You are on page 1of 200

Felzárkózás vagy bezárkózás?

Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány

Felzárkózás vagy
bezárkózás?
A többnyelvű oktatás előnyei, veszélyei
a kisebbségi közösségek életében

Szerkesztette: Ring Éva

Budapest, 2005
A kötet megjelenését
az Oktatási Minisztérium Határon
Túli Magyarok Fõosztályának
támogatása tette lehetôvé.

© Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány


Felelôs kiadó: dr. Törzsök Erika elnök
1093 Budapest, Lónyay u. 24. félemelet 1.
Levelezési cím: 1461 Budapest, Pf. 362
Telefon: (+36 1) 216 7292, 456 0779 Fax: (+36 1) 216 7696
Internet: www.eokik.hu • E-mail: minor@eokik.hu
Tervezés, nyomdai elôkészítés és nyomás:
Stúdió MolnART
Telefon: (+36 20) 203 9961, (+36 76) 461 474
E-mail: molnart@freemail.hu
TARTALOMJEGYZÉK

Törzsök Erika: Elôszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Ring Éva: Kis európák és kis európaiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Lanstyák István: A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában . 43

Kolláth Anna: Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai


Muravidék kétnyelvû oktatásában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Losonc Alpár: Újvidéki Tudományegyetem


Nyelvpolitika és többnyelvûség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Húshegyi Gábor: Többnyelvû oktatás és


a Bolognai folyamat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Bodó Edit: A német nemzetiségi tanítóképzés


másfél évtizede Magyarországon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Molnárné Batári Ilona: A tartalomalapú nyelvoktatás


aspektusai az általános iskola alsó tagozatának német
nemzetiségi osztályaiban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Elôszó
Az Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány
egyik fő kutatási iránya a Regionális innováció és többnyelvűség.
Ennek keretében a Bezárkózás vagy felzárkózás? című kötetünk-
ben a többnyelvű oktatási modellek vizsgálatával foglalkoznak
a szerzők.
Az elmúlt években a többnyelvűséget elsősorban a nyelvi,
kulturális identitás, illetve az európai önazonosság szempontjá-
ból vizsgálták/vizsgáltuk. De van ennek a kérdésnek egy sokkal
praktikusabb vonatkozása is, amely egyre sürgetőbben vetődik
fel térségünkben. Tetszik, nem tetszik, a globalizáció elemi erő-
vel jelenik meg Magyarországon és a Magyarországgal szomszé-
dos országokban is. Ennek következtében a nyelvtudás napon-
ta értékelődik fel a munkaerőpiacon. Az évek óta folyó kutatá-
saink során azt vizsgáljuk, hogyan lehetne a határ menti terü-
leteken kialakult nagyarányú munkanélküliséget felszámolni,
és a munkaerő felzárkóztatását megvalósítani nagyobb mobili-
tást biztosító eszközökkel az adott térségben, s ugyanakkor hoz-
zájárulni az egyes területek népességmegtartó erejének növeke-
déséhez. De kutatásaink másik fő célja annak vizsgálata, ho-
gyan lehetne megállítani a határon túl élő magyarság és a hazai
nemzetiségek asszimilációját, támogatni nemzeti, kulturális
identitásuk megőrzését. Hogyan lehetne legális és a nemzetkö-
zi jogba nem ütköző módon ösztönözni a szülőket arra, hogy
gyermekeiket színvonalas, igényes iskolákba járassák – ami nö-
veli munkaerő-piaci esélyeiket –, illetve a kormányokat arra
ösztönözni, hogy ilyen iskolákat hozzanak létre, s a bezárkózás-
sal szemben a felzárkózás esélyeit szolgálják. Feltételeztük, hogy
a többnyelvű szakmai elit kialakulása növelheti a kisebbségi
kultúrák presztízsét és fékezheti a többségi nemzetek felé a be-
olvadás tendenciáit.
A kötetben már a dolgozatok címei (Kis-Európák és kis európa-
iak; A kétnyelvű oktatás veszélyei és esélyei Szlovákiában; Nyelvpoli-
tika és többnyelvűség; Többnyelvű oktatás és a bolognai folyamat) is
jelzik a téma széles körű megközelítését. Felhívják a figyelmet
5
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

arra, hogy az Európai Unió célkitűzései – melyek az egyes tár-


sadalmi csoportok leszakadásának megelőzésére, a kulturális
sokszínűség megőrzésére, az egyes térségek versenyképességé-
nek növelésére, a tudásalapú társadalom megteremtésére, az
élethossziglan tartó tanulás feltételeinek megteremtésére irá-
nyulnak – milyen akadályokba ütköznek, milyen veszélyeket
rejtenek, ugyanakkor milyen lehetőségek nyílnak, nyílhatnak a
már létező európai példák adaptálásával, illetve a térségben
meglevő tapasztalatok alapján.

Budapest, 2005. december

Dr. Törzsök Erika

6
Ring Éva
– Budapest ELTE Bölcsészettudományi Kar
Kis európák és kis európaiak
A franciaországi nemzetiségi iskolák tanárainak első országos
találkozóján, amelyet tavaly novemberben az elzászi Saverne-
ben rendeztek, egy besançoni gimnázium igazgatónőjének szá-
jából hangzott el az a kijelentés, amelyből tanulmányom címét
merítettem. A nagyon kedves hölgy elmondta, hogy neki sze-
mély szerint semmi köze Elzászhoz, Párizsban született és ott
nőtt fel, de Besançonban dolgozva megértette, hogy az ott élők
számára mennyire fontos az elzászi nyelv és kultúra. Azóta kö-
vetkezetes híve a többnyelvűségnek, mert meggyőződése szerint
az Európai Unió csak akkor fog jól működni, s lakosai akkor
fogják magukat benne jól érezni, ha az emberek önmaguk kö-
rül kicsiben is meg tudják teremteni a kultúrák egyenlőségét
biztosító „kis Európákat”. Akkor még nem gondoltam, hogy az
igazgatónő Bibó István „demokratikus kis köreire” rímelő kije-
lentésének hamarosan igen komoly politikai üzenete lesz. Az
európai alkotmány ratifikálása körül fellángoló viták ugyanis
rendszerint arra a konklúzióra jutnak, hogy az elutasítás leg-
főbb okát a közös identitástudat, az egymás iránti szolidaritás
hiányában kell keresni. Mindezért a brüsszeli technokrata bü-
rokrácia azonban csak részben marasztalható el. Hogyan tehet-
nének szert az unió lakosai közös identitástudatra, amikor egy-
egy állam más nyelven beszélő lakosai sem nagyon rendelkez-
nek azzal? Példa erre a baszk kérdés, a belgiumi flamandok és
– újabban – vallonok kiválási törekvése, hogy közelebbi tájak
szeparatista mozgalmairól már ne is beszéljünk. Ez vélemé-
nyünk szerint mégsem jelenti, hogy teljesen reménytelen vállal-
kozás a közös európai vagy nemzeti azonosságtudat kialakítását
szorgalmazni. Nemcsak a múltban jöhetett létre több etnikum
tagjait egyesítő identitás, mint pl. a polonus- vagy hungarus-
tudat, de napjainkban is láthatunk sikeres törekvéseket az eu-
rópai és a többnyelvű regionális identitás kialakítására.
7
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Programunk egyik kiindulópontja az unió által működtetett,


elsősorban a saját alkalmazottai gyermekeinek nevelésére szol-
gáló ún. Európa-iskolák modelljének tanulmányozása, ame-
lyeknek fő célja anyanyelvi iskoláztatást nyújtani az unió bár-
mely országából érkezett gyermekek számára, nem feledkezve
meg közben az európai identitás formálásáról sem. Ezért elő-
ször erről fogok beszélni, majd rátérek azokra az európai példát
alkalmazó franciaországi kisebbségi iskolákra, amelyek napja-
inkban lényegesen lelassították a regionális és kisebbségi nyel-
vek eltűnését, annak ellenére, hogy ezek az intézmények mind
a mai napig csak csekély állami támogatást kapnak a francia
kormánytól.

Az európai identitás és az oktatás


Az Európai Unió saját gyakorlatából is tudhatja, hogy a kö-
zös európai identitás kialakulásában döntő szerepet játszik az
iskolai oktatás. Szorgalmazza is, hogy a tagállamokban tartsa-
nak ún. Európa-órákat, amelyeken a gyerekek megismerked-
hetnek az egyes országok nemzeti szimbólumaival, ünnepeivel,
sajátosságaival. E cél megvalósítását akarja megkönnyíteni Ni-
cole Lambert 2004-ben, az EU támogatásával megjelent köny-
ve, a Kis európaiak (Petits Européens) is. Az elsősorban általános
iskolásoknak (ami Nyugat-Európában rendszerint az alsó tago-
zatosokat jelenti) ajánlott mű nemcsak azért érdekes számunk-
ra, mert mi is szerepelünk benne, de önmagában véve is hasz-
nos, pedagógiai szempontból pedig kifejezetten tanulságos
megfigyelni, hogy az egyes országok saját magukról adott infor-
mációi alapján készült összeállítás mit tart fontosnak közölni a
gyerekekkel. A tájak és jellegzetes házak leírását népszerű és a
kicsinyek által is könnyen elkészíthető ételreceptek, közkedvelt
mondókák és játékok egészítik ki, amelyek révén jobban fel-
kelthető érdeklődésük. Kedves ötletként a kötetben fellelhetők
azok a szokások és hiedelmek, amelyek az első tejfog elvesztésé-
hez fűződnek az unió tagállamaiban. A szerző ugyanakkor nem
feledkezett meg a népi „mumusokról”, gyermekriogató ször-
8
Kis európák és kis európaiak

nyekről, valamint az ünnepi szokásokról sem. A népességszám-


nak megfelelően változó hosszúságú „nemzet leírásokat” Euró-
pa történelmének rövid összefoglalása és egy többnyelvű szótár
egészíti ki. A színes illusztrációkkal, kedves rajzfigurákkal deko-
rált könyv öniróniával és humorral kezeli a népszerű előítélete-
ket és nemzeti önképeket, azt sugallva, hogy az emberi közössé-
gek nem képesek ezek nélkül élni, együttélésüknek ezek termé-
szetes velejárói, de azért nem kell nekik túlságosan nagy jelen-
tőséget tulajdonítani.
Nem kétséges, hogy a Petits Européens az Európai Uniót be-
mutató órák anyagához igen hasznos segítséget nyújt a tanárok-
nak, akik ezen túlmenően meglehetősen nagy szabadságot kap-
nak arra, hogy az órákon saját ötleteik szerint mutassák be a
tagállamokat. Munkájuk hatékonyságát azonban csökkenti,
hogy az unió iskoláiban nem fordítanak elegendő figyelmet a
közös történelmi hagyományok, az évszázados együttélés során
kialakult tapasztalatok, kölcsönhatások megismerésére. Mivel
a nyugati országok nagy részében a történelem tanítása megle-
hetősen felszínes, Franciaországban egyenesen a földrajzzal
együtt történik, az ott élő lakosságnak igen csekély ismerete
van az új tagországokról, ami megkönnyíti a bulvársajtó megté-
vesztő kampányainak terjesztését, az előítéletek fennmaradását.
Ezért elmarasztalható maga az unió is, amely nem ösztönöz iga-
zán a diákcserére1, a történelmi kapcsolatok megismerésére, ál-
talában véve a múlt kutatása igen gyanús színben tűnik fel a
Brüsszelben kiírt közös pályázatokban. Meggyőződésünk, hogy
kevesebb ellenkezést váltott volna ki a példátlan mértékű tava-
lyi bővítés, ha azt megelőzően Brüsszel támogatta volna az új
tagállamok kultúrájának népszerűsítését, elősegítette volna
„hozományuk”, vagyis azon kulturális és tudományos eredmé-
nyek bemutatását, amivel ezek az országok hozzájárultak az eu-
rópai civilizáció fejlődéséhez. Ugyanakkor el kell ismernünk,
hogy az unió óvatos tartózkodása a történelemmel szemben jo-

1A különféle pályázatok (Erasmus, Comenius, Lingua) a nyelvtanulást kívánják előmozdítani, a pusztán meg-
ismerési, kapcsolatteremtési lehetőségek korlátozottak. Nehezíti a források megszerzését a pályázatok bü-
rokratikus jellege, s az angol nyelv szükségessége, ami nemcsak Kelet-Közép-Európában, de Franciaország
vagy Olaszország egyes területein is problémát okoz a források megszerzésénél.

9
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

gos. A diszciplinát szerte a világban a 19. századi elveknek meg-


felelően tanítják, ami a gyakorlatban azt jelenti, hogy az állam-
polgári nevelés alapjául szolgál, s ennek jegyében az államnem-
zeti érdekeknek megfelelően szelektálnak a tények között. A
tankönyvek tehát a „győztesek” történelemfelfogását tükrözik.
Éppen ezért hiányos az egyes országok felnövekvő generációi-
nak történelemképe, sem az állam területén élő kisebbségek,
sem a hagyományos ellenségek múltja, kultúrája nem különö-
sebben ismerhető meg a jelenlegi oktatási rendszer keretében.
Az unió mentségére szolgál, hogy tisztában van a problémával
és tudományos szervezete, a European Science Foundation lét-
re is hozott egy munkabizottságot2, amely a nemzeti történet-
írások születését vizsgálja Európában azzal a szándékkal, hogy
előkészítsék Európa történelmének közös szemléletű, nemcsak
a győztesek érdekeit tükröző megírását. A bizottságban a leg-
több európai állam, így Magyarország képviselői is megtalálha-
tók, nagy létszáma miatt azonban a munkálatok csak lassan ha-
ladnak. Még nagyon sok víz fog lefolyni azon a Dunán, amely-
nek haladási irányáról az Atlanti-parton élő diákoknak már
csak igen halvány sejtelmei vannak, amíg az európai történe-
lem szintézise elkészül. Nem valószínű, hogy az unió az új tag-
államok megismertetésével ilyen sokáig várhat. Addig is azon-
ban, amíg a brüsszeli technokrata vezetés felismeri, hogy az em-
berek identitásában a múlt mindenütt megkerülhetetlen szere-
pet játszik, az új tagállamok talán elébe mehetnének ennek a
folyamatnak, s regionális keretek között, pl. a visegrádi orszá-
gokban, megkezdhetnék a közös történelmet és kultúrát bemu-
tató művek megírását. Erre egyébként volna igény, s a pozsonyi
székhelyű Visegrad Fund biztosíthatná is azt a szervezeti kere-
tet, amelyen belül ezt a tevékenységet koordinálni lehetne.
A közös identitás formálása azonban eddig csak az unió saját
iskoláiban, az ún. Európa-iskolákban volt fontos, amelyeket al-
kalmazottai gyerekeinek oktatására hozott létre, s amelyek kí-
vülállók számára csak horribilis tandíjak árán érhetők el. Mi-
vel ezekről az elitképzőkről tavaly már megjelentettünk egy kis
2 Ezzel foglalkozik a Stefan Berger vezette munkacsoport: Representing the Past: the Writing of National
Histories in the Nineteenth and Twentieth Century Europe (NHIST, 2003-08).

10
Kis európák és kis európaiak

kötetet3, én nem kívánom részletezni ezen oktatási intézmé-


nyek működését, csak röviden, s a tárgyra vonatkozóan szeret-
ném érinteni annak lényeges elemeit.
Az Európa-iskolák abból a szükségletből születtek meg, hogy
az unió nemzetközi személyi állományának gyermekei számára
biztosítsák az anyanyelvi oktatás lehetőségét. Mivel egy-egy or-
szágból rendszerint nem érkezik az intézmények székhelyéül
szolgáló városokba annyi ember, hogy gyermekeik megtölthet-
nének egy egész iskolát, legfeljebb egy-egy osztály indítása lehet-
séges,4 szükségessé vált a más-más alap- (illetve anya-) nyelven
tanító csoportokból álló nemzetközi iskolák létesítése. Az alap-
elv az első Európa-iskola megalakulása óta sem változott: a kép-
zés a két óvodai évvel együtt 14 éves, a 2 év óvodát 5 éves álta-
lános iskolai és 7 évig tartó gimnáziumi tanulmányok követik.
A klasszikus eset az, hogy a gyermek már óvodáskorától anya-
nyelvi csoportba jár, az általános iskola első osztályától viszont
megkezdi a második nyelv, ez rendszerint az államnyelv, tanu-
lását. Az alsótagozatos osztályokban a tantárgyakat anyanyelven
tanulja, átkerülve a felsőtagozatba azonban, ami ott a gimnázi-
um alsó osztályait – a mi hatodik–nyolcadik osztályunkat – je-
lenti, már az államnyelven is lesznek órái, miközben megkezdi
a harmadik és negyedik idegen nyelv tanulását is. Abban az
esetben, ha nincs elegendő gyermek egy önálló nyelvi csoport
indításához, a kisdiák a szülő által választott alapnyelvű cso-
portba jár, s külön konzultáció keretében biztosítják anyanyel-
ve tanulását. Ezt akár egyetlen gyermek kedvéért is megszerve-
zik, ahogyan ezt magunk is láthattuk a müncheni Európa-isko-
lában, ahol külön magyartanárt foglalkoztatnak évfolyamon-
ként 1-2 kisdiák tanítása érdekében. A tantestület magját és
legjobban fizetett rétegét azok az anyanyelvű tanárok képezik,
akiket hazájuk Oktatási Minisztériuma pályázat útján választ
ki, s akik max. 6 évig taníthatnak ilyen intézményekben. Raj-
tuk kívül azonban óraadókat és a befogadó állam által fizetett
oktatókat is alkalmaznak.

3 Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Szerk.: Ring Éva, EÖKiK, Budapest, 2004.


4 Tudomásunk szerint a Brüsszel III. iskolában a 2004/2005-ös tanévben indult magyar alapnyelvű osztály.

11
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

A tanórák kezdetben vagy anyanyelven, vagy a választott alap-


nyelven zajlanak, a közös sport- és kulturális foglalkozások
azonban az első perctől fogva közös nyelven, ami rendszerint az
államnyelv. A szabadidős foglalkozásokon a gyerekek úgy kom-
munikálnak egymással, ahogyan akarnak. Így kiskoruktól hoz-
zászoknak a többnyelvű közeghez, és természetessé válik szá-
mukra a multikulturalitás. A közös európai identitás formálá-
sára szolgálnak a már említett Európa-órák, amelyeket a nem-
zeti ünnepekről történő együttes megemlékezés egészít ki. Eze-
ken természetesen szóba kerülnek az ünnep kialakulásához ve-
zető események, népek közötti konfliktusok, de a közös meg-
emlékezés révén zárójelbe tevődnek a nemzeti ellentétek, s he-
lyére kerül a múlt. Az Európa-iskolák tehát „hozzáadó több-
nyelvűséget”5 biztosítanak, programjukkal és módszereikkel, a
nyelvi azonosság és a kulturális identitás hangsúlyozásával, a
nemzeti ünnepek egyenrangúságával azt sugallják, hogy az új,
mesterségesen teremtett politikai közösségben minden nyelv és
kultúra egyenlő, ahol a jövőbeli együttműködést és nem a múl-
tat kell előtérbe állítani. A szándékot hangsúlyozandó az Euró-
pa-iskolák növendékeit rendszeresen elviszik más országok ha-
sonló oktatási intézményeibe, elősegítve a diákok nemzetközi
közvéleményének kialakulását is.
Az Európa-iskolák – a megalakulásukat övező kételyek ellené-
re – nagyon is jól működnek, az unióban mindenütt elfoga-
dott érettségivel biztosítják a továbbtanulás széles körű lehető-
ségeit. Némi problémát jelent, ha valaki ezzel be is fejezi tanul-
mányait; a jövőben a szakirányú képzés bevezetését is tervezik,
hogy a munkaerő-piaci kimenet lehetőségét biztosítsák a diá-
kok számára. Az unió által létrehozott iskolahálózat azonban
csak egy igen szűk elit számára elérhető, maga a tanterv az EU
szabadalmát képezi, lemásolni, Európa-iskolát létesíteni Brüsz-
szel engedélye nélkül tilos. További gondot jelent, hogy a nagy-
számú sokszor 8-10 alapnyelvi csoport miatt, ami a valóságban
ennyi párhuzamos osztályt jelent, működésük igen költséges,
többszöröse a közönséges, többségi nyelven működő intézmé-

5 Kontra Miklós: Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika. Fórum Társadalomtudományi Szemle, 6, 2004, 4, 27.

12
Kis európák és kis európaiak

nyeknek. A példa mégis sokakat ösztönzött hasonló, kissé elté-


rő tematikájú, ún. nemzetközi (rendszerint magán-) iskolák lé-
tesítésére, ahol az Európai Unió működését, felépítését szintén
alaposan megismerhetik a diákok. Közéjük tartoznak a túlélé-
sükért küzdő franciaországi kisebbségek is, akik új, részben
brüsszeli forrásokból működő iskolarendszert alakítottak ki,
adaptálva az Európa-iskolák mintáját.

A franciaországi kisebbségi iskolahálózat


Közép- és Kelet-Európában nem kell különösebben magyaráz-
ni azt a helyzetet, amikor az országos szinten kisebbséginek szá-
mító nyelv és kultúra helyi szinten valójában domináns szerepet
játszik. Nincs ez másként Franciaországban sem, ezért az ottani
kisebbségek nem is kisebbségi, hanem viszonylagos kisebbségi
nyelvekről (langues minorisées) beszélnek. Ezeknek helyi szinten
annyira fontos szerepe van, hogy a régiók és a települési önkor-
mányzatok számára megkerülhetetlenek, ezért az iskolaépület
fenntartásával, határon átnyúló együttműködésekkel segítik a ki-
sebbségi nyelvek oktatását és az ott élő lakosság kulturális iden-
titásának megőrzését. Az EU tehát közvetlenül támogatást is
nyújt, de közvetett módon, a regionális rendszeren keresztül szin-
tén a nyelvi-kulturális önazonosság megőrzésére ösztönöz, s eh-
hez bizonyos eszközöket is biztosít. Nagy különbség azonban a
közép- és kelet-európai országokhoz képest, hogy a nyugat-euró-
pai kisebbségek nyelvváltása már befejezett tény, néhány telepü-
lést kivéve mindenütt a domináns államnyelvet használják, rend-
szerint még szűk baráti körben is.6 Európai háttérrel azonban a
franciaországi kisebbségek közel 20 éve építik ki saját többnyel-
vű iskolahálózatukat, amelynek közös vonása, hogy az óvodában
és az általános iskola első osztályában az ún. „belemerülési” (im-
merziós) módszerrel kizárólag kisebbségi nyelven folyik az okta-
tás, amely lényegében arra irányul, hogy az asszimilálódott szü-

6 Erről bővebben ld. Ring Éva, Államnemzet és kultúrnemzet válaszútján. ELTE - Eötvös Kiadó, Budapest,
2004. 190. passim.

13
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

lők gyerekének újból megtanítsák az elfelejtett nyelvet. Az alsó-


tagozat második osztályától azután megkezdődik az államnyelv-
nek (lényegében a külső környezet és a szülők által otthon be-
szélt) domináns nyelvnek az oktatása is. Az elzászi helyzet némi-
képp eltér ettől, mert az ottani kisebbségi iskolákban a helyi,
írásbeliség nélküli dialektust is tanítják, ami jelentősen eltér az
irodalmi német nyelvtől.7 Ők ezért a németet és a franciát, mint
többségi nyelvet, párhuzamosan és azonos óraszámban tanítják
második osztálytól. A dolgot tovább bonyolítja, hogy jelenleg
négy elzászi dialektus létezik, amelyek standardizálására egyálta-
lán nem törekszenek, s amelyeknek oktatásához biztosítani kell
a pedagógus-utánpótlást. Eltérően a breton és baszk iskolaháló-
zattól, amelyek oktatóit – egyéb lehetőség híján – a kisebbségi
szervezet képezi ki, az elzásziak támaszkodhatnak a határon át-
nyúló Elzászi Felső-Rajna Főtanács vezetésének támogatására, s
így a német egyetemekkel kialakított oktatási együttműködés ke-
retében tudják megoldani a pedagógus-utánpótlást. Strasbourg
és Freiburg egyetemein 3 éves közös oktatási programot dolgoz-
tak ki a pedagógusképzésre. A hallgatók a saját országukban irat-
koznak be az egyetemre, a második évet azonban a partner egye-
temen végzik, míg az utolsó évben mindkét országban gyakorol-
nak. Ahogyan a franciaországi kisebbségek országos találkozóján
kiderült, lényegében a kisebbségi származású családokhoz tarto-
zó gyermekek kb. egyharmada tanul az általuk fenntartott isko-
lákban. Csökken azonban a kisebbségi nyelven tanuló diákok
száma a középiskolákban, ahol minden tárgyat két nyelven oktat-
nak: franciául, ill. kisebbségi nyelven. Tekintettel arra, hogy
Franciaországban érettségizni csak franciául lehet, a szülők kéré-
sére a gimnázium utolsó évében kizárólag államnyelven folyik a
képzés. Némileg megtörni látszik a jég a baszkok esetében, akik
közös érettségirendszert dolgoztak ki a spanyolországi baszkok-
kal, és tervezik a közös, francia-spanyol érettségi letétele lehetősé-
gének megteremtését is. Ott, ahol a kisebbségek támaszkodhat-

7 A kisebbségi képviselők szerint a reformáció idején a különféle német nyelvjárások képviselői megállapod-
tak abban, hogy szóban továbbra is mindenki használhatja a saját dialektusát, a közös irodalmi nyelv azon-
ban a lutheri Biblia-fordítás nyelve lesz. Ezt a megállapodást a 16. század óta tiszteletben tartják, ezért nem
akarják egységesíteni az elzászi nyelvjárást sem.

14
Kis európák és kis európaiak

nak a határon átnyúló együttműködésre, mint az elzásziak vagy


baszkok, nyelvük érvényesül a médiában, saját rádió- és tévémű-
soraik is vannak, ami szintén felértékeli anyanyelvüket és kultú-
rájukat. Elgondolkodtató, hogy az ilyen helyzetben lévő kisebb-
ségeknek még arra is van erejük és lehetőségük, hogy írásbeliség
nélküli dialektusokat is megőrizzenek. Ez olyan, mintha nálunk
a szlovén nemzetiségi iskolákban külön tanítanák a vend nyelv-
járást, a szlovákban pedig a békési szlovákok tájnyelvét.

A többnyelvűség a gyakorlati életben


Eddig a többnyelvűséget csak a nyelvi-kulturális identitás, il-
letve az európai önazonosság megőrzésének szempontjából
vizsgáltuk, de van ennek egy sokkal praktikusabb vonatkozása
is, mely igen sürgetően vetődik fel nálunk. Globalizálódó vilá-
gunkban a nyelvtudás naponta értékelődik fel a munkaerőpia-
con. Köztudomású, hogy a multinacionális cégek alkalmazotta-
iktól anyanyelvükön kívül rendszerint még legalább két idegen
nyelv magas szintű ismeretét követelik meg, ezek egyike rend-
szerint az angol, a második azonban lehetőség szerint valame-
lyik szomszédos ország nyelve. Az Európa-iskolákhoz hasonló
nemzetközi iskolák sikere a magas tandíjak ellenére éppen az-
zal magyarázható, hogy a többnyelvűség lényegesen megnöveli
a társadalmi mobilitási esélyeket – ahogy ez egyébként a múlt-
ban, a történelmi Magyarországon is megfigyelhető volt. Szerte
Európában a középosztálybeli szülők azért hoznak komoly
anyagi áldozatokat, íratják be gyermekeiket többnyelvű magán-
iskolákba, mert az általános tapasztalat szerint a nemzetközi cé-
gek szívesebben nélkülözik a konkrét szaktudást, mint az ide-
gennyelv-tudást. Inkább maguk képezik ki hosszabb-rövidebb
tréningeken a szükséges nyelvismerettel rendelkező alkalmazot-
taikat. Ez derült ki Rácz András 2004-ben végzett felméréséből
is: „Egy keleti (ti. kelet-európai) nyelv ismerete jelentősen meg-
könnyíti az elhelyezkedést. Elmondható, hogy – az angol mel-
lett – egy keleti nyelv ismeretéhez kötött állások esetében a
munkaadók a nyelvtudást lényegesen többre értékelik, mint a
15
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

tapasztalatot. Ennek tudható be, hogy a meghirdetett állások


legnagyobb része nulla, vagy minimális tapasztalat birtokában
is betölthető. A munkaerőpiacon tehát hiány van közép- vagy
kelet-európai nyelveket beszélő munkavállalókból.”8 A magas
szintű idegennyelv-tudás ritkasága miatt ma gyakran előfordul,
hogy egy hozzánk betelepülő multinacionális cég egyik része
működik Budapesten, a másik Prágában vagy Varsóban, mert
Magyarországon még a fővárosban sem találnak elég, idegen
nyelveket felsőfokú szinten beszélő alkalmazottat. A már emlí-
tett, az ELTE kis nyelvszakjain végzett hallgatók elhelyezkedési
lehetőségeit az internetes álláshirdetések alapján vizsgáló tava-
lyi felmérésből azonban kiderült, hogy nemcsak a multinacio-
nális cégek, de közép- és kisvállalkozások is keresnek olyan al-
kalmazottakat, akik az angol mellett a szomszédos országok va-
lamelyikének nyelvét is jól tudják, vagy beszélnek oroszul. Leg-
nagyobb meglepetésünkre a tavalyi vizsgálat eredménye az lett,
hogy Magyarországon a legkeresettebb szakember az oroszul és
angolul beszélő közgazdász. A nálunk található multinacioná-
lis cégek (EDS, Exxonmobil, Michelin) internetes honlapjain
azonban időközben megjelent az igény a török, görög vagy kí-
nai nyelvet ismerők iránt is, melynek növekedését távlatilag
nyugodtan prognosztizálhatjuk. Ehhez képest középiskoláink-
ban – néhány kivételtől eltekintve – sem a szomszédos orszá-
gok nyelvét, sem az oroszt, sem a keleti nyelveket nem tanítják,
s általában véve az idegen nyelv tanításának színvonala rendkí-
vül alacsony. A középiskolában szerzett nyelvtudás csak ritkán
felel meg az említett cégek elvárásainak. Számítógépes rend-
szerfelügyeletet, call centert működtető cégek ezért általában
végzett nyelvtanárokat vesznek fel, a szomszédos országokban
lévő ügyfeleik igényeinek kielégítésére pedig rendszeresen hív-
nak Magyarországra határon túli magyar fiatalokat, mert a ha-
zai nemzetiségi származású fiatalok már nem beszélik megfele-
lően az anyanyelvüket. Az említettekből több szomorú követ-
kezmény is adódik.

8 Rácz András: Közép-európai nyelvek ismeretének hatása az elhelyezkedési lehetőségekre (kézirat).


Részletes eredmények a függelékben.

16
Kis európák és kis európaiak

1. Bár nagyon gyakran halljuk, hogy bizonyos területek felzár-


kóztatása azért reménytelen, mert nincs elég képzett munka-
erő, a magyar közvélemény mégsem tudatosította magában,
hogy a hiányolt képzettség elsősorban a nyelvtudásra vonatko-
zik, és az ország gazdasági fejlődésének legsúlyosabb akadályát
éppen az idegennyelv-tudás hiánya jelenti. Az sem jelentene
megoldást, ha holnap mindenki letenné a középfokú angol
nyelvvizsgát, mert akkor is hiányozna a második idegen nyelv
ismerete. A többnyelvűség egyszerűen megkerülhetetlenné vált
abban az Európában, ahol nemcsak a buszsofőrök és taxisok,
de a takarítónők is képesek két nyelven folyamatosan kommu-
nikálni. Nyugat-Európában rendszerint nemcsak a középisko-
lai nyelvoktatás hatékonyabb, de a szabad munkaerő-vándor-
lás, az alacsony tandíjak megengedik, hogy a diákok felsőfokú
tanulmányaikat több országban végezzék el, s a helyszínen sajá-
títsák el a különböző nyelveket. Nálunk a tagállamok többségé-
ben érvényesülő korlátozás és a mobilitás általános hiánya fé-
kezi a hasonló törekvések érvényesülését, de az idegennyelv-tu-
dás hiánya és a külföldi tartózkodás magas költségei is vissza-
tartó erővel bírnak. Fiataljaink így a középiskolában nem ta-
nulnak meg annyira idegen nyelveket, hogy elég bátorságot
érezzenek magukban a külföldi ösztöndíjak megpályázásához,
ennek hiányát az egyetemi vagy főiskolai tanulmányaik során
sem pótolják, ezért nem sajátítják el az idegen szaknyelvet sem.

2. A multinacionális vállalatok munkaerőigényét ezért a vég-


zett nyelvtanárok elégítik ki, ami nemcsak pazarlást jelent, de
beilleszkedési problémákat is maga után von. A külföldi cégek
által igényelt tevékenységek ellátásához ugyanis az esetek nagy
részében elég volna a felsőfokú szakképzés, ha a diák rendelkez-
ne magas szintű idegennyelv-tudással. Az 5 évig egyetemen ta-
nult tanárokat vagy bölcsészeket azonban ritkán elégíti ki az a
perspektíva, hogy valamilyen idegen nyelven elmagyarázhatják
egy 1000 kilométerrel távolabb ülő adminisztrátornak telefo-
non, hogy milyen gombot nyomott meg rosszul a számítógé-
pen. Bármilyen magas kezdő fizetéseket is ajánlanak fel ezek a
cégek, a diplomások idővel mindenképpen odébbállnak, állan-
17
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

dó fluktuációt idézve elő a cégeknél, amelyek nem igazán értik,


hogy miért vándorol el tőlük a munkaerő. Megintcsak nagy a
valószínűsége annak, hogy az állások egy részét olyan, határon
túlról érkező fiatalok fogják betölteni, akik a szomszédos orszá-
gok többségi nyelvű iskoláiban végezvén, az érettségi megszerzé-
sét követően rendelkeznek az igényelt nyelvtudással. A Magyar-
országot tevékenységük központjának vagy logisztikai bázisnak
tekintő multinacionális cégek betelepedése ezért fokozott ve-
szélyt jelent a határon túli magyar közösségekre, elszívhatja a
legértékesebb, több nyelven boldoguló ifjakat, mert hazánk-
ban a nyelvismeret társadalmi presztízse csak a középosztálynál
maradt fenn. Abban az országban, ahol a 19. század végéig a
legalacsonyabb társadalmi sorban élő emberek tekintélyes ré-
sze is elboldogult más nyelven, az anyanyelv szinte paranoiás
felértékelődésének vagyunk tanúi. Ennek árát a határon túli
magyarság fizeti meg, amelynek körében az agyelszívás működő
gyakorlattá vált. Ez kedvezőtlenül érintheti az ottani közössé-
gek fennmaradását, annál is inkább, mivel a kialakult támoga-
tási formák ott sem a többnyelvűségre, hanem az egynyelvű
képzésre ösztönöznek.

3. Nálunk a többnyelvűség még mindig a nyelvpolitikával és


a kisebbségekkel, a kétnyelvű oktatással összefüggésben jelenik
meg a közbeszédben, az esetek többségében elítélő módon.
Nem meglepő ezek után, hogy a magyarországi egyetemisták
számára az egyik legkomolyabb próbatétel még mindig a nyelv-
vizsga letétele, sokan ezért nem kapják meg a diplomájukat
évekig. Véleményünk szerint ezen a lehető leggyorsabban túl
kellene lépni, máskülönben jóvátehetetlenül lemaradunk a
gazdasági versenyben. A szomszédos országok nyelvének isme-
rete nélkül távlatilag Magyarország és a határon túli magyarság
regionális közvetítő szerepe, s ezzel a terület népességmegtartó
ereje is veszélybe kerülhet. Az oktatáspolitika felelőseinek ezért
mélyen el kellene gondolkodniuk azon, hogy milyen szinten
érdemes az anyanyelvi oktatást preferálni. Véleményem szerint
amennyire indokolt az óvodában és az általános iskola alsó ta-
gozatában biztosítani az anyanyelvű képzést, annál kevésbé in-
18
Kis európák és kis európaiak

dokolt erőltetni az egynyelvűséget a felsőtagozatban vagy a gim-


náziumokban, de legkevésbé a felsőoktatásban. Bologna, aho-
gyan ez kitűnik Hushegyi Gábor írásából is, már ma is arra ösz-
tönöz bennünket, hogy nemzetközi együttműködések kereté-
ben biztosítsuk a külföldi tanulmányok lehetőségét rövidebb-
hosszabb ideig a diákok számára. Ennek egyik legfőbb akadá-
lya a diákok nyelvismeretének a hiánya. Az Erasmus-koordiná-
torok naponta tapasztalhatják, hogy még az ELTE Bölcsészka-
rán is alig lehet annyi, idegen nyelvet jól beszélő hallgatót talál-
ni, akikkel az ösztöndíj-lehetőségeket ki lehet használni. Kelet-
európai nyelvtudással pedig a rendszerváltás óta csak a határon
túli vagy külszolgálatos magyarok gyerekei rendelkeznek.
Elgondolkodtató, hogyan jutott el egy olyan ország, ahol a
20. század elején a domináns nyelvet beszélők még kevesebb,
mint felét tették ki az összlakosságnak, s ők sem képeztek ho-
mogén egynyelvű csoportot, odáig, hogy ma az EU tagállamai
között utolsó helyen áll az idegen nyelvek ismeretét tekintve.
Losonc Alpár tanulmányában pontos látleletet ad a vajdasági
többnyelvű, multikulturális hagyomány felszámolásáról. Ma-
gyarországon Trianon és a 20. századi fenyegetettség játszott
meghatározó szerepet a nyelvi bezárkózásban, az idegen nyelvek
ismerete fontosságának lebecsülésében. Kellett azonban ehhez
még más is: a nyelvtanítás korszerű módszereinek elutasítása.
Ha figyelmesen olvassuk Bodó Edit és Molnárné Batári Ilona
tanulmányát, akkor kevésbé leszünk meglepve az eredményen.
Kiderül, hogy a magyar oktatási kormányzat nem támogatja a
korai nyelvtanulást, megszüntette a nyelvtanító szakot is. Mi-
közben Európa nagy részében már immerziós módszerrel tanít-
ják a nyelveket, mert ezt tartják a leghatékonyabb eszköznek –
nálunk ezt a tanárok többsége elutasítja, de a tartalomalapú
nyelvtanulásnak sincsenek meg mindenütt a feltételei. A követ-
kezmény ismert: évek óta az európai rangsor végén kullogunk,
olyannyira, hogy az eredményt látván egy holland Erasmus-
ösztöndíjas diák kifejezetten rákérdezett a Magyarországon al-
kalmazott nyelvoktatási módszerekre. Nehezen tudta ugyanis
elképzelni, hogy a nagyjából hasonló nagyságú Hollandia lako-
sai miért válnak többnyelvűvé a középiskolai tanulmányaik vé-
19
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

geztével, míg éppen annyi tanulás után a magyar fiatalok alig


tudnak egy-két mondatot kinyögni más nyelven.
A magyarországi népesség nyelvtudásának alacsony szintje
minden bizonnyal sok különböző tényező összjátékának eredmé-
nye. A múltban ennek főleg politikai okai voltak: a nyugati nyel-
veket jól beszélők eleve gyanúsnak tűntek. Az idegennyelv-isme-
ret hiánya ugyanakkor összefügg a társadalmikarrier-típusokkal:
a ranglétrán való előrelépéshez, az érvényesüléshez nálunk igen
hosszú ideig nem volt szükség az idegen nyelv kielégítő ismereté-
re. A rendszerváltás után sem változott lényegesen a helyzet: a
zsákmányelvet követő pártok szemében ma is fontosabb a politi-
kai lojalitás, mint a szakértelem. A Fidesz – MPP kormányzása
idején még a nyelvpótlékot is elvették az egyetemi oktatóktól,
ami nyilvánvalóan azoknak kedvezett, akik legfeljebb egy nyelv-
vizsgával (e nélkül nem lehet senkit kinevezni) rendelkeztek. Így
állhatott elő olyan helyzet, hogy Magyarországon lehetett három
diplomát szerezni anélkül, hogy az illető folyékonyan beszélne
legalább egy idegen nyelven, s a közvélemény még a köztársasági-
elnök-jelölttől sem várja el, hogy tolmács nélkül is meg tudja ér-
tetni szándékait és céljait más államfőkkel.
A nyelvi bezárkózás másik gyászos következménye a közös
diplomás képzések alacsony száma. Pedig a magyarországi felső-
oktatási intézmények közül igen sok időben ébredt, s már a
rendszerváltás előtt megkezdte a közös oktatási programok ki-
alakítását. Bár a magyarországi jogszabályi háttér sokáig nem
ösztönzött a külföldi intézményekkel együtt folytatott képzési
programok kidolgozására, néhány állami és magánegyetem
mégis kiharcolta az engedélyt, s azóta is sikeresen folytatja ilyen
jellegű tevékenységét. A magyarországi felsőoktatási intézmé-
nyek többsége azonban igencsak le van maradva még a visegrá-
di országokhoz képest is, ezért azután nehezen tud bekapcso-
lódni a különböző európai programokba. Ilyen szempontból is
rendkívül tanulságos Hushegyi Gábor később következő össze-
foglalása a pozsonyi Comenius Egyetem közös diplomás képzé-
seiről. A hazai felsőoktatás támogatására fordított összegek fo-
lyamatos csökkentése pedig véleményünk szerint már olyan
mértékig szelektálta az oktatói kart, hogy napjainkra alig ma-
20
Kis európák és kis európaiak

radt olyan tanár, aki képes lenne idegen nyelven közös képzési
programok keretében oktatni, ezek tekintélyes része ugyanis
már elment külföldre, vagy pályát módosított.

Többnyelvűség és nemzeti identitás


A két- vagy többnyelvű iskolák létesítése ma komoly ellenérzé-
sekbe ütközik a határon túli magyarok és a magyarországi kisebb-
ségek esetében egyaránt. A legtöbb nyelvpolitikus és szakértő a
kétnyelvűséget kockázati tényezőnek tekinti, ami megkönnyíti az
asszimilálódást, ezért ideálisnak az anyanyelv domináns képzést
tekintik, amely mellett az államnyelv oktatása és a szakkonverzá-
ció csak alárendelt szerepet játszhat. A közkeletű vélekedés egyik
oka, hogy a hagyományos kisebbségi iskolarendszer, amely a po-
litikai törekvéseknek, illetve a konkrét lehetőségeknek (a szüksé-
ges tanítók és tanárok számának) megfelelően a nemzetiségi
nyelv és a többségi nyelv különböző arányú kombinációját (két
tannyelvű, anyanyelvű kétnyelvű stb.) nyújtotta, a valóságban
nem a nyelvek és kultúrák egyenrangúságából indult ki, s beval-
lottan vagy titokban, de asszimilációra ösztönzött. Kiderül ez
Bodó Editnek a magyarországi németek II. világháború utáni
oktatását összefoglaló tanulmányából is. A nyelvváltásra és beol-
vadásra ösztönzés összefüggött azzal, hogy a nemzetállamok izo-
lációjának korában a kisebbségi nyelvű karrier lehetőségei igen
korlátozottak maradtak, mind a mai napig a felemelkedés egye-
düli igaz esélyét a tanítói pálya jelenti – ami valljuk be – nem kü-
lönösebben vonzó szerte Európában. Kolláth Anna tanulmányá-
ból például jól kiolvasható, hogy a társadalmi mobilitási esélyek
latolgatása, s az anyanyelvi kultúra alacsony társadalmi presztízse
hogyan járult hozzá az eredetileg példamutatónak tekintett szlo-
véniai kétnyelvű oktatási rendszer eltorzulásához, a felcserélő jel-
legű kétnyelvűség eluralkodásához.
A kétnyelvűséggel szembeni fenntartások továbbá elválasztha-
tatlanok a különböző nyelvekhez tapadó eltérő történelmi ha-
gyományok kiváltotta feszültségektől: ha a kisebbségek értelme-
zésének megfelelően tanítják a történelmet, a diákok között ro-
21
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

molhat meg a viszony (ahogyan ezt a diákszervezetek közötti ve-


rekedések évszázadokon keresztül mutatták). Ha azonban egyál-
talán nem tanítják a kisebbség múltját (mint pl. a francia állami
iskolákban), az gátolhatja a kulturális önazonosság megőrzését.
Az ilyen jellegű konfliktusok még azokban az országokban is
meglehetősen gyakoriak, amelyek a kisebbségi kérdés mintasze-
rű megoldásairól híresek: mint Katalónia vagy Dél-Tirol. Kelet-
Közép-Európában, ahol már a nemzetté válás folyamatát is heves
küzdelmek kísérték, az anyanyelv körül mind a mai napig magas-
ra csapnak az indulatok. A 19. században azonban a nyelv mint
az etnikai csoport legfontosabb megkülönböztető jegye elsősor-
ban a magyarországi kisebbségek mozgalmaira volt jellemző. A
magyarság esetében a nyelvi bezárkózás inkább a 20. században
következett be, ekkor vált a nyelv a közösséghez tartozás elsődle-
ges kritériumává, mindenekelőtt a határon túlra került közössé-
gek esetében. A két világháború között az országban élő nemze-
tiségekkel szemben, valamint a revíziós politikai célkitűzésekben
a magyar nemzet továbbra is megőrizte államnemzeti jellegét, a
határon túli magyarsággal való összetartozás esetében a
kultúrnemzeti alapon való összetartozást hangsúlyozták. Az elté-
rő megközelítés a nemzeti tudat fejlődését is más útra terelte: az
etnikai veszélyérzet a magyarországi magyar ajkú népesség köré-
ben kevésbé élt, ezért az identitásban a nyelv szerepe kevésbé lett
domináns, mint a határon túli magyar népesség körében. Ez a
felfogásbeli különbség határozottan manifesztálódott a kettős ál-
lampolgárságról szóló vitában is.

A kultúrnemzet nem integráló tényező


A Fidesz – MPP politikájának középpontjában évek óta a
magyar kultúrnemzet újraegyesítése áll. Ez a törekvés szülte a
sok vitát kiváltott, a szomszédos országok által többször elma-
rasztalt státustörvény elfogadtatását, amely a nemzetközi felté-
telek figyelembevételének teljes negligálásával ékesen bizonyí-
totta, hogy a párt illuzórikus külpolitikája a „kuruc hagyo-
mányra”, illetve a millenniumi örökségre támaszkodik. Az
utóbbi lényegét Keresztúry Dezső a következőképpen foglalta
22
Kis európák és kis európaiak

össze 1939-ben: „A milleneumi magyarság nemzeti öntudata az


ezeréves múltból elsősorban a birodalmi gondolatot, a nyelvé-
ben élő nemzetiség hagyományait s a magyar függetlenségi har-
cok emlékezetét teszi magáévá.”9 Ez a múltértelmezés azonban
már a maga korában is elhibázott volt, propagandisztikus célo-
kat: a soknemzetiségű Magyarország fennmaradását és a ma-
gyar nyelv elterjesztését szolgálta. Ugyanezen jelszavakkal a két
világháború közötti magyar kormányok a revíziós törekvések
létjogosultságát kívánták igazolni. A millenniumi jelszavak ki-
ötlői valószínűleg nem véletlenül feledkeztek meg arról, hogy a
modern magyar nemzet a szuverenitást birtokló politikai kö-
zösségként született meg a reformkorban, amelyen belül az
anyanyelv alárendelt szerepet játszott. Nehéz lett volna ugyanis
megmagyarázni az 1848-as hagyományok alapján, hogy a kor-
mány miért ellenzi az általános választójog megadását. A ma-
gyar lakosság azonban, amely szinte minden nemzeti szimbólu-
mát a reformkorból örökölte, sosem feledte annak legfonto-
sabb üzenetét: a nemzet elsősorban nem nyelvi-kulturális, ha-
nem azonos jogokkal rendelkező közösség. Ennek ékes bizonyí-
téka, hogy a rendszerváltás előtti tüntetések rendszerint a szé-
kely himnusz híres sorainak eléneklésével értek véget, amelyek
Kölcsey versénél pontosabban fejezik ki a szabadságjogokra for-
mált állampolgári igényt:

„Keserves múltunk, évezredes balsors


Tatár, s török dúlt, labanc rabigált
Jussunk e honban, Magyar Székelyföldön
Szabad hazában élni boldogan.”

Az egyénnek azonban csak egy szuverenitása lehet, nem gya-


korolhatja azt kétszer: állampolgárként és egy kulturális entitás
tagjaként. Ez ugyanis súlyos igazságtalanságot jelentene azok-
kal szemben, akiknek etnikai és politikai identitásuk egybeesé-
se miatt csak egy szuverenitásuk lenne. Számos európai állam,
mint pl. Ausztria, ezért nem engedélyezi ma a kettős állampol-
9 Mi a magyar? I. m. 162.

23
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

gárságot, mások államközi egyezményekben szabályozzák a szu-


verenitás párhuzamos gyakorlásának feltételeit.
Ha másként is fogalmazták meg a probléma lényegét, valójá-
ban erről folyt a vita a múltban a magyarországi nemzetiségek
képviselőivel is, akik szintén jogot formáltak a nemzet kifejezés
használatára. Lehet-e kétféle nemzet egy hazában, hangzott a
kérdés, s a XIX. századi liberális magyar ellenzék azért ragaszko-
dott az „egy politikai nemzet” téziséhez tűzön-vízen át, mert
nem tartotta elképzelhetőnek a szuverenitás párhuzamos gya-
korlását. Akik ma ezt elhallgatva, a magyar kultúrnemzet újra-
egyesítését a kettős állampolgárság megadásának deklarálásá-
val, a szomszédos országokkal folytatott tárgyalások nélkül kivi-
telezhetőnek tartják, megint „kuruc” illúziókat kergetnek. Fe-
ledve a történelmi tanulságokat, valójában újra sérelmi politi-
zálást folytatnak; azon törik a fejüket, hogyan vehetnének
revansot a magyar kisebbség 20. századi megpróbáltatásaiért.
Eközben nem veszik észre, hogy milyen indulatokat keltenek a
szomszédos országok többségi nemzeteiben, amelyek még szin-
tén nem feledték el azokat a sérelmeket, amelyek a történelmi
Magyarország területén érték őket. Úgy tűnik, hogy a jobbol-
dal máig nem volt képes okulni a 20. századi tragédiából. Pe-
dig Praznovszky Iván volt párizsi nagykövetünk már 1924-ben
leszögezte: „Bármennyire is fájdalmas emlékeket ébreszt ben-
nünk a múlt, bármennyire is élnek és sajgók még a sebek, ame-
lyeket Trianon, az ország feldarabolása rajtunk ütött, meg kell
találniok az érdekelt államoknak a módot arra, hogy […] min-
den más egyébként érthető indulat félretevésével lehetővé tegyék
egymás számára a normális mindennapi élet folytatását, és kölcsönös
jóakarattal elkerüljék a súrlódási felületeket. A passzivitás, a duzzo-
gás külpolitikája meddő, nem életképes és nem vezethet ered-
ményre.”10 (A kiemelés tőlem – R. É.)
A kormánypártok nagy szerencséjére tehát a Fidesz – MPP és
a többi jobboldali párt 2004 őszén helytelenül értelmezte a tör-
ténelmi leckét, ez azonban nem menti fel a koalíciót egy új
nemzetpolitikai stratégia kialakításának szükségessége alól. Ez

10 8 Órai Újság, 1924. május 8., 2.

24
Kis európák és kis európaiak

azért is tűnik elkerülhetetlennek, mert az ellenzéket támogató,


nemzetközi tapasztalatokkal nem rendelkező fiatalok, akiknek
már nem kellett megküzdeniük politikai jogaikért, hanem be-
leszülettek a demokráciába, láthatólag sokkal fogékonyabbak
az etnikai szempontú szolidaritás elvére, s a „kuruc illúziókat”
tápláló propagandára. Nem véletlenül csodálkoznak a nálunk
tanuló nyugati diákok azon, hogy a magyar fiatalok nemzeti
öntudata mennyire 19. századi jellegű, milyen meghatározó sze-
repet játszik abban az anyanyelv.

A többnyelvűséghez való ellentmondásos viszony


Az identitás körül kialakuló viták jelzik a határon túli ma-
gyar közösségek „osztrákosodását”, ami alatt az egységes nyelvi-
kulturális tömbről való leválást értjük. Bár az anyaországban és
a szomszédos országokban élő magyarság körében sokan elke-
seredett buzgalommal igyekeznek bizonyítani a kétségtelenül
meglévő kulturális összetartozást, nemcsak egyes kényes kérdé-
sek eltérő felfogása, de a határon túli magyarság heves tiltako-
zása az anyaország irányából érkező klientúraépítési törekvések-
kel és beavatkozási kísérletekkel szemben szintén azt jelzi, hogy
történelmi és szociológiai okokból másként fejlődtek az eltérő
határok között élő közösségek 1918 után. Ahogyan valamikor
az osztrákok meghatározott okok miatt kiváltak a német egy-
ségből, úgy kezd önálló regionális jelleget ölteni a határon túli
magyarság kultúrája, ami ráadásul annyi különböző irányba
halad, ahány ország keretei között élnek.
Ha az Európai Unió bővülése a tervezett ütemben halad, valószí-
nűleg lelassul az „osztrákosodás”, a gazdasági kapcsolatok szorosab-
bá válása az egységesülést fogja előtérbe helyezni, de a különbségek
azért nem fognak eltűnni. A kárpátaljai és vajdasági magyarok ese-
tében különösen nem, de ők sem fogják tudni ellensúlyozni Ma-
gyarország gazdasági elszívó erejét. Paradox módon azok a közössé-
gek maradnak majd fenn, amelyek kevésbé félnek az anyanyelv el-
vesztésétől, s a társadalmi mobilitás érdekében választják a kétnyel-
vűséget. A magyarországi nemzeti kisebbségekhez hasonlóan
25
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

ugyanis a határon túli szülők is gyakran a többségi nemzet nyelvén


oktató iskolákba íratják be gyermekeiket, alkalmasint lehetővé té-
ve számukra a nyelvváltást. Ezt a kisebbségi közösség tagjai „árulás-
ként”, a nemzeti közösséghez fűződő kötelékek fellazulásaként fog-
ják fel, ellentétben a magyarországi népességgel, amely nem érzi ve-
szélyeztetve identitását attól, hogy gyermekét két tannyelvű gimná-
ziumba, netán német nemzetiségi iskolába járatja. Az egynyelvűsé-
get „hazafias kötelességnek” tekintő felfogás hívei azonban elfelej-
tik, hogy a történelmi Magyarországon élő kisebbségek sem olvad-
tak be a magyarságba azért, mert magyar vagy két tannyelvű iskolá-
ba kényszerítette őket a dualista rendszer. A kétnyelvűség tagadha-
tatlanul megkönnyítheti a nyelvváltást, Lanstyák István kifejezésé-
vel „felcserélővé” válhat, de ez csak akkor következik be, ha az
egyén úgy ítéli meg, hogy az anyanyelvi kultúra társadalmi presztí-
zse alacsonyabb, mint az államnyelvé, és szerényebb felemelkedési
lehetőséget kínál. Máig nem vesztette érvényét Lucien Febvre
1926-os megállapítása: „Ahhoz, hogy egy nyelv elterjedjen, szüksé-
ges, hogy »az alárendeltek« érezzék a fölöttük állók presztízsét; elfo-
gadják a velük való keveredést annak érdekében, hogy a magasabb
rendűnek tartott civilizációhoz tartozzanak.”11

A kisebbségpolitika felelőssége
Igen nagy gondnak tartjuk, hogy a magyarországi oktatáspo-
litika illetékesei nem ismerték fel időben a többnyelvűség fon-
tosságát a munkaerőpiacon, s még ma sincsenek határozott el-
képzeléseik, hogyan lehetne a nyelvtanítás hatékonyságát, a
szaknyelvi kompetenciák megszerzését a lehető leggyorsabban
biztosítani a közép- és a felsőfokú oktatás keretében. Ugyan-
ilyen aggályosnak tűnik azonban, hogy a határon túli magyar-
ság nevében fellépő politikusok és oktatási szakértők többsége
elsősorban az anyanyelv védelmére koncentrál, s megfeledkezik
arról, hogy a nyelvnek csak az egyik funkciója az önkifejezés, a

11 Noiriel, Gérard: Population, immigration et identité nationale en France. XIXe-XXe siecle (Népesség, beván-
dorlás és nemzeti identitás a XIX-XX. századi Franciaországban. Hachette, Paris, 1992. 90.

26
Kis európák és kis európaiak

másik a munkavégzéshez szükséges kommunikáció, ami az


egyén boldogulása szempontjából ugyanolyan fontos, mint az
első. A kétségtelen jó szándékról árulkodó, de időnként a felvi-
lágosult abszolutizmus szellemében akár az egyén választási sza-
badságát is korlátozni hajlandó elképzelések kiötlői egy teljesen
anakronisztikus jövőképből indulnak ki követeléseik megfogal-
mazásánál. Amikor a kétnyelvűséget kockázati tényezőként fel-
tüntetve úgy érvelnek, hogy azokon a területeken, ahol a ki-
sebbség valójában többséget alkot, ott elegendő a második (va-
gyis az illető ország államnyelvének) folyamatos társalgási szintű
ismerete, akkor az egyén mobilitási esélyeinek fontosságát sú-
lyosan alábecsülik. Úgy vélik, hogy ennél nincs többre szükség
ahhoz, hogy az illető magyar el tudja intézni az éppen esedékes
hivatalos ügyeit, vagy kommunikálni tudjon a többségi nyelvű
eladókkal stb., mintha még mindig abban a hagyományos tár-
sadalomban élnénk, ahol az emberek önálló gazdálkodóként,
vagy iparosként tartották fenn magukat, s –némi túlzással – leg-
feljebb lámpaolajért meg sóért mentek a boltba. Ezen a szinten
(s kétségtelenül ez a helyzet Székelyföld számtalan falvában,
ahol a KAM vizsgálatai szerint a fiatalok 50 százaléka még az ál-
talános iskolát sem végzi el) valóban nincs szükség a magas szin-
tű kétnyelvűségre, még kevésbé a többnyelvűségre. Ez a kép azon-
ban ma már teljesen túlhaladott, annak ellenére, hogy a magyar
népesség által lakott területeken a mezőgazdasági tevékenység
még mindig meghatározó szerepet játszik, de ez a jövőben min-
den bizonnyal változni fog. A kétnyelvűséget korlátozó felfogás
viszont távlatilag súlyos akadálya lehet a magyar közösség ver-
senyképességének a globalizálódó világban, ahol már szakmun-
kás szinten is követelmény a magas szintű kétnyelvűség.
Tanárként természetesen osztjuk Lanstyák István meggyőző-
dését, amely szerint a kognitív intelligencia fejlesztése anyanyel-
ven a legkönnyebb, ezért az biztosítja az egyén számára az esély-
egyenlőséget. Történészként azonban nagyon jól tudjuk, hogy a
szülők iskolaválasztásánál sohasem ez a tényező játszotta a dön-
tő szerepet, hanem sokkal inkább a társadalmi mobilitás lehe-
tőségeinek számbavétele. Nincs ez másként ma sem, a kisebbsé-
gi szülők a felemelkedés reményében választják az államnyelvi is-
27
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

koláztatást, s talán nem is tévednek olyan nagyot. A társadalom


ugyanis nem igazolja vissza a kognitív képességek preferálását.
Annak ellenére, hogy a posztszocialista országokban a szellemi
tevékenység és a szakmunka anyagi megbecsülése között na-
gyobb a különbség, mint Nyugat-Európában, hány olyan diplo-
másról hallunk rendszeresen, akik takarítóként vagy eladóként
tevékenykednek, mert az anyagilag kedvezőbb számukra. Nyu-
gat-Európában nem ritka, hogy az egyetemi oktatók panaszkod-
nak, mert jövedelmük alig éri el a jól menő szakmunkásokét.
Az ilyen értelmiségi foglalkozások társadalmi presztízse termé-
szetszerűleg csökken, ami visszahat a szülők iskolaválasztására.
Figyelembe véve a felsőfokú tanulmányokra fordított idő hos-
szát és a képzési költségeket, nem biztos, hogy tévednek, amikor
kétnyelvű szakmunkásként biztosabbnak látják gyermekük jö-
vőjét, mint egynyelvű értelmiségiként. Ma, amikor óriási mér-
tékben megnőtt a munkahely értéke, sokkal nagyobb lehetősé-
ge van állást találni egy két- vagy többnyelvű országban annak,
aki beszéli az ottani nyelveket. De a gyermekeik jövőjét aggályo-
san tervezgető szülők bizonyára tudnak a divatos szakmák és a
multinacionális cégek korábban említett elvárásairól is, ezért ré-
szesítik előnyben a kognitív képességek fejlesztéséhez képest a
többnyelvűséget. Az előbbiek értéke nyilvánvalóan emelkedni
fog az egész életen át tartó tanulás világában, hiszen a többszöri
pályamódosításnak ez lesz az alapja, de a többnyelvűség iránti
igény sem fog csökkenni, mert a – remélhetőleg – fényes jövő
előtt álló szolgáltató szektorban arra nagy szükség lesz (lenne
már ma is). Igaz, hogy a határon túli magyar iskolák létét még
nem fenyegeti veszély, a magyarországi nemzetiségek rohamos
beolvadása ugyanakkor kiéleződő versenyhelyzetről árulkodik,
amelyet az uralkodó karriertípusok változása idéz elő, s ame-
lyeknek megjelenését nyugodtan prognosztizálhatjuk a legköze-
lebbi időben a határ másik oldalán is (ha időközben még nem
következett volna be).
Hasonlóan aggályosnak tartjuk azt a nézetet, hogy a magas
szintű kétnyelvűségre csak a leendő értelmiségnek van szüksé-
ge. Ez igaz lehetett akkor, amikor a társadalom alig 5 százaléka
szerzett diplomát, de ma, amikor az érettségizett diákok közel
28
Kis európák és kis európaiak

fele folytatja a tanulmányait felsőfokon, már nem állja meg a


helyét. A technikai változások, a szakmák gyors átalakulása elő-
re ugyan nem látható, de annál inkább az ismeretek folyama-
tos felfrissítésének szükségessége. Nem kétséges, hogy ennek
során a kiegyensúlyozott két- vagy többnyelvűség feltétlen
előnyt jelent majd – ahogyan ez ma a nyugati országokban is
látható. A továbbtanuláshoz, átképzéshez pedig nyelvtudás
kell, még akkor is, ha az illető magyar nyelvű intézményben ta-
nul, mert az államnyelv szaknyelvi kompetenciáinak elsajátítá-
sa nélkül nem remélheti, hogy otthon állást talál, legfeljebb a
Magyarországra áttelepülők számát gyarapítja. Ez a magyar kor-
mánynak nem rossz, de kérdés, hogy mennyire felel meg a ha-
táron túli közösség érdekének.
A szülők a különböző karriertípusokat látva döntenek arról,
hogy milyen nyelvű iskolatípust választanak, s ha úgy ítélik
meg, hogy a kisebbségi nyelvű oktatás nem versenyképes, ak-
kor – vállalva az elmarasztalást – mégis az államnyelvű iskolába
fogják beíratni gyermeküket. A kisebbségpolitikusoknak ezért
fel kellene mérniük, hogy hibás stratégiájukkal esetleg maguk
késztetik asszimilációra saját közösségük fiataljait, mert nem
képesek versenyképes mobilitási alternatívákat felmutatni. A
történelem és a legutóbbi franciaországi zavargások arra taníta-
nak bennünket, hogy a társadalmi konfliktusok akkor éleződ-
nek ki igazán, ha egy etnikai csoport társadalmi mobilitását sú-
lyosan korlátozzák nyelvi, vallási, kulturális vagy egyéb okból.
A gettóba zárt közösség presztízse csökken a domináns csoport
szemében, ezért megpróbál abból bármi áron kitörni.
Az egynyelvűségre kényszerített közösség könnyen érezheti
majd azt, hogy kilátástalan helyzetbe került, kénytelen kivándo-
rolni. Félő azonban, hogy ezért nem a kisebbségi politikusoknak
a kétnyelvűség korlátozására irányuló törekvéseit fogja hibáztat-
ni, hanem – híven a sérelmi politizálás hagyományához – az au-
tonómia hiányával fogja magyarázni saját érvényesülési képessé-
gének hiányát. Világosan látni kell azonban, hogy a világ legtö-
kéletesebb autonómiája sem biztosíthatja egy népcsoport gazda-
sági önállóságát a globalizáció világában. Az autonómiatörekvé-
sek képviselői pedig csak azt felejtik el, hogy az általuk példaként
29
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

idézett nyugati megoldások mind a kétnyelvűségről szólnak: az


anyanyelvükhöz konokul ragaszkodó katalánok is spanyolul fel-
tett kérdésekre válaszolnak az érettségin, professzoraik könyvei-
ket spanyolul írják (lényegesen nagyobb olvasói táborra számít-
va, mintha katalánul jelentetnék meg műveiket), és ugyanígy két-
vagy többnyelvűek a tiroliak, a baszkok, a svájciak is. Némileg
sarkítva: a nyugat-európai típusú autonómiák megteremtésének
előfeltétele, hogy az ott élőknek előbb kétnyelvűvé kell válni.
Tovább folytatva a paradox helyzetek tárgyalását, az egynyel-
vűség erőltetése az oktatásban oda vezethet, hogy azok, akik
mindenáron a szülőföldjükön akarnak boldogulni, tömegesen
fogják államnyelven oktató iskolába beíratni gyermekeiket, ami
a többségi nemzet számára újabb érv lesz a kisebbségi iskolák
támogatásának megszüntetéséhez vagy megnyirbálásához. Az
egynyelvűséget preferáló politika ezért végső soron több kárt
okozhat, mint nyereséget. Ahogyan bünteti a magyar választó-
polgár a radikális politikai irányzatokat a stabilitás fenyegeté-
séért, ugyanúgy büntethetik a szülők az anyanyelvű oktatási
rendszert, s az azt erőltető pedagógusokat a nyelvi bezárkózás
politikájáért. Demokratikus körülmények között pedig erre
meg is van a lehetőségük.
A nyelvi bezárkózás tehát egzisztenciális küzdelmet generálhat
a magyarországi és a határon túli magyarok között egyaránt. En-
nek megelőzése érdekében a hazai és a határon túli oktatáspoli-
tikai koncepciók kialakítására, modernizálására van szükség. Itt-
hon a szomszédos országok nyelvének tanítását a lehető legha-
marabb meg kell oldani, ennek egyik módja a nemzetiségi isko-
lák felfejlesztése, többnyelvű Regionális Európa-iskolák felállítá-
sa lehetne. A kisebbségi politikusok felelőssége, hogy intelli-
gens javaslatokat dolgozzanak ki a „hozzáadó” jellegű kétnyelvű-
ség bevezetésére az oktatás különböző szintjein.

Az Európa-iskola mint lehetséges alternatíva


Az EU által létesített Európa-iskolák valószínűleg azért sike-
resek, mert több különböző nyelvű párhuzamos osztályt indíta-
30
Kis európák és kis európaiak

nak, amelyeknek csak egyike tanul államnyelven. Maga a tan-


terv felépítése is „hozzáadó jellegű”, a nyelvek és kultúrák
egyenlőségét sugallja, s ezáltal sokkal demokratikusabbnak tű-
nik, mint a korábbi iskolatípusok. Éppen ezért a két- vagy
többnyelvűséggel szembeni politikai fenntartások miatt a ma-
gas szintű többnyelvűséget biztosító új oktatási intézményeket,
az Európa-iskolákhoz hasonlóan, önálló iskolatípusként kelle-
ne létrehozni, amely a hagyományos óvodai és általános iskolai
képzést anyanyelven kínálná. A franciaországi kisebbségek gya-
korlatához hasonlóan a már eltűnőben lévő nyelvek újratanítá-
sára határon innen és túl bizonyára beválna a belemerülési
módszer alkalmazása, különösen a szórványban élők esetében,
akik számára az anyanyelvű iskoláztatás lehetősége igen korlá-
tozott. Az elképzelt többnyelvű párhuzamos osztályokat indító
iskolákban a harmadik nyelvet az angol képviselné, ezen a nyel-
ven lehetne elsajátítani az uniós ismereteket. Akárcsak az Eu-
rópa-iskolákban, a kulturális és szabadidős programok alatt
más nyelveken folyna a társalgás. Az Európa-órákhoz hason-
lóan, „régióórák” tartását szorgalmaznánk, amelyek keretében
a régióban élő különböző nemzetiségű lakosság kultúrájának
történetét, kölcsönhatásait, eredményeit, híres személyiségeit
lehetne megismerni. A regionális hagyományok felélesztése a
települések népességmegtartó erejének fokozásához is hozzájá-
rulhatna. Az innen kikerülő fiatalok vélhetőleg betöltenék a
régióban a helyi elit szerepét, amely képes az érdekek magas
szintű képviseletére az unióban, a kapcsolatfelvételre más régi-
ókkal. Távlatilag a középszintű szakember szükséglet kielégíté-
se érdekében az érettségi megszerzését valamilyen szakképzéssel
is ki lehetne egészíteni.
Az új típusú oktatási intézmény úgy teremthetné meg a több-
nyelvű oktatás feltételeit, hogy egyszerre támaszkodna a törté-
nelmi hagyományokra, elégítené ki a kisebbségek anyanyelvi
oktatásra vonatkozó igényét és biztosítaná Magyarország gazda-
sági-kulturális közvetítő szerepét a környező országok felé, biz-
tosítva a nemzetközi cégek számára a szükséges munkaerőt. Bo-
logna és az új felsőoktatási törvény abból indul ki, hogy az ide-
gennyelv-szakosokat leszámítva a nyelvoktatás a középfokú in-
31
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

tézmények dolga, az egyetemeknek legfeljebb a szaknyelv meg-


ismerésében kell közreműködniük. Az idegennyelv-tudás jelen-
legi szintjén ez még ugyan hosszú ideig csak vágyálom marad,
a felkészülést azonban nem árt megkezdeni. A javasolt új isko-
latípus kiemelkedően fontos szerepet játszhatna a magas szintű
többnyelvűség elterjesztésében, mivel az immerziós módszer
miatt lényegében anyanyelvi szintű nyelvtudást alakíthatna ki,
amely párosulva az államnyelv és a harmadik nyelv kiváló isme-
retével, komoly előnyhöz juttatná a növendékeket életük ké-
sőbbi szakaszában. Tudják ezt azok a magyar szülők is, akik
szintén komoly áldozatokat hoznak, hogy kétnyelvű intézmé-
nyekben iskoláztassák gyermekeiket. Az új iskolatípus ezért
fontos szerepet játszhatna nemcsak a társadalmi mobilitás nö-
velésében, ami – mint tudjuk – a szülők iskolaválasztásánál a
legfontosabb szempont, de bizonyos leszakadt területek felzár-
kóztatásában is, demokratikus alapon újjáteremtve azt a hagyo-
mányos többnyelvű regionális kultúrát, amely évszázadokig lé-
tezett Magyarországon. A kis európaiak tehát őseik kultúrájá-
nak megőrzésével, nyelvének újra tanulásával teremthetnék
meg maguk körül kicsiben a nagy Európát, zárójelbe téve az év-
százados nyelvharcok emlékét.

32
Kis európák és kis európaiak

Függelék

Rácz András: Közép-európai nyelvek ismeretének hatása


az elhelyezkedési lehetőségekre (részlet)
„Az adatok saját felmérésünkből származnak. A kutatás során
az Interneten meghirdetett álláslehetőségeket vizsgáltuk, egyes
közép- illetve kelet-európai nyelvek ismerete szerint csoportosítva.
(A nem nyilvános meghirdetés, hanem kapcsolati tőke alapján
betöltött állásokról nagyon nehéz pontos képet kapni. Becslések
szerint az összes álláslehetőségek megközelítőleg 40–55%-át töl-
tik be ismeretség alapján.)

A vizsgálat során felmért adatbázisok:

www.allaskozvetites.hu

www.hill.hu

www.job.lap.hu

www.job4smarts.hu

www.jobline.hu

www.jobmonitor.hu

(Valamint az Expressz hirdetési újság álláspiaci rovata, több


héten keresztül.)
A felmérés kizárólag a magyarországi munkaerőpiacot vizs-
gálta, más országok álláshirdetéseire nem terjedt ki.

Egyes nyelvekre lebontva


A kördiagramok az adott állás betöltéséhez szükséges mun-
katapasztalatot mutatják [év]. A teljes kör jelenti az összes ál-
lást, amihez az adott nyelv ismerete szükséges, az egyes cikke-
33
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

lyek pedig az egy, két, három stb. éves tapasztalathoz kötött ál-
lások számának arányát az összes álláshoz képest. Grafikusan
hét közép- és kelet-európai nyelv ábrázolása volt lehetséges, a
többi nyelv esetében (pl. török, héber, arab stb.) nem sikerült
elég adatot találni ahhoz, hogy az eredményt reprezentatívnak
lehessen tekinteni.

Bolgár nyelv

Cseh nyelv

34
Kis európák és kis európaiak

Lengyel nyelv

Orosz nyelv

Román nyelv

35
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Szerb-horvát nyelv

Szlovák nyelv

Összegezve

36
Kis európák és kis európaiak

Végkövetkeztetés
A legfontosabb idegen nyelv keleti viszonylatban is az
ANGOL.

A felmérés során nyilvánvalóvá vált, hogy – hasonlóan a


„hagyományos” nyelvismerethez kötött állásokhoz – a keleti
nyelv ismeretéhez kötött munkahelyek esetében is az angol a
megkövetelt fő nyelv, ezt egészíti ki egy-egy keleti nyelv
ismeretének szükségessége. Megdőlni látszik tehát az a
feltételezés, hogy Közép-Európában a német nyelv továbbra is
vezető pozíciót töltene be a nemzetközi kommunikációban. Az
indok feltehetően az, hogy a munkavállalóktól elvárják, hogy a
közép- és kelet-európai keretekből kilépve is kommuniká-
cióképesek legyenek. Erre pedig egyértelműen az angol nyelv a
legalkalmasabb.

37
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Bibliográfia

Ács Zoltán: Nemzetiségek a történelmi Magyarországon. Kos-


suth Könyvkiadó, Budapest, 1986.
Arató Endre: A feudális nemzetiségtől a polgári nemzetig. A
magyarországi nem magyar népek nemzeti ideológiájának
előzményei. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1975.
Arató Endre: A magyarországi nemzetiségek nemzeti ideológi-
ája. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1983.
Bartha Csilla: A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyv-
kiadó, Budapest, 1999.
Bartha Csilla: A kisebbségi nyelvek megőrzésének lehetőségei
és az oktatás. Nádor Orsolya–Szarka László szerk.: Nyelvi jo-
gok, kisebbségek, nyelvpolitika Kelet-Közép-Európában, 56–75.
Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003.
Bowman, M. J.–Anderson, A.: Concerning the Role of
Education in Development (Az oktatásnak a fejlődésben ját-
szott szerepéről). In: Geertz, Old Societies and New States,
New York, 1963.
Braudel, Fernand: L’identité de la France (Franciaország iden-
titása). Flammarion, Paris, 1990.
Brunner, Georg: Nemzetiségi kérdés és kisebbségi konfliktu-
sok Kelet-Európában. Ford. Emőkei István. Budapest, 1995.
Caron, Jean-Claude–Vernus, Michel: L’Europe au XIXe sičcle.
Des nations aux nationalismes 1815–1914. (Európa a XIX.
században. A nemzetektől a nacionalizmusokig 1815–1914).
2. Éd. Armand Colin, Paris, 1996.
Certeau, M.–Julia, D.–Revel, J.: Une politique de la langue. La
Révolution française et les patois (Nyelvpolitika. A Francia
forradalom és a patois). Gallimard, Paris, 1975.
Csepeli György: Nemzet által homályosan. Századvég, Buda-
pest, 1992.
Eszmék a politikában: a nacionalizmus. Szerk.: Bretter Zoltán
és Deák Ágnes. Tanulmány Kiadó, Pécs, 1995.

38
Kis európák és kis európaiak

Ethnic geography of the Hungarian minorities in the


Carpathian Basin (A Kárpát-medencei magyar kisebbségek
etnikai földrajza) by Károly Kocsis and Eszter Kocsis-Hodosi.
Geographical Research Institut, Research Centre for Earth
Sciences and Minority studies programme, Hungarian
Academy of Sciences. Budapest, 1998.
Gellner, Ernst: Nations and nationalism (Nemzetek és nacio-
nalizmus). Basil Blackwell Ltd. Oxford, 1988.
Hobsbawm, E. J.: A nacionalizmus kétszáz éve. Ford. Baráth
Katalin, Maecenas, Budapest, 1997.
Hroch, Miroslav: Social and territorial characteristics in the
composition of the Leading groups of national mouvements
(A nemzeti mozgalmak vezető csoportjainak társadalmi és te-
rületi sajátosságai). In: The Formation of National Elites.
Comparative studies on Governments and Non-dominant
Ethnic Groups in Europe, 1850–1940 (A nemzeti elit formá-
lódása. Az európai uralkodó és nem domináns etnikai cso-
portok összehasonlító elemzése 1850–1940). VI. k., ed. by
Andreas Kappeler in collaboration with Fikret Adanir and
Alan O’Day. European Science Foundation, New York
University Press, 1984.
Hroch, Miroslav: V národním zájmu. Požadavky a cíle evrop-
ských národních hnutí devatenáctého století v komparativní
perspektívě. Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, Praha,
1996.
Karády Viktor: Iskolarendszer és felekezeti egyenlőtlenségek
Magyarországon (1867–1945). Replika Kör, Budapest, 1997.
Katona Imre: A népi előítéletek tér és idő feletti rendszere. A
népek önmagukról és másokról. In: Tekintet 92/2. 43–58.
Kiss Gy. Csaba: Közép-Európa, nemzetek, kisebbségek. Esszék,
tanulmányok és cikkek. Pesti Szalon Könyvkiadó, Budapest,
1993.
Kolláth Anna 2003. A szlovéniai kisebbségek nyelvi jogai a tör-
vények és rendeletek tükrében. Nádor Orsolya–Szarka Lász-
ló szerk.: Nyelvi jogok, kisebbségek, nyelvpolitika Kelet-Közép-Eu-
rópában, 190–201. Budapest, Akadémiai Kiadó.

39
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Kontra Miklós: Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika. Fórum


Társadalomtudományi Szemle 6/2004, 4., 25–42.
Korhecz Tamás: The Minority Rights of the Hungarian
National Group in Yougoslavia. Legal Framework and
Actual Practice (A magyar nemzeti kisebbség jogai Jugoszlá-
viában. Jogi keretek és aktuális gyakorlat). Minority
Protection Series 3. Minority Protection Association, Buda-
pest, 1998.
Lanstyák István 2000. A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest
Pozsony: Osiris Kiadó Kalligram Könyvkiadó MTA Kisebb-
ségkutató Műhely.
Lanstyák István: Kinek (nem) jó a kétnyelvű oktatás? Irodalmi
Szemle 39/1996, 5., 80–90.
Lanstyák István: Az Európai Unió nyelvpolitikája és a Szlová-
kiában beszélt nyelvek. Fórum Társadalomtudományi Szem-
le 6/2004, 4., 43–66.
„Mit ér az ember, ha magyar?” Kufstein VI. Ausztriai Magyar Egye-
sületek és Szervezetek Központi Szövetsége, Wien/Bécs, 2001.
Niederhauser Emil: Nemzetek születése Kelet-Európában. Kos-
suth Kiadó, Budapest, 1976.
Noiriel, Gérard: Population, immigration et identité nationale
en France. XIXe-XXe sičcle (Népesség, bevándorlás és nem-
zeti identitás Franciaországban a XIX-XX. században).
Hachette, Paris, 1992.
Rákos Péter: Nemzeti jelleg: a miénk és másoké. Öncsalások és
előítéletek, mint történelemformáló tényezők. Kalligram,
Pozsony, 2000.
Ring Éva: Kisebbségi felsőoktatási modellek az Európai Unió-
ban, Magyar Kisebbség, 2000. július.
Ring Éva: Államnemzet és kultúrnemzet válaszútján. ELTE –
Eötvös Kiadó, Budapest, 2004.
Ring Éva (Ed.): Többnyelvű oktatás és EU-integráció. EÖKiK,
Budapest, 2004, 166.
Romsics Ignác: Nemzet, nemzetiség és állam Kelet-Közép- és
Délkelet-Európában a 19. és 20. században. Napvilág Kiadó,
Budapest, 1998.
40
Kis európák és kis európaiak

Ruda Gábor szerk. 2002. Nemzetiségi iskolák – kétnyelvű ok-


tatás. Narodnostne šole – Dvojezično izobraževanje.
Minderheitsschulen – Zweisprachiger Unterricht. Muravidé-
ki Baráti Kör Kulturális Egyesület – Artikel-VII-Kulturverein
für Steiermark, Pilisvörösvár–Graz.
Schulze Hagen: Staat und Nation in der europäischen
Geschichte (Állam és nemzet az európai történelemben).
Verlag H. Beck, München, 1999.
Skutnabb-Kangas, Tove: Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Tele-
ki László Alapítvány Könyvtára, Budapest, 1997.
Smith, Anthony, D.: A nacionalizmus. In: Eszmék a politiká-
ban. A nacionalizmus. Szerk. Bretter Zoltán, Deák Ágnes.
Tanulmány Kiadó, Pécs, 1995.
Smith, Anthony, D.: Kiválasztott népek, miért maradnak fenn
egyes népcsoportok? In: Eszmék a politikában. A nacionaliz-
mus. Szerk. Bretter Zoltán, Deák Ágnes. Tanulmány Kiadó,
Pécs, 1995.
Smith, Anthony, D.: The Ethnic Origins of Nations (A nem-
zetek etnikai eredetéről). Blackwell, London, 1996.
Szarka László: A szlovákok története. Bereményi Kiadó, Buda-
pest, 1993.

41
Lanstyák István – pozsonyi Comenius Egyetem
és Gramma Nyelvi Iroda, Dunaszerdahely
A kétnyelvû oktatás veszélyei
Szlovákiában
Dolgozatomban1 mindenekelőtt az első és a második nyelv isko-
lai oktatásának nyelvi, nyelvlélektani, társasnyelvészeti, ill. nyelv-
politikai vetületeivel foglalkozom, a kisebbségi kétnyelvűség kö-
rülményei közt. Végső célom az, hogy szempontokat adjak an-
nak a kérdésnek a megválaszolásához, milyen kétnyelvű oktatá-
si programokat lehet, ill. lenne érdemes működtetni a szlováki-
ai magyar iskolákban. Bár a közoktatás nyelvi céljaként egyre
gyakrabban határozzák meg a háromnyelvűséget, s a hivatalos
propaganda szerint ez a célja az Unió oktatáspolitikájának is, eb-
ben az írásban a harmadik nyelv elsajátításának kérdését nem
érintem.2 Nem azért, mintha nem tartanám fontosnak (nagyon
fontosnak tartom, már csak azért is, mert relativizálja az állam-
nyelv elsajátításának jelentőségét), hanem azért, mert ez nem fér
bele a rendelkezésemre álló időbe, ezenkívül soha nem is foglal-
koztam mélyebben ezzel a kérdéssel.
Tudni kell, hogy a kétnyelvű oktatásnak nem vagyok szakembe-
re, e kérdésekkel csak kényszerűségből foglalkoztam a 90-es évek
közepén3 annak érdekében, hogy szakmai érveket adjak a politi-
kusok, pedagógusok és szülők kezébe a nacionalista hatalom ál-
tal erőltetett ún. alternatív oktatással szemben.4 Ebben a munká-

1 Ez az írás szolgált alapjául annak az előadásnak, amelyet 2005. június 9-én tartottam Budapesten a Több-
nyelvű oktatási modellek című konferencián. Itt köszönöm meg Kolláth Annának dolgozatom korábbi válto-
zatához fűzött értékes megjegyzéseit.
2 Ezért beszélek munkámban végig „kétnyelvű”, és nem „többnyelvű” oktatásról. Tehetem ezt azért is, mert a
többnyelvű oktatási modellek is levezethetőek a két- és az egynyelvűekből, mivel ezekben a harmadik nyelv
az első kettőhöz képest alárendelt jelentőségű.
3 Idevágó munkáim közül ennek a dolgozatnak a megírásához több korábbit is fölhasználtam. Ezek egy része
megtalálható egy gyűjteményes kötetben (Lanstyák, 1998), egy viszonylag átfogó tanulmány azonban csak
folyóiratban jelent meg (Lanstyák, 1994). A továbbiakban az egyszerűség kedvéért az egyes részletkérdé-
sek tárgyalásakor mellőzöm az ezekre a munkákra való hivatkozást.
4 A szlovákiai „alternatív oktatással” kapcsolatos legfontosabb kérdések rövid összefoglalása Ring Éva köny-
vében is megtalálható (2004, 136–137.).

43
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

ban a rendelkezésemre álló terjedelemben nem tudom mód-


szeresen kifejteni a problematikát, csupán arra futja, hogy té-
telszerűen megfogalmazzak néhány fontosnak érzett gondola-
tot, s rövid indoklásokat, kiegészítéseket, ill. magyarázatokat
fűzzek hozzájuk.

1. tétel
Kétnyelvűnek azokat az oktatási programokat tekinthet-
jük, amelyeknek célja a diákok kétnyelvűvé nevelése, nem
pedig azokat, amelyek ezt a célt ilyen vagy amolyan mód-
szerrel (pl. két tanítási nyelv alkalmazásával) érik el.

Magyarázat és kiegészítés
Azokat a programokat, amelyeket „kétnyelvű oktatási progra-
mok”-on érteni szoktak, jobb az egyértelműség kedvéért „két
tannyelvű oktatási programok”-nak nevezni. Így tekintve a két
tannyelvű programok tulajdonképpen a kétnyelvű programok
egy sajátos válfaját képviselik. Bár a szakirodalomban nem ez a
standard megközelítés,5 véleményem szerint mégsem igényel
indoklást, ellenkezőleg: az a furcsa vélekedés szorul indoklásra,
hogy a kétnyelvűvé nevelés inherensen összekapcsolódik valami-
lyen konkrét módszerrel, pl. két tanítási nyelv alkalmazásával,
azaz a diákokat kétnyelvűvé csak egy bizonyos módszer segítsé-
gével lehet nevelni.
Ahhoz, hogy két nyelv oktatását ugyanazon diákok számára
„oktatási program”-nak tekinthessük, fontos, hogy a két nyelv ta-
nítása ne legyen független egymástól, hanem össze legyen hangol-
va, egységes célrendszer, valamint koncepció álljon mögötte.
Mivel a szlovákiai magyar kisebbség számára létesített jelenle-
gi iskolákban az oktatás nyelvi célja az, hogy a diákok kétnyel-

5 A standard megközelítésre ld. pl. Skutnabb-Kangas 2002a; May és mtsai 2004; az 1. tételben megfogalma-
zott megközelítésre ld. Tosi (1986).

44
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

vűvé váljanak, ill. meglévő kétnyelvűségük tovább fejlődjön,


erősödjön, fölmerül a kérdés, hogy tekinthetjük-e úgy, hogy
ezekben az iskolákban a nyelvoktatás kétnyelvű oktatási prog-
ram keretében folyik.
Ha válaszolni akarunk erre a kérdésre, különbséget kell ten-
nünk az iskolák két csoportja közt. Az elsőbe az általános isko-
lák (Szlovákiában alapiskola a nevük) és azok a középiskolák tar-
toznak, amelyekben minden tantárgyat magyarul oktatnak (a
szlovák nyelv és irodalom, ill. a szlovák nyelvű ún. szakkon-
verzáció kivételével), a másikba pedig azok a szakközépiskolák és
szakmunkásképzők, amelyekben a szaktárgyakat vagy azok egy
részét szlovákul oktatják.
Az alapiskolákban és a gimnáziumokban a tanítási nyelv a
magyar; a szlovák nyelv és irodalmat, mint tantárgyat, magas
óraszámban tanítják, mégpedig azzal a céllal, hogy a diákok
kétnyelvűvé váljanak. Az alapiskola felső tagozatában és a kö-
zépiskolában az egyes szaktantárgyak terminológiáját a tantervi
követelmények értelmében szlovákul is kell tanulni. A szak-
nyelvi regiszterek megismerését és használatuk gyakorlását szol-
gálják az alapiskolák felső tagozatában választható, a gimnáziu-
mokban kötelező szakkonverzációs órák is; a diákok elvben ér-
deklődésüknek megfelelő szaktárgy konverzációs órájára jelent-
kezhetnek. A magyar és a szlovák nyelv oktatása nem független
egymástól, a tantervek összeállítói ügyelnek például arra, hogy
a diákok a fontos fogalmakkal először az anyanyelvükön ismer-
kedjenek meg. Az ilyen oktatás a fentiek értelmében tehát töb-
bé-kevésbé úgy tekinthető, mint amely kétnyelvű oktatási prog-
ram szerint folyik (ld. Lanstyák 2000b).
Némileg más a helyzet azokkal az elvben magyar tanítási nyel-
vű szakközépiskolákkal és szakmunkásképzőkkel, amelyekben a
szaktárgyak egy részét vagy akár az összes szaktárgyat szlovákul ok-
tatják. Ezekben a szaktárgyak szlovák nyelvű oktatása nem vala-
milyen előre átgondolt koncepció szerint történik, hanem egy-
szerűen annak a következménye, hogy az iskolának nem állnak
rendelkezésére magyar nyelven is oktatni tudó szaktanárok és
tankönyvek (s a hatóságok sokszor nem is nagyon törekszenek
arra, hogy a helyzeten változtassanak, mivel rejtett céljuk nem a
45
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

kétnyelvűség megerősítése, hanem a magyar nyelv visszaszorítá-


sa). Éppen ezért az ilyen két tannyelvű oktatásról egyáltalán nem
mondható el, hogy kétnyelvű oktatási program szerint folyna.

2. tétel
A kétnyelvű oktatási programok elhatárolását más nyelvi vo-
natkozású oktatási programoktól nehezíti a „kétnyelvűség”
fogalmával kapcsolatos bizonytalanság. A kétnyelvű oktatás
céljaként – legáltalánosabb közelítésben – azt szokták kitűz-
ni az oktatási szakemberek, hogy a diákok az iskola
elvégeztével „kétnyelvűvé” váljanak. A kétnyelvűség azon-
ban annyira képlékeny fogalom, annyiféle válfaja van, hogy
ha nem tisztázzuk, milyen típusú kétnyelvűségre gondo-
lunk, akkor a „kétnyelvű oktatás” megfoghatatlan marad.

Magyarázat
A „kétnyelvűség” pontosabb körülhatárolása nélkül még ar-
ra sem vagyunk képesek, hogy elválasszuk egymástól az egy vagy
több más nyelvet is oktató iskolát a tényleges kétnyelvű iskolá-
tól. Ennél nagyobb baj, hogy ha nem tisztázzuk, milyen típusú
kétnyelvűség kialakítását akarjuk az iskolában elérni, akkor
nem tudjuk kiválasztani a megfelelő oktatási módszereket sem,
s nem tudjuk eldönteni, melyik nyelven milyen készségeket
kell milyen mértékben fejleszteni.
Régebben a szakemberek a kétnyelvűséget a „magas szintű ki-
egyensúlyozott kétnyelvűség”-gel azonosították, tehát egy olyan
típussal, amely a kétnyelvű beszélőknek csak egy kis hányadára
jellemző (ha egyáltalán – szigorúan véve a kiegyensúlyozottsá-
got – jellemző valakire). Bár a szakma már túljutott ezen a meg-
közelítésen, a nem-nyelvészek körében ma is általános.
Annak az oka, hogy „magas szintű kiegyensúlyozott kétnyelvű-
ség” nem vagy alig létezik, egyszerű: a kétnyelvűek azért kétnyel-
vűek, mert olyan körülmények közt élnek, hogy pusztán az anya-
46
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

nyelvük nem elegendő ahhoz, hogy minden kommunikációs


szükségletüket kielégítsék. A kisebbségi kétnyelvűség esetében
például nagyon sok olyan nyelvhasználati színtér van, ahol a ki-
sebbség anyanyelve nem vagy csak korlátozottan használatos, s
így ezeken a színtereken a beszélők az ország többségi nyelvén
kénytelenek kommunikálni. Mivel a két nyelvet nem ugyanazok-
ban a funkciókban használják (ha így volna, akkor az egyik nyelv
fölöslegessé válna, s a közösség hamarosan feladná), nem is le-
hetséges, hogy a nyelvismeret a beszélők által ismert minden
nyelvváltozatban azonos mértékű és jellegű legyen.
A kétnyelvűség „legfelső szintjénél” nem kevésbé problemati-
kus a legalsó szintje sem. Nagy kérdés, hogy hogyan lehet, és
meg lehet-e egyáltalán állapítani a kétnyelvűség alsó határát, va-
gyis meg lehet-e mondani, hol van a határ a néhány idegen szót
ismerő, azokat alkalmilag a más nyelvűekkel való kommuniká-
cióban sikeresen felhasználó ember és az olyan ember között,
akit már „csakugyan” kétnyelvűnek lehet nevezni.
Sokan úgy gondolják, ahhoz, hogy egy embert kétnyelvűnek
lehessen tekinteni, nem domináns nyelvét „jól” kell beszélnie.
Ezt így el is fogadhatnánk, ám tudni kell: azt megállapítani, hogy
egy ember „jól” beszél-e egy nyelvet, lehetetlen, legalábbis ha el-
vonatkoztatunk attól, hogy a beszélő hol, milyen közösségben,
milyen elvárások hátterében, milyen célokra és mennyire sikere-
sen használja az adott nyelvet. (Természetesen még kevésbé lehet-
séges a „jólság” kritériumait egy egész közösségre vagy pláne a vi-
lág minden kétnyelvű emberére nézve meghatározni.)

3. tétel
A kétnyelvű oktatási programoknak nem két elvont nyelvi
rendszerrel kell „magas szinten” megismertetniük a diákokat,
hanem arra kell törekedniük, hogy a nyelvtanulók ilyen vagy
olyan szinten elsajátítsák első és a második nyelvük konkrét
dialektusait, stílusváltozatait, valamint szaknyelvi (és más) re-
gisztereit, ügyelve arra, hogy a felszíni nyelvi kompetencián
túl kognitív nyelvi kompetenciára is szert tegyenek.

47
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Fogalommagyarázat, indoklás és kifejtés


Regisztereknek az egyazon beszélő által különféle beszédhely-
zetekben, különféle célokra használt nyelvváltozatokat nevez-
zük (pl. szaknyelvek, formális–informális stílusváltozatok, írott
nyelv–beszélt nyelv), dialektusoknak pedig a beszélők egyes
földrajzi és társadalmi csoportjaira jellemző nyelvváltozatokat
(standard nyelv, nyelvjárások, szociolektusok, etnolektusok
stb.). A regiszterek egy részének hagyományos magyar megneve-
zése, a „csoportnyelvek” arra utal, hogy az ilyen regisztereket
meghatározott beszélői csoportok tagjaihoz szólva használjuk
(pl. valamely szakma vagy hobbi művelőihez). Az így felfogott
csoportnyelveken kívül a regiszterekhez tartoznak a beszédhely-
zet formalitása alapján elkülönülő ún. stílusváltozatok is.
A kétnyelvű oktatás „ideális” nyelvi célját a kutatók többsége
Bartha Csilla szerint ma a magas fokú kiegyenlített kétnyelvű-
ség kialakításában látja, ami annak elérését jelenti, hogy „a di-
ákok tanulmányaik végén mindkét nyelven azonos vagy megkö-
zelítőleg azonos kompetenciákkal, tudással, illetve ismeretszer-
zési képességekkel rendelkezzenek” (Bartha 2003, 61.). E célki-
tűzéssel több probléma is van; ahhoz, hogy ezeket megértsük,
meg kell néznünk közelebbről a „kiegyensúlyozott kétnyelvű-
ség” fogalmát, s ezzel együtt ellentétpárjáét, a „domináns két-
nyelvűség”-ét is.
Amikor azt mondjuk, hogy a kiegyensúlyozott kétnyelvű
mindkét nyelvét nagyjából ugyanazon a (magas) szinten beszé-
li, a domináns kétnyelvű pedig az egyiket jobban beszéli a má-
siknál, „nyelv”-en főként a mindennapi beszélt nyelv regisztere-
it értjük. Ha a beszélő ezeket nagyjából egyforma szinten birto-
kolja mindkét nyelvben, akkor abban a nyelvben számít domi-
nánsnak, amelyben különféle stílusváltozatokat és szakregiszte-
reket is ismer. Ha mindkettőben ismer ilyeneket, akkor abban
a nyelvben kell őt dominánsnak tekinteni, amelyben jobban is-
meri azokat, ill. többet ismer belőlük. Ebből következően pe-
dig kiegyensúlyozott kétnyelvű az a beszélő, aki a két nyelvet,
főként annak mindennapi beszélt nyelvi regisztereit nagyjából
ugyanazon a (magas) szinten beszéli, s ugyanakkor a két nyelv-
48
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

ben nagyjából ugyanannyi regisztert és stílusváltozatot ismer


(ha nem is ugyanazokat!), megközelítőleg azonos szinten.
(Lanstyák, megjelenés alatt.)
A nyelvi kiegyensúlyozottság, ill. dominancia kérdését „minő-
ségi” szempontból is meg kell határozni. A nyelvlélektani iroda-
lom kétféle nyelvi kompetenciát különböztet meg: felszíni (vagy
társalgási) és kognitív (vagy tanulási) nyelvi kompetenciát. A fel-
színi nyelvi kompetencia a beszéd olyan megnyilvánulásaiban jut
kifejezésre, mint a kiejtésnek, az alapszókincsnek, az alapvető
nyelvtani szabályoknak az ismerete, és lehetővé teszi a köznapi
helyzetekben való kommunikációt, amikor azt a beszédhelyzet is
segíti. A kognitív nyelvi kompetencia nem más, mint összetett ér-
telmi műveletek elvégzésének képessége nyelvi eszközök segítsé-
gével; ez teszi lehetővé a beszédnek a gondolkodás eszközeként
való használatát. Az elvont fogalmak megértésében, a rokon ér-
telmű szavak ismeretében, a köztük lévő finom különbségek ész-
lelésében, az összetett nyelvi közlések elemzésének sikerességé-
ben stb. nyilvánul meg (ld. Göncz 2004, 38. és 265.; megjelenés
alatt; May és mtsai 2004, 47. és 50–51.).
Ha a kétnyelvű beszélő csupán az egyik nyelvében rendelkezik
kognitív nyelvi kompetenciával, akkor ebben a nyelvben domi-
náns kétnyelvűnek minősíthető; ha mindkettőben rendelkezik
kognitív nyelvi kompetenciával, akkor megvan rá a lehetőség,
hogy kiegyensúlyozott kétnyelvűnek tekintsük, amennyiben
megfelel az előzőekben említett kritériumoknak, azaz a két nyelv
mindennapi beszélt nyelvi regisztereit nagyjából egyforma folyé-
konysággal beszéli, s ugyanakkor a két nyelvben megközelítőleg
ugyanannyi regisztert és stílusváltozatot ismer, nagyjából ugyan-
olyan szinten (Lanstyák, megjelenés alatt).

4. tétel
A kétnyelvű oktatási programok nyelvi céljai nem lehet-
nek minden beszélőközösségben egyformák; az, hogy egy
adott közösség beszélői számára milyen kétnyelvűségi típus
elérésére kell törekedni, erősen függ az adott közösség jel-

49
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

lemzőitől. Ezek közé tartozik például az, hogy hatalmi


többségről vagy kisebbségről van-e szó; ha kisebbségi kö-
zösségről van szó, akkor ez őshonos-e az adott területen,
vagy pedig kései bevándorlókból áll; helyi szinten a lakos-
ság többségét alkotja-e vagy számszerűen is kisebbség stb.
Az eltérő léthelyzetek egyértelmű nyelvi és tudati következ-
ményekkel járnak, ezek pedig eltérő típusú kétnyelvű ok-
tatási programok alkalmazását tehetik szükségessé.

Kifejtés és magyarázat
A kétnyelvű oktatás általános nyelvi célját általában a ki-
egyenlített, nem pedig a domináns kétnyelvűség elérésében lát-
ják az oktatási szakemberek (ld. pl. Skutnabb-Kangas, 2002a).
Ez valóban szükséges cél az olyan beszélőközösségekben, ame-
lyekben a kisebbségi nyelvet beszélők a lakosság számszerű ki-
sebbségét alkotják, különösen, ha egyszersmind szórványhely-
zetben vannak, s így a többség nyelvét az iskolán kívül is sokat
használják, emiatt pedig könynyen és jól megtanulják. Ilyen
helyzetben a kiegyenlített kétnyelvűségnek célként való kitűzé-
sében voltaképpen az az elvárás fejeződik ki, hogy a gyerekek az
anyanyelvüket se birtokolják alacsonyabb szinten, mint a második
nyelvüket.
Ezt a nyelvi célt azonban hiba volna kiterjeszteni az olyan be-
szélőközösségekre, amelyekben a kisebbségi nyelvet beszélők a
helyi lakosság többségét alkotják, különösen, ha ez nemcsak
egy-két településen van így, hanem egy nagyobb összefüggő te-
rületen, s ráadásul annak az országnak a határa mentén élnek,
ahol a nyelvük többségi nyelv. Ilyen közösségekben az a termé-
szetes, ha az emberek csak szűkebb funkciókban használják a
többség nyelvét, s ezért nem is föltétlenül szükséges, hogy azt az
anyanyelvit megközelítő szinten elsajátítsák.
Eltérő léthelyzetű csoportok nemcsak különböző országok-
ban élhetnek, hanem egy-egy országon belül is. Erre jó példa a
szlovákiai magyar beszélőközösség is, amelyben jelentős eltéré-
50
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

sek vannak pl. a számszerű többségben, ill. tömbben és szám-


szerű kisebbségben, ill. szórványban élők között.
Nyelvi szempontból a legnyilvánvalóbb különbség a kétféle
csoport közt az, hogy a számszerű többségben, illetve tömbben
élőknek, különösen, ha nem értelmiségi munkakörökben dol-
goznak, sokkal csekélyebb mértékben van szükségük a szlovák
nyelvre, mint a számszerű kisebbségben, ill. szórványban élők-
nek, anyanyelvük ugyanakkor sokkal stabilabb, mert sokkal
több funkcióban használják rendszeresen; nemcsak a családban,
hanem számos közéleti színtéren is. A számszerű kisebbségben,
ill. szórványban élőknek a szlovák nyelvet sokkal jobban kell is-
merniük, és sokkal több színtéren kell használniuk, viszont hely-
zetükből adódóan sokkal könnyebben el is sajátítják; ugyanak-
kor anyanyelvük megszilárdítása és fejlesztése jóval nagyobb oda-
figyelést igényel.
A magyar tannyelvű iskolákban folyó szlováknyelv-tanulás sike-
rességét vizsgáló felmérések – melyeknek eredményeit egy, a szlo-
vák Állami Pedagógiai Intézet által megjelentetett háromkötetes
kiadvány foglalja össze (Halászová–Bernáthová–Varga 2004,
I–III.) – kimutatták az összefüggést a szlováknyelv-tudás mértéke
és a lakóhely magyar-, ill. vegyesnyelvűsége közt. Azok a diákok,
akik magyar többségű környezetben élnek, és nem használják az
iskolán kívül a szlovák nyelvet, gyöngébb eredményeket értek el
a szlovák nyelv tanulásában. A szerzők, az Állami Pedagógiai In-
tézet munkatársai is a szlováknyelv-oktatáshoz való differenciál-
tabb hozzáállásban látják a megoldást (eltérő óraszám a különbö-
ző régiókban, alternatív tananyagok és tankönyvek használata
stb.). (Ld. i. m. II. 41–42., III. 37.; vö. még I. 36.)
Az eltérő helyzetű csoportok eltérő kezelése során ügyelni
kell arra, hogy a nyelvi oktatás ne zárja a beszélőket saját mik-
rokörnyezetük „nyelvi gettójába”, hanem mindenki számára te-
gye lehetővé, függetlenül attól, melyik csoporthoz tartozik,
hogy Szlovákia és Magyarország egész területén érvényesülni
tudjon (az itt nem tárgyalt harmadik nyelv révén pedig az egész
Európai Unióban).
A kétnyelvű oktatási programok nyelvi céljainak meghatáro-
zásakor természetesen más jellegű eltéréseket is figyelembe kell
51
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

venni, nem csak a lakóhely etnikai összetételét, hiszen a szlová-


kiai magyar közösség más tekintetben is meglehetősen diffe-
renciált. Például különböző társadalmi, gazdasági, kulturális
helyzetű rétegei vannak, melyeknek eltérőek a nyelvi igényeik
(különösen, ha a magyar anyanyelvű és magukat magyar nem-
zetiségűnek valló romákról sem feledkezünk meg, akiket nincs
jogunk kirekeszteni a szlovákiai magyar közösségből).

5. tétel
A kétnyelvű oktatási programok nyelvi céljainak ponto-
sabb megfogalmazásakor abból célszerű kiindulni, hogy a
diákok előreláthatólag milyen helyzetekben fogják hasz-
nálni az első, de főleg a második nyelvüket, továbbá a szá-
mításba jövő legfontosabb nyelvhasználati színtereken mi-
lyen mértékű és jellegű nyelvtudásra lesz majd szükségük
ahhoz, hogy nyelvileg jól boldoguljanak. Ezek figyelembe-
vételével kellene eldönteni, hogy az oktatási program célja
milyen típusú kétnyelvűség kialakítása legyen.

Kifejtés
Az első nyelv, az anyanyelv a legtöbb beszélő számára jóval
több egyszerű kommunikációs eszköznél: szerves része nyelvi és
nemzeti identitásának, rendszerint erős érzelmek kötik hozzá,
összekötő kapocsként szolgál a közösségen belül stb. Ehhez ké-
pest a másodnyelv szerepe a beszélők jelentős része számára en-
nél sokkal szerényebb; sokan csupán praktikus eszköznek te-
kintik ahhoz, hogy kisebbségiként a szükséges mértékben in-
tegrálódni tudjanak a többségi társadalomba. Különösen így
van ez a számszerű többségben, ill. tömbben élő kisebbségi cso-
portok esetében.
Mivel az első nyelvnek nem csak eszköz funkciója van, az anya-
nyelvoktatás céljai nem szűkíthetők le azoknak a nyelvváltozatok-
nak az elsajátítására, amelyekre a beszélőknek későbbi életükben
52
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

előreláthatólag szükségük lesz, hanem arra kell törekedni, hogy az


anyanyelvnek az oktatás folyamán minél több regisztere fejlődjön
ki, minél magasabb szinten. Így van rá esély, hogy a nyelvi-etnikai
szempontból kedvezőtlen körülmények közt élők is képesek lesz-
nek anyanyelvüket a következő nemzedéknek továbbadni.
Az anyanyelv „pozitív diszkriminációjában” egyébként nincs
semmi szokatlan vagy nacionalista, hiszen a többségi hatalom
a saját fiataljai számára is ezt tartja magától értődőnek világ-
szerte, mégpedig annak ellenére, hogy többségi körülmények
közt a diákok anyanyelve egyáltalán nincs veszélyben.
A másodnyelv oktatásában – ennek eszköz jellegéből követke-
zően – elsősorban azt kell mérlegelni, hogy a beszélőknek milyen
színtereken lesz a jövőben e nyelvre előreláthatólag szükségük.
Ahhoz, hogy a beszélők a szükséges mértékben integrálódni tud-
janak a többségi társadalomba, természetesen fontos, hogy ma-
gyarul nem tudó emberekkel könnyen tudjanak kapcsolatot te-
remteni, ezért mindenképpen szükségük van a mindennapi be-
szélt nyelvi regiszterek szolid ismeretére (ld. még a 6. tételt). A
másik fontos terület az oktatás – a diákoknak olyan másodnyel-
vi ismeretekre van szükségük, amelyek képessé teszik őket arra,
hogy tanulmányaikat esetleg ezen a nyelven folytassák (ld. még a
7. tételt és indoklását). Egy következő fontos nyelvhasználati szín-
tér a kisebbségi magyarok számára a hivatal – a diákokat meg
kell tanítani a hivatali nyelvi regiszterek írásbeli és szóbeli hasz-
nálatára. Ezenkívül számos terület legfontosabb szakszavainak,
szakkifejezéseinek, szaknyelvi fordulatainak a legalább passzív is-
merete fontos lehet számukra, a bankszakmától kezdve a műsza-
ki cikkeken keresztül az élelmiszeriparig.

6. tétel
A mindennapi beszélt nyelv tekintetében a kétnyelvű ok-
tatási programok céljául a számszerű többségben, ill.
tömbben élő kisebbségi csoportok számára a „magas szin-
tű kiegyensúlyozott kétnyelvűség” helyett sokkal reálisabb

53
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

azt kitűzni, hogy a diákok a középiskola végére „jól” sajá-


títsák el másodnyelvükben a mindennapi beszélt nyelvi re-
gisztereket, képesek legyenek a hétköznapi élethelyzetek-
ben megértetni magukat a többségi közösséghez tartozó
egynyelvű emberekkel nagyobb kommunikációs problé-
mák nélkül. A reális cél tehát a másodnyelvi folyékonyság el-
érése, az elsőnyelvi dominancia mellett.

Indoklás
Ahhoz, hogy a diákok a mindennapi beszélt nyelvi regiszte-
rekben kiegyensúlyozott kétnyelvűek legyenek, mindkét nyelvü-
ket nagyjából azonos mértékben kell használniuk informális kon-
textusokban. Ha anyanyelv tekintetében homogén osztályokkal
számolunk, akkor ez csak abban az esetben ehetséges, ha az is-
kolán kívüli környezet is ennek megfelelő (vagyis ha a diákok az
iskolán kívül mindkét nyelv beszélőivel intenzív érintkezésben
állnának), hiszen az iskolában az a természetes, ha az azonos
nyelvi hátterű gyerekek az órán kívül a domináns nyelvükön
társalognak, ezt pedig nagyon helytelen lenne erőszakos mó-
don megváltoztatni (s nem is nagyon volna lehetséges). Aki
nem hiszi, hogy ez így van, látogasson el egy magyarországi
szlovák–magyar, német–magyar, román–magyar, szlovén–mag-
yar stb. két tannyelvű vagy nyelvoktató iskolába, s figyelje meg,
milyen nyelven beszélgetnek egymással a diákok az óraközi szü-
netekben. (Ne legyünk illetlenek, és ne feszegessük most azt a
kérdést, hogy vajon milyen nyelven beszélnek nemcsak a diá-
kok egymás közt, hanem a tanár is a diákokkal az órán, amikor
nincs jelen idegen személy…)
Az anyanyelvinél alacsonyabb szintű, de folyékony nyelvhasz-
nálatot eredményező nyelvtudás megfelelő körülmények között
könnyen fölfejlődik akár anyanyelvi szintűvé is; ha ennek nin-
csenek meg a külső feltételei, akkor viszont a beszélőnek nem
is fog nagyon hiányozni, ha a másik nyelv mindennapi beszélt
nyelvi regisztereit nem beszéli annyira magas szinten.
54
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

Meg kell még jegyezni, hogy a folyékonyság nem jelent hibátlan-


ságot. Ez a nyelvoktatási módszerek kiválasztása szempontjából
fontos (azaz leegyszerűsítve a kérdést: a nyelvhasználat-központú
módszereket érdemes előnyben részesíteni a nyelvszerkezet-köz-
pontúak ellenében), de ezt a kérdést itt nincs mód kifejteni.

7. tétel
A szaknyelvi regiszterek tekintetében a kétnyelvű oktatás reá-
lis nyelvi célja a számszerű többségben, ill. tömbben élő kisebb-
ségi csoportok számára az, hogy a kisebbségi gyerekek az anya-
nyelvükön ismerjenek meg minél több szaknyelvet, a másod-
nyelvet pedig úgy sajátítsák el, hogy a középiskola végére abban
is szert tegyenek kognitív nyelvi kompetenciára. Így az iskola
elvégeztével a fiatalok mindkét nyelvüket tudják használni az
ismeretszerzés és az elvont gondolkodás eszközeként. Ehhez
nincs föltétlenül szükség két tannyelvű oktatási programra.

Indoklás
Az iskolai eredményességet elsősorban a kognitív nyelvi kom-
petencia határozza meg, mert a legtöbb iskolai helyzet verbáli-
san telített és dekontextualizált (vagyis a diák a szövegértésben
és szövegalkotásban nem vagy csak kevéssé támaszkodhat a be-
szédhelyzetre és más nyelven kívüli elemekre). A fejlett felszíni
nyelvi kompetencia még nem jelenti e nyelvnek az elvont gon-
dolkodás eszközekénti sikeres használatát is. Cummins (1993)
szerint a kognitív nyelvi kompetencia részben olyan egyetemes
jártasságokból áll, amelyek a világ minden nyelvében megvan-
nak. Mivel a jelzett körülmények közt élő, iskolába lépő diák,
még ha esetleg rendelkezik is bizonyos szlováknyelv-tudással, a
mindennapi beszélt nyelvi regiszterekben legtöbbször magyar
domináns kétnyelvű,6 világos, hogy a sikeres ismeretszerzés

6 Anyanyelvének formális regisztereit kevéssé, szaknyelvi regisztereit pedig szinte egyáltalán nem ismeri a kis elsős.

55
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

szempontjából az első nyelv további fejlesztése az előnyös a


számára.7 Ez a stratégia ugyanakkor a másodnyelvi kognitív
nyelvi kompetencia kialakulásának is kedvez, ugyanis ha az
anyanyelvi kognitív kompetencia kialakulása során a beszélő
szert tett az említett egyetemes jártasságokra, a következő nyel-
vek tanulásakor ezeket már fel tudja használni. Ha viszont ez
nem történik meg hiánytalanul, nehezebben megy a további
nyelvek elsajátítása is. (Ld. még May és mtsai 2004, 40–54.)
A nem domináns nyelven való tanulás még akkor is nyilván-
valóan hátráltatja az ismeretszerzést, ha már bizonyos mérték-
ben kialakult a kognitív nyelvi kompetencia. A kémiaoktatás-
nak az a célja, hogy a gyerek minél jobban tudja a kémiát, a ta-
nárnak az a kötelessége, hogy ezt elérje, s nagyon rossz, ha ezt
egy mesterséges tényező akadályozza, az ti., hogy a diáknak a
nem domináns nyelvén kell küszködnie a kémiával, annak ér-
dekében, hogy jobban elsajátítsa ezt a nyelvet (amelyen pedig
lehet, hogy soha nem lesz szüksége kémiáról beszélni). Ez túl
nagy ár, amit a nyelvtanulásért fizetni kell, különösen, ha figye-
lembe vesszük, hogy vannak más lehetőségek is.
Ilyen „más lehetőség” először is a másodnyelvi óra, ahol egy bi-
zonyos szint elérése után az irodalom, sőt a nyelvtan oktatása is
a másodnyelven folyik, vagyis fejlesztődik a kognitív nyelvi kom-
petencia; nemcsak – sőt talán nem is elsősorban – a szaknyelvi,
hanem a formális köznyelvi. Továbbá a jelenlegi szlovákiai ma-
gyar tannyelvű iskolákban vannak még – amint említettük – ún.
szakkonverzációs órák is, amelyeken a diákok – jó esetben szak-
mai érdeklődésüknek megfelelően – valamely szakma termino-
lógiáját tanulják, s gyakorolják a szövegalkotást az adott szaknyel-
vi regiszterben. (Legalábbis elvileg ez így van. Itt se tegyük most
föl azt az illetlen kérdést, hogy vajon milyen mértékben folynak
másodnyelven ezek az órák, amikor nincs bent idegen…)
A tapasztalat azt mutatja, hogy a szlovákiai magyar iskolákból
a szlovák (és cseh) egyetemekre kerülő fiataloknak általában van-
7 Más kérdés, hogy vannak oktatási programok, az ún. belemerülési programok, amelyeknek egy része –
speciális körülmények közt – a hatékony ismeretszerzést feláldozza a másik nyelv minél gyorsabb elsajátítá-
sának az oltárán. Ezekben egyébként rendszerint a hatalmi szempontból is többségi gyerekeket tanítják a ki-
sebbség nyelvére, olyan gyerekeket, akiknek az anyanyelve az adott közösségben nincs veszélyben (ld. még
a 10. és 11. tételt, ill. ezek indoklását, magyarázatát, kifejtését).

56
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

nak ugyan kisebb nyelvi (általános nyelvi, szaknyelvi) nehézsége-


ik az egyetem első évében, ám valószínűleg nagyon kevés az olyan
hallgató, akinek pusztán nyelvi okokból kell abbahagynia felső-
fokú tanulmányait. Ez is amellett szól, hogy a kisebbségi tannyel-
vű kétnyelvű oktatás is meghozza hosszú távon a maga gyümöl-
csét (vö. Halászová–Bernáthová–Varga 2004, I–III.). (S még in-
kább meghozná, ha a pedagógusok és feletteseik komolyabban
vennék a szakterminológia-oktatást és a szakkonverzációs órákat,
illetve ha a magyar nyelvnek rendezett lenne a nyelvpolitikai
helyzete – ez utóbbi tényező fontosságára ld. a 11. és 12. tételt,
ill. azok indoklását, magyarázatát, kifejtését!)

8. tétel
A kétnyelvű oktatásban követett nyelvi célok pontosabb
kijelölésének összhangban kell lennie az adott közösség
nemzet- és nyelv-stratégiai céljaival. A magyar kisebbségek
oktatásának legfontosabb nyelv-stratégiai célja a magyar
nyelv megtartása, ill. megerősítése, azokban a közösségek-
ben pedig, ahol már erőteljesen leépülőben van, a cél a
nyelvvesztés, ill. nyelvcsere8 megállítása, s ha lehet, vissza-
fordítása. Ennek érdekében elengedhetetlen, hogy a két-
nyelvű oktatási programok az első nyelvet kiemelten kezel-
jék, annak fejlesztését tekintsék elsőrendű céljuknak.

Magyarázat
A magyar nyelv kisebbségi helyzetben való megtartása, ill.
megerősítése, a nyelvcsere megállítása, ill. visszafordítása olyan
8 A nyelvvesztés az a folyamat, melynek során egy kétnyelvű beszélőnek az egyik nyelvében meggyöngül,
majd pedig (szinte) teljesen megszűnik a nyelvi kompetenciája. Nyelvvesztésnek nevezzük ezen kívül a vá-
zolt folyamat végeredményeként beálló állapotot. A nyelvvesztés patológiás tünet is lehet, amely pl. afázia kö-
vetkeztében jön létre akár egy-, akár többnyelvű beszélőknél. (Ld. Lanstyák 2002, 90.; ld. még Bartha
1999, 125–126.) A nyelvcsere az a folyamat, melynek során egy kétnyelvű beszélőközösségben egyre több
beszélő szocializálja gyermekeit másodnyelvén. Nyelvcserének nevezzük ezen kívül a vázolt folyamat vég-
eredményeként beálló állapotot, a közösség eredeti első nyelve anyanyelvként való használatának megszű-
nését az egynyelvűsödött beszélőközösségben. (Ld. Lanstyák 2002, 90.; vö. még Bartha 1999, 125–127.)

57
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

stratégiai cél, amelyben egység van a Kárpát-medence minden


magyar közösségének mérvadó szakemberei és politikusai közt.
(Más kérdés, hogy ebből tudtommal sosem született eddig mű-
ködőképes cselekvési program sem Magyarországon, sem a ha-
táron túli régiókban.)
Ha a hagyományosan alkalmazott „kiegyenlített kétnyelvű-
ség”, ill. „domináns kétnyelvűség” kategóriákat akarnánk
használni, azt mondhatnánk, hogy az iskolának olyan két-
nyelvűségre kell törekednie, amelyben globálisan véve az első
nyelv a domináns. A tömegméretű kiegyensúlyozott, vagy plá-
ne másodnyelvdomináns, kétnyelvűség elsősorban nyelv-stra-
tégiai okokból hátrányos, hiszen nagymértékben növeli a
nyelvcsere veszélyét. A szórványban élő kisebbségek esetében
a tágabb társadalmi közeg „másnyelvűsége” a másodnyelv
megerősödésének kedvez, s gyakran idéz elő a beszélőkben –
az iskolától függetlenül is – kiegyenlített kétnyelvűséget, sőt
mindinkább másodnyelvi dominanciát. A tömbben élő, nagy
lélekszámú nemzeti kisebbségi csoportok esetében semmi
sem indokolja, hogy nyelvük ne lehessen széleskörűen hasz-
nálatos a közéletben, a hivatalokban, a munkahelyeken stb.,
s így nincs is szükség a lakosság nagy részére kiterjedő magas
szintű kétnyelvűségre. (Vö. Ankerl 1993, 906 907.) Csupán
ott, ahol az illető nemzeti közösség számszerűen is kisebbség-
ben van, valamint az értelmiségiek esetében tekinthető ter-
mészetes kívánalomnak a nagyobb fokú másodnyelvtudás, a
többé-kevésbé kiegyensúlyozott kétnyelvűség. E rétegek szá-
mára pedig a másodnyelv kellő szintű elsajátítása rendszerint
nem is okoz gondot; inkább az anyanyelv megőrzése igényel
tudatos erőfeszítést.9
A nemzet- és nyelv-stratégiai célokkal való összhang fontossá-
gára egyébként Ring Éva is fölhívja a figyelmet könyvében
(2004, 139.).

9 Érdemes itt újra utalni a szlovák Állami Pedagógiai Intézet által végzett, föntebb említett felmérésekre, ame-
lyek kimutatták, hogy a szakmunkásképzőket látogató, továbbtanulni nem készülő diákok szlovák nyelvtudá-
sa gyöngébb, mint a továbbtanulni készülő, érettségivel záruló szakmunkásképzők, szakközépiskolák és
gimnáziumok diákjaié (Halászová–Bernáthová–Varga 2004, III. 39.).

58
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

9. tétel
A magyarnyelv-megtartás mint elsőrendű nyelv-stratégiai
cél nem lehet – és valószínűleg nincs is – ellentétben a di-
ákok személyes érdekeivel, azzal, hogy olyan nyelveket,
ill. nyelvváltozatokat vehessenek birtokba, amelyekre
szükségük lesz a jövőben, s amelyek segítségével jobban
boldogulnak.

Indoklás
Amint az 5. tétel kifejtéséből is kiderült, a legtöbb Kárpát-
medencei, ezen belül pedig szlovákiai magyar olyan helyzetben
van, hogy az anyanyelve ténylegesen is fontosabb számára, mint
a másodnyelve. Egyrészt a nemzeti azonosságtudathoz való erős
kapcsolódás miatt (vö. pl. Gereben 1999, 94.; 2005, 58.), más-
részt a tényleges használat miatt: a legtöbb határon túli magyar
még Trianon után 85 évvel is magyarul éli le életének jelentős
részét (vö. Gereben 1999, 44–55.; 2005, 63–80.). Az első nyelv
a legtöbb szlovákiai magyar beszélő számára egyedüli vagy dön-
tő meghatározója nyelvi identitásának, így szerepe összehason-
líthatatlanul fontosabb a másodnyelvénél, amely sok esetben
csupán eszköz arra, hogy az emberek a szükséges mértékben in-
tegrálódni tudjanak a többségi társadalomba. A másodnyelv
indokolatlan mértékű fejlesztése, a másodnyelvi dominancia az
egyént elidegenítheti otthoni környezetétől és saját kisebbségi
közösségétől.
A nyelvcserehelyzetben lévő közösségekben a helyzet valószínű-
leg nem ilyen egyértelmű, ezért itt nagyon fontos az, hogy a ki-
sebbségi nyelvet ténylegesen is hasznosnak érezzék a beszélők, az-
az ne „csak” kulturális, hanem társadalmi presztízse is legyen a
számukra.

59
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

10. tétel
Az anyanyelvi dominancia megtartására, ill. elérésére a ki-
sebbségi tannyelvű kétnyelvű oktatás a legalkalmasabb, te-
hát az olyan oktatás, amelyben az összes tantárgyat a ki-
sebbség nyelvén tanítják, kivéve – egy bizonyos szinten túl
– a többségi nyelvet és irodalmat, ill. a többségi nyelv jobb
elsajátítását célzó esetleges egyéb tantárgyakat (pl. Szlová-
kiában az ún. szakkonverzációt).

Kifejtés és indoklás
Ebben a kérdésben – úgy látszik – meglehetős egyetértés van a
nyelvészek és az oktatási szakemberek közt (vö. Bartha 2003,
59–61.). Ring Éva (2004, 138.) is az anyanyelvű oktatást látszik
támogatni szlovákiai vonatkozásban. Kérdés, hogy jó meggyőző-
désből-e, vagy pedig azért, mert tart tőle, hogy egy kiegyensúlyo-
zottabb modell erőteljes visszautasításra találna a szlovákiai ma-
gyar értelmiségi elit körében (ha így volna, aggodalma teljesen jo-
gos). Ring egyébként az anyanyelvű oktatást némileg összemossa
az anyanyelvdomináns kétnyelvű oktatással:10 leszögezi, hogy az
„anyanyelvi képzésnek a közoktatásban nem lehet alternatívája”
(Ring 2004, 138.), s ugyanakkor arról beszél, hogy a „tantárgya-
kat, ill. azok túlnyomó többségét [kiemelés tőlem] anyanyelven szük-
séges oktatni”, ami arra utal, hogy az anyanyelvdomináns két-
nyelvű oktatást is anyanyelvű oktatásnak tekinti. Olyan tantár-
gyak oktatását látja lehetségesnek másodnyelven, amelyek kevés-
bé fontosak az általános műveltség és a szaktudás szempontjából
(i. h.). Hangsúlyozza ugyanis, hogy az „alapvető műveltségi hátte-
ret, amelyre ráépülhet a képességek szerinti legmagasabb szintű
szaktudás, a felnőttkori szakmai váltás, munkahelyi mobilitás, a
világban való eligazodást biztosító társadalmi ismeret, nem lehet
biztosítani az anyanyelvnek nevezett első nyelv nélkül” (i. h.).
10 Nem olyan nagy baj ez egyébként, hiszen ezek a kategóriák a valóságban is egymásba olvadnak, ezenkí-
vül pedig az oktatás kimenetele szerint e kétféle modell azonos elbírálás alá esik (vö. pl. Magga és mtsai,
megjelenés alatt).

60
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

E tétel megtámogatására ugyanazok az érvek hozhatók föl,


amelyek a 6. és a 7. tétel indoklásában szerepelnek. (Ld. még
Bartha 2003, 60–61.)

11. tétel
A kétnyelvű oktatás sikerességének elengedhetetlenül fontos
szociálpszichológiai feltétele, hogy a tágabb társadalmi kör-
nyezet mindkét nyelv elsajátítását támogassa, a nyelvtanulók
(és a kisebbségi közösség többi tagja) ne érezzék anyanyelvü-
ket veszélyben; másodnyelvüket azért tanulják, hogy kom-
munikációs lehetőségeik még jobban kibővüljenek, ne azért,
hogy majd egyszer anyanyelvük helyébe lépjen. Szlovákiában
– globálisan véve – a kétnyelvű oktatás sikeres működésének
nincs meg ez a fontos szociálpszichológiai feltétele.

Magyarázat és indoklás
Ez a tétel arra utal, hogy a kétnyelvű oktatás sikeres működé-
sének nemcsak nyelvi, nyelvlélektani, módszertani, pedagógiai,
gazdasági, kulturális stb. feltételei vannak, hanem mindezeken
túl az is alapvetően fontos, hogy a két nyelv tanulásához az adott
közösségben megfelelő legyen a szociálpszichológiai háttér.
Az olyan nyelvi helyzetet, amelyben mindkét nyelvet nagyra
becsülik, elsajátításukhoz és megtartásukhoz pozitívan viszo-
nyulnak, hozzáadó kétnyelvűségi helyzetnek nevezi a szakiroda-
lom. Ennek kialakulásához, ill. megmaradásához elengedhetet-
len, hogy a kisebbségi nyelvnek is nagy legyen a presztízse. Ha
ez így van, a másodnyelvi ismeretek hozzáadódnak az első nyel-
viekhez, a másodnyelv nem veszélyezteti az első nyelv épségét.
A hozzáadó kétnyelvűségi helyzet kedvez a nyelvfenntartásnak,
s egyszersmind lehetővé teszi a másodnyelvnek viszonylag korai
beiktatását a tanrendbe anélkül, hogy tartani kellene attól,
hogy az károsan fogja befolyásolni az első nyelv fejlődését (ld.
Skutnabb-Kangas 2002a).
61
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

A hozzáadó kétnyelvűségi helyzettel a felcserélő kétnyelvű-


ségi helyzet áll szemben; ez olyan nyelvi helyzet, amelyben a
kisebbség nyelvét lenézik, elsajátítását és megtartását nem tá-
mogatják. Ilyen körülmények közt a másodnyelvi ismeretek
bővülésével párhuzamosan az első nyelv fejlődése megakad, a
csupán kénytelen-kelletlen vállalt anyanyelv lassanként le-
épül, visszafejlődik. Ugyanakkor a másodnyelv sem tud – kel-
lő első nyelvi alapok híján – teljesen kifejlődni. Felcserélő
kétnyelvűségi helyzetben a másodnyelv korai beiktatása súlyo-
san veszélyeztetheti az első nyelv fejlődését, mert olyan kor-
ban zavarja azt meg, amikor az még nem elég szilárd (ld.
Skutnabb-Kangas 2002a).11
A „felcserélő” és a „hozzáadó” kétnyelvűségi helyzet nem egy-
mást kizáró kategóriák, hanem egy folyamat két végpontját je-
lölik, amelyek között számos átmenet található (Göncz 2004,
megjelenés alatt). Létezik tehát „többé vagy kevésbé hozzáadó,
illetve felcserélő helyzet”. Erre jó példa épp Szlovákia. Szlováki-
ában a magyar nyelv helyzete országos szinten felcserélő, mivel
az államhatalom ellenségesen viszonyul hozzá, s Csehszlovákia
1918-ban történt megalakulása óta koronként változó módsze-
rekkel ugyan, de nem lankadó kitartással törekszik a visszaszo-
rítására (ld. pl. Lanstyák 1991, 2000a; ld. még a 12. tétel kifej-
tését). Helyi szinten a magyar nyelv helyzete attól függ, milyen
a magyar lakosság részaránya az adott településen és a régióban,
ill. a magyar lakosság mennyire szervezett. Ott, ahol kisebbség-
ben él, felcserélő kisebbségi helyzetről beszélhetünk, aminek az
ilyen helyzetben élő magyarok körében erőteljesen zajló nyelv-
cserefolyamatok a bizonyságai. Ott, ahol többségben él a ma-
gyar lakosság, helyi szinten a helyzet inkább hozzáadóként érté-
kelhető, mert a közvetlen környezet mindkét nyelv elsajátítását
támogatja, ugyanakkor ott is hat az országos szinten teremtett
kisebbségellenes légkör, s ezért bár kisebb mértékben és in-
kább csak egyéni szinten, de a nyelvvesztés is jelen van.

11 A hozzáadó és a felcserélő kétnyelvűség fogalmára ld. pl. Lambert 1972, 122.; May és mtsai 2004, 1., 8.
és passim; magyarul Göncz 1985, 8., 16.; 1999, 25., 66., 112-115.; 2004, 264.; megjelenés alatt;
Skutnabb-Kangas 1990/1997, 44. A hozzáadó és felcserélő oktatásra ld. Aikio-Puoskari–Skutnabb-
Kangas, megjelenés alatt.

62
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

12. tétel
A hozzáadó kétnyelvűségi helyzet kialakulásának elenged-
hetetlen (de nem elégséges) nyelvpolitikai feltétele, hogy a
kisebbségi nyelv helyzete jogilag magas szinten rendezett
legyen. A kétnyelvűség viszonylagos stabilitása akkor te-
remthető meg, ha a kisebbségi közösség kellő garanciákkal
rendelkezik arra nézve, hogy nyelvének funkcionális ható-
köre nem fog leszűkülni. Mivel Szlovákiában a kétnyelvű
oktatás sikeres működéséhez nincs meg ez a nyelvpolitikai
feltétel, a két tannyelvű oktatás, ha a kisebbségi tannyelvű
kétnyelvű oktatást váltaná fel, egyértelműen a magyar
nyelv további visszaszorulásaként értelmeződne.

Kifejtés
A kétnyelvű oktatás eddigi tapasztalatai világszerte arra enged-
nek következtetni, hogy a siker legfontosabb nyelvpolitikai felté-
tele az, hogy a gyermekek anyanyelve az adott közösségben ne le-
gyen veszélyben. Az anyanyelv – érthető módon – akkor van a
legkevésbé veszélyeztetve, ha az illető nyelv az ország domináns
nyelve. Ezért van az, hogy például a belemerülési programok,
amelyekben az oktatás nyelve eleinte akár csaknem kizárólago-
san a gyerekek megtanulandó nyelve, csak többségi gyermekek
számára létesített iskolákban, osztályokban sikeresek. Finnor-
szágban például, ahol pedig a finn és a svéd nyelvnek elvben azo-
nos a státusza, csak a svéd gyerekeknek oktatják így a finnt, a
finn gyerekek finn tannyelvű iskolákban tanulják a svédet.
Skutnabb-Kangas (1994, 2000, 2002a) nyolc alapelvet vagy
ajánlást fogalmaz meg, amelyet minden kétnyelvű oktatási
program kidolgozásában figyelembe kell venni. A szerző abból
indul ki, hogy a kétnyelvű oktatás problematikája nem választ-
ható el a nyelvi emberi jogok kérdésétől.12 Ezek legalapvetőbbi-
ke az, hogy a kisebbségnek joga van nyelve használatára és fej-
12 A nyelvi emberi jogokra ld. Skutnabb-Kangas–Phillipson szerk. 1994; Phillipson–Skutnabb-Kangas
1995/1997.

63
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

lesztésére iskolákban és más oktatási intézményekben, mégpe-


dig úgy, hogy a tantervet és a tanítási nyelv(ek)et a kisebbség sa-
ját oktatási szakemberei határozzák meg. Továbbá nagyon fon-
tos a kisebbség belső ügyeit érintő autonómiához való jog, leg-
alább a kultúra, az oktatás, a vallás és az információáramlás te-
rületén. Az egyik legfontosabb alapelv: minden gyermeknek két-
nyelvűvé kell válnia, nem csak a kisebbségieknek.
A kétnyelvű oktatás sikeres működésének ezek a nyelvpolitikai
feltételei szoros összefüggésben állnak a kétnyelvű oktatás sikeres-
ségének a 12. tételben említett szociálpszichológiai feltételeivel.
Figyelmen kívül hagyásuk nagy károkat okozhat az oktatási prog-
ramokban részt vevő gyerekeknek, s hoszszabb távon az egész ki-
sebbségi közösségnek. A magas jogi státusz rendkívül fontos té-
nyezője a 11. tétel magyarázatában említett presztízsnek.13
A kétnyelvű oktatási programok sikeres működéséhez azért nincse-
nek meg Szlovákiában a nyelvpolitikai feltételek, mert a magyar nyelv
Dél-Szlovákiában – akárcsak az összes többi határon túli régióban –
alárendelt helyzetben van, mégpedig azokon a településeken is, ahol
a magyarság az összlakosság erős többségét alkotja (vö. még a 11. tétel
magyarázatával és indoklásával). Az ország többségi nyelve, a szlovák,
államnyelvi státuszt élvez, amely – szemben a hivatalos nyelv terminus-
sal – a többségi nyelv egyeduralkodó mivoltát jelzi. A nyelvhasznála-
tot jogilag alapvetően az elfogadásakor (1995-ben) nagy nemzetközi
felháborodást kiváltó, diszkriminatív államnyelvtörvény szabályozza,
melynek méregfogát a néhány évvel később (1999-ben) elfogadott ki-
sebbségi nyelvtörvény sem tudta kivenni (ld. Lanstyák–Szabómihály
2002). A magyar nyelvnek a hivatalokban és más közéleti színtereken
való jelenléte esetleges, a törvény senkit sem kötelez a kisebbségi
nyelv használatára, azt csak megengedi bizonyos színtereken. A hiva-
tali használat jórészt a szóbeliségre korlátozódik. A nyelvhasználat szá-
mos színterén a magyar írott nyelv egyáltalán nincs jelen, holott an-
nak nem volnának technikai akadályai.
13 Itt azonban meg kell jegyezni, hogy a magas jogi státusz nem garantálja automatikusan a magas presztízst. A
nyelvcserehelyzetben lévő közösségekben például előfordul, hogy a hatóságok pozitív hozzáállása, a magas jo-
gi státusz ellenére a kisebbségi nyelvnek nincs elegendő társadalmi presztízse ahhoz, hogy átadódjon a követ-
kező nemzedéknek. (Vö. Skutnabb-Kangas 2002b.) Ennek nyilván legfőbb oka, hogy az illető nyelvet a beszé-
lők nem érzik elég „hasznosnak” az adott társadalomban. Ezt az esetet nagyon jól illusztrálja épp a Muravidék
esete, ahogy az Kolláth Anna munkájából ki is derül.

64
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

13. tétel
Annak érdekében, hogy a szlovákiaihoz hasonló ambivalens
kétnyelvűségi helyzetben a hozzáadó kétnyelvűséghez leg-
alább helyi szinten megteremtődjenek valamennyire a felté-
telek, az iskolában a kisebbségi tanulók első nyelvét kell erő-
teljesebben fejleszteni. Akkor van rá esély, hogy a kedvezőt-
len nyelvpolitikai körülmények ellenére is kognitívan és kul-
turálisan gazdagító kétnyelvűségi típusok jönnek létre. En-
nek pedig a legjobb eszköze a kisebbségi tannyelvű kétnyelvű
vagy az erős elsőnyelvi dominanciájú két tannyelvű oktatás.

Magyarázat
Az, hogy a kisebbségi tannyelvű kétnyelvű oktatás nyelvi
céljai eddig sohasem valósultak meg kielégítő módon, főleg a
szlováknyelv-elsajátítás tekintetében, részben a rossz oktatási
módszereknek köszönhető, de a fentiekből következően eb-
ben talán még nagyobb szerepe van annak, hogy a nyelvi hely-
zet felcserélő. A magyar és a többi kisebbségi nyelv helyzete
nem rendezett, a magyar anyanyelvű diákok sokszor úgy ér-
zik: azért kell megtanulniuk szlovákul, hogy bizonyos beszéd-
helyzetekben ne az anyanyelvüket használják, ennek pedig
ösztönösen ellenállnak.
Mivel a két tannyelvű oktatási programok a kedvezőtlen
nyelvpolitikai feltételek miatt nem jöhetnek számításba, nem
marad más megoldás, mint a kisebbségi tannyelvű kétnyelvű
oktatás, legalábbis azokban a régiókban, amelyekben ezeket a
meglévő oktatási programok helyett akarnánk bevezetni (de vö.
a 4. és a 14. tétellel). A kisebbségi tannyelvű kétnyelvű oktatás
ugyanakkor nem tekinthető csupán „jobb híján” való megol-
dásnak, hiszen ezt más, a föntiekben ismertetett meggondolá-
sok is támogatják (ld. pl. a 7. és a 9. tételt és indoklásait). Ezért
ez a program a szlovákiai magyar iskolák számára nem „szüksé-
ges rossz”, hanem „szükséges jó”.
65
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

14. tétel
A számszerű kisebbségben élő kisebbségi beszélők csoport-
ján belül külön elbírálás alá esnek a nyelvcserehelyzetben
lévő közösségek tagjai; ezek oktatása mindenképpen elté-
rő megközelítést igényel. Az ilyen beszélők vagy másod-
nyelvdomináns kétnyelvűek, vagy egyenesen nyelvvesztők,
sőt egy részük már egyáltalán nem is beszéli szülei anya-
nyelvét. Mivel nekik már a többségi nyelv az erősebb (vagy
éppen kizárólagos) nyelvük, számukra ez a nyelv az isme-
retszerzés leghatékonyabb eszköze.

Kifejtés
Ilyen helyzetben vannak Szlovákiában elsősorban a Nyitra,
Léva, Nagykürtös és Kassa környékén élő falusi magyarok, va-
lamint a nyelvhatár környékén elhelyezkedő városok (Szenc,
Vágsellye, Érsekújvár, Léva, Losonc, Rozsnyó stb., ill. a nagyvá-
rosok, Pozsony, Nyitra és Kassa) magyar lakosai. Hasonló hely-
zetű csoportokat minden határon túli régióban találunk, sőt a
kisrégiókról – Horvátországról, Muravidékről és Őrvidékről –
elmondható, hogy azok valamennyi magyar lakosa nyelvcsere-
helyzetben van.
Mivel az ilyen régiókban élő magyar gyökerű fiatalok jelen-
tős része már átesett a dominanciaváltáson, sőt sokan már
nem is beszélnek magyarul, az ő számukra a két tannyelvű is-
kola határozott előrelépést jelentene. Ring Éva (2004,
128–129.) is leginkább a „nyelvhatáron található erősen asszi-
milált régiókban” tartja kivihetőnek az Európa-iskoláknak, ill.
azok óvodai tagozatának a létesítését, olyan településeken,
amelyeken a gyermekek többsége szlovák nevelési, ill. tanítási
nyelvű intézményeket látogat.
Van itt azonban egy veszély, amelyet föltétlenül el kell háríta-
ni: az, hogy az ilyen oktatási programok esetleges sikeres műkö-
dése vonzerőt gyakorolhatna a magyar többségű területeken
66
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

élő szülőkre is. Ezért biztosítani kellene, hogy ezek az oktatási


programok feltétlenül egy speciális iskolatípushoz kapcsolódja-
nak, s ilyen típusú iskolákat a magyarlakta területeken ne le-
hessen létesíteni, ott ugyanis ezek a magyar iskolából is elszív-
nák a gyerekeket, nem csak a szlovákból.
Annak érdekében, hogy a szlovák többségű területeken létre-
jött elit két tannyelvű oktatási programok ne szolgálhassanak hi-
vatkozási alapként a hatóságok vagy a szülők számára a magyar-
lakta területeken, az ilyen iskolák működését csak akkor volna
szabad engedélyezni, ha szlovák tagozatuk is létrejönne, azaz szlo-
vák párhuzamos osztályok is működnének, ahol a magyar is sze-
repelne oktatási nyelvként. Ez a feltétel nélkülözhetetlen ahhoz,
hogy az ilyen iskoláknak egyáltalán közük legyen az Európa-isko-
lák működését meghatározó alapeszmékhez, illetve a Skutnabb-
Kangas-féle elvekhez (márpedig ezeket az elveket nagyfokú fele-
lőtlenség és a szlovákiai magyar kisebbség sorsával való hazardí-
rozás volna nem figyelembe venni). Kérdés azonban, hogy szlo-
vák szülők részéről volna-e kellő érdeklődés a kisebbségi nyelv el-
sajátítását célzó kétnyelvű oktatási program iránt, s ha egyáltalán
nyílnának ilyen osztályok, nem túlnyomórészt magyar nemzetisé-
gű vagy vegyes házasságból származó gyerekek járnának-e ezekbe
is, akárcsak a másik tagozathoz tartozó osztályokba.
Ez esetben pedig visszájára fordulna a nemes szándék, s nem-
csak a két nyelvnek legalább az iskola falain belüli egyenrangú-
sága válna illuzórikussá, hanem semmivé válna maga a nyelv-
oktatás mögött álló egyik legfontosabb alapeszme: „a másság el-
fogadása és az ezzel együttélésre nevelés” (Ring 2004, 138.). A
magyarokat ugyanis – főleg szlovák többségű vidékeken – nem
nagyon kell a másság elfogadására ösztönözni, kisebbségi hely-
zetben ez a létezés legtermészetesebb alapeleme. Amint Ring
Éva is megállapítja munkája bevezető fejezetében, „a politikai
viták ellenére a határon túli magyarság egyre kevésbé érzi ide-
gennek a többségi nemzet tagjait, s egyre szorosabban integrá-
lódik ahhoz” (Ring 2004, 7.) Sokkal inkább az a probléma
Szlovákiában, hogy a magyarok „túlzásba viszik” a másság elfo-
gadását, olyannyira, hogy maguk is tömegesen asszimilálódnak
a másik nyelvhez és kultúrához.
67
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Ha mégis szükség volna magyar részről még nagyobb toleran-


ciára nevelésre, akkor is először a kiváltó okokat kellene meg-
szüntetni, a szlovák nyelvpolitika nyelvvisszaszorító törekvéseit,
az „én vagyok az úr a házban” magatartást, amely a magyarok
egy részéből védekező reakciókat vált ki. Nem volna bölcs do-
log teljesen leépíteni a védekezési mechanizmusokat, miköz-
ben a másik fél a maga részéről semmit sem tesz, vagy alig tesz
valami érdemlegeset a közeledés érdekében. A „toleranciára
nevelés” hatalmilag alárendelt helyzetben könnyen eredmé-
nyezheti a hatalom elnyomó politikájával szembeni ellenállás
gyöngülését, ezzel pedig az asszimilálódás fölgyorsulását.

Összegzés és konklúzió
A fentiek legfontosabb tanulsága az, hogy bárhonnan nézzük
is a kétnyelvű oktatás kérdését – akár a benne részt vevők sze-
mélyes érdekei felől, akár a kisebbségi közösség nemzeti és nyel-
vi érdekei felől, akár a két nyelv tényleges használata szempont-
jából, akár a fennálló nyelvpolitikai helyzet szempontjából –,
arra az eredményre jutunk, hogy a szlovákiai magyarok túlnyo-
mó többsége számára általában véve az anyanyelvdomináns két-
nyelvűségi modell a legmegfelelőbb. Ezért az első nyelv oktatá-
sának célja egy olyan szintű és jellegű nyelvismeret kellene hogy
legyen, mint amilyennel a többségi körülmények közt élő, azo-
nos korú egynyelvű diákok rendelkeznek (természetesen nem a
nyelvi rendszer tényei, hanem a nyelvi készségek és a változat-
gazdagság tekintetében14). Ezzel szemben a második nyelvben
elegendőnek látszik annak elérése, hogy a diákok a középisko-
la elvégeztével folyékonyan beszéljék a mindennapi beszélt
nyelvi regisztereket, s kellő szinten birtokolják a formálisabb
stílusváltozatokat és a föntebb említett szaknyelvi regisztereket
is. Arra kell tehát törekedni, hogy a beszélők képesek legyenek
a saját gondolataikat a mindennapi beszélt nyelvi, a legfonto-
14 Ez a megjegyzés azért fontos, mert a kétnyelvű beszélők mindkét nyelve szükségszerűen különbözik az
érintett nyelvek egynyelvű beszélőinek nyelvétől, mivel szükségszerűen jelentkeznek benne különféle típu-
sú kontaktusjelenségek.

68
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

sabb általános írott nyelvi, valamint bizonyos szaknyelvi regisz-


terekben nagyobb zökkenők nélkül kifejezni, lehetőleg ne csak
a beszédhelyzetre erőteljesen támaszkodva tudjanak beszélni,
hanem dekontextualizáltan is, s ha szükségük lesz rá, a későb-
biekben ne okozzon számukra nagy nehézséget, hogy ezt a nyel-
vet az ismeretszerzés eszközeként is használják.
Az elmondottakból levonható másik fontos következtetés az,
hogy az ilyen típusú kétnyelvűség eléréséhez jelenleg a kisebb-
ségi tannyelvű kétnyelvű oktatási programok látszanak a leg-
megfelelőbbnek. Kivételt csupán a nyelvcsere folyamatában lé-
vő közösségek nyelvvesztő beszélői jelentenek, akiknek már a
szlovák nyelv az erősebb nyelvük, így azon a nyelven hatéko-
nyabb számukra az ismeretszerzés is. Ráadásul ezek olyan régi-
ókban élnek, ahol nem állnak rendelkezésükre magyar tannyel-
vű iskolák (sok esetben épp ez a tény a nyelvcsere előidézője).
Az ilyen régiók magyar lakossága számára tehát valóban előre-
lépést jelenthetne a két tannyelvű oktatási programok valami-
lyen válfajának bevezetése.
Azt, hogy mennyire érdemes az Európa-iskolákból kiindulni,
lehet-e egyáltalán alkalmazni az Európa-iskolák mintáját egy
gyökeresen más nyelvi helyzetre, s ha lehet, a szükségszerű mó-
dosítások révén marad-e még valami az eredeti koncepcióból,
ami miatt még ezeket is Európa-iskoláknak lehet nevezni, azt a
kérdéshez nálam sokkal jobban értő oktatási szakembereknek
kellene alaposan megvitatniuk (ami nyilván részben már meg
is történik ezen a konferencián).
Végül érdemes még megjegyezni, hogy önmagában az, hogy
egy oktatási programban az első nyelv a kizárólagos vagy fő ok-
tatási nyelv, nem garantálja a képzés hatékonyságát még az első
nyelv tekintetében sem, a másodnyelvről nem is beszélve. Az el-
ső nyelv tekintetében például fontos, hogy milyen szemléletű
az anyanyelvi nevelés, milyen nyelvváltozat(ok) elsajátítását tű-
zik ki célul az anyanyelvi órán, a szaknyelveknek milyen válto-
zatát, változatait fejlesztik a többi órán stb. A másodnyelv vo-
natkozásában pedig még fontosabb, hogy milyen módszerekkel
történik az oktatás. Ezek a kérdések azonban egy külön dolgo-
zat, ill. konferencia témái lehetnének.
69
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Hivatkozások:

Aikio-Puoskari, Ulla–Skutnabb-Kangas, Tove, megjelenés


alatt. When few under 50 speak the language as a first lan-
guage: linguistic (human) rights and linguistic challenges for
endangered Saami languages. Helander, Nils Řyvind szerk.
Guovdageaidnu/Kautokeino: Sámi Instituhhta/Nordic
Saami Institute.
Ankerl Géza 1993. A Kárpát-medence magyar nyelvterületei-
nek fenntartása. Nyugati példák s nemzetközi jogi eszközök.
Magyar Szemle 2/2, 906 919. (Új folyam.)
Bartha Csilla 1999. A kétnyelvűség alapkérdései. Budapest, Nem-
zeti Tankönyvkiadó.
Bartha Csilla 2003. A kisebbségi nyelvek megőrzésének lehető-
ségei és az oktatás. Nádor Orsolya–Szarka László szerk., Nyel-
vi jogok, kisebbségek, nyelvpolitika Kelet-Közép-Európában,
56–75. Budapest, Akadémiai Kiadó.
Cummins, Jim 1993. Bilingual and Second Language
Learning. Annual Reniew of Applied Linguistics 13., 51–70.
Gereben Ferenc 1999. Identitás, kultúra, kisebbség. Budapest,
Osiris–MTA Kisebbségkutató Műhely.
Gereben Ferenc 2005. Olvasáskultúra és identitás. A Kárpát-me-
dence magyarságának kulturális és nemzeti azonosságtudata. Bu-
dapest, Lucidus Kiadó.
Göncz Lajos 1985. A kétnyelvűség pszichológiája. A
magyar–szerbhorvát kétnyelvűség lélektani vizsgálata. Újvidék,
Forum.
Göncz Lajos 1999. A magyar nyelv Jugoszláviában (Vajdaságban).
Budapest–Újvidék, Osiris Kiadó–Forum Könyvkiadó–MTA
Kisebbségkutató Műhely.
Göncz Lajos 2004. A vajdasági magyarság kétnyelvűsége. Nyelvpszicholó-
giai vonatkozások. Szabadka–Budapest, Magyarságkutató Tudomá-
nyos Társaság–MTA Etnikai-Nemzeti Kisebbségkutató Intézet.
Göncz Lajos, megjelenés alatt. A kétnyelvűség pszichológiája.
Lanstyák István–Vančóné Kremmer Ildikó szerk., Nyelvészetről
70
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

– változatosan. Segédkönyv egyetemisták és a nyelvészet iránt érdeklő-


dők számára. Dunaszerdahely, Gramma Nyelvi Iroda.
Halászová, Anita–Bernáthová, Alžbeta–Varga, Jozef 2004.
Úroveň vyučovania slovenského jazyka a literatúry v ZŠ a SŠ s
vyučovacím jazykom maďarským I–III. Bratislava, Štátny peda-
gogický ústav.
Lambert, Wallace E. 1972. Language, Psychology, and Culture.
Stanford, California, Stanford University Press.
Lanstyák István 1991. A szlovák nyelv árnyékában. (A magyar
nyelv helyzete Csehszlovákiában 1918–1991). Kontra Miklós
szerk., Tanulmányok a határainkon túli kétnyelvűségről, 11–72.
Budapest, Magyarságkutató Intézet.
Lanstyák István 1994. Az anyanyelv és a többségi nyelv oktatá-
sa a kisebbségi kétnyelvűség körülményei között. Regio 5/4,
90–116.
Lanstyák István 1998. Nyelvünkben – otthon. Dunaszerdahely,
Nap Kiadó.
Lanstyák István 2000a. A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest
Pozsony, Osiris Kiadó Kalligram Könyvkiadó MTA Kisebb-
ségkutató Műhely.
Lanstyak, Istvan 2000b. Bilingual versus Bilingual Education:
The Case of Slovakia. Robert Phillipson ed., Rights to
Language. Equity, Power, and Education. (Celebrating the 60th
Birthday of Tove Skutnabb-Kangas), 227 233. Mahwah, New
Jersey–London, Lawrence Erlbaum Associates.
Lanstyák István 2002. A nyelvérintkezés szakszókincséről. Száz
fogalom a kontaktológia köréből. Gyurgyík László–Kocsis
Aranka szerk., Társadalom – tudomány. Tanulmányok a
Mercurius Társadalomtudományi Kutatócsoport műhelyéből,
73–95. Pozsony, Kalligram Könyvkiadó.
Lanstyák István, megjelenés alatt. A kódváltás nyelvtani as-
pektusának néhány kérdése a szlovákiai magyar beszélőkö-
zösségben. Lanstyák István–Vančóné Kremmer Ildikó
szerk., Nyelvészetről – változatosan. Segédkönyv egyetemisták és a
nyelvészet iránt érdeklődők számára. Dunaszerdahely, Gramma
Nyelvi Iroda.
71
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Lanstyák István–Szabómihály Gizella 2002. Magyar nyelvterve-


zés Szlovákiában. Tanulmányok és dokumentumok. Pozsony,
Kalligram Könyvkiadó.
Magga, Ole Henrik–Nicolaisen, Ida–Trask, Mililani–Dunbar,
Robert– Skutnabb-Kangas, Tove, megjelenés alatt. Indigenous
Children’s Education and Indigenous Languages. Expert
paper written for the United Nations Permanent Forum on
Indigenous Issues. New York, United Nations.
May, Stephen–Hill, Richard–Tiakiwai, Sarah 2004.
Bilingual/Immersion Education: Indicators Of Good
Practice. Final Report to the Ministry of Education.
Waikato: Wilf Malcolm Institute of Educational Research,
School of Education, University of Waikato.
Phillipson, Robert–Skutnabb-Kangas, Tove 1995/1997. Nyelvi
jogok és jogsértések. Valóság 40/1, 12–30.
Ring Éva 2004. Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Budapest,
Európai Öszszehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány.
Sku[n]tnabb-Kangas, Tove 1990/1997. Nyelv, oktatás és a kisebb-
ségek. Budapest, Teleki László Alapítvány.
Skutnabb-Kangas, Tove 1994. Educational Challenges in
Multilingual Western Europe. Phillipson, Robert–Skutnabb-
Kangas, Tove szerk., Papers from the Round Table on Language
Policy in Europe, April 22, 1994. ROLIG-papir 52. Roskilde,
Roskilde Universitetscenter, Lingvistgruppen.
Skutnabb-Kangas, Tove 2000. Education of Ethnic Minorities:
Introduction and Evaluation of Various Models in Relation to Ro-
ma. Tolerance, Respect, and Human rights. Second interna-
tional seminar of the Transborder Initiative for Tolerance
and Human Rights 19-24 January 2000, Czech Republic.
http://www.tolerance.cz/english/sem2000/ecmi04.htm
Skutnabb-Kangas, Tove 2002a. Why should linguistic diversi-
ty be maintained and supported in Europe? Some argu-
ments. Guide for the development of language education
policies in Europe: from linguistic diversity to plurilingual
education. Reference study. Strasbourg, Council of Europe,
Language Policy Division, DG IV.
72
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

Skutnabb-Kangas, Tove 2002b. Linguistic Human Rights in


Education: Western Hypocrisy in European and Global
Language Policy. Lahdelma– Jankovics József–Nyerges
Judit–Petteri Laihonen szerk., Hatalom és kultúra. Power and
Culture. Plenáris előadások. Plenary Sessions. V. Nemzetközi Hunga-
rológiai Kongresszus. The 5th International Congress of Hungarian
Studies, 115–156. Jyväskylä: University of Jyväskylä, Faculty of
Humanities, Hungarian Studies.
Skutnabb-Kangas, Tove–Phillipson, Robert szerk. 1994.
Linguistic human rights: overcoming linguistic discrimination. Ber-
lin, Mouton de Gruyter.
Tosi, Arturo 1986. Home and Community Language Teaching
for Bilingual Learners: Issues in Planning and Instruction.
Language Teaching 19., 2–23.

73
Kolláth Anna – Maribori Egyetem Magyar
Nyelv és Irodalom Tanszéke

Tények és elvár(hat)ások
a szlovéniai Muravidék kétnyelvû
oktatásában

1. A kisebbségi közösségek megmaradásában, versenyképes-


ségük megőrzésében, etnolingvisztikai vitalitásuk fenntartásá-
ban, s ha kell, revitalizációjában a szakirodalom által megfogal-
mazott öt feltétel közül (a minél teljesebb jogi egyenlőség; a
többség–kisebbség viszony konfliktusainak megfelelő kezelése
mind az akarat, mind pedig a tudás szintjén; az asszimilációs és
migrációs veszteségek minimalizálása; az anyanyelvi és anyanyel-
vű oktatás és az anyanyelvű kulturális élet)1 különös figyelmet
és törődést igényel az oktatás. A határon túli magyar közössé-
geket eltérő számbeli arányuk, más-más társadalmi és szo-
ciokulturális környezetük, léthelyzeteik, sorseseményeik külön-
bözősége ellenére azonos cél vezérli e tekintetben. Minden et-
nikum úgy próbálja megválasztani oktatási programját – termé-
szetesen az előbb felsorolt tényezők megszabta lehetőségek von-
zásában és választásában, hogy a diákok kétnyelvűvé váljanak.
Nem könnyű a helyzetük, hiszen az állam által működtetett ok-
tatási (és egyéb) intézmények rendszerint a többségi nemzet igé-
nyeit tartják szem előtt.

2. Előadásomban2 a szlovéniai Muravidék kétnyelvű oktatásá-


nak néhány vonását mutatom be. A konferencia témájának
megfelelően igyekszem csak azokat a nézőpontokat hangsúlyoz-

1 Szarka, 2005. 5.
2 Ez a tanulmány a Többnyelvű oktatási modellek című konferencián (Budapest, 2005. június 9.) elhangzott
előadás kibővített változata. Elkészítésében nagyon sokat segített a Lanstyák Istvánnal e témában folytatott,
fölöttébb inspiráló diskurzus. Köszönet érte.

75
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

ni (hiszen órákat lehetne és kellene beszélni róla), amelyek rávi-


lágíthatnak arra, vajon lehet-, szabad-, kell-e ott és most más tí-
pusú oktatásban, esetleg az Európa-iskolában gondolkodnunk.
Az, hogy most itt vagyok, szerencsés véletlenek sorozatának kö-
vetkezménye. Le kell szögeznem: nem vagyok értője, tudója s ed-
dig kutatója sem voltam a kétnyelvű oktatásnak. De 12 év óta
benne élek, választott kétnyelvűként. Egynyelvű környezetből ér-
keztem, nagyon erős egynyelvűségi szemlélettel a maribori tan-
székre, amely a muravidéki magyarság egyetlen felsőoktatási le-
hetősége, Szlovénia egyetlen magyar tanszéke, s a világ egyik leg-
kisebb hungarológiai műhelye is egyben. A magyar nyelv mura-
vidéki állami változatának vizsgálata mellett most nemcsak ér-
deklődési köröm, hanem hivatali státusom, s a tanszék felelőssé-
gének érzése fordította figyelmemet a kétnyelvű oktatás felé.3
Magyarországiként és nem szlovén állampolgárként beszélek a té-
máról, tudva, érezve e ténynek, tehát az egyfajta kívülállásnak, a
kontaktusváltozatokra s azok hordozóinak életére látszólag csak
kívülről néz(het)ésnek a dichotómiáját, gyarapodva azzal a na-
gyon hasznos tudással, hogy a másság elviselése, akárcsak a két-
nyelvűség, csak akkor funkcionális, ha kétoldalú. Előadásomban
tehát a kétnyelvű oktatás néhány tényére hívom fel a figyelmet,
fontosnak tartom ugyanis, hogy a szakma reális képet kapjon a va-
lós helyzetről.4 A valós képhez feltétlenül hozzátartozik annak a
„szlovén hungarikumnak” a hangsúlyozása, hogy e kisebbség nyelvi
jogairól szólva a makulátlannak látszó, a pozitív diszkrimináción
alapuló belső jogi biztosítékok miatt eltolódik a hangsúly: azok-

3 Részt veszek az MTA KI és az MTA Nyelvtudományi Intézete által koordinált A kétnyelvű oktatás a Kárpát-
medence magyar közösségeiben: anyanyelv, kétnyelvűség és iskola a Kárpát-medence kisebbségi ré-
gióiban c. projektben. A kutatóállomás-program irányítói Bartha Csilla és Péntek János.
4 A reális kép szószerkezet mindkét tagja magyarázatot kíván. Képet, hiszen a határon túli világ említésekor
hosszú ideig kimaradtak az ún. kisrégiók, a Muravidék szinte mindig. Ennek okát a szlovéniai magyarság
helyzetének másságában, jobb életkörülményeiben, s az ebből kialakult „ott minden rendben”-elv általános-
sá válásában látom. Bízom benne, hogy még nem késő tisztába jönnünk a legkisebb láncszem elerőtlene-
désének nyelvi-kulturális következményeivel, a veszteség súlyával. Hozzáteszem viszont a nyelv és az okta-
tás vonatkozásában a tanszék felelősségét is: talán többször és erősebben kellett volna hallatnunk a han-
gunkat. A dolgok realitásához hozzátartozik, hogy a kilencvenes évekig a világ számára kirakat kétnyelvű ok-
tatás hazai berkekben tabutéma volt, a róla született kisszámú elemzés inkább egyfajta sikertörténet leképe-
zésének tekinthető. A rendszerváltás után új szempontok és hangok jelentek meg, megfogalmazódott a lé-
nyeg: a kétnyelvű oktatás nem teljesítette a hozzá fűzött reményeket, s elkezdődött az okok keresése – ter-
mészetesen a jobbítás szándékával. Ennek kötetben is publikált eredményei: Bokor József szerk. 1999;
Albina Nećak Lük, Boris Jesih szerk. 2002; Ruda Gábor szerk. 2002a, 2002b, 2003.)

76
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

nak az ellentmondásoknak a feltárása a fontos, amelyek a hibát-


lannak látszó elmélet (az elfogadott elvek) és a gyakorlat (tényle-
ges megvalósulás) között feszülnek. Az a kérdés lényege, hogy a
példás joggyakorlattal a magyar nemzeti közösség mennyire tud
és akar, a többségi szlovén lakosság pedig mennyire akar és tud
élni. Mert a kedvező jogi helyzet ismeretében érthetetlennek
tűnhet a muravidéki magyarság fogyása létszámát, nyelvét, iden-
titását tekintve. S az ellentmondások fölerősödnek ebben az új
korban, amikor a politikai erőviszonyok kínálta piac az európai
integráció. Ez magában hordozza ugyan a mai Európa a kisebbsé-
gek és a régiók Európája, a mai egység lényege a sokszínűség szlogen-
nel a megmaradás ígéretét, de a félszet is egy államok fölötti be-
rendezkedés etnikai és kisebbségi identitásokat fölemészteni tu-
dó hatalmáról. Nyelvünkről alkotott véleményünk, konstruktív
vagy megtartó anyanyelvi tudatunk ezekben a történelmi időkben
meghatározója lesz a magyar nyelv további sorsának.

3.1 A 2002 áprilisában lezajlott népszavazás adatai alapján a


közel kétmilliós Szlovéniában 6243 magyar, 2258 olasz és 2990
roma él. A két őshonos kisebbség, a magyarok és az olaszok lak-
ta terület (Muravidék: Prekmurje, Tengermellék: Obala) nemze-
tiségileg vegyesen lakott területnek van nyilvánítva. Ez képezi az
egyik jogi alapját a szlovén kisebbségpolitikának. Mindkét terü-
leten kétnyelvű oktatás folyik 1959 óta, de mindkettő más tí-
pusú: a Tengermelléken a kisebbségi (olasz) tannyelvű kétnyelvű ok-
tatási program mellett a többségi (szlovén) tannyelvű is kétnyelvű-
nek mondható, hiszen mindkét iskolatípusban a másik nyelvét
tantárgyként tanítják. A Muravidéken csak két tannyelvű iskolák
működnek,5 ezekben az oktatás nyelve mind a többségi, mind
pedig a kisebbségi diákok számára vegyesen magyar és szlovén.
Hogy az egyes programok megvalósításában nem lehet előre
gyártott elemekkel élni, hogy a választás mindig hely és idő
függvénye, nagyon jól példázza a felvidéki magyarság reagálása
az ún. alternatív iskolák lehetőségének fölvetésére.6 Aminek ott

5 Lanstyák 1995, 2005: 1. tétel; Göncz 2004.


6 Ring Éva 2004. 137.

77
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

még a gondolata is erős ellenállásba ütközött, annak – még ma


is úgy tűnik – a Muravidéken nincs, vagy legalábbis nincs reális
alternatívája (1. tény). Ezt a szomorú tényt látszik alátámaszta-
ni mindaz, amit ma – csupán nagy vonalakban – mondandó
vagyok, illetve lehetek.7 Holott jól tudom, csak az anyanyelvű
oktatás teremthet igazán hozzáadó kétnyelvűségi helyzetet, s a
másodnyelvű – minél mélyebbre megyünk benne, annál job-
ban – erősíti a felcserélő kétnyelvűség szituációját.

3.2 A muravidéki kétnyelvű oktatás története az 1959/60-as


tanévvel indul. Az addig egynyelvű magyar tagozatok (nemzeti-
ségi általános iskolák, a szlovén nyelv heti 4 órás kötelező okta-
tásával, magyar tannyelvű középiskola nem volt) ugyanis elnép-
telenedtek, mert a kisebbség másodnyelvi kompetenciája nem
volt kielégítő, nem tette lehetővé a többségi nyelven a tovább-
tanulást, az érvényesülést. A magyar kisebbség kérésének eleget
téve kétnyelvű általános iskolák jöttek létre, többség és kisebbség
számára egyaránt kötelező jelleggel. A jelenlegi nyelvcserés hely-
zet kialakulásához nagymértékben hozzájárult az a sajnálatos
tény, hogy 1981-ig nem volt kétnyelvű (magyar-szlovén) közép-
fokú oktatás Szlovéniában,8 s a maribori magyar tanszék is csak
1981-ben alakult meg a már 1966 óta sikeresen működő Ma-
gyar Nyelvi Lektorátus mellett. Az 1990/91-es tanév újra mér-
földkőnek számít a kétnyelvű oktatásban. Többségi kezdemé-
nyezésre, helyzetfeltáró kutatások eredményeképpen (a magyar
és a szlovén nyelv heterogén csoportokban való oktatása nem
kedvező a többségi diákok számára) kétszintű magyar- és részlege-
sen kétszintű szlovénoktatás indult: anyanyelvi és környezetnyelvi
(ma már második nyelvi) csoportok jöttek létre (magyar1 és
magyar2, illetve szlovén1 és szlovén2). Minden reform, változta-

7 A muravidéki kétnyelvű oktatás nagyságrendjére vonatkozóan néhány adat: napjainkban 10 kétnyelvű óvo-
daegység és 4 kétnyelvű általános iskola működik 4 fiókiskolával. Az egyetlen kétnyelvű középiskola több
szakirányban is képez diákokat (a közoktatásban részt vevők számadatait az 1–4. táblázat tartalmazza). Ma-
gyar nyelvű felsőoktatási intézmény nincs (a nemzeti közösség száma ezt nem teszi lehetővé), de a magyar
nyelvet és irodalmat, tanár szakként oktatja a Maribori Egyetem Pedagógiai Kara Magyar Nyelv és Irodalom
Tanszéke. A tanszék mellett Magyar Nyelvi Lektorátus működik, a lektort a budapesti Balassi Intézet dele-
gálja. A Ljubljanai Egyetem Bölcsészettudományi Karának ugyancsak van Magyar Nyelvi Lektorátusa.
8 1975-ben ugyan bevezették a muravidéki középiskolákban a magyar nyelv fakultatív oktatását (heti 3-4 óra),
ez azonban túl kevésnek és már túl későnek bizonyult.

78
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

tás ellenére az utópisztikusnak indult oktatási program – amely-


ben a többség és kisebbség azonos mértékben tanulná egymás
nyelvét, s mindkét nyelv tannyelv is és tantárgy is egyben – utó-
pia maradt. Gyenge kétnyelvű oktatássá vált, amely nem eredmé-
nyezett magas fokú balansz kétnyelvűséget, nem az anyanyelv
megtartását, hanem dominanciaváltást hozott (2. tény) a maga
minden nyelvi és nem-nyelvi következményével a kisebbségi di-
ákok esetében, pontosabban nagyban hozzájárult – az egyén
anyanyelvi nyelvvesztésének meggyorsításával – a mai előreha-
ladott nyelvcserés állapothoz. A két tannyelvű oktatás azt érte
el, hogy a magyar gyereknek nem az anyanyelve a domináns, hanem
a szlovén. S mivel az anyanyelv használatának színterei egyre
szűkülnek (a szlovén diákok egynyelvűsége az óraközi kommu-
nikációt is másodnyelvivé teszi), szegényednek a regiszterek és
a stílusváltozatok, az anyanyelv jobb esetben is csak a családi
szférában létezik.9

3.3 Ennek az átmeneti vagy átirányító programnak, amely az


asszimiláció humánusabb módjának is tekinthető, legfonto-
sabb és talán egyetlen konkrétumként kezelhető módszertani
elve a két nyelv órai használata arányának meghatározása. A két-
nyelvűség ugyanis itt a két nyelv célirányos, párhuzamos hasz-
nálatát jelenti, az általános iskola alsó tagozatában 50-50 száza-
lékban, a felső tagozatban és a középiskolai oktatásban már 70-
30 százalékban, a szlovén javára.10 Ez, s a valóságban még éle-
sebb különbség rávilágít arra, mennyire elmehet egymás mel-
lett szándék és megvalósulás, ha nem figyelünk – és nem figyel-
tünk – a dominanciaváltás első jeleire. A folyamat mára rég le-
zárult, a magyar diákok másodnyelv-domináns kétnyelvűek, a
szlovénok zöme pedig inkább egynyelvű. Napjaink tapasztala-
tai azonban még ennél is élesebb fogalmazást kívánnak, megfe-
lelendő a valóságnak: a muravidéki kétnyelvű oktatás kétnyel-

9 Egyre gyakoribb az a jelenség, hogy a homogén magyar családban sem az anyanyelv a társalgás nyelve. A
minap a lendvai Spar áruházban figyeltem meg, amint az egyik Magyarországon végzett, magyar szakos ál-
talános iskolai tanárnő szlovénul beszélt kisiskolás korú gyermekével. Neki igazán tudnia kell, miért.
10 Konkrétan ez azt jelenti, hogy a tananyag feldolgozásának egyes szakaszai váltakozva hol az egyik, hol a
másik nyelven történnek – elvileg.

79
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

vűsége az általános iskola felső tagozatától kezdve elsősorban


tanárfüggő (3. tény). A tanárok nyelvi és szaknyelvi ismeretétől
függ, milyen arányban szerepel a két nyelv az órákon.11 S mivel
a magyar szakosokon kívül szinte mindenki szlovén egyetemet
végzett (és a Magyarországon végzett magyar szakosoknak szin-
te kivétel nélkül egy szakjuk van), szomorú, de érthető a magyar
szaknyelvi regiszter teljes hiánya. Így az órák többségén néhány
szakszó rögzítése jelenti a magyarnyelvűséget, minden más szlo-
vénul folyik. A Muravidéken tehát a nagyrégiók klasszikus vál-
tozatának „tükörképe” él a két nyelv vonatkozásában, lassan
csak a magyar nyelvet és irodalmat tanítják magyarul, minden
mást – akár még az ún. nemzeti programokat tartalmazó törté-
nelmet és földrajzot is – szinte csak szlovénul.

3.4 Ezt alátámasztandó hozom a lendvai középiskola föld-


rajzoktatásának példáját, konkrétan a diákok földrajzórai
nyelvválasztási trendjét.12 A megkérdezett 57 diák válaszai kö-
zött a „Milyen nyelven beszél általában – nem tesztszituációban
– a földrajzórán?” kérdésre a „csak magyarul” kategória nem léte-
zik. Saját bevallásuk szerint 44-en (77,2 százalék) szlovénul vá-
laszolnak a tanár mindkét nyelven elhangzó kérdéseire, 13-an
pedig mindkét nyelven (22,8 százalék). A magyar nemzetiségű
diákok nyelvválasztási döntése a szaknyelvi kompetencia hiá-
nyosságaira vezethető vissza elsősorban, aztán az ebből követke-
ző bizonytalanságra nem nyelvi szinten, a saját csoportidentitás
feladására egy domináns közösséghez tartozás kinyilvánítása ér-
dekében. A szlovén diákok 10 százalékos részleges konvergenciája
(magyarul is) mellett a magyarok 25 százalékos teljes konvergenci-
ája (csak szlovénul), illetve a divergencia teljes hiánya nem tűnik
biztatónak. A gyenge kétnyelvű oktatás melegágya a közéleti
kétnyelvűségnek, a nyelvcsere katalizátora, a nem elégségesen
pozitív magyar nyelvi attitűd egyik okozója és alakítója. A két-
nyelvű oktatásban megmutatkozó nyelvválasztási minta mint-

11 Az is világos, hogy iskolája (falu vagy város) és osztálya (a diákok összetétele nemzetiségük, bilingvis nyel-
vi attitűdjük alapján) is válogatja a kétnyelvűség megvalósulásának lehetőségeit. A kérdés csak az, ok-e ez
vagy következmény.
12 Kolláth, 2004.

80
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

egy „előkészíti a terepet” a muravidéki hivatali kétnyelvűség-


ben megmutatkozó erővonalaknak (4. tény).

3.5 A Muravidéken a tannyelv megválaszt(hat)ása a magyar1


(magyar mint anyanyelv) és a magyar2 (magyar mint a környezet
nyelve, második nyelv) program között lehetséges.13 Tény, hogy
az eredetileg szlovén anyanyelvűeknek szánt második nyelvi ma-
gyarra ma már nemcsak a vegyes házasságokból származó gyere-
kek, hanem magyar anyanyelvűek is járnak, sajnos egyre többen
(5. tény). A tendencia azt a rémképet is felvillantja, hogy lassan
meg fog szűnni az anyanyelvi szintű magyaroktatás, helyére a
környezetnyelvi lép, mert csak erre lesz igény. A magyar szülők
érvei: magyarul úgyis tud a gyerek, szlovénul kell jobban tud-
nia, hiszen Szlovéniában akar továbbtanulni, érvényesülni, a
magyar2 könnyebb, nem kell annyit tanulnia, jobb jegyet kap,
nem lesz túlterhelve stb. Itt kellene lépni, segíteni a szülőket
gyermekük iskolába kerülésekor a nyelvválasztás szocio- és pszi-
cholingvisztikai tényezőinek, azok következményeinek részletes,
meggyőző elemzésével. Ennek első próbálkozása a nyelvi irodák
(kutatóállomások) oktatáskutató csoportjához fűződik. Göncz
Lajos „Tannyelvválasztás a kisebbségi régiókban. Útmutató szülőknek
és pedagógusoknak” című összeállítása a Lendvai Községi Oktatá-
si Bizottságon keresztül – bízom benne – eljutott a muravidéki
szülőkhöz is. Az útmutató felhívja a figyelmet a kétnyelvűség
egyik legfontosabb pszicholingvisztikai tényezőjére, mégpedig a
felszíni és a kognitív nyelvi kompetencia összefüggéseire. Ah-
hoz, hogy két nyelv nagyjából egyforma szintig fejlődjék a két-
nyelvű egyénben, a két nyelv és kultúra hatásainak azonos erős-
ségűeknek kellene lenniük. A másodnyelvű oktatásban azon-
ban nemcsak az első nyelv fejlődése torpan meg (az anyanyelvi
kognitív kompetencia kialakulása előtt fagyasztják be az anya-

13 Azok a kisdiákok, akiket szüleik a magyar1-es programra íratnak, automatikusan második nyelvi szinten ta-
nulják a szlovént, s fordítva. (Átjárhatás mind elvileg, mind a gyakorlatban lehetséges, többnyire akkor, ha
a szülők kérése és a tanár véleménye összhangban van.) A helyzet iróniája, hogy míg a magyar esetében
a differenciálás következetesen végigvonul az egész közoktatáson, addig a szlovén esetében csak az álta-
lános iskola első három évére vonatkozik. A kilencéves általános iskola első harmadának végén a magyar
anyanyelvi csoport a szlovén nyelv és irodalom órán egy csoportot alkot a szlovén anyanyelvűekkel. Az át-
állás – a tapasztalatok szerint – látszólag nem jelent törést a magyar diákok teljesítményében.

81
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

nyelven tanulást), hanem a második nyelv is megkésve kezd el


fejlődni, s ez törést jelent a beszédfejlődésben. Számolnunk kell
tehát azzal, hogy a kognitív kompetencia egyik nyelvben sem
alakul ki igazán. A tannyelvválasztási döntéssel a szülőnek ah-
hoz kellene hozzájárulnia, hogy növelje a hozzáadó kétnyelvűsé-
gi helyzetek számát. Ha magas szintű kétnyelvűség kifejlesztése
a cél, márpedig mi lenne más, a Muravidéken a kisebbségi diá-
koknak az anyanyelvi magyart kellene választaniuk, hiszen ez te-
remtené meg – először az anyanyelvű, majd a másodnyelvű is-
meretszerzési képesség kialakulásával és fejlődésével – az additív
kétnyelvűségi helyzetet.14

3.6 A helyzetet a kétnyelvűség egynyelvűségi szemlélete is nehe-


zíti. Mind a helybeli szakemberek, mind a tanárok, s az értel-
miség szinte kivétel nélkül, azt vallják, hogy a kétnyelvűség a
két nyelv makulátlan ismeretét, helyes és tökéletes használatát
jelenti, magyarul: a kétnyelvűnek is az anyanyelve egynyelvű
változatát kellene ismernie, s ezt illene használnia minden le-
hetséges beszédszituációban (6. tény). Mindaddig, amíg ez a
szemlélet uralkodik, nem várható jelentős javulás. Sőt: a helyi
kontaktusváltozatokkal szembeni negatív attitűd kialakítása
következtében a magyar nyelv presztízse nemcsak a magyarok
körében, de a szlovén anyanyelvűekében is erőteljesen és fölöt-
tébb gyorsan csökken.

3.7 Az oktatásnak, bármilyen típusú legyen is az, alapfeltéte-


le a jó tankönyv. Jóllehet egyre gyakrabban hallatszik a lendvai
szakmai berkekben, hogy nem tankönyvet, hanem tantervet ta-
nítunk, ez a nézet sem oldja meg a problémákat. (Merthogy
nem egészen erről van szó.) Az általános iskola alsó tagozatá-
ban vannak kétnyelvű tankönyvek és munkafüzetek (általában
a szlovén tankönyvek fordításai). A felső tagozaton és a közép-
iskolában szlovén nyelvű tankönyvekből tanítanak (7. tény), a
magyar nyelv és irodalom tantárgyat magyarországiakból, de
napjainkban elindult valami az egyes (általános iskolai) tan-
14 Göncz, 2004. 60.

82
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

könyvek magyarra fordítása terén. A tankönyvfordítások ma-


gyar szövegének gondozásában a tanszék kiveszi részét.

4.1 A legfontosabb tények vázlatos felsorolása után most követ-


kezzék az elvár(hat)ás oldal: azok a tények és jelenségek, amelyek
talán valami reménysugarat látszanak adni a muravidéki két tan-
nyelvű oktatás megmaradásában, javításában, módosításában a re-
ális célok megvalósítása érdekében. Meggyőződésem azonban,
hogy a játszma már eldőlt. A valós helyzet ismeretében azt kell
mondanunk, hogy az oktatási folyamatban már benne lévő ma-
gyar diákok számára még mindig akkor teszünk jót, ha elfogadjuk,
hogy ők – mivel a másodlagos nyelvi szocializáció minden mozza-
nata ezt erősítette meg – szlovén nyelven tudnak sikeresebben tanulni
(a szlovén kognitív kompetenciájuk a fejlettebb). Anyanyelvi revi-
talizációra lenne szükség minél hamarabb, ennek lehetőségét két
dologban látom most. Az egyik a szlovákiai alap- és középiskolák-
ban működő szlovák nyelvű szakkonverzáció [1. elvár(hat)ás] adap-
tálása lenne.15 Az elmondottakból következően talán nem is kelle-
ne hangsúlyoznom, hogy a Muravidéken ez magyar nyelven történ-
ne, s elsősorban a magyar anyanyelvű diákok érdekeit szolgálná. S ak-
kor ez még a dolog színe, a fonákja viszont az, hogy működésében,
életképességében egyáltalán nem lehetünk biztosak. Ennek két
oka van, s ezek megintcsak tények: nem lenne rá megfelelő számú
érdeklődő diák, s nem biztos, hogy lenne olyan tanár, aki vállalkoz-
na tanítására, hiszen többségük esetében nemcsak a szaknyelvi re-
giszter hiányzik, hanem az általános magyarnyelv-tudás is.

4.2 A másik lehetőséget a 2002-ben bevezetett kilencosztályos


általános iskola (devetletna osnovna šola, devetletka) jelenthetné [2.
elvár(hat)ás], ha az abban megjelölt újítások (innovációk) kö-
vetkezetesen véghezvihetők lennének. Az új, európai normá-
kon alapuló oktatásformától mindenki a kétnyelvű általános
iskolai oktatás megújulását várja. A tanterv – amelyben a szak-
tárgyi célok mellett mindig megjelennek a nyelviek is – látszat-
ra nagyon pozitívan fogalmaz: a tanítási nyelvek aránya a konk-
15 Lanstyák, 2005.

83
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

rét mikrokörnyezethez igazodik, tehát az egyes osztályok össze-


tételéhez, a diákok nemzetiségi megoszlásához. A megvalósítás
a tanáron, annak szaktudásán múlik, a program alapja elméle-
tileg a tanár autonómiája. Hogy ez mennyire valóság s mennyi-
ben anomália, azt az elmondottakból is sejthetjük.

4.2.1 A legfontosabb újítás az első harmadban az egy személy


– egy nyelv elve. Ez azt jelenti, hogy az első három tanévben két
tanár van az osztályban minden órán (első osztályban még egy
óvónő is), az egyikük csak szlovénul, a másikuk csak magyarul ta-
nít és beszél, következetesen, óra alatt és órán kívül is. Óriási le-
hetőség. A megvalósításban csupán két kérdés merül fel: segít-e
ez a módszer akkor, ha a magyar gyerekek zöme továbbra is a
magyar2-es programot választja, tehát szlovénul tanul meg először
írni és olvasni, magyarul, azaz az anyanyelvén csak jócskán fázis-
késéssel; kialakulhat-e a harmadik osztály végére a magyar anya-
nyelvi kognitív kompetencia, hiszen negyedik osztálytól kezdve
mindenki anyanyelvi szintű csoportban tanulja a szlovént. Kérdés
továbbá, milyen károkat okozhat a kisebbségi diákok mentális fej-
lődésében az anyanyelv – első nyelv funkcióváltás (a magyar diá-
kok első nyelve már nem a magyar, hanem a szlovén). Ugyanak-
kor azt is tudnunk kell, hogy napjainkban már nem biztos, hogy
az anyanyelv a családban is azt a szerepet játssza, amit játszott egy-
koron, s amit most is játszania kellene. Eredmény csak a szülők
(tannyelvválasztás) és az iskola (következetes megvalósítás) szoros
együttműködésétől, a szándékok egyeztetésétől várható talán.

4.2.2 Kapaszkodni lehetne az ún. nívócsoportos (többszintű) ok-


tatási formába is. Ez azt jelenti, hogy a második és a harmadik
harmadban a diákokat csoportokba sorolják képességeik, érdek-
lődésük, tanulmányi eredményük alapján. Ez a csoportbontás az
anyanyelv, a matematika és az idegen nyelv tanításában érvénye-
sül. A csoportbeosztás nem merev és végleges, az egyes trimeszte-
rek után válthat a diák, amennyiben teljesítménye megfelel a fel-
sőbb csoporténak, illetve alulteljesítés esetén alsóbb szintre is ke-
rülhet (rugalmas differenciálás – fleksibilna diferenciacija). A
váltást a tanárnak a diák szüleivel is meg kell beszélnie.
84
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

4.2.3 Ugyancsak pozitívum (lenne) a harmadik harmad választ-


ható tantárgya(i). Az iskola ún. kötelezően választható tantárgyakat
(izbirni predmeti) kínál diákjainak: vagy három tantárgyat heti egy
órában, vagy egy tantárgyat heti három órában, ahol az oktatás
túlnyomórészt vagy szlovénul, vagy magyarul folyik (ez lenne a
már említett szakkonverzáció muravidéki realizációja). Ebbe bele-
tartozhatnak természetesen a magyar nemzeti programmal bőví-
tett tantárgyak is (történelem, földrajz és a készségtárgyak). A ki-
emelés (tőlem) újra kételyeket fakaszt, az eddig hallott visszajelzé-
sek pedig megerősítik ezeket (nagyon kevesen jelentkeznek a ma-
gyar nyelvű csoportokba, s a tanítás nyelve még túlnyomórészt
sem az anyanyelv). A kilencéves programban egyelőre ugyanis
csak a tanterv változott meg, a megújult szemléletet változatlan
körülmények között élő, változatlan identitású „gyerek- és szülő-
anyagon” ugyanaz a tanári testület valósítja meg.

4.3 A mai konferenciára szóló meghívással szinte egy időben


ért el a helyi újság hasábjain a hír, miszerint Lendván a kétnyel-
vű középiskola megreformálására készülnek, „európai nyelvi isko-
lát” kívánnak létrehozni [3. elvár(hat)ás].16 A minta a Ljubljaná-
ban és Mariborban már működő ún. nemzetközi iskola (mednarod-
na šola) lenne. Az elképzelés szerint (még nincs írásba foglalva, in-
formációim az iskola igazgatójától, mag. Füle Tibortól származ-
nak) a jelenlegi középiskola három tagozatra bomlana (az elkép-
zelésnek kedvez az új iskolaépület is, amely a szlovén állam beru-
házásával 2006-ig elkészül). Megmaradna a mostani kétnyelvű
gimnázium, aztán lenne egy magyar–angol és egy szlovén–angol
tannyelvű tagozat, mellette további „nagy nyelveket” választhat-
nának a diákok (német, spanyol, francia). A két tannyelvű tago-
zatokban a magyar, illetve a szlovén anyanyelv és alapnyelv lenne
egyben, az első idegen nyelv (az angol) tannyelv is és a tanítás
nyelve is (a környezet nyelve tantárgyként szerepelne). Az arányt
itt is a bűvös 70–30 százalék jelentené, a tervek szerint az alap-
nyelvek javára. Jó az ötlet, perspektíva, innováció, határokon át-
ívelő tanulási program. Nem elitképző lenne, nem lenne tandíj,
16 Király M. Jutka, 2005b. 11.

85
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

viszont szemléletében hasonlítana az Európa-iskolákhoz: célja a


különböző kultúrák megértése és elfogadása lenne elsősorban.
Csakhogy nem szabadna nem számolni a konkrét tér és idő meg-
határozta realitásokkal. Meggyőződésem, hogy a hagyományos
kétnyelvű tagozat a legrövidebb időn belül elnéptelenedne, s a
magyar alapnyelvű részlegnek is csak akkor lehetne jövője, ha pl.
Magyarországról érkezne megfelelő számú érdeklődő. Mert a mu-
ravidéki magyar diákok többsége a szlovén tagozatot fogja válasz-
tani. Nem vagyok biztos abban – csak az alapvető érdekeket em-
lítve –, hogy az új iskola hozzájárulna a funkcionális kétnyelvűség
kialakulásához. Pont ellenkezőleg. Úgy érzem, az új iskola elindí-
tana egy olyan nyelvi lavinát, amit már tényleg nem lehet megál-
lítani. Nagy a valószínűsége, hogy a magyar (anya)nyelv, mivel
presztízse a jogi biztonság ellenére sokkal alacsonyabb a szlovéné-
nél – s most már nem csak a szlovének körében –, elveszne a nagy
nyelvek között. Az anyanyelv megtartásában, a kisebbségi közös-
ség etnolingvisztikai vitalitása megőrzésében, élénkítésében a két-
nyelvű oktatásnak oroszlánrésze van. Az előrehaladott nyelvcsere
állapotában lévő etnikai csoport legmegfelelőbb oktatási modell-
je kialakításában nagyon óvatosan kell eljárni. Új iskolatípus be-
vezetése csak akkor vezethet eredményre, ha az oktatás tervezése
és megvalósítása, tartalma és formája egyaránt – az adott helyzet-
hez idomulva – az anyanyelv (első nyelv) dominanciáját eredmé-
nyezi. A muravidéki tények ismeretében számolni kell azzal is,
hogy az anyanyelv helyébe – a versenyképesség megőrzése érdeké-
ben, a nyelvi piac diktálta feltételek következményeként – az első
nyelv lép. Jó lenne, ha a két fogalmat a magyarok körében a ma-
gyar nyelv fed(het)né le.

5. Összegzés helyett, s az elmondottakat alátámasztandó áll-


jon itt néhány statisztikai adat a kétnyelvű iskolákról, majd egy
rövid áttekintés arról, hogyan viszonyulnak a lendvaiak a két-
nyelvű oktatáshoz.17 A táblázatok adatai nem szorulnak külö-
17 A lendvaiak „oktatási attitűdjének” adatai a ljubljanai kisebbségkutató intézet (Institut za narodnostne
vprašanje) „Etnikai identitás és interetnikus kapcsolatok a szlovén etnikai térségben – Etnična identiteta
in medetični odnosi v slovenskem etničnem prostoru” c. longitudinális és multidiszciplináris kutatásának
frissen publikált empirikus anyagából származnak. A vizsgálat részletes leírása: Sonja Novak Lukanovič
2000, 2003 és passim.)

86
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

nösebb magyarázatra, így esetleges megjegyzéseim csak a minél


teljesebb interpretáció lehetőségét szolgálják.

1. táblázat
A kétnyelvű általános iskolák tanulóinak megoszlása a
magyar nyelv tanulásának szintje alapján
m1: magyar mint anyanyelv
m2: magyar mint második nyelv (a környezet nyelve)18
Osztály Lendva Dobronak Göntérháza Pártosfalva
1997/1998 1999/2000 1999/2000 1999/2000
1. 101 tanuló 7 tanuló 14 tanuló 8 tanuló
m1: 28; m2:73 m1: 5; m2: 2 m1: 8; m2: 6 m1: 2; m2: 6
27,72%; 72,28% 71,43 % 28,57 57,14 % 42, 85 25,00%; 75,00%
2. 95 tanuló 15 tanuló 6 tanuló 7 tanuló
m1: 33; m2: 62 m1: 6; m2: 9 m1:3; m2: 3 m1: 4; m2: 3
34,73%; 65,26% 40,00%; 60,00 50,00%; 50,00% 57,14%; 42,85%
3. 92 tanuló 6 tanuló 9 tanuló 10 tanuló
m1: 29; m2: 3 m1: 4; m2: 2 m1: 4; m2: 5 m1: 3; m2: 7
31,52%; 68,47% 66,66%; 33,33% 44,44%; 55,55% 30,00%; 70,00%
4. 114 tanuló 15 tanuló 16 tanuló 12 tanuló
m1: 37; m2: 77 m1: 6; m2: 9 m1: 12; m2: 4 m1: 6; m2: 6
32,45%; 67,54% 40,00%; 60,00% 75,00%; 25,00% 50,00%; 50,00%
5. 100 tanuló 10 tanuló 6 tanuló 10 tanuló
m1:29; m2: 71 m1: 5; m2: 5 m1: 4; m2: 2 m1: 4; m2: 6
29,00%; 71,00% 50,00%; 50,00% 66,66%; 33,33% 40,00%; 60,00%
6. 113 tanuló 10 tanuló 9 tanuló 6 tanuló
m1: 3; m2: 80 m1: 6; m2: 4 m1: 3; m2: 6 m1: 4; m2: 2
29,20%; 70,79% 60,00%; 40,00% 33,33%; 66,66% 66,66%; 33,33%
7. 125 tanuló 18 tanuló 7 tanuló 13 tanuló
m1: 40; m2: 85 m1: 10; m2: 8 m1: 5; m2: 2 m1: 3; m2: 10
32,00%; 68,00% 55,55%; 44,44% 71,42%; 28,57% 23,07%; 76,92%
8. 116 tanuló 18 tanuló 9 tanuló 12 tanuló
m1: 36; m2: 80 m1: 11; m2: 7 m1: 4; m2: 5 m1: 5; m2: 7
31,03%; 68,96% 61,11%; 38,88% 44,44%; 55,55% 41,66%; 58,33%
Összesen 856 tanuló 99 tanuló 76 tanuló 78 tanuló
m1: 265; m2: 591 m1: 53; m2: 46 m1: 43; m2: 33 m1: 31; m2: 47
30,95%; 69,04 53,53%; 46,46 56,57%; 43,42% 39,74%; 60,25%

18 Bokor, 2001. 118.

87
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Az általános iskolások zöme az egyetlen kisváros, Lendva


kétnyelvű iskolájába jár. Itt a legalacsonyabb az m1-re járók
aránya. A falvak közül Göntérházán és Dobronakon többen
tanulják anyanyelvi szinten a magyart, míg Pártosfalva a
lendvai arányokat közelíti meg. A három falusi iskola m1-
mutatója 50,05 százalék, az m2-é pedig 49,95 százalék, azaz
itt még megközelítően azonos számú diák jár a két program-
ra. Kár, hogy a tanulók száma alig 30 százaléka a városi diá-
kokénak. Az okok és a miértek elemzésére most nem vállal-
kozhatom.

2. táblázat
A lendvai kétnyelvű gimnázium diákjainak megoszlása a
magyar nyelv tanulási szintje alapján (2004/2005. tanév)
Osztály Összlétszám m1 m2 Csoportok
1. a 21 tanuló 7 tanuló 14 tanuló m1: 14 fő (1. a, b)
33,33% 66,66% m2: 14 fő (1. a)
m2: 13 fő (1. b)
1. b 20 tanuló 7 tanuló 13 tanuló
35,00% 65,00%
2. a 16 tanuló 4 tanuló 12 tanuló m1: 10 fő (2. a, b)
25,00% 75,00% m2: 21 fő (2. a, b)
2. b 15 tanuló 6 tanuló 9 tanuló
40,00% 60,00%
3. a 19 tanuló 7 tanuló 12 tanuló m1: 13 fő (3. a, b)
36,84% 63,16% m2: 12 fő (3. a)
m2: 13 fő (3. b)
3. b 19 tanuló 6 tanuló 13 tanuló
31,57% 68,43%
M4. a 15 tanuló 2 tanuló 13 tanuló m1: 8 fő (4. a, b)
13,33% 86,67% m2: 21 fő (4. a, b)
4. b 14 tanuló 6 tanuló 8 tanuló
42,85% 57,15%
Összesen 139 tanuló 45 tanuló 94 tanuló
32,37% 67,63%

Az alacsony osztálylétszámok ideális feltételt teremtenek az


oktatásban. Az évfolyamonkénti két-két osztály mindenütt egy
88
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

anyanyelvi csoportot tesz lehetővé, a második nyelvi csoportot


21 fő fölött megbontják. Az anyanyelvet választók átlagosan
egyharmados kisebbségben vannak a magyart második nyelv-
ként tanulókkal szemben.

3. táblázat
A muravidéki kétnyelvű iskolák tanulóinak megoszlása a
magyar nyelv tanulásának szintje alapján

Tanév 1. KÁI KÁI KÁI KÁI KKI


Lendva Dobronak Göntérháza Pártosfalva Lendva
(gimnázium)
1999/2000 856 tanuló 99 tanuló 76 tanuló 78 tanuló
m1: 265 = m1: 53=53,53% m1: 43 = m1: 31 =
30,95 % m2: 46 = 56,57% 39,74%
m2: 591 = 46,46% m2: 33 = m2: 47 =
69,05 % 43,42% 60,25%
2004/2005 660 tanuló 68 tanuló 85 tanuló 94 tanuló 139 tanuló
m1: 194 = m1: 38 = m1: 35 = m1: 35 = m1: 45 =
29,40% 55,89% 41,17% 37,23% 32,37%
m2: 466 = m2: 30 = m2: 50 = m2: 59 = m2: 94 =
70,60% 44,11% 58,38% 62,77% 67,63%
(38 = 76% slo
12 = 24% roma)

Az adatok öt év távlatában mutatják be a „tannyelvválasztás”


muravidéki tendenciáját. Az arányok akár állandónak is mond-
hatók (a középiskoláról nincs korábbi adatom), csupán
Göntérháza esetében változtak lényegesen a magyar1 rovására.

89
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

4. táblázat
A muravidéki kétnyelvű általános iskolák első osztályaiba
beiratkozott kisdiákok száma (2005/2006-os tanév)19

Iskola 2003/04 2004/05 2005/06


m1 – sz1 m1 – sz1 m1 – sz1
Lendvai 1. KÁI 64 tanuló 53 tanuló 53 tanuló
m1: 21 (30,47%) m1: 15 (28,98%)
sz1: 43 (69,53%) sz1: 38 (71,02%)
Lendva: 13 tanuló 10 tanuló
Gyertyános m1: 7 (53,84%) m1: 4 (40%)
(fiókiskola) sz1: 6 (46,16%) sz1: 6 (60%)
Göntérháza 6 tanuló 8 tanuló 5 tanuló
m1: 3 (50%) m1: 1 (12,5%) m1: 1 (20%)
sz1: 3 (50%) sz1: 7 (87,5%) sz1: 4 (80%)
Dobronak 3 tanuló 5 tanuló 12 tanuló
m1: 1 (33,33%) m1: 1 (20%) (?)
sz1: 2 (66,66%) sz1: 4 (80%)
Pártosfalva 7 tanuló 3 tanuló 5 tanuló
m1: 5 (71,42%) m1: 0 m1: 2 (40%)
sz1: 2 (28,58%) sz1: 3 (100%) sz1: 3 (60%)
Pártosfalva: 2 tanuló 1 tanuló 2 tanuló
Hodos m1: 2 (100%) m1: – m1: 2 (100%)
(fiókiskola) sz1: – sz1: 1 (100%) sz1: –
Pártosfalva: 3 tanuló 6 tanuló 3 tanuló
Domonkosfa m1: 1 m1: – m1: –
(fiókiskola) sz1: 2 sz1: 6 (100%) sz1: 3 (100%)

A 2005/2006-os adatok még nem véglegesek, inkább csak tá-


jékoztató jellegűek. A kis iskolák végletes arányingadozásai el-
sősorban a kis létszámmal magyarázhatók.

5. táblázat
A lendvaiak viszonya a kétnyelvű oktatáshoz20
A megkérdezettek 1–5 pontig értékelték az állítások tartalmát: mi-
nél nagyobb volt egyetértésük (minél pozitívabb tehát „oktatási atti-

19 Király M. Jutka, 2005b. 10.


20 S. Novak Lukanovič, 2003b. 147.

90
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

tűdjük”), annál kisebb az „osztályzat”. Az értékek alatti szám az ál-


lítások sorrendjét jelöli az egyes etnikumok vonatkozásában. A Mura-
vidék multikulturalizmusának szerves részét alkotják a két őshonos ki-
sebbségen kívül a volt Jugoszlávia egyéb nemzetiségeinek tagjai is – el-
sősorban a horvátok. Őket jelöli a „mások” kategória.

Állítások Szlovének Magyarok Mások


1. A kétnyelvű iskola közelebb hozza egymáshoz 1,96 1,54 1,98
a szlovéneket és a magyarokat. 1. 1. 1.
2. A diákok szívesen tanulják a magyar nyelvet. 3,40 2,66 3,21
11. 7. 10.
3. A tanárok jól tudnak szlovénul. 2,46 2,05 2,33
4. 3. 3.
4. Az órákon többet kellene beszélni magyarul. 3,57 2,29 3,27
13. 6. 11.
5. Jobb lenne, ha a magyar helyett inkább 2,84 3,95 2,98
idegen nyelvet tanítanának. 8. 11. 9.
6. A diákok szívesen tanulnak szlovénul. 2,11 2,15 2,11
2. 5. 2.
7. Az órákon többet kellene beszélni szlovénul. 2,37 3,25 2,69
3. 9. 7.
8. A tanárok jól tudnak magyarul. 2,58 2,71 2,50
5. 8. 4.
9. A kétnyelvű iskola kellőképpen felkészíti 2,63 2,06 2,58
diákjait a továbbtanulásra. 6. 4. 5.
10. Az órákon többet kellene tanítani a magyar 2,94 2,03 2,59
kultúrából. 9. 2. 6.
11. A két nyelv használata zavaró a tanításban. 2,68 3,51 2,95
7. 10. 8.
12. Csak a magyarok járjanak kétnyelvű iskolába. 3,53 4,27 3,56
12. 13. 13.
13. Jobban megfelelnének az egynyelvű 3,03 4,08 3,27
osztályok. 10. 12. 11.

A mutatók és az állítások kialakult sorrendje körvonalazta


kép lényeges vonása: mindenki egyetért azzal, hogy a kétnyelvű
oktatás közelít egymáshoz népeket és kultúrákat, a két nyelv tu-
dása értéket jelent az egész közösség számára. Senki sem akar-
ja, hogy csak a magyarok járjanak kétnyelvű iskolába, s az egy-
91
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

nyelvű osztályok lehetőségét sem igenelnék. Ezek az általános-


nak mondható tartalmak azonban a konkrétumok szintjén vi-
lágosan megfogalmazzák a két etnikai csoport más-más érdeke-
it, elvárásait és (kulturális) értékeit.
A szlovén kutatás eredményei rámutatnak: a lendvaiak csak-
nem fele meg van elégedve a mostani oktatási formával. In-
kább a jó oldalait látják, viszont úgy érzik, az oktatás szervezett-
sége hagy kívánnivalókat maga után. A megkérdezettek közel
egynegyede van más véleményen: kétnyelvű oktatást szeretne
azoknak, akik ezt igénylik, a többiek számára pedig anyanyelvű
osztályokat a másik nyelv kötelező tanításával.
Leginkább a megkérdezett szlovének említik a kétnyelvű ok-
tatás rossz oldalaként a mindenki számára egyformán kötelező
jellegét (ez a tény a kétoldalú alkalmazkodás hiánya), s hangsú-
lyozzák, hogy az oktatás formájának (a tannyelvnek) a megvá-
lasztása az egyén privilégiuma kell(ene) hogy legyen. Világos,
hogy a Muravidéken napjainkban a magyar nyelvnek inkább az
integráló (nemzeteket, kultúrákat köt össze, a kommunikáció
eszköze, de a beszélők kognitív kompetenciája hiányos), míg a
szlovénnek az ismeretszerző szerepe-funkciója az elsődleges. Az
oktatásnak – az összes iskolafokokon – az (is) a feladata, hogy
hozzájáruljon – közvetlenül és közvetve egyaránt – a magyar
nyelv minél szélesebb körű regionális és (akár országos) haszná-
latához.

92
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

Bibliográfia

Bartha Csilla: A kétnyelvűség alapkérdései. Budapest, Nemzeti


Tankönyvkiadó, 1999.
Bartha Csilla: A kisebbségi nyelvek megőrzésének lehetőségei
és az oktatás. Nádor Orsolya–Szarka László szerk.: Nyelvi jo-
gok, kisebbségek, nyelvpolitika Kelet-Közép-Európában, 56–75.
Budapest, Akadémiai Kiadó, 2003.
Bence Lajos: Írott szóval a megmaradásért. Győr, Hazánk Könyv-
kiadó Kft., 1994.
Bernjak, Elizabeta: Slovenščina in madžarsčina v stiku.
Maribor, Zora 29, 2004.
Bokor József: A muravidéki kétnyelvű oktatásról. Nyr. 119. 4.
393–397., 1995.
Bokor József szerk.: Az anyanyelv a kétnyelvűségben. A Maribori
Magyar Intézet Kiadványai, Maribor–Lendva, 1999.
Bokor József: A magyar nyelv esélyei a kétnyelvű Muravidéken. 11.
Élőnyelvi Konferencia. Tanulmányok. Újvidéki Egyetem
Bölcsészettudományi Kar, Magyar Tanszék (különszám)
117–121. Újvidék, 2001.
Göncz Lajos: A magyar nyelv Jugoszláviában (Vajdaságban).
Budapest–Újvidék. Osiris Kiadó–Forum Könyvkiadó–MTA
Kisebbségkutató Műhely, 1999.
Göncz Lajos: A vajdasági magyarság kétnyelvűsége. Nyelvpszicholó-
giai vonatkozások. Szabadka–Budapest, Magyarságkutató Tu-
dományos Társaság–MTA Etnikai-Nemzeti Kisebbségkutató
Intézet, 2004.
Király M. Jutka: Anyanyelven tanulni az ábécét. Népújság, 2005a,
XLIX. 5. 10.
Király M. Jutka: A kétnyelvű középiskolai oktatás jövője: nyelvi gim-
názium két alap tannyelvvel. Népújság, 2005b, XLIX. 12. 11.
Kolláth Anna: A szlovéniai kisebbségek nyelvi jogai a törvé-
nyek és rendeletek tükrében. Nádor Orsolya–Szarka László
szerk.: Nyelvi jogok, kisebbségek, nyelvpolitika Kelet-Közép-Euró-
pában. Budapest, Akadémiai Kiadó, 2003, 190–201.
93
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Kolláth Anna: Nyelvválasztás – nyelvi alkalmazkodás – kétnyelvű


oktatás. A közéleti kétnyelvűség nyelvválasztási trendjének néhány
összefüggése. Beszerkesztett kézirat.
Kontra Miklós: Nyelvi emberi jogi polémiák. Korunk, 2004a. 11.
103–114.
Kontra Miklós: Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika. Fórum Tár-
sadalomtudományi Szemle, 2004b, VI./4. 25–42.
Lanstyák István: Az anyanyelv és a többségi nyelv oktatása a kisebb-
ségi kétnyelvűség körülményei között. Regio 5/4, 90–116.
Lanstyák István (2000): A magyar nyelv Szlovákiában. Budapest
Pozsony, Osiris Kiadó Kalligram Könyvkiadó MTA Kisebb-
ségkutató Műhely, 1994.
Lanstyák István (2005): A kétnyelvű oktatás esélyei és veszélyei Szlo-
vákiában. Előadás a Többnyelvű oktatási modellek c. konfe-
rencián (Budapest, 2005. 06. 09.) Beszerkesztett kézirat.
Lanstyák István–Szabómihály Gizella: Magyar nyelvtervezés Szlo-
vákiában. Tanulmányok és dokumentumok. Pozsony, Kalligram
Könyvkiadó, 2002.
McGroarty, Mary: Az oktatási nyelvpolitikát befolyásoló tényezők.
Iskolakultúra. 2004/10. 16–30.
Nádor Orsolya: Nyelvpolitika. A magyar nyelv politikai státusválto-
zásai és oktatása a kezdetektől napjainkig. BIP, Budapest, 2002.
Nádor Orsolya: Kelet-közép-európai nyelvpolitikai és anyanyel-
vi oktatási formák (különös tekintettel a magyarpárú kapcso-
latokra). Nádor Orsolya–Szarka László szerk.: Nyelvi jogok, ki-
sebbségek, nyelvpolitika Kelet-Közép-Európában, 76–92. Buda-
pest, Akadémiai Kiadó, 2003.
Nádor Orsolya (2005): Kárpát-medencei nyelvpolitikai kaleidosz-
kóp. Kisebbségi nyelvi jogok a Kárpát-medencében. http://www.
ahet.ro/printbelso.php,action=cim&name=1243
Nećak Lük, Albina–Jesih, Boris szerk.: Medetični odnosi v
slovenskem etičnem prostoru. Ljubljana, Institut za narodnostna
vprašanja, 2000.
Nećak Lük, Albina: Kétnyelvű oktatás Szlovéniában. Új Pedagó-
giai Szemle, 1995, 8. szám, 97–101.

94
Tények és elvár(hat)ások a szlovéniai Muravidék kétnyelvû oktatásában

Novak Lukanovič, Sonja: Jezikovno prilaganje na narodno


mešanih območjih v Sloveniji.
Razprave in gradivo, 42. Ljubljana, Inštitut za narodnostna
vprašanja, 2003a, 38–62.
Novak Lukanovič, Sonja. Stališče prebivalcev narodno
mešanih območij v Sloveniji do učna jezika večine in man-
jšine. Razprave in gradivo, 43. Ljubljana, Inštitut za narod-
nostna vprašanja, 2003b, 138–149.
Osvát Anna–Szarka László szerk.: Anyanyelv, oktatás – közösségi
nyelvhasználat. Budapest, Gondolat Kiadói Kör – MTA Ki-
sebbségkutató Intézet, 2003.
Péntek János 2004. Anyanyelv és oktatás. Pallas-Akadémiai
Könyvkiadó, Csíkszereda
Skutnabb-Kangas, Tove: Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Buda-
pest, Teleki László Alapítvány, 1990/1997.
Ring Éva: Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Budapest, Euró-
pai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány, 2004.
Ruda Gábor szerk.: Nemzetiségi iskolák – kétnyelvű oktatás.
Narodnostne šole – Dvojezično izobraževanje. Minderheits-
schulen – Zweisprachiger Unterricht. Pilisvörösvár–Graz,
Muravidéki Baráti Kör Kulturális Egyesület – Artikel-VII-
Kulturverein für Steiermark, 2002.
Ruda Gábor szerk.: Az iskola mint asszimilációs gépezet. Šola kot
asimilacijski mehanizem. Pilisvörösvár, Muravidéki Baráti
Kör Kulturális Egyesület, 2002.
Ruda Gábor szerk.: Kisebbségi oktatás és gyermekirodalom.
Manjšinsko šolstvo in otroška literatura. Minderheitenschu-
len und Kinderliteratur. Pilisvörösvár, Muravidéki Baráti
Kör Kulturális Egyesület, 2003.
Skutnabb-Kangas, Tove: Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Buda-
pest, Teleki László Alapítvány, 1990/1997.
Szarka László: Kisebbség és kultúra. A kulturális intézmények
szerepe a közösségépítésben. Blénesi Éva–Mandel Kinga–
Szarka László szerk.: A kultúra világa. A határon túli magyar kul-
turális intézményrendszer. Budapest, MTA Etnikai-nemzeti Ki-
sebbségkutató Intézet, 2005, 5–24.
95
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Szépe György: Nyelvpolitika: múlt és jövő. Pécs, Iskolakultúra,


200.
Szilágyi N. Sándor (2005): Miért buknak meg a magyar gyer-
mekek románból? http://www.ahet.ro/printbelso.php?
action=cim&name=1231
Torgyik Judit: Nyelvi szocializáció ás oktatás. Új Pedagógiai
Szemle, 2005.

96
Losonc Alpár – Újvidéki Tudományegyetem
Nyelvpolitika és többnyelvûség

Aligha kell külön bizonyítanom, hogy nyelvpolitikai kérdések-


ben heterogén és komplex jelentésekkel szembesülünk, amelyek
nem nélkülözhetik a sokfelé figyelő tekintetet. Ezenkívül, egy
adott történelmi pillanat eseményeinek sokszínűsége nem pusz-
tán egy egységes tartalom kifejeződése, hanem többfajta időgör-
be sokasága, amelyek mindegyikét saját különös történelmük
törvényszerűségei határozzák meg. Másképpen szólva: az adott
történelmi pillanatot a nyelvpolitika perspektívájában is a jog-, a
gazdaság-, vagy politikatörténet találkozási pontjaként kell értel-
meznünk. Elegendő lesz, ha egy pillanatra felidézzük, hogy a ki-
sebbségi nyelvhasználat milyen komplex jelentéseket foglal ma-
gába. Egyfelől az identitásmegnyilatkozás alakzata, másfelől élet-
pragmatikai kérdéskörbe ágyazódik – utóbbiból az a kérdés adó-
dik megannyi kisebbségi számára, hogy vajon érdemes-e az adott
társadalom elvárásainak fényében kifejezésre juttatnia anyanyel-
vét? A nyelvi készségek elsajátítása a társadalmi pályákon való
mozgáslehetőségek feltétele, hiszen a nyelv az egyén kognitív di-
namikáját is vezérli, annak eredményeit rögzíti, másképpen szól-
va, a nyelv a társadalmilag közvetített interszubjektivitás közege.
Ezzel magyarázható, hogy nyelvi tudás híján lehetetlen érvényt
szerezni a kisebbségek demokráciában való részvételének.
Nos, amennyiben azt kívánjuk megvizsgálni, hogy Vajdaság-
ban a többnyelvűség érvényre juttatása milyen esélyeket rejt
magában, úgy szükséges rögzíteni azokat a normatív kiinduló-
pontokat, amelyek vezérelnek bennünket az elkövetkezőkben.
Ugyanakkor regisztrálni kell azokat a tapasztalati tendenciákat,
amelyek késleltetik, szisztematikusan akadályozzák a feljebb
említett normatív távlatok megvalósulását. A normatív pers-
pektívák a) a (re)modernizációhoz; b) az európai intézményes
szerkezetekbe való beilleszkedéshez; c) az etnokulturális igazsá-
gossághoz, azaz a kisebbségi nemzetformák komplex reproduk-
ciójához kötődnek.
97
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Magától értetődően a nyelvpolitika távlataiban felismerhető-


ek azok az európai alapelvek, amelyek a kisebbségi nyelvek sa-
játosságait a többnyelvűség fényében hangsúlyozzák, hiszen a
kulturális sokszínűség szorgalmazása és intézményes védelme
egyértelmű jelzéseknek bizonyulnak. Mégis, ezeket legfeljebb
orientációs elvgyűjteménynek nevezhetjük. Éppen annak a
ténynek az okán, hogy a nyelvpolitikában megannyi más poli-
tikai tendencia sűrűsödik, a kisebbségi nyelvhasználatnak
konkrét vonatkozásokban kell érvényt szerezni.
Amennyiben a bevezetésben többfajta időgörbéről szóltam,
akkor arra gondoltam, hogy a nyelvhasználatban többféle idő-
távlat, a múltat/jelent/jövőt megjelenítő idővonalak jelennek
meg. Ennek megfelelően meg kell vizsgálnunk a vajdasági ma-
gyar kisebbség nyelvi tudatát meghatározó szinteket, amelyek
pozitív vagy negatív befolyást gyakorolhatnak a többnyelvűség-
re vonatkozó készenlét terén.

Történeti dimenziók
A Vajdaság demográfiai szerkezete közismerten sajátosnak te-
kinthető, mert megannyi etnikum vert gyökeret e nem nagy ki-
terjedésű régióban, ami intenzív nyelvi kommunikációt tett le-
hetővé és sajátos élményközösségek feltételeit teremtette meg.
Mindenesetre, a mindennapok informális szituációiban1 még
mindig felvetődik a valamikori, valójában a II. világháború
előtti, természetes többnyelvűség ténye, amelyet a felidézés nor-
matív módon időszerűsít, mert a veszteségtudatot erősíti.
Ugyanis a XX. században érvényre jutó politikai töréspontok,
a hatalomváltások hullámzásai merőben másfajta konstellációt
hoztak létre és megtörték a többnyelvűség-dinamika lendüle-

1 Legalább három megjegyzés kívánkozik ide. Ezek a megjegyzések a valamikori élethelyzetekkel kapcsolat-
ban a többség tagjaihoz kötődnek, és általában a magyar és a német nyelv valamikori tudására utalnak.
Ezenkívül, a többnyelvűség rétegspecifikumnak volt tekinthető. A többnyelvűség normája élesen megkülön-
bözteti a telepeseket és az ittlakókat, ezzel magyarázhatók azok a híradások, amelyek szerint a telepesek a
magyar nyelvet hagyományosan az idegenség paradigmájaként érzékelték. Mégis, említenem kell a tényt,
mert e megnyilatkozások címzettjei gyakorta a kisebbségek, és azt tudatosítja a kisebbségekkel, hogy anya-
nyelvük pozíciója erőteljesen megváltozott.

98
Nyelvpolitika és többnyelvûség

tét. A kisebbségek kapcsán érvényre jutó negatív jellegű ten-


dencia, hogy – legalábbis bizonyos vonatkozásokban – csökke-
nő anyanyelvi és az ezzel fordított arányban növekvő többségi
nyelvi kompetencia formálódott ki. Ez a tendencia természete-
sen a környezethez való alkalmazkodás alakzatait jelentette, al-
kalomadtán a beolvadás előcsarnokát képezte.
E megállapítás sommás jellegűnek bizonyul, átfogó megin-
doklása széles körű politikai-gazdaságtani analízist igényelne,
amire itt nincs módom. Legfeljebb csak a társadalmi háttérrel
kapcsolatos hipotetikus állításokat tehetek, amelyek rálátást
engednek a nyelvi dinamikára.
A postversailles-i korszak Szerbiában, mint egyebütt, a nem-
zetállami hegemónia jegyében formálódott. A kisebbségek
gyarmatosítása gazdasági, kulturális, politikai formákban öltött
testet, a többség és a kisebbség közötti határteremtés révén mu-
tatkozott meg. A többségi nemzetépítési modell együtt járt a ki-
sebbségi kultúrák intézményes lehetőségeinek szétporlasztásá-
val, kiszorításával. A folyamatokban felismerjük a nemzeti ki-
sebbségeket karakterizáló heteronómiát, a szerkezeti függősé-
get, azt a tényt, hogy a létezésükben rejlő elkülönülés maradék-
ként könyvelődött el a normalitás rangját birtokló nemzetléte-
sülés távlatában.
1945 után újfajta birodalmi képlet rajzolódott ki az ex-Jugo-
szláviában, amely erőszak gyakorlásából származtatta hatalmát,
ám pacifikálni kívánta az egymásnak feszülő nemzetállami aka-
ratokat, és ideologikus színezetű többkultúrájúság képleteit
formálta meg. A tarka fonalak mozgása ideológiai normának
számított, de az értelemalkotó kölcsönösségért az ideológiai
ultima ratio kezeskedett. Ez a beállítottság méltányolta a nyelvi
másságot, a szétrajzó kultúrák meghatározott aspektusait intéz-
ményes keretekbe helyezte, a különféle irodalmaknak kánoni
szerepet juttatott, a magaskultúrák szféráiban fogant teljesítmé-
nyeknek kibomlási lehetőségeket adományozott. A kultúrák
közötti kommunikációt a teleológiai ellenőrzés és gyámkodás
alá rendelte, biztosítván a kívülről való vezérlés lehetőségét, a
vertikális kommunikáció zavartalanságát. A kisebbségi kultú-
ráknak bizonyos sajátmozgást engedélyezett, ám a kisebbségi
99
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

önértelmezéseket beletaszította a közösségalkotás, a moderni-


záció, és az emancipatorikus reflexió feloldhatatlan ellentmon-
dásai közé.
Azonban mielőtt továbblépnék, szeretném megfogalmazni,
hogy mit értek a többnyelvűség fogalmán. Mert tény, hogy a
két-/többnyelvűséget a kisebbség és a többség gyakran máshogy
tolmácsolja. Többnyelvűségen itt azt a nyelvpragmatikai képes-
séget, készséget értem, amely segít, hogy felülkerekedjünk azo-
kon az helyzeteken, amelyekkel szembesülünk a világban. Nem
azért beszélünk, hogy a mondás csatornája gyanánt informáci-
ókat vigyünk át, hanem, hogy a világgal való érintkezésben fe-
lülkerekedjünk a szituációkon. Ezt a tényt nem lehet mellőzni
a többnyelvi kommunikációban sem. Történik mindez úgy,
hogy a nyelv működésbe hozza azokat a pozíciókat, amelyeket
pl. a beszélők és recipiensek az élet különböző helyzeteiben el-
foglalnak. A nyelvi cselekvések lehetővé teszik az alanyok szá-
mára, hogy a passzív pozíciókat aktív pozíciókra váltsák át,
másképpen szólva, a nyelvi cselekvések az alanyok helyzetének
megerősítését mozdítják elő. A nyelvi cselekvések komplex le-
hetőségek környezetében bomlanak ki, amelyek lehetővé teszik
az adott környezet alanyai számára, hogy árnyalt kommunikáci-
ós „dramaturgiákat” használva szerepek sorát vállalják. Ebből
kitetszik, hogy nyelvpragmatikai szempontból a kisebbségek
esetében a nyelvhasználat kapcsán fennáll az adott kultúra elis-
merésének igénye is.
Tove Skutnabb-Kangas a kétnyelvűség többfajta variánsát és
a kritériumok sorát említi.2 Szerinte a kétnyelvűség függhet:
A származástól (ebben az esetben olyan egyénekről van szó,
akik kezdettől fogva, anyanyelvi beszélőktől két nyelvet tanul-
tak a családjukban, őket hívják koordinált kétnyelvűeknek,
vagy olyan egyénekről beszélhetünk, akik kommunikációs cél-
lal, kezdettől fogva párhuzamosan két nyelvet beszéltek.

2 T. Skutnabb-Kangas: Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Budapest, 1997, 17. A szerző szerint „kétnyelvű az
a személy, aki egy- vagy többnyelvű közösségben is anyanyelvi szinten képes két (vagy több) nyelven kom-
munikálni, a közösség és az egyén által az egyén kommunikatív és kognitív kompetenciájára kirótt szo-
ciokulturális követelménynek megfelelően, és aki mindkét (illetve valamennyi) nyelvi csoporttal (és kultúrával)
vagy azok részeivel képes azonosulni” (ibidem, 18.).

100
Nyelvpolitika és többnyelvûség

Az azonosulás fokától (a belső azonosulás szerint az egyén


kétnyelvűként azonosítja magát, és két kultúrával azonosul; a
külső azonosulás szerint az egyént mások azonosítják).
A nyelvtudás fokától (vannak személyek, akik két nyelvet tud-
nak tökéletesen, két nyelvet használnak anyanyelvi beszélő-
ként, két nyelvet egyformán ismernek, akik több nyelven is ké-
pesek értelmes megnyilatkozásokat tenni, akik a másik nyelv
szerkezeteit is legalább részben ismerik, vagy a másik nyelvvel is
szisztematikusan kibomló kapcsolatba kerültek).
A használt funkciótól (ehelyütt arról van szó, hogy bizonyos
személyek legalább két nyelvet használnak különféle beszéd-
helyzetekben, összetett kétnyelvűeknek nevezhetjük őket).
Azonban további finomításokat kell tennünk. A nyelvtudo-
mányban meghonosodott distinkció szerint idegen nyelvi és
második nyelvi környezetről beszélünk. A második nyelv hasz-
nálata konkrét létező közösséghez fűződik, amely kapcsán ejthe-
tünk szót nyelvpragmatikáról. Viszont az idegen nyelv esetében
a nyelvvel való kommunikáció nem konkrét társadalmi tapasz-
talatokkal vagy szocializációs formákkal fonódik egybe, vagyis a
nyelv elsajátítása intézményes keretekben, iskolákban történik.
Újabban hozzáadják, hogy az idegen nyelvhez hozzátartozik egy
negatív kritérium is, nevezetesen, hogy az idegen nyelvvel kap-
csolatban nem jelenik meg a mindennapi jelcsere. Ergo, a má-
sodik nyelv fennáll minden bilingvis nyelvi közösség esetében,
amely számára a nem-anyanyelv a mindennapi használat során
jelentkezik. Ugyancsak elfogadott megállapításnak számít, hogy
másfajta motivációk jelentkeznek az idegen és a második nyelv
esetében. Ugyanis, míg az első esetben a nyelvhasználat elsajátí-
tása mögött elsősorban eszközszerű motivációkat lehet kimutat-
ni, addig a második esetben integratív tényezők kerülnek hom-
loktérbe. Természetesen, elképzelhetőek olyan esetek, amikor a
kétfajta motiváció egymásba mosódik, de ez nem kérdőjelezi
meg az alapvető különbséget. Lényeges, hogy az anyanyelv eseté-
ben fennállnak erőteljes nem-instrumentális motivációk, ame-
lyek gyakran elsikkadnak a többnyelvűségnek a többségi kor-
mányzatok által adott definícióiban. Mert ezek a nyelvpolitikai
megfontolások a kisebbségi anyanyelvet gyakran instrumentális-
101
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

nak, a többségi anyanyelvet pedig nem-instrumentálisnak minő-


sítik. Példának okáért, az anyanyelvi oktatás kiegyenlítése a két-
nyelvű oktatással azt eredményezte, hogy a kisebbségi nyelv is-
merete nem volt kötelező azok számára, akik kisebbségi tagoza-
tokon tanítottak. De facto ez azt jelentette, hogy a kisebbségi
anyanyelvet afféle ugródeszkának tartják, amely mintegy beveze-
tő a többnyelvűség elsajátításához, pontosabban a többségi
nyelv elsajátításához szolgáló eszközként juttatják érvényre. E
szituációk teremtik azokat a meglehetősen terméketlen és félre-
értésekkel övezett vitákat, amelyek lényege, hogy a nyelvpolitika
tervezői úgymond jóindulattal biztosítani kívánják a kisebbségi
gyermekek életpályáját, viszont a kisebbségek elutasítják az
instrumentalizált érvelést. E félreértések aspektusa, hogy ott,
ahol a többségi aktorok pragmatikai okfejtést, gazdasági argu-
mentációt, a fejlődés szolgálatába állított érvelést szorgalmazná-
nak, ott a kisebbségi szereplők a nyelvi jogokhoz, az identitáspo-
litikai érvekhez fognak nyúlni.
Mármost, az ideológiai (jugoszláv) többkultúrájúság megíté-
lése ma beágyazódik a jelenkori, konfliktusokkal közvetített ér-
telmezéseibe, és kimerítő elemzés nélkül óvatosságot kell gya-
korolnom. A „jugoszlávság” kódjaival átitatott kort ellentmon-
dások, sajátosságok színezik, mindez nehezíti a hozzáférést. Fi-
gyelembe véve a feljebb regisztrált kiindulópontot, aligha idea-
lizálhatjuk a kommunista valóságteremtéssel kapcsolatos nyel-
vi politikát a Vajdaságban.3 A magyar–szerbhorvát kétnyelvű-
ség, vagy a többnyelvűség kapcsán megannyi kritikai megfigye-
lés társítható, amelyek visszafordíthatatlan veszteségeket jelez-
nek kisebbségi vonatkozásokban.
Egyébiránt több tanulság is levonható ebből a periódusból,
amelyek jelzéserejűek a mára nézvést is, nem utolsósorban ép-
pen a kor ambivalenciái kínálnak meggondolásra váró ténye-
ket. A kilencvenes évek elejéig a kisebbségi nyelvek (a magyar
is) az öt hivatalos nyelv részét képezték. Igaz, a kisebbségi nyelv
ex officio használata a területi, decentralizált önkormányzatok-
3 Kerüljünk el, természetesen, minden egyoldalú ítéletet, hiszen a konstelláció összefüggéseibe való belátást
csak akkor szerezhetnénk, ha a kisebbségi valóságpercepciót, modernizációs készséget is kritikai szürőn
engednénk át.

102
Nyelvpolitika és többnyelvûség

hoz kapcsolódott. Az ideológiai valóságszervezés kisebbségi


nyelveket juttatott érvényre környezeti nyelvként (magyarlakta
vidékeken), fakultatív változatban, hovatovább, érdemes rögzí-
teni, hogy a környezetnyelv elnevezés éppen az ex-Jugoszláviá-
ban szökkent szárba. A környezetnyelvet megformáló nyelvi po-
litika a jugoszláviai nemzetek és nemzetiségek egyenjogúságát
hivatott sarkallni, ezért a kölcsönös többnyelvűség fényében kí-
vánták affirmálni az ideológiai aktorok. A környezetnyelv kife-
jezés ugyanis, szándéka szerint, egyenlősítési tendenciát foglalt
magába, hiszen egyaránt lehetett egy alkotmányjogilag megne-
vezett nemzet és nemzetiség nyelve is. Amennyiben szem előtt
tartjuk az iménti distinkciót, úgy kézenfekvő, hogy a környezet-
nyelv egyfajta közöttiség-státust birtokol, hiszen magában fog-
lalja mind az idegen nyelv, mind a második nyelv vonásait. (Ez
azt jelenti, hogy a belgrádi Magyar Tanszéken tanuló diákok
idegen nyelvként sajátíthatják el a magyar nyelvet, számukra a
magyar nem környezetnyelv, hiszen e diákok az esetek zömé-
ben valóban nem többnyelvű környezetből érkeznek, és instru-
mentális motivációk határozzák meg döntésüket.) Ám ameny-
nyiben mérlegeljük az eredményeket, akkor azt kell konstatál-
ni, hogy a kétnyelvűség normája nem talált befogadásra a több-
ség körében, a kétnyelvűség affirmációja korlátozottnak, részle-
gesnek bizonyult (ezért vannak, minden bizonnyal, a többnyel-
vűségnek még ma is ideológiai felhangjai Vajdaságban). A
kommunista rezsim tehát nem tudta meggyökereztetni a két-
nyelvűséget a többség körében, hanem az egyirányú többnyel-
vűséget léptette életbe. (Oktatásszociológiai adat, hogy a ki-
sebbségi nyelvet környezetnyelvként oktató tanárok az oktatás
e válfaját tartották a büntetések büntetésének. Érdekességként
jegyzem meg, hogy tudok egy példát, amikor többségi állam-
polgár kisebbségi középiskolában folytatta tanulmányait, még-
hozzá kizárólag olyan meggondolásból, amely identifikációs
megfontoltságból eredt.) A többnyelvűség ideológiai megerősí-
tése a kisebbségek esetében ignorálta azt a tényt, hogy a két-
nyelvűség megerősítése elképzelhetetlen olyan társadalmi pá-
lyák nélkül, amelyekben a kisebbségi nyelvpragmatika viszony-
lagosan töretlenül érvényre jut. Ennek a vonatkozásnak egyik
103
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

változata az a máig is élő meggyőződés, hogy a mindenki által


ismert nyelv, azaz a többségi nyelv használata a modernizáltság
kifejeződése, viszont a kisebbségi nyelvhasználatba való belebo-
nyolódottság az elmaradottságnak, alulmodernizáltságnak ad
hangot. Más szóval élve, ilyen helyzetekben a kisebbségi nyelv-
használathoz való ragaszkodást a lemaradás szinonimájaként
értelmezik. Amennyiben a kisebbségi nyelvhasználat különle-
ges energiát, nyelvpragmatikai tudatosságot, és erős szituatív
reflektáltságot igényel, vagy a „normálistól” való eltérés kocká-
zatos felvállalását jelenti, úgy nehezen képzelhető el a kisebbsé-
gi nyelv elismertsége. A kisebbségi nyelvek elismerése egyenes
arányban függ attól, hogy e nyelvek mennyire váltak beágyazot-
takká a társadalmi gyakorlatba, azaz használatuk mennyire te-
kinthető rutintevékenységnek.
Továbbá, tudományos jellegű megfontolások igazolják, hogy
a kétnyelvűség/többnyelvűség csak szelektív módon affirmál-
ható, hiszen ugyan felismerhetők azok a helyzetek, amelyek
adottságfejlesztő hatásokat eredményeznek, ám fennállnak
olyan helyzetek is, amelyek korlátozó tendenciákat bontanak
ki. (Ezért beszél a tudomány olyan helyzetekről is, amelyekben
két tannyelv alkalmazása nem vezet automatikusan a kétnyel-
vűség kívánatos formáinak kialakításához, sőt mi több, isme-
rünk olyan helyzeteket is, amikor az iskola az egynyelvű okta-
tással eredményesebben fejleszti ki a kétnyelvűséget, mint ha
két oktatási nyelvet alkalmazna.) Nyilvánvaló, hogy a többnyel-
vi csatornákon végbemenő szocializáció révén felülmúlhatóak
az egyoldalú beállítottságok, valószínűsíthető, hogy a többnyel-
vű beszédproduktivitás serkentheti az etnocentrizmus megha-
ladását, ám csupán bizonyos feltételek jelenlétében. Nincs
okom arra, hogy kételkedjem a nyelvtudomány megállapításai-
ban, miszerint a többnyelvűek sajátos kognitív rugalmasságot,
komplex gondolkodást működtetnek, ahogy ezt a metanyelvi
tudatosságot vizsgáló kutatások jelzik. Ugyanakkor, ezeket az
eredményeket szembesíteni kell a konkrét nyelvpolitika orien-
tációjával. Ezek a kondicionális-álláspontok arra sarkallhatják
a nyelvpolitika tervezőit, hogy azonosítsák a helyzetek variabi-
litását, és identifikálják azokat a tényezőket, amelyek a több-
104
Nyelvpolitika és többnyelvûség

nyelvűséggel együtt hatnak. Amennyiben létrejöhetnek a több-


nyelvűségnek kevésbé kívánatos aspektusai is, úgy szükséges fel-
térképezni a többnyelvűség komplex hatásait, valamint a má-
sodnyelv és az anyanyelv olyan interakcióját, amely megerősítő-
leg hat a kisebbségi nyelvekre.
Voltaképpen a többnyelvűség mindig valamilyen kontextual-
izált formában ölt testet. Meggondolandó, hogy milyen mó-
don jutott kifejezésre a kétnyelvűség/többnyelvűség a II. világ-
háború utáni vajdasági magyarság esetében. Érvek, adatok szól-
nak a mellett, hogy fennállt a tendencia a kisebbségek eseté-
ben, miszerint a többségi nyelvvel való érintkezés során az
anyanyelvi rétegeket veszteségek érték. E rétegek egyre jobban
meggyengültek, és meghatározott feladathelyzetekben egyre tá-
volabb kerültek a spontán anyanyelvi beszédteremtési felidéz-
hetőség szintjétől. Ez a tendencia megjelent a mindennapi in-
formális szinteken is, de azok körében is, akik államnyelven ta-
nultak az iskoláztatás folyamán. Tapasztalatok szóltak arról,
hogy másodnyelvi dominancia alakult ki olyan esetekben, ami-
kor a kisebbségi egyén elvontabb kérdések vagy tudományos
jellegű probléma kapcsán kívánta mondanivalóját megfogal-
mazni. A kognitív tartalmak elsajátításának módozatai
anyanyelvgátló tendenciákat hoztak létre, a nyelvi stimulusok a
másodnyelv használata felé terelték a kisebbségi aktorokat. Az
ideológiai szókincs beszivárgása a mindennapi szituációkba is
akadályként jelentkezett az anyanyelv átörökítésének fényében.
Ráadásul, a jugoszláv helyzet sajátosságainak megfelelően, az
önigazgatási nyelvhasználat szükségszerűen a másodnyelvtől va-
ló függésformák létrejöttét mozdította elő. A kisebbségi nyel-
vek elszegényesedése akkor következik be, amikor a közélet
nyelvi megnyilatkozásait a többségi nyelv monopolizálja, mini-
malizálja a kisebbségi nyelv jelenlétét, ami az elsorvadás ten-
denciáit eredményezi. A magyar köznyelvet egyébiránt csak Vaj-
daság bizonyos régióiban lehetett használni (ez ma is így van,
sőt), másutt a köznyelv alakzatát inkább azok sajátíthatták el,
akik hivatásszerűen foglalkoztak a nyelvvel. A másodnyelv-do-
minanciájú kétnyelvűek a kommunikációs praxisuk során kor-
látozottan találkozhattak az anyanemzeti köznyelvvel (a kivétel
105
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

ismét inkább a magaskultúrához kapcsolódott, hiszen e szférák


képviselői érintkezhettek az anyanemzeti monolingvis köznyel-
vűséggel), így pl. az ismert okok folytán az anyanemzeti tévé-
adások sem módosíthatták a nyelvi készségeket. Nemcsak a ré-
teg- és szaknyelvek hiányoztak, de megannyi olyan élményréteg
is létezett, amelyeket, az anyanyelvi jelentéskészlet híján, egyol-
dalúan a másodnyelv szocializált. Nem hagyható figyelmen kí-
vül továbbá az a veszély, amely ebben a konstellációban jelent-
kezik, a nyelvi kultúra azon silányulása, amely mind az anya-
nyelv, mind a másodnyelv esetében jelentékeny deficitet ter-
mel. Így kialakul a nyelvi készségek vonatkozásában tétova
alany, akit konfúzió terhel, és nyelvi hibriditása okán képtelen
a kollektív érdekérvényesítésre. Az anyanyelv használata és a
másodnyelvre való váltás közötti viszonylatokba bizonytalanság
ékelődött be. A szociolingvisztika jól ismeri ezt a szituációt,
amelyet „kétszeres félnyelvűségnek” szokás nevezni, hiszen a ki-
sebbségi egyén mindkét nyelv használatában bizonytalanságot
sugároz. A gyenge anyanyelvi bázissal rendelkező személy bi-
zonytalansága okán kisegítő stratégiákkal, a másodnyelvre való
váltással kísérletezik, ám képtelen stabilizálni nyelvhasználatát.
A vajdasági magyarság nyelvhasználati teljesítményei sokszor
erről az instabilitásról árulkodnak. Nem a kor differenciálatlan
denunciálása vezérel, amikor azt mondom, hogy a kisebbségi
anyanyelvmentés köznyelvre vonatkozó stratégiájának korábbi
változatai mély átértelmezésre szorulnak.
Ám nehezen megkérdőjelezhető tény, hogy a kilencvenes
évek hanyatlást tükröznek a korábbi periódusokhoz képest.
Ugyanakkor tévesnek érzem azt a gyakran előforduló nézetet,
miszerint a negatív folyamatok minden előzmény nélkül kerül-
tek volna felszínre. Hiszen már a nyolcvanas évek közepén is fel-
vetődött a „takarékossági érvelés” miszerint a kisebbségi nyelv-
használat elviselhetetlen költségeket hárít a törékeny gazdaság-
ra, vagyis a többnyelvűség olyan fényűzés, amelyet kevésbé gaz-
dag országok nem engedhetnek meg maguknak. Ennek követ-
kezményei még ugyanebben az évtizedben jelentkeztek, mond-
juk, a kisebbségi nyelvek jelenlétének csökkentése meghatáro-
zott szituációkban (például kisebbségi lektorátusok megszünte-
106
Nyelvpolitika és többnyelvûség

tése az egyetemeken). Ennélfogva a kilencvenes évek mono-


lingvis tendenciái csupán felerősítették a korábban már felbuk-
kanó jelenségeket. Természetesen a kilencvenes évek elején élet-
be lépő alkotmány jól kifejezte e tendenciákat. A nyelvpolitiká-
ban tapasztalható tendenciák tükrözték az általános regressziót.
Megannyi tanulmány írta le azokat a folyamatokat, amelyek a
nyelvhasználati jogok szűkítésébe torkollottak és meghatározott
nyelvműködési szintek veszteségéhez vezettek. Témánk szem-
pontjából releváns tény, hogy a kisebbségi nyelveknek, mint
környezeti nyelveknek a tanítása gyakorlatilag megszűnt. A
nyelvhasználatra vonatkozó törvény (1991) korlátozott bizonyos
nyelvi jogokat (pl. a jogi szférában korlátozta a nem-többségi
nyelvek használatát az elsőfokú eljárásokra – a korábbi vajdasá-
gi törvénnyel ellentétben, a többségi nyelv primátusának érvé-
nyesítése okán el-eltűntek a magyar nyelvet alkalmazó büntető-
jogi eljárások), a földrajzi nevek csak a többségi nyelven voltak
használhatók, a törvény eltörölte a bizonyos munkakörökben
korábban kötelező kétnyelvűséget stb. E folyamatoknak szükség-
szerű kimenetele az volt, hogy a kisebbségi egyének egyre kevés-
bé használták nyelvüket a közéletben, vagy lemondtak az anya-
nyelvhasználatról az állami szervekkel való kommunikációjuk-
ban. A kisebbségi nyelvek elkerülhetetlen marginalizációja, a ki-
sebbségi nyelveket megjelenítő beszédhelyzetek számának csök-
kenése következett be, ami (ezt a tényt annak ellenére hangsú-
lyozom, hogy jeleztem a normaalkotás szintjén is bekövetkezett
regressziót) azonban nem pusztán a jogalkotás szintjén érhető
tetten, hanem a mindennapok viselkedésrendszerében is. A
nyelvi aspektusok elemzésében sokszor eltúlzott a törvényerőre
emelt normákra való összpontosítás, amely nem veszi figyelem-
be, hogy a joghasználati pragmatika, a joghasználat mikro- és
makrokontextusa mellőzhetetlen tényező. Hiszen ha a kilencve-
nes évek konstellációját vesszük figyelembe, akkor bizonyos,
hogy akár a megváltozott jogi normák is több lehetőséget nyújt-
hattak volna, ugyanakkor a jelzett kontextusok nem jelentettek
ösztönző erőt az anyanyelv használatában.
A környezetnyelv-tanításra való berendezkedés megszünteté-
se bejelentette a monolingvis nemzetállamiságra való törek-
107
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

vést, a szerbiai politika igyekezett megszabadulni a jugoszlávság


terheitől. A hivatalos politika konfrontatív irányvonala ütkö-
zött az európai intézmények politikájával, ugyanakkor a hivata-
los retorika szerint a kisebbségi jogok, tehát a nyelvpolitikai jo-
gok is, a legmagasabb európai mércék szerint valósultak meg
(brutálisabban kifejezve: a nyugati országok tanulhatnának a
szerbiai nyelvpolitikai aktoroktól, és nem fordítva). A kisebbsé-
gi nyelvek oktatásának szükségességét szinte senki sem hangsú-
lyozta, az igazság kedvéért hadd jegyezzük meg, azon társadalmi
szereplők sem, akiket az akkori uralkodó rezsim ellenfeleinek
tartottak. Voltaképpen, megjegyzendő, hogy a monolingvis
életvitelt nem érte valódi kihívás a civil társadalom részéről
sem, ami jól demonstrálta a tényt, hogy a nyelvpolitikai irányu-
lás nem pusztán a hatalomra jutott politikai szereplők instru-
mentális stratégiájából származik, hanem számolni kell a szer-
biai társadalom mélyszerkezeti változásával is. Csupán a kilenc-
venes évek végén jutott eszébe egy civil szervezet képviselőinek,
méghozzá Újvidéken, hogy kisebbségi nyelveken való tanulást
tegyenek lehetővé az érdeklődők számára. Minthogy volt sze-
rencsém belátást nyerni a nyelvelsajátítás folyamatába, röviden
elmondom a véleményemet. A nyelvtanulás mintegy két hóna-
pig tartott, és tekintettel a résztvevők számára, és a következmé-
nyekre, igencsak mérsékelt sikert eredményezett. Kétséges az a
tény is, hogy lehetséges-e eredményről beszámolni akkor, ha
pusztán a nyelvelsajátítás elementáris lépései valósultak meg,
hiszen az első lépéseket nem követte a további tanulás.
Nyilvánvaló, hogy időközben felnőtt egy olyan nemzedék,
amelyet nem érintett meg a környezetnyelvi tanítás ideológiája,
és nem emlékezhetett a valamikori többnyelvűség foszlányaira.
Hiszen, a közterekről időközben el-eltűntek a kisebbségi nyel-
veken megfogalmazott feliratok, egyszóval drasztikusan csök-
kentek a kisebbségi nyelvekkel való audiovizuális kommuniká-
ció lehetőségei (eltekintve azoktól a helyektől, ahol a kisebbsé-
gek tömbben élnek, mint a magyarok Észak-Bácskában vagy a
szlovákok pl. Bácspetrőcön). A többnyelvűség gyakorlása tehát
nem jelentett vonzó megoldást még azok számára sem, akik he-
terogén pályákon mozogtak a rezsim Európa-ellenes magatartá-
108
Nyelvpolitika és többnyelvûség

sához képest. Szerbiában/Vajdaságban a kilencvenes években


különféle nemzetközi alapítványok voltak jelen, a vajdasági
aktorok folytonosan nemzetközi alanyokkal kommunikáltak,
és nemzetközi segítséggel óhajtottak erőforrásokhoz jutni. A
hivatalos politika izolációs politikát folytatott, de a minden-
napok szükségletregisztere másfajta lehetőségeket nyitott meg.
Vagyis, az új nemzedék a „lingua franca”-ra, az angolra összpon-
tosított, amely bejáratot biztosított a világkommunikáció folya-
mataiba és az erőforrásszerzés processzusaiba. Ezt aligha lehetett
megkérdőjelezni, ugyanakkor látni kellett azokat a folyamato-
kat, amelyek egyre szélesítették a szakadékot az egyes politikai
szereplők által felidézett eszményi, többnyelvűséget tanúsító
Vajdaság és a mindennapokban végbemenő folyamatok között.
Ha a vajdasági magyarság nyelvi tájékozódását vesszük figyelem-
be, akkor szembeszökő, hogy intenzívebbé vált az egynyelvű
anyanemzeti köznyelvvel való kommunikáció. Hovatovább egy-
fajta anyanyelven megvalósuló utánszocializációról beszélhe-
tünk, hiszen az alakuló demokrácia szókincsének elfogadását,
az újjáalakult kommunikációs technológiáknak megfelelően,
már az anyanemzeti köznyelv befogadása határozta meg. A ki-
sebbségek lassan elkezdték szisztematikusan kísérni az anya-
nemzeti sajtót, a kisebbségi sajtó folytonosan kommunikált az
anyanemzeti köznyelv dinamikájával, korábban nem tapasztalt
nyelvi dinamikáról lehet beszélni. A konstelláció megváltoztat-
ta a kisebbségi nyelvkészleteket is, és módosította a súlyponto-
kat. A mobilis fiatal rétegek elvándorlási kedve, a magyarorszá-
gi professzionális pályákra való összpontosítottság a nyelvi stra-
tégiákat is befolyásolta.

A nyelvpolitikai kontextus, a kisebbségi nyel-


vek helyzete 2000 után
A korábbi rezsim bukása után tetten érhető az új hatalom
azon törekvése, hogy eurokonform politikát folytasson, hovato-
vább, sikerei legnagyobb részben a nemzetközi porondhoz kap-
csolhatók. A nemzetközi közösség feltétellistáján a kisebbségi jo-
109
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

gok érvényesítése fontos helyen szerepelt. Ennek köszönhető,


hogy már 2002-ben kisebbségi törvény jött létre a szerbiai/mon-
tenegrói államközösség szintjén. A nemzeti kisebbségek jogainak
és szabadságának védelméről szóló törvény szerint az adott ön-
kormányzatok területén érvényesül a kisebbségi nyelvek írásbeli
egyenrangú hivatalos használata (ez a szabály alapvetően azokra
a helyi önkormányzatokra vonatkozik, ahol az adott nemzeti kö-
zösség lélekszáma meghaladja a 15 százalékot, ezenkívül a meg-
szerzett jogok szellemének megfelelően, ha eddig már volt hiva-
talos kisebbséginyelv-használat, akkor a hivatalos nyelv kisebb lé-
lekszám esetén is megmarad). E törvény rögzíti az állam köteles-
ségét, hogy gondoskodjon a kisebbségi nyelveken végbemenő
terminológiai képesítés intézményes feltételeiről. Vagy az
eurokonformitás magyarázza, példának okáért azt is, hogy Szer-
bia/Montenegró aláírta a keretmegállapodást a nemzeti kisebb-
ségek védelméről, méghozzá az Európai Tanácsban való tagság
függvényében. Említhetjük a Magyar Köztársaság és Szerbia és
Montenegró közötti egyezményt, amely a Magyar Köztársaság-
ban élő szerb kisebbség és a Szerbia és Montenegróban élő ma-
gyar kisebbség jogainak védelmét szorgalmazta – szembeszökő,
hogy az egyezményben fontos szerepet játszott az Európa Tanács
Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Európai Chartája, illetve az
ENSZ-közgyűlésnek a „Nemzeti vagy etnikai, vallási és nyelvi ki-
sebbségekhez tartozó személyek jogairól” szóló nyilatkozata. A
Szerbia és Montenegró-i államalakulat alkotmányos alapokmá-
nyának kitétele a megszerzett jogokat illetően is ezt az orientáci-
ót hivatott tükrözni. Anélkül, hogy a normaalkotás terén végbe-
ment változások átfogó feltérképezésére vállalkoznék, még ide-
írom a vajdasági tartományi parlament 2003 májusában elfoga-
dott általános előírását („A nemzeti kisebbségek nyelvének és írá-
sának a Vajdaság Autonóm Tartomány területén való hivatalos
használatával kapcsolatos egyes kérdések részletezéséről szóló ha-
tározat”), amely sommázta azokat a jogokat és kötelezettségeket,
amelyek jelentős szerepet játszhatnak a nemzeti kisebbségek
nyelvének és írásának hivatalos használatában.
Először szóba kell hoznom, hogy a kisebbségi törvény megha-
tározott rendeletei kritika alá vonhatók nyelvpolitikai távlat-
110
Nyelvpolitika és többnyelvûség

ból. Egy példával élek: a törvény bizonyos vonatkozásokban


szűkítő jellegű normákat juttat érvényre. Például a 10. szakasz-
ban ugyan említi az anyanyelvre vonatkozó privát és nyilvános
használat jogát, ám a nyelvi megnyilatkozások gazdagsága ma-
gában foglalja a „szóbeli és az írásbeli” megnyilatkozásokra uta-
ló jogokat is, amelyekről a törvény nem tesz említést. Ráadásul,
a nyelvek hivatalos használatára vonatkozó rendeletek nem
inkorporálták teljes egészében az európai keretegyezmény meg-
felelő szakaszait sem.
Ugyanakkor, amennyiben a kétnyelvűség esélyeiről kívánunk
elmélkedni Vajdaságban, úgy ismételten szólnom kell a nyelv-
pragmatikai konstellációról, és meg kell haladni a jogi szintek
elemzését, ami magában foglalja az adott nyelv társadalmi
presztízsének taglalását is. Mindenekelőtt, figyelembe veendő
tény pl., hogy a megkérdezettek 1/3-a jelzi, hogy diszkriminatív
tapasztalatai vannak az anyanyelv használatával kapcsolatban.
Nem hagyhatunk figyelmen kívül más tényt sem. A feljebb em-
lített keretegyezmény logikájának megfelelően Szerbia/Monte-
negró minden évben köteles beszámolót benyújtani az európai
intézményeknek arról, hogy a kisebbségi jogok milyen megva-
lósulást nyernek. Ugyanakkor különbségek fedhetők fel az ál-
lami és a civil társadalmi szervezetek közötti beszámolók
között.4 Érdemes betekintést nyerni az ún. alternatív jelenté-
sekbe, és rögzíteni azokat a mozzanatokat, amelyek relevánsak
lehetnek témánk szempontjából. Eszerint a megkérdezett vaj-
dasági célcsoport 89 százaléka egyezik azzal a megállapítással,
hogy „a nemzeti kultúrák fejlesztése nem jelent akadályt a
többségi nemzet kultúrájára nézve”. Ugyanakkor a megkérde-
zettek 2/3-a szinte egyáltalán nem ismeri a többi „nemzeti kul-
túrát”, és egyfajta közömbösséget sugárzó álláspontot foglal el.
Ez a beállítottság sejteti, hogy számítani kell a szociológiában az

4 Korábban a Kisebbségjogi Csoport (Minority Rights Group) patronátusával készültek az ún. alternatív jelen-
tések, amelyek rámutattak a jelentékeny divergenciákra. Az elkövetkezőkben egy ilyen jelentésre támaszko-
dom, amelyet egyébiránt európai szinten is több ízben figyelembe vettek, Alternativni izvestaj o primeni
okvirne konvencije za zastitu nacionalnih manjina u SRJ (Alternatív jelentés a nemzeti kisebbségek vé-
delméről szóló keretegyezmény alkalmazásáról) (kézirat). Egyébiránt szem előtt kell tartani, hogy a hiva-
talos és az alternatív jelentések közötti divergenciák olyannyira nagyok, hogy egy civil szervezet fontosnak
tartott szemináriumot szervezni a divergenciák azonosításáról.

111
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

etnikai distancia fogalma segítségével leírt jelenségre. (Szerbiá-


ban az etnikai narcizmus fogalmát is használják a szociológiá-
ban. Természetesen ahhoz, hogy teljes képpel rendelkezzünk a
jelenségről, megannyi finomítást kellene bevezetnünk, így szin-
te közhelynek számít, hogy nagyobb az etnikai distancia azon
kisebbségek iránt, akik konfliktusforrást jelentenek, és a nega-
tív sztereotípiákat általában az alacsonyabb képzettségűek, idő-
sebbek és az autoritariánus normákat elfogadó rétegek hangoz-
tatják). Legalább meg kell említenem, hogy a hivatalos felira-
tokkal kapcsolatos helyzet 2000 után nem tükrözte a törvényes
rendelkezéseket, hosszas nyomás után változott meg a praxis,
amely ma sem mondható tökéletesnek. Vagy azt a tényt, hogy
a megkérdezettek 1/3-a a Vajdaságban úgy gondolja, hogy a
nemzeti kisebbségek neveit csak a többségi nyelv nyelvtanának
megfelelően lehet írni a köziratokban. Ugyanebben az alterna-
tív jelentésben azt olvashatjuk, hogy csupán minden hatodik
iskolában beszélhetünk a különféle nemzeti közösségekhez tar-
tozó pedagógusok együttműködéséről. Ezek a kooperatív for-
mák azonban szűk térben jönnek létre, általában az iskolai ver-
senyekre utalnak, amelyek alkalmi helyzetekben engedik meg
több nyelv használatát.
Érdemes diagnosztizálni az akadémiai intézményekben kiala-
kult szituációt. Szóba kell hoznom, hogy a multikulturalizmus
értékei kapcsán egyfajta konfúzió uralkodik Szerbiában,5 ame-
lyet az önreflexió problematikájával hoztam összefüggésbe. Ezút-
tal fontos, hogy ez a zavarodottság rátelepedett az akadémiai ok-
tatásra is. Elegendő lesz, ha arra utalok, hogy Újvidéken éppen
a humán tárgyakat oktató egyetemi karok merültek bele legjob-
ban a kilencvenes évek nemzeti retorikájába, ennélfogva esetük-
ben multikulturális oktatás nem jöhetett szóba. Legfeljebb egyé-
ni jellegű próbálkozásokat említhetek, ezek azonban nem hatot-
ták át a szerkezet egészét. Legjobb tudomásom szerint, csupán a
nem-hivatalos (ha úgy tetszik: civil) szférában kerülhetett sor
multikulturális jellegű oktatási formák gyakorlására. (A kilencve-

5 Erről többet próbáltam szólni Jegyzet a többkultúrájúság recepciójáról Szerbiában című írásomban.
Tiszatáj, 2005, január.

112
Nyelvpolitika és többnyelvûség

nes években a hivatalos akadémiai szférán kívül eső Szakosított


Akadémiai Stúdiumok keretén belül került sor szisztematikus
multikulturális jellegű oktatásra, de ezen oktatási folyamat sem
foglalta magába a nyelvtanítást, vagy a többnyelvű oktatást). Saj-
nos, a politikai változások után ezek a formák nem maradtak
fenn, és a multikulturalitás alakzatain dolgozó munkaközössé-
gek is többnyire szétszéledtek. Ennek oka abban keresendő,
hogy 2000 előtt a civiltársadalmi tevékenységeket nemzetközi
alapítványok pénzelték, viszont a jelzett időpont után átenged-
ték az államnak, hogy átvegye a releváns tartalmak irányítását.
Amint látjuk, a 2000-ben bekövetkezett politikai változás ebben
a dimenzióban is paradox változásokat hozott.
Nos, a konfúzió jelei határozzák meg a kortárs akadémiai ok-
tatást is, amely feltehetően determinálja a többnyelvű oktatás
esélyeit is. Igaz, a politikai fordulat után újfajta hangok voltak
hallhatók az egyetemen belül is, beszámolhatok olyan kísérle-
tekről, amelyek módosítani kívánták a fennálló kereteket, de
arról nem beszélhetünk, hogy az egyetemi katedrák valamelyi-
kén megtelepedett volna a multikulturalitás. Kézenfekvő a kö-
vetkeztetés, hogy a multikulturalitás nyelvpolitikájának elterje-
désében a fennálló egyetemi rendszer kevésbé tud közremű-
ködni. Azonban csak részlegesen mutatnám be a problemati-
kát, ha pusztán az állami egyetemekre összpontosítanék. Mert
2000 után gomba módra szaporodnak a privát tulajdonban lé-
vő egyetemek, ugyanakkor áttörésről nem ejthetünk szót a
multikulturalitás vonatkozásában.
Vajdaságban nem létezik a kisebbségi nyelvű privát tulaj-
donban lévő médiák hálózata. (Ismét csak röviden, de szól-
nom kell bizonyos veszélyekről is a privatizáció kapcsán, ame-
lyeket nem lehet lebecsülni. Ugyanis amennyiben azon médi-
umok privatizációját tartjuk szem előtt, amelyek alapítói jogát
a helyi önkormányzatokhoz telepítették, fennáll a veszély,
hogy a helyi médiapiac lehetetlenné teszi a kisebbségi nyelve-
ken történő sugárzást. Történhet ez annak ellenére, hogy a ki-
sebbségi megnyilatkozások cirkulációja elengedhetetlen a lo-
kális szinteken. Ez történt pl. Versecen, ahol a verseci rádió
privatizálása után abbamaradt a román nyelvű műsor sugárzá-
113
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

sa.) Csupán szórványosan előforduló jobb helyzetekről adha-


tunk hírt. Kivételnek számít pl. az újvidéki Multirádió, amely
több kisebbségi nyelven is sugároz műsorokat, egyúttal tagja a
szerbiai független elektronikus médiumok hálózatának, és be-
folyással rendelkezik. Kivételnek számítanak az olyan kísérle-
tek is, mint amelyet az újvidéki Multikulturális Központ haj-
tott végre: nevezetesen Újvidék multikulturalitását térképezte
fel egy nemrégiben publikussá vált CD-n, teret engedve a ki-
sebbségi nyelvi megnyilatkozásoknak is. Tette ezt abból a meg-
gondolásból, hogy a 2000 után formálódó oktatási politika
irányadó meggondolása szerint minden iskola szabadságot él-
vez a program egy részének (30 százalék) meghatározásában.
Ami a helyi multikulturalitás elsajátítása felé mutathatna
azokban a városokban, falvakban, ahol erős kultúraközi inter-
ferenciák jellemzik a történelmet. Ezek a kilépések ugyanak-
kor ritka eseteknek bizonyulnak, amelyek a többnyelvűség
reziduumaira emlékeztetnek, vagyis az iskolai programterve-
zők eleddig nem éltek e lehetőségekkel.
Amennyiben többnyelvűségről van szó, úgy nemcsak a több-
ségi és a kisebbségi kulturális kommunikáció formáit kell
szemügyre venni, hanem ki kell térni, legalább néhány mondat
erejéig, a kisebbségi kultúrák kapcsolataira is. Korábban a ro-
mán Libertatea hasábjain afféle multikulturális oldal volt talál-
ható, amelynek lényege, hogy más kisebbségi közösségek képvi-
selői fejtették ki nézeteiket a többkultúrájúságról, nemsokára
követte ebben a praxisban a szlovák Hlas Ludu is. Ezek a példák
azonban nem mondhatók mintaszerűnek, és jelzik, hogy a
többkultúrájúság átgondolásában mellőzhetetlen a kisebbségi
etnikumok közötti kommunikációs kapcsolatok analízise is.
Kevés olyan példáról tudok, amelyek alapján a kisebbségi etni-
kumok szisztematikus kooperációjáról beszélhetnénk.6
A kisebbségek számára a többnyelvűség akkor elérhető, ha az
affektív jellegű identitástapasztalatok összhangba kerülhetnek a
mindennapi élet pragmatikus szabályaival. Egy 2002-ben meg-
6 Ezt a sommás megállapítást a politikai szféra dinamikája sem kérdőjelezi meg, hiszen több jel is arra mutat,
hogy a lélekszámnagyságból adódó érdekellentétek nem elhanyagolható tényezők, amelyek rányomják bé-
lyegüket a kisebbségek közötti politikai kommunikációra is.

114
Nyelvpolitika és többnyelvûség

valósított, megbízható, kutatás szerint (V. Ilić)7 a többségiek kb.


30 százaléka úgy gondolja, hogy a magyaroknak többet kellene
használniuk a szerb nyelvet (amihez hozzáadják, hogy célszerű
lenne, ha mérsékelnék egyéb politikai igényeiket is). Ugyanezen
kutatás vezetője szerint a kisebbségek (ebben az esetben a ma-
gyarok) szempontjából a válaszok egyáltalán nem adnak okot a
derűlátásra, őt idézem: „Minthogy a magyar nyelv Vajdaságban
állandóan a hátrálás helyzetében van, az a vélemény, hogy a ma-
gyarok többetnikumú társadalomban ne beszéljenek magyarul,
valójában a multikulturalitás alapelveit negálja.” Ez a kutatás fi-
gyelmeztetést jelent egy másik vonatkozásban is: a többség sora-
iból megkérdezett őslakosok, legalábbis a nyelvpolitika terén,8
„etnonacionalistábbnak” bizonyultak a telepeseknél. Ismét egy
idézet következik: „A magyar nyelv használata zavarja az őslako-
sokat és a telepeseket egyaránt, ezen kívül, míg a telepesek 18
százaléka úgy gondolja, hogy a magyar igények mérséklése alap-
feltétele annak a ténynek, hogy a szerbek ’kellemesebben’ érez-
zék magukat, az őslakosok esetében ez az arány 32 százalékot
tesz ki. Figyelemre méltó tény, hogy a megkérdezettek nagy ré-
sze alig-alig tud valamit a többség és a kisebbség közötti koope-
ratív relációkról, amelyek a történelem során jöttek létre. Bizo-
nyítják ezt a megállapítást a következő kérdésre adott válaszok:
ismeretesek-e az Ön számára azok a példák, amelyek a szerbek
és a magyarok történelmi együttműködését testesítették meg?
Ugyanis, a megkérdezettek csupán 21 százaléka válaszolt egyér-
telműen igenlően.” Még egy idézet az említett kutatótól, akinek
megállapítása a témánkba vág: „A kisebbségi közösségből szár-
mazó értelmiségekkel egyetérthetünk akkor, amikor arra figyel-
meztetnek, hogy errefelé a multikulturalitás nem volt más,
mint az asszimiláció, és nem jelentett egyebet, mint a többségi
közösség kultúrájának egyoldalú elsajátítása. Az akkulturáció
7 Pontosabban, arról a kutatóról van szó, aki az utóbbi időben szinte egyszál egyedül teszi tárggyá a nemze-
tek közötti viszonyokat Vajdaságban. Lásd pl. Prevladavanje prošlosti i potencijal za nadvladavanje inter-
etničkih sukoba u Vojvodini (A múlt meghaladása és az interetnikus konfliktusok meghaladásának le-
hetőségei Vajdaságban) (kézirat). Ez a kézirat 2002-ben készült, és érdemes elolvasni az elmúlt év törté-
néseinek távlatában. Ugyanis a kéziratban megfogalmazott megállapítások pontosan előlegezik az erőszak
esetleges kitörési lehetőségeit, amelyek a 2004-es év karakterisztikumainak bizonyultak.
8 Azért mondom, hogy a nyelvpolitika vonatkozásában, mert egyéb kérdésekben az arány nem ugyanaz. Szá-
munkra, evidens, óriási szerepet játszik a nyelvi kérdésekkel kapcsolatos álláspont.

115
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

dekulturációba csap át, és az etnikai azonosság elvesztésére sar-


kall. Ez a megállapítás bizonyos értelemben a mi országunkra is
vonatkozik, és ez a tény, legalább részben, magyarázza a kisebb-
ségi politikai elit radikalizmusát.”
Regisztráljuk azt a tényt is, hogy többségi körökben nagy
számmal találhatunk olyan véleményeket, amelyek az erős etni-
kai elkülönültség üdvösségére helyezik a súlypontot, mondjuk
éppen az iskoláztatás vonatkozásában tartják kívánatosnak ezt
a megoldást. (Egy kommentátor ezt az irányulást a nacionaliz-
musok kívánatos szövetségének minősítette.) Világos, hogy az
elkülönültség pozitív értékekkel való felruházása a kommuni-
kációs elszegényesedést hitelesíti, és aligha nyit ablakot a több-
nyelvűségen alapuló jelcsere felé. Voltaképpen az elkülönülés a
mássággal való találkozástól való félelmet, az átfogó bizonyta-
lanságot fejezi ki a többség esetében, amely a kilencvenes évek-
ben olyan traumatikus eseményeket tapasztalhatott meg, ame-
lyek feldolgozása még mindig várat magára.
Amennyiben a többség és a kisebbség relációját taglaljuk, úgy
megállapíthatjuk, hogy a kisebbség nagyobb készenlétet tanú-
sít arra, hogy aktualizálja a szolidaritásra vagy a kooperációra
utaló eseményeket a többség és a kisebbség között, mint a több-
ség. Ezt a megállapítást, mutatis mutandis, átvihetjük a nyelvpo-
litika terepére is. Ezen meggyőződésem mögött persze nem a
kisebbség apoteózisa rejlik, hanem annak a ténynek az előtér-
be emelése, hogy a kisebbség erőteljesebben érdekelt abban,
hogy a valamikori ellentétek ne legyenek folyton-folyvást a kö-
zéppontban.
A környezetnyelv-eszmének megfelelően Vajdaságban már rég-
óta kutatják a kétnyelvűség aspektusait, így kutatás tárgyát képezi a
két-/többnyelvűek nyelveinek egymáshoz való viszonya és a nyelv-
rendszerek kölcsönhatása. Nyilván, már ebben a pillanatban felve-
tődik az a kérdés, hogy a kétnyelvűséggel kapcsolatos tapasztalatok
mennyire lehetnek relevánsak az elképzelt Kárpát-medencei Euró-
pa-iskolákban. Kondicionálisan igennel válaszolok, mert azt hi-
szem, hogy mint megannyi más „exjugoszláv” tapasztalat esetében,
óvakodni kell attól, hogy a fürdővízzel együtt kiöntsük a gyereket
is. Amint látni fogjuk, Vajdaságban/Szerbiában a kétnyelvűség po-
116
Nyelvpolitika és többnyelvûség

litikai/ideológiai szerepet játszott, és nem lehetséges lekaparni azt


a bélyeget, amely ráragadt. Ugyanakkor, meggondolandó tapaszta-
latokat hagyott örökbe. Mindenekelőtt azt hangsúlyozom, hogy a
lehető legkomplexebb módon kell azonosítani azokat a tényezőket,
amelyek a kétnyelvűség konstellációját határozzák meg. E munká-
nak egy része pszicholingvisztikai vonatkozású, és magába szívja a
kortárs nyelvelméleti ismereteket. Ugyanezen munka második ré-
sze mára át kell hogy lépjen a szociolingvisztika területére, fel kell
hogy ölelje a nyelvi jogok, a nyelv és a kultúra vonatkozásrendsze-
rét, az adott nyelv társadalmi helyzetét stb. Pontosan ezt a sorren-
det fogom követni a most következő eszmefuttatásokban.
A többnyelvű oktatás elméleti/kutatói analízise kontinuitás-
sal bír a Vajdaságban, és jól tagolt módszertani távlatot vívott
ki magának. Az elkövetkezőkben összefoglalom azokat a moz-
zanatokat, amelyeket megkerülhetetlennek tartok a nyelvpoli-
tikai megfontolások perspektívájában, mert a kétnyelvű okta-
tás pszichofizikai dimenzióit ölelik fel.9
a) A kétnyelvűség birtoklása pszichofizikai előnyöket biztosít-
hat, először is egyfajta tapasztalatgazdagságra nyithat ajtót, má-
sodszor a kutatások szerint a kétnyelvűség kedvező alapot nyújt
a többnyelvűség kialakításához, pontosabban a kétnyelvű
egyén könnyebben sajátítja el a harmadik, vagy a negyedik
nyelvet (az egyik nyelvből a másik nyelvbe való váltás távlatnyi-
tást eredményez, ezenkívül a kétnyelvűség az olvasási készségek
gyorsabb elsajátítását eredményezi).
b) Ugyanakkor a kétnyelvűség elsajátításhoz nem szükséges
az óvodai nevelés, hovatovább a környezetnyelven való tanítás
az óvodában csak akkor mehet végbe sikeresen, ha a gyermek
anyanyelvi szinten beszéli a környezetnyelvet, egyébként a kör-
nyezetnyelvvel való találkozás akár káros érzelmi hatásokat is
eredményezhet.
c) Amennyiben a gyermek nem beszéli anyanyelvi szinten a
környezetnyelvet, akkot az óvodában nem a nyelvtanulás a cél,
hanem az elementáris kommunikatív készségek elsajátítása.
9 Újabban, Mikes Melánia: A kétnyelvűség fejlesztése a vajdasági óvodákban, in: Kisebbségi létjelensé-
gek. Szabadka, 2003 (szerk. Gábrityné Molnár Irén, Mirnics Zsuzsa), 159-187. Göncz Lajos, A vajdasági
magyarság kétnyelvűsége, Szabadka, 2004.

117
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

d) Ha a szülőkben nem kiforrott az intenció, hogy gyermeke-


ik azért járnak kétnyelvű csoportba, hogy az anyanyelvet és a
környezetnyelvet egyaránt elsajátítsák, akkor nem számítha-
tunk pozitív eredményekre
e) A kétnyelvűség esetében mindig fel kell mérni a szociol-
ingvisztikai dimenziókat, pl. azt a tényt, hogy melyik nyelv domi-
nál az adott környezetben, milyen az adott nyelv presztízse stb.
Ezek után pedagógiai síkra szeretném terelni az okfejtést.
Ugyanis, amennyiben Európa-iskolákat előlegezünk, úgy gondo-
san el kell választanunk ezt az iskolafajtát más oktatási alakzattól.
Így célszerűnek bizonyul, ha a kezdet kezdetén különbséget te-
szünk az Európa-iskolák és a nyelvoktatói iskolák között. Hiszen
az utóbbiak lényegi dimenziója, hogy a többség nyelvén folyik az
oktatás kisebbségiek részére is, noha a tanulók anyanyelvét tan-
tárgyként oktathatják. Ezenkívül hírt adhatunk a két tannyelvű
oktatásról is, amikor a tantárgyak egyik részét az egyik, a másik
részét, a másik nyelven tanulják. A kisebbségekre nézvést ez az
oktatási módozat is elhanyagolhatatlan veszélyekkel jár, ugyanis
azt eredményezheti, hogy a kisebbségiek nem tesznek szert meg-
felelő készségekre meghatározott kognitív tartalmak vonatkozá-
sában. Elképzelhetőek olyan oktatási formák is, amelyekben egy-
azon órákon mindkét nyelvet használják, és hadd adjam hozzá,
hogy a Vajdaságban is beszámolhatunk ilyen próbálkozásokról.
A kutatók azonban hajlanak arra, hogy ezeket az oktatói progra-
mokat utópisztikusnak minősítsék, mert nem veszik figyelembe
a kisebbségi és a többségi nyelvek közötti aszimmetriákat, ezért a
programok bevezetése megerősítheti a többségi nyelv dominan-
ciáját. Viszont sikerre lehet számítani azokban az esetekben, ami-
kor deliberatív mérlegelés eredményévé válik annak a ténynek a
megfontolása, hogy melyik nyelv igényli a nagyobb támogatást,
amit az iskolán kívüli fejlődéstől tesznek függővé. Meg kellene
különböztetni az Európa-iskolákat a tranzitív (átirányítási) prog-
ramoktól, amelyek részeleme, hogy a kezdeti oktatást két nyelven
bonyolítják le, egészen addig, amíg a kisebbségi tanulók el nem
sajátítják a többségi nyelvet. Miután bekövetkezik az elsajátítás,
akkor a többségi nyelv válik kizárólagos nyelvvé. Ezek a progra-
mok, mint ahogy e rövidre szabott leírásból is következik, a több-
118
Nyelvpolitika és többnyelvûség

ségi nyelv elfogadását serkentik.


Nyilvánvaló, hogy a multikulturalitás a nyelvi belemerülési
(immersion) programokkal hozható leginkább összhangba. Ezek
legfontosabb eleme, hogy a tannyelv kezdetben kizárólag a kisebb-
ségek nyelve a többségi diákok részére. Később a tanulók tantárgy-
ként első nyelvüket is használják. Tudjuk, ezek a programok Kana-
dában honosodtak meg, ahol a multikulturalitás az állami ideoló-
gia szintjére emelkedett. Ismét hozzáfűzhető, hogy léteznek olyan
kutatások Vajdaságban,10 amelyek az óvodáskori gyermekek kap-
csán vizsgálták a belemerülési programok hatékonyságát. Ezeket a
kutatásokat 6 éves, szerbajkú, jól szituált gyermekeken végezték, a
belemerülési nyelv az angol volt. Létezett egy másik, kontrollcso-
port is, amely szintén angolt tanult, de a hagyományos módon ta-
nulta azt. Nos, a nehezebb feladatok (névcsere elfogadása pl.) meg-
oldása terén egyértelműen a belemerülési programba bekapcsoló-
dott óvodások érték el a legjobb eredményeket. Természetesen fel-
merülhet a kérdés, hogy az említett kísérlet esetében az angol nyelv
volt a belemerülési program része, és a gyermekek, a családban
megvalósuló szocializációjuk okán nem-neutrális módon közelítet-
tek a korunkban sajátos rangot birtokló nyelvhez. Ezzel azonban az
adott nyelv társadalmi presztízse felé terelnénk a kérdést, azaz a
nyelvpolitikai szempontok felé fordulnánk.

Többnyelvűség-stratégiai kérdések a Vajdaságban


A többnyelvűség-stratégia kérdései egy háromszögben nyer-
nek formát és találnak megoldást. A kisebbségi politikai elit, az
anyaországi és a domicil ország politikai elitjei közötti alkufo-
lyamatok képezik a nyelv- és oktatáspolitikai döntések kereteit.
Azzal a megjegyzéssel, hogy ezeket a folyamatokat az európai in-
tézményszerkezetek normái kontextualizálják. Eleddig a tár-
sadalomfenomenológiai-szociolingvisztikai aspektusokat ele-
meztem, ugyanakkor elengedhetetlen, hogy szóba hozzam az
elitek pozícióit a nyelvpolitika kapcsán.
10 Göncz, ibidem, 284.

119
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

A jelenleg uralkodó szerbiai politikai elit két, gyakorta nehe-


zen egyeztethető orientációt követ. Az egyik az európai integrá-
cióhoz kapcsolódik, és az eurokonform normák betartását igény-
li. A másik orientáció a nemzetállam bevégzésére, az államiság
rögzítésére vonatkozik. Megjegyzendő, hogy a nemzetközi közös-
ség „officiális” szervei általában a háborús bűnösök kiadatása
kapcsán részesíti bírálatban a szerb politikusokat, viszont az em-
beri jogok területén inkább a különféle civil szervezeti alanyok
kritizálják.11 Amennyiben csupán a nyelv- és oktatéspolitikára
összpontosítunk, úgy itt is megannyi ellentmondást jegyezhe-
tünk. Több ízben is tanúi lehettünk nekifutásoknak, oktatás-
programokkal kapcsolatos elvek hangoztatásának, és a feljebb
jelzett ellentmondás ezeken a megnyilatkozásokon is rajta hagy-
ta pecsétjét. Minden további analízis nélkül kijelenthetjük, hogy
az állami adminisztráció aligha gördítene akadályokat kisér-
letezések elé, mint az Európa-iskolák, elvégre elfogadó magatar-
tása példázná a hangoztatott európai beállítottságot. Ám az sem
valószínű, hogy hajlandó lenne jelentékeny költségvetési eszkö-
zökkel támogatni az Európa-iskolákat, nem utolsósorban bármi-
kor hivatkozhat arra, hogy előtte áll a költségvetési politika raci-
onalizációja. A szerbiai oktatási porondon eleddig nem jelentek
meg tömegesen különféle Európa-stúdiumok, legfeljebb néhány
egyetemi képzés keretén belül esik szó pl. az Európai Unió intéz-
ményes szerkezetéről, ott is inkább fakultatív formában. Szemlé-
letes példa, hogy tavalyelőtt az Újvidéki Egyetem és a tartományi
kormány közösen próbálkozott egy „European Business School”
létrehozásával, ám a kísérlet zátonyra futott. (A közeljövő fogja
megmutatni, hogy a tavaly uralomra jutott koalíció milyen lépé-
seket fontolgat ezzel kapcsolatban.) Végül is, ne feledjük, a leg-
optimistább hangvételű dramaturgia is hosszú átmenettel szá-
mol, pontosabban 2012 esik szóba, legalábbis a szerb politikai
elit kalkulációja szerint. A szerbiai politikai elit önértelmezésébe
is zavar csúszik, így a hatalmi koalíció liberálisabb része is sűrűn
hangoztatja, hogy az európai intézményekhez való csatlakozás jo-
11 Ebben a pillanatban, amikor ezeket a sorokat írom, a Human Rights Watch év végi jelentésében elmarasz-
talja Szerbiát az emberi jogok területén uralkodó helyzet miatt. A kemény kritika persze elutasításra talált,
az állam képviselői kategorikusan elutasítanak mindenfajta bírálatot.

120
Nyelvpolitika és többnyelvûség

gi és gazdasági feltételei már megteremtődtek, problémák legfel-


jebb a politikai terrénumokon találhatóak. Ami módfelett kétsé-
ges. A helyzetet bonyolítja, hogy a szerbiai politikai elit teljesen
stabilizálódott, az utóbbi időben fölöttébb megerősödött szeg-
mentuma a bellicisztikus Szerbiai Radikális Párt soraiból kerül
ki. Megjósolhatatlan persze a politikai dinamika alakulása, de
azt a tényt nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy e párt éppen
a Vajdaságban vert erős gyökeret, és hogy a szerbiai döntéshoza-
talból e párt nem zárható ki.
Magyarország EU-csatlakozása az anyaország és a határon túli
magyarok viszonyát új kontextusba helyezte, ennyiben megra-
gadhatóak azok az új távlatok, amelyek megnyíltak. Feltételezhe-
tő, hogy ezeket a perspektívákat a magyar politikai elit még nem
tudatosította kellőképpen. Szembeszökő, hogy a magyar politi-
kai elitre újfajta feladatok háramlanak, amelyeket nem lehet
megoldani az eddigi eljárások ismétlésével. Arról mindenesetre
le kell mondani, hogy az európai csatlakozás automatikusan
megvalósuló megoldásokat hívna létre, amelyek megtakaríthat-
nák az erőfeszítéseket. A magyarországi elit számára fennáll a le-
hetőség a vajdasági magyarok bekapcsolására az európai inte-
gratív folyamatokba. A kisebbségek gondjait megoldó csatlako-
zás az előre vetített időpontban pürroszi győzelem lenne. Az új
nemzetpolitikai stratégiának olyan útmutatást kell tartalmaznia,
amely révén e kisebbségek túlélhetik ezt az időszakot, és ugyan-
akkor részesei az európai integrációnak e pillanat beálltáig is.
Minthogy a határon túli magyar kisebbségek heterogén pályákat
befutó országok állampolgárai, szükség mutatkozik arra is, hogy
az anyaország rugalmas nemzetpolitikát gyakoroljon, amely túl-
mutat a különbségeket alárendelő egyneműségen. Az európai in-
tézmények által kijelölt határokon túl rekedt magyar kisebbségek
számára ellentmondó jelentéseket teremtett a csatlakozás, ami
teljességgel érthető, hiszen új határvonalak jelentkeztek, ame-
lyek megannyi következményt eredményeznek. A nyelv- és okta-
táspolitikai vonzatok átgondolásának a magyar politikai elit ré-
széről elegyednie kell a migrációpolitika stratégiájával. A min-
denkori budapesti kormánynak többirányú fellépést kell gyako-
rolnia. Nem moralizálhat azért, mert egyének esetében érdekve-
121
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

zérelt cselekvések észlelhetők, vagy azért, mert kisebbségi magya-


rok érvényesülési esélyeket keresnek Magyarországon. Legkevés-
bé oldható meg a kérdés antiliberális gátak emelésével, vízumsza-
bályok szigorításával, mesterséges sorompók felállításával, ame-
lyek a mozgáskorlátozást, a határok megerősítését, a diszkrecio-
nális hatalom fokozását szolgálnák. Biztosítani kell azokat a kö-
rülményeket, amelyek az egyéni életpályák mobilitását lehetővé
teszik: a kedvezőbb magyarországi gazdasági pályákat (a piacon
való mozgáslehetőséget pl.), a politikai bizonytalanság messze-
menően alacsonyabb fokát, de a kevésbé ellentmondásos támo-
gatási rendszert stb. is. Ezek közül rögzíteni szükséges azokat a té-
nyezőket, amelyekre a magyar politikai elit feltételteremtő tevé-
kenységével befolyást gyakorol. Nyilvánvaló, hogy azon tényezők
esetében, ahol ez nem áll fenn, ott csak reaktív politikát lehet
gyakorolni. Kézenfekvő, hogy a magyar politikai elit számára kö-
vetendő a legalább kétágú nyelv- és oktatáspolitika. Ugyanis egy-
felől a magyar politikai elit számára fontos lehet a magyar nyelv
presztízsének erősítése az Európai Unión kívül maradó Szerbia-
Montenegróban, miközben a címzettek lehetnek egyaránt az
anyanyelvet jól beszélő kisebbségek, de a másodnyelv-dominan-
ciájú kisebbségiek, és a kisebbségi nyelveket elsajátani hajlandó
többségi egyének is. Ennek érdekében valószínűnek tűnik, hogy
Magyarországnak erőteljesebb kommunikációs fellépést kellene
gyakorolnia Szerbiában/Vajdaságban, és legalább a legnagyobb
városokban (pl. Újvidéken, de másutt is) a kulturális kommuni-
kációt kellene megerősítenie. Ugyan azt aligha képzelhetjük el,
hogy a magyar nyelv lesz az Európai Unió meghatározó munka-
nyelve, de ez nem ad menlevelet a passzivitáshoz, mert Magyar-
ország nem tett meg mindent, hogy reális kép alakuljon ki róla
a szomszédos országokban. Meggondolandó ebből a szempont-
ból a magyar tőke erőteljesebb jelenléte Szerbiában, hiszen a tő-
ke beáramlásának lehetnek nyelvpolitikai hozadékai, amelyek
összefüggésben állnak az adott nyelv presztízsével. Ebből kifolyó-
an támogatható, hogy a magyar eredetű vállalatok kétnyelvű
munkaerő alkalmazását szorgalmazzák. Másfelől, Magyarország
érdekelt abban, hogy a kisebbségek ne szakadjanak le az európai
pályákról, mert a kisebbségi lemaradás erősíti a függőségérzést,
122
Nyelvpolitika és többnyelvûség

ezen kívül belecövekelné a kisebbségeket a segélyezési beállított-


ságba, ami a magyar költségvetést hozná nehéz helyzetbe. Ez az
érdekeltség kétségkívül azt jelenti a magyar állam számára, hogy
azokat a nyelvi készségeket (vagy tudásbeviteli programokat) tá-
mogassa, amelyek relevánsak a kisebbségi versenyképesség szem-
pontjából, miközben a kisebbség tagjainak karrierépítés szem-
pontjából nem kell máshová elvándorolniuk. Az elmondottak-
ból azt a következtetést vonom le, hogy a magyar állam érdeke,
hogy megerősödjönek az Európa-iskolák, amelyek kapcsán szin-
tetizálhatók az elmondott kritériumok.
A kisebbségi politikai elitek, evidensen, hasonló kihívásokkal
néznek szembe, mint a magyarországi elit, de egy olyan ország-
ban, amely a szomszédos országokhoz képest sajátos pályát fu-
tott be. Sommás megállapítással élve, a kisebbségi elitek teljesít-
ménye a társadalompolitika távlatában kritikát érdemel, attól a
ténytől függetlenül, hogy milyen determinációk alakították cse-
lekvési tereiket. Márpedig a nyelv- és az oktatáspolitika is a tár-
sadalompolitika részterületeihez tartoznak. A reprezentáci-
ós/szimbolikus tevékenységi formák erőteljesebben vannak je-
len a kisebbségi elitek cselekvési regiszterében, mint a társada-
lompolitikai érdekeltség.12 Ha tovább elemezzük ezeket a vonat-
kozásokat, úgy érdemes a következő tényeket lajstromozni. Lé-
nyeges tény a jelenlegi távlatok szempontjából, hogy az elitpozí-
ciók erőterének újrarendeződése okán, a társadalmi szereplők-
nek egyre inkább a politikai elit erős közvetítésére van szüksé-
gük ahhoz, hogy az elitmező részévé váljanak. Ez magyarázza a
tényt, hogy az oktatás- és nyelvpolitikai aspektusok magukon vi-
selik a politikai közvetítettséget. Elegendő lesz, ha akár futólag
megemlítem, hogy a magyar támogatáspolitika fényében nem
válik el egymástól a kisebbségi érdekvédelem és a társadalom-
építés támogatása. Szóba kell hozni az eleddig létrehozott okta-
tási intézményeket, amelyek a felpörgött intézményteremtő
kedv okán jöttek létre. A tapasztalatok arra utalnak, hogy a po-
litikai elit az intézmény puszta létezésében érdekelt, ami a szim-
12 Mindenesetre megjegyezhető, hogy pl. a kis számú vajdasági magyar gazdasági elit kommunikációs gya-
korlatában inkább a többségi elithez kapcsolódik, és másfajta pályákat jár be a rögzített elitcsoportokhoz
képest.

123
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

bolikus erőtérben való affirmációt jelzi, de sokkalta kisebb ér-


dekeltséget tanúsít az intézmények napi működését illetően.
Ugyancsak nem tapasztalható szisztematikus érdeklődés a poli-
tikai elit részéről az intézmények oktatási kapacitásai és teljesít-
ményei iránt, hovatovább, olyan tapasztalatokkal rendelkezem,
hogy a politikai elit patronátusa alatt működő egyes oktatási in-
tézményekben drasztikusan romlott az oktatás minősége. Ezen
kívül, nem kerülheti el figyelmünket, hogy az alap- és középfo-
kú oktatás válságban van. A támogatáspolitikából kialakuló
rendszer ellenösztönöz, folytonosan fölülírja a szándéknyilatko-
zatokat. Az ösztöndíj-politika, az újsütetű oktatási intézmények,
vagy a plurális dimenziókat nélkülöző kisebbségi egyetemek léte-
sítése ennek az ellentmondásnak a jegyében valósulnak meg. A
rövidtávból sarjadó elvárások maguk alá gyűrik a hosszútávhoz
kapcsolódó érdekeket. Részsikereket lehet említeni ugyan, de a
kisebbségi oktatási rendszer támogatáspolitikáját beárnyékolják
a kudarc-mozzanatok. Nem léteznek olyan oktatási intézmények,
amelyeket a tanulók és a tanárok nem forrásszerző helynek te-
kintenek. A hatékony társadalomépítés híján eleddig elmaradt a
korral lépést tartó nyelv- és oktatáspolitika kiérlelése. Ugyanak-
kor a társadalompolitikai érdekeltség erősítése megkerülhetetlen
szempont a kisebbségi elitek számára az elkövetkezőkben. Hiszen
egyértelmű a vélemény, miszerint az utóbbi évtizedben gyöngült
a vajdasági magyarok helyzete a munkaerőpiacon, ergo, a verseny-
képesség vonatkozásában. Márpedig a kisebbségi egyének beépü-
lése és affirmációja Szerbiában (amely sajátos módon, de mégis
az európai intézmények felé vette útját) erőteljesen függ a mun-
kaerőpiacon elfoglalt pozíciójuktól.

***

Milyen következtetések adódnak az elmondottakból? Norma-


tív szempontból föltétlenül igenelhető a többnyelvű Európa-is-
kolák létrehozása a Vajdaságban. Pontosabban, ha az Európa-
iskolák meggyökereztethetőek, úgy ez által olyan potenciál te-
remthető, amely segítségével megteremthető a jelenlegi állapot.
Az imént megpróbáltam a mellett érvelni, hogy a többség és a
124
Nyelvpolitika és többnyelvûség

kisebbség számára is érvényesíthetők ezek a normatív szem-


pontok. Noha a többség és a kisebbség esetében másfajta moz-
zanatok merülnek fel, a normativitás szintjén megállapítható a
konvergencia. Amennyiben az Európa-iskolák nem pusztán új
álláshelyeket és új forráselosztó központot jelentenének, akkor
igazi megújulást képezhetnének a tudástermelésben. Hogy a
többség vonatkozásában elengedhetetlenek az Európa-stúdiu-
mok (bármilyen variabilitásúak is legyenek) létezése, ez a tény
is felsejlett a leírtakból. Szerbiában elterjedt az Európai Unió-
ra utaló konfúzió, az elmúlt, mintegy fél évtized nem szüntette
meg a zavarodottságot, tehát az Európa-iskolák megtelepítése
aligha kérdőjelezhető meg. A többnyelvűség értéke hozzákap-
csolható a környezetnyelvvel összefüggésben létező, exjugoszláv
tapasztalatokhoz, amelyek, ahogy láttuk, heterogén jellegűek,
ám olyan lehetőségeket is tartalmaznak, amelyek bekapcsolha-
tóak az Európa-iskolák tanmenetébe.
Szeretnék ugyanakkor rögzíteni, aláhúzni még néhány moz-
zanatot, amelyek nélkül a szerbiai/vajdasági helyzet összetettsé-
gét nem érthetjük meg.
Nézzük először a jogi helyzetet. A feljebb szóba hozott euró-
pai keretegyezmény 13. szakasza ugyanis előirányozza, hogy az
egyezményt aláíró államok lehetővé teszik a nemzeti kisebbsé-
gek számára a privát tulajdonban lévő intézmények létrehozá-
sát. A privát tulajdonban lévő iskolák, oktatási intézmények
megalapításának lehetőségét az említett, szövetségi jellegű ki-
sebbségi törvény szabályozza (15. szakasz). A meghatározott
szakaszban külön említi a nemzeti kisebbségek nyelvét, vagy a
több nyelvet applikáló oktatást. A középiskolákra, és a felsőok-
tatásra vonatkozó törvény határozottan szóba hozza, hogy a
községek, tartományok és a köztársaság mellett fizikai szemé-
lyek is alapíthatnak oktatási intézményeket. Ugyanakkor az ál-
talános iskolákra vonatkozó törvény csupán a köztársasági kor-
mány számára teszi lehetővé általános iskolák alapítását. A he-
lyi önigazgatásra vonatkozó törvény viszont ezt engedélyezi a
községek számára is. A szerbiai törvények, amelyek az oktatás-
politikára vonatkoznak, amint látjuk, nem koherensek és –
néhány szakaszt illetően – ellentmondásokat is tartalmaznak.
125
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Számomra, az a konklúzió adódik, hogy a jogi inkompatibili-


tások fényében a politikai elit döntései a mérvadók. Amennyi-
ben az Európa-iskolák megvalósíthatósága (akkreditációja)
kapcsán elmélkedünk, úgy a szerbiai/vajdasági politikai elit li-
berálisabb szárnyának meggyőzése és megnyerése megkerülhe-
tetlen tényező itt.
Jelenleg folyamatban van az egész iskolarendszer reformja,
így több olyan törvénytervezet cirkulál a nyilvánosságban,
amely az iskolarendszer pilléreinek megváltoztatását vagy
megerősítését13 hivatott érvényre juttatni. Ahogy jeleztem, az
oktatás területén több eleddig felszínre jutott nekifutást jegyez-
hettünk (kapcsolatban volt ez az eddigi szerbiai politikai hely-
zet bizonytalanságával, instabilitásával). Ugyanakkor, a szerbiai
elitek nem halogathatják az európai kontextushoz való igazo-
dást, nem merülhetnek bele a végeláthatatlan elodázás gyakor-
latába. Hogy mennyire integrálhatók az Európa-iskolák a szer-
biai oktatási rendszer intézményszerkezetébe, ez attól is függ,
hogy milyen irányvonalak fognak uralomra jutni, akár a folyó
évben. Kénytelen vagyok megállapítani a szerbiai helyzet flui-
dum-szerű állapotát.14
A kisebbség szempontjából a jelenlegi konstelláció az elitter-
melés szükségességét helyezi homloktérbe. Eleddig szűkös erő-
forrásnak bizonyult az elitteremtés folyamata. Vagyis, az Euró-
pa-iskolák az elitképzés meghatározott locusai lehetnének a ki-
sebbség vonatkozásában. Nagyon kevés olyan kisebbségi diplo-
másról tudok, aki tárgyalóképes Európa-viszonylatban. Ugyan-
csak kevés olyan kisebbségi egyénről tudok, aki a több nyelvet
igénylő civil társadalmi szférában otthonosan mozog, mert ren-
delkezik megfelelő tudással. Ezek viszont olyan szférák, ame-
13 Azért fogalmaztam így, mert több olyan vélemény hangzott el, amely szerint ezek az új megoldások semmi-
ben sem különböznek az előző irányulásoktól.
14 Itt felmerül a kommunikatív eredményesség és a lingvisztikai igazságosság kérdése (gondolom, hogy
ezek a nagyon is gyakorlati kérdések felmerülhetnek az Európa-iskola kapcsán). Erőteljes érvelések állít-
ják, hogy az a lingvisztikai csoport, amelynek nyelvét tanulják, pénzbeli támogatást ad annak a lingviszti-
kai csoportnak, amely a tanulást végzi. Hogyan? Egy meglátás szerint minden csoport lélekszámának
megfelelően járul hozzá a „lingua franca” tanulásához. Léteznek azonban más meggondolások is, misze-
rint a lényeges dimenzió a költségek/benefíciók kritériuma. Vagyis, e meggondolás alapján az adott cso-
port költségeit és benefícióit kell mérlegelni. Ph. Van Parijs, Linguistic Justice (Nyelvi igazságszoláltatás),
in: W. Kymlicka and A. Patten eds.: Language Rights and Political Theory. Oxford, Oxford University
Press, 2002, 153–168.

126
Nyelvpolitika és többnyelvûség

lyek összhangban lehetnek az Európa-iskolák tanmenetével.


Ugyanakkor nem mellőzhetjük azt a problémát, hogy milyen
módon kapcsolhatók be ezek az iskolák a kisebbségi gyerekek
életpályájába. Ezt a kérdést egy perc erejéig sem lehet figyelmen
kívül hagyni. A kérdés nyilvánvalóan különös erővel vetődik
fel egy önálló, multikulturális jellegű magyar egyetem kapcsán,
amely több ízben is deklaratív politikai megnyilatkozások tár-
gya volt. Amennyiben létrejön politikai akarat egy önálló ma-
gyar egyetem létrejötte kapcsán, akkor bemeneteleket kellene
biztosítani. Ehhez azonban a megfelelő tárgyi infrastruktúra és
humánerőforrások szükségesek. Ha ez végbevihető, akkor az
Európa-iskolák a kontinuus elitképzés, hovatovább a kisebbsé-
gi társadalomépítés helyeivé válhatnának.

127
Hushegyi Gábor – pozsonyi Comenius Egyetem
Többnyelvû oktatás és a Bolognai
folyamat

Szlovákia a közép-európai régió egyik legvitatottabb és legvitat-


hatóbb, egyesek által idealizált, mások által pedig démonizált
országa. Ennek megfelelően csak részben objektív az az
országkép, amely a szomszédos államokban kialakult róla, leg-
főképpen az írott és az elektronikus médiában. Ez a politikával,
történelmi sérelmekkel, előítéletekkel vagy éppen elfogultsá-
gokkal terhelt kép jellemző a belföldi szlovákiai értékelésekre,
természetesen a szlovákiai magyarok helyzetértékelésére is.
Minden hiedelemmel és alkotmányjogi deklarálással ellen-
tétben a Szlovák Köztársaság nem nemzetállam, sőt az 1993-as
kettéválást megelőzően a hajdan volt Csehszlovákia sem volt
csak egyetlen, akár politikai nemzet, majd a föderáció elfogadá-
sát követően csak két nemzet országa. E sajátosság révén ala-
kult ki egy természetes többnyelvűség, ami végigkísérte az 1918-
ban létrejött utódállam hét évtizedes történelmét és tényként
kezelhető a jelenlegi Szlovákiában is.

I. Történelmi visszatekintés az elmúlt


hat évtizedre

A többnyelvűség természetes részét képezte az első Csehszlovák


Köztársaság oktatási rendszerének, ám ennek ellenére a fordulat
éveit követően retorziókra, intézmények megszüntetésére került
sor (pl. a pozsonyi Erzsébet Egyetem), ezzel kifejezve az új állam,
főképp szlovákiai részének, „csehszlovák” jellegét. E történelmi
események kerülnek leggyakrabban a magyar történetírás figyel-
mébe – joggal. Ugyanakkor az is tény, hogy a T. G. Masaryk ál-
lamelnök nevével fémjelzett utódállam oktatási rendszere priori-
129
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

tásként kezelte a közoktatás többnyelvűségét, valamint az idegen


nyelvek oktatását, sőt az egyetemi és főiskolai képzésben is – bár
redukált terjedelemben, de – megőrizte a prágai német felsőok-
tatási hagyományt. Az oktatásban érvényesített többnyelvűség
Csehszlovákia esetében egyszerre vonatkozik az idegen nyelv ok-
tatására és az anyanyelven történő képzésre. Amint alább olvas-
hatjuk, e két témakör együttes kezelése és azonos kritériumok
szerinti értékelése elkerülhetetlen, ellenkező esetben csak a sérel-
mi szempont érvényesül, a tágabb, országos összefüggéseket pe-
dig szem elől tévesztjük. Figyelmünket az általános iskolákra és
főképpen a gimnáziumokra irányítom, mivel a középiskolák kö-
zül ez az a típus, amely a legnagyobb mértékben irányítja diákja-
it a továbbtanulás útjára, ill. itt voltak korábban is hagyományai
a klasszikus humán műveltségnek.

I. a) A második világháborútól a sztálinista és ruszofil okta-


táspolitikáig 1945–(1953)1968

A második világháború éveit követően a csehszlovákiai ok-


tatási rendszerben nem állították helyre teljes mértékben az
1930-as évek közoktatását, sőt a német és a magyar lakosság el-
len megfogalmazott és jogi úton is érvényesített kollektív bű-
nösség elve miatt a továbbiakban megszüntették a közoktatás
többnyelvűségét, ill. törvényen kívül helyezték a német és a
magyar nyelv használatát az ország életének szinte minden te-
rületén. Ennek a történelmi folyamatnak az egyik első kézen-
fekvő dokumentuma a Szlovák Nemzeti Tanács 1945. március
14-én kiadott körlevele az 1944/45-ös gimnáziumi tanév tan-
tervmódosításáról, amely a harmadik évfolyamban megszün-
teti, a negyedikben pedig redukálja a latin nyelv oktatását, a
német nyelvet pedig az orosszal helyettesítette.1 Mindez a fa-
siszta szlovák állam „nácitlanítása” jegyében történt. A követ-

1 Obežník č. 4 Povereníctva Slovenskej národnej rady pre školstvo a osvetu zo dňa 14. marca 1945 o zmene
učebného plánu a výchovy na gymnáziu pre škol. 1944/45 (A Szlovák Nemzeti Tanács Oktatási és Művelő-
dési Bizottmányának 1945. március 14-i 4. számú körrendelete a gimnáziumok 1944/45-ös oktatási és ne-
velési tantervének módosításáról). Školské zvesti, évf. I., 1945, 1-4. Oktatási Értesítő 46–47.

130
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

kező tanévben az általános iskolák tantervében a szlovák mel-


lett már csak az orosz nyelv szerepel, míg a gimnáziumban a
német, angol, francia és az olasz a második nyelv kategóriájá-
ba került át, de ismét megjelent a latin nyelv oktatása is.2 Az
1948-as oktatási reform teljes mértékben érvényesítette az elő-
ző három esztendő ruszofil orientáltságát, sőt ekkor már a szo-
cializmus építésének céljai is megfogalmazódtak az új közokta-
tási törvényben.3 A gimnáziumok és a tanítóképzők ideiglenes
tanterve is tartósította a korábban vállalt kurzust, amely az ide-
gen nyelv másodrangú kategóriába történő átminősítését tűzte
ki célul.4 Sorsdöntőnek az 1949. október 7-én közzétett új gim-
náziumi tanterv bizonyult, amely a latint már csak választható-
ként tüntette fel, de az idegen nyelv az orosszal azonos óraszám-
ban szerepelt a négy év folyamán.5 A következő év augusztusban
sikerült az idegen nyelvek közé, mint az angol, francia, német,
olasz, spanyol beiktatni a lengyel, a szerb és horvát mellett a ma-
gyart is,6 majd néhány héttel később jogerőre emelkedett a ma-
gyar anyanyelvű oktatás felújításáról szóló rendelet, amely öt és
fél évig tartó jogfosztottságnak vetett véget7, paradox módon az
egyre dogmatikusabbá váló csehszlovákiai sztálinista rendszer-

2 Výnos Povereníctva školstva a osvety zo dňa 3. decembra 1945. č. 5.810/1945-prez. O dočasných rám-
cových učebných osnovách (Az Oktatási és Művelődési Bizottmány 1945. december 3-i, 5.810/1945 szá-
mú határozata Az ideiglenes kerettantervekről). Školské zvesti, II. évf., 1946, 1. Füzet, 3–77.; ill. 3a Füzet,
117–165.
3 Zákon zo dňa 21. apríla 1948 o základnej úprave jednotného školstva (Školský zákon) [Törvény az egysé-
ges oktatás alapvető szabályozásáról (Közoktatási törvény), 1948. április 21.] Školské zvesti, IV. évf., 1948,
10. Füzet, 281–290.
4 Výnos Povereníctva školstva, vied a umení zo dňa 16. septembra 1949, č. 106.360/49-III./1 O prechod-
nom učebnom plane a učebných osnovách pre gymnáziá a učiteľské akadémie v školskom roku 1949/50
a o označení gymnaziálnych tried (Az Oktatási, Tudományos és Művészeti Bizottmány 1949. szeptember 16-
i 106.360/49-III./1. sz. határozata A gimnáziumok és tanítóképzők ideiglenes tantervéről és tanítási
irányelveiről az 1949/50-es tanévben, továbbá a gimnáziumi osztályok kijelöléséről). Školské zvesti, V.
évf., 1949, 19. Füzet, 618–622.
5 Výnos Povereníctva školstva, vied a umení zo dňa 7. októbra 1949, č. 107.450/49-III./1, ktorým sa uvere-
jňuje slovenské znenie výnosu MŠVU zo dňa 26. júla 1949, č. 100.000-I, o učebnom plane a učebných
osnovách pre gymnasia (Az Oktatási, Tudományos és Művészeti Bizottmány 1949. október 7-i 107.450/49-
III./1. számú határozata, amely kihirdeti az Oktatási, Tudományos és Művészeti Minisztérium 1949. július 26-
i 100.000-I. sz. rendeletének szlovák szövegét A gimnáziumok tantervéről és tanítási irányelveiről). Škol-
ské zvesti, V. évf., 1949, 20. Füzet, 648.
6 Výnos Povereníctva školstva, vied a umení zo dňa 23. augusta 1950, sz. 69.033/50-I./1, o zavedení
mad’arského jazyka ako iného živého jazyka na gymnáziu (Az Oktatási, Tudományos és Művészeti Bizott-
mány 1950. augusztus 23-i 69.033/50-I./1. sz. határozata A magyarnak, mint másik élő nyelvnek a be-
vezetéséről a gimnáziumban). Školské zvesti, VI. évf., 1950, 16. Füzet, 635.
7 Výnos PŠVU z 5. X. 1950 č. 72.399-I/5 (Az OTMB 1950. X. 5-i 72.399-I/5. sz. határozata). Školské zvesti,
VII. évf., 2. Füzet, 18–19.

131
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

ben. A magyar anyanyelvű oktatás revitalizálása (a német nem


részesült ebben a lehetőségben!) felett érzett öröm valamelyest
feledtette az újabb közoktatási törvény8 sztálinista kontúrjait,
pedig az megszüntette a hagyományos gimnáziumot, felszámol-
ta az elmúlt évtizedekben kialakult középiskolai struktúrát, s he-
lyette egy ideológiai, szovjettípusú egyenzubbonyt kényszerített
az oktatásra. Sőt 1953-mal folytatódott a második idegen nyelv
kiszorítása az általános végzettséget nyújtó középiskolák tanter-
véből, mindössze heti 2-2 órára csökkentették az angol, német,
francia, esetleg spanyol nyelv oktatását, az orosz heti 4-4-3 óra-
dotációjával szemben. A magyar iskolák – megelégedve az anya-
nyelv részleges visszaállításával – kimaradtak a világnyelvek ok-
tatásából, az elemi elsőtől az érettségi évfolyamig a szlovák mel-
lett csak az orosz volt kötelező, egyéb nyelvet csak szakköri tevé-
kenység keretében lehetett tanulni, a szlovák tannyelvű iskolák-
ban heti 2-2-2 órában oktathattak világnyelvet.9 Másfél évtized-
re állandósult ez a helyzet, amit a csehszlovák hatóságok erősza-
kos, a szlovák oktatás minőségét javító adminisztratív beavatko-
zásai még súlyosbítottak. Így történhetett meg, hogy 1954-re
csaknem kiegyenlítődött a három nyelvi tárgy órakerete a közép-
iskola három osztályában:10

Évfolyam 9. 10. 11.


Magyar nyelv és irodalom 4 4 4
Szlovák nyelv 4 4 3
Orosz nyelv 3 3 3
Választható: latin nyelv 2 2 2

8 Zákon zo dňa 24. apríla 1953, č. 31. Sb., o školskej sústave a vzdelávání učiteľov (školský zákon) [Az
1953. április 24.-I, Tt. 31. sz. A közoktatás rendszeréről és tanítóképzésről szóló törvény (Közoktatási
törvény)]. Školské zvesti, IX. évf., 1953, 13. Füzet, 207–209.
9 Smernice Povereníctva školstva a osvety o premene doterajších škôl národných, stredných a gymnázií na
všeobecne vzdelávacie školy novej školskej sústavy (Az Oktatási és Művelődési Bizottmány irányelvei az ed-
digi nemzetiségi iskoláknak, középiskoláknak és gimnáziumoknak az átalakításáról az új közoktatási rend-
szernek megfelelő általános műveltséget nyújtó iskolákká). Školské zvesti; IX. évf., 1953, Füzet 17,
275–294.
10 Zmena prechodného učebného plánu na školský rok 1953/54 na národných školách s vuyčovacím
jazykom maďarským, PŠO z 26. VIII. 1953, č. 73.493/53/-I./2. (A magyar tanítási nyelvű nemzetiségi is-
kolák 1953/54. tanévi átmeneti tantervének megváltoztatása. OMB 1953. VIII. 26. 73.493/53/-I/2.).
Školské zvesti, IX. évf., 1953, 23. Füzet, 427., ill. Učebný plán všeobecne vzdelávacích škôl, PŠ z 5. II.
1954, č. 82.613/53-A-I./1. (Az általános műveltséget nyújtó iskolák tanterve, OB. 1954. II. 5. 82.613/53-
A-I/1.). Školské zvesti, X. évf., 1954, 7. Füzet, 109–111.

132
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

A világháború utáni korszak harmadik közoktatási törvénye


csak részben enyhített az 1953-as sztálinista modellen, az általá-
nos iskolát egy évfolyammal megtoldották, így kilenc évig tar-
tott, diverzifikálták a középiskolai képzést, az általános művelt-
séget nyújtó iskolák továbbra is 3 évesek maradtak. Bevezették
az érettségi utáni iskolák intézményét. Az oroszon kívül más
idegen nyelv ekkor is csak szakköri tevékenység keretében je-
lenhetett meg mind a szlovák, mind a magyar tannyelvű általá-
nos iskolákban,11 az általános képzést nyújtó középiskola szint-
jén még rosszabbá vált a helyzet, hiszen az orosz és a szlovák
nyelv dominanciájáról tanúskodik a központi óraterv:12

Évfolyam 9. 10. 11.


Magyar nyelv és irodalom 4 4 3 (-1)
Szlovák nyelv 4 4 4 (+1)
Orosz nyelv 2 (-1) 2 (-1) 2 (-1)
Kötelezően választható:
szlovák vagy orosz nyelv 2 (+2) 2 (+2) 0
Választható: további élő nyelv
vagy latin nyelv 2 2 2

Világnyelvet csak választható tárgyként tanulhattak a magyar


iskolák diákjai, ami prolongálta az 1953-ban megfogalmazott
programot, nevezetesen, hogy a csehszlovákiai magyarok első-
sorban szlovákul, majd azt követően oroszul tanuljanak meg.

11 Inštrukcia Povereníctva školstva a kultúry č. 77. Poňatie základnej deväťročnej školy a učebné plány tejto
školy (Az Oktatási és Kulturális Bizottmány 77. számú utasítása A kilencosztályos általános iskola fogal-
máról és tantervéről). Zvesti Povereníctva školstva a kultúry, XVI. évf., 1960, 11. Füzet, 161–162.; vala-
mint még Učebné plány, učebné osnovy a učebnice základných deväťročných škôl s vyučovacím jazykom
poľským, maďarským a ukrajinským (Tantervek, irányelvek és tankönyvek a lengyel, magyar és ukrán taní-
tási nyelvű kilencosztályos általános iskolák számára). Vestník Ministerstva školstva a kultúry, XVII. évf.,
1961, 26-27. Füzet, 318–320.
12 Inštrukcia Povereníctva školstva a kultúry sz. 78. Zmena organizácie vyučovania na všeobecno vzdelá-
vacích školách v školskom roku 1960/61. (Az Oktatási és Kulturális Bizottmány 78. sz. utasításai. Az okta-
tás szervezetének megváltoztatása az általános műveltséget nyújtó iskolákban az 1960/61-es tanévben).
Zvesti Povereníctva školstva a kultúry, XVI. évf., 1960, 11. Füzet, 170–171.

133
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

I. b) A Prágai tavasz közoktatási reformkísérlete az idegen


nyelvek oktatása területén
(1968–1970)

A nyelvoktatás és a többnyelvű oktatás irányába tett áttörést


az 1968-as Prágai tavasz hozta meg a csehszlovákiai közoktatás-
ban. Az össztársadalmi reformfolyamat hatással volt többek
közt az idegen nyelvek pozíciójára a közoktatás minden szint-
jén. Az általános iskolák lehetőséget kaptak idegen nyelvi kép-
zésre, hosszú évtizedek után ekkor került először kötelező tárgy-
ként angol, francia és német nyelv az iskolatípus óratervébe, an-
nak ellenére, hogy ezzel párhuzamosan történt meg az ötnapos
munkahétre való átállás is.13 A gimnáziumok visszaállításával,
tanulmányi idejének négy évre történő felemelésével valósult
meg a leglényegesebb változás az idegen nyelvek oktatása terüle-
tén. Speciális nyelvtagozatos gimnáziumi osztályok nyílhattak, s
ez a folyamat – először a második világháború vége óta – elérte
a magyar tannyelvű gimnáziumokat is. Négy tantervi változat
alapján lehetett magyar gimnáziumi osztályokat létesíteni, ezek
nyelvoktatásra szánt órakerete a következő volt:14

A) Reál tagozat:

Évfolyam I. II. III. IV.


Magyar nyelv és irodalom 3 3 3 3
Szlovák nyelv és irodalom 3 3 3 3
Orosz nyelv 2 2 2 2
További világnyelv: a/f/n 2 2 2 2
Választható: latin vagy világnyelv 0 0 2 2

13 Smernice na zavádzanie 5-dňového vyučovacieho týždňa na školách a výchovných zariadenych I. cyklu


(Irányelvek az 5 napos oktatási hét bevezetéséről az iskolákban és az I. ciklusú nevelőintézményekben).
Zvesti, I. évf., 1968, 4. Füzet, 22–31.
14 Zákon č. 168 z 19. XII. 1968 – Zákon o gymnáziách (Az 1968. XII. 19-i 168. sz. törvény. Gimnáziumi tör-
vény). Zvesti, I. évf., 1969, 22. Füzet, 129–139.

134
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

B) Humán tagozat:

Évfolyam I. II. III. IV.


Magyar nyelv és irodalom 4 3 3 3
Szlovák nyelv és irodalom 4 3 3 3
Orosz nyelv 2 2 2 2
További világnyelv: a/f/n 4 3 2 3
Latin nyelv 2 2 0 0
Választható: latin nyelv 0 0 2 2

Először vált lehetővé nyelvekkel bővített reál és humán tago-


zatos osztályok indítása, sőt az orosz nyelv szintjére emelték az
angol, német és francia nyelvet, de a magyar nyelv és irodalom
pozícióját ekkor sem sikerült megerősíteni!

C) Reál tagozat – modern nyelvekkel kiegészítve:

Évfolyam I. II. III. IV.


Magyar nyelv és irodalom 3 3 3 3
Szlovák nyelv és irodalom 3 3 4 4
Világnyelv: o/a/f/n 4 3 3 4
Választható: további nyelv 0 0 2 2

D) Humán tagozat – modern nyelvekkel kiegészítve:

Évfolyam I. II. III. IV.


Magyar nyelv és irodalom 4 3 4 3
Szlovák nyelv és irodalom 4 4 4 4
Világnyelv: o/a/f/n 3 4 3 4
Latin nyelv 0 0 3 3
Választható: további nyelv 2 2 2 2

135
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

I. c) A normalizáció időszakának köz- és nyelvoktatása


(1970–1989)

Rövid ideig tartott a szabad nyelvválasztás időszaka, mivel a


normalizáció beköszöntével részben módosították a reformtan-
terveket és óraterveket. Főképpen az orosz nyelv pozícióját erő-
sítették meg, de ezúttal nem száműzték (s ez 1989-ig így ma-
radt) a többi világnyelvet (ekkor már a spanyol is szerepelt a kí-
nálatban) sem a kötelező órák sorából.15 Ez a rendszer 1976-ig
nagyobb változások nélkül működött, ekkor azonban a köz-
ponti pártapparátus hatalmi szavára módosították a gimnáziu-
mi oktatás jellegét, amelyet „politechnikai középiskola”-ként
határoztak meg, s amelyben a matematika és a természettudo-
mányi tárgyak játszották a meghatározó szerepet, annak érdeké-
ben, hogy az érettségiző diákok főképpen műszaki egyetemi sza-
kokon tanuljanak tovább.16 Ezt a logikát támasztotta alá az ide-
gen nyelvek háttérbe szorítása az általános iskolában. Az 1984-
es közoktatási törvény rendelkezése értelmében ismét 8-osztá-
lyossá vált általános iskola,17 amelynek csak utolsó két évében
lehetett fakultatívan világnyelvet tanulni, az orosz nyelv pedig
kötelező maradt heti 3-3-2-2 órában az utolsó négy évfolyam-
ban. A gimnázium tanterve is ennek megfelelően alakult, az
anyanyelvet és irodalmat a szlovák nyelvvel és irodalommal, az
oroszt pedig a világnyelvvel azonosan kezelték – ez a rendszer-
változásig, az 1989-es bársonyos forradalomig változatlan ma-
radt. Az 1984/85-ös tanévtől a magyar gimnáziumban a nyelv-
oktatás a következőképpen módosult a korabeli tanterv
szerint:18

15 Smernice o organizácii školského roku na školách I. a II. Cyklu (Irányelvek az I. és II. ciklusú iskolákban a
tanév megszervezéséhez). Zvesti, II. évf., 1970, 18-19. Füzet, 71–77.
16 Ďalší rozvoj československej výchovno-vzdelávacej sústavy (A csehszlovák oktatási-nevelési rendszer to-
vábbi fejlődése). SPN, Bratislava, 1979, 42–43.
17 Kulacs Dezső–Szeberényi Judit: Pedagógia III- IV. rész. Pedagogická fakulta, Nitra, 1992, 229.
18 Tanterv a gimnázium 1. és 2. osztálya számára. SPN, Bratislava, 1983, 4–5.

136
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

Gimnázium – magyar tannyelvű 1984/85:

Évfolyam I. II. III. IV.


Magyar nyelv és irodalom 3 3 3 3
Szlovák nyelv és irodalom 3 3 3 3
Orosz nyelv 2 2 2 2
További világnyelv: a/f/n/sp 2 2 2 2

A csehszlovákiai magyarok szemében elsősorban az anyanyelvű


oktatás védelme, megőrzése volt a fő célkitűzés, miután az 1950-
es évek elején kiharcolták ezt a jogot. Ám a normalizáció éveiben,
miközben szlovák tannyelvű gimnáziumok működtek jelentős
idegennyelv-óraszámmal, egyetlen magyar tiltakozás sem hangzott
el a magyar iskolák idegennyelv-oktatása miatt. Ez azt eredményez-
te, hogy 1989-ben a magyar nemzetiségűek körében természetes
volt a két- ill. többnyelvűség a szlovák és a cseh nyelv ismerete ré-
vén, ám sokkal kevesebben voltak azok, akik világnyelvet is beszél-
tek, egybevetve a szlovák nemzetiségű lakossággal.

I. d) Többnyelvűség a közoktatás területén kívül

A második világháború utáni erőszakos russzifikáció nem


tudta radikálisan megváltoztatni Csehszlovákia többnyelvűsé-
gét, nem vált felcserélővé. A háború utáni kitelepítések és jog-
fosztottság, az azt követő egyéni döntések azonban meghatározó
mértékben járultak hozzá az egykori Csehszlovákia német és
magyar ajkú lakosságának létszámcsökkenéséhez. Az ott mara-
dók nem használhatták nyelvüket, a németek még iskoláikat
sem kapták vissza az 1989-ig tartó történelmi korszakban. Min-
den politikai retorzió, a cseh és a szlovák nyelvnek a társadalom-
ban, a közéletben betöltött kizárólagos pozíciója ellenére Cseh-
szlovákiában megmaradt a többnyelvűség, ill. az iránta megmu-
tatkozó igény. Csehországban a német (bár hosszú éveken át
nem volt ajánlatos megszólalni) és a lengyel, Szlovákiában pedig
a magyar mellett a ruszin és az ukrán, valamint a lengyel, a bol-
gár, a horvát és a kárpáti németek nyelve maradt fenn. Ehhez
137
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

társult az orosz és elsősorban a cseh nyelv. Míg a többségi nem-


zet számára e politikailag teremtett nyelvi közeg nem volt felcse-
rélő természetű, addig a nemzetiségek szempontjából a szlovák
nyelv hatalmi erőltetését egyértelműen a felcserélés szándéka
motiválta. Ebből adódik számtalan, a mai napig élő elfogultság
a szlovák nyelvvel szemben (főképpen a szlovákiai magyarok ré-
széről), legalább olyan mértékben, mint az egykori „béketábor”
orosz nyelv iránti „rokonszenve”. Mindennemű auto- és het-
erosztereotípia ellenére az egykori Csehszlovákiában egy műkö-
dőképes kétnyelvű közeg jött létre, amit elsősorban az elektroni-
kus médiák megjelenése segített elő, amelyben egymást követve
jelentek meg, hangoztak el cseh és szlovák nyelvű hírek, műsor-
számok, programok. A technika új vívmányai azonban egyre el-
érhetőbbé tették a nemzetiségek számára az anyanyelvükön su-
gárzó adók vételét (lengyel, magyar, ukrán), sőt a szomszédos
Ausztria, NDK és NSZK esetében a német nyelvű „baráti” és
„ellenséges” adásokat is. Ennek ismeretében állítható – ismét-
lem, minden negatív politikai indíttatású retorzió és atrocitás,
valamint a hatalmi önkény elutasításával –, hogy Csehszlovákiá-
ban a többnyelvűség, mind a magánéletben, mind a szakmai kö-
zösségekben természetes jelenség volt.

II. Többnyelvű oktatás a rendszerváltozás


után Szlovákiában – irány a bolognai
folyamat

II. a) Az idegen nyelvek oktatásától az idegen és többnyelvű


oktatás felé

A csehszlovákiai bársonyos forradalom feloldotta az idegen


nyelvek oktatása terén évtizedekig ható politikai görcsöket, az
orosz nyelv teljes mértékben kiszorult a közoktatásból, helyére
a világnyelvek léptek, immár az általános iskolában is. 2005-re
érett meg a helyzet, hogy a világnyelv immár kötelező érettségi
138
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

tárgyként funkcionáljon,19 e radikális fordulat tetten érhető az


óra- és a tantervekben, mind az általános,20 mind a középisko-
la21 szintjén. E fontos politikai és társadalmi lépést követően fo-
galmazódtak meg az újabb követelmények, amelyek már nem az
idegen nyelv oktatását célozták meg, hanem a többnyelvű és az
idegen nyelven történő oktatás legális lehetőségét keresték a
(cseh)szlovákiai oktatási rendszerben. Ez országos szinten meg-
fogalmazott igényként jelent meg már az 1990-es évek elején,
amikor a Pozsonyban és környékén lakók, főképpen értelmisé-
giek, a közeli ausztriai települések általános és középiskoláiba
íratták gyermekeiket, nem egy esetben vállalva akár a napi 100-
120 km-es ingázást pl. Pozsony és Bécs között. Az igény kielégí-
tésének másik formája a bilingvis, azaz kétnyelvű középiskola,
ill. hat- vagy nyolcéves gimnázium, amelyből ma az ország terü-
letén kb. 30 működik, ebből 26 négy (öt) évfolyamos progra-
mot kínál. Ez utóbbi kétharmada állami, egyharmada pedig ma-
gán és egyházi. Pozsonyban 8, Besztercebányán és Kassán 3-3,
Zsolnán 2 ilyen iskola működik, de további nagy városok, mint
Eperjes, Poprád és Nyitra, valamint hat kisebb város is kínál
ilyen továbbtanulási lehetőséget.22 Négy további gimnázium
nyolcéves bilingvis programot is kínál. A magyarok által sűrűb-
ben lakott vidéken csak Galántán létezik a Tóth Lajos alapítot-
ta magán/alapítványi magyar–angol–szlovák nyelvű gimnázi-
um! Ezek az iskolák már nem bővített angol-, francia-, német-,
olasz-, spanyoloktatást nyújtanak, hanem nemzetközi progra-
mokat valósítanak meg, amelyeket az érintett országok saját
érettségi vizsgájukkal megegyező színvonalúként ismernek el,
ezért a nyelvoktatás óraszámának meghatározásánál szigorúan
ügyelnek az idegen, ill. második nyelven elérendő szaknyelvi
kompetencia megszerzésére.

19 1989-ig az orosz nyelv kötelező érettségi tárgy volt a cseh és a szlovák tannyelvű középiskolákban.
20 Lásd pl. Učebné plány pre základné školy s vyučovacím jazykom národností a s vyučovaním jazyka národ-
ností (Tantervek a nemzetiségi tannyelvű ill. a nemzetiségi nyelvet oktató általános iskolák számára). MŠ SR,
Bratislava, 1993.
21 Učebné plány gymnasia pre všetky zamerania, platné od 1. septembra 1991. (1991. szeptember 1-jétől ér-
vényes tantervek a mindenféle képzésű gimnáziumok számára). MŠMaŠ SR, Bratislava, 1991, 102.
22 Rebrová, Soňa: Predstavujeme bilingválne stredné školy (Bemutatjuk a kétnyelvű középiskolákat). SME,
13, 2005, 13 (január 18.), 37–38.

139
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Négy(öt)éves programot kínáló kétnyelvű középiskolák


Szlovákiában (Á – állami középiskola, M – magánközépisko-
la, E – egyházi középiskola:23

Város Á/M/E Iskola Cím Oktatási nyelvek


Pozsony Á J. Hronec Gimnázium Novohradská 1 angol/szlovák
Pozsony Á L. Sára Gimnázium L. Sáru 1 olasz/szlovák
Pozsony Á Bílikova Gimnázium Bílikova 24 német/szlovák
Pozsony Á Metodova Gimnázium Metodova 2 francia/szlovák
Pozsony Á Kereskedelmi Akad. Hrobáková 11 német/szlovák
angol/francia
Pozsony M QSI Karloveská 64
/német/szlovák
Pozsony E C. S. Lewis Gimnázium Beňadická 38 angol/szlovák
Pozsony E Evangélikus Gimnázium Vranovská 2 angol/szlovák
angol/magyar/
Galánta M Magángimnázium Hodská 11
szlovák
Nyitra Á Párovská Gimnázium Párovská 1 spanyol/szlovák
Vágújhely Á Štefánik Gimnázium Športová 41 spanyol/szlovák
Szucsány Á Biling. Gimnázium Komenského 215 angol/szlovák
Trsztená Á M. Hattala Gimnázium Železničiarov 278 spanyol/szlovák
spanyol/szlovák
Zsolna Á Gimnázium T. Ružičku 3
francia/szlovák
Zsolna M Magángimnázium Ľ. Štúra 1 angol/szlovák
angol/szlovák
Csaca Á Hurban Gimnázium
V-4-ek szekció
Liptószentmiklós E Evangélikus Gimn. Komenského 10 angol/szlovák
Tiszolc E Evangélikus Gimn. Jesenského 836 angol/szlovák
Besztercebánya Á Tajovský Gimnázium Tajovského 25 francia/szlovák
Besztercebánya Á Gimnázium Mládežnícka 51 spanyol/szlovák
Besztercebánya E Evangélikus Gimn. Skuteckého 5 német/szlovák
Poprád Á Gimnázium D. Tatarku 14 német/szlovák
Kassa Á Štefánik Gimnázium Nám. L. Novom. 4 francia/szlovák
Kassa Á Gimnázium Železiarenská ul. spanyol/szlovák
Kassa E Evangélikus Gimn. Puškinova 3 angol/szlovák
Eperjes M Magángimnázium Solivarská angol/szlovák

23 Uo.

140
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

Nyolcéves programot kínáló kétnyelvű középiskolák Szlová-


kiában (Á – állami középiskola, M – magánközépiskola, E –
egyházi középiskola:24

Város Á/M/E Iskola Cím Oktatási nyelvek


Pozsony Á8 Bílikova Gimnázium Bílikova 24 német/szlovák
Pozsony Á8 F. G. Lorca Gimnázium Hronská 3 spanyol/szlovák
Trencsén Á8 L. Štúr Gimnázium Ul. 1. mája 2 francia/szlovák
Liptószentmiklós E8 Evangélikus Gimn. Komenského 10 angol/szlovák

A felsorolt középiskolák földrajzi fekvéséből is kiderül, hogy


a dél-szlovákiai régióban működő magyar tannyelvű iskolák –
egy kivételtől eltekintve – nem tudják és nem akarják felvállal-
ni a többnyelvű képzést, még magyar–világnyelv vonatkozásban
sem. Kérdés, hogy van-e egyáltalán igény a közösségen belül,
amikor az oktatás minden szintjének anyanyelvűsítéséről szól a
szlovákiai magyar közbeszéd. Az érdeklődés ennek ellenére ki-
tapintható, bár statisztikai adatok nem állnak rendelkezésre. A
pozsonyi magyar értelmiség egy szűk rétege, valamint fiatal ma-
gyar vállalkozók (még a Magyar Koalíció Pártja városi vezetősé-
gének tagjai is) egyre gyakrabban íratják gyermekeiket az angol
nyelvű magániskolákba. Ez az igény már nem azonosítható az
1990-es évek elején megfogalmazottakkal, mert ebben az eset-
ben már nemcsak az idegen nyelv elsajátításáról van szó, ha-
nem az óvodától érettségiig tartó programról, amit a kapcsola-
ti tőke elementáris szintjeként vélelmeznek, s egy leendő gazda-
sági és politikai elit kialakításának lehetőségét látják benne. Ez
éles ellentétben áll az MKP választási programjával, a szlovákiai
magyar választókhoz intézett intelmeivel, amelyekben immár
nemcsak az anyanyelvű oktatás vitathatatlan szerepére figyel-
meztet, hanem a kisebbségi egynyelvűség felvállalására is biztat-
ja a magyar nemzetiségű polgárokat.
Szlovákiában az új társadalmi és gazdasági elit iskoláiként szá-
mon tartott magán oktatási intézmények az ország két legna-
gyobb városában, Pozsonyban és Kassán találhatók, mindegyik
24 Kollárová Emília: Pred štartom na strednú školu. Školský rok 2005/2006 (A középiskola megkezdése előtt.
A 2005/2006-os tanév). Infopress, Bratislava, 2004, 136.

141
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

sikerrel vette a Szlovák Köztársaság Oktatási Minisztériuma


akkreditálási folyamatát. A Book of Lists 2005 az alábbi szlová-
kiai idegen nyelvű és kétnyelvű magán oktatási és nevelési in-
tézményeket tartja számon.25

Iskola Cím Alapítva Korosztály/létszám Tandíj Nyelv


British International Dolinského 1, 6900–
1997 2–16/300 angol
School Pozsony 11 990 USD
Forel International Kremeľská 2, nincs angol;
2001 3–11/95
School Pozsony adat f/n/sp
Galileo English-Slovak Vlčie hrdlo 3 100–
2004 4–12/36 angol
Primary School Pozsony 130 000 Sk
QSI International Karloveská 64
1995 2–18/204 11 800 USD angol
School of Bratislava Pozsony
QSI International Nám. Laca 5–18/29 9800–
2001 angol
School of Košice Novomeského, Kassa 12 400 USD
Wonderland
Bazovského 2002 2–6/60 5000– angol,
English-German
2-4, Pozsony 7000 Sk német
Kindergarten

Ezek az intézmények a pozsonyi diplomata szülők gyermeke-


inek óvodája és iskolája, ezekhez csatlakozhatnak a társadalmi,
politikai és vállalkozói elit gyermekei. Az iskola előnye az ala-
csony diáklétszám, az ebből eredő természetes gyermekközpon-
túság, a magas tandíjból biztosított minőségi oktatói gárda és
felszereltség. Hátránya az egynyelvű képzés, ami szlovákiai to-
vábbtanulás esetén komoly gondokat jelent az érettségizett di-
ákoknak. Éppen ezért a három éve indított Forel International
School már a két- és többnyelvűség programját hirdette meg, az
angol–szlovák, angol–francia, angol–német programok kereté-
ben. A Pozsony Megyei Oktatási Hivatal fejt ki legújabb aktivi-
tást annak érdekében, hogy 2005 őszén új angol oktatási nyel-
vű állami iskola kezdje meg működését Pozsonyban.26 Az

25 Private Schools (Magániskolák). In: Book of Lists 2005. The Slovak Spectator, Bratislava, 2005, 96.
26 (ver, sita): Vznikne medzinárodná štátna škola (Nemzetközi állami iskola alakul). Bratislavské noviny, 8,
2005, 5, 17.

142
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

imént feltüntetett kétnyelvű és idegen nyelven oktató intézmé-


nyek egyike sem építette be tantervébe az Európai Unió prob-
lematikáját, sem a szomszédos nemzetek nyelvének (a német
kivételével) oktatását.27

II. b) Egyetemi hallgatók és oktatók mobilitása az egységes


európai felsőoktatási térben

Szlovákia földrajzi helyzete, hagyománya pozitív hatást gyako-


rol immár másfél évtizede a külhonban tanulni vágyó fiatal
korosztályra. Magától értetődő volt a prágai vagy a brünni egye-
temi tanulmány, sokkal kevésbé már a bécsi vagy a magyar fia-
talok által oly nagymértékben óhajtott budapesti, debreceni,
szegedi és pécsi stúdium. A rendszerváltozással minden a feje
tetejére állt, a hallgatók nem vártak az EU-tagságra, elindultak
Európa egyetemeire. Mára a szlovákiai egyetemi és főiskolai
nappali tagozatos hallgatók kb. 10-12 százaléka tanul külföld-
ön, legnagyobb létszámban: Csehországban, Magyarországon
és Ausztriában. A következő helyen minden bizonnyal Német-
ország áll, ám erről még részleges adatokkal sem rendelkezünk.
Igaz, Ausztria esetében, az utolsó tanévet leszámítva, sem is-
merjük a művészeti egyetemeken tanulók pontos számát, mivel
a statisztikai küszöb az összlétszám 1,5 százaléka. Ám ennek el-
lenére érdemes és tanulságos elvégezni az összesítést.

27 Kivételként említhető a galántai magyar–szlovák–angol magángimnázium.

143
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Szlovákia állampolgárai a környező országok felsőoktatásá-


ban:

Egy. tanév Csehország28 Magyarország29 Ausztria30 Összesen


1998/1999 nincs adat 724 679
1999/2000 n. a. 875 845
2000/2001 3501 n. a. 988
2001/2002 n. a. 1208 1112
2002/2003 n. a. 1467 1292
2003/2004 7437 1479 1495 10 414

Mivel a Szlovák Köztársaság felsőoktatási intézményeiben a


2003/2004-es egyetemi tanévben összesen 97 759 nappali ta-
gozatos hallgató tanult,31 a három szomszédos országban egye-
temre és főiskolára járó hallgatók aránya így elérte a 9,62 száza-
lékot! Ebből az adatból is egyértelműen kiderül, hogy a mai
Szlovákia területén nincs nyelvi bezárkózás, sőt más államok-
hoz hasonlóan (pl. Lengyelország, Bulgária) nagyon intenzív a
diákok külföldi tanulási vágya. A diákmobilitás másik formája
a hazai egyetemekről való kiutazás, azaz részképzésen való rész-
vétel, ami az uniós tagságig jelentős diákmozgást tett lehetővé
a csatlakozásra váró országok állampolgárai számára. Az EU-

28 Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 1999 (Az MŠMT éves jelentése a felsőoktatás hely-
zetéről az 1999-es tanévben). MŠMT, Praha, 2000, 6, 16.; Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého škol-
ství za rok 2000 (Az MŠMT éves jelentése a felsőoktatás helyzetéről a 2000-es tanévben). MŠMT, Praha,
2002, 6, 16.;
Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2001 (Az MŠMT éves jelentése a felsőoktatás hely-
zetéről a 2001-es tanévben). MŠMT, Praha, 2003, 6.;
Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2002 (Az MŠMT éves jelentése a felsőoktatás hely-
zetéről a 2002-es tanévben). MŠMT, Praha, 2003, 5, 15–16.;
Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2003 (Az MŠMT éves jelentése a felsőoktatás hely-
zetéről a 2003-as tanévben). MŠMT, Praha, 2004, 5, 15.
29 Oktatási és statisztikai évkönyv (Statistics Yearbook of Education 2003/2004). Oktatási Minisztérium, Bu-
dapest, 2004, 43–46.; Statisztikai tájékoztató. Felsőoktatás 2003/2004. Oktatási Minisztérium, Buda-
pest, 2004, 32.
30 Statistisches Taschenbuch 1998 (Statisztikai zsebkönyv 1998); Statistisches Taschenbuch 1999 (Statisz-
tikai zsebkönyv 1999); Statistisches Taschenbuch 2000 (Statisztikai zsebkönyv 2000); Statistisches
Taschenbuch 2001 (Statisztikai zsebkönyv 2001); Statistisches Taschenbuch 2002 (Statisztikai zsebkönyv
2002); Statistisches Taschenbuch 2003 (Statisztikai zsebkönyv 2003). BMBWK, Wien, 2003, 84–85.,
91., 100., 104.; Statistisches Taschenbuch 2004 (Statisztikai zsebkönyv 2004). BMBWK, Wien, 2004,
84–85., 91., 99., 103.
31 Separát štatistickej ročenky školstva 2003. Vysoké školy. Ústav informácií a prognóz školstva (Különlenyo-
mat a 2003-as iskolai statisztikai évkönyvből), Bratislava, 2004. www.uips.sk/statisiindex.html

144
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

csatlakozás után kialakult új helyzetben az egyetemek a közös


diplomás programok (Joint Degrees) kidolgozásán fáradoznak,
amelyek több ország több felsőfokú intézményének közös ta-
nulmányi programját és közös diplomáját eredményezné, ter-
mészetesen ez többek közt a hallgatóknak többszemeszteres
külföldi hallgatói státust is biztosítana. Az együttműködés, ill.
az egységes európai felsőoktatási térben való megjelenés alap-
feltételeit az új felsőoktatási törvény teremtette meg, amely
megkövetelte az ECTS-kreditrendszer átvételét az összes felső-
oktatási intézménytől, előírta a tanulmányi szakok és progra-
mok komplex akkreditálását, ennek értelmében a 2005/2006-
os akadémiai évtől csak újonnan akkreditált szakokra hirdethe-
tő meg felvételi vizsga, valamint bevezette a diplomamelléklet
fogalmát.32 Az elmúlt 2-3 évben a szlovákiai egyetemek a koráb-
bi külföldi kutatópartnereikkel kísérelték meg kidolgozni a kö-
zös oktatási programokat. Az ország legnagyobb egyetemén, a
Comenius Egyetemen is csak négy kar jutott el az együttműkö-
dés megvalósításáig. A Comenius Egyetem Pedagógiai Kara
nyolc ország 12 egyetemével közösen dolgozta ki az EUBAIS
gyógypedagógiai programot, amelynek kivitelezése, immár Brüsz-
szel beleegyezésével, a 2006/2007-es tanévben kezdődhet el.33
Ugyanez a kar a Strassbourgi Université Marc Bloch-hal indí-
totta be a posztgraduális fordítás – szakfordítás közös programot
1999-től. Franciaország Szlovákiai Nagykövetsége hathatós
anyagi támogatása révén sikerült kivitelezni ezt a közös diplo-
más programot, amelyet rövidesen a két egyetem fordítói és tol-
mács mesterképzésének bevezetése fog követni. A francia mint
idegen nyelv projekt pályázata is elbírálás alatt van, ebben a
Comenius Egyetem Pedagógiai Kara az Université des Antilles-
ben talált partnerre.34 A Matematika, Fizika és Informatika

32 Zákon č. 131 z 21. februára 2002 o vysokých školach a o zmene a o doplnení niektorých zákonov (A
2002. február 21-i törvény a felsőoktatásról és egyes törvények módosításáról és kiegészítéséről). Zbierka
zákonov (Törvénytár), 58. , 2002. márc. 26.
33 Horňáková, Marta: Aj na Pedagogickej fakulte UK pripravujú nový spoločný študijný program (A Comenius
Egyetem Pedagógiai Karán is új, közös képzési programot készítenek elő). Naša Univerzita, 2004/2005,
4. (december), 9.
34 Šušol, Jaroslav: Spoločné programy/diplomy na UK (Közös diplomák/képzési programok a Comenius
Egyetemen). Naša Univerzita, 2004/2005, 1 (szeptember), 10.

145
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Kar a matematika oktatása közös doktorandusz projekt kidolgo-


zásában vesz részt Palermo, Bologna és Bodo (Norvégia) egye-
temeivel közösen. Az egyetem Jogtudományi Kara is csak az el-
ső lépéseknél tart a budapesti ELTE-vel és a prágai Károly Egye-
temmel tervezett együttműködésében.35 A pozsonyi Bölcsészet-
tudományi Kar etnológia és kulturális antropológia tárgyú közös
programot készít a Ljubljanai Egyetem Bölcsészettudományi
Karával, régészet témakörben pedig a brünni Masaryk
Egyetemmel.36 Legtovább a Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék
együttműködési tervezete jutott el, amely jelenleg brüsszeli el-
bírálás alatt van. A hungarológia témakörben benyújtott Joint
Degrees-tervezet kidolgozója a Bécsi Egyetem Finnugor Intéze-
te, további együttműködő partnerek pedig a budapesti ELTE,
a Szegedi Egyetem, a Debreceni Egyetem, a kolozsvári Babes-
Bolyai Egyetem, valamint „alvó” tagként az Újvidéki Egyetem
és a Belgrádi Egyetem magyar tanszékei.37 A hungarológia-terv
előnye az összes már létező programhoz képest, hogy a magyar
mellett a német nyelv lenne a második közvetítő nyelv, ám a
hallgatók vizsgát kötelesek tenni annak az országnak az állam-
nyelvéből is, ahol részt vesznek a képzésben (pl. román, szlo-
vák, esetleg szerb).
A pozsonyi Közgazdasági Egyetem már az 1990-es évek végén
több, nemzetközi, közös diplomát nyújtó képzést indított hall-
gatói számára. Ezek közé tartozik a frankofon tanulmányok elne-
vezésű program, amely francia nyelvű órahallgatást, kreditszer-
zést és szakdolgozatírást követel meg,38 de ugyanitt említhető
meg az 1998-tól működő CELE (európai jogi és közgazdasági
diplomát nyújtó) program, amely holland, belga, finn, spanyol,
portugál egyetemek együttműködése révén valósult meg39. A
közös diplomás projektek jelentik a többnyelvű egyetemi kép-
zés közeljövőjének fő nyomvonalát; minden egyes tervezet szi-
35 Uo.
36 Uo.
37 Draft of a new European Joint Master´s Program – Advanced Hungarian Studies as Joint European
Studies. (Az új európai közös Master’s program – Hungarológiai tanulmányok, mint Közös Európai Tanul-
mányok). www.fphil.uniba.sk/~kmjl/javitott%20Draft.html
38 www.euba.sk/OZV/ostudiu.htm
39 www.euba.sk/OZV/certifikat.htm

146
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

gorú arányokban határozza meg az egyes egyetemek és az egyes


nyelvek participációját, annak érdekében, hogy kiadható le-
gyen a közös oklevél vagy a programban részt vevő összes egye-
tem oklevele. A többnyelvűség ezen bázisát támogatja a Szlová-
kiai Rektori Konferencia legutóbbi nyilatkozata, amely felszó-
lítja a parlamentet és a kormányt, hogy tegyék meg azokat a
jogalkotói, ill. módosító lépéseket, ill. teljesítsék azokat a költ-
ségvetési kötelezettségeiket, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz,
hogy Szlovákia jelen lehessen az egységes európai felsőoktatási
térben.40 Ennek elengedhetetlen feltétele, hogy módosítsák a
2002-es felsőoktatási törvényt, olyan értelemben, hogy tegye le-
hetővé a közös diplomák kiadását, valamint tegye lehetővé a
résztanulmányi programok akkreditálást is. A jelen helyzetben
az együttműködő országok többsége külön-külön bocsátja ki
oklevelét, külön-külön kényszerül teljes tanulmányi szakok és
programok akkreditálására saját nemzeti akkreditációs
bizottságánál.41 A Bécsi Egyetemen létrehozott UNICA bolo-
gnai laboratórium és annak vezetője, Arthur Mettinger továb-
bi irányvonalat határozott meg egyik legutóbbi interjújában,
ez pedig a közös Master´s programok, s a két tanév harmadik
szemeszterében megvalósuló hallgatócsere.42 A programok si-
kerének alapfeltétele, hogy legyenek hallgatók és oktatók, akik
rendelkeznek olyan szaknyelvi kompetenciával, hogy az okta-
tás, ill. az előadások hallgatása, a vizsgázás, a kreditszerzés si-
keresen megvalósulhasson. Ez egyértelműen arra utal, hogy
nem a kisebbségi vagy többségi egynyelvűséget, hanem a két-
és többnyelvűséget kell magas szaknyelvi kompetencia szintjén
támogatni.

40 Vyhlásenie Slovenskej rektorskej konferencie k bolonskému procesu pri príležitosti rokovania ministrov
školstva v Bergene (Nórsko, máj. 2005) (A Szlovák Rektori Konferencia nyilatkozata a bolognai folyamatról
az oktatási miniszterek 2005. májusi, a norvégiai Bergenben tartott találkozójának alkalmából). Naša
Univerzita, 2004/2005, 6 (február), 3.
41 Lásd erről Jaroslav Šušol írását, 33. számú jegyzet.
42 Ladzianska, Z.: Ešte raz o Bolonskom laboratóriu (Még egyszer a bolognai műhelyről). Naša Univerzita,
2004/2005, 5 (január), 13.

147
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

III. Szlovákiai magyar skanzenizálás –


avagy elszalasztjuk-e a bolognai folyamat
modernizációs esélyét?

III. a) Anyanyelvűsítés és a többnyelvű oktatás – kisebbségi


perspektívából

Minden jel arra utal, hogy a szlovákiai magyar közösség, annak


politikai elitje még nem tudatosította, hogy milyen folyamatok
zajlanak az európai közoktatásban és felsőoktatásban, sőt az is ál-
lítható, hogy a hazai, szlovákiai, de még a magyarországi történé-
seket sem elemzik kellő szinten, kizárólag kisebbségi szemszögből
kísérik figyelemmel a történéseket. Ez egy hermetikusan elzárt ok-
tatási teret feltételez, amelynek mozgatója a politikai akarat, ha
kell, akkor a politikai küzdelem, valamint a szlovákiai és magyar-
országi költségvetési források. Pedig a statisztikákra nézve sokkal
összetettebb az a közeg, amit szlovákiai magyarságnak szokás ne-
vezni. Az előző fejezetek jelezték, hogy a bolognai folyamat azok
számára nyújt lehetőséget, akik már az egyetemre is kitűnő nyelv-
tudással érkeznek, ott rövid időn belül szaknyelvi kompetenciára
tesznek szert akár két vagy több nyelven is. Ennek azonban nélkü-
lözhetetlen eleme a középiskolai nyelvi képzés, ami a jelenlegi
helyzetismeret szerint nem szerepel a szlovákiai magyar közoktatás
prioritásai között. Ellenkező esetben szép számmal léteznének két-
vagy többnyelvű középiskolák, míg a valóság csak egynyelvűekről
tanúskodik. Nehezen valószínűsíthető (természetesen leszámítva
a különlegesen tehetséges diákokat, a nyelvoktatásért anyagi áldo-
zatot hozó szülőket), hogy átlagos vagy azon aluli középiskolai
nyelvi képzéssel versenyképesekké válhatnak leendő felsőoktatási
tanulmányaik során. Amennyiben a helyzet nem változik, s to-
vábbra is a jelenlegi apátia jellemzi majd a hozzáállást, akkor a ne-
gatív meglepetések sora is bekövetkezhet, pl. az emeltszintű angol
és német érettségi vizsgák számarányában, vagy akár a sikertelen
középszintű nyelvi érettségik mennyiségét illetően.
Csapdahelyzet ez a javából, hiszen az elmúlt hat évtized a ma-
gyar iskolákért folytatott szüntelen küzdelem korszaka volt. A
148
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

háború után a megszólalás puszta jogáért, az iskolák újranyitá-


sáért, majd az alternatív oktatás különféle fondorlatos hatalmi
cselszövései ellen. Ez a mentalitás jellemzi továbbra is az okta-
tásról való gondolkodásunkat, s részben igazuk van azoknak,
akik az 1995–98 közötti korszakra hivatkoznak, amikor a rend-
szerváltozás után is veszélybe került a magyar anyanyelvű okta-
tás. Azonban ismét eltelt hét év és a pozitív történések ellené-
re sem szabadultunk meg régi beidegződéseinktől, továbbra is
sérelmi pozícióból szemlélünk mindent, a megváltást csak ma-
gyarhonból várjuk, mert ott minden magasabb színvonalúnak
tűnik, s ez által mi is különbek leszünk, mint a többségi nem-
zethez tartozók, iskoláikkal együtt. De így van-e mindez? Nem
álomképet hajszolunk, amikor diákjaink kihátrálnak az or-
szágos egyetemekről és a kisebbségi egynyelvűsített világban
kívánják leélni életüket? Meddig tolerálható az a folyamat,
hogy diplomások százai kerülnek ki az életbe minimális szlo-
vák szaknyelvi kompetencia nélkül? Ez csakis a magyarországi
munkaerőpiac számára jelent utánpótlást, vagy éppen munka-
erő-felesleget, ahogy ezt az újvidéki Végel László is szóvá teszi, s
nem véletlenül ír a Nagy Kivonulásról. Nagyon jól látja, hogy az
önvédelemnek is van határa, mert a „megmaradás politikája nem
azonos a bezárkózás politikájával”43, természetes, hogy a „nemzeti
identitást védeni kell, de nem páncéllal, mert az elsorvasztja a
szervezetet”.44 Bizonyára nehéz leszokni harciasságunkról, ami-
kor az elmúlt 7-8 esztendőben megszűnt a szlovák nyelv érvé-
nyesítésének hatalmi arroganciája. Ennek negatív velejárója
azonban, hogy nem vesszük észre, immár nem a felcserélő, ha-
nem a hozzáadó kétnyelvűségről kellene értekezni, és nem a fo-
lyamatos elzárkózást erősíteni. Kontra Miklós hívja fel erre a fi-
gyelmet, aki szerint hozzáadó kétnyelvűségről beszélünk akkor,
ha „a többségi nyelv elsajátítása és használata nem a kisebbségi anya-
nyelv kárára történik, hanem (...) mintegy hozzáadódik, anélkül, hogy
az anyanyelv tudása és használata bármilyen kárt szenvedne”.45 Dél-

43 Végel László: A liliputiságtól a kétlakiságig. Magyar Narancs, 2004. október 7., 51.
44 Uo.
45 Kontra Miklós: Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika. Fórum Társadalomtudományi Szemle, 6, 2004. 4., 27.

149
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Szlovákiában pedig ennek éppen az ellenkezője történik, a köz-


beszéd is erősíti azt a meggyőződést, hogy felesleges a többségi
nyelvű kompetencia megszerzése, a magyarral és a világnyelv-
vel érvényesül a szlovákiai magyar. De nem Szlovákiában! A
nyelvészek számára ez idilli állapot lehet, hiszen az EU-inte-
gráció kapcsán leggyakrabban az angol nyelv dominanciájáról
kell értekezniük és figyelmeztetniük a nemzeti nyelvek egyre
hátrányosabb pozíciójára, ill. védtelenségére az EU-s jogi nor-
mákban. Lanstyák István szerint is fennáll „annak veszélye, hogy
megváltozik az angolnyelv-tanulás kontextusa, hozzáadóból felcseré-
lővé válhat”46, de sajátos helyzet formálódik a határon túli ma-
gyar nemzetiségi közösségekben, mert a világnyelv nem az
anyanyelvet, hanem a többségi, pl. a szlovák nyelv pozícióját is
fenyegeti. Pedig ennek a folyamatnak a felgyorsulása várható
egy olyan közegben, ahol a közösségi nemzetpolitika szintjére
emelték a kisebbségi egynyelvűséget. Ez az oka annak, hogy
immár a nyelvi jogokért minden elismerést kiérdemlően síkra
szálló nyelvészek is arra figyelmeztetnek, hogy az anyanyelvűsí-
tés nem kibékíthetetlen ellentétje a két- vagy többnyelvűség-
nek, „ha hozzáadó és nem felcserélő modellben gondolkozunk” – ír-
ja Kontra Miklós. 47
A kátyúból kivezető út, a mai kisebbségi közgondolkodás sze-
rint nemzetárulással ér fel, mert az egyértelműen a két- és több-
nyelvű felsőoktatás és az ennek megfelelő középiskolai felkészí-
tés/képzés felé mutat. Ellenkező esetben magunk szólítjuk fel
fiataljainkat a szülőföld elhagyására. Ezzel egyidejűleg a bezár-
kózással azonos arányban növekvő, sérelmi alapokon nyugvó
radikalizmusnak is lehet elrettentő hatása a közösséghez tarto-
zó, ám másképpen gondolkodók számára.

46 Lanstyák István: Az Európai Unió nyelvpolitikája és a Szlovákiában beszélt nyelvek. Fórum Társadalomtudo-
mányi Szemle, 6, 2004. 4., 59.
47 Kontra Miklós, i.m., 35.

150
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

III. b) A szlovákiai magyar közoktatás és felsőoktatás több-


nyelvűség–egynyelvűség menti kettéhasadásának veszélye

A társadalmi érvényesülés és a munkaerőpiacon kivívott pozí-


ció lesz hovatovább egy közösség oktatási rendszere színvonalá-
nak legkézenfekvőbb mércéje. Ez is motiválja a szülőket az isko-
laválasztásban, a diákokat a továbbtanulásban – egy egészséges,
racionálisan gondolkodó közösségben. Amennyiben ennek az
elvárásnak a közoktatás nem tud eleget tenni, akkor a többségi
és az idegen nyelvű alternatíva kínálkozik megoldásként, de
esetleg a magyarországi közoktatási rendszer is szóba kerülhet.
Mindkét alternatíva egyértelműen a magyar tannyelvű iskolahá-
lózat eróziójához vezethet, aminek megakadályozásáért azonban
nem csak a szülők felelősek, az egyúttal a pedagógusok dolga és
kötelessége is. Míg az általános iskolai korosztály esetében a
prognosztizálható lemorzsolódás nem lesz jelentősebb, mint az
elmúlt évtizedben – kb. minden ötödik magyar kisiskolás szlo-
vák iskolába jár48 –, addig a középiskolai korosztálynál ennek ki-
menetele kérdésesebb. Amennyiben a magyar tannyelvű közép-
iskolák folytatják a komáromi Selye János Egyetem igényeinek
kiszolgálását, és diákjaiknak tudatosan nyújtanak olyan felké-
szülést, amely csak az egynyelvű felsőoktatás elvégzéséhez ele-
gendő, akkor az igényesebb és ambiciózusabb szlovákiai magyar
diákok számára nem marad más lehetőség, mint hogy középis-
kolai tanulmányaikat vagy annak egy részét két- vagy többnyel-
vű oktatási intézményben végezzék el.49
A kizárólagosan kisebbségi nyelven történő felsőoktatás to-
vább mélyítheti ezt a szakadékot, mégpedig éppen azok részéről,
akik Szlovákiában képzelik el életüket. A két magatartás mögött
két eltérő értékrend húzódik meg, ami már jelenleg is kitapint-
ható. Ennek egyik legjobb bizonyítéka az az ünnepi beszéd, amit
Albert Sándor, az MKP parlamenti képviselője (ma egy személy-

48 Szigeti László: Többre menni kevés gyerekkel is. Új Szó, 58, 2005, 69 (március 24.), 7.
49 Az egyetem provinciális értelmezésének és a skanzenizálás veszélyéről lásd még: Cs. Gyímesi Éva:
Collegium Transsylvanicum. Mento, Marosvásárhely, 1998, 125-166., Péntek János: A romániai magyar fel-
sőoktatás helyzete és kilátásai. Kisebbségkutatás, 13, 2004, 1, 76–85., Törzsök Erika: Kisebbségek válto-
zó világban. Kolozsvár, 2003, 272., Csepeli György: Átalakuló nemzeti identitás. Kritika, 31, 2002, 9, 9–11.

151
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

ben az egyetem rektora is) tartott a komáromi egyetemalapító


ünnepségen. Az egyetem mai rektora Comenius elemi oktatásra
vonatkozó örökérvényű felismerését az anyanyelvről az egyetemi
képzési szintre ültette át, s állítása szerint az egyetemi és főiskolai
képzésben is érvényes, hogy „az anyanyelven megszerzett ismeretek
értékesebbek és tartósabbak, (...) hátrányba kerülnek azok a fiatalok,
akiknek ez nem adatik meg. Akik ismereteiket idegen nyelven kénytele-
nek megszerezni.”50 A többnyelvű oktatást politikailag és szakmai-
lag is elutasítja a jelenlegi szlovákiai magyar politikai elit, ezért is
nevezték dehonesztálóan „pszeudo magyar karnak” a nyitrai
Konstantin Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karát, mert
ott valóban magyar–szlovák kétnyelvű képzés folyik. Ez azonban
előrevetíti annak lehetőségét, hogy ezek a politikusok, ill. az
egyetem élén álló politikus-rektor, nem tudatosítják az európai
felsőoktatási – bolognai – folyamat lényegét, az együttműködést,
a többnyelvű szakemberképzés fontosságát. Ez mindenképpen a
kulturális kettészakadás veszélyével fenyeget, ami azonban nem-
csak a közoktatást és a felsőoktatást érintheti közép- és hosszú tá-
von, hanem az élet számtalan más területét is.
Ezzel együtt a többnyelvű képzésben évről évre nőtt a magyar
nemzetiségű hallgatók száma, habár ez a növekmény elmarad
az országos szinttől, sőt idén, másfél évtizedre visszamenőleg,
először csökkent a pozsonyi országos egyetemeken tanuló szlo-
vákiai magyar hallgatók létszáma.

Magyar nemzetiségű hallgatók a szlovákiai felsőoktatásban51

Akadémiai év Országos létszám Magyar létszám %


1990/1991 52 669 2578 4,89
1991/1992 52 430 2530 4,83
1992/1993 55 564 2548 4,58

50 Albert Sándor: Nyolc évtized várakozás. Új Szó, 557, 2004, 14 (január 19.), 2.
51 László Béla: A magyar oktatásügy. In: Magyarok Szlovákiában: Ed. Fazekas József, Hunčík Péter. Fórum –
Lilium Aurum, Somorja – Dunaszerdahely, 2004, 229.;
Separát štatistickej ročenky školstva 2003. Vysoké školy. Ústav informácií a prognóz školstva (Különlenyo-
mat a 2003-as iskolai statisztikából. Felsőoktatási intézmények. Statisztikai és Oktatási Prognosztikai Inté-
zet). Bratislava, 2004.; Separát štatistickej ročenky školstva 2004. Vysoké školy. Ústav informácií a
prognóz školstva, Bratislava (Különlenyomat a 2004-es iskolai statisztikából. Felsőoktatási intézmények.
Statisztikai és Oktatási Prognosztikai Intézet). 2005. www.uips.sk/statisiindex.html

152
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

1993/1994 58 843 2741 4,68


1994/1995 66 900 3078 4,60
1995/1996 72 525 3445 4,78
1996/1997 78 045 3568 4,57
1997/1998 82 432 3653 4,43
1998/1999 85 742 3728 4,35
1999/2000 88 192 4002 4,54
2000/2001 91 263 4145 4,54
2001/2002 93 159 4206 4,51
2002/2003 98 461 4480 4,55
2003/2004 97 759 4182 4,28
2004/2005 106 194 4816 4,53
386: SJE Komárom

A 2003/2004-es egyetemi tanév adatainak birtokában meg-


kísérelhetjük meghatározni a Szlovákiban és a környező három
ország területén nappali képzésben részt vevő szlovákiai magyar
egyetemi és főiskolai hallgatók hozzávetőleges számát. Ehhez
hozzátartozik, hogy a cseh, osztrák és a magyarországi adatok
állampolgárságra és nem nemzetiségre vonatkoznak.

Szlovákiai magyar egyetemi és főiskolai hallgatók becsült


száma a 2003/2004-es tanévben

Ország SZK-állampolgár Magyar nemzetiségű %


Szlovákia 97 759 4182 4,28
Csehország 7 437 371 5,00 (becsült arány)
Magyarország 1 479 1460 99,00 (becsült arány)
Ausztria 1 495 30 2,00 (becsült arány)
Összesen 6043

A becsült adatok tudatosan szerények, a tényleges szám min-


den bizonnyal meghaladta a 6043 főt, ám a statisztikai adat is
évenként kb. 1200 hallgatót mutat, miközben a szlovákiai ma-
gyar gimnáziumokban évenként ugyanennyi diák érettségizik.
Ezek az adatok optimizmusra is adhatnak okot, milyen jelentős
mértékű a továbbtanulási kedv, akár a külföldi, akár a szlová-
153
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

kiai országos egyetemeket nézzük. Ám ha alaposabban megvizs-


gáljuk a kérdést, akkor már egy jelzésértékű adatra találunk, ne-
vezetesen arra, hogy a pozsonyi egyetemekre a 2003/2004-es év-
ben 1799-en52, míg 2004/2005-ben már csak 1740-en53 nyertek
felvételt a magyarok közül. A lehető legrosszabb irányba mutat
ez a csökkenés, ha azt jelzi, hogy a potenciális pozsonyi, kassai,
besztercebányai és nyitrai magyar egyetemi hallgatók az egynyel-
vű egyetemi képzés irányába mozdultak el.

IV. Az Európa-iskolák Dél-Szlovákiában?

IV. a) Európa-iskolák – új tartalom, egyedi szellemiség

A külföldi oktatási koncepciók immár egy évtizede léteznek a


szlovákiai közoktatásban, az idegen vagy a többnyelvű általános
és középiskolai oktatás minden egyes megvalósítandó koncepci-
óját a Szlovák Köztársaság Oktatási Minisztériumához kell
akkreditációs kérelem formájában benyújtani. Az iskolaalapítás
és -fenntartás általános iskola esetében a helyi önkormányzat,
középiskola vagy a két szint együttes akkreditálása és működte-
tése esetén a megyei, ill. kerületi oktatásügyi szervek hatásköré-
be tartozik. A Pozsonyban és a Kassán működő idegen és több-
nyelvű intézmények példája is bizonyítja, hogy az állami oktatá-
si rendszertől részben eltérő tantárgyi struktúrával meghirdetett
programok is sikerrel vették az akkreditáció folyamatát.
Az Európa-iskolák tantervi felépítése54 is eltér a szlovákiai köz-
oktatási modelltől, amely az óvodai utolsó felkészítő évfolyamot
követően kilenc általános iskolai, majd négy középiskolai osz-
52 Separát štatistickej ročenky školstva 2003. Vysoké školy. Ústav informácií a prognóz školstva (Különlenyo-
mat a 2003-as iskolai statisztikából. Felsőoktatási intézmények. Statisztikai és Oktatási Prognosztikai Inté-
zet). Bratislava, 2004.; www.uips.sk/statisiindex.html
53 Separát štatistickej ročenky školstva 2004. Vysoké školy. Ústav informácií a prognóz školstva (Különlenyo-
mat a 2003-as iskolai statisztikából. Felsőoktatási intézmények. Statisztikai és Oktatási Prognosztikai Inté-
zet). Bratislava, 2005. www.uips.sk/statisiindex.html
54 Lesfalvi Tibor: Az Európa-iskolák és a Magyar oktatásügy működését meghatározó törvények összehason-
lítása. In: Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Összeáll.: Ring Éva. EÖKiK, Budapest, 2004, 73–85.

154
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

tályt különböztet meg. Ám a szlovákiai rendszerben is lehet évet


nyerni, amennyiben a diák az általános iskola negyedik vagy ha-
todik évfolyamát követően nyolc- vagy hatéves középiskolában
kezdi meg tanulmányait. Ez a beosztás a tankötelezettségnek is
teljes mértékben eleget tesz, amely ma a 16. életév betöltéséig
tart. Ma még nem rendelkezünk érettségizett évfolyamok ta-
pasztalatával, a továbbtanulás százalékarányos eredményével az
idegen és többnyelvű magániskolák működését illetően. Jelen-
leg az új koncepciónak megfelelő, kétszintű érettségi vizsgák elő-
készítő munkálatai folynak, ami ismét kerületi, megyei és mi-
nisztériumi hatáskörbe tartozik. Tartalmi szempontból nem a
kivitelezhetőség, hanem az érdeklődés és a helyi közoktatási ha-
gyomány szempontjából tartalmaz az Európa-iskola több olyan
lényeges elemet, ami mindenképpen módosításra és a helyi vi-
szonyokhoz való adaptálásra szorul. Ez például a klasszikus filo-
lógiai tárgyak pozíciója, főképpen a görög nyelvé, amely a régió
oktatási rendszeréből néhány évtizede szinte nyomtalanul kive-
szett. Ezzel ellentétben a tudományági tantárgyi koncentráció
progresszív szemlélete még az országos állami közoktatási re-
formra is pozitív hatással van, az EU-ra vonatkozó tárgyak pedig
akarva-akaratlanul már a közeljövőben követésre találnak az ál-
lami iskolákban és a központi nemzeti tantervben is. A magyar-
országi helyzettel ellentétben, Szlovákiában nem elementáris
gond a hittanoktatás kérdése, mivel a 2004/2005-es tanévtől
immár az általános iskola alsó tagozatán is kötelezően választha-
tó tárgy a hittan, akinek nem felel meg egyik felekezet órája
sem, annak az etika órát kell látogatnia. Nem utolsó szempont
a tandíj mértéke sem, amely az Európa-iskolák esetében részben
alacsonyabb, mint a jelenlegi hasonló típusú képzési for-
máknál.55 E tényre figyelt fel a pozsonyi Forel International
School, s a tehetséges, ám nem diplomata és jól szituált csalá-
dokból származó gyermekek számára a Pontis Alapítvány rész-
ben vagy teljes egészében megtéríti az évenkénti tandíjat.56

55 Pelényi Petra: Európa-iskolák. In: Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Összeáll.: Ring Éva. EÖKiK, Buda-
pest, 2004, 37.
56 www.aforel.com

155
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Az Európa-iskolák a jelenleg rendelkezésre álló alternatívák mel-


lett egy újabbat kínálnak, egyedi tartalommal, az egyedi szellemiség
ígéretével. Megfelel a keresetté vált lineáris, koherens koncepciót
követő óvoda–általános iskola–középiskola modellnek.

IV. b) Európa-iskolák – elitképzés a centrumban és a peri-


férián?

Az iskolatípus eredeti rendeltetése elitképzés, a diplomáciai


kiküldetésben dolgozó szülők, a helyi társadalmi, politikai és
gazdasági elit gyermekeinek közös otthona, közös iskolája,
amely ennek következtében kontraszelekciót alkalmaz. Az eh-
hez hasonló szlovákiai képzési formák mind az elitképzésben
jelentkeztek, amit a magán- vagy az alapítványi iskola jellege,
működési mechanizmusa is megkövetelt. A különbség a létre-
hozás motivációjában található. Míg a létező képzési formákat
egy új történelmi helyzet – Szlovákia önállósodása, a külföldi
diplomáciai testületek gyors fejlődése –, egy új gazdasági és tár-
sadalmi elit elkülönülési, kasztosodási szándéka és igénye gene-
rálta, addig az Európa-iskolák asztalra helyezett témája további
alternatívákat, célokat is kínál. A regionális, ill. vidéki elitkép-
zés felé mozdul el, s ez már számtalan, eddig fel nem vetett és
ennek következtében meg sem válaszolt kérdést generál. Létez-
het-e regionális változata az Európa-iskolának? Vonzó lesz-e az
olyan program, amely a környező nemzetek nyelvét preferálja
és ennek következtében kénytelen redukálni a világnyelvek tág
spektrumát? Magán- vagy alapítványi iskola esetében lesz-e fize-
tőképes kereslet erre a modellre? A régiókban megvalósítható-e
egy ilyen igényes program?
A válasz kézenfekvő, bármennyire is kellemetlen. Az elmúlt
másfél évtizedben a dél-szlovákiai régió nem reflektált a többnyel-
vű képzésre, a galántai magángimnáziumot leszámítva ma másutt
nem rendelkezünk olyan háttérrel, ahol egy ilyen típusú kezde-
ményezés csírája megtalálható lenne. A fentebb említett új pozso-
nyi kezdeményezés a diplomáciai testületeken dolgozók gyerme-
keinek létrehozandó állami angol nyelvű iskola létesítésénél is egy
156
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

évtizedek óta nemzetközi kétnyelvű oktatási-nevelési programot


megvalósító – pozsonyi J. Hronec Gimnázium – bázisra épít. Ép-
pen ezért az első lépéseket elsősorban olyan városokban lehet
megtenni, csak részben fókuszálva azok nemzetiségi összetételére,
ahol már rendelkeznek a kétnyelvű oktatás tapasztalataival. Ezt az
is alátámasztja, hogy évről évre nő az ilyen oktatási programok
iránti érdeklődés, ám a minőségi oktatás megőrzése miatt szigo-
rú szelekciót végeznek a felvételi vizsgán. E helyszíneket követhe-
tik azok a dél-szlovákiai oktatási központok, ahol kellő létszámú
oktatói háttér áll rendelkezésre, de ebben az esetben sem lehet el-
sődleges szempont a település nemzetiségi összetétele. Az Európa-
iskolák meghonosítása reális Szlovákiában, akár az eredeti elkép-
zelés minimális korrekciója mentén is, de elsősorban a főváros-
ban, majd Kassán és Besztercebányán. A regionális változat kér-
déses, mert az iskola fenntartásához szükséges egy minimális di-
áklétszám, amint láttuk ez a befuttatott modellek esetében is leg-
alább 300 körüli, ellenkező esetben a tandíj jelentősen emelked-
ne. Éppen ezért csekély annak a valószínűsége, hogy a kulturális,
művelődési és közlekedési központoktól távol eső járási városok-
ban valósuljanak meg az Európa-iskolák Szlovákiában.

IV. c) Európa-iskolák és az anyanyelvi és anyanyelvű képzés


Szlovákiában

A felvázolt elképzelések Szlovákia kapcsán vetik fel az Európa-


iskolák és az anyanyelvi és az anyanyelvű képzés közötti
párhuzamot.57 Az Európa-iskola azonban nem alternatívája az
anyanyelvi és anyanyelvű oktatásnak. A szlovákiai magyarok több-
nyelvűsége megtartható és fejleszthető az anyanyelvű tömegképzés
keretében is, a kétnyelvűség elfogadásához, a szomszédos nemze-
tek nyelvének elsajátításához szemléletváltás, européer gondolko-
dás szükséges – a magyar szülők és tanárok részéről egyaránt. Pa-
radox helyzet áll fenn, hiszen az Európa-iskolák elsősorban a

57 Rácz Kálmán: Az Európa-iskolák és Dél-Szlovákia. In: Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Összeáll.: Ring
Éva. EÖKiK, Budapest, 2004, 111–141.

157
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

nyelvvesztés küszöbén álló népcsoportok anyanyelvét menthetik


meg különböző regionális adaptációk jóvoltából, de egy teljes is-
kolahálózattal rendelkező népcsoport esetében, mint amilyen a
szlovákiai magyar, ahol ráadásul a hivatalos nyelv részbeni vissza-
szorulásának lehetünk tanúi, nem lehet ez a párhuzamos alter-
natíva. Nem azért, mert a politikai elit elvet minden olyan elkép-
zelést, amely megbontaná az anyanyelv központi és domináns
pozícióját az oktatásban, vagy még mindig élnek azok a negatív
tapasztalatok, amelyek a hatalom alternatív oktatás bevezetésére
irányuló törekvéseiből származnak, hanem az elit- és tömegképzés
elkerülhetetlen megkülönböztetése miatt. Még egy regionális elit-
képzéstől sem kellene elvárni a nemzetiségi iskolákra rótt felada-
tok teljesítését, az ilyen célból létrehozott iskolán ennek függvé-
nyeként nem lehet számon kérni a nemzetiségi iskola küldetését.
Az Európa-iskolák szlovákiai és azon belül dél-szlovákiai megho-
nosításában akkor van ráció és stratégia, ha az onnan kikerült elit
képes megteremteni azt a nyomást, ami a kisebbségi közegen be-
lül szemléletváltást eredményez. De ez a nemzetiségi közegen be-
lül csak kis valószínűséggel érhető el.
A kisebbségi szemléletet részben félretéve lehet megtalálni az
Európa-iskolák szlovákiai meghonosításának alternatíváit, s ezt
a közép-európai regionális szemléletet követve tehetjük meg.
Alternatívaként vehetjük számba a nyugat-szlovákiai régiót, an-
nak természetes többnyelvűségét (szlovák, cseh, magyar, német,
angol, bolgár, horvát stb.), földrajzi fekvését (négy ország terü-
letén élő nemzetiségek érdekeltsége), és a már jelen lévő kon-
kurens oktatási-nevelési kínálatot; de gondolkodhatunk Zsol-
na-régióban is, ahol pedig a szlovák, cseh, lengyel és az angol
játssza a meghatározó szerepet (három ország határa). A nem-
zetiségek, a kisebbségi elitben gondolkodók számára – s ezt a
pozsonyi példa is igazolja – teljes mértékben kielégítő az elit is-
kolákban kérvényezhető magyar nyelv és irodalom fakultatív
oktatása, ez azonban felveti annak veszélyét, hogy a magyar
nemzetiségű leendő társadalmi és politikai elit nem szerzi meg
a működéséhez és a csoportos érdekvédelemhez nélkülözhetet-
len szaknyelvi kompetenciát. Az Európa-iskola ezen a helyzeten
és kínálaton változtathat minden „érdekelt” nemzet és nemze-
158
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

tiség számára, annak érdekében, hogy az anyanyelvben megsze-


rezhető szaknyelvi kompetencia alapfeltételei megteremtődje-
nek, természetesen a többi nyelven párhuzamosan megszerez-
hető szaknyelvi kompetenciával együtt. Az így létrehozott Euró-
pa-iskola semmiképpen sem tekinthető a nemzetiségi oktatás
szerves részeként, sem az anyanyelvű oktatás alternatívájaként,
de középtávon, az onnan kikerült elit révén pozitív, európaizá-
ló hatással lehet a nemzeti közösségre.
Szlovákia területén azonban léteznek nemzetiségek, amelye-
ket a nyelvvesztés fenyeget, ilyenek a kárpáti németek, ruszi-
nok, ukránok és a lengyelek, éppen ezért az Európa-iskola re-
gionális változata (pl. Zsolna, Kassa), akár a franciaországi ki-
sebbségi oktatás tapasztalatából átvehető „belemerülési
módszerét”58 is alkalmazva hozzájárulhat e népcsoportok revi-
talizálásához, hiszen legjobb esetben is csak anyanyelvi okta-
tásban részesülhetnek.
Az Európa-iskolák egy új, európai szemlélettel rendelkező tár-
sadalmi elit nevelését és felkészítését vállalhatják fel a közép-euró-
pai térségben, így Szlovákiában is. A nemzetiségi szegregáció, a
magyar szempont hangsúlyozása éppen ezért nem járható út, he-
lyette a leendő regionális közép-európai elit formális és informá-
lis kapcsolatrendszerének kialakítása a cél, aminek elérését ez az
iskola elősegítené. Egyedi alkalom kínálkozik arra is, hogy e kép-
zésbe és a formálódó új társadalmi struktúrába a tágabban értel-
mezett régió roma közösségeiből kikerülő tehetséges diákok is
bekapcsolódjanak. A szlovákiai idegen nyelvű iskolák kínálnak
példát az ehhez hasonló megoldásokra, a hátrányos helyzetű tár-
sadalmi csoportokból származó, ám kivételes képességű diákok
tandíját alapítványok térítik, s ezek a fiatalok minden hátrányuk
ellenére gyökeret ereszthetnek a leendő társadalmi elit rétegé-
ben. Szlovákiában erre a Pontis Alapítvány szolgál példával, de a
magyar és roma kontextusban alkalmasnak bizonyulhat a Közép-
európai Alapítvány (Világi, Csekes), amelynek karitatív port-
fóliójában szerepel a közoktatás fejlesztése és támogatása.

58 Ring Éva: Bevezető. In: Többnyelvű oktatás és EU-integráció. Összeáll.: Ring Éva. EÖKiK, Budapest,
2004, 7–8.

159
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Bibliográfia

Albert Sándor: Nyolc évtized várakozás. Új Szó, 557, 2004, 14


(január 19.), 2.
Book of Lists 2005. The Slovak Spectator, Bratislava, 2005,
134.
Cs. Gyímesi Éva: Collegium Transsylvanicum. Mento, Maros-
vásárhely, 1998, 251.
Csepeli György: Átalakuló nemzeti identitás. Kritika, 31,
2002, 9, 9–11.
Fazekas József, Hunčík Péter (Ed.): Magyarok Szlovákiában:
Ed. Fórum – Lilium Aurum, Somorja – Dunaszerdahely,
2004, 478.
Horňáková, Marta: Aj na Pedagogickej fakulte UK pripravujú
nový spoločný študijný program. Naša Univerzita,
2004/2005, 4 (december), 9.
Kontra Miklós: Tannyelv, (felső)oktatás, nyelvpolitika. Fórum
Társadalomtudományi Szemle, 6, 2004, 4, 25–42.
Lanstyák István: Kinek (nem) jó a kétnyelvű oktatás? Irodalmi
Szemle, 39, 1996, 5, 80–90.
Lanstyák István–Szabómihály Gizella: Nyelvpolitika a kisebb-
ségek oktatásában. In: Uő.: Magyar nyelvtervezés Szlovákiá-
ban. Tanulmányok és dokumentumok. Kalligram, Pozsony,
2002, 76–83.
Lanstyák István: Az Európai Unió nyelvpolitikája és a Szlová-
kiában beszélt nyelvek. Fórum Társadalomtudományi Szem-
le, 6, 2004, 4, 43–66.
Oktatási és statisztikai évkönyv (Statistics Yearbook of
Education 2003/2004). Oktatási Minisztérium, Budapest,
2004, 311.
Péntek János: A romániai magyar felsőoktatás helyzete és kilá-
tásai. Kisebbségkutatás, 13, 2004, 1, 76–85.
Rebrová, Soňa: Predstavujeme bilingválne stredné školy. SME,
13, 2005, 13 (január 18.), 37–38.
Ring Éva (Ed.): Többnyelvű oktatás és EU-integráció. EÖKiK,
Budapest, 2004, 166.
160
A kétnyelvû oktatás veszélyei Szlovákiában

Šušol, Jaroslav: Spoločné programy/diplomy na UK. Naša


Univerzita, 2004/2005, 1 (september), 10.
Separát štatistickej ročenky školstva 2003. Vysoké školy. Ústav
informácií a prognóz školstva, Bratislava, 2004.
Separát štatistickej ročenky školstva 2004. Vysoké školy. Ústav
informácií a prognóz školstva, Bratislava, 2005.
Statistisches Taschenbuch 1998. BMBWK, Wien, 1998.
Statistisches Taschenbuch 1999. BMBWK, Wien, 1999.
Statistisches Taschenbuch 2000. BMBWK, Wien, 2000.
Statistisches Taschenbuch 2001. BMBWK, Wien, 2001.
Statistisches Taschenbuch 2002. BMBWK, Wien, 2002.
Statistisches Taschenbuch 2003. BMBWK, Wien, 2003.
Statistisches Taschenbuch 2004. BMBWK, Wien, 2004, 144.
Statisztikai tájékoztató. Felsőoktatás 2003/2004. Oktatási Mi-
nisztérium, Budapest, 2004, 165.
Szigeti László: Többre menni kevés gyerekkel is. Új Szó, 58,
2005, 69 (március 24.), 7.
Törzsök Erika: Kisebbségek változó világban. Kolozsvár, 2003,
272.
Végel László: A liliputiságtól a kétlakiságig. Magyar Narancs,
2004. október 7, 50–51.
Vyhlásenie Slovenskej rektorskej konferencie k bolonskému
procesu pri príležitosti rokovania ministrov školstva v
Bergene (Nórsko, máj 2005). Naša Univerzita, 2004/2005, 6
(február), 3.
Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 1999.
MŠMT, Praha, 2000.
Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2000.
MŠMT, Praha, 2002, 69.
Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2001.
MŠMT, Praha, 2003, 45.
Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2002.
MŠMT, Praha, 2003, 49.
Výroční zpráva MŠMT o stavu vysokého školství za rok 2003.
MŠMT, Praha, 2004, 63.

161
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Internetes források:
www.aforel.com
www.bis.sk
www.bmbwk.gv.at
www.galileoschool.sk
www.msmt.cz
www.om.hu
www.uips.sk/statisiindex.html
www.qsi.com
www.qsi.sk
www.zbierka.sk

162
Bodó Edit – ELTE TOFK
A német nemzetiségi tanítóképzés
másfél évtizede Magyarországon
Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Fő-
iskolai Karának tanáraként abban a szerencsés helyzetben va-
gyok, hogy a rendszerváltástól részt vehettem a német nemze-
tiségi tanítóképzés előkészületi munkálataiban, majd a mai
napig a tanítók képzésében. A társadalmi-politikai rendszer-
váltás előtt aligha lehetett volna a német nyelvű tanítóképzés
újraindítását kezdeményezni, de 1990 óta a művelődési és köz-
oktatási miniszter 39/473/1990. számú rendelete nyomán fő-
iskolai karunk lehetőséget kapott tanítók képzésére a magyar-
országi német, később a szerb kisebbség általános iskolái szá-
mára. A végzett diplomások az alsó tagozat 1–4. osztályában az
anyanyelv (nemzetiségi nyelv), a környezet-/természetismeret,
az ének és a testnevelés tárgyak, a felső tagozat 5. és 6. osztá-
lyában az anyanyelv (nemzetiségi nyelv) tanítására kapnak kép-
zést karunkon.
Közismert, hogy Magyarországon évszázadok óta él együtt
több nemzetiség. A legnagyobb lélekszámú kisebbségi etnikai
csoporton, a cigányságon kívül németek, szlovákok, románok,
horvátok, szerbek, szlovének és mások is élnek az ország terü-
letén. Az 1990-es népszámlálási adatok szerint Magyarország lé-
lekszáma 10 millió 375 000 fő volt. A nyilvánosságra hozott
népszámlálási adatok – a területi revizionista politika, a hitleri
genocídium, a németség kollektív jogfosztása, a délszláv népek
retorziója és az asszimilációs politika miatt – megbízhatatla-
nok. Így a kisebbségi szervezetek becslésére hagyatkozva van
adatunk arról, hogy Magyarországon mintegy 200 000-220 000
magát németnek valló él, fele a jogfosztás előtti időszakénak. A
rendszerváltás első éveiben megállapítható volt, hogy a magyar-
országi német közösség gazdasági integrálódását – hasonlóan a
többi kisebbségéhez (a cigányság kivételével) – befejezett folya-
matnak tekinthetjük.
163
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

A német nemzetiségi tanítóképzés újraindításának szükségszerű-


ségét megértendő, elöljáróban szólni kell néhány szót hazánk né-
met ajkú nemzeti kisebbségének helyzetéről. A németek mintegy
18 magyarországi megyében élnek szétszórtan. Az elmúlt évtizedek
urbanizációs folyamatai szétzilálták a kisebbségek hagyományos kö-
zösségeit. Az 1940-es, 50-es években az egyes nemzetiségek (néme-
tek, horvátok, szerbek, szlovének) politikai diszkriminációnak vol-
tak kitéve, aminek következménye lett a nagyobb mértékű – több
biztonságot nyújtó – áttelepülés a városokba. Összességében azon-
ban, a magyarországi kisebbségek jelentősebb része továbbra is a
falvakban maradt és főként mezőgazdasággal foglalkozott.1
Felvetődik a kérdés, hogy hogyan lehet definiálni a nemzeti
kisebbség fogalmát? A Magyarországon 1993-ban elfogadott „ki-
sebbségi törvény” meghatározását röviden összefoglalva: a Ma-
gyarország területén legalább egy évszázada honos népcsoportot
nemzeti és etnikai kisebbségként regisztrálhatjuk, akik, bár
nemzeti kisebbséget alkotnak, magyar állampolgárok, de a több-
séget alkotó népességtől saját nyelvükkel, kultúrájukkal és ha-
gyományaikkal különböznek.2 A törvény nem tesz különbséget
etnikai és nemzeti kisebbség között, vagyis mindkettőt ugyan-
azok a jogok illetik meg. Az alkotmány megállapítása szerint: „A
Magyar Köztársaság területén élő nemzeti és nyelvi kisebbségek
a hatalom részei: államalkotó tényezők.”3 Az említett magyaror-
szági nemzetiségek ún. történeti kisebbségi csoportok. Annak
megértéséhez, hogy miért van szükség nemzeti identitástudatuk
megőrzéséhez az anyanyelvük folyamatos használatára, vagyis
annak iskolarendszerű tanítására, álljon itt nagy vonalakban né-
hány szó a magyarországi németség történetéből.

1 Minderheiten in Ungarn. Bulletin für die Nationalen und Ethnischen Minderheiten Ungarns. 1. VI. é. n. –
Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal.
2 Arigen Teil der Bevölkerung durch ihre eigene Sprache, Kultur und Traditionen unterscheiden, die gle tör-
vény meghatározása német fordításban: „Im Sinne des vorliegenden Gesetzes ist jede auf dem Territorium
Ungarns seit mindestens einem Jahrhundert beheimatete Volksgruppe als eine nationale und ethnische
Minderheit zu betrachten, die sich im Kreise der Bevölkerung des Staates in einer zahlenmässigen
Minderheit befindet, deren Mitglieder ungarische Staatsbürger sind und die sich vom übichzeitig von einem
Bewusstsein der Zusammenhörigkeit Zeugnis ablegen, das sich auf die Wahrung all dieser sowie den
Ausdruck und Schutz der Interessen ihrer historisch entstandenen Gemeinschaften richtet.” Bulletin für die
Nationalen und Ethnischen Minderheiten Ungarns 1. V. é. n.
3 Bulletin für die Nationalen und Ethnischen Minderheiten Ungarns. 1. VI. é. n. – Nemzeti és Etnikai Ki-
sebbségi Hivatal.

164
A német nemzetiségi tanítóképzés másfél évtizede Magyarországon

Németek a történeti Magyarországon


A németeknek a zárt német nyelvterületen kívüli letelepítése a
középkorban kezdődött. De már a 6. század végén megjelentek
bajor szerzetesek és telepesek a Fertő-tónál és a Rába mentén. In-
tenzívebb missziós tevékenység és kolonizáció Nagy Károly ide-
jén vált lehetségessé. Érdemes megemlíteni, hogy egy 860-ból
származó okirat 35 német települést említ a Balaton és Pécs
környékén. I. István bajor Gizellával kötött házassága révén lo-
vagok, szerzetesek és parasztok jöttek az országba, akiknek ta-
pasztalatait az udvarban az ország ügyeinek intézésében és gaz-
dálkodásában hasznosították.
A magyarok hamar felismerték, hogy a bevándorlók külön-
böző nyelveket, szokásokat, ismereteket és fegyvereket hoznak
magukkal, melyek az udvartartást ékesítik, pompáját emelik.4
II. Géza uralkodása idején (1141–1161) jöttek betelepülők a
Rajna mentéről, frankok a Mosel menti területekről, Flandriá-
ból és Luxemburgból, Thüringiából és Alsó-Szászországból, to-
vábbá a német birodalom más vidékeiről is. Ezek a telepesek a
Magas-Tátra lábánál, valamint a Kárpátok vonulata mentén te-
lepedtek le. Létrejött a két legjelentősebb délkeleti német tele-
pes csoport: a felvidéki cipszerek (Zipser) és az erdélyi szászok
(Siebenbürger Sachsen) közössége.
Átugorva a történelem néhány évszázadát, fontos történelmi
mozzanat a magyarországi németség történelmében az 1723-as
Pozsonyi országgyűlés, amelyen kimondatott, hogy a császár a
magyar rendek kérésére a Német Birodalom parasztjainak és
kézműveseinek lehetővé teszi az áttelepülést Magyarországra.
Az áttelepülés és korszakai „Schwabenzug” néven maradt fenn,
melynek három jelentős szakasza volt:
1711–1740-ig VI. Károly uralkodása idején,
1740–1780-ig Mária Terézia és
1780–1790-ig II. József regnálása alatt.

4 vö.: „… hospites …diversas linguas et consuetudines divesaque documenta et arma secum ducunt, que
omnia regiam ornant et magnificant aulam …” Endlicher, S. L. 1849, p. 305.; legújabb kiadás Györffy G.:
Wirtschaft und Gesellschaft der Ungarn um die Jahrtausendwende. Wien–Köln–Graz, 1983, p. 253–262.
Zur Verfasserschaft des „Libellus de institutione morum” vö. Zimmermann H. 1966, p. 70. Anm. 9.

165
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

A 18. századi bevándorlók főként a Bánátban, Bácskában,


később Bosznia-Hercegovinában telepedtek le.

A magyarországi német kisebbség a 20. században


A 19. század második felében Glatz Eduard, Steinacker
Edmund, Müller-Guttenbrunn Adam és Bleyer Jakab azon fára-
doztak, hogy a magyarországi németeket összefogják. A cser-
novici történész, Kaindl Raimund Frigyes megpróbálta – még
röviddel az első világháború kitörése előtt is évente megrende-
zett összejöveteleiken – az általa nagyon találóan „kárpátaljai né-
metek” öntudatát táplálni. 1924-ben a magyarországi németek a
Duna menti sváb Bleyer Jakab és a cipszer Gratz Gusztáv vezeté-
sével „Ungarnländischer Deutscher Volksbildungsverein”-t (Ma-
gyarországi Németek Népművelési Egyesülete) hoztak létre.
Mint ismeretes, a második világháború alatt a magyar–német
kapcsolatok tragikusan alakultak, majd a harcok befejeződése
után a három győztes hatalom által 1945. augusztus 2-án aláírt
potsdami egyezmény alapján a Duna menti svábok egy részét ki-
űzték az országból. Magyarország és az egykori Szovjetunió 1952-
ben, ill. 1956-ban hirdetett amnesztiát, amelyben felmentették a
németeket az ellenséggel való kollaborálás kollektív vádja alól.

A szocialista korszak német nemzetiségi politikája


A szocialista korszak nemzetiségi politikájában az MSZMP
1958. évi nemzetiségpolitikai határozata jelentett fordulatot,
ennek egyik legfontosabb eleme az iskolaprogram volt. A do-
kumentum számba vette a nemzetiségi oktatás addigi eredmé-
nyeit és feladatait, de csak összefoglaló adatokat közölt a nem-
zetiségi oktatásról.5 Három iskolatípus alakult ki: az A típusú,
amely nemzetiségi tannyelvű volt, a B típusú, az ún. kétnyelvű

5 Föglein Gizella: Nemzetiségi oktatás a Kádár-korszakban. In: Barátság Kulturális és közéleti folyóirat XII.
évf. 4. sz. 4724–4728. o. Budapest, 2005.

166
A német nemzetiségi tanítóképzés másfél évtizede Magyarországon

forma és a C típusú, amely oktatta a kisebbségi nyelvet. A ha-


tározat külön figyelmet szentelt az 1951/52-es tanévben bein-
dított német nemzetiségi iskoláknak, melyek hálózata ebben az
időszakban épült ki.
Alig telt el néhány év és a Művelődésügyi Minisztérium körlevél-
ben utasította a nemzetiségi tannyelvű iskolákat, hogy az 1960/61-
es tanévtől kezdve a nemzetiségi iskolákban, ahol korábban a ma-
gyar nyelv és irodalom kivételével minden tárgyat nemzetiségi nyel-
ven tanítottak, ill. tanultak a diákok, a reál tantárgyakat és a test-
nevelést is magyar nyelven tanítsák. A minisztériumi rendelkezés
értelmében a nemzetiségi tannyelvű, A típusú általános és középis-
kolákat úgynevezett kétnyelvű iskolákká, B típusúvá alakították át.
A közoktatás ekkor tért vissza a két világháború között elterjedt és
jól bevált nemzetiségi oktatási típushoz oly módon, hogy a háború
után erőteljesen szorgalmazott nemzetiségi tannyelvű iskolákat
megszüntették. Ettől kezdve a nemzetiségi tannyelvű terminológia,
amelyet korábban az A típusú iskolák megjelölésére használtak, a
kétnyelvű B típusúak megnevezésére szolgált.6
1961. október 17-én hirdették ki a Magyar Népköztársaság
oktatási rendszeréről szóló törvényt. Az 1961. évi III. törvény
kimondta, hogy az oktatás nyelve a magyar nyelv [2. § (1)]7
A 60-as években államilag irányított német egyesületeket ala-
pítottak, melyek a hagyományok ápolására törekedtek, ill. álta-
lában a kulturális élet kiteljesítésében vettek részt. A német kö-
zösség tagjai anyanyelvüket csak a ház falain belül, titokban
ápolták, gyakorolták. Iskolai keretek között a németet mint
anyanyelvet nem tanították. Nem csoda, ha az 1960-as évektől
a néhány anyanyelven oktató-nevelő intézmény fokozatosan el-
néptelenedett. Ennek következtében a nemzetiségi oktatásnak
„olyan rendszere alakult ki, amely szükségképpen lefelé nivel-
lál, amely csökkenti a nemzetiségi nyelvek presztízsét, sietteti a
nyelvváltást, és enyhén fogalmazva, egyáltalán nem erősíti a
nemzetiségi identitástudatot. Márpedig, Kosztolányival szólva,
»Csak anyanyelvemen lehetek igazán én!«.”

6 Uo.
7 Uo.

167
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

1968-ban az MSZMP nemzetiségpolitikai határozata az okta-


tásról (1968) „látleletet” készített a nemzetiségi oktatásban je-
lentkező hibákról és hiányosságokról. Az 1968-ban mélypontot
elérő nemzetiségi oktatásügy helyzetének javítására – az irányí-
tó-ellenőrző mechanizmus újjászervezésén túl – egyéb intézke-
déseket is életbe léptettek. A nemzetiségi iskolákban oktató pe-
dagógusok külön pótlékot kaptak, a nemzetiségi óvodai cso-
portok létszámát csökkentették, módszertani segítséget kaptak,
az iskolákban az anyanyelvi óraszámot emelték stb. Szarvason
és Sopronban nemzetiségi óvónő-, Budapesten nemzetiségi ta-
nítóképzés folyt.

A német tanítóképző megalakulása


1938. november 3-án a Legfelsőbb Honvédelmi Tanács és a
Minisztertanács együttes ülésén, melyen az első bécsi döntés kö-
vetkezményeit taglalták, az utolsó (14.) napirendi pontként úgy
határoztak, hogy „a kisebbségi tanítóképzőket mindjárt meg kell
csinálni”.8 Majd két hét múltán, 1938. november 16-án, a máso-
dik Imrédy-kormány első ülésén a miniszterelnök kifejtette „a
mai Magyarország területén lakó kisebbségek érdekében teendő
kormányzati intézkedésekre vonatkozó” javaslatait. Magyaror-
szág szövetségi politikája alapján úgy vélte, hogy „legsürgősebb
egy német tanítóképző felállítása Budapesten”.9 1939. augusztus
29-én felkérték dr. Lux Gyula címzetes igazgatót, az Egyéves Né-
met Nyelvű Tanítói Továbbképző Tanfolyam vezetőjét, hogy szer-
vezze meg az ország történetében első, Magyar Királyi Állami Né-
met nyelvű Tanítóképző-Líceumot Budapesten.10 Lux vezetésé-
vel a képzés 1944. október végéig tartott.
A tanévnyitón Lux Gyula arról beszélt, hogy az intézmény el-
sősorban a német nyelv ápolására hivatott. Figyelembe véve
azonban, hogy a tanítóképzőből kikerülő diplomások Magyaror-

8 MOL K 27. 1938. nov. 3. 24.-25. In: Donáth Péter: Iskola és politika. Az állami német nemzetiségi taní-
tóképzés magyarországi története. 1919–1944. Budapest, 1996, 29. o.
9 MOL K. 27. 1938. nov. 16. 14. In: Donáth P., i. m. 29. o.
10 Donáth P. i. m. 36. o.

168
A német nemzetiségi tanítóképzés másfél évtizede Magyarországon

szágon fognak tanítani, ezért ismerniük kell a magyar államnyel-


vet annak érdekében, hogy a saját kultúrájuk mellett a magyart
is megismerjék, és mindkettőt tiszteljék. A tanévnyitó alakuló ér-
tekezleten Lux egyébként azt hangsúlyozta, hogy „a német nyel-
vű líceum is a magyar líceumi tanterv alapján fog dolgozni, de
egyes tantárgyakból bizonyos változtatásokra lesz szükség. Így a
német nyelvi tantervnél, amelynek óraszámát és az anyagát is
meg kell változtatni, továbbá a mennyiségtannál… a történelem-
nél is lesznek változások” – mondta.11 Kifejtette, hogy német
nyelvű hazai tankönyvek hiányában, átmenetileg a mennyiség-
tant, a természetrajzot, a csillagászatot és a földrajzot osztrák, ill.
német tankönyvekből tanítják majd, ám a történelem és a né-
met nyelv tanításához sürgősen saját tankönyvet kell írni.12
Hozzá kell tennünk, hogy annak ellenére, hogy Lux már a
második világháború kitörésének idején felismerte annak szük-
ségességét, hogy a német nemzetiségi tanítóképzésben, ezzel
együtt a közoktatásban az említett tárgyakból saját tankönyvek
megjelentetésére van szükség, még az 1960-as évek végén sem
volt véglegesített tanterv a nemzetiségi anyanyelv és irodalom
tanításához, amely alapul szolgálhatott volna annak megírásá-
hoz. A nemzetiségi történelem és földrajz tanításához kiegészí-
tő könyveket állítottak össze a nemzetiségi általános iskolák és
gimnáziumok számára, amelyekből nemcsak magyarul tanul-
tak a diákok, hanem németül is, de kizárólag a magyarság tör-
ténelmét és földrajzát.

A magyarországi német tanítóképző felállítása


1990-ben
Az intézkedések a nemzetiségi oktatás területén a 70-es évek-
ben lassú, pozitív változásokat eredményeztek ugyan, a nemze-
tiségi tannyelvű, A típusú oktatás visszaállítása mégis több
mint másfél évtizedet váratott magára. 1990-ben – többéves

11 Budapest Főváros Levéltára. VIII. 132. a. 3. In: Donáth P. i. m. 39. o.


12 Uo.

169
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

előkészítő munka után – a Budapesti Tanítóképző Főiskola (a


„Budai Képző”) újra indította a német nemzetiségi tanítókép-
zést. Az elvi kérdések tisztázása során felvetődött, hogy a képzés
egynyelvű, német legyen. De már Lux Gyula idejében is azzal
vetették el ezt a javaslatot, hogy a hallgatók a magyar nyelvet
hívják segítségül tanulmányaik és későbbi tanítói munkájuk
során, így a csak német nyelvű oktatás erősen korlátozná a dip-
lomás tanítók elhelyezkedési lehetőségeit.
Az 1990-ben kezdő évfolyamra jelentkező hallgatók távolról
sem voltak mindnyájan német ajkúak, ill. nem vallották ma-
gukat a magyarországi német kisebbség leszármazottainak.
Szükségesnek éreztük és érezzük, hogy ezekkel a hallgatókkal
beszélgessünk arról, hogy vállalják-e a német nemzetiségi kép-
zést, mely nem csupán a német nyelv és bizonyos tárgyak né-
met nyelvű oktatásából áll, hanem a németség identitástuda-
tát erősítő nemzetiségi ismeret; német kisebbségi irodalom és gyer-
mekirodalom; néprajz; népismeret tárgyak tanulását is magában
foglalja. Különösen az identitástudatot kialakító és erősítő tör-
ténelem, néprajz képviseli azokat a stúdiumokat, melyeket egy
más nemzeti tudattal rendelkező hallgató nem feltétlenül vál-
lalhat mint sajátját, különösen nem, ha a tanítás komplex fo-
lyamatában egyfajta interkulturalitásról kell tanúskodnia kis
tanítványai előtt. A beszélgetések után a hallgatóság megértet-
te azokat az elveket, amelyek meghatározó elemei voltak és
azok ma is a nemzetiségi tanítóképzésnek, és vállalta, vállalja
a tanulmányokat.
A magyar-német nemzetiségi tanító szak az intézmény képzé-
si rendszerébe szervesen illeszkedett és illeszkedik, az általános
tanítóképzéssel azonos súlylyal. Az általános tanítói képzés
mellett a hallgatók vállalják a szakos képzést is, a német nyel-
ven tanítás, a nemzeti kisebbségi tudat vállalásának és tovább-
adásának fontos, hangsúlyos és nem egyszerű feladatát. Hallga-
tóink általános tanítói és szakképzése a megszerzett diplomá-
ban is tükröződik, mely differenciált elhelyezkedési lehetőséget
tesz lehetővé számukra.
Nemzetiségi értelmiségként jellemzi őket a korszerű általá-
nos műveltség, társadalmi érzékenység, az egyetemes emberi
170
A német nemzetiségi tanítóképzés másfél évtizede Magyarországon

értékek tisztelete, anyanyelvi (adott esetben egy nemzeti ki-


sebbségi nyelv) kultúrájának megismerését szolgáló nyelvisme-
ret. Az általános tanítói képzésen túlmenően magas színvona-
lon képesek teljesíteni a nemzetiségi oktatási feladatokat az al-
só tagozaton (esetleg óvodában is), illetve az átmeneti szakasz-
ban, az 5–6. osztályban. Ennek érdekében rendelkezniük kell
a szükséges – tudományosan megalapozott – korszerű szakmai
ismeretekkel és a nemzetiségi anyanyelvi neveléshez, a nemze-
ti és nemzetiségi identitás elmélyítéséhez szükséges gyakorlati
kompetenciákkal.
A szak képzésének célja, hogy kialakítsa a tanítójelöltekben a
nemzetiségi pedagógus hivatásnak megfelelő helyes és igényes
nyelvhasználatot, szóbeli és írásbeli kifejezőkészséget, erősítse a
nemzetiségi tudat, a nemzetiségi csoporthoz tartozás érzését,
tudatosítsa a sajátos közép-európai földrajzi helyzetből adódó
nemzeti, nemzetiségi kérdés alakulását, az itt élő kultúrák köl-
csönös egymásra hatását (a multikulturalitás elvének kialakítá-
sát), a különböző népcsoportok egymásrautaltságát, amint azt
a NAT és a Kerettanterv megfogalmazza.
A Nemzeti Alaptanterv A nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés és
oktatás elvei címszó alatt a következő elveket fektette le:
„A nemzeti kisebbségi nevelés és oktatás célja a tanulók nem-
zetiségi közösséghez való tartozásának erősítése. Ezt a célt a
nemzetiségi nyelv és kultúra közvetítésével, a nemzeti kisebbség
sajátos helyzetének megismertetésével éri el a következő elvek
szerint:
• a helyi tantervekben megjelenő szabad sáv a kötött nyelvi
és népismereti óraszám miatt általában kisebb mértékű az
általánosnál;
• ezt a hátrányt a műveltségi területek erőteljesebb integráció-
jával, a kiemelt fejlesztési feladatok átgondolt megjelenítésé-
vel kell a helyi tantervi szabályozás szintjén kiegyenlíteni;
• az óraterv kialakításánál biztosítani kell egy világnyelv ok-
tatását is;
• az iskolák nevelő és oktató munkája arra irányuljon, hogy min-
den műveltségi területen a tanulói készségek és képességek fej-
lesztése az általános követelmények szerint érvényesüljön.
171
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

A speciális követelményekre vonatkozóan további eligazítást


a nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés és oktatás irányelvei
adnak.”13
Az általános tanítóképzés céljai mellett a kétnyelvű (magyar–né-
met, magyar–szerb stb.) nemzetiségi általános iskolai tanító szak
képzésének alapvető célja olyan pedagógiai szakemberek képzé-
se, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képes-
ségek birtokában alkalmasak az általános alapképzést nyújtó is-
kola kezdő szakaszában valamennyi oktatási-nevelési feladat el-
látására.
A Kerettanterv a német kisebbségi oktatáshoz konkrétan
meghatározza az általános iskola német nyelv és irodalom, német
hon- és népismeret 1–4. évfolyamának tartalmát és feladatait.
Csak néhány mozzanat a célok és feladatok közül.
Az alsó tagozaton:
A tanulókat kétnyelvűségre neveljük.
A kommunikációs készség (a kommunikatív kompetencia)
fejlesztése a beszédkedvet fokozó, a beszélés lehetőségét biztosí-
tó eljárásokon keresztül történjék.
A tanórák nem korlátozódhatnak a nyelvtani szabályok elsa-
játítására.
A tanító feladata, hogy a tanulókat motiválja, önálló ismeret-
szerzésre ösztönözze őket.
A nemzetiségismereti tartalmak közvetítése kizárólag cselek-
vésközpontú legyen. A tartalmak egyrészt integrálhatók a né-
met nyelv és a többi tantárgyba, másrészt önálló tárgyként is
oktatható. Ebben a korban célszerűbb az integráció, több mo-
tivációs lehetőséget biztosít.
A nemzetiségi tanítóképzésben a képző intézmény (kar) tö-
rekvése az, hogy már az 1–4. osztályban is legyenek a nemzeti-
ségi nyelvű olvasás-, a környezet-/természetismeret, az ének- és
a testnevelésórákon olyan szövegek, olyan tevékenységek, ame-
lyek a kisiskolást segítik és ösztönzik abban, hogy nemzeti ho-
vatartozását átérezze, és az életkorával együtt személyiségét
nemzeti kisebbségi létének megfelelően fejlessze.
13 Nemzeti Alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium 2004.

172
A német nemzetiségi tanítóképzés másfél évtizede Magyarországon

A német nyelv és irodalom tantárgy oktatása során a kétnyel-


vű és tannyelvű kisebbségi iskolák 5–8. osztályában több fon-
tos célkitűzés mellett jelentős szerepet kap a „hagyományápo-
lás, azonosságtudat kialakítása. A magyarországi német kisebbség
szellemi és kulturális örökségének, értékeinek megismertetése.” A fel-
ső tagozaton konkrét utalás történik a kisebbségi hovatartozás
és lét fejlesztésére.14
A NAT, de a kerettanterv is előírja a harmadik nyelv tanulá-
sa lehetőségének biztosítását. Harmadik nyelvnek a tanuló sa-
ját (nemzetiségi) nyelvétől, illetve az államnyelvtől eltérő továb-
bi idegen nyelvet tekintjük. Ez azt jelenti, hogy elvileg iskolá-
ink nagy részében megvalósítható lenne a multikulturális több-
nyelvű tanítás/tanulás.
A német nemzetiségi tanítóképzés első évfolyama, az akkor
még 3 éves tanítóképzésben 4 éves volt. A hallgatók tehát ma-
gyar-német nemzetiségi tanítószakra jártak. Az első három évben
a német nyelvi és nyelvű óraszámuk általában heti 6 óra volt. A
8 félév teljes óraszáma meghaladta az 1200 órát. A 7. és 8. félév-
ben már csak német nyelvű tárgyakat tanultak, egy teljes sze-
mesztert Németországban (Augsburgban) részképzésen töltöttek,
ahol a tantervüknek megfelelő tárgyak tanulására és tanítási gya-
korlatra nyílt lehetőségük. A 8. félévben 1 hónapos összefüggő
egyéni tanítási gyakorlaton vettek részt Magyarországon, német
kisebbségi iskolákban, német nyelven írtak diplomamunkát és
tettek záróvizsgát. Nyelvileg, szakmailag és módszertanilag is jól
felkészült fiatalokat bocsátottunk ki az intézményből.
A képzés a tanítóképzés négyévessé válásával megváltozott. A
nemzetiségi tanítók képzését integrálták a magyar nyelvű tanító-
képzésbe, ami azt jelentette, hogy a német nyelvű tárgyak óraszá-
ma félévről félévre növekedett, vagyis nem az utolsó két félév-
ben (7. és 8. félév) tanulták magas óraszámban a képzettségük-
höz előírt tárgyakat, hanem 8 félévre elosztva azokat. Továbbra
is lehetősége volt hallgatóinknak részképzésre, német nyelven ír-
tak szakdolgozatot és két nyelven záróvizsgáztak. Az Oktatási

14 A kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IX. 21.) OM-rendelet mó-
dosításáról. Magyar Közlöny 100. szám 2. kötet 265–464. Budapest, 2001. szeptember 14.

173
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Minisztérium a hallgatók képzését a német mint anya-/második


nyelv, a környezet-/természetismeret, az ének-zene és a testneve-
lés tárgyakból engedélyezte. A képzést ennek megfelelően akk-
reditálták. Ennek szellemében képzi az egyetem főiskolai kara a
tanítókat. A frissen végzett tanítók alkalmazásukkor mégis gyak-
ran szembesülnek azzal a ténnyel, hogy az általános iskola alsó
tagozatán nincs lehetőség e tárgyaknak a tanítására.
Az 1990-es évektől megjelenő sokszínűség a közoktatásban
sok előnnyel és örömöt hozó tanítási formával járt, de mint
minden új jelenségnek, ennek is vannak negatívumai. A nyelv
tanítása illetve az adott nyelven történő tanítás-képzés soha
nem korlátozódhat kizárólag a nyelv közvetítésére, az mindig
inter- és multikulturális feladat és tevékenység. A másik nyelv
megtanítása egy diáknak egyet jelent az adott nyelvet beszélő
nép kultúrájának, szokásainak, életmódjának megismertetésé-
vel. Egy adott nyelven tanulás esetében ez már természetes
mozzanata a tanulási folyamatnak, hiszen az egyes tantárgyak
célnyelvi/kisebbségi nyelvi elsajátításánál elkerülhetetlen a má-
sik nemzet sajátosságainak megismerése.
A képzés első 10 évében a hallgatóknak nemcsak a részképzé-
seken volt alkalmuk a másik nép kultúrájával, szokásaival megis-
merkedni, hanem az indulás első pillanatától ízelítőt kaptak a
multi- és interkulturális jelenségekből azzal, hogy 2000-ig ven-
dégtanárok, lektorok segítették a hallgatók nyelvi kompetenciá-
jának fejlesztését. Az anyaország nyelvéhez (a német nyelvterület-
hez) kapcsolódó országismereti, nemzetiségismereti tanulmá-
nyok pedig azokat a kulturális ismereteket, népszokásokat hoz-
ták közelebb a hallgatóhoz, melyeknek segítségével felkészülhet-
tek, könnyebben eligazodhattak német nyelvterületen, továbbá a
kultúrák összehasonlító elemzésére is lehetőségük nyílt.
Az oktatásban a 90-es évektől megjelenő sokféleség érezhető
volt a tankönyvhasználatban is. Mind a közoktatásban, mind a
felsőoktatásban szenvedtek a könyvhiánytól. Ennek következ-
ményeként a nyelv elsajátításához hosszú ideig Németország-
ban írt és nyomtatott tankönyveket használt minden oktatá-
si/képzési forma. Ezek a könyvek érdekesek, autentikusak,
vonzóak voltak (és azok ma is). Csupán egyetlen nagy hibájuk
174
A német nemzetiségi tanítóképzés másfél évtizede Magyarországon

volt (és van ma is), hogy nem vehették figyelembe egy adott or-
szág nyelvi sajátosságait, ami megnehezítette és nehezíti ma is
használatukat, vagyis nagyon sok tanítói/tanári előkészítő
munkát igényelnek.

Német nemzetiségi oktatás Magyarországon a


rendszerváltás után
1960 óta első ízben az oktatásról szóló 1985. évi 1. törvény
adott lehetőséget a nemzetiségi tannyelvű oktatás (az A típus)
visszaállítására. A törvény nemcsak azt tartalmazta, hogy az is-
kolai nevelés-oktatás nyelve a magyar mellett az országban be-
szélt minden nemzetiségi nyelv, hanem azt is kinyilvánította,
hogy a nemzetiségekhez tartozó gyermekek anyanyelvükön, il-
letőleg két nyelven részesülhetnek óvodai és iskolai nevelésben-
oktatásban.15 Az 1989 őszén a nemzetiségi tannyelvű kétnyelvű
és nyelvoktató nemzetiségi iskolákban tanulók létszáma felül-
múlta az előző évtizedek bármikori arányát, ám alulmúlta a
nemzetiségi önazonosság megőrzéséhez szükséges, optimális
létszámot.16 Ahogyan Lux Gyula idejében, a nemzetiségi isko-
lákban az elmúlt másfél évtizedben is kezdetben vagy a német
kiadású tan- és szakkönyveket adaptálták a magyarországi né-
met nemzetiségi iskolák számára, vagy a magyar nyelvűeket for-
dították le német nyelvre. Lassú, de folyamatos fejlődés érzékel-
hető ezen a területen is.
Az oktatási kormányzat – bár folyamatosan hangsúlyozza a
több nyelv használói tudásának szükségességét és a nemzeti ki-
sebbség nyelvhasználatának jogait – a korai nyelvtanulást csak
elvben támogatja, törvénykezésével nem segíti elő az intézmé-
nyi idegennyelv- és idegen nyelven tanulást. Nem megalapozat-
lan tehát az a vélemény, hogy „nemzetiségi politikánk egyetlen
tartósan kritikus pontjának az oktatás” tekinthető.17 Nem két-

15 Föglein Gizella, i. m. 4724–728. o. Budapest, 2005.


16 Uo.
17 Uo.

175
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

séges, hogy a korai nyelv- és nyelven tanulás valójában csak ab-


ban az esetben kivitelezhető és csak akkor van értelme, ha hoz-
záértő, megfelelő szakmai kompetenciákkal rendelkező óvoda-
pedagógusok, tanítók végzik azt. Olyanok, akik a tanítóképző
karokon olyan módszertani ismereteket sajátítanak el, melyek-
nek birtokában alkalmasak erre a feladatra.
A közoktatásban, a nemzetiségi osztályokban a tartalomala-
pú tanítás megvalósíthatóságával kapcsolatos kutatást kezdtek
az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Fő-
iskolai Karán az Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszék oktatói, kü-
lönös figyelemmel a népismeret, a környezetismeret és a ki-
sebbségi gyermek- és ifjúsági irodalom alkalmazására a kisisko-
lások tanításában. Ez a vizsgálat kiterjed a nemzetiségi tanítók
pályaelhagyásának kutatására is. Az ELTE Tanító- és Óvóképző
Főiskolai Karán végzett hallgatók (évente 10 német nemzetisé-
gi szakos tanító) pályán maradásáról pontos statisztikai adatok
azért nem állnak rendelkezésre, mert a diplomások a „kereslet-
nek” megfelelően maradtak a pályán vagy hagyták el azt és for-
dítva. A kiemelkedő nyelvtudásúak közül nagyobb számban
vállalnak munkát más területeken. Vidéken inkább jellemző a
pályán maradás. A fővárosban egyes iskolákban a vezetés és a
német munkaközösségek tudatos törekvésének eredményeként
a karon végzett diplomásokkal töltik be az álláshelyeket. A tu-
datos csapatépítés, az állandó innovatív munka ezekben az is-
kolákban, hosszú távon meghozza gyümölcsét.
Sajnálatos módon 2006-tól a nemzetiségi tanítóképzés mint
önálló tanítói szak megszűnik, csupán szakirányú képzés lesz.
Ez az intézkedés önmagában visszalépésként minősíthető az or-
szág nemzetiségeinek identitását őrző törekvésében.
De tekintsünk el a nemzeti kisebbségi nyelven történő képzés
közoktatásra gyakorolt hatásától. Lehangoló az a tény, hogy az
oktatási kormányzat megszüntet egy olyan képzési formát, amely-
nek perspektivikusan sokkal szélesebb rétegeket érintő hatása le-
hetne. Ma már nemcsak a nemzeti kisebbségek iskoláiban folyik
nyelven tanítás, hanem egyre több iskola vezetője preferálja és
vállalja a kétnyelvű tanítási formát már az alsótagozatos osztá-
lyokban, és nemcsak a magyarországi kisebbségek nyelvén, ha-
176
A német nemzetiségi tanítóképzés másfél évtizede Magyarországon

nem angolul is. Ahhoz, hogy a tartalomalapú nyelvtanulási for-


ma hosszú távon jól funkcionáljon, újra kellene indítani a nem-
zetiségi tanítóképzés mellett a nyelvoktató-tanító képzést, vagy
annak valamilyen változatát, mert az a képzés a maga magas óra-
számával, az anyanyelvi oktatók alkalmazásával, a féléves részkép-
zéssel nagymértékben gazdagította az idegen nyelveket jól tudó
diplomások számát, akik képesek és alkalmasak voltak (és lenné-
nek ma is!) színvonalas tanítói és más feladatok ellátására is. A
felsőoktatásban a nemzetiségi tanítók képzése, a közoktatásban
pedig a nemzetiségi és kétnyelven tanuló osztályok csírái, kezde-
ményei az „Európa-iskola” elképzelésnek. Azért is, mert nem-
csak a kisebbség gyermekei tanulnak nemzetiségi vagy kétnyelvű
osztályokban, hanem azok a gyermekek is, akiknek szülei előre-
látók és tudják, hogy több nyelven felnőni tág perspektívát jelent
gyermekeik jövője szempontjából.
A karon az idegen nyelven oktató szakemberek véleménye az,
hogy nemcsak a közoktatásban, hanem a felsőoktatásban is
meg kellene tartani a nyelvtanulás lehetőségét és minden lehet-
séges eszközzel motiválni az ifjúságot a nyelv használatára. A
problémát ugyanis általában nem az jelenti, hogy megszerzett-e
egy vagy két nyelvvizsgát a felsőoktatási intézményben tanuló fi-
atal vagy sem, hanem az, hogy nem használja az idegen nyelvet.
Mi több, a középiskolában felmentik a nyelvi órák látogatása
alól, ha bemutatja nyelvvizsga bizonyítványát. Miközben éle-
tünk minden területén folyamatosan azt a szlogent halljuk, lát-
juk, hogy ajtót/kaput/ablakot nyitunk Európára, illetve mily
fontos az élethosszig tartó tanulás, hogy tanulási és munkalehe-
tőségeket kínál az ország új státusza, legmagasabb kormányzati
(szaktárca) szinten egészen más elvek szerint születnek rendelke-
zések, törvények. Soha nem volt annyira aktuális az elcsépelt
közmondás, „ahány nyelvet beszélsz, annyi ember vagy”, mint
most és a ránk váró évtizedekben. Nem a nemzeti identitást kell
feladni, hanem nemzeti identitásunk birtokában mindent meg
kell tenni azért, hogy a magyar egy nemzetnél se legyen alább va-
ló a nyelvek tudása szempontjából sem.

177
Molnárné Batári Ilona – ELTE Tanító és
Óvóképző Főiskolai Kar
A tartalomalapú nyelvoktatás
aspektusai az általános iskola alsó
tagozatának német nemzetiségi
osztályaiban
Írásomban a nemzetiségi kétnyelvű oktatási rendszer definiálása,
bemutatása után a környezetismeret tantárgy célnyelvű tanítása
során felmerülő aktuális kérdéseket vázolom fel. Az ELTE Tanító-
képző Főiskolai Karán tanítok, a nemzetiségi szakos hallgatók kör-
nyezetismeret-, ének- és testnevelés-tantárgypedagógiájával, vala-
mint a német mint anya- és idegen nyelv tanításának módszerta-
nával foglalkozom. Hallgatóimat elkísérem csoport előtti tanítási
gyakorlatukra, velük együtt hospitálok nemzetiségi órákon. Nem-
csak tanárként figyelem a kétnyelvű oktatást, hanem szülőként is,
gyerekeim élményein keresztül. Az egyes témák tárgyalásakor ezen
túlmenően ismertetem az általam megkérdezett, nemzetiségi osz-
tályokban tanító kollégák kérdőíves eljárással felmért véleményét
is. Az aspektusok taglalása során javaslatokat teszek arra, hogyan
érhetők el minél optimálisabban a kitűzött magas célok.
A nemzetiségi oktatásban hagyományosan három oktatási tí-
pus van jelen: az anyanyelvi, a kétnyelvű oktatás és a nemzetiség
nyelvét tantárgyként bevezető oktatás. Az 1990-es években az ösz-
szességében kedvezőbbé váló jogi környezet a kétnyelvű típus és
a nemzetiség nyelvének tantárgyi alkalmazását (nyelvoktató prog-
ram) segítette. A német nemzetiségi iskolákban a kétnyelvű ok-
tatásnak nagy hagyománya van, de a nyelvoktató programok szá-
ma nagyságrendekkel vezet. Az adatok értékelésekor azonban
tudnunk kell, hogy az 1999/2000. tanév oktatási minisztériumi
adatfelvételi lapja nem adott lehetőséget az ún. bővített nyelvok-
tató oktatás jelzésére a nyelvoktató típuson belül (lásd az 1998-
tól érvénybe léptetett „Nemzeti etnikai kisebbség iskolai oktatá-
179
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

sának irányelve” című jogszabályt). Pedig az ún. bővített nyelvok-


tató oktatás – tannyelv-pedagógiai szempontból – kétnyelvű ok-
tatás, hiszen bizonyos tárgyak oktatása a nemzetiség nyelvén, má-
soké pedig magyarul folyik (Vámos Ágnes, 2003).

1. táblázat: A német nemzetiségi oktatásban résztvevő


általános iskolai tanulók száma oktatási programok típusa szerint
az 199/1991 és 1999/2000 tanév között

1990/ 1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/
Szempontok
1991. 1992. 1993. 1994. 1995. 1996. 1997. 1998. 1999. 2000.
Nemzetiségi
689 540 361 523 878 896 1148 787 776 758
nyelvű oktatás
Kétnyelvű
1790 2535 3171 3989 4584 5471 5677 5911 5308 4911
oktatás
Nyelvoktató
31071 32288 34736 34748 34778 34662 36115 37640 39156 40547
oktatás
Tanulók száma
33550 35363 38268 39260 40240 41029 42940 44338 45240 46216
összesen
Különbség
5,1 7,6 2,5 2,4 1,9 4,5 3,2 2 2,1
(%)
Forrás: OM statisztikák

Az állami többletfinanszírozás (lásd kiegészítő támogatás) kü-


lönbséget tesz a pedagógiai programok között. Magasabb ösz-
szeggel „dotálja” azt az iskolát, ahol a nemzetiségi nyelv a taní-
tás nyelve, s kisebbel azt, amelyben csak a nyelv tantárgyi okta-
tása folyik. Ennek oka egyrészt, hogy valóban drágább a két-
nyelvű képzés, másrészt ez erősíti a kívánatos fejlesztési irányt.

Miért preferálja oktatásügyünk a tantárgyak


célnyelven oktatását?
A kétnyelvű iskola sajátossága, hogy a tanulmányoknak
nemcsak célja, hanem eszköze is a nyelv, „ahol a nyelvi akadá-
lyok leküzdésének vágya az ismeretszerzésre irányuló motivá-
cióval sajátos szimbiózist alkot” (Vámos Ágnes, 1996). A
nyelvtanulás ezúttal tehát nem elsősorban a nyelvórákon tör-
ténik, az idegen nyelv a tantárgyak ily módon történő tanulá-
180
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

sa során az információ közvetítésének eszközévé válik. Mint


Medgyes Péter kandidátusi értekezésében kifejtette (1986):
„… a realisztikus szituációban azért mondunk valamit, hogy
használjuk a nyelvet, a reális szituációban viszont azért hasz-
náljuk a nyelvet, hogy mondjunk valamit.” A diák tanulmá-
nyai során meggyőződik arról, hogy a célnyelv használatára
reális élethelyzetekben is szüksége van, mind a négy nyelvi
készségét szinte egyforma szinten kell bevetnie – mindez igen
erősen motiválja őt a célnyelv minél tökéletesebb elsajátításá-
ra. Egyben megvalósul minden nyelvtanár álma: „A nyelvpe-
dagógia akkor hajtana végre igazi minőségi ugrást, ha az alko-
tó nyelvhasználatot sikerülne a nyelvoktatás középpontjába
helyeznie.” (Medgyes Péter, 1986)
További érv a tartalomalapú nyelvoktatás koncepciója mel-
lett, hogy a gazdaság fejlődése, az egységes európai térségben
folyó tevékenységek igénylik az egyes államok polgárainak
szakmai szintig is eljutó idegennyelv-tudását. A normál
nyelvórákon elsajátított nyelvtudás még nem tesz képessé az
egyes témákban való elmélyedésre, különböző nyelvű orszá-
gok polgárainak kreatív együttműködésére, a szakirodalom
idegen nyelven való tanulmányozására. Ehhez már olyan szó-
kincs szükségeltetik, amelyre célnyelvű iskolai tanulmánya-
ink, szaktantárgyak tanulása során tehetünk szert. Az idegen
nyelv mint médium felhasználása által a témaspecifikus szak-
szókincsen túl járulékos kompetencia birtokába jutnak a di-
ákok: a tartalomalapú nyelvtanulás hatással van az illető sze-
mélyiségére, toleranciájára, kommunikációs képességeinek
fejlődésére is.

A tartalomalapú nyelvoktatás tantárgyai az ál-


talános iskola alsó tagozatán
Az 1997-es MKM-rendelet (26/1997. VII. 10.) alapján a ko-
rai két tanítási nyelvű osztályok kialakításának feltétele, hogy a
tanulók évfolyamonként legalább három tantárgyat célnyelven
tanulhassanak. A német nemzetiség tantárgyi arányai minden
181
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

műveltségi területen nagyon közeliek a Nemzeti Alaptanterv


óraarányaihoz, így könnyű igazodnia a központi előírásokhoz.
A kétnyelvű oktatási gyakorlatban a tanítás nyelvei változatos
arányban jelennek meg, az adatokban nagy a szórás.

1. ábra: Jellemzően alsó tagozatos tantárgyak tannyelvei


(N évfolyam = 503)

Az alsó tagozatos tantárgyak tannyelvének megoszlása a magyarországi nemzetiségi


osztályokban az 1999/2000. tanévben.
Forrás: OM (in: Vámos Ágnes: A magyarországi nemzetiségi oktatás rendszere,
2003)

Az általános iskola első osztályaiban többnyire az ének, rajz,


testnevelés tantárgyak biztosítják a tartalomalapú nyelvoktatás
kereteit, ezek a tárgyak teszik lehetővé a játékos, észrevétlen
nyelvtanulást. Majd a második osztályban kezdődik a környe-
zetismeret célnyelvű tanítása, a német nemzetiségi osztályok
182
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

némelyikében pedig a népismeret tantárgyat is a célnyelven ta-


nulhatják a diákok.
A környezetismeret tantárgy célja, hogy felkeltse a tanulók-
ban a környezetük élő és élettelen világa iránti érdeklődést. Is-
merkedjenek meg lakóhelyük és hazánk értékeivel – mivel né-
met nyelven tanulják a tantárgyat, természetesen Németország-
gal is foglalkoznak –, majd a távolabbi természeti és ember ál-
tal létrehozott környezetük jellemző anyagaival, jelenségeivel,
élőlényeivel, illetve azok változásával. Az egyik legfontosabb té-
makör az évszakok és a hozzájuk kapcsolódó ünnepek megis-
merése. Ennek keretében mód nyílik a magyarországi német-
ség szokásainak bemutatására és gyakorlására, ami elősegíti a
tanulók nemzetiségi identitástudatának kialakulását. A kör-
nyezetismeret tantárgy fontos feladata, hogy az elemi természet-
tudományos műveltség megalapozása érdekében a tanulóknak
az új ismeretek megszerzéséhez, azok rendszerezéséhez, min-
dennapi életben való alkalmazásához szükséges képességeit fo-
lyamatosan fejlessze. Alapozza meg azokat a helyes szokásokat,
amelyek egészségük megőrzésére szolgálnak, és az önmaguk, va-
lamint élő és élettelen környezetük iránti felelősségérzetüket.
Segítse a környezeti harmónia létrejöttéhez és megőrzéséhez
szükséges magatartásuk és életvitelük alakulását.
A tantárgy céljainak és tartalmának elemzése rámutat, hogy
a környezetismeret a sokoldalú, szaknyelvi tudást is célzó tarta-
lomalapú nyelvoktatásra úgymond predesztináltnak tekinthe-
tő. Ezt az a tény is alátámasztja, hogy felső tagozatban és gim-
náziumban is elsősorban a környezetismeretből „kinövő” tan-
tárgyak (biológia, földrajz, fizika, kémia, történelem) segítségé-
vel tehetnek szert a diákok a legsokoldalúbb szókincsre.

A tartalomalapú nyelvoktatás főbb aspektusai


A következőkben először a környezetismeret tantárgy né-
met nyelven tanításának során felmerülő aspektusokról sze-
retnék írni, majd kérdőíves felmérésem alapján bemutatni,
hogy a kérdőívemet kitöltő nemzetiségi osztályokban tanító
183
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

kollégák hogyan látják és kezelik ezeket a kérdéseket. Első


kérdőívemben a tantárgy tanításának személyi és tárgyi felté-
teleire koncentráltam. A tanári válaszok kiértékelését az egyes
tárgyalandó témákhoz csatolom.

Helyzetfelmérés kérdőíves módszer segítségével


2005 tavaszán egy OM által kiírt nemzetiségi projekt kere-
tében helyzetfelmérést készítettem a környezetismeret tan-
tárgy célnyelvű oktatásáról. Pest megyei általános iskolák
nemzetiségi osztályaiban környezetismeretet célnyelven tanító
pedagógusok számára kérdőívet állítottam össze, melyet az ál-
talános iskolák német szakcsoportjainak küldtem el és névte-
lenül kértem kitölteni. Azért névtelenül, mert úgy gondol-
tam, hogy így nem kell ügyelnie a tanárnak véleménye csoma-
golására és tompítására. A kérdőívet magyar nyelven fogal-
maztam meg, hogy kitöltésében egyetlen pedagógust se gátol-
jon az esetlegesen ejthető nyelvtani hibáktól való félelem.
A kérdőív fő célkitűzése annak felmérése volt, milyen kép-
zésben vettek részt a jelenleg németül környezetet oktató kol-
légák; hány fős csoportokkal, netán egész osztályokkal foglal-
koznak; tanítják-e magyarul is a környezetet, tehát tudnak-e
visszacsatolni a magyarul már elsajátított ismeretekhez. A kér-
désekre adott válaszokból az is kiderül, melyik környezetisme-
ret-tankönyvet használja a kolléga, miért azt, s az mennyiben
segíti a tanár és a diákok munkáját. A tankönyvről a kérdőív
nemcsak bírálatot kér: fontos információkat nyerünk a taní-
tó által kifejezetten jól felhasználhatónak tartott anyagrészek
áttekintésekor, valamint a megküldött, saját készítésű feladat-
lapok elemzésekor.
Megkértem a tanítókat, hogy egy-egy tananyagszegmenshez
csatolják készített óravázlatukat. A vázlatok nemcsak az órák
módszertani sokszínűségébe engednek betekintést, hanem rá-
mutatnak a tankönyvnek a tanórán betöltött szerepére, fon-
tosságára és alkalmazásának módjára is. A tervezetek a jelen-
legi bilingvis oktatási gyakorlatról is képet adnak, megvizsgál-
184
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

hatók a leggyakrabban alkalmazott módszertani elemek, össze-


hasonlíthatók az órák a külföldi célnyelvű oktatásban aktuá-
lis gyakorlattal. A kérdőív felkéri a tanítót a célnyelvű oktatás
során felmerült nehézségek ecsetelésére, melyek rámutatnak
a még megoldatlan, kutatandó kérdésekre. Végezetül a tanító
sikerélményei, pozitív tapasztalatai felől érdeklődtem, hiszen
ezekre is kíváncsiak vagyunk!
A nemzetiségi osztályok többsége nem kétnyelvű, hanem
nyelvoktató típusú, és bár emelt számú nyelvórán vesznek részt
a diákok, egyedül a népismeret tárgyat tanulják egyes osztályok-
ban részben németül. Mivel viszonylag alacsony a nemzetiségi
kétnyelvű típusú osztályok száma, kevesen tanítanak németül
környezetet, ezért a kérdőíves felmérés során nagy mintával
szinte lehetetlen dolgozni. A kérdőívet összesen 17 tanító küld-
te vissza. A teljes kérdőív és részletes kiértékelése az ELTE
TÓFK Idegen Nyelvi és Irodalmi Tanszék Német Szakcsoport-
jának megjelenés alatt álló nemzetiségi projektkötetében lesz
olvasható (a kiadás tervezett időpontja 2006. január).

A tanulók nyelvtudása
A német nyelv státusza a kisebbségi nyelvek között kiemelke-
dő, köszönhető ez a nyelvterület országainak az európai gazda-
sági életben játszott meghatározó gazdasági szerepének. Ezért
nemzetiségi osztályokba nemcsak nemzetiségi származású gye-
rekeket íratnak be a szülők.
A nemzetiségi képzésben a kisebbség nyelve mint célnyelv je-
lenik meg. A tanulók egy része – akik nem nemzetiségi szárma-
zásúak és külföldön sem töltöttek hosszabb időt – iskolakezdés-
kor a célnyelvet még alig ismeri, jó esetben nemzetiségi óvodá-
ba járt. Tehát a célnyelv elsajátítása még folyamatban van, ami-
kor máris médiumként szeretnénk használni. Az óratervezés-
kor a tanárnak tekintettel kell lennie a diákok korosztály-speci-
fikus adottságaira, de teljesítenie kell a tanterv elvárásait is.
Könnyen belátható, hogy mind a pedagógus, mind a gyerekek
számára komoly kihívást és erőfeszítést jelent a kétnyelvű rend-
185
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

szer. Mivel a kitűzött cél magas, a felmerülő nyelvi akadályok


pedig fennállnak, rendkívül fontos a szaknyelvi és tantárgy-pe-
dagógiai szempontok kidolgozása e kérdésben.
Kérdőívem 26. kérdésére: „Miben látod a német nyelvű kör-
nyezetismeret tanításakor a legnagyobb nehézséget?” a tanítók
35 százaléka adta azt a választ, hogy a tanulók nyelvtudásához
képest túl nehéz, túl sok szakkifejezést tartalmaz az elsajátítan-
dó tananyag. További 35 százalék azt az igényt fogalmazta meg,
hogy az ismereteket röviden, csak a tanult nyelvtani jelenségek
használatával kellene közvetíteni, s eközben szem előtt kellene
tartani a diákok életkori szellemi fejlettségi szintjét. A fennma-
radó 30 százalék a használható tankönyv és segédanyagok hiá-
nyát hangsúlyozta, amiből következően aránytalanul sokat kell
készülnie a célnyelvű tanórára.

A kétnyelvű osztályokban tanító tanárok


Integrált bilingvis tanítóképzés

A kétnyelvű oktatás feltételezi a tanárképzés szerkezeti és tar-


talmi illeszkedését, az adott nyelven tanítani tudók kibocsátá-
sát. Magyarországon a nemzetiségi oktatásban legnagyobb
számban német nemzetiségi osztályokkal találkozhatunk, az ő
képzésükre felsőoktatásunk felkészült, pl. az ELTE TÓFK né-
met nemzetiségi tanítóképzésével. (Az ELTE Tanító és Óvókép-
ző Főiskolai Karán a németen kívül szerb nemzetiségi tanító
szak is választható.) Bár a német nemzetiségi tanító szakon ter-
mészetesen dominálnak a magyarországi németség történeté-
vel, irodalmával, gyermekirodalmával és ezek tantárgy-pedagó-
giájával foglalkozó szemináriumok, a hallgatók megismerked-
nek a környezetismeret, ének és testnevelés tantárgyak célnyel-
vű tanításának tantárgy-pedagógiájával is (noha tárgyanként
csak egy-egy szemeszter áll rendelkezésre), s a csoport előtti ta-
nítási gyakorlat során a 7. félévben tartalomalapú nyelvoktatá-
si gyakorlatra is lehetőség nyílik.

186
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

A kérdőívemet kitöltő német nemzetiségi osztályokban


tanító kollégák végzettsége (a kitöltők százalékában), a
felmérés éve: 2005

A kérdőív első kérdésére adott válaszok alapján:

1. Milyen műveltségterületen/szakon szereztél diplomát?

A – német nemzetiségi tanító szak


B – német műveltségterület/tanító
C – tanító – német középfokú nyelvvizsgával
D – nem német műveltségterület/tanító
E – tanárképző főiskola/német szak

német szakos nemzetiségi


tanár tanító + tanár
13% 13%

német
műveltségter.
tanító
31% nemzetiségi
tanító
43%

C és D válasz nem volt.

A kérdőívet kitöltő tanítók tehát a következő képzettséggel


rendelkeznek:

A kérdőívet kitöltő tanítók 56,3 százaléka német nemzetisé-


gi tanító szakot végzett, tehát a nemzetiségi osztályokban taní-
tók legnagyobb része felkészült a célnyelvű oktatásra. 31,3 szá-
zalékuk német műveltségterületes tanító, 25 százalékuk tanár-
képző főiskolán végzett német szakot. A tanárképző főiskolát
végzettek közül ketten szükségét érezték a nemzetiségi tanítói
187
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

szak elvégzésének is. Tehát a megkérdezett nemzetiségi tanítók


22,2 száazléka kétdiplomás. (Azért sikerült tehát a 100 százalé-
kot meghaladni, mert vannak átfedések a képzésben, a pedagó-
gusok közül többen kétdiplomások.)
A fenti adatokból levonható egy fontos következtetés: míg Né-
metországban a tanítóképző intézetekben ill. az egyetemen esetenként
egy-egy szeminárium vagy proszeminárium foglalkozik bilingvis témá-
val, Svájcban pedig posztgraduális képzés során sajátíthatják el a ta-
nárok a bilingvis oktatás módszertanát (M. Wider-Kippe, 2003),
Magyarországon a német nemzetiségi képzés már alapképzés kereté-
ben felkészít a célnyelvű oktatásra. Más kérdés, hogy indokolt len-
ne képzésünkben a szemináriumok számának és a gyakorlati
időnek minimálisan a duplájára emelése, hogy valóban mély-
rehatóan tudjunk foglalkozni a tantárgyak célnyelvű didaktiká-
jával. Pozitív gyakorlat Németországban, hogy a bilingvis okta-
tásban részt vevő pedagógusok szervezett formában, állandó
kapcsolatban állnak a tantárgy szaktanáraival, akik az egyes
anyagrészek kidolgozásában segítséget nyújtanak nekik.
A beszédkészség és a kiejtés fejlesztése érdekében szükség van
arra, hogy anyanyelvi tanár (többnyire vendégtanár) is foglal-
kozzon a gyerekekkel legalább heti 1 órában, hiszen a két tan-
nyelvű iskola a célnyelv anyanyelvi tanárai nélkül nehezen el-
képzelhető. A külföldi tanárok ráadásul egyéb ismereteket és
módszereket is közvetítenek országuk és hazánk között, így a di-
ákokon kívül a tantestületek is profitálhatnak a kapcsolatból –
nem beszélve a nyelvi szintentartás lehetőségéről a vendégtanár
kollégával folytatott beszélgetések során. Azonban, mint
Spengler Györgyné cikkében kifejti, a vendégtanárok foglalkoz-
tatása különösen problematikussá vált, igen nagy a fluktuáció-
juk, nehezen lehet őket országunkba csalogatni (Spengler
Györgyné, 1991). Másrészt a fogadásukhoz szükséges anyagi ke-
retet is nehéz az iskolának előteremteni. Az átállás a külföldi ta-
nároknak is gondot jelent, hazájukban általában csak anyanyel-
vű gyerekeket tanítottak, meg kell találniuk az optimális nyelvi
és szaktárgyi szintet (Hansági Károly, 1993). Többnyire iskolán-
ként egy anyanyelvi tanár „szerezhető”.

188
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

A tanterv kérdése
A tantervnek fontos irányadó és egységes szintmeghatározó
szerepe van. A célnyelven oktatandó tantárgyakhoz eddig Ma-
gyarországon külön tanterv nem készült. A pedagógusok így
hazánkban az anyanyelven tanítandó tantárgy tantervéhez kell
hogy tartsák magukat. Ez nehéz feladat elé állítja őket. Mivel az
egy az egyben célnyelvre fordított tankönyvek nyelvezete megta-
nulhatatlanul nehéz lenne a kisdiákok számára, ma már Euró-
pa-szerte letettek ilyen könyvek használatáról. A nyelvterület
országaiban a tankönyveknek kisebb tananyagot és szerényebb
tárgyi tudást kell közvetíteniük, az ott kiadott tankönyvek más
tantervhez igazodnak.
Az általános iskola alsó tagozatán a célnyelv elsajátítása a
szaktantárgy tanulásával párhuzamosan zajlik, még folyamat-
ban van. Ebből kifolyólag a reguláris tantervnek való tökéletes
megfelelés utópia, lehetetlenség azonos idő alatt vagy legfeljebb
heti plusz egy órában a magyar tanterv által előirányzott tan-
anyagot az elvárt mélységben elsajátítani. Mivel a nyelvi akadá-
lyok áthidalása a normál osztályok tanulásához képest többlet-
feladatként jelenik meg, „e többletfeladatnak... csak többletidő
alatt tud tartósan jó színvonalon eleget tenni tanuló és tanár”
(Vámos Ágnes, 1996). Az általános iskola első négy osztályában
a célnyelvi nehézségek mellett figyelembe kell vennünk, hogy a
gyerekek ekkor tanulnak írni-olvasni is, és még csak lassan tud-
nak. A szaktantárgy tananyaga olyan tekintélyes mennyiségű,
hogy magyarul is csak feszített tempóban tudják végigvenni,
ezért kézenfekvő, hogy ugyanannyi idő alatt, mint amennyi a
magyarul tanuló osztályok rendelkezésére áll, nem tudnak a
célnyelven ugyanakkora tananyagot elsajátítani. Bognár Anikó
arról számol be, hogy a célnyelven való tanulással szembeni
egyik legnagyobb fenntartás, miszerint az idegen nyelven ta-
nult tantárgyak ismerete alacsonyabb szintű, a budapesti Ka-
rinthy Frigyes Gimnáziumban nem igazolódott be (Bognár
Anikó, 2000).
Ő ezt az érettségi vizsgán elért pozitív eredmények alapján je-
lenti ki. Én úgy látom, az általános iskola alsó tagozatában még
189
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

jelentős a tárgyi tudás szintjének elmaradása az anyanyelvitől,


ugyanis lehetetlenség, fizikai képtelenség ugyanolyan tempóban
haladni. A tanár a tantervben előírt tananyagmennyiséget kény-
telen egyrészt leszűkíteni, másrészt kevesebb szakterminust tud
csak megtanítani, hiszen épp elég új, elsajátítandó kifejezés ma-
rad az anyanyelvihez képest ezek nélkül is. A felső tagozatos, il-
letve a gimnáziumi tanulmányok során a diákok tempója olva-
sás-írás készségük fejlődésével párhuzamosan felgyorsul, de hi-
potézisem szerint az anyanyelvi tanulóhoz képest a célnyelven
tanuló valamennyire mindenképp lemaradásban lesz. Hogy a
tanulók mégis igen sikeres érettségi vizsgát tettek? Ennek ma-
gyarázata véleményem szerint abban rejlik, hogy a kéttannyelvű
osztályokat átlagon felüli tehetséges gyerekek látogatják, akik a
viszonylag csekélyebb elsajátított tárgyi tudás ellenére, fejlett
kombinatorikus gondolkodásuk segítségével így is egy átlagos
osztályéval azonos sikerű vizsgát tettek. Egy másik lehetőség, ha
a diákok többlet-tanórákat látogathattak a többletfeladat sikeres
megoldásának érdekében.
Évfolyamdolgozatában Kriston Edina harmadéves német
műveltségterületes ELTE TÓFK-hallgató a Pilisvörösvári Né-
met Nemzetiségi Gimnázium már érettségizett diákjainak véle-
ményét kérte ki kérdőíves felméréssel a célnyelven tanulás elő-
nyeiről és hátrányairól (Kriston Edina, 2005). A kérdőívet ki-
töltő 22 végzett diák közül az első kérdésre: „Hasznos volt szá-
modra a bilingvis oktatás?” valamennyien igennel válaszoltak,
többen ki is fejtették részletesen, miért elégedettek. A 4. kér-
désre: „Elegendőnek tartod-e célnyelven szerzett szaktantárgyi
tudásod?” adott válaszukban azonban 17-en úgy ítélték meg,
hogy a célnyelven tanult tárgyakból szerzett szaktudásuk nem
elegendő. A felvételire készülőknek korrepetálásra volt szüksé-
gük a német nyelven tanult tantárgyból. (Felmerül itt a kérdés,
hogy a magyarul tanuló, felvételi vizsgára készülő diákok nem
jártak-e szintén felvételi előkészítőre?) Volt, aki megemlítette,
hogy az elsajátított szaktudás mélysége tantárgyanként eltérő,
tehát tanárfüggő is.
Nagyon érdekes lenne felmérni, hogy a célnyelven tanuló ál-
talános iskolások szaktantárgyi tudása milyen mértékben kü-
190
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

lönbözik a hagyományos osztályban tanulókétól. Hipotézisem


szerint a kétnyelvű képzésben részt vevő gyerekek tantárgyi tu-
dása célnyelven kisebb, miközben a tantárgyi előírások azono-
sak. Számít-e ez az elmaradás? Csak hátrányként értékelhető?
Nézetem szerint, a kisebb elmaradás ellenére, a másik nyelven
megszerzett ismeretek a tanulók gondolatmenetét, nyelvi váltá-
si készségét oly mértékben fejlesztik, egy más ország megközelí-
téséből látva egy tantárgyat személyiségük oly mértékben gazda-
godik, hogy hátrányról szó sem lehet, hiszen kapnak helyette
mást, akár hasznosabb tudást. Vámos Ágnes így vélekedik er-
ről: „Valamennyi nyelv eszköz, hogy azokhoz az értékekhez jus-
sunk, amelyeket hordoznak. A megismert értékek pedig ben-
sőkké válnak. A nyelvtudás minden együttműködés alapja, a
megértéshez szükséges út. Tannyelv minőségében a nyelv több-
letet is képez: ... a teljes emberi személyiségre hat, az ember
nembeli létének minőségét emeli.” (Vámos Ágnes, 1993)
A kétnyelvű típusú nemzetiségi osztályok diákjaitól a célnyel-
vű tanulás több felkészülést igényel. E többletráfordítás ered-
ményeképp azonban valószínű, hogy a kevesebb tananyagot
alaposabban tanulják meg. A tanár pedig tekintettel arra, hogy
idegen nyelven csekélyebb a tanulók egy tanóra alatti befoga-
dási/memorizálási kapacitása, sokoldalúbban közelíti meg
ugyanazt a témát, ami a diákok számára nagyobb rálátást bizto-
sít. Wolfgang Hallet is azon a véleményen van (Wolfgang
Hallet, 1998), hogy a célnyelvű környezetismeret-óra tartalma
nem felelhet meg egy az egyben a normál környezetismeret-óra
tartalmának, szükség van redukcióra, tananyagcsökkentésre. A
célnyelvű oktatás rövidebb, koncentráltabb egységeket igényel,
mert nagyobb, ráadásul nagy adag információval telített egysé-
geket a tanulók nem tudnak célnyelven megemészteni. A ta-
nárnak át kell súlypontoznia a tananyagot, át kell strukturálnia
a szaktárgy óramenetét, és a kisebb adag információval intenzí-
vebben kell foglalkoznia. Ennek eredményeként összefoglalás-
kor az ismétlésre jóval kevesebb időt kell fordítani, mert a di-
ák alaposabban dolgozott a tananyaggal. A kultúrán túlnyúló
dimenziókban megismert, helyenként redukált tananyag pedig
egyéb értékekkel gazdagít.
191
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

A tankönyvekről
Hogy milyen tankönyvből tanítsunk célnyelven környezetis-
meretet, ennek megválasztása Európa-szerte gondot okoz. Nyu-
gaton az autentikus forrásokat, tehát a nyelvterület országaiban
kiadott könyveket preferálják, de a szakirodalomban megjele-
nik annak problematikussága is, a nyelvországból származó
anyagok nem mindig használhatók. (Martina Wider-Kippe,
2003) Magyarországon jelentek meg tankönyvek a környezetis-
meret tantárgy idegen nyelven tanításához. Ezek a könyvek a
magyar nyelvű könyvek szó szerinti fordításai. A fentiekben ír-
tam már arról, mennyire másként alakul az idegen nyelven tar-
tott szakóra tananyaga, a tanóra felépítése. Ebből kifolyólag az
egzakt tankönyvfordítások nem tesznek eleget az idegen nyel-
ven folyó tanítás esetében szükséges tankönyv követelményei-
nek. Bognár Anikó így ír ezekről a könyvekről (Bognár Anikó,
2000): „A kísérlet indulásakor azokat a tankönyveket fordíttat-
ta le a minisztérium a célnyelvekre, amelyek az akkor kötelező
tananyagot tartalmazták. Mára már igencsak eljárt az idő felet-
tük.” Ráadásul a fordítások minősége is hagy maga után kíván-
nivalót. Ezért az iskolák két irányba lépnek. Vagy a célnyelv or-
szágából rendelnek tankönyveket, amelyek meglehetősen bor-
sos árúak, a szülőkre hatalmas terhet rónak, ráadásul anyanyel-
vi tanulók számára írták őket. Mégis megfelelhetnek a célnak,
mivel a nyugat-európai alsó tagozatos tantervek követelménye
többnyire nem olyan magas, mint a magyar tanterveké, más-
részt pedig a gyermeki személyiségközpontú módszer szellemé-
ben íródtak, amely véleményem szerint különösen alkalmas a
célnyelven folyó tanításra. Tökéletesen azonban mégsem töltik
be a szükséges tankönyv szerepét. A másik lehetőség a „házila-
gos megoldás”. A tanítók egy része ezt az utat választja: maguk
készítenek feladatlapokat a tananyaghoz. A nyugati tanári se-
gédanyagokat tartalmazó internetes oldalak nagy segítséget je-
lentenek ebben. Mindez óriási mennyiségű tanári munkaráfor-
dítást és fénymásolást (többletköltség) igényel. A Nemzetiségi
Tankönyvkiadó ráérzett erre a problémára, 2004 végén jelent
meg speciálisan német nemzetiségi osztályok számára írt mun-
192
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

kafüzetük. (Őszné Szigeti Vass Erzsébet–Farkas Brigitta:


Umweltkunde Arbeitsheft Klasse 2.)

2005-ben készített kérdőívem 15. kérdése a következő volt:

15. Milyen tankönyvre/munkafüzetre vagy egyéb nyomta-


tott tananyagra alapul környezetismeret-órád? (A–E)

A – magyar kiadású tankönyvre/munkafüzetre, címe:

................................................................................................
B – német nyelvterületen kiadott tankönyvre/munkafüzet-
re, címe:

................................................................................................
C – saját készítésű munkafüzetre
D – az egyes témákhoz feladatlapokat készítek
E – az egyes témákhoz feladatlapokat keresek interneten

Egyéb: .............................................

A felhasznált primer taneszközök (%-ban):


magyar nyelvű
saját
könyvből
munkafüzetből
18%
12%

No. kiadott német


nyelvű könyvből
29% Mo. kiadott
német nyelvű
könyvből
Mo. és No. 29%
kiadott német ny.
könyvből
12%

A kérdőívet megválaszoló tanítók többsége, 53 százaléka Ma-


gyarországon kiadott tankönyvet használ, de hozzá kell ten-
nünk, hogy közülük 18 százalék magyar nyelvű könyvből tanít,
és a lényeget megtanítja németül is (német nyelvű feladatlapot
193
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

készít hozzá). A magyar nyelvű könyvvel ők egyöntetűen elége-


dettek, a hazánkban megjelent német nyelvű könyvet felhasz-
nálók (a megkérdezettek 29 százaléka) azonban átlagban köze-
pessel osztályoznák a tankönyvet (felvetődik a kérdés, hogy ak-
kor miért azt választották: „nincs más” illetve „az iskola válasz-
totta”, „ez legalább össze van fűzve”). A tanítók 12 százaléka Ma-
gyarországon és Németországban kiadott német nyelvű tan-
könyvet használ párhuzamosan, ezeket összehasonlítja, és ebből
készít vázlatot diákjai számára. A nálunk kiadott tankönyvet
felhasználók valamennyien feladatlapokat vagy saját munkafü-
zetet készítenek a tankönyv mellé, tehát úgy érzik, a tankönyv
önmagában nem felel meg oktatási eszközként. A javaslatok ro-
vatba az összes kitöltő 47 százaléka írta, hogy nagy szükség len-
ne használható német nyelvű környezetismeret-tankönyvcsaládra.
A tanítók 29 százaléka német nyelvterületen kiadott könyvet
használ, érdekes módon azonban többségük szintén közepessel
osztályozná azt. Tehát feltehetően úgy érzik, nem felel meg a
könyv tanulóik speciális igényeinek. (Ők valószínűsíthetően a
Magyarországon kiadott német nyelvű könyveket még rosszabb
jeggyel értékelnék.) A fennmaradó 12 százalék kizárólag saját
készítésű anyagból – speciálisan diákjai számára írt, tehát tu-
dásszintjüknek, érdeklődésüknek megfelelő munkafüzetből –
tanít. A válaszoló tanítók 88,2 százaléka rendszeresen készít fel-
adatlapokat órájára – tehát a tankönyvet választók közül is so-
kan szükségét érzik „testre szabott” anyagnak –, ebből 23,5 szá-
zalék az internetről tölt le feladatlapokat.

A bilingvis nyelvelsajátítás módszertanáról


A bilingvis oktatás sikerességében döntő szerepe van a peda-
gógusi munka módszertani megalapozottságának. A bilingvis
didaktika egy fiatal tudományág, ahol a gyakorlati tapasztala-
tokból, a terepen tett megfigyelésekből szűrődik le a legjobban
használható módszer. A célnyelven tanító pedagógusnak ismer-
nie kell a korai nyelvelsajátítás sajátosságait, és tekintettel kell
lennie rá tanórája tervezésekor. A tartalomalapú nyelvtanítás
194
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

során szem előtt kell tartanunk, hogy az emberi agy tárolókapa-


citása idegen nyelvű tartalmak esetén lényegesen kisebb, memó-
riánk kevesebb információt tud befogadni és elraktározni,
mintha anyanyelvünkön tanulnánk (Robert Lado, 1971). Egy
tanítási egység alatt a 6-10 éves gyermekek kb. 10 új szót tudnak
elsajátítani. Ezért fontos, hogy ne terheljük túl a tanulókat új
szakkifejezések áradatával, s főleg ne követeljük meg tőlük ere-
jüket meghaladó mennyiségű szó megtanulását. Szerencsére a
gyerekeket nem is tudjuk túlterhelni: egy filter – az ún. ultrarö-
vid távú memória – kiszűri a túlzott mennyiségű, gyermeki be-
fogadásra alkalmatlanul közvetített, feldolgozhatatlan ingere-
ket. (Ilyenkor kalandozik el a gyermek figyelme és kezd valami-
lyen rendbontó aktivitásba.) A rövid távú memóriából tovább-
jutó információk vagy kapcsolatba kerülnek egymással, illetve a
már ott raktározott információkkal – vagyis beindul az asszo-
ciációs folyamat – vagy újabb szelekció áldozatává válnak
(Petőczné, 1993). Mivel a tartalmakat a hosszú távú memória
képek formájában tárolja, fontos, hogy a tanóra folyamán az új
kifejezéseket rögtön szemléltessük: kép vagy maga a tárgy/élő-
lény bemutatásával. Ezzel nemcsak az új kifejezés asszociációs
rögzítését segítjük elő, hanem meg tudjuk ismertetni a kisgyere-
ket a szó jelentésével anélkül, hogy nyelvi váltásra kerülne sor,
tehát fordítás nélkül. A korai nyelvtanulók( itt 7-9 évesek) tanu-
lási stratégiájával foglalkozó kutatások arról számolnak be, hogy
a tanulók a nyelvórákon legelőször azon ismétlődő instrukció-
kat sajátítják el (pl. nyisd ki a könyvet, ismételd el stb.), amelyek
jelentését a szituáció, a felszólítás mimikája, illetve a szemlélte-
tés segítségével kreatívan következtették ki (Ewa Andrzejewska,
2004). Ezeket a kifejezéseket a gyerekek aktívan alkalmazták
más kontextusban is, míg a tankönyvből tanult, házi feladat-
ként is feladott egyéb szókincsről ez nem mondható el. Fontos
tényező az effektív elsajátításban, hogy az instrukciókra a gyere-
kek cselekvéssel reagáltak: a szavak mozgással összekötése pedig
elősegíti a memorizálást.
Az új szó jelentését ebből következően lehetőleg ne nyelvi vál-
tással közöljük, hanem tegyük felismerhetővé szemléltetéssel,
pantomimmal, mimikával, haladóknál pedig szóösszetételeket,
195
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

körülírásokat, antonímákat is alkalmazhatunk. Arra a kérdés-


re, hogy „Szoktál találgatni, hogy egy szó mit jelenthet?”, a gye-
rekek a következő válaszokat adták (többek között): „Igen, és él-
vezem; Örülök, ha kitalálok valamit, amit még nem tanultunk;
Ha egy szót sikerül kitalálnom, meg is jegyzem, nem kell külön
megtanulnom.”
A gyermeki személyiség komplex fejlesztését megcélzó, mostanában
tért hódító minél több érzékszervvel tanulás a megfigyelésen, szaglá-
son, tapintáson, érzékelésen, kóstoláson keresztül elősegíti az effektív
memorizálást. Az élményszerű, a gyermek személyiségfejlődését
központba állító, a tantárgyak összevonásával járó ún. komplex
tanítási módszer felhasználása idegen nyelven történő tanítás-
kor az alsó tagozatban kézenfekvő. Mivel a gyerekektől egy ta-
nítási egység alatt aligha várhatjuk el, hogy 10 új szónál többet
elsajátítsanak, sokat kell játékosan ismételni, s az új szavakat,
terminusokat részben már az órán rögzíteni. Emellett tanulha-
tunk a fáról úgy, hogy megérintjük, kéreglenyomatot készítünk
róla, megpróbáljuk testünkkel formáját felvenni, testrészeink-
kel összehasonlítani, elgondolkozni azon, miért nem dől el,
énekelhetünk neki vagy róla stb. Míg a hatvanas évek Nyugat-
Európájában a gyerekekből tudományorientált, nagy tárgyi tu-
dással bíró felnőttet akartak képezni, a kilencvenes években a
pedagógiai elgondolások középpontjába ismét a komplex gyer-
meki személyiség fejlesztése került.
A mai gyermekbarát pedagógiai gyakorlatra hatással volt a
Montessori- ill. Waldorf-irányzat, a gyermekpszichológiai kuta-
tások legújabb eredményei, valamint a gyógypedagógia is. Fon-
tos szempont, hogy a gyermeki érdeklődésre tekintettel egy-egy
témát sokoldalúan közelítsünk meg. Németországban például a
legtöbb tanóra nem képez elkülönült egységet, hanem ha indo-
kolt, tartalmazza egy-egy másik tantárgy elemeit is. Az Erasmus-
pályázat keretében Schwäbisch-Gmündben hospitáló hallgató-
ink is erről számoltak be: „Volt ugyan órarend, de gyakran nem
tudtuk megállapítani, milyen órát nézünk éppen.” Így a környe-
zetismeret-órákon énekelnek, barkácsolnak, kísérleteznek, tor-
náznak, verset-mondókát tanulnak, sőt még számolhatnak is a
gyerekek. A mi esetünkben feltétlenül szükség van ezekre a tan-
196
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

órán túlnyúló elemekre a tárgyi tudás és szókincs egyidejű rög-


zítésekor. Edith Wittassek és Angelika Meltzer módszertani ké-
zikönyvükben (1998) a komplex személyiséget középpontba állí-
tó felfogás szerint a következőkben látják a sikeres tanulás bizto-
sítékát: „A gyermeknek éreznie kell, hogy őt és érzelmeit komo-
lyan veszik, biztonságban érezheti magát (érzelmi terület aktivi-
zálása), ekkor valóban hajlandó lesz érdeklődni a tananyag iránt
(értelmi terület), főleg akkor, ha a tananyagnak valamiféle köze
van az énjéhez (belső én) és a tananyaggal produktívan, cselek-
vésorientáltan foglalkozhat (testi terület).” Fontosnak tartják a
tanórák kezdetekor először az érzelmi terület aktivizálását, majd
a láncolat megindítását, hogy a tanulandó tartalmakra megnyíl-
jon a gyermek. Ezenkívül a tanórába esetenként meditatív gya-
korlatokat is integrálnak a diákok koncentrációs készségének
fokozása érdekében, vagy egy dolgozat előtt lazítanak.
Rendkívül fontos, hogy az új szavakat az írni még alig tudó
kisdiák a tanórán begyakorolja, elindítsa a hosszú távú memó-
riához vezető úton: szükséges a szókincs és az új struktúrák já-
tékos rögzítése. Ez a gyakorlatban az új szavaknak a gyermek
számára ideális esetben szinte észrevétlen ismétlését, más-más
kontextusban felhasználását jelenti és komoly módszertani fel-
adatot jelent a pedagógus számára. A célnyelvű környezetisme-
ret-órába tehát véleményem szerint integrálni kell egy mini
nyelvóra-szigetet, amelyben fő feladat a szókincsmunka. Ennek
eszközei lehetnek a szó- és képkártyák, memóriajátékok, meg-
nevező, csoportosító, hozzárendelő, helyesírást játékosan gya-
korló feladatok. A szókincsmunka során a gyerekek először
olyan feladatokat kell hogy kapjanak, amelyeknél csak passzí-
van kell felismerniük a szót, vagyis dolgoznak vele, pl. képét ki-
keresni, csoportokba rendezni, párosítani, írott párját megta-
lálni stb., majd később maguk is rekonstruálják, kreatívan al-
kalmazzák őket (M. Batári Ilona, 2003). A hallás ill. olvasás
utáni megértési gyakorlatok, szituációs játékok, kiegészítő szö-
vegek (olvasás-tréning) szintén elősegítik ezt a folyamatot. Fon-
tos, hogy az új szavakat a gyerekek maguk is kimondják, ha el-
ismétlő formában is. Hogy ez ne legyen unalmas, különböző
stílusban, hangulati átérzéssel is ismételtethetünk. Fontos,
197
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

hogy változatos szociális keretek között (pl. munkaformák: pár-


munka, csoportmunka; stációmunka, műhelymunka, projekt
stb.) tevékenykedjenek a tanulók.

Szükséges-e a célnyelvű környezetismeret-órán


a nyelvi váltás?
A nyelvi váltás mellett szóló érvek

A bilingvis oktatással foglalkozó magyar szakemberek szerint


az egyes szaktantárgyak tanításakor előnyösebb a célnyelvet jól
beszélő hazai szaktanárok alkalmazása, mert ők jobban ismerik
a magyar követelményeket, terminológiákat. Az idegen nyelven
folyó tantárgyoktatás során ugyanis szükségessé válhat pl. a szak-
kifejezések gyorsabb, biztosabb megértetése érdekében a tanórán
belüli nyelvi váltás, amely az eredményességi mutatókra gyakran
a tantárgyak nyelvének évenkénti váltásánál effektívebben hat
(Vámos Ágnes, 1991). Indokolt lehet ezen kívül az időszakos
nyelvváltás, pl. heti váltás, ill. tematikus nyelvváltás, amikor bizo-
nyos témaköröket idegen nyelven, bizonyos témaköröket magyar
nyelven tanítanak. Bognár Anikó úgy látja (Bognár Anikó,
2000), hogy „Ma már... nem ragaszkodunk... az idegen nyelv ki-
zárólagos használatához. Sokszor kifejezetten jót tesz az anya-
nyelv használata, világosabbá, gyorsabbá teszi a probléma megol-
dását. Oppel Klára, a nyelvi váltás elkötelezett híve (Oppel Klá-
ra, 1990) egyenesen egy kombinált kétnyelvű oktatási módszert
dolgozott ki – ezt ugyan a felsőoktatásban alkalmazza, ahol az
írásbeliség már rutinkészség, szerinte azonban adaptálható lehet
alacsonyabb fokú képzésekre is. Az egy szaktantárgyon belüli „di-
namikus kétnyelvűséget” írásvetítő fóliákra és törzsanyag-jegyze-
tekre támaszkodva biztosítja, amelyek mindkét nyelven tükör-
képszerűen, pontos hasonmásként közlik az információkat. Az
órai tanári magyarázatok során a tananyagot gyakran az épp idő-
szerű nyelven értelmezi, majd kiegészítésként felvetíti a másik
nyelvű fóliát. A hallgatók nyelvi rugalmasságának, átkapcsolási
készségének fejlesztésére az egyik nyelven vetíti az ábrát, a másik
198
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

nyelven pedig magyarázza, s egy idegen nyelvű gondolatsor után


a megértést egy magyar nyelvű kérdéssel ellenőrzi.
Az általános iskola alsó tagozatán a tanulók írás-olvasás szint-
jének még viszonylagos fejletlensége miatt a dinamikus kétnyel-
vűség módszere nem tűnik adaptálhatónak. Nyugat-Európában
a bilingvis osztályoknak általában két tanítója van: az egyik a cél-
nyelv területéről érkezett, külföldi tanár, a másik nyelvtanár, aki
a tantárgy szaktanára is. A vendégtanár tanórákon kizárólag
anyanyelvén szólal meg, titkolja, ha egyáltalában beszéli az ország
nyelvét. Ezért a gyerekek automatikusan elfogadják, hogy a taní-
tás nyelve kizárólag a célnyelv. Igazi motivációt éreznek a célnyel-
ven való megszólalásra. A célnyelvű ingerekben való nyelvi meg-
mártózás koncepcióját immerziós módszernek hívják.

Az immerziós módszer
Az immerziót a célnyelvi közeggel való intenzív együttélés-
ként definiálhatjuk. A tanulók a nyelvvel mint szöveggel talál-
koznak, nem pedig hangokkal, szótagokkal, szavakkal, végző-
désekkel, mondatokkal és nyelvtani formákkal (Herbert
Christ, 2001). A gyerekek összefüggő beszédet hallanak, a szö-
vegeket nem frekventált szókincs vagy bizonyos nyelvtani jelen-
ségek szerint választják ki, hanem a gyerekek korosztály-specifi-
kus érdeklődése alapján. Nyelvtani elemzés és tudatosítás nél-
kül, komplex struktúrákat, makrolexémákat úgy sajátítanak el,
mintha szavakat tanulnának, anélkül, hogy elemezték vagy
szintetizálták volna őket. A nyelvterület országaiból származó,
autentikus forrásokból dolgoznak a diákok, így a nyelv mint
médium interkulturális információkat is közvetít, a témát sok-
szor más perspektívából, más kérdésfelvetésekkel dolgozza fel a
nyelvterületen élő szerző. Mivel a szöveget anyanyelvi olvasók-
nak írták, valószínűleg kihívást, többletnehézséget jelent fel-
dolgozása, viszont olyan összehasonlításra, kulturális informá-
ciók szerzésére nyújt lehetőséget, ami új perspektívát mutathat
a diákok számára, s megalapozhatja az országok közötti sikeres
együttműködést.
199
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Hogyan tanulnak a gyerekek az immerziós módszerrel? Az


ún. cselekedtető tanulás módszerével, vagyis az énekeket, mon-
dókákat, meséket mimikával, pantomimmal, mozdulatokkal
kísérik, gyakran adnak elő színdarabokat. Sok autentikus szö-
veget, földrajzi adatot tanulnak meg „kívülről”. Cél, hogy a
gyerekek bátran kommunikáljanak a célnyelven, a nyelvtani
helyességre nem helyeznek hangsúlyt. A tanár a tanuló beszé-
dét csak akkor javítja ki, ha a közlés során érthetőségi problé-
mák lépnek fel vagy tartalmilag hibás a kijelentés. Ilyenkor leg-
jobb, ha a tanár válaszában a diák szóhasználatával él, de nyel-
vileg helyesen ismétli el a kijelentést. Így a tanulók hallják a he-
lyes verziót anélkül, hogy elkanyarodtak volna az eredeti témá-
tól. Az immerziós módszer veszélye, hogy az évek során egy bi-
zonyos, már sikeres kommunikációt lehetővé tevő nyelvi szint
elérése után a nyelvelsajátítás fosszilizálódhat, stagnálhat
(Martina Wider-Kippe, 2003). Ez akkor fordulhat elő, ha a ta-
nulók nem látják annak szükségességét, hogy tökéletesítsék tu-
dásukat, hiszen a tanár pongyolább mondatok használatakor is
megérti, mit akarnak vele közölni, megvalósul a kommuniká-
ció. Ezt megelőzendő a pedagógus haladó nyelvtudású diákok
tanításakor már ne törekedjen nyelvezete egyszerűsítésére, dol-
gozatíráskor pedig az adekvát módon kifejtett válaszokat több-
letpontokkal honorálhatná.
Mint a fentiekből kiderül, a szakirodalomban megoszlanak a
vélemények a nyelvi váltás szükségességéről. A bilingvis oktatás
fiatal tudományág, nem beszélhetünk a szakdidaktika tradíció-
járól. A gyakorlati tapasztalat többnyire megelőzi a teória kiala-
kulását. Hogy a nyelvi váltást alkalmazó vagy az immerziós
módszer alkalmazása az üdvözítő, sok tényezőtől függ. Magyar-
országon már csak anyagi okokból kifolyólag sem megoldható,
hogy minden bilingvis osztályt anyanyelvi tanár tanítson. A
magyar anyanyelvű tanár pedig nyelvtudásának függvényében
kell hogy eldöntse, képes-e kizárólag célnyelven tanítani, mie-
lőtt fontolóra venné, alkalmaz-e nyelvi váltást.
A nemzetközi szakirodalomban is csak csekély számú vizsgá-
lat foglalkozott eddig a tartalomalapú nyelvoktatás sikerességé-
nek mérésével. A tartalomalapú nyelvoktatás kizárólag célnyel-
200
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

ven tanító, illetve a nyelvi váltást tudatosan alkalmazó gyakor-


latának összehasonlító eredményességi vizsgálatáról pedig tu-
domásom szerint még nem olvasható beszámoló. Természete-
sen minden iskolai felmérésnek vannak objektivitást nehezítő
tényezői, körülményei. Tökéletesen azonos nyelvi kiinduló
helyzetből tanulni kezdő osztályokat lehetetlen találni: eltérő a
tanulók hozott nyelvtudása, egyéniek nyelvtanulási képessége-
ik és készségeik, az őket iskolán kívül érő nyelvi ingerek. Az osz-
tályok létszáma különbözhet, és az ott tanító pedagógusok
módszertani eszköztára és tudása, lelkesedése is eltérő lehet.
Mégis érdekesnek tartom megvizsgálni, hogy milyen fejlettségi
szintre jut el egy-egy, nyelvi váltást használó vagy csak németül
tanuló osztály a negyedik évfolyam végére.

Kitekintés
Kísérlet a szókincs és a hallás utáni értés készségének össze-
hasonlító vizsgálatára
A közeljövőben szeretném megvizsgálni az azonos óraszám-
ban nyelvet és célnyelvű tárgyakat tanuló negyedik osztályosok
szókincsének gazdagságát és hallás utáni értési készségük fej-
lettségét. Olyan osztályokét, amelyek tanítója anyanyelvi szin-
ten beszéli a német nyelvet, de egyikük kizárólag német nyel-
ven kommunikál diákjaival, a másik, bár németnyelv-tudása és
kiejtése az anyanyelv szintjén áll, óráin az érthetőség és a kom-
munikációs zavarok megelőzése érdekében tudatosan alkal-
mazza a nyelvi váltást. Tervezem továbbá olyan újabb osztályok
tudásának felmérését, amelyeknek tanítói nem éltek hosszabb
ideig külföldön, iskolai keretek között sajátították el a német
nyelvet, és az immerzió vagy a tudatos nyelvi váltás mellett tör-
nek lándzsát. Vannak ezen kívül olyan pedagógusok is, akik a
tanóra felét egyik, másik felét másik nyelven tartják, az ő diák-
jaik szókincsét is szeretném felmérni. A felmérés előkészítésére
előtanulmányt készítettem a szókincs mérhetőségéről.
Annak ellenére, hogy a tartalomalapú nyelvoktatás Európa-
szerte elterjedőben van, hatékonysága empirikusan még nem
201
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

bizonyított. A nemzetközi szakirodalomban is csak csekély ér-


deklődés mutatkozott eddig a téma iránt. A bilingvis oktatás-
ról eddig megjelent tanulmányok szerzőivel egyetértve feltétele-
zem, hogy a célnyelven környezetismeretet tanuló gyermekek
szövegértési készsége kifejezetten fejlett, nyelvi kompetenciájuk
és szókincsük terjedelme nagy. Feltehetően folyékonyan beszé-
lik a nyelvet, mivel azt a tananyag-elsajátítás eszközéül használ-
ják. A tanítási órán elsajátítandó szavak száma valószínűleg
több vizsgált osztályban túllépi a kb. 10 szavas gyermeki memó-
riabefogadó határt, s ezek jelentős része szakszó. Hipotézisem
szerint ezek a gyerekek passzívan felismerik, aktív szóhasznála-
tukba azonban feltehetően csak csekély hányada kerül át a
szakszavaknak. Felmérésemben érdekes lesz megfigyelni, hogy
az előhívott aktív szókincsnek mekkora hányadát teszik ki
majd a szakkifejezések. A szakirodalom olvasásához azonban
természetesen már ezek passzív felismerése is elegendő lehet.

202
A tartalomalapú nyelvoktatás aspektusai

Bibliográfia

Ewa Andrzejewska: Lernstrategien bei der Aneignung von


deutscher Lexik im frühen Schulalter. In: Frühes Deutsch:
Forschung, Goethe-Institut 2004/Heft 2/1. Jahrgang.
Bognár Anikó: Két tanítási nyelvű oktatás Magyarországon.
Nyelv Info 2000/1.
Dr. Herbert Christ: In der Grundschule in zwei Sprachen ler-
nen. Beispiel der Textorschule in Frankfurt am Main. In:
Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht
1999.
Wolfgang Hallet: Bilingual Triangle, Überlegungen zu einer
Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichtes, 45. Jahrgang
1998.
Hansági Károly: Tapasztalatok a két tannyelvű oktatásról. Isko-
lakultúra 3. évf./15-16. sz. 1993.
Kriston Edina: Vor- und Nachteile bilingualen Lernens – évfo-
lyamdolgozat. ELTE TÓFK Idegen Nyelvi és Irodalmi Tan-
szék 2005.
Robert Lado: Testen im Sprachunterricht: Handbuch für die
Erstellung und den Gebrauch von Leistungstests im
Fremdsprachenunterricht/Robert Lado: ... übertr. von
Reinhold Freudenstein. München, Hueber, 1971.
Medgyes Péter: A kommunikatív nyelvpedagógiai irányzat alap-
kérdései. A kandidátusi értekezés tézisei. ELTE, 1986.
M. Batári Ilona: Methodische Texte zum Sachunterricht
(Módszertani szöveggyűjtemény a környezetismeret célnyelvű
oktatásához elméleti bevezetővel) – az NTK német nemzeti-
ségi szakos hallgatói számára. ELTE TÓFK Budapest, 2003.
Oppel Klára: Kétnyelvű jegyzet – kétnyelvű oktatás 1990, Két-
nyelvűség 1994/6.
Petőczné: Ausgewählte Probleme der frühen Fremdsprachen-
vermittlung Deutsch. Baja, 1993.
Spengler Györgyné: „Válságban a két tannyelvű képzés?”(1991).

203
Többnyelvû oktatás és EU-integráció

Vámos Ágnes: A magyarországi nemzetiségi oktatás rendszere.


Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény, Bu-
dapest, 2003.
Vámos Ágnes: A kétnyelvű oktatásról. Köznevelés 1996, 52.
szám.
Vámos Ágnes: Amikor a tanítás két nyelven folyik. Új Pedagó-
giai Szemle 1993, 43. évf. No. 11.
Vámos Ágnes: Az iskolarendszer kétnyelvűségének vizsgálati
szempontjai. Iskolakultúra 1991, 1. évf. 1-2. sz.
Martina Wider-Kippe: Didaktik des Immersionsunter-
richts/Referat an der 4. Netzwerktagung Immersion an der
Sekundarstufe II. Basel, 2003.
http://rebege.zh.ch/downloads/Projektstellen/Referat_Netz
werk03.pdf
Edith Wittassek–Angelika Meltzer: Ganzheitlicher Sachunter-
richt im 1. Schuljahr. Oldenbourg Verlag, München, 1998.

204