MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH: PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN BERASASKAN KONSTRUKTIVIME.

DISEDIAKAN OLEH KAMALUDIN BIN AHMAD

MAKTAB PERGURUAN MOHD. KHALID JOHOR BAHRU 1996

1

MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH: PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN BERASASKAN KONSTRUKTIVIME.

PENGENALAN

Kelemahan murid-murid dalam matematik merupakan isu utama dalam pendidikan negara pada masa kini. Di kalangan murid, ramai yang merasakan matematik sebagai sesuatu koleksi hukum-hukum abstrak yang sukar difahami, menjemukan dan jarang memberi makna secara langsung kepada mereka. Sukatan Kurikulum Bersepadu

Sekolah Rendah (KBSR) menjelaskan bahawa pengajaran dan pembelajaran matematik hendaklah merupakan suatu pengalaman yang seronok dan mencabar bagi semua murid. Malangnya guru-guru tidak mengikut kehendak sukataran, tetapi mengajar mengikut pengalaman biasa mereka iaitu pengajaran ialah satu proses memindahkan atau menyalurkan pengetahuan kepada pelajar. Pengajaran dan pembelajaran merupakan suatu pengalaman, jarang diberi penekanan oleh guru.

Menurut Judd, Piaget dan Dewey, pengajaran melibatkan lebih daripada mengajar pelajar-pelajar melakukan respon khusus pada masa dan tempat yang tepat; ia melibatkan pembelajaran strategi penyelesaian masalah, heuristik dan stratetgi belajar (Wittrock, 1991). Wittrock menjelaskan pembelajaran melibatkan interaksi di antara pengetahuan pelajar dan ingatan dan maklumat yang hendak dipelajari. Pengajaran pula

2

Berdasarkan Huraian Sukatan Pelajaran Matematik. salah satunya (yang pertama). Terdapat 7 Objektif yang telah disenaraikan. Murid perlu dibimbing membina kefahaman tentang konsep dan kemahiran matematik melalui manipulasi objek konkrit dan gambar rajah serta pemikiran yang bersistem sebelum diperkenalkan kepada simbol dan algoritma yang merupakan perwakilan 3 . Terdapat 6 perkara yang perlu dipertimbangkan. sebab hasil yang jelas dikehendaki ialah meningkatkan pengalaman pelajar. ruang. matlamat KBSR untuk membina dan mengembangkan kefahaman murid dalam konsep nombor dan kemahiran asas mengira. Sukatan matematik KBSR meliputi kemahiran. Selain itu murid dapat menghargai kepentingan dan keindahan matematik. perpuluhan dan operasi. wang. peratus. kemahiran menggunakan bahasa dan menyelesaikan masalah. ukuran dan sukaran. PENDIDIKAN MATEMATIK DI SEKOLAH RENDAH Kurikulum matematik sekolah rendah kini berasaskan kepada KBSR dan berteraskan kepada Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Mengajar pula mencipta syarat atau suasana yang memudahkan pembelajaran. yang merangkumi kemahiran asas. pembelajaran adalah komponen utama dari aktiviti timbal-balas. dan graf. Bagi Gabay (1991).adalah proses yang mendorong pelajar-pelajar membina interaksi ini. purata. nombor bulat dan opeasi. Proses pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR pula cuba memenuhi objektif di atas. pecahan dan operasi.

. penggunaan bahasa. mengurangkan jarak sosial dan . Pendekatan lain termasuk.secara abstrak. penyelesaian masalah. 1993).. 1991). Dalam situasi pendidikan. dan murid dengan murid. dan penerapan nilai murni. 4 . Model pengajaran ini menggalakkan murid melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran mereka dan guru pula merupakan pemimpin untuk memandu murid-murid menjalankan aktiviti pembelajaran (Mok Soon Sang. dialog pada ‘eye-level’ yang sama di antara guru dengan murid. . Dewey sebagai ahli pendidik menjelaskan proses berorientasi-pelajar mempastikan pelajar-pelajar menganalisa pengalaman-pengalaman mereka dan menggalakkan pelajar-pelajar menjadi lebih bertanggungjawab pada diri sendiri dan terarah (Withall. 1991). Konsep pendidikan pemusatan-murid/pelajar berasal dari terapi ‘client-centred’ (Rogers 1965. latihan.. 1991). Pendekatan pertama ini jelas menekankan kepada pemusatan murid dan juga mungkin berasaskan fahaman binaan (konstruktisime). tingkahlaku di sini termasuk: menyusun persekitaran fizikal untuk bersemuka. PENGAJARAN PEMUSATAN MURID. dalam Withall. pengajar menggunakan pelbagai ragam tingkahlaku untuk mengurus suasana pembelajaran (Withall. Rogers menjelaskan lagi bahawa dalam hal ini pendidik mesti sedar dan mengambil berat tentang keperluan afektif pelajar sebagaimana dengan kognitifnya.

♦ Dalam aktiviti P&P. bahawa “educators have to cultivate the ability to put themselves into the learners’ shoes. Guru-guru harus tahu ciri-ciri pengajaran pemusatan murid. Aktiviti kumpulan digalakkan. Mengikut Mok Soon Sang (1993) terdapat beberapa ciri-ciri yang boleh menjadi panduan. 5 . supaya mereka dapat mangamalkan model ini dengan lebih berkesan. di sini penulis hanya menyeneraikan sebahagian ciri-cirinya yang dirasakan oleh penulis cukup berkait rapat dengan fahaman konstruktif.Terdapat kaedah yang bersesuaian untuk dipertimbangkan dalam pengajaran pemusatan murid. Interaksi ini mengakibatkan murid berfikir. ♦ P&P lebih mengutamakan objektif pembelajaran murid. murid-murid sentiasa digalakkan memberi pendapat mereka. keadah perbincangan digalakkan. Semua kaedah-kaedah ini hanya dapat digunakan dengan baik jika guru sedar tentang peranannya dan peranan murid dalam pengajaran dan pembelajaran. murid memainkan peranan penting. main peranan dan sumbangsaran. ♦ Penyampaian guru ditumpukan kepada pengajaran yang bermakna supaya murid memahami dan berupaya membuat kesimpulan. and take the phenomenological view (Withall. ♦ Interaksi antara murid adalah banyak. simulasi. 1991). penyelesaian masalah. penyoalan. Ciri-ciri tersebut ialah. perbincangan. bermain. ♦ Interaksi guru dan murid secara dua hala. ♦ Guru bersifat demokratik. guru merupakan pemimpin dan membimbing aktiviti. Dalam hal ini Dewey memberi pandangannya. misalnya kaedah kumpulan. inkuiri-penemuan.

Ya Galperin dalam tahun 1950an di USSR yang dikenali sebagai “Theory of Stage-by-Stage Development of Mental Actions” (Gabay. 1991) yang mana analisis teoritikal ini berdasarkan kepada “actions”/tindakan sebagai unit utama aktiviti manusia. Selain itu satu teori telah dibina oleh professor P. pembelajaran muncul daripada pelajar memproses dari pengalaman terus mereka (Withall. “Skills are not acquired by drill and rote memorization but by activities that the learners. with the aid of educator. Galperin (1957. Pengajaran dalam model ini melibatkan berturut-turut ‘internalization’ kawalan terhadap tindakan pelajar atau aktivitinya. 1991) dan. 1969. employ to serve their interests and need”. 6 . walaubagai mana pun terdapat sarjana lain seperti Dewey yang secara tidak langsung telah mengutarakan fahaman yang hampir sama (lihat kenyataan beliau sebelum ini di atas) apa bila dia menjelaskan.♦ Di bawah strategi ini murid-murid akan menunjukkan sifat kreatif dan berinisiatif. 1991) telah mengemukakan model tindakan mental dalam pengajaran. dalam Wittrock. FAHAMAN KONSTRUKTIF Fahaman konstruktif dikatakan bermula daripada usaha Jean Piaget.

1995). Pandangan asas ahli konstruktif ialah. 1991). perubahan dalam hubunan di antara subjek dan objek akan menuju ke arah yang leibh baik walau pun tidak sempurna . Menurut Piaget cara yang penting untuk mengetahui ‘dunia nyata’ bukanlah secara terus melalui deria kita. Ini bermaksud ilmu pengetahun baru dibina daripada perubahan atau tranformasi subjek diperkenalkan kepda hubungan/interaksi di antara yang mengetahui dan yang diketahui (knower-known relationship). Dalam epistemologi. 1987). Piaget juga menyatakan “that activity means internal manipulations of objects. iaitu epistemologi. teori-teori personal adalah dibina sebagai konsep ‘constellations’. pandangan strukturalis dan metodologi kajian. rather than from these objects themselves” (Wittrock. iaitu konstruktivisme Piaget dan konstruktivisme Glasersfeld. Ini jelas bahawa ilmu pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada murid dalam bentuk yang serba sempurna (KPM. bagi penulis mempunyai kaitan dengan fahaman konstruktif. Menurut Ernest (1991) terdapat 3 komponen konstruktivisme Piaget. dan telah disesuaikan oleh proses assimilasi dan akommodasi 7 . iaitu pada semua peringkat subjek membina “theories” (dengan tindakan atau pemikiran) untuk memberi makna terhadap pengalamannya.Dua contoh yang diutarakan di atas. and that meanings come from the actions the child performs on these objects.subjek memperolehi ilmu pengetahuan yang lebih baik dari tindakan atau proses pemikirannya sendiri. Sinclair menjelaskan salah satu maksud tulisan von Glasersfeld. tetapi pertama dan yang lebih utama melalui tindakan kita (Sinclair. Kini banyak sarjana merujuk fahaman konstruktif kepada 2 alairan.

Dalam Prinsip A.dalam cara untuk melengkapkan dengan dunia pengalaman organisma manusia. bukannya penemuan realiti ontologi. sebarang pengetahuan baru telah dibina secara aktif dari ‘preexisting’ objek mental dalam minda pelajar dan ia dibina secara unik dengan ‘gaya’ tersendiri. Strukturalisma Piaget terlibat dalam kepercayaan bahawa dalam mengorganisasi diri sendiri. Prinsip B. Metodologi Piaget pula tertumpu kepada penggunaan temubual klinikal yang mana Ernest menyatakan ianya memberi sumbangan yang penting kepada kaedah kajian dalam psikologi pendidikan matematik. mengembangkan hasilnya dengan baik dan menghuraikan konstruktivis epistemologi kepada dua prinsip: I. Prinsip A: Prinsip konstruktivisme ‘trivial’ : pengetahuan bukannya diterima secara pasif tetapi dibina secara aktif oleh pihak yang berlajar II. kepintaran manusia semestinya membina ciri-ciri set struktur ‘logicomathematical’. Prinsip B: Prinsip konstruktivisme ‘radical’ : fungsi kognisi adalah untuk menyesuai dan memberi khidmat mengorganisasi dunia pengalaman. Model ini dikatakan telah merangsang perkembangan dalam pengajaran. Ini jelas menunjukkan mengapa ia dikatakan ‘radical’ 8 . dikatakan bahawa semua pengetahuan adalah dibina. dan bahawa tiada sesiapa yang memberi tahu kita sebarang hal mengenai ‘dunia itu’. Ernst von Glasersfeld dianggap oleh Ernest (1991) telah melanjutkan asas kerja Piaget dengan signifikan.

1991). berperanan sebagai pelajar atau penyelidik. Untuk itu penulis cuba membincangkan proses pengajaran dan pembelajaran dalam dua skop. Maka perspektif guru terhadap proses ini dan juga terhadap matematik akan mempengaruhi keberkesanan proses pembelajaran murid-murid (Jaworski. Dari itu setiap orang murid mempunyai peranan dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. guru dan muridmurid. Dari sudut konstruktivisme. 1995). iaitu “tindakan dan interaksi”. guru perlu mengubah peranannya dalam bilik darjah.STRATEGI PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH Proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua pihak utama. Penekanan diberi kepada menyediakan murid dengan peluang untuk membina pengetahuan dan kemahiran (KPM. Untuk memenuhi hasrat KBSR adalah jelas guru-guru harus menjuruskan pandangan dan pengertiannya selari dengan kehendah KBSR. 9 . Apa yang jelas KBSR sememangnya menekankan pengajaran pemusatan-murid dan cuba mengamalkan fahaman konstruktif. 1994) dan konsepsi asas guru terhadap matematik sangat berkait rapat dengan tingkah laku mengajar (Jurdak. Dalam hal ini guru dikatakan menguasai proses tersebut. ini akan membantunya memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan. guru berperanan sebagai pengurus. murid diterima sebagai individu yang penting dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian yang wajar.

Tindakan di sini bermaksud aktiviti yang dilakukan oleh murid semasa belajar (membina konsep atau pengetahuan) dengan menggunakan bahan (walaupun kadangkadang boleh dikatakan sebagai interaksi murid dengan bahan). • • • • • • • • • • • • • • Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep. Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain. Guru prihatin terhadap keperluan. Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina. Interaksi pula bermaksud interaksi murid secara ‘verbal’ atau tulisan dengan guru dan sesama murid (yang mana dalam proses ini murid akan membina pengetahuan/konsep). Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya. kebolehan dan minat murid 10 . 1995). Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru. Seseorang guru dikatakan telah mempraktikkan pendekatan konstruktivisme sekiranya perkara-perakara tersebut berlaku (KPM. Aktiviti berasaskan ‘hands-on’ dan ‘minds-on’. Bagi maksud di atas seseorang guru jika menggunakan pegajaran pemusatan-murid akan dengan mudah mengaplikasi fahaman konstruktif dalam pengajaran dan pembelajarannya. Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah. Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka. Guru mementingkan kemahiran berfikir. Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari jawapan Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid.

10 hingga 60. no. 60 Guru memanggil ketua kumpulan ke depan untuk mengambil bahan. Tajuk: Masa Masa pengajaran 50 minit. 15 .. Guru mengkaitkan sifir lima dengan isi pelajaran. Kemahiran yang hendak dipupuk. Bentuknya seperti di bawah: Setelah murid-murid balik ke tempat masingCatatan Walaupun permulaan tidak begitu baik. Contoh 1: Contoh ini merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah) bimbingan penulis.. 5. Berdasarkan kepada fahaman konstruktif.. dan diulang dengan kad no. di bawah penulis akan cuba memberi dua (2) contoh pengajaran yang dirasakan bersesuaian dengan konteks di atas. murid dapat membaca jam dalam kiraan jam dan minit. no. Bahan yang diberi berupa model jam manilakad dan berserta dua bahan lain. kad no. Pengajaan untuk Tahun 3. 11 . Bahan yang diberi 12 jalur bersenggat dan 12 jalur nor 5. Tetapi penulis telah mengubah suai versi pengajaran tersebut untuk disesuaikan dengan tujuan artikel ini kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih.• Murid bekerja dalam kumpulan. Aktiviti Guru memulakan dengan berinteraksi dengan murid: Guru menunjukkan Kad imbasan. murid diminta menyebutnya. 10.

. bersama-sama menyusun jalur tersebut. 10. Selepas itu guru menunjukkan bentuk yang sepatutnya terjadi dipapan hitam. Murid membuat bandingan. Guru meminta murid mengira dua bahan berjalur. 60. Murid aktif.. Murid menjalankan aktiviti. Bentuk yang terjadi: Aktiviti yang sama dilakukan untuk menampalkan jalur yang bernombor 5. Guru bertanya setiap kumpulan berapa jumlahnya (jumlah 12). [pelajar yang aktif (P)] 12 . Setelah siap guru menyuruh setiap kumpulan tunjukkan hasilnya. Semasa aktiviti guru bergerak dari 1 kumpulan ke 1 kumpulan dan memberi bantuan kepada kumpulan yang bermasalah. Murid mengira. [objek matematik (O) yang dialami oleh P] Kemudian guru menyuruh setiap kumpulan menyusun (lekatkan) jalur yang bersenggat ditepi jam yang diberi.masing. . Berlaku operasi membuat urutan..

guru menyuruh pasang jarum panjang pada jam. Guru membiar untuk murid melakukan sendiri supaya murid berinteraksi dan berbincang dengan ahli dan menentukan keputusan mereka. “Apakah guna jarum panjag?”. menunjukkan saat. saya suruh pasang sahaja”. [aktiviti khusus yang dilakukan oleh P] Semasa aktiviti memasang jarum panjang ada murid yang tanya.Selepas itu guru mengedarkan model jarum panjang. murid berpandang sesama sendiri. guru tanya lagi “mana awak tahu itu jarum panjang”. “Siapa yang tahu”. ada yang jawab. Selepas semua kumpulan siap guru bertanya. Murid beri respon. Bentuk seperti berikut. interaksi guru-murid. dan mencatitkan jawapan Soalan murid ini satu respon yang baik. “menunjukkan waktu”. Guru melayan semua jawapan murid. “hendak pasang pukul berapa”. Dan tidak menyalahkan. murid menjawab “jarum panjang”. “Apa benda yang saya bagi”. “saya tidak suruh pukul berapa. Setelah semua kumpulan dapat guru bertanya. 13 . ada yang jawab “sebab panjang”. [Tambahan. Di sini bermula interaksi guru-murid dan proses ‘negotiation’. Guru memberi ‘sokongan’. menunjukkan minit. menunjukkan masa. murid melakukan aktiviti seolah-oleh mereka sedang membuat sebuah jam. Guru bagi respon.

yang bufkan merupakan sebahagian daripada pengalaman P yang serta-merta tentang O.mereka dipapan hitam] Guru seterusnya bertanya “mana satu yang betul”. 4. jarum panjang dan jarum pendek). Sesi soal-jawab seterusnya. Objek matematik (O) yang dialami oleh P 3. dan seterusnya beberapa soal-jawab yang seterusnya membawa murid dapat menyatakan bahawa jarum panjang digunakan untuk menunjukkan minit. dalam Hasnul Hadi. Mengwujudkan pertentangan idea awal murid dengan aktiviti ini. Proses ini guru pelatih tidak dapat melakukan proses negatiation dan memantapkan yang jarum panjang untuk minit dengan baik. Di sini proses seterusnya aktiviti murid di arah putarkan jarum panjang ke angka 3 (iaitu menunjukkan 15 minit) dan ke angka minit yang lain. Guru mengarah murid. Pelajar yang aktif (P. “tunjukkan jarus jam pada angka 12”. Guru bertanya lagi “boleh tak dia menunjukkan masa”. Dalam proses ini murid terpaksa bersama-sama memasang dan 14 . murid diajukan “jarum panjang menunjukkan berapa minit”. Dari contoh di atas apa yang hendak diutarakan ialah ada proses murid berinteraksi dengan bahan. pertama kali mengajar dan baru 2 mingu di sekolah] [Hasil aktiviti khusus] Menurut von Glasersfeld (1983. Hasil aktiviti khusus. 1993). Aktiviti hampir serupa.[dalam proses ini diharapkan murid berunding sesama mereka untuk menentukan jawapan] Proses seterusnya ialah aktiviti untuk jarum pendek. pentafsir) 2. sebarang aktiviti memberi makna atau mentafsir pengalaman matematik harus melibatkan empat unsur seperti berikut: 1. Aktiviti khusus (dalam memberi makna atau mentafsir) yang dilakukan oleh P. membina sebuah jam (memasang senggat minit. tetapi berkaitan dengan O melalui beberapa saling hubungan yang diketahui oleh P. [mungkin ini kerana pertama kali diselia. Tiada respon.

Di samping itu murid tidak rasa tertekan atau dipaksa untuk mengetahui sesuatu. jawapan untuk kumpulannya). didapati wujudnya silap-konsep pada diri murid-murid tertentu. Proses maklum balas “apa guna jarum panjang”. Contoh 2: Contoh ini juga merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah) bimbingan penulis. tapi guru pelatih yang lain. Di sini guru tidak menggunakan jalan mudah dengan menyatakan. tetapi melalui proses mereka melakukan aktiviti. tetapi mereka memperolehi sesuatu itu melalui proses mereka berinteraksi dengan bahan. rakan dan guru.berinteraksi sesama mereka untuk menentukan bahagian-bahagian yang hendak diletak. Pengubah suaian versi pengajaran tersebut juga dilakukan kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih. Silap-konsep ini tidak dibetul secara terus. aktiviti soal-jawab (interaksi guru-murid) dan juga interaksi murid dan murid (iaitu mereka terpaksa menentukan apa yang sepatutnya. 15 . jarum panjang digunakan untuk menunjukkan minit.

Pengajaan untuk Tahun 4. 9/11 Murid ditanya. [murid sepatutnya mendapat nilai 8/16. Jawapannya. 4/8. Nilai yang diperolehi disuruh bandingkan dan murid diminta membuat kesimpulan berdasarkan bahan manipulatif dan nilai yang direkodkan [pengalaman aktif]. semua nilai dan kawasan yang dilorek adalah sama. adakah 1/2 boleh dikecilkan atau dimudahkan lagi. murid dapat membezakan pecahan termudah dengan bukan pecahan termudah. nilai makin kecil. Seterusnya guru memaparkan kenyataan bertulis atas manila-kad di papan hitam. Selepas itu. 2/4 dan 1/2]. kawasan yang berlorek adalah sama dan begitu juga nilai yang direkodkan. Kesimpulan yang diperolehi. Guru memanggil ketua kumpulan ke dapan untuk mengambil bahan manipulatif. Tidak. Kemahiran yang hendak dipupuk. nilai makin menurun. dan mendapati bahawa semua nilai penyebut dan pengangka telah dibahagikan dengan dua dan seterusnya [refleksi]. 16 . Tajuk: Pecahan Masa pengajaran 50 minit. Perbincangan seterusnya ialah. Bahan tersebut ialah arahan dan kertas manila-kad seperti di bawah: Dalam arahan tersebut murid-murid dikehendaki melorek dan melipat dan merekod nilai pecahan kawasan yang dilorek bagi setiap helaian. Ulangan perbincangan antara murid akan menghasilkan. bagaimana nilai 8/16 boleh menjadi 4/8 dan seterusnya menjadi 1/2. 3/4 2/5. Murid-murid berbincang. Permulaan pelajaran set induksi. Pecahan Termudah: 1/2. Pertanyaan. Dari jawapan yang diperolehi guru berunding dengan murid apa sepatutnya kesimpulan yang wajar. apa yang dimaksudkan dengan pecahan termudah.

Nik Azis Nik Pa (dalam Ibrahim Md. 1993) menjelaskan pengalaman aktif diperolehi oleh murid dengan melakukan tindakan di dalam sesuatu aktiviti. yang kedua-duanya tidak dapat dibahagikan lagi dengan apa-apa nombor dan dapat memberi contoh yang lain [abstraksi].Noh. tetapi dengan beberapa proses interaksi guru-murid dan murid-murid. Aktiviti selanjutnya adalah aktiviti murid membezakan pecahan-pecahan termudah dan bukan pecahan termudah (ini aktiviti KBKK). membanding. Di sini murid telah membina pengetahuan mereka melalui proses pengalaman aktif. Akhirnya mereka sendiri membuat kesimpulan apa itu pecahan termudah.Murid mula menghubungkaitkan dengan paparan di depan dan contoh pecahan termudah degan aktiviti yang baru dilakukan dan kesimpulan yang dibuat [refleksi]. Walaupun sukar untuk menjawabnya. refleksi dan abstraksi. Untuk selanjutnya guru memaparkan kenyataan ‘bukan pecahan termudah’ dan aktiviti seterusnya adalah refleksi dari aktiviti awal. Akhirnya murid dapat menyimpulkan bahawa pecahan termudah ialah penyebut dan pengangka. fakta atau tatacara yang diwakili oleh tindakan ke dalam bentuk matematik. merekod. menunjukkan guru tidak terus memberitahu murid-murid apa pecahan termudah (kebiasaannya guru terus menerangkan maksud pecahan termudah bereserta contohnya dan murid hanya menerima sahaja). Contoh di atas. berbincang dan membuat kesimpulan (proses ini melibatkan unsur-unsur kemahiran berfikir KBKK). 17 . Abstraksi pula ialah mengungkap konsep. Refleksi ialah proses mental memantau operasi-operasi yang berlaku di dalamnya ketika melaksanakan tindakan. iaitu proses mereka melorek. tetapi melalui manipulatif bahan.

1993) skema- 18 . Guru yang dapat mengadakan bilik darjah yang menyediakan peluang-peluang supaya murid-murid dapat berkomunikasi ‘pemikiran’ sesama mereka. Akhirnya pengalaman aktif ini berserta dengan proses ‘rundingan’ atau perbincangan akan membina semula atau membaik pulih skema matematik murid. 1991). Aktiviti murid dengan bahan hendaklah dirancang dengan teliti supaya ianya menjadi satu pengalaman aktif. Mengwujudkan suasana tersebut merupakan tugas yang mencabar bagi guru-guru. Di samping itu idea-idea kawan mereka akan disepadukan ke dalam skema mereka sendiri (Maher & Martine. 1991). Bagi Nik Azis (1986. dalam Hasnul Hadi.KESIMPULAN Dari penerangan dan contoh di atas guru memainkan peranan yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. dan mengkritik ‘pemikiran’/idea kawan lain mencipta suasana dalam mana mereka boleh membina makna matematik untuk diri mereka (Wood. Iaitu murid bukan sahaja berinteraksi dengan bahan tetapi mereka berfikir semasa melakukan manipulatif bahan. Selain itu guru juga perlu dapat menyediakan bahan-bahan manipulatif yang dapat memberi kesan terhadap murid semasa mereka berinteraksi dengan bahan.

). Italy: universita di Genova. Construtivism. Ernest. Berita Matematik.skema dibina oleh pelajar melalui proses refleksi dan pengabstrakan dalam konteks menyelesaikan masalah matematik. Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. The Psychology Of Learning. Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Huraian Sukatan Pelajaran Matemtik Tahun 5. ms. M. Jurdak. P.). Pusat Perkembangan Kurikulum. Gabay. (Vol. (1991). (1994). Fahaman Binaan Dalam Pembelajaran Dan Pengajaran Matematik. Genoa. I. dalam Furinghetti. F (Ed. Finland. III. Kertas kerja dibentang di The Nordic Conference On Teaching Mathematics: ‘Theory into Practice’. Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. Italy: universita di Genova.14-23 Jaworski. (1991). Teachers’ Conceptions Of Math Education And The Fundations Of Mathematic. Genoa. Hasnul Hadi Abdullah Sani. Genoa. ms 221-228). Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education.). No. Italy: universita di Genova. (1991). dalam Furinghetti. F (Ed. Constructing Mathematics. 43. ms 49-56). I. (1995). (Vol. Noh. (1993). (1993). dalam Furinghetti. Rupa Bentuk Matematik Dan Implikasi Terhadap Pendekatan Pengajaran Dan Pembelajarannya Bagi Pelajar Luar Bandar. 19 . The Activity Theory Of Learning And Mathematics Education In The USSR. Ibrahim Md. ms. And The Nature Of Mathematics: Some Critical Issues. F (Ed. Tatiana. Learning And Teaching. 43. B. Kementerian Pendidikan Malaysia. 24-29. Lahti. Apa yang jelas pendekatan di atas (pemusatanmurid dengan konstruktif) memenuhi kehendak pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR. ms 49-56). (Vol. RUJUKAN _____________. Berita Matematik. No.

Genoa. F (Ed. Bhd.). (1991).M. Wittrock. The Foundations Of Students’ Learning. Models of Heuristic Teaching. III. F (Ed. (ed. (1995).A. The Construction Of Mathematical Knowledge By Individual Children Working In Groups. Italy: universita di Genova. Teacher-Centred And Learner-Centred Instruction. England: Pergamon Press. Oxford. Strategi Pengajaran Pembelajaran Sains Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Kuala Lumpur: Bahagian Pendididkan Guru. Conference Of PME 11. Withall.). (1991). M. K. Pengajian Matematik Untuk Kursus Perguruan. Terry. (Vol. (1987). Maher. III. dalam Marjoribankd. Sinclair. Monteral. dalam Furinghetti. (Vol. C. Wood. K. Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. (ed. Genoa. The Foundations Of Students’ Learning. Italy: universita di Genova. (1993). Constructivism And The Psychology Of Mathematics. H. Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. A.). ms 365-372). dalam Marjoribankd.Kementerian Pendidikan Malaysia. 20 . (1991). Oxford. dalam Furinghetti.C. ms 357-361). England: Pergamon Press. Mok Soon Sang.). Learning In An Inquiry Mathematics Classroom. & Martine. (1991). J.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful