitelor şi a eşecurilor în construirea cunoaşterii. după anumite etape. metodice. retrospectiv. pentru o analiză critică. o autoanaliză critică a nivelului maturizării. obiective a nivelului calităŃii în atingerea criteriilor profesionalizării didactice a absolvenŃilor modulului I al DPPD. . 8.să constituie şi pentru instituŃie. . printr-un portofoliu didactic final. pornind de la profilul de competenŃă dat.

.................................................. Autoaprecierea experienŃei proprii câştigate în ciclul de licenŃă în realizarea profesionalizării didactice......................Tabel 43...................................... 2........... absolventul poate să-i imprime o notă de personalizare.................................................................... 4...................................................... C U P R I N S PARTEA I ................................ Propuneri ameliorative......... SERIA................................ 3...CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIłIALE PENTRU PROFESIUNEA DIDACTICĂ 1....................... CICLUL INIłIALE DIDACTICĂ DE LICENTĂ A B S O LV E N T: NUME .......................... Portofoliul didactic de evaluare finală Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic PORTOFOLIU DE EVALUARE FINALĂ A PROFESIONALIZĂRII PENTRU CARIERA MODULUL I........................................ Obiective şi aşteptări proprii în formarea ca profesor.................................................... SPECIALIZAREA.... 166 ..... FORMA DE ÎNVĂłĂMÂNT............................................................................... PRENUME............ NOTĂ: Ca pagină de titlu/copertă......... Motivarea participării la modulul de profesionalizare didactică........................ FACULTATEA............. SESIUNEA / ANUL............ Autoaprecierea portofoliului didactic final............. ca instrument de formare iniŃială şi evaluare sumativă.....

L................... 3........................CONłINUTUL ŞI ORGANIZAREA MATERIALELOR 1........ Chestionar de autoevaluare a calităŃii portofoliului realizat.........Bélair........PARTEA a II-a ............................. Textul detaliat şi textul – schiŃă pentru susŃinere....................................................... 2......... Aprecierile – sinteză şi certificative ale comisiei......................... Lebel (2004) .................... în baza punctajului obŃinut..... pentru că uneşte formarea teoretică......... PARTEA a III-a ........... cu analiza practicii pedagogice........... PARTEA a IV-a .. cu evaluarea critică şi criterială... soluŃii... Criterii de organizare. Adams (2001) 167 ............................................ Listarea şi autoevaluarea critică a competenŃelor – cheie.............................. PARTEA a V-a ................................................................................. Deum. ReflecŃii personale asupra formării competenŃelor – cheie în faza iniŃială şi în perspectivă : obiective.... cu baremul specific.................. M O T O: ...... Criterii în pregătirea şi desfăşurarea susŃinerii....................................... cu aplicaŃiile pe probleme................. prezentare............... cu experienŃa constructivistă........Portofoliul realizat progresiv : vector al construcŃiei competenŃelor şi al identităŃii profesionale în formarea pentru învăŃământ..... C.... 2.... cu demersurile reflexive......... 2..................... interpretare şi autoapreciere critică a materialelor selectate...... Criterii şi model de grilă de evaluare..........SUSłINEREA PORTOFOLIULUI 1....... M. ce eşti în stare să faci...... A....EVALUAREA SUMATIVĂ PRIN ANALIZA PORTOFOLIULUI ŞI A SUSłINERII LUI 1.. Este inima metodologiei de profesionalizare (didactică). J........... 4............ Matter (2005) ....... C.Portofoliul în formarea iniŃială : profesionalizarea împletirii teoriei şi practicii......................... demersuri. Ch................Portofoliul : să demonstrezi ceea ce ştii şi ceea ce poŃi...... 3....................... 2..................... Redactarea procesului – verbal de la susŃinere.......... Brown.... Acordarea calificativului...... ConŃinutul documentar demonstrativ necesar....AUTOEVALUAREA CRITERIALĂ A COMPETENłELOR – CHEIE 1.........

................................................... atingerea la un nivel cât mai ridicat al realizării obiectivelor acesteia..... ..... ca instrument de formare iniŃială şi evaluare sumativă........ precum şi alte reflecŃii pregătitoare.............. ................... CONłINUTUL DOCUMENTAR DEMONSTRATIV NOTĂ : Portofoliul va demonstra înŃelegerea noilor cerinŃe privind calitatea profesionalizării pentru cariera didactică................. ........................................................................................................ ........................................................................................ I............................... Autoaprecierea portofoliului didactic final.............................................................................................. această parte va deschide susŃinerea portofoliului ! I.......................................... I............................................................................................................... materiale considerate de el ca fiind reprezentative pentru activitatea depuspă în sensul profesionalizării didactice...................................................... Propuneri ameliorative......................... 1.......... Motivarea participării la Modulul I de profesionalizare didactică..... ..........................................................CRITERII ÎN REALIZAREA PREGĂTIRII INIłIALE PENTRU PROFESIUNEA DIDACTICĂ NOTĂ: Din modul de completare să rezulte motivaŃia profesională didactică................................................................. PARTEA a II-a ........... conceperea proprie a formării profesionale..................... 2........... obiectivele urmărite............. ............................................................................................ ...... eliminarea unor prejudecăŃi privind profesiunea didactică......... ........................................................ . Autoaprecierea experienŃei proprii câştigate în ciclul de licenŃă în realizarea profesionalizării didactice.......................PARTEA I ........................................... Ele vor fi sistematizate criterial şi autoe- 168 ................. corespunzător ciclului de licenŃă... 4.... Dar va evidenŃia şi atingerea nivelului de maturizare aşteptat în autoevaluarea şi evaluarea formării profesionale specifice sau va sprijini autoevaluarea instituŃională a DPPD................CONłINUTUL SI ORGANIZAREA MATERIALELOR ÎN PORTOFOLIU II................ al întocmirii lui ca instrument de evaluare sumativă şi certificativă..................... conceperea şi elaborarea portofoliului ca instrument de formare şi evaluare a nivelului profesionalizării didactice......................................................... prin disciplinele cuprinse în planul de învăŃământ specific.............................................................................................................................. Studentul – absolvent al Modulului I....... depăşirea unor experienŃe inadecvate........................................... În sinteza finală........................................................................................................................................ ............... va include atunci în portofoliu documente..................................................................... ............................... ........ I..3.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. Obiective şi aşteptări proprii la formarea ca profesor:......................................................................................... de-a lungul celor 3 ani.................. 1.....

II.Exemple de situaŃii educative / didactice organizate şi rezolvate.Interpretări proprii de texte specifice. cu propuneri de reconstrucŃie.Proiecte de activităŃi didactice şi educative concepute. pregătindu-se astfel susŃinerea lui.valuate. . . utilizate şi interpretate.Modele de organizare a cabinetului metodic. susŃinute şi ameliorate. conform finalităŃilor formării profesionale şi ale portofoliului.Autoevaluări criteriale. . hărŃi cognitive. . dezvoltare. parŃiale sau sumative. ipoteze în diferite situaŃii. restricŃiilor întâmpinate. utilizate şi interpretate pentru activităŃile susŃinute. care pot ilustra atingerea cerinŃelor profesionalizării didactice.Propuneri de mijloace de învăŃământ. formarea reflexivă C .ReferinŃe din documente curriculare specifice disciplinei. . răspunzând la un chestionar tematic (cap. cu propuneri de soluŃionare.ReferinŃe privind documentele specifice ale profesorului în şcoală.Modele de proiecte de cercetare pedagogică şi metodică. metodice. propriu concepute. . . metodică. proiecte din şcoală. .Extrase din acte normative oficiale. va comenta critic realizarea şi eficienŃa folosirii lor în activităŃile teoretice şi practice (cap. Documente normative generale privind profesionalizarea didactică A .Documente privind statutul personalului didactic (extrase). educativă Materiale privind autoevaluarea profesională.ReferinŃe privind documente şcolare manageriale în temă. 169 . . .Modele de mijloace de învăŃământ. .Formulări de întrebări.Materiale privind realizarea diferitelor experienŃe de învăŃare la disciplinele din Modul. 2 şi II. a laboratorului de specialitate în şcoală. .Modele de variante de planificări. Iar apoi va formula aprecieri generale. II. . . 4). .Eseuri pe teme pedagogice. . .Extrase din documente privind Materiale ilustrative pentru experienŃa proprie de formare profesională didactică.Proiecte de activităŃi concepute. 3). modele. însoŃite de comentarea utilizării lor. reprezentări grafice). -Autoanalize critice ale proiectelor Modele de instrumente specifice.Modele de fişe de studiu independent în pregătirea psihopedagogică. După o trecere în revistă a categoriilor şi exemplelor de materiale. sarcini.Instrumente de învăŃare construite propriu (scheme. . . . instrumente de evaluare.Materiale demonstrative realizate. absolventul va selecta.Analize ale dificultăŃilor. susŃinute în D . tabele. acumulate din alte surse B .Modele de metode. va dezvolta prezentarea celor considerate reprezentative.

170 . proverbe referitoare la educaŃie.ReflecŃii asupra diferitelor realtăŃi în profesionalizarea didactică prin DPPD. .Program propriu de autoperfecŃionare conceput.Extrase din documente privind parteneriatul educaŃional. . . .Modele de orgazare a bugetului de timp al elevilor.Modele de caiete. tratare diferenŃiată. .Modele de orarii şcolare. prezentate în instrumentele constructiviste.Extrase din regulamente pentru elevi. corectări..Sesizarea. comentate.Modele de proiectare.Construirea / reconstruirea de modele.Analize critice de documente curriculare la disciplina proprie (plan de învăŃământ. . însoŃite de comentarii proprii. organizare a activităŃii dirigintelui. concepute. programe. personalitatea profesorului.Mapă cu comentarii. propriu întocmite şi comentate. . . . . relaŃiile cu elevii. . . scurte eseuri.formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice. .Documente privind schimbări recente în învăŃământ. în diferite contexte.Lista cu standarde de evaluare a competenŃelor profesorului. şcolii. cu comunitatea. portofolii ale profesorilor. . afara clasei şi a şcolii.Fişe de muncă independentă individuală şi în grup.ObservaŃii. jurnal.Fişe de studiu.Modele de documente manageriale ale clasei.Modele de organizare. . instruire. .. . materiale necesare activităŃii profesorului. pornind de la citate. ca practicant. realizat şi comentat critic. comentarea rezolvării de situaŃii manageriale în clasă.. utilizate. . comentarii privind rezolvarea diferitelor situaŃii educaŃionale în şcoli. . manuale. însoŃite de autoanalize. . .Rezolvări de sarcini de învăŃare.IntervenŃii proprii în rezolvarea de situaŃii din şcoală.Fişe de asistenŃă la activităŃi.Modele de evidenŃă a activităŃii profesorului în şcoală. . susŃinute.Analize critice .Alte documente specifice. . . jurnale. reflecŃii proprii. profesorilor. .Propuneri proprii pentru un caiet. .Modele de instrumente pentru cunoaşterea elevilor. . consiliere.ReflecŃii personale privind rolurile profesorului. .Modele de proiecte pentru activităŃi în afara clasei. . materiale auxiliare). . portofoliu al studentului DPPD..Sinteze şi exemplificări de activităŃi proiectate şi desfăşurate în şcoli ( NU numai de predare).Extrase din regulamente de organizare şi funcŃionare a şcolilor. amenajare a claselor.Modele de mape pentru studiul individual al profesorului şi pentru activitatea de cercetare pedagogică. liste bibliografice tematice. .

Modele de proiectare. . după acumulările din ciclul de licenŃă. profesoriimentori.1). în care sunt ordonate documentele şi materialele ilustrative. un biblioraft. consiliere a elevilor.Alte materiale specifice. AUTOAPRECIERE CRITICĂ A MATERIALELOR NOTĂ: În funcŃie de calitatea înŃelegerii importanŃei. SelecŃia făcută după criterii de calitate va da măsura maturizării profesionale a absolventului. caracterizare. organizare a colaborării cu familiile elevilor. consultaŃii etc. realizate şi comentate. comentate.. .. Evident că anumite materiale. . portofoliul se va prezenta ca un dosar (cu şină). interpretarea îndeplinirii rolurilor profesorului-manager la clasă. a fişelor de analiză completate. . organizare a activităŃii de formare continuă a profesorilor în şcoală.Modele de activităŃi organizate în colaborare cu alŃi factori educaŃionali. CRITERII DE ORGANIZARE ŞI PREZENTARE. II.. realizate de către colegii din grupa de practică. pentru a completa evaluarea stadiului parcurs în profesionalizarea didactică. în ultimul semestru (6). pe măsură ce a parcurs disciplinele Modulului I. interpretări proprii. . la selectarea materialelor acumulate (cap. categoriile menŃionate anterior (A. a materialelor elaborate.ReflecŃii formulate pe marginea activităŃilor susinute. instrumente folosite şi rezultate. urmând de exemplu.. D) vor deveni criterii de structurare. următorul model: 171 .Materiale privind rezolvarea prin colaborare şi cooperare în grup a unor sarcini de învăŃare sau aplicative. ... esenŃei. însoŃite de formularea de ipoteze pentru ameliorare. studentul-absolvent va proceda. INTERPRETARE. o mapă. .Modele de proiectare. Sunt respectate acum şi regulile de editare.. . din postura de profesor. 2. scopurilor şi obiectivelor specifice. . al DPPD. C.Modele ale organizării..observarea. conform cuprinsului tematic anunŃat iniŃial. a responsabilizării sale. Fizic. completări. poate reconstrucŃii. . oferind şi realizarea cu eficienŃă a evaluării criteriale finale şi chiar a autoevaluării. realizate. vor fi supuse unor corecŃii. tehnoredactare specifice. B.Materiale privind activităŃi extraşcolare sau CDS (curriculum la decizia şcolii) asistate.II. adăugându-se şi reflecŃii. În organizarea materialelor (35 minim). realizării de activităŃi în afara clasei cu elevii: meditaŃii. întocmite în timp. proiectate. .Alte materiale specifice.Materiale privind activităŃi de cunoaştere.Alte materiale specifice. tehnic.

............................................................. Practica pedagogică 5......................) (2 minim).................................... Intrebări..... 2....................... ...... ............. Didactica specialităŃii 172 ..................... (4 minim)...... II............. 1) l...............3 minim . din categoria D (cap........................... . SoluŃii – materiale din categoriile B ameliorative şi C (cap....... ............................................................... Psihologia educaŃiei (3 minim)................................ 1.......................................... ................................................................... (4 minim)............................ Materiale ilustrative pentru experienŃa proprie câştigată în formarea pentru cariera didactică Disciplina din Modulul I Materiale elaborate............................................. CunoştinŃe de bază acumulate privind specificul învăŃământului românesc şi pregătirea iniŃială a profesorilor Documente generale necesare pentru conceperea şi realizarea profesionalizării didactice – materiale din categoria A (cap.... 2....................................... .......... ......... .. Utilizare posibilă ................................. Psihologia educaŃiei Materiale reŃinute din alte surse........... II......................................... 2............. Modele de instrumente specifice acumulate din variate surse de informare Discipline din Modulul I al DPPD l...................... .... II.............. Ipoteze..................... Întrebări ................. ConsecinŃe............................. ReflecŃii....................................... Pedagogie ( 4 module) (5 minim)............................................................................................II... ReflecŃii..... ....................... Didactica specialităŃii 4.. (2 minim)...... SoluŃii .. ...................... ReflecŃii proprii............................................................................. .. ........ 2......... Pedagogie (4 module) 3................... (2 minim)....... ca modele..... 3. ........................... 2........ Disciplina opŃională II.... .... 1.......................... 1.............. ........ II.. ....................... .......... prelucrate propriu Ipoteze.. .. ........................................................................ 3...... ........................ 2....................) .. (4 minim)............. al DPPD susŃinute............................ Ipoteze.... .................. .... Întrebări...

... .... ............... 5.... ...............................................Fişe de evaluare ale activităŃilor susŃinute.................. ................................Liste bibliografice domeniile Modulului I tematice din Fişe de protocolare şi analiză a activităŃilor asistate . 4..................... (2 minim)....... atunci acest portofoliu? ... ...................................................... 3... ReflecŃii ............. ... 4... ...............................De ce credeŃi că s-a introdus portofoliul.................................................................La ce şi pentru ce consideraŃi că este util portofoliul în acest demers complex? .............. caracterizări făcute de către profesorii ................ .............. .. în care se pot adăuga şi alŃi itemi.................. .......................... consideraŃi semnificativi : Itemi de evaluare şi autoevaluare a calităŃii şi eficienŃei portofoliului ... 2................................................ Puncte slabe............................................................................ ......................... Disciplina opŃională II................................................ reflectând la chestionarul următor............................................................. .......... ..................................... . SoluŃii .............................. ... Aprecieri critice................ absolventul va contura o apreciere critică................................................................................... ..................................... 173 ................ Ipoteze.......................................................................................... ........... ........................................................... ReflecŃii......................Mijloace de învăŃământ: modele şi / sau create propriu ..... Puncte tari....Ce consideraŃi că este profesionalizarea pentru cariera didactică ? Este necesară? În ce să se concretizeze? Ce reprezintă pentru dvs........................... Practica pedagogică (4 minim)...............mentori II......... ..................................................... ......................................................................................... ................................................ CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE A CALITĂłII ŞI EFICIENłEI PORTOFOLIULUI REALIZAT NOTĂ: Deoarece şi acest subcapitol pregăteşte susŃinerea portofoliului în faŃa comisiei de evaluare............ ca viitor profesor.............. Alte materiale şi evidenŃe acumulate..... Ipoteze............................................

................................................................................................................................................ practică? ............... ........................................ ........................ finalizarea lui? ..............................Ce aprecieri critice ale altor utilizatori de portofolii didactice aŃi reŃinut ca fiind necesare profesionalizării dvs......................................................................................... A NIVELULUI FORMĂRII LOR ÎN ETAPA INIłIALĂ NOTĂ: Lista criterială de evaluare a nivelului formării competenŃelor – cheie ale profesorului (constructivist) trebuie dezvoltată............................................. ................................Alte observaŃii şi propuneri ........................................... LISTAREA ŞI AUTOEVALUAREA CRITICĂ A COMPETENłELOR – CHEIE...... autoanalizată critic............................. 174 ........ .......................................ca probă obligatorie în finalul Modulului I? ........... ....................... PARTEA a III-a AUTOEVALUAREA CRITERIALĂ A COMPETENłELOR PROFESIONALE – CHEIE III. aŃi utiliza portofoliul ca instrument? De ce? Cum? Când? Ce experienŃă aveŃi deja? .............................. ......................... ...... .................................................................... .... finalizarea lui? ..... .............Ce dificultăŃi........................Ca profesor la clasă.................................................Ce câştiguri teoretice şi practice aŃi realizat prin întocmirea lui? ...... ......... ....................... ..................................................................................... didactice? Ce propuneri faceŃi pentru perfecŃionarea sprijinirii. constrângeri aŃi întâmpinat în pregătirea.................Care ar fi avantajele şi dezavantajele utilizării lui ca instrument formativ şi de evaluare în activitatea studenŃilor-viitori profesori? .......................................................... elaborarea.............. .............................. comentată propriu............ ... ................................. .................................................................. metodică.... 1.Ce propuneri puteŃi face pentru perfecŃionarea formării iniŃiale pentru profesia didactică...Cu ce alte metode de pregătire l-aŃi asocia în formarea psiho-pedagogică.... ........................ îndrumării oferite în conceperea.......................................................... prin DPPD? ....................................................................................................

..... ...............urmărind Tabloul acestora... competenŃe....... atitudini ............... Acestea au devenit......................................................... ....................... ca şi dialogul extins.................... din Tabelul menŃionat...... atitudini ......................S U S ł I N E R E A PORTOFOLIULUI IV.................... profesionalizării sale didactice........................................................... ..... .. DIFICLTĂłI....................... competenŃe..... ............. Suficient .......................... ............ ............................... din Partea a III-a a volumului. atitudini .. III.......... 1.......................... din obiective specifice iniŃiale.............. pentru a putea să susŃină portofoliul..)...................... succesiv categoriile de competenŃe şi indicatorii lor specifici............... REFLECłII PERSONALE ASUPRA FORMĂRII COMPETENłELOR – CHEIE PROPRII....... FACTORI ) ................ Insuficient) sunt autoanalizate critic.......bine..................................................... În completarea scalei de autoevaluare următoare.................................................. Alte capacităŃi............ Suficient........................... Autoevaluarea nivelurilor de formare a competenŃelor-cheie.. 2.......... .................. .... constructiv. .... absolventul conştientizează punctele tari şi cele slabe ale formării... PARTEA a IV-a ......... care va realiza o instruire centrată pe elev...................................... cu comisia de evaluare.................... precizând locul fiecăreia într-una din coloanele date.......... acum indicatori de evaluare sumativă a viitorului profesor..................................... NIVEL ATINS......... .......... competenŃe.................... . Bine . ...... Alte capacităŃi.................... cap........ .... ............. SOLUłII............................ Alte capacităŃi......................... Prin autoevaluarea acestora................................. 2................................................................ 2.................. 2................................ intitulat Un profil dezirabil de competenŃă al profesorului constructivist (Figura )..... CerinŃe generale: 175 ........................ ...................................... . .... .. III.......................................... Se pot adăuga şi alte competenŃe relevante.................................. motivat.............. în termeni de succes.... DESCHIDERI.. Insuficient ........ pe marginea lui.... ........... DUPĂ ETAPA INIłIALĂ ŞI ÎN PERSPECTIVĂ ( CA PROCES................................................................. după parcurgerea Modulului I..... ........ atitudini ............................................................ cap....... Alte capacităŃi... III... Bine... Foarte bine ... pe baza a 4 nivele de apreciere (F..... . ( conform profilului de formare a profesorului constructivist....................... CRITERII ÎN PREGĂTIREA ŞI DESFĂŞURAREA SUSłINERII A....................... competenŃe................ 2............. METODOLOGIE........ ..............

ca sprijin pentru prezentarea orală. interpretarea critică a lor. căci profesorul este antrenat într-o formare continuă ( de specialitate. aşteptărilor puse în faŃa acestei profesionalizări didactice.care vă este motivarea orientării dvs. către aceasta. D. metodică. responsabilitate această nouă modalitate de pregătire şi evaluare a nivelului profesionalizării sale iniŃiale pentru cariera didactică.VerificaŃi din nou dacă l-aŃi elaborat. corecŃii. prelucrarea şi structurarea. .Nu trebuie să detaliaŃi prezentarea. structurarea. dacă o consideră suficientă aici. Înainte de elaborarea textului pentru susŃinerea orală: RevedeŃi şi vă precizaŃi: . fiind şi aceasta o notă în plus în aprecierea maturizării dvs.Să abordeze cu seriozitate. Înainte de depunerea portofoliului: . contribuŃiile proprii. ca un plan (teme şi subteme) sau ca o hartă cognitivă ( ca o reprezentare grafică a problematicii). organizat. Nu uitaŃi că veŃi face o prezentare liberă (15 – 20 minute).ce aŃi înŃeles că înseamnă profesionalizarea pentru cariera didactică. psiho-pedagogică. . FaceŃi un sumar al categoriilor de probleme întâlnite în întocmirea portofoliului. punctele tari şi slabe ş.care consideraŃi că sunt punctele tari şi cele slabe ale formării dvs. chiar estetică. B. decât pentru includerea sa în portofoliu.Să parcurgă cu atenŃie ghidul oferit.Pentru ca susŃinerea portofoliului. .Să abordeze acest demers ca o etapă iniŃială în pregătirea pentru această profesiune. . prezentarea. pentru a vă fixa punctele de reper. alcătuit conform cerinŃelor. În elaborarea textului detaliat şi a schiŃei pentru susŃinere: . ca într-o hartă cognitivă.a. obiectivelor. să fie un demers de succes profesional. profesionale. paşii precizaŃi în acumularea datelor necesare. încât acum să fie analizate adecvat pentru susŃinere.AdăugaŃi ultimele completări: documente. organizat de către DPPD. 176 .ce proiecte credeŃi că veŃi dezvolta. modificându-şi astfel atitudinea în raport cu atenŃia acordată pregătirii de specialitate.RevedeŃi componentele. după indicatori de calitate.care au fost dificultăŃile întâmpinate şi ce ipoteze de soluŃionare formulaŃi ş. .. .care vă sunt aşteptările în continuarea pregătirii şi în practicarea profesiunii. reflecŃii. precizări.care vă este nivelul de informare actuală în problematică. completat adecvat. în raport cu finalităŃile Modulului I. în faŃa comisiei de evaluare. vă pune în valoare punctele tari ale nivelului formării ca profesor. . . dacă aŃi găsit şi o soluŃie de prezentare corectă. managerială).Să rezolve succesiv şi. interpretări. cu competenŃele profesionale aşteptate. structurat. . C. cu cerinŃele elaborării şi susŃinerii portofoliului. . prin Modulul I. este necesar ca absolventul: . interpretările făcute în portofoliu.a. .

. modalităŃile folosite în construirea şi structurarea portofoliului. perspective de evoluŃie. pentru clarificare. pentru o mai clară identificare a nivelului la care vă prezentaŃi. interpretări. . iar prestaŃia dvs.. . argumente. ca profesor.PrecizaŃi clar. ca viitor profesor.IncludeŃi în text şi trimiterile la datele semnificative din portofoliu: situaŃii. pentru susŃinerea propriu-zisă şi dialogul cu comisia de evaluare. . dar trecute prin filtrul autoevaluării. în mod critic. inclusiv a portofoliului şi a modului de evaluare sumativă a absolventului DPPD.În pregătirea susŃinerii. al afirmării autocunoaşterii. dacă este necesar. .EvitaŃi dintre greşelile tipice: nepregătirea din timp a schiŃei de prezentare a portofoliului. ipoteze. de către comisie E. soluŃii. cu aspecte rezolvate şi nerezolvate. Iar având în vedere şi climatul specific unui examen. baremul stabilit în evaluarea portofoliului şi a susŃinerii lui. în care vă manifestaŃi ca profesor (novice.PrezentaŃi succint rezultate ale autoevaluărilor făcute în portofoliu.InventariaŃi succint principalele probleme evidenŃiate în portofoliu. folosind chiar o scală de valorizare. criteriile după care îi apreciaŃi eficienŃa. studiaŃi cu atenŃie şi grila criterială finală. iniŃiat de către comisie. abordărilor inadecvate. rezultate. calitatea ca instrument de evaluare a nivelului atins în această formare. În susŃinerea orală a portofoliului: . Aşa cum 177 . . confundarea unui asemenea portofoliu cu doar un dosar – colecŃie de materiale de la activităŃile seminariale sau/şi de la practica pedagogică. ipoteze. didactică. pentru a demonstra iarăşi nivelul maturizării. evaluări. mijloace. responsabilizării.Nu uitaŃi că aceasta este deja o situaŃie autentică.Pentru comisie. urmărind problemele principale ale profesionalizării didactice. expresivă a profesorului. încă). nu veŃi putea altfel atinge satisfăcător problematica.Nu vă prezentaŃi la susŃinere fără această schiŃă. . neputinŃa evitării blocajului emoŃional şi solicitarea unor puncte de sprijin (altele decât schiŃa pregătittă). formulând întrebări. lecturarea textului compus în dauna prezentării orale a susŃinerii. căci timpul este limitat. fără sprijin. este indicat ca acest text / plan / hartă cognitivă să fie apoi prezentat (3 – 5 pagini) în portofoliu. prin calificative. neevidenŃierea principalelor argumente. .PrezentaŃi argumente pertinente în demonstrarea câştigurilor profesionale. concis obiectivele urmărite în raport cu profesionalizarea dvs. . pe diferite probleme. a activităŃilor şi procedurilor specifice. este un criteriu de evaluare şi un punct de plecare pentru dialogul ulterior. exprimarea impersonală etc. cu punctarea poziŃiei critice. asupra modalităŃilor de formare utilizate în parcurgerea Modulului I şi formulaŃi propuneri pentru perfecŃionarea curriculumului. ca şi în depăşirea dificultăŃilor. reflecŃii personale. UtilizaŃi limbajul pedagogic adecvat şi exprimarea fluentă. neexprimarea punctelor proprii de vedere.PrezentaŃi succint concluziile asupra valorii portofoliului în profesionalizarea dvs. formative realizate.

............................... Diversitatea şi calitatea materialelor selectate................ utilizând retroproiectorul sau videoproiectoirul................. a nivelului autoevaluării......... Pregătirea şi prezentarea portofoliului l. incluse.................. 178 ................. textul – schiŃă poate fi însoŃit şi de o prezentare video......... cât şi a modului de realizare. CRITERII ŞI MODEL DE GRILĂ DE EVALUARE...................... Nivelul capacităŃilor cognitive necesare profesării şi demonstrate prin calitatea materialelor proprii incluse şi prin susŃinerea lor IV..................... 10 p................... în prealabil. după criteriile de mai sus.. la sfârşitul Modulului I : Punctaj: evaluarea comisiei Criterii de evaluare sumativă I......... .........trebuie să se prezinte un profesor! IV.... Nivelul competenŃelor-cheie Punctaj ( 100 p......................... ...... Modul şi interesul acordat pentru întocmire.......................) 20 p................... dar într-o notă personală... 20 p........ 1.. prezentare 2.. pentru a fi analizat şi de către comisie......... propunem următoarea grilă criterială de evaluare............ pentru evaluarea sumativă a nivelului iniŃial al profesionalizării pentru cariera didactică............ ................ ........ Punctaj: autoevaluare 15 p................................... 5 p.... CU BAREMUL SPECIFIC NOTĂ: În baza principiilor constructiviste.................... este inclus în portofoliu......... atât a conŃinutului........ structurării...................................................... în care absolventul însuşi este pus într-o situaŃie reală de afirmare specifică a competenŃelor formate...............DETALIAT ŞI TEXTUL – SCHIłĂ PENTRU SUSłINERE NOTĂ: Textul elaborat...... 2.................. a calităŃii lui III.... În susŃinere...... care au stat la temelia conceperii.................. ordonate ( 30 – 35 minim) II......... elaborării acestui ghid şi model de portofoliu........ SusŃinerea portofoliului........... structurare................... TEXTUL .......... PARTEA a V-a EVALUAREA SUMATIVĂ PRIN ANALIZA PORTOFOLIULUI ŞI A SUSłINERII LUI V..........

....................................... ... ....................................... 4....... REDACTAREA PROCESULUI – VERBAL DE LA SUSłINERE: ........... Alte constatări reflecŃii......................... APRECIERILE – SINTEZĂ ALE COMISIEI............................... 10 p............ Calitatea altor dimensiuni ale personalităŃii ca profesor.......................... .. privind 25 p.................................................................................................Punctaj minim : 70 din 100 p................. 3.................... 2................................................................. 5 p....... ACORDAREA CALIFICATIVULUI.......................Număr minim de materiale incluse................................................................................ critice.............................. ÎN BAZA PUNCTAJULUI OBTINUT: ............ Recomandări devenirea profesională Total punctaj obŃinut: V............................. autoevaluate: 35 ......profesionale afirmate şi demonstrate prin calitatea materialelor incluse şi prin susŃinerea lor V........... demonstrate în întocmirea şi susŃinerea portofoliului VI................. a reflexivităŃii asupra autoformării ca profesor VII........................................................................... ....... 100 p...... prelucrate........................... autoanalizei critice..................................... ..... RECOMANDĂRI PRIVIND DEVENIREA PROFESIONALĂ ........Completarea proprie a rubricilor specifice de autoevaluare..... 10 p........................... reflecŃii personale: Bine ( minim) V...... autoevaluării constructive........ ..................................................................................................... V................................................................... 179 ....... Nivelul autocunoaşterii. .

conŃinuturi. Modelul didacticist al proiectării pedagogice • Este centrat pe conŃinuturi. strategii. ALTERNATIVE ALE PROIECTĂRII DIDACTICE (adaptare după S.9. ÎntreŃine dezechilibre în formarea formatorilor. metodologice. Predomină specializarea monodisciplinară a acestora.f. evaluare. RelaŃiile dintre elementele activităŃii didactice sunt disparate. 1995. În funcŃie de fundamentarea teoretică. metodologia şi evaluarea sunt subordonate conŃinutului Se bazează pe învăŃământ informativ. 1998. ordinea acestora a fost modificată. care urmează a fi parcurşi în derularea activităŃii didactice. proiectarea presupune anticiparea elementelor fundamentale curriculare (finalităŃi. informaŃionale. motiv pentru care putem vorbi de modele alternative ale proiectării. reglare). Prin proiectare sunt pregătite resursele care urmează a fi utilizate în demersul didactic (resurse teleologice. MODELE DE PROIECTARE ÎN INSTRUIREA CONSTRUCTIVISTĂ 9. 2000) Remus Mogonea Proiectarea didactică este activitatea (şi procesul) de anticipare mentală (apoi în scris) a paşilor. ? • o f. A. strategice.1. de evaluare şi reglare). Obiectivele. tehnlogice. Importante sunt sarcinile de predare. În principal. c m • • ? ? • • e o – obiective c – conŃinut m – metodologie e – evaluare • 180 .Cristea.

Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiectării pedagogice • • c m f.f. . RelaŃiile dintre elementele activităŃii didactice echilibrate ActivităŃile de predare-învăŃareevaluare au strânse legături. Valorifică potenŃialul de autoinstruire al fiecăruia Aduce un echilibru între formarea de specialitate şi cea psihopedagogică a formatorilor.formarea formatorilor (iniŃială şi continuă) • Este centrat obiective operaŃionale. strategiile metodologiile evaluarea sunt subordonate atingerii obiectivelor Se bazează pe învăŃământ formativ. comportamentale. • o • • • • e • o – obiective c – conŃinut m– metodologie e – evaluare f. Formarea formatorilor este concepută interdisciplinar 181 .f.B. Obiectivele sunt reglementate de taxonomii stricte pe domenii de activitate ConŃinuturile.

metodologice. At. experimentare. este formativă şi formatoare. f. Apt – • Este încurajată autoevaluarea. FPPC – Formarea • FPPC vizează exersarea funcŃiilor psihopedagogică a cognitive prin punerea în situaŃie. Ca. competenŃe. interactive. m • Diversifică rolurile profesorului şi c competenŃele profesionale ale f. . reglare specialitate şi cel psihopedagogic. s. şi vizează competenŃele. • Strategiile şi metodologia sunt active. nu sunt obligatorii. aptitudinilor elevilor. • Presupune un progres al tuturor elevilor în ritmul lor de învăŃare/dezvoltare. tonice. Ca. responsabilizarea acestora în aptitudini vederea exercitării rolurilor şi c – conŃinuturi competenŃelor profesionale. Apt • ConŃinuturile inter-/transdiciplinare. competenŃelor. profesorului prin experimentare. stimulative. Co. cercetare. meditaŃie. • Formarea formatorilor vizează abilităŃi. sunt diferenŃiate. Ab. • Evaluarea elimină e. elaborare de constructivist alternative teoretice.f. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiectării pedagogice: • Proiectarea vizează activităŃi de formare a capacităŃilor. capacităŃi.C. Co. practice.=FPP acestuia. personalizate în funcŃie de nevoi şi posibilităŃi cognitive. • Prioritară este activitatea elevului (interioară şi exterioară) de învăŃare. Alternative ale proiectării pedagogice unei diversităŃi de materiale suport 182 . introspecŃie. atitudini. r– evaluare. s. pe baza utilizării Figura 4. atitudinilor. r comportamentalismul. Ab. de construcŃie şi depăşire a obstacolelor şi conflictelor cognitive.m – strategii. strategice.f.formarea prin extinderea tehnicii de lucru formatorilor (iniŃială şi învăŃare şi la disciplinele de continuă) specialitate. At. • Se urmăreşte realizarea unui metodologie echilibru între modulele de e.

încă. 183 . Sarcina 2: ConsideraŃi că o schimbare a modului de proiectare are implicaŃii majore asupra realizării finalităŃilor obiectivelor şi competenŃelor? Cum explicaŃi atunci tendinŃa persistării îndelungate în timp a modelului didacticist al proiectării pedagogice. metodologia. AnalizaŃi proiectul realizat. B.. potrivit particularităŃilor şi experienŃei sale. dar este iniŃiat în specificul. parŃial şi în prezent? AduceŃi argumete şi reflecŃii personale. AduceŃi argumente şi reflecŃii personale. verificare. aplicare practică. Care dintre modele este cel mai bine reprezentat? De ce? Ce ajustări aŃi mai face potrivit ultimului model propus (C)? AdăugaŃi reflecŃii personale! Sarcina 5: ConstruiŃi pentru practica pedagogică câte un proiect. MODELE DE PROIECTARE A ÎNVĂłĂRII CONSTRUCTIVISTE. stabilind corespondenŃe cu caracteristicile celor trei modele ale proiectării prezentate mai sus. prin colaborare. tocmai pentru a înŃelege ştiinŃific realitatea. Elevul nu urmează calea strict ştiinŃifică a cercetătorului. prezentarea rezultatelor. C. un model de proiectare care să contureze deplin profilul de roluri şi competenŃe pe care le veŃi exercita ca şi cadru didactic. Sarcina 3: Care sunt diferenŃele majore între Modelul curricular clasic şi modelul curricular cognitiv-constructivist (B şi C)? PrezentaŃi avantajele şi dezavantajele ambelor modele. ca studenŃi viitori profesori. generalizare. Care sunt riscurile modelului propus? AduceŃi comentarii şi reflecŃii personale. El caută în mod propriu întâi şi individual. şi urmăreşte apoi alte etape de obiectivizare.Sarcina 1: În urma analizei celor trei modele propuse (A. 9. 2. pe aceeaşi temă. ETAPE Elena JoiŃa ÎnvăŃarea constructivistă este abordată ca o dezvoltare a învăŃării prin cercetare. procesul. terenul comun fiind formarea pentru cunoaşterea ştiinŃifică. comparativ. organizarea. Sarcina 4: Înaintea desfăşurării unei activităŃi la clasă aŃi realizat un proiect de activitate (de unitate de instruire). pentru fiecare dintre modelele de proiectare propuse mai sus. ale cărui efecte se simt..) prezentaŃi avantajele şi dezavantajele fiecăruia şi consecinŃele lor în planul practicii şcolare. ConstruiŃi apoi. fără a mai înŃelege prin intermediari (precum profesorul). Ce observaŃi? Care sunt diferenŃele? Care sunt avantajele şi dezavantajele în realizarea practică şi în eficientizarea activităŃii elevilor (de învăŃare)? ArgumentaŃi! AdăugaŃi reflecŃii personale.

Tabel 44. modele. reprezentări. să formuleze idei variate. structurare. schiŃe. exersarea capacităŃilor. pentru a asigura baza de plecare. abilităŃilor. Collins. aplicaŃii. tabele. Doar prezentând numai modele bazate pe procesul (etapele) cunoaşterii ştiinŃifice. analogii. explicarea. Elevul poate să genereze. a argumentelor ordonate. . etapelor. c) Construirea schelăriei (scaffolding) pentru înŃelegerea schemei de rezolvare.elaborarea ideilor de sinteză. prin : .reactualizarea informaŃiilor. completare. sugestii. Brown. a experienŃelor anterioare. judecăŃi. procedurilor. prin procesare mentală înŃelegerea. 2. 2006). 2. găsim alternative de proiectare a demersului didactic. sprijinirea. categorii. monitorizarea. Newman. prin revederi. analiza sarcinii. scheme.De aici s-au născut şi variatele modalităŃi de adaptare a specificului procesului cunoaşterii ştiinŃifice la particularităŃile iniŃierii. redactare finală a rezolvării. după regulile cunoaşterii ştiinŃifice. soluŃii. evaluarea critică. generalizare. Analiza.Rezultă metodologii specifice pentru valorificarea experienŃei cognitive anterioare. planuri. la contextul social. aşteptări. METODOLOGIE Ucenicia în cunoaşterea ştiinŃifică (Cognitive Apprenticeship). interpretare. procese cognitive. pentru corectare. întrebări. grafice. să propună idei sub formă de titluri. scheme. demonstraŃii. Modele şi etape în proiectarea învăŃării constructiviste MODELE ETAPE. ghidarea în rezolvarea independentă a sarcinii. hărŃi conceptuale.integrarea noilor date în această bază. Modelul învăŃării generative. menŃinerea în datele contextului. fapte. exprimarea înŃelegerii în mod propriu. Aplicarea metodelor de înŃelegere. criterii. . corelaŃii. hărŃi conceptuale. ipoteze. restructurări. l992 1. prin generarea de proceduri variate de prelucrare. liste. raportarea la criterii. b) Îndrumarea. prevederea consecinŃelor. decizii. desene. rezultând modele procesuale şi metodologice adaptate (JoiŃa. sarcini. MECANISME. ipoteze. a sarcinii: scheme. procedurilor. corelaŃii. raŃionamente. trimiteri. ca etape: a) Modelarea.organizarea ideilor rezultate în reŃele. reflecŃii. d) Articularea. e) ReflecŃia personală pentru compararea modelelor. dificultăŃi. reformulări. metafore. Profesorul trebuie să creeze contextul. proiecte. proceduri. să interpreteze. g) Analiza critică prin apelul la colaborare. a datelor. f) Evaluarea nivelului explorării. alcătuirea de 184 . în contexte diferite. situaŃii. exemple. rezumate. pregătirea şi comunicarea conŃinutului de învăŃat euristic: concepte. climatul necesar. formularea de întrebări. reguli. . sugerarea unor soluŃii. l989 1. grafice. situaŃii. instrumente. strategii. contrar modelului linear de învăŃare prin condiŃionare. Wittrock.

lucrări, finale, elaborarea de decizii, programe de acŃiune.

Modelul facilităŃilor procedurale, Wilson, Cole, 1991

Este o modalitate de co-investigaŃie şi învăŃare individuală, care se desfăşoară în 4 secvenŃe: 1. Pentru fazele prime, elevii primesc puncte de sprijin, ca începuturi date: o idee nouă („Am următoarea idee despre...”), o improvizaŃie („ Caut să-mi clarific...”), o elaborare („Găsesc ca argumente pentru...), un scop („Imi propun să...”), o colaborare ş.a., 2. Elevul elaborează, rezolvă sarcina/problema/situaŃia, folosind aceste puncte de sprijin procedurale, în mod independent, 3. Urmează confruntarea cu opiniile grupului/clasei şi corectarea rezultatelor sau dezvoltarea cunoaşterii, 4. Profesorul realizează sinteza finală, formulează noi sugestii.

Modelul ICON (Interpretation Construction), Black şi McClintock, 1995

Etape: 1. Observarea, analiza elementelor situaŃiei, a materialelor-suport, 2. Construirea interpretărilor proprii, a argumentelor, fără sprijin, cu formularea de întrebări, 3. Contextualizarea, extinderea documentaŃiei, corelării, completarea cu alte întrebări, interpretări, 4. Confruntarea interpretărilor şi argumentelor proprii, cu ale profesorului, grupului, 5. Colaborarea cu ceilalŃi elevi, extinderea contextului, 6. Prezentarea rezultatelor, sinteza făcută de către profesor, 7. AplicaŃii în situaŃii reale, cu noi interpretări.

Modelul CETP/SIS, Summer Institute, l998

Etape: 1. Reactualizarea, evaluarea cunoştinŃelor anterioare în temă: cuvintecheie, idei de bază, relaŃii, întrebări, aspecte noi de rezolvare, 2. Analiza erorilor, formularea de probleme, cazuri, ipoteze, noi interpretări, dezbateri de grup, 3. Introducerea noilor informaŃii, rezolvarea de probleme, reprezentarea în scheme, grafice, cu noi exemple, 4. Efectuarea de corelaŃii, consolidări, aplicaŃii, întocmirea hărŃii conceptuale, completarea cu noi date, situaŃii reale, 5. ReflecŃia personală asupra rezultatelor, proceselor, metodelor, pe criterii, în redactare variată, 6. Post-evaluare, noi analize, reflecŃii, deschideri, completarea portofoliului propriu al temei.

Modelul OLE ( Open Learning Environ-

Elevii analizează problemele intenŃionat rău-definite şi rău-structurate şi construiesc multiple perspective de rezolvare. Etape: 1. Prezentarea, analiza complexă a problemelor astfel prezentate ca sarcini, identificarea elementelor-cheie, a relaŃiilor între ele, a

185

ments), Hannafin, Land, Oliver, l999

contextului care le-a generat, a complexităŃii, a resurselor, individual 2. Procesarea mentală, alcătuirea hărŃii cognitive pentru evidenŃierea locului fiecărui element şi a relaŃiilor lor, 3. Construirea variantelor de rezolvarea, formularea de ipoteze, căutarea de combinaŃii a relaŃiilor, în mod independent, 4. Colaborarea în grup, pentru confruntarea soluŃiilor, verificarea, definitivarea, rezolvarea problemelor, 5. Sinteza profesorului, după ce anterior a îndrumat explorarea independentă, a facilitat construcŃia paşilor, a stimulat formularea de întrebări, ipoteze, soluŃii.

Modelul celor 5 E. , Bybee, 1999

Etape: 1. Angajarea (Engage) în prezentarea, identificarea sarcinii date, în stabilirea relaŃiei cu experienŃa anterioară, organizarea materialelor, anticiparea planului de rezolvare, formularea de întrebări, efectuarea de analogii cu rezolvări similare, precizarea unor dificultăŃi şi aşteptări, 2. Explorarea, găsirea independentă a folosirii oportune a materialelor, recunoaşterea şi analiza elementelor problemei, formularea de întrebări, de orientare, de ipoteze, de ordonare a acŃiunilor şi ideilor, 3. Explicarea (Explain), argumentarea pentru înŃelegere, compararea rezultatelor, confruntarea în grup, comunicarea interpretărilor date, articularea ipotezelor, efectuarea generalizărilor, corectarea erorilor, confruntarea cu alte argumente din noi explorări, 4. Elaborarea (Elaborate) şi prezentarea rezultatelor, ideilor, cunoştinŃelor învăŃate, extinderea câmpului de înŃelegere, aplicarea în situaŃii reale, aplicarea altei abordări, 5. Evaluarea (Evaluate) criterială a progresului, a înŃelegerii, a modului de operare, a produselor realizate (liste de cuvinte-cheie sau atribute, scheme, întrebări, ipoteze, proiecte, hărŃi cognitive, portofolii, lucrări scrise redactate), a nivelului metacogniŃiei, a corectării greşelilor.

Modelul CIP (Cognitive Information Processing), Indiana University, 2001

Etape: 1. ExperienŃa directă, perceptivă, manipulativă asupra materialelor date, a contextelor, a situaŃiilor, în raport cu tema formulată, în mod independent, 2. Sesizarea punctelor centrale, a cuvintelor-cheie, stabilirea reŃelei de relaŃii între ele, alcătuirea de scheme logice, hărŃi cognitive, diagrame cu ele, 3. Analiza, interpretarea, completarea prin colaborare în grup, definitivarea hărŃilor conceptuale, generalizarea, 4. Aplicarea în noi contexte, efectuarea de adaptări, modificări, dezvoltări, efectuarea sintezei de către profesor, 5. Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor, a modului de construire independentă şi în grup, a învingerii dificultăŃilor, a lucrărilor aplicative realizate.

186

Modelul CLD (Constructivist Learning Design), Gagnon şi Collay, 2001

Etape: 1. Precizarea situaŃiei, contextului, în care se comunică scopurile, sarcinile, mijloacele, organizarea, 2. Alcătuirea grupurilor de lucru, în baza relaŃiilor interpersonale, comunicarea sarcinilor specifice de rezolvat, ca un episod al învăŃării 3. Alcătuirea şi folosirea procedurilor, instrumentelor necesare înŃelegerii şi rezolvării sarcinilor, ca punŃi de legătură (bridge) între elevi şi conŃinut, mape, valori, atitudini, aşteptări, abilităŃi şi aparŃinând metodologiei constructiviste, 4. Formularea de întrebări, folosind aceste instrumente, pentru investigarea sarcinilor, informare, comunicare, analize şi sinteze, corelaŃii, 5. Exteriorizarea, prezentarea, expunerea rezultatelor obŃinute, ca artifacte ale învăŃării, 6. Efectuarea de reflecŃii asupra modului de învăŃare, construirea a înŃelegerii, a comunicării în grup, a rezultatelor prezentate în raport cu scopurile. Realizarea sintezei generale şi deschiderea posibilităŃilor pentru următoarele etape.

Modelul CECERE, JoiŃa , 2005

Etape: 1. Crearea Contextului adecvat: asigurarea resurselor informaŃionale, a materialelor-suport, a instrumentelor necesare construcŃiei, precizarea obiectivelor şi a sarcinilor, a organizării, a metodologiei, a modurilor de relaŃionare, a dificultăŃilor şi restricŃiilor, a criteriilor şi modurilor de evaluare, reactualizarea cunoştinŃelor anterioare, evidenŃierea aşteptărilor, 2. Realizarea Explorării directe, a prelucrării primare a materialelor disponibile, în mod individual, în raport cu datele contextului precizat, după reactualizarea experienŃei procedurale anterioare şi aplicarea metodelor de cunoaştere ştiinŃifică, cu sprijin, cu conştientizarea restricŃiilor şi obstacolelor, 3. Colaborarea în perechi sau în grup mic şi apoi la nivelul clasei, pentru analiza critică şi comparativă a rezultatelor proprii, dezbaterea, negocierea, stabilirea unor sensuri comune în temă, comunicarea rezultatelor generalizate, corectarea erorilor, 4. Elaborarea în sinteză, în mod propriu, a rezolvării sarcinii date, pentru evidenŃierea nivelului de înŃelegere, a schelelor folosite în cunoaştere, a modului de structurare mentală, sub forma unor produseconstruct: schiŃe, desene, eseuri, rezolvări, programe, grafice, modele, compuneri, aparate, tabele ş.a. 5. Formularea de ReflecŃii personale, ca încheiere a construcŃiei cunoaşterii temei, cu raportarea la criteriile date a realizării obiectivelor cognitive şi metodologice, teoretice şi practice, cu evidenŃierea erorilor şi propunerea de soluŃii de corectare, a valorii contextului şi a climatului asigurat, 6. Evaluarea sumativă, echilibrată a nivelului cunoştinŃelor, capacităŃilor, abilităŃilor, competenŃelor, atitudinilor, cu valorificarea

187

evaluărilor parŃiale, cu precizarea deschiderilor de dezvoltare, cu aprecierea nivelului atins al metacogniŃiei.

Modelul ETER (Experience, Theory, Experimentation, Reflection), Beliveau şi Peter, 2002

Etape: 1. Efectuarea de experienŃe concrete, aplicarea conceptelor anterioare în anumite contexte, formularea de interpretări proprii, aplicaŃii practice, simulări, 2. Abordarea teoretică, prin lectură sau transmitere, cu interpretarea datelor, situaŃiilor concrete, a relaŃiilor, formularea de deducŃii, implicaŃii, idei derivate pentru proiecte, rezolvare, 3. Efectuarea de experimente, verificarea ipotezelor formulate anterior, generalizarea, colaborarea în grup, realizarea de reprezentări abstracte, noi generalizări, 4. ReflecŃia asupra realizării obiectivelor, sarcinilor, a contextului şi a procedurilor, individual şi în grup, în mod critic, formularea de noi idei privind experienŃa de construcŃie, oportunităŃile, metodele, instrumentele, metacogniŃia.

Sarcina 1. Este firesc ca la practica pedagogică să procedaŃi la elaborarea şi susŃinerea proiectelor de lecŃii în modalităŃi diferite, ca variante sau alternative, la cele clasice. După ce cunoaşteŃi bine clasa unde veŃi susŃine una dintre aceste lecŃii, realizaŃi un asemenea proiect după unul dintre modelele date. ConsemnaŃi constatările şi reflecŃiile după susŃinerea unei asemenea lecŃii, desigur rezultând o variantă procedurală la modelul dat. Sarcina 2. Pornind de la un proiect clasic, al unei lecŃii deja susŃinute propriu sau de către colegi sau profesorul – mentor, căutaŃi să-l perfecŃionaŃi introducând sau modificând etape ale lecŃiei, proceduri adecvate. ComentaŃi varianta rezultată, pe care probabil o veŃi aplica la următoarea lecŃie de susŃinut.

9.3. O VARIANTĂ DE PROIECTARE CONSTRUCTIVISTĂ A UNEI ACTIVITĂłI DE SEMINAR
Mihaela Ştefan
Proiectarea constructivistă: - Este o construcŃie mentală a profesorului (lat. ,,proicio, ere’’ – a arunca înainte; ,,proiectio, onis’’ – întindere înainte , dreptul de a construi făcând o ieşitură/proiecŃie). - Nu mai este o inginerie, o tehnologie a cunoaşterii, strict aplicate, ci trebuie prevăzute variante pentru diferite stiluri ale începătorilor, ca să se respecte teza de bază: cunoaşterea se construieşte în mod propriu întâi, apoi prin colaborare.

188

conform obiectivelor operaŃionale.Mijloace. problemă şi răspunsuri construite. . ci este o evaluare continuă şi dinamică. R Richey (1995) surprinde următoarele note distinctive ale proiectării constructiviste. priceperilor. abilităŃilor. transmiterea clasică.Obiective specifice: . . stimulare.Este o construcŃie: . îndrumare. propunătorul proiectului este managerul acestui proces.Metode şi procedee: .Nu se mai detaliază obiectivele. .Elemente de conŃinut: . a participării. acŃiunile.Se precizează modul de coordonare. atitudinii. chiar moduri de structurare.Contextul necesar e determinat de nevoile elevilor în cunoaştere şi rezolvare de sarcini. a valorii autoevaluării. Instrumente . dar a modului şi nivelului de angajare în construcŃia cunoaşterii..SecvenŃele activităŃii sunt flexibile. . faŃă de celelalte abordări: .Evaluarea vizează procedurile utilizate.ca o înlănŃuire de întrebări. iar nu dirijarea. motiv pentru care paşii nu pot fi detaliaŃi. nu se prescriu în detaliu.Evaluarea învăŃării şi a rezultatelor . Tabel 45. . de prezentare.Principii constructiviste respectate .Unitate de instruire: -Tema: -Subtema: . . Elemente ale contextului pedagogic necesar învăŃării: . .. necesare atingerii performanŃelor.ca o hartă conceptuală. motivaŃiei. B. de alternative strategice şi fiecare cere alte proceduri pentru proiectare.Scop: .ca o introducere progresivă a noilor experienŃe în cele anterioare.Nu mai prevede controlul riguros ai paşilor învăŃării. în calitatea forării. progresul. . metacogniŃiei. iar nu rezultatele imediate.ca o succesiune de sarcini de lucru. 189 . rezultatele finale. a capacităŃilor. Realizarea efectivă a activităŃii de construcŃie a cunoaşterii (modelul de instruire propus) : Notă: AcŃiunile şi procedurile aparŃin studenŃilor. fiind variabili după evoluŃia studenŃilor în construirea înŃelegerii şi rezolvării sarcinilor.Nu putem vorbi decât de conceperea proiectării în variante metodologice. în raport cu propriile aşteptări şi cu standardele generale. a rezolvării conflictelor cognitive. Proiectarea constructivistă a unui seminar UN MODEL DE PROIECT DE ACTIVITATE SEMINARIALĂ A. de desfăşurare.

g) lista criteriilor de evaluare. .4. . d) precizări privind strategiile constructiviste alese. . e) alternative metodologice de rezervă. atitudinea afirmată. de activizare.Listă de criterii în efectuarea verificărilor şi aprecierilor: . 9. . h) variante de sarcini de lucru. reale. . împreună cu clasa.Contextul instruirii presupune utilizarea unor situaŃii autentice.Afirmarea metacogniŃiei.Gradul de relevanŃă a întrebărilor formulate de către studenŃi în cunoaştere. respectarea Ńinutei ştiinŃifice. le structurează. autocorectării.Modul de utilizare a punctelor de sprijin. . .Interesul manifestat. c) lista de obiective selectate şi precizate.MotivaŃia. Pentru profesorul constructivist care are un rol de facilitare a învăŃării la elevi.Exprimarea. alcătuiŃi o listă cu punctele tari şi slabe ale proiectării constructiviste. Sarcina 1: Cunoscând perspectiva constructivistă a proiectării instruirii şi utilizând materialul-suport prezentat mai sus. autoaprecierii. .Cooperarea. ci şi pe mediul lui de învăŃare.Identificarea şi utilizarea experienŃelor anterioare. 190 . un model posibil pentru structurarea proiectării instruirii şi construirea contextului pedagogic ar putea cuprinde următoarele elemente. . a instrumentelor cognitive în corectarea limitelor de înŃelegere. negocierea în construcŃia conceptelor. proiect care să evidenŃieze rezultatele întregii pregătiri: a) variate analize asupra elementelor antrenate în activitate.Modul de aplicare a conceptelor.Gradul de realizare a înŃelegerii prin rezolvare de probleme. abilităŃilor în înŃelegerea. UN MODEL DE PROIECTARE A CONTEXTULUI INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE (MODELUL EFIRI) Ecaterina Frăsineanu Constructivismul răspunde nu numai cerinŃei centrării pe elev.Afirmarea multiplelor perspective de abordare şi de prezentare a problemei. conform propriilor aşteptări. formulare de ipoteze . . b) materiale-suport care să faciliteze construcŃia cunoaşterii. . rezolvarea noilor situaŃii. f) ipoteze de verificat. utilizarea reflecŃiei personale. ceea ce înseamnă crearea acestui context. . interpretare.Gradul de participare. alegeŃi o temă de pedagogie şi alcătuiŃi un proiect de seminar. .Manifestarea gândirii critice.Modul de realizare a autoevaluării.Autonomia manifestată în construirea cunoaşterii. pe care elevii le-au întâlnit şi le confruntă. Sarcina 2: Plecând de la instrumentele prezentate. . argumentare.

facilitatoare perntru construirea cunoaşterii în clasă. 191 . Figura 5.Contextul este un punct de sprijin pentru o învăŃare complexă. pentru a organiza structural activitatea cu elevii. Modelul EFIRI de proiectare a instruirii constructiviste 1)ELEVII Data: 3) ÎNVĂłAREA Traseul învăŃării: ConŃinuturile: Clasa: Numărul de elevi: 2)FINALITĂłILE Scopul învăŃării: Obiectivele specifice: Atitudinile urmărite: ActivităŃile propuse şi acŃiunile de susŃinere a eşafodajului învăŃării: 4) RESURSELE SpaŃiul: Materialele: Timpul: 5) INTERACłIUNILE DIN CLASĂ/ RELAłIONAREA ReflecŃii: Pentru a elabora o variantă de proiect de lecŃie sau de unitate de instruire la disciplina de specialitate. ci constituie un eşafodaj în care elementele componente vor fi anticipate astfel încât să alcătuiască un cadru coerent de instruire constructivistă. susŃinând transferurile următoare. Modelul de proiectare propus nu este unul prescriptiv. aplicând modelul EFIRI : Sarcina 1: CorelaŃi analiza asupra resurselor umane cu cea a resurselor temporale şi spaŃiale.Întreg contextul instruirii ar trebui să fie proiectat de către profesor astfel încât să asigure condiŃii stimulante. iar proiectarea lui necesită surprinderea şi corelarea principalelor variabile care influenŃează activitatea de construire a cunoaşterii.

Generează. care se confruntă. implică tipuri de experienŃe de învăŃare diversificate. un produs. Sarcina 3: ÎnregistraŃi reflecŃiile dumneavoastră despre elementele proiectate atât în timpul proiectării. avantajele proiectării constructiviste. 9. . Din perspectiva teorie. adesea înŃelese şi aplicate şablonar. cât şi după desfăşurarea instruirii. concretizate în variante. VirtuŃi. adaptate contextual. puncte tari ale modelelor de proiectare după modele constructiviste (constatări / confirmări ale studenŃilor) . proiectarea după modele constructiviste propune variante de proiectare. De aceea. Programul FPPC a oferit studenŃilor viitori profesori numeroase ocazii de afirmare ca şi profesor practician. simulând punerea în situaŃii reale. P R O .Antrenează activ studenŃii în construirea cunoaşterii. PUNCTE TARI Remus Mogonea Proiectarea constructivistă este primul demers al cadrului didactic practician în elaborarea traseului instruirii. pentru a organiza acŃional contextul de învăŃare. Proiectarea clasică a generat modele. mereu perfectibil. Tabel 46. prin deconstrucŃii şi reconstrucŃii repetate (variante. original.5. alternative de proiectare. la care profesorul poate interveni creativ. derivate tocmai din exercitarea (simulată sau nu ) a rolurilor şi afirmarea competenŃelor profesorului constructivist. Avantaje ale proiectării constructiviste A. ceea ce a condus la demersuri intructiv-educative uniformizate. metodologiei şi practicii constructiviste ea însăşi este un construct. O parte din sarcinile şi lucrările propuse acestora au vizat exersarea competenŃelor în realizarea/elaborarea unor proiecte/programe de activităŃi didactice sau de unităŃi de instruire. deconstrucŃii şi recosntrucŃii repetate. PROIECTAREA CONSTRUCTIVISTĂ – AVANTAJE. supus la reinterpretări. ipoteze. un artifact. 192 . soluŃii de proiectare).Sarcina 2: CompatibilizaŃi selecŃia asupra resurselor valorice (finalităŃile) cu alegerea resurselor de conŃinut şi procedurale. pentru studentulviitor profesor. dificultate.Propun tipuri de sarcini diferite ca şi complexitate. implicit. cu roluri noi . pe baza cărora au reuşit să identifice puntele tari.

Favorizează gândirea critică. de studiu. deprinderi de lucru. în detrimentul competiŃiei şi conflictului interpersonal. munca în echipă.Lasă studentului-viitor profesor posibilităŃi şi oportunităŃi creative. situaŃii problemă.Generează formularea de ipoteze. a măiestriei didactice. . parteneriatul. . artifact.Favorizează punerea în situaŃie a studentului („ce aş face?”. imaginative în proiectare. .Stimulează colaborarea şi cooperarea. pentru clădirea unui nou eşafodaj. căutări. C O N S T R U C T I V I S T A . .Antrenează experienŃa şi cunoaşterea anterioară a studenŃilor.Stimulează afirmarea metacogniŃiei. . conflicte cognitive. . înaintarea pe calea construirii cunoaşterii întrun ritm propriu de studiu.Stimulează formarea şi dezvoltarea unui stil personal de învăŃare. de cercetare. „cum aşa proceda?”. reinterpretări.Oferă posibilitatea studenŃilor să înŃeleagă dificultăŃile reale cu care se confruntă 193 . organizare şi desfăşurare. dar şi prin raportare la gândirea şi înŃelegerea celorlalŃi. înŃelegerea proprie.Oferă studentului-viitor profesor posibilitatea afirmării pedagogice. . „de ce astfel?”).Accentuează formarea unor capacităŃi.I E C T A R E A . . reflecŃia. îşi construieşte primele încercări. reevaluări. . competenŃe. problematizări. meditaŃia critică şi autocritică. . întrebări. a autoevaluării şi evaluării critice a propriului produs.Generează inversarea rolurilor: studentul devine profesor.Generează autonomie în învăŃare. demersuri ca şi profesor. . de afirmare psihopedagogică.

. şi permite profesorului să insiste pe elementele mai puŃin înŃelese. organizează. manifestarea liberă. socială: atât a profesorului în proiectare şi realizarea concretă a activităŃii (team teaching). contextului.Oferă un antrenament cognitiv necesar practicării ulterioare a profesiei B.Acorda importanŃă crescută activităŃii interne.Accentuează activitatea în grup. . originală. gradate propuse în variantele de anexe ale proiectului (portofoliului) P R O I E C T A R E A .profesorul înainte şi în timpul activităŃii propriu zise ce trebuie desfăşurată. cât şi a studentului care explorează. al momentului. mai puŃin fixate şi consolidate. îndrumă. ci pe baza unor competenŃe şi experienŃe formate în situaŃii diverse de învăŃare. conjuncturală.Nu cuantifică progresul aproape exclusiv prin comportamente exterioare manifeste. cât şi a elevilor sunt promovate integral.Proiectele iau în calcul şi o mai bună şi eficientă raportare la diversitatea de situaŃii în care se putea desfăşura una şi aceeaşi activitate didactică. reflexive şi metacognitive atât a profesorului care concepe creează. observabile şi măsurabile. atât a profesorului.Proiectarea constructivistă elimină necesitatea de a atinge obiectivele (operaŃionale) sau de a parcurge întreg conŃinutul prevăzut. virtuŃi. .Respectarea riguroasă a exigenŃelor formale de elaborare a proiectului este eliminată: astfel.Elevii (studenŃii) nu mai sunt „obligaŃi" să respecte un anumit ritm (comun tuturor) de lucru. accentul cade pe formarea de competenŃe. pe înŃelegere. . cercetează. cât şi a studentului prin învăŃarea 194 . C O N S T R U C . creează în mod original. adaptarea la specificul situaŃiei.Nu mai este vizat comportamentismul. creativă. . . . Fiecare are sarcini dozate. puncte tari (constatări/confirmări ale cadrelor didactice) . Avantaje. pe construirea înŃelegerii proprii.ToŃi studenŃii progresează potrivit ritmului şi stilului său de învăŃare.

dirijare. în continuu proces de construire. . elaboraŃi o scrisoare adresată unui părinte care nu este convins de aplicarea teoriei constructiviste la clasa unde învaŃă fiul său. nu mai este vorba. tipizarea. . prin motivare intrinsecă. apreciaŃi critic (argumentaŃi şi contraargumentaŃi). adică tehnică.T I V I S T A prin cooperare colaborare (team learning). explicându-i. . . avantajele proiectării şi desfăşurării didactice după modele constructiviste.Presupune.Facilitează diversificarea experienŃelor de învăŃare.Respinge şablonizarea. inginerie. iar învăŃarea nu se mai reduce la asimilare. AduceŃi reflecŃii personale. abilităŃilor. 195 . în primul rând de transmitere de cunoştinŃe. atitudinilor. diversificând contextele de învăŃare. bazată pe respectarea şi aplicarea de reguli. contextuală a învăŃării. memorare pasivă a acestora. Sarcina 1. perfectibil şi adaptabil la diversitatea de situaŃii de instruire pe care le anticipă. . implică o instruirea prin comunicare.Proiectele constructiviste sunt ele însele artifacte. implicând variante de proiectare pentru aceeaşi activitate. . conducere. . cât şi pentru construcŃia şi realizarea situaŃiilor de învăŃare ale studenŃilor. CompletaŃi cu reflecŃii personale. Un profesor constructivist îşi manifestă rolurile şi competenŃele încă din faza de proiectare constructivistă a demersului didactic. prezentate mai sus.Nu favorizează repetabilitatea situaŃională. cu exemple din experienŃa de elev sau de la practica pedagogică. Sarcina 2: În raport cu avantajele şi limitele proiectării clasice. Ca şi profesor practician.Diversifică variantele acŃionale ale profesorului şi elevului/studentului. . pe înŃelesul acestuia. în vederea formării competenŃelor.Se bazează pe un curriculum centrat pe finalităŃi (competenŃe) şi nu pe conŃinut.Diversifică rolurile profesorului şi studentului. atât pentru propriul proces de construcŃie. punctele tari şi avantajele proiectării constructiviste. prin colaborare/cooperare şi nu o instruire rigidă.

Profesorul –manager constructivist: roluri şi competenŃe Roluri CompetenŃe Facilitează . aducând şi reflecŃii personale. adăugând şi reflecŃiile personale. programare. ROLURI ŞI COMPETENłE ALE PROFESORULUI . planificare. ipoteze proprii de către elevi. evaluare şi reglare a curriculumului formal şi nonformal. ElaboraŃi un eseu argumentativ. de prognoză.1. în care să prezentaŃi avantajele proiectării constructiviste. fundamental al formării (iniŃiale şi continue). Cum se reflecă/concretizează acestea în activitatea profesorului şi cea a elevului de la clasă? Pot avea şi consecinŃe negative? ArgumentaŃi-vă punctul de vedere. Sarcina 4: AlegeŃi 5 avantaje din lista A. 196 . care facilitează dobândirea şi valorificarea. şi comentaŃi-le în raport cu consecinŃele acestora asupra practicii educative. şi 5 din lista B. în spiritul noilor orientări şi tendinŃe în domeniu. prin detaliere. de către elevi. Profesorul constructivist trebuie format prioritar pentru următoarele roluri şi competenŃe (adaptare după JoiŃa.Formularea de idei. autoperfecŃionare. şcolare. prin construirea şi operaŃionalizarea de strategii proprii de selfmanagement. dar şi punct de plecare în autoformare.MANAGER CONSTRUCTIVIST Claudiu Bunăiaşu Afirmarea rolurilor şi competenŃelor profesorului constructivist constituie obiectivul strategic. devin operaŃionale şi pun în valoare competenŃele manageriale ale profesorului. 2006): Tabel 47. PROFESORUL – MANAGER ÎN INSTRUIREA CONSTRUCTIVISTĂ 10. a competenŃelor de învăŃare constructivistă. coordonare. Rolurile profesorului-manager constructivist reprezintă norme funcŃionale. care. 10. organizare.Sarcina 3: Un coleg de catedră vă roagă să-l ajutaŃi la întocmirea unui proiect (program) de unitate de instruire după modele constructiviste şi să-i demonstraŃi utilitatea şi avantajele acestuia în raport cu proiectarea clasică.

date relevante.Crearea climatului de învăŃare activă individuală şi prin colaborare. practici de explorare şi de aplicare. modele. de timp. a expectanŃelor elevilor. cazuri. pe marginea înŃelegerii şi rezolvării conflictelor cognitive.Antrenarea fiecărui elev în cunoaşterea directă. confruntarea.Manifestarea neinhibată a elevilor. promovează cazuri.Sesizarea modului de procesare mentală a informaŃiilor şi sprijinirea verbalizării lor. a curiozităŃii. . dificultăŃilor ca noi provocări. .Oferirea de conŃinuturi variate.Analizarea şi valorificarea „atitudinii de aşteptare“. situaŃii.Aplicarea criteriilor constructiviste în învăŃarea în clasă.Utilizarea feedbackului la momentul oportun. . iniŃiativei.Oferirea de acŃiuni diferenŃiate. ale utilizării instrumentelor cognitive.. . ale depăşirii obstacolelor.Utilizarea erorilor. probleme slab structurate. . efecte.Asigurarea instrumentelor pentru explorare. .Motivarea elevilor prin propunerea de Ńinte. pentru a reduce diferenŃele cognitive şi a generaliza obiectiv noile 197 . în aplicare. în formularea de ipoteze şi soluŃii. strategii.Prezentarea sarcinilor.Realizarea de reflecŃii. . fără reŃinere.Găsirea punctelor tari şi slabe ale modului de cunoaştere şi procesare mentală. a argumenta. incită. corelaŃii. Provoacă. cooperare.Formularea de sarcini-problemă. . resurse organizatorice şi materiale. rezolvarea şi în alt mod. . clarificare. stimulenŃi.Aplicarea ideilor. . . interpretări. compararea şi interpretarea proprie. impulsionează . . . . negocierea în grup/clasă. soluŃii.Stimularea fiecărui elev de a verbaliza cum procesează mental.Efectuarea de diferite experienŃe. Stimulează. a susŃine o idee proprie. dezvoltări a înŃelegerii. soluŃiilor găsite. . .Conturarea oportunităŃilor de învăŃare exploratorie. ipoteze. pentru explorare directă. avantaje. angajează. . . . .Sugerarea formulării de întrebări. sarcini. soluŃiilor şi în alte situaŃii. . în căutarea înŃelegerii.Adresarea de întrebări de înŃelegere de către elevi. investigaŃii. opiniilor şi argumentelor proprii. ca stare disciplinară.Afirmarea autonomiei. . încurajează. -Valorificarea experienŃei anterioare sau nonformale sau interdisciplinare pentru noi interpretări. prezentarea de conflicte cognitive.Căutarea datelor în mai multe surse. obiectivelor ca puncte de plecare problematice. confruntare. -Contactul direct cu diverse surse primare pentru informare şi investigare directă.Participarea la dezbaterea. independentă întâi şi apoi în grup. .

cât să utilizeze şi alte surse. . ci trecerea la analiza critică. avantaje/lacune. când.concepte.Promovarea a noi abilităŃi. iar nu ca rute absolute. pentru corelarea modurilor de cunoaştere. putând fi alese şi alte teme. . logică. animă . de relatare. care introduce „novicii“ în cunoaşterea ştiinŃifică: şi el formulează întrebări. în formularea de reflecŃii personale. formularea de ipoteze.Exersarea modurilor de prezentare. . de cunoaşterea ca produs. sinteze. planuri. în sesizarea şi culegerea informaŃiilor relevante pentru temă. proceduri.Alegerea a cum. a modului variat de rezolvare. Antrenează. participă la experienŃe. în utilizarea lor în învăŃare.Diversificarea situaŃiilor. direcŃii de cercetare. sinteze. reprezentări.Participarea ca „expert“ în cunoaştere. corelării.Exersarea prelucrării informaŃiilor. informaŃii. cu aceeaşi metodologie însă. reformularea unor idei.AcŃiuni în prevederea de consecinŃe. sarcină.Nelimitarea la aspectele factuale simple ale experienŃei directe. asistarea elevilor în căutarea înŃelegerii. a combate proceduri inadecvate. variante. Ghidează. .Participarea alături de elevi în activitatea cognitivă.Sprijinirea formulării de multiple perspective. de organizare. soluŃii. manipularea materialelor. . pentru corelarea modurilor de percepere (vizuală. . observaŃii. în recunoaşterea problemelor în realitate. proceduri de învăŃare. . colaborare şi cooperare. în evitarea abaterilor. kinestezică.Angajarea în căutarea. orientează. .Exersarea combinării modurilor de cunoaştere. . pe stiluri proprii. de explicare. explorării lor. auditivă. .Găsirea căilor în sesizarea esenŃialului. aplicării în noi situaŃii. oferirea de sprijin necesar. soluŃii.Monitorizarea evoluŃiei fiecăruia. activitatea din clasă fiind acum ca un atelier de construcŃie a acesteia.Optimizarea reflecŃiei personale. . . utilizarea de date acumulate din diverse acŃiuni cognitive: experienŃe primare.Utilizarea sarcinilor ca repere în cunoaştere şi rezolvarea lor. finalizării cunoaşterii. . acŃiuni reuşite. prin utilizarea succesului cognitiv constatat. îndrumă. pentru a ajunge la un model real al cunoaşterii. analizelor variate. de metode şi 198 . . explorează. studiul independent. în baza acumulării şi a altor date pentru confruntare.Separarea cunoaşterii ca proces. verbală. colaborativă). sarcinilor pentru antrenarea diferenŃiată.Solicitarea tuturor elevilor în etapele. . ipoteze. asistă. afirmarea ca tutore. a importanŃei problemei.Oferirea de puncte de sprijin. pe etape. . în corectarea erorilor. . în depăşirea obstacolelor. relaŃii. în modul de alegere a soluŃiei. consiliază . interpretări. în nevoia de colaborare. rezolvării. acŃiunile specifice construirii înŃelegerii. dezbateri.

observă . .Prin utilizarea diferitelor tipuri de limbaje. încurajare. .Prin provocarea. participării. .Prin colaborarea cu elevii în căutare. tocmai în explorarea cognitivă. . cum valorifică alte experienŃe. cum se concentrează. ci sugerează variante. proiectarea constructivistă a activităŃilor cognitive. a fiecărui elev şi corectarea conduitei lor constructiviste. (leadership) gestionarea conŃinutului dat şi a celui nonformal. . cu antrenarea şi clasei participarea fiecărui elev. scheme. le minimalizează. roluri.Derularea procesării mentale: le aduc în prim plan pentru că elevii nu le conştientizează. nu dă modele de rezolvare. a proceselor. stimulare a acestora. cum echilibrează generalul şi detaliul. a conduită de resurselor. . cazuri. stimulării. . . după introducerea în problemă. cum respectă Ńinuta ştiinŃifică. situaŃii. după coordonarea ca proces de mobilizare. participarea elevilor în cunoaştere. afirmarea stilurilor proprii în mod adecvat. îndrumării elevilor în rezolvarea problemelor reale.Aplicarea principiului: prevenirea este mai eficientă decât combaterea.Sesizarea limitelor şi intervenirea. cum îşi manifestă gândirea critică şi flexibilitatea. .În flexibilizarea conduitei de manager (leadership) după afirmarea.Realizarea a cum înŃeleg. procesare. a timpului. cum audiază. cum respectă negocierile. analiză. moderează . . cum interpretează. generalizare. încurajarea dialogului cu şi între elevi. cum se exprimă. sinteză. dar nu transmite. de comunicare.Antrenarea elevilor în autoobservare şi autoanaliză.Prin acceptarea diversităŃii răspunsurilor. materiale-suport. . . susŃinerea. Comunică.Oferirea de oportunităŃi pentru înŃelegere. 199 . cum se exprimă propriu. deschiderea de perspective. a situaŃiilor de conflict. cum formulează ipoteze.proceduri. cum înving dificultăŃile.Oferirea unor puncte de sprijin: instrumente. le ocolesc. operaŃii. criterială. fiind preocupaŃi de răspunsul în sine. axate pe construcŃia cunoştinŃelor. a instrumentelor disponibile. moduri. comparativă. activizarea metacogniŃiei. cum procesează. cum argumentează. a comunicării în grup. antrenării elevilor în construcŃie cunoaşterii şi interpretarea lor cauzală. după evoluŃia practică a antrenării. . . criterii. afirmării. Analizează. Manifestă . a materialelor pentru utilizarea lor manager al cunoaşterii şi al intensivă de către elevi. pe procesele înŃelegerii şi rezolvării situaŃiilor.În organizarea acŃiunilor de cunoaştere independentă şi în grup.În pregătirea.Manifestarea conduitei.Afirmarea continuă a stării clasei.În gestionarea acestora pentru utilizarea lor eficientă.

cum să folosească resursele. pentru competiŃie. de colaborare. acum. ElaboraŃi un eseu. reflecŃii. asistent. aprecierea rezultatelor elevilor în context. . de colaborare. ghid. PrezentaŃi propriile opinii.Prin verificarea continuă. prezintă cazuri. prin monitorizarea. rezultând astfel o sinteză a autoevaluării şi a self-managementului competenŃelor constructiviste. participare. în clasă sau în afara ei. 200 . după nivelul de interiorizare. în stadiul actual al profesionalizării. ce planuri proprii îşi conturează.Prin moderarea directă îşi afirmă rolul de îndrumător. nu în raport cu ceilalŃi. axată pe procese. . în funcŃie de nivelul de dezvoltare a acestora.Prin utilizarea de criterii nestandardizate.suport ce cuprinde tabloul celor mai utilizate roluri şi competenŃe constructiviste. generalizaŃi şi conturaŃi strategii de autoformare ca profesor constructivist. Apoi indicaŃi câteva direcŃii metodologice de autoformare a competenŃelor vizate. fără utilizarea evaluării directe. ce pot da. ca elemente socio-culturale în clasă.rangul cu cea mai mare valoare).Prin analiza. În final. răspunsurile în sine. soluŃie. de organizare a resurselor. de orientare în problemă. .Prin participarea la dezbaterile în grup: prezintă propria interpretare şi argumentare. . cum să acŃioneze. observaŃiilor. reglează .. de progres. acordând câte un rang valoric descrescător.Prin realizarea unei aprecieri calitative. concepŃii pedagogice referitoare la problema optimizării procesului de formare iniŃială şi continuă a profesorilor. în spiritul constructivismului pedagogic. Sarcina 1: Utilizând materialul . stimulator al activităŃii de cunoaştere.Prin aprecierea şi a modului de procesare mentală. SelectaŃi câteva competenŃe-cheie specifice rolurilor.Prin solicitarea şi analiza a ce aşteaptă elevii. Sarcina 2. sugerează. . observarea construirii învăŃării. . interes. realizaŃi o autoevaluare a afirmării competenŃelor necesare îndeplinirii rolurilor profesorului constructivist. fără raportarea la standarde.Prin influenŃarea elevilor prin modul de comunicare. Evaluează. după autonomia manifestată. de la 1 la 5 (1. exemple. adresare. definirea şi formarea competenŃelor profesionale ale profesorului behaviorist (tradiŃional) şi ale profesorului constructivist. reflecŃiilor. în care să analizaŃi critic şi comparativ. de progres. consilier. . de formulare a ipotezelor şi ideilor. formulare. de utilizare a instrumentelor de redare în scris a ideilor. . motivaŃie. la ce experienŃe anterioare să apeleze. sprijinitor.

formulate de-a lungul timpului. a colectivităŃilor umane. Kharisma=harul sau datul excepŃional cu care e înzestrată o persoană). in felul acesta apărând modelul carismatic al conducerii (gr. care pot fi adaptate şi la specificul clasei de elevi. psihologici. deoarece nu s-a putut stabili o legătură de dependenŃă directă între o anumită categorie de trăsături/factori (fizici şi constituŃionali. al managerului este asigurat de o serie de trăsături care sunt fie un dar al zeilor. acestea dovedindu-se a fi însă nerelevante. privind calităŃile. . . ANALIZĂ COMPARATIVĂ A UNOR TEORII ŞI MODELE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI (adaptare după Zlate. Teorii personologice: Teoria conducerii carismatice .Cunoscută şi ca „teoria eroilor” sau „teoria marilor personalităŃi”. 201 .A apărut în perioada de început a psihologiei. când se acorda o atenŃie deosebită studierii proceselor psihice primare. psihosociali. privind modalităŃile de conducere a grupurilor. Managementul clasei de elevi: teorii şi modele Teorii Caracteristici 1. fie un dar al naturii.Succesul în activitatea de conducere este determinat de anumite trăsături pe care conducătorul trebuie să le posede. . trăsăturile pe care trebuie să le posede managerul sau liderul grupului/colectivităŃii/clasei. Literatura de specialitate înregistrează diferite teorii.2.A apărut în primele trei-patru decenii ale secolului trecut.A generat numeroase cercetări şi investigaŃii legate de stabilirea unor liste de trăsături care pot fi considerate ca fiind necesare succesului.10. sociologici) şi succesul în activitatea de conducere. 2004) Florentina Mogonea Conducerea clasei de elevi reprezintă o activitate complexă care implică o multitudine de roluri şi responsabilităŃi din partea agenŃilor implicaŃi. . Teoria trăsăturilor . Tabel 48.Ideea esenŃială: succesul conducătorului.

Este necesară echilibrarea celor două dimensiuni comportamentale (centrarea pe oameni/centrarea pe rezultate) pentru a obŃine succesul. evaluator al activităŃii. apărând şi cele de facilitator. în sensul acordării unui rol central elevului. orientat spre producŃie. Intre cele două extreme se află stilurile consultativ – mai apropiat de participativ – şi autoritar-binevoitor – mai apropiat de autoritar. motivaŃia.Se constată o modificare a raporturilor dintre rolul profesorului şi al elevului în procesul instructiv-educativ. . . observator.2. monitorizator.A fost propusă de către R.Această teorie a impus necesitatea formării şi antrenării liderilor. alături de rolurile de organizator. continuând şi după aceea. participarea la luarea deciziilor) şi structura (se referă la comportamentele care afectează realizarea sarcinii formale). 202 .S-a constatat că succesul este obŃinut în situaŃia în care conducătorul practică un stil de conducere participativ. orientat spre angajaŃi şi nu un stil de conducere autoritar. Teoria continuumului comportamental . în urma acestora cercetătorii stabilind două dimensiuni comportamentale implicate în activitatea de conducere: consideraŃia (comportamentele conducătorilor care se repercutează asupra relaŃiilor interpersonale. coordonator. . în urma unor investigaŃii efectuate asupra comportamentelor conducătorilor grupurilor înalt productive şi cele ale conducătorilor grupurilor slab productive.Din combinarea celor două dimensiuni rezultă patru situaŃii tipice. . Likert.Se constată o multiplicare a rolurilor şi competenŃelor manageriale ale profesorului. Teorii derivate din concepŃia constructivistă privind conducerea clasei . în special asupra celor de profunzime. antrenor. stimulator. moderator. .A fost formulată de către un grup de cercetători de la Universitatea din Ohio. Teorii comportamentist Teoria celor două dimensiuni comportamentale .Poate fi desprinsă concluzia că există mai multe tipuri de comportamente de conducere.A apărut ca o continuare şi ca o alternativă la teoriile personologice. factor de comunicare. precum cele prin care se stimulează consultarea. dintre care una este considerată optimală datorită faptului că cele două dimensiuni se regăsesc în grade înalte.Se bazează pe cercetări constând în aplicarea unor scale prin care subordonaŃii îşi descriau şefii. 3. . nu neapărat ce este sau cum este. după cel de-al doilea război mondial. considerând că ceea ce contează este ce face conducătorul. . eficienŃa acestora fiind determinată de diferite variabile ale situaŃiei respective. . a conducătorilor.

. centrat în mare măsură pe relaŃii. se impune un anumit stil de conducere al liderului (maturitate scăzută – stil dirigist.Absolutizează rolul situaŃiei în asigurarea conducerii eficiente. maturitate înaltă – stil delegativ.Porneşte de la problema ordinelor pe care ar trebui să le dea conducătorul subordonaŃilor săi.Variabilele situaŃionale sunt reprezentate de „maturitatea subordonaŃilor”. maturitate medie moderată în situaŃia în care subordonaŃii dispun de capacităŃile necesare rezolvării sarcinii. dar sunt motivaŃi – stil cvasi negociat. ci mai ales situaŃiei în care se acŃionează şi particularităŃilor acesteia. Teoria maturităŃii subordonaŃilor . ci ele trebuie să Ńină seama de condiŃiile situaŃiei în care se află.Formulată de Mary Parket Follet. E.În funcŃie de gradul de maturitate al subordonaŃilor.4. . în funcŃie de care se adaptează comportamentele şi stilurile de conducere ale liderilor. Fiedler.) cu combinaŃia a 2 elemente: personalitatea conducătorului şi variabilele situaŃionale. maturitate medie-moderată. . dar nu sunt motivaŃi.Acordă atenŃie nu atât individului. 5. de implicare minimală a liderului în ambele direcŃii. 203 . Blanchard (1969). a apărut în anii `40 ca o reacŃie la teoriile personologice. eficienŃa lor depinzând de compatibilitatea trăsăturilor de personalitate cu caracteristicile situaŃiei. Teorii ale contingenŃei Teoria favorabilităŃii situaŃiei de conducere . . Teorii situaŃionale primare Teoria supunerii faŃă de legea situaŃiei . alŃii centraŃi pe sarcina de muncă) şi trei categorii de situaŃii în funcŃie de lider (favorabile. considerând că o persoană nu trebuie să dea ordine altei persoane. . în cazul în care subordonaŃii nu dispun de capacităŃile necesare rezolvării sarcinilor. considerând că eficienŃa conducerii este contingentă (contingent=dependent de. H.Corelarea celor două categorii de elemente conduce la concluzia că nu există lideri buni sau slabi.A fost propusă de P. Hersey şi K. .Se consideră că există două categorii de lideri (unii centraŃi pe relaŃii. . – Stil participativ. . nefavorabile şi intermediare).A fost formulată de către F. ignorând în totalitate persoana liderului.. centrat în mare măsură pe ambele dimensiuni. centrat pe sarcină.

A fost formulată de Vroom şi Yetton (1973) şi revizuită de Vroom şi Jago (1988). instruire).6. participativ.Se fundamentează pe ideea că subordonaŃii sunt mulŃumiŃi de munca lor şi se implică adecvat dacă ei consideră că efortul depus îi va conduce la obŃinerea rezultatelor dorite. în funcŃie de situaŃie (mustrare. Teoria atribuirii . . . semnificaŃia acceptării deciziei de către subordonaŃi. Teorii cognitive Teoria normativă a luării deciziei . grupul de muncă). . locul controlului) şi factorii ambientali (sarcini.A fost teoretizată de R. gradul de structurare a problemei. . .Cele 5 stiluri sunt analizate în funcŃie de 7 factori care afectează decizia: calitatea ei. reproiectarea muncii. caracteristicile subordonaŃilor (experienŃă. congruenŃa scopurilor individuale cu cele organizaŃionale.Ia în calcul trei categorii de elemente: stilurile de conducere ale liderilor (directiv.Ia în considerare procesul decizional.Sarcina liderului este de a-şi recompensa adecvat subordonaŃii şi de a le indicat acel comportament. sistemul oficial de autoritate. consultativ I şi II şi grupal). transfer.Se bazează pe ideea că nu există un stil ideal de conducere.Atribuirea unui comportament unor cauze este precedată de informarea liderului în legătură cu situaŃia respectivă şi este urmată apoi de un comportament de răspuns. abilităŃi. .Încearcă să explice de ce au loc anumite comportamente. suportiv. completitudinea informaŃiilor liderului care să-i permită să ia singur deciziile. Teoria „calescop” . Calder (1977) şi Green şi Mitchell (1979). în cazul stilului grupal). orientat spre scop). atribuindu-le unor cauze interne sau externe. propunând 5 stiluri (autocratic I şi II. .A fost dezvoltată de House şi Mitchell (1974).Această teorie ia în considerare rolul factorilor motivaŃionali şi diferenŃele interindividuale în explicarea satisfacŃiei şi a performanŃelor. .Autorii propun o tipologie a stilurilor decizionale. acea cale care să-i conducă cel mai rapid spre rezultatul dorit. 204 . conflictul dintre subordonaŃi generat de preferinŃa pentru o anumită soluŃie. care să se potrivească perfect oricărei situaŃii. . . în funcŃie de gradul de implicare a grupului în luarea unei decizii (de la neimplicare – în cazul stilului autocratic I de la luarea unei decizii de către grup. probabilitatea acceptării deciziilor de tip autoritar. a cărui eficienŃă depinde de calitatea deciziei şi de acceptanŃa ei (gradul de angajare a subordonaŃilor în punerea în aplicare a deciziei).

. un schimb social între lideri şi subordonaŃi. actualitatea acesteia. . liderul va colabora mai strâns. a cunoscut ulterior numeroase completări şi adaptări.Conducerea tranzacŃională se bazează pe un schimb reciproc între lider şi subordonaŃi.Cu cei din prima categorie. . dar şi influenŃă şi contrainfluenŃă. care sunt promovate. . .Se fundamentează pe ideea că eficienŃa conducerii este dependentă de calitatea relaŃiilor dintre lider şi subordonaŃi. altele mai puŃin eficiente. pentru fiecare. 205 . . Graen şi Haga (1975).Consideră conducerea ca fiind un proces care presupune tranzacŃie. . relaŃiile dintre lideri şi subordonaŃi constituindu-se din asemenea diade. formal. Sarcina 3: În cadrul unui eseu. pentru diminuarea/înlăturarea aspectelor negative.7. stabilind diade verticale. MenŃionaŃi reflecŃiile personale. indicând trăsăturile şi rolurile pe care le consideraŃi necesare pentru asigurarea succesului.TranzacŃia dintre lider şi subordonaŃi are la bază un contract psihologic. de interacŃiunea acestuia cu fiecare membru al grupului. Sarcina 2: Din perspectiva unui manager al clasei. Sarcina 4: Vi se cere să prezentaŃi o teorie privind managementul clasei de elevi. capabili. realizaŃi un portret al profesorului-manager al clasei de elevi.InteracŃiunea dintre lider şi subordonaŃi se bazează pe recompensarea sau răsplătirea comportamentului.A fost teoretizată de numeroşi autori de-a lungul ultimelor trei decenii ale secolului trecut. unele mai eficiente.Această teorie are meritul de a lua în considerare diferenŃele interindividuale ale subordonaŃilor. Teoria conducerii tranzacŃionale Sarcina 1: AnalizaŃi critic teoriile prezentate şi indicaŃi. Pentru acestea din urmă. . realizaŃi şi o analiză critică a teoriei respective. nu atât unul oficial. . elaboraŃi o listă a regulilor care trebuie respectate pentru a realiza o conducere eficientă. Teorii ale interacŃiunii sociale Teoria legăturilor diadice verticale . menŃionaŃi modalităŃi de combinare cu alte teorii. dedicaŃi scopurilor organizaŃiei (in-group) şi cei mai puŃin capabili sau motivaŃi (aut-group). AlegeŃi una dintre teoriile prezentate şi faceŃi o prezentare a ei.Membrii unui grup se împart în două categorii: cei motivaŃi.Formulată iniŃial de Dansereau. prin prisma aspectelor pozitive şi negative.

Stilul delgator este caracterizat prin descentralizarea autorităŃii 206 .10. 1999): Tabel 49.Tipul altruist este interesat mai ales de relaŃiile cu elevii. pe exersarea capaci- . pe participarea elevilor. constituind o condiŃie esenŃială în asigurarea succesului managerial la nivelul clasei de elevi. prin organizarea eficace a eforturilor elevilor. dezvoltându-se pe rezultatele pozitive întărite. -Tipul autocrat cu bunăvoinŃă este preocupat de obŃinerea randamentului şi a rezolvării sarcinilor curente. . pe sprijinirea . exercitate în realizarea funcŃiilor manageriale la nivelul clasei de elevi. Prodan.Stilul directiv bazat pe oferirea de instrucŃiuni clare şi a direcŃiei specifice. profesori. STILURI MANAGERIALE ALE PROFESORULUI CONSTRUCTIVIST Claudiu Bunăiaşu Stilurile profesorului sunt afirmate. de crearea climatului optim. prin tratarea diferenŃiată a acestora.Tipul promotor este bazat pe randament. alŃi agenŃi educativi. mai . la nivelul de maturitate al . 2000. pe lucrul în echipă. care-i motivează comportamentul profesional în afirmarea rolurilor şi competenŃelor de natură constructivistă. Prezentăm principalele stiluri manageriale ale profesaorului (adaptare după Iucu. studiate şi din perspectivă managerială. factori ai comunităŃii locale). Stilurile manageriale ale profesorului constructivist reprezintă trebuinŃele fundamentale ale acestuia şi manifestarea modurilor proprii de integrare a valorilor pedagogice în profilul său de competenŃă. Tipul realizator este orientat pe obŃinerea unui randament ridicat în rezolvarea sarcinilor. prin rezolvarea oportună a situaŃiilor conflictuale.Stilul suportiv este bazat pe coordonarea comunicării. JoiŃa. 2000. acceptând şi unele iniŃiative ale acestora. pentru relaŃii şi pentru randament . După gradul de adaptare la situaŃii. Profesorul constructivist – stiluri manageriale în clasă Criterii Tipuri de stiluri manageriale După relaŃia între preocuparea pentru sarcină. dar prin solicitarea elevilor fără constrângeri excesive. pe strategii eficace şi eficiente. dar obŃine un randament scăzut prin slabă organizare.3. pe relaŃii interacŃionale apreciate de parteneri (elevi.Stilul tutorial– bazat pe încurajarea comunicării.

elevii fiind familiarizaŃi cu metodele. iar decizia este luată de grup. sugestii. asumarea responsabilităŃilor. apoi ia singur decizia. 207 . pe direcŃiile strategice. apoi decizia este luată de către profesor. în detrimentul motivării elevilor. dar nu pot în suficientă măsură”. evaluează infomaŃiile. După combinarea trăsăturilor de personalitate şi a factorilor de succes -Manageri autocraŃi. a relaŃiei profesor-elevi. ajutor.Consultativ II – profesorulmana-ger şi grupul de elevi dezbat situaŃia. întreabă. motivaŃiei şi a încrederii. pe acordarea de sfaturi. Este manifestat atunci când grupul de elevi „are încredere în realizarea performanŃelor prin procedeele de construcŃie a înŃelegerii şi cunoaşterii. eventual după ce a pus întrebări pentru obŃinerea de informaŃii suplimentare. preocupaŃi în mod deosebit pe respectarea nomelor instituŃionale şi pedagogice. pentru cei neiniŃiaŃi cu sarcini de învăŃare constructivistă. -Manageri democraŃi. administratori. în ameliorarea şi perfecŃionarea metodelor şi tehnicilor de învăŃare.Consultativ I – profesorulmanager descrie situaŃia. chiar dacă are controlul deciziilor.membrilor ales pentru situaŃiile iniŃiale. orientaŃi pe definirea perspectivei. în implicarea în rezolvarea situaŃiilor problematice. Se manifestă în cazul în care maturitatea grupului este avansată. După gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor -Autocratic– profesorul-manager ia singur deciziile. procedeele şi instrumentele de învăŃare constructivistă. grupul de elevi fiind sau nu informat despre situaŃie. . Este necesar când maturitatea grupului este scăzută sau pentru elevii care „vor. care impun deciziile prin constrângeri aplicate grupului de elevi în respectarea lor. tăŃilor şi abilităŃilor elevilor. .care încurajează elevii în luarea deciziilor. în luarea deciziilor. -Manageri controlori. dar conŃinutul acesteia este elaborat şi în funcŃie de inter- . pe luarea de decizii în grup.De grup – profesorulmanager şi grupul de elevi discută. pe implicarea elevilor în managementul clasei. . dar nu pot să acŃioneze adecvat” cu instrumentele de învăŃare constructivistă.Manageri vizionari.

ArgumentaŃi şi prezentaŃi efectele acestora asupra dezvoltării stilurilor de învăŃare constructivistă (conform B. Analizând materialele . pentru fiecare model prezentat. a elevilor. asigurând intervenŃia grupurilor. definind clar atribuŃiile. stimulând cooperarea. -Tipuri ineficace– oportunistul.). CorelaŃia stil managerial – modele de învăŃare constructivistă Modele de instruire constructivistă (B) Stiluri manageriale adecvate Argumente pentru stilurile manageriale stabilite Efectele stilurilor manageriale alese asupra dezvoltării stilurilor de învăŃare constructivistă Modelul iniŃierii empirice în cercetarea ştiinŃifică Modelul “abordării prin cercetare“ Modelul rezolvării de probleme în stil constructivist Modelul uceniciei în cunoaşterea ştiinŃifică expertă 208 . stabiliŃi stilurile manageriale adecvate. Tabel 50.Organizatorul este preocupat de organizarea sarcinilor. completaŃi o matrice în care. interinfluenŃarea. După spiritul de angajare personală şi cel de colaborare . -Realistul este centrat pe utilizarea de strategii bazate pe încredere. intervenind rar.venŃiile elevilor. utopistul (post)modernist. Sarcina 1. Participativul este axat pe distribuirea şi înŃelegerea rolurilor.suport „ Stiluri manageriale ale profesorului constructivist“(A) şi „Modele de învăŃare constructivistă“(B). pe asigurarea condiŃiilor pentru îndeplinirea sarcinilor.

. prin generalizare. sugestii privind modalităŃile de dezvoltare şi eficientizare a stilurilor manageriale.PrezentaŃi propriile opinii.AnalizaŃi critic şi comparativ stilurile manageriale ale profesorului constructivist şi ale profesorului behaviorist (tradiŃional). .IndicaŃi şi propriile strategii de autoformare ale stilului managerial (selfmanagement) în clasă. raportaŃi stilurile manageriale la principiile constructiviste.Modelul gândirii critice Modelul câmpurilor conceptuale Sarcina 2: Pornind de la matricea elaborată. completând următoarea sinteză: Tabel 51. CorelaŃia stil managerial – principii constructiviste Principii constructiviste Stiluri manageriale adecvate realizării principiilor Principiul priorităŃii mentale construcŃiei Principiul autonomiei şi al individua-lizării/personalizării Principiul învăŃării contextuale Principiul învăŃării prin colaborare Principiul priorităŃii evaluării formative. în care: . dinamice Sarcina 3: RedactaŃi un eseu. 209 .

făcând din ştiinŃa sa o forŃă proprie...Unui dascăl i se cere să vorbească cu uşurinŃă şi cu talent.transmitem’’ nu numai rezultatele.’’ (Gaston Berger. căci el trebuie să trezească puteri noi..’’ (Francis Bacon. ... Păreri despre educaŃie) . le-a fertilizat neliniştea. până când îŃi intră în sânge. ci cei cărora el le-a trezit entuziasmul. Vorbirea frumoasă trebuie văzută numai ca un mijloc de exprimare a ideilor iar nu ca un scop.1. ADDENDA 11. ci şi metodele. ci să învaŃe pe alŃii să găsească. el trebuie să dea posibilitatea şi altora să facă ceva. să pătrundă în spiritul studentului şi să-i învăluiască toată persoana... la rândul nostru pe alŃii.Transmiterea cunoştinŃelor este pentru cel care le posedă o adevărată datorie.’’ (Gaston Berger. nu avem aproape nimic care să nu fi fost în prealabil primit.Cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt acei care repetă lecŃiile după el. Datoria profesorului). deschizându-i orizonturi noi şi arătându-i Ńinte mai înalte.’’ (Petre Andrei. Didactica) . Omul modern şi educaŃia sa) .. le-a dezvoltat forŃele pentru a-i face să meargă singuri pe drumurile proprii. să refaci.11. Construirea de reflecŃii .Nu învăŃăm să desenăm privind un profesor care desenează bine.. mai luminoase. La fel mi-a spus adeseori: nu învăŃăm să scriem şi să gândim ascultând pe cineva care scrie şi gândeşte bine. Nu e suficient ca descoperitorul să facă ceva.. cum se spune . Trebuie să încerci să faci. Ceea ce trebuie nu e ca profesorul să continuie a fi cel ce găseşte.Dacă profesorul îşi limitează activitatea la expunerea doctorală şi rece a unor cunoştinŃe acumulate.. Dispunem de un singur mijloc de a ne achita de această datorie – să luminăm..’’ (Emile Chartier. el nu-şi îndeplineşte misiunea. Omul modern şi educaŃia sa) .Mari printre cei tari sunt aceia care continuă să supravieŃuiască chiar şi pe 210 . Chiar dacă descoperim.. talentul oratoric nu trebuie suprapreŃuit. Totuşi. CITATE ŞI MAXIME – SURSE PENTRU CONSTRUIREA DE REFLECłII Mihaela Ştefan Tabel 52. nu învăŃăm să cântăm la pian ascultând un virtuos. Trebuie să . mai nobile.

Procesul educaŃiei intelectuale) . aceasta formează secretul învăŃământului. pentru ca să poŃi să fi cu oarecare pedagog ’’ (Constantin Dumitrescu – Iaşi... care trebuie să meargă mereu înaintea şcolarului (…).Educatorul trebuie să-l înveŃe pe elev să se descurce fără ajutorul lui. Arta de a trece în umbră e la fel de dificilă ca şi arta de a îmbătrâni şi nu-i rămâne altceva de făcut decât un ultim gest de adio elevului care se pierde în depărtare.... Arta didactică ) .. de câte ori îl vede pe elev greşind.Nu e de ajuns să ai în mintea ta un sistem întreg de teorii pedagogice..Este însă şi rămâne un scop al vieŃii ca noi să nu pierdem niciodată din vedere subliniere şi marea sarcină pe care ne-o impune educaŃia în sine.. Când vreunul a mai încetat de a mai munci. şi ca noi să nu cunoaştem Ńel mai înalt decât acele de a ne pregăti şi desăvârşi fiecare ca om şi ca învăŃător. ’’ (Jan Amos Comenius.. ’’ (Claude Bernard apud Gh. de aceea sunt puŃini educatori în mulŃimea de învăŃaŃi..nesimŃite.Educatorul trebuie să fie pentru elevii săi mai mult un colaborator decât un profesor .’’ (Comenius /Jan Amos Komensky. Nu există aici o viteză dobândită care să se menŃină..’’ (Jerome S.. AbsenŃele corpului didactic) . Opere complete) .A educa este mai greu decât a studia..Cel mai bun mijloc de a trezi interesul pentru o temă (de către profesor. prin elevii lor sau prin elevii elevilor lor.. Scripcaru.Profesorul şi elevul să fie mereu atenŃi unul la altul (…).ex catedra’’. ’’ (Eduard Claparéde.’’ (Fiedrich Adolf Diesterweg. Arta didactica ) . Texte pedagogice alese) . aceasta se simte. Etapele educaŃiei) . să nu se oprească niciodată. Un 211 . ’’ (Maurice Debesse.. În loc de se mărgini să le transmită cunoştinŃe. a Ńine minte cele spuse şi a întreba pe alŃii. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală) . Deontologie medicală) . oricât de bine chibzuit şi oricât de întemeiate ştiinŃificeşte ar fi ele.A întreba pe mulŃi.Fie ca educatorul să nu înceteze niciodată să cultive o artă sau o ştiinŃă... să îndepărteze la nevoie cu hotărâre pe cel care se agaŃă temător de braŃul tutorelui său. Şcolarul să urmeze pretutindeni pe profesor. el îi va ajuta să le câştige singuri prin cercetări personale. de a păşi înainte. Bruner. T Ciornea..) este de a o prezenta astfel încât să apară ca meritând a fi cunoscută. de atâtea ori să-i atragă atenŃia asupra greşelii şi să-l înveŃe să se corecteze.’’ (Vasile Conta.. Profesorul.

În căutarea unor performanŃe. ’’ (Octavian Fodor. acea de a oferi copilului exemplul discret dar eficace al curiozităŃii spirituale niciodată potolită.’’ (Mihai Eminescu. Morala profesională a educatorului) ... neinteresantul – interesant. Scrieri pedagogice) . Curiozitate şi interes de cunoaştere) . Dispunem de un singur mijloc de a ne achita de această datorie – să luminăm la rândul nostru. ci întăreşte acŃiunea de educator prin exemplul şi modelul constant al vieŃii tale de cetăŃean şi om. El nu-şi poate îndeplini funcŃie sa. în şcoală. chiar şi atunci când el însuşi a devenit pentru alŃii .. educatori mâine) ...Buna pregătire a unui dascăl nu se etalează. Discipolul) . şi cu copii instruiŃi de acela..’’ (Ion Drăgan. pe care cei care o rezolvă cu succes se pot bucura de aprecieri superlative.educator care nu mai progresează.’’ (Octavian Fodor. devine treptat steril.Întreaga morală a profesiei de dascăl s-ar putea rezuma printr-un imperativ care s-ar formula astfel: . Aceasta este o veritabilă problemă de măiestrie didactică.maestru’’. Trebuie să .Problema care se pune profesorului (învăŃătorului) est aceea de a găsi modalităŃile de lucru (predare . Institutori ieri. ci se … simte...Discipolul acceptă şi caută îndrumarea sub diferite aspecte el are nevoie de ea.Valoarea unui învăŃător n-o poate constata decât un pedagog practician şi numai la faŃa locului. În căutarea unor performanŃe.transmitem’’ nu numai rezultatele. pe lângă 212 . Orice control formal de altă natură este nesuficient. Ceea ce trebuie e ca profesorul să continue să fie cel ce găseşte şi-i învaŃă pe alŃii să găsească. Nu este suficient ca descoperitorul să facă ceva: el trebuie să dea posibilitatea şi altora să facă ceva.învăŃare) care să facă neagreabilul – agreabil..’’ (André Ferré.Caracterul însă al unei şcoli bune e ca elevul să înveŃe în ea mai mult decât i se predă.. priceperea şi convingerea ta.Procedează în aşa fel încât educaŃia pe care o dai să atingă pentru fiecare din elevii tăi cel mai bun randament posibil. Scrieri pedagogice) . al spiritului de cercetare. ’’ (Robert Dottrens.’’ (Mihai Eminescu. ci şi metodele.. care nu se hrăneşte.. şi pentru asta nu te limita sa-i aduci ştiinŃa ta. ReflecŃii) .Lucrul cel mai important este acela de a dezvolta la viitorul profesor.. Discipolul) ... de dragoste pin progres..... nici nu se demonstrează. neaccesibilul – accesibil. mai mult decât ştie însuşi profesorul. pe alŃii.Transmiterea cunoştinŃelor este pentru cel care le posedă o adevărată datorie.’’ (Ion Drăgan. dacă nu periculos.

” (A. nu le creează.Autoritatea profesorului în faŃa elevilor se clădeşte din toate. cu preocupări vagi.„Omul lipsit de educaŃie. din caracter... dorinŃa şi capacitatea de a se perfecŃiona constant.A afirma că profesorii trebuie nu numai să instruiască.’’ (Gilbert Landsheere.” (John Dewey) .. El nu este decât ceea ce-l face ea. Este de observat că omul nu poate primi această educaŃie decât de la alŃi oameni. Kant) . cu cât vor fi mai înŃelese mecanismele sale. să îndrepte priviri atente tuturor şi să facă pe fiecare să sită că n-ar putea să facă ceva fără a fi observat de învăŃător. modul nostru de a gândi şi a acŃiona îi influenŃează direct şi aproape fără voia noastră pe elevi. Fr. Berge) . care să impună prin sobrietatea ei. stabilitate emotivă. Dacă trezim în el această nelinişte şi această dorinŃă. personalitatea noastră. îi fac să fie nişte dascăli răi pentru elevii lor..” (Voltaire) 213 .” ( I. Herbart. CondiŃia umană) . care şi ei au primit-o. căci este urmarea şi desăvârşirea zămislirii care se face cu atât mai puŃină durere.. nu ştie să se folosească de libertatea sa.” (Platon) . Se cuvine de asemenea să nu ne mulŃumim cu jurăminte pioase. înseamnă că am făcut esenŃialul.’’ (Roger Gal.’’ (Immanuel Kant..Omul nu poate deveni om decât prin educaŃie.Totul depinde de faptul ca învăŃătorul s fie pregătit îndeajuns.. ci una de creaŃie continuă.Un învăŃat are două datorii: să înveŃe el necontenit şi să înveŃe necontenit pe alŃii. Prelegeri pedagogice) . Formarea experimentală a profesorilor şi pedagogia ştiinŃifică) .„ EducaŃia este acea reconstrucŃie şi reorganizare a experienŃei care se adaugă la înŃelesul experienŃei anterioare şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluŃia celui care urmează.’’ (Nicolae Iorga.’’ (Nicolae Mărgineanu.dragostea de profesiune şi faŃă de copii. din talentul didactic. să apară înaintea şcolarilor cu o atitudine sigură. anume din pregătire.. Fără îndoială că-i învăŃăm de fapt pe alŃii să fie ceea ce suntem noi înşine. De aceea lipsa de disciplină şi de instrucŃie la unii oameni.. Tratat de pedagogie) . ci să şi reduce a devenit un truism.’’ (J.„EducaŃia dezvoltă facultăŃile.. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele) .„ EducaŃia nu este o operă de rutină. Cugetări) . Ea cere şi o îmbrăcăminte corectă.„ EducaŃia este cel mai frumos dar pe care-l poate dobândi omul. balanŃă de temperament şi fire.

”auctor.lat.oris” – cel de la care porneşte lucrarea.lat. „baccalaureatus” – încununat cu lauri Barem .”amphi”.”aptus” . „appretiare” – „ad”+ „pretium” – a da un preŃ Aprobare . pricepere. creator Autoritate .lat.lat.a primi AdolescenŃă .înzestrat Aritmetică .artis” – fel de a lucra.lat.lat. „admittere”.gr. Construirea limbajului pedagogic începe cu etimologia termenilor * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Abilitate .gr. 2. „abstrahere” – a scoate din.”adverto”.” točiti” – a roade Auditoriu . legătură Antologie .gr.vorbire AplicaŃie . „absentare” – fără simŃire Abstactizare . talent A toci . „Akademia” – în onoarea eroului Akademos Algoritm .lat. „habilitas” .lat.gr.a pune în practică Apreciere .împrejur + „theatron”. desprindere Accesibilitate .lat. „approfondir” – a cerceta temeinic Aptitudine .gr.faptul de a face ceva. „analysis” – descompunere Analogie . „autos” + „didaskein” – a se învăŃa pe sine Autor . MIC DICłIONAR PEDAGOGIC ETIMOLOGIC Elena JoiŃa Tabel 53. sec.lat.lat.11.engl. „adaptatio” – potrivire. „actio.”anthos” – floare + „logos”. „absolvens” – cel care termină ceva Absent .însuşi + „educatio”.lat.gr.dibăcie Absolvent .după Al Kharezmi.lat.lat.atrage atenŃia cuiva Bacalaureat .IX.lat. prestigiu.tinereŃe Academie . savant arab. „analogia” – raport.lat. acomodare Admitere . „barème” – tablou de tarife Brainstorming .gr.”autos”. deliber Adaptare .creştere Autoinstruire . „auditorium” – asistenŃă Aulă .”accesibilitas” – a înŃelege uşor. consimŃire Aprofundare . „aula” – curte împărătească AutoeducaŃie .lat.gr. „brain” – creier + „storm” – furtună Bibliografie .fr.lat.gr. „auctoritas” – influenŃă.slav. uşor de atins AcŃiune . „biblion” – carte + „graphein” – a scrie 214 .”adolescentia”.lat. „activitas” – activitate voluntară. împuternicire Avertisment .lat.fr. „aritmetike” – număr Arta (didactică) .loc de spectacole Analiză . „approbare” – încuviinŃare. „ars. ca iniŃiator Amfiteatru . desfăşurare Activitate .onis”.lat. „aplicatio” .

expunere * Dascăl .lat.lat. mijloc de apreciere Cultura . întrebare. grup Cognitiv . „consilium” . „civilitas”.lat. „character”. „Katalogos” .”comparatio” – analogie. cercetare CivilizaŃie . „cathedra” – scaun Chestionar .lat.”deon. document 215 . „curriculum.gr.a învăŃa pe alŃii * Decan .lat.lat. „concipere” – a observa.gr. „collega” – tovarăş Colegiu .* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Bibliotecă .calităŃi ale lui Clasa .”kriterion”.semn.lat. amprentă CarenŃă educativă . consiliere.sfat Consolidare .lat. deontos” – ceea ce trebuie făcut. asociaŃie Colocviu . a reteza.cu + ”scientia”. încheiere. „cancelleria” – birou de administrare Capacitate . studiu. „con” – cu + „versus” – întoarcere Criteriu – gr.”decanus” – şef peste 10 subordonaŃi * Decizie . „collegium” – tovărăşie.întărire Conspect .”consequi”. convorbire ComparaŃie . raport.ere” – a tăia.”curiositas”. „didaskein”.a purta în acelaşi loc Compunere .lat. „colloquium” – discuŃie. datorie * Didactica . a zămisli. îndrumare. „classis” – mulŃime.gr. „biblion” – carte + „theke” – dulap Cancelarie .gr. mişcare.lat. „diploma” – act. extragere * DemonstraŃie .”didaskalos”.lat. cursă Curs .lat.lat.grijă. „didaktike” – arta învăŃării. „conspectus” – privire.cetăŃean. „conferenŃia” – cuvântare ConsecvenŃă . a tranşa * DeducŃie . „consultatio” – sfat.lat. confruntare Comportament .gr.lat.lat. a veni după cineva/ceva Consiliu .”decido. a formula Concurs .măsură. „didaktikos” – instruire.lat. a descrie * Deontologie .”comportare”. aviz CunoştinŃe .lat. „cursus” – fugă.lat.lat.gr. curiozitate Curriculum . „quaestio” – căutare.it. componere” .lat. „didaskein” – a învăŃa pe alŃii * Diploma .lat.lat.”civis”.lat.lat. „cultura” – îngrijire ConsultaŃie . „demonstro” – arăta întocmai.a alcătui Concept . „deductio” – concluzie.listă Catedra .gr. schiŃă ConştiinŃă .ştiinŃă ConversaŃie .”cum”. „capacitas” – putere de a face ceva Caracter .gr.lat.lat.lat. a” – scurtă alergare.lat. nelinişte. „consolidare” . „cognoscere” – informaŃie Curiozitate . „cognitus” – cunoaştere Coleg .a urma.lat.”carere” – a lipsi Catalog . „concursus” – întrecere ConferinŃă .lat.

lat. nereuşită Etică .a scoate afară Elev .lat. pildă ExerciŃiu . ştiinŃă * Dogmă .lat. „inspectio” – control Institut . „excursio” – plimbare.gr. învăŃătură. „frecventia” – repetare Gimnaziu .lat.lat. „examino.lat. educaŃie * Discipol .lat. „exemplum” – model.”idealis” –ceea ce posedă perfecŃiunea spre care aspirăm IlustraŃie .a pleca de la cunoscut la necunoscut InspecŃie . „empirikos” .gr. are” – a creşte.registru Experiment .lat.lat. ere” – a cerne prin ciur. „deprendere” – dexteritate.a afla Examen . dezvăluire Exprimare .fr.lat.lat. „exprimere” – a spune ceva Extemporal . acŃiune ExigenŃă . „educo.valoare EducaŃie . „heurisko” – descopăr. „en” – în + „kyklos” – cerc + „paidos” – copil ErudiŃie . demonstrare.obicei Euristică .gr.gr. a curăŃa Facultate .lat. probă ExplicaŃie . „inductio”. verificare.examen * Docimologie .”diagnostikos”. „evallo.”aequus”. desluşire.lat.”evalesco. „dokimé” – probă + „logos” – studiu. neaşteptat Evaluare .lat. „échec – insucces. probă.lat.afară din + „matricula” . aptitudine Festivitate .lat. „elevare” – a ridica. „gymnasion” – loc pentru exerciŃii atletice Ideal (educativ) .* Deprindere .lat. „exercitium” – practică.lat. „exigentia” – pretenŃie. „ex”.gr. are” – cântărire. ere”. „institutum” – lucru stabilit * * * * * * * * * 216 .lat. îndeplinire.zestre * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * Echivalare . cerinŃă Exmatriculare . „discussio” .lat. „eruditio” – cunoaştere aprofundată Estetică . „extemporalis” – neprevăzut.capacitatea de a cunoaşte * Disciplină . „disciplina” – Ńinută.egal + „valor”. „experimentum” – încercare. ”illustratio” – imagine InducŃie . călătorie Exemplu . „festivitas” – sărbătorire FrecvenŃă .gr. dovadă. şcolar * DiscuŃie .lat.”aistethike” – care poate fi perceput prin simŃuri Eşec .experienŃă Enciclopedie . „heuriskein” . „dogma” – principiu indiscutabil * Dotat .lat.lat.gr.lat. „discipulus” – continuator. „explicatio” – lămurire. „educo. control Excursie .gr. „ethos” .lat. ilustrare. „facultas” – posibilitate. ere” – a valora.lat.lat. execuŃie uşoară * Diagnostic . a creşte Empiric .lat. „dos”.lat.

lat. concepŃie * Pedagogie .lat. a depăşi un viciu Ipoteză .număr. „modus” – măsură.lat. construire Intelect .”magister” – şef. detaliu Laborator . glumă. drept. rubrică. „observatio” – cercetare.”libertas.lat.gr.gr.lat. „intueor” – privesc cu atenŃie. tis” – a trăi cum îŃi place.”monstrare” – a arăta.poziŃie Item .* * * * * * * * * * * * InstrucŃie . învăŃător * Matricolă . contemplu ÎnvăŃător .lat.a întreba. a sfătui * Norma .lat. şcoală * Maculator .gr. idee. limpede * PoliteŃe . „intellectus” – minte. „manuale” – carte * Master .copil + „agogé” – conducere * Plan . iscusinŃă 217 .lat. a” – resurse pentru mediere * Modelare . „moralis” – nărav. sensul unui cuvânt * ObservaŃie . examinare * Oral . „invitiare” – a învăŃa.lat. a lua interogatoriu IntuiŃie .gr.”notio” – cunoaştere.”hypo”.lat. „modulus” – copie.”maturis” – copt. „paradigma” – exemplu. dezvoltat * MeditaŃie . registru * Maturitate .gr. prescripŃie * NotiŃe . „praxis” – acŃiune * Prelegere .lat.”laboratorium” –loc de muncă LecŃie . „pais. „meta” – spre + „odos” – cale * Mijloace . „polis” – cetate. „lectio” – lectură cu glas tare Libertate .”percipere” – îndemânare. idee. caracter * Mustrare .lat. „medium.lat. logos” – cuvânt. „mos.sub + „thesis”.lat. „maculare” – a păta * Management . „paideia” – educaŃia copilului * Paradigma . „notatio” – însemnare * NoŃiune . „interrogare”. înlocuire * Morală . „ludus” – joc. „os” – gură * Orar . „prae”. gândire. „meditatio” – pregătire suplimentară * Metoda . a sfătui. paidos”. „to manage” – a conduce * Manual .lat.lat. model.engl.lat.înainte + „legere” – a citi o prezentare liberă în faŃa auditoriului * Pricepere . planus” –a netezi.lat. „norma” – regulă.gr.”matricula” – condică. „instructio” – aranjare.lat.lat.lat. a fi independent Logică . moris” – obicei.lat.lat. observ.lat. „ horarius” – care indică orele * Paideutic .”plano. articol.gr. atitudine faŃă de locuitori * Praxiologie . judecată Ludic .”logike.lat.engl. „item”.lat. raŃiune Întrebare .gr. perceptor. oraş.lat.lat.

„programma” – scriere publică Proiect . învăŃătură.tip + „logos” – studiu.gr. „tehné” – pricepere.”vir. dezvoltare.”seminarium” . „vrŭsta” . „recreare” – a reface Repetare .”oblitterare” – a şterge. ieşitură RecreaŃie .gr.pepinieră * Sesiune . cel mai important Problemă . „simulare” – imitare.gr.lat.lat.studiu * Tema . metodă + „logos” . „thema” – porŃie. evoluŃie. introducere + „princips” – primul.gr. totalitate * Şcoală .lat.”proiectio.întindere înainte.lat. mărturisire Profilaxie . sancŃiune * Semestru . „profiteor” – ofer.lat. aranjare * Sistem . „repetare” – a face din nou Rigoare . „processus” – mers. virtus” – bărbat.lat.veghe * Virtute . problemă * Test .lat. „talentum” – măsură de greutate.gr. ansamblu. „synistemi” – a aşeza împreună.lat.”verbalis” – flux continuu * VigilenŃă . a uita * Universitate .gr.gr. ştiinŃă * Tratat .gr.timp * Verbalism . monedă * Taxonomie .lat.lat.slav.lat.”sex”. dezvălui. raŃie.it.lat. „ principium” – început. „sessio” – perioadă de timp * Simpozion . „taxis”.convenŃie * Uitare . origine. „typos”. asemănare * Sinteză . onis” .engl. duritate * SancŃiune . studiu.lat. regulă * Tehnologie . bărbăŃie 218 . răgaz * Talent . „universitas” – totalitate * Vârsta .”synthesis” – combinaŃie.lat.şase + „mensis” – lună * Seminar . lat. pauză.lat.lat. declar + „professio” – declaraŃie. „test” – probă. „problema” – conflict. desfăşurare Profesor .lat.”prophylaxia” – păzire preventivă Programă . dificultate Proces . manifestare. „trattato” .lat.”rigor” – asprime.”symposion” – ospăŃ.”testis” – martor.”sanctio” – hotărâre. mărturie * Tipologie .”vigilia” .ordine. „schóle” – plăcere. aranjare + „nomos” – lege.lat.gr.* * * * * * * * * * Principiu . discuŃie la masă. banchet * Simulare .lat.

J. J. M. M. S. Ilinois: Charles C Thomas Publisher. Programe de învăŃământ şi educaŃie permanentă. Iaşi: Editura Polirom .Iucu. (2000). How people learn: Brain. Structuri. C.Brown A.Brown. Bucureşti: Editura Litera InternaŃional . Constructivist teaching strategies: project in Teacher Education. Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura Aramis 2002 . DicŃionar de pedagogie. (1981).Cucoş.REFERINłE BIBLIOGRAFICE .Bransford. (2001). Strategii. Sisteme de instruire alternative şi complementare. stiluri. . Pedagogia contemporană. R.nap.. Profesorul – manager: roluri şi metodologie. E. J..Ionescu.B. (2002).. I.Cluj-Napoca: Editura Dacia . (coord). Managementul şi gestiunea clasei de elevi.E. Paradigme. strategii. L. (1970). A.JoiŃa. Pedagogia pentru competenŃe.Chiş. (2002).Cristea. Bucureşti: Editura didactică şi Pedagogică . Iaşi: Editura Polirom . orientări. Management educaŃional.Cerghit. http:// stilles.(2000). Fundamente. (2001). InstrucŃie şi educaŃie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică .Bruner. strategii. V. Adams. (2003). mind. Didactica modernă. (2000). modele. (l999). Iaşi: Editura Polirom . (2002).D'Hainaut.Cluj – Napoca: Editura CărŃii de ŞtiinŃă .JoiŃa. LFD. (2005). Pedagogie..Ionescu. experience. Radu. Iaşi: Editura Polirom 219 . R. . and school. I. Cocking. Cluj – Napoca: Editura CărŃii de ŞtiinŃă.edu/html/howpeople1/2000 . EducaŃia cognitivă.

experimentale. Pedagogie.Macavei E. C. I. Noile paradigme postmoderne ale instruirii. G. Craiova: Editura Universitaria .Neacşu. Pedagogie – educaŃie şi curriculum. Managementul de succes. (2007). Instrumente de învăŃare cognitiv-constructivistă. Craiova: Editura Universitaria .JoiŃa. Pregătirea pedagogică a studenŃilor. (2001). Psihologia cognitivă.Prodan. ÎnvăŃarea autodirijată şi consilierea pentru învăŃare.JoiŃa.JoiŃa. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică . (2006). Bucureşti. Instruirea constructivistă. E. E. EducaŃia la frontiera dintre milenii. vol. Instruire şi învăŃare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică . (2004).L.(l999).Miclea M.Stan. (2006).JoiŃa.JoiŃa. (2005). E. Sarcini şi instrumente de învăŃare independentă. Strategii constructiviste în formarea iniŃială a profesorului. A.(coord). E. (2006). Craiova: Universitaria .o alternativă.. (1999). (2003). constructivistă. Iaşi: Editura Polirom . (1997). Iaşi: Institutul European . (coord). Strategii didactice interactive. Iaşi: Editura Polirom . (l997).(coord). E. I.Oprea.. (coord). (1988). MotivaŃie şi comportament. Modele teoretico .Siebert. Bucureşti: Editura Aramis . Iaşi: Institutul european . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică . Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică .Văideanu. H. E. Editura Politică 220 . Pedagogia postmodernă. Formarea pedagogică a profesorului.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful