UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ ŞI ÎNVĂłĂMÂNT LA DISTANłĂ FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINłELE EDUCAłIEI CATEDRA

DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

Lector Dr. CRISTINA MUREŞAN

PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENłILOR MINTALI

Suport de curs

CUPRINS

Modul I Definirea şi caracterizarea generală a deficienŃei de intelect…………………………4 1. Terminologia folosită pentru desemnarea deficienŃei de intelect………………….9 Clasificarea deficienŃelor mintale………………………………………………………..11 2. PseudodeficienŃa mintală……………………………………………………………13 3. Etiologia deficienŃei de intelect…………………………………………………….16 Factorii ereditari-genetici…………………………………………………….16 Factorii exogeni (non-genetici)………………………………………………17 Factorii psihogeni (psihosociali)……………………………………………..18 Modul II Sindroame în care este prezentă deficienŃa mintală………………………………19 1. Sindromul Down………………………………………………………………….19 2. Sindromul Klinefelter. Sindromul Turner……………………………………… Sindromul Klinefelter………………………………………………………………...27 Sindromul Turner……………………………………………………………………..29 3. DeficienŃa mintală însoŃită de tulburări metabolice……………… ……………30 4. Formele xerodermice ale deficienŃei de intelect………………………………….33 Sindroamele neurocutanate 5. Formele dizostozice, endocrine şi neurologice ale deficienŃei mintale…………..37 Modul III Examinarea psihologică a deficienŃilor mintali……………………………………40 Etatea mintală, coeficientul de inteligenŃă, evaluarea comportamentului adaptativ. Modul IV Procesul învăŃării şi învăŃarea operatorie la deficienŃii de intelect………………..44 CompetenŃele cognitive ale acestora. Abordarea cognitivă a receptării şi procesării informaŃiei la deficienŃii de intelect……48 Modul V ParticularităŃi ale gândirii la deficienŃii de intelect…………………………………54 ParticularităŃi ale memoriei la deficienŃii de intelect……………………………….60

2

Modul VI Limbajul şi comunicarea la deficienŃii de intelect. …………………………………64 Tipuri de tulburări de limbaj. ……………………………………………………….70 Modul VII Reprezentarea de sine la copiii cu deficienŃă de intelect. ……………………………71 Modul VIII InteligenŃa socială a deficienŃilor de intelect………………………………………….76

Bibliografie………………………………………………………………………….......88

3

Modul I DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ A DEFICIENłEI DE INTELECT

Obiectivele cursului: - introducerea studenŃilor în domeniul psihopedagogiei deficienŃilor de intelect - trecerea în revistă a definiŃiilor date acestui domeniu - realizarea unei încadrări criteriale a acestei categorii de deficienŃi Cuvinte-cheie: deficienŃă mintală, vâscozitate genetică, fragilitate psihică Întrucât deficienŃa mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen biopsiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare şi de tulburările asociate, termenul de deficienŃă mintală nu se referă la o entitate, la un tablou clinic unitar şi deci nu îi corespunde o unitate structural-funcŃională, biologică sau psihologică. Termenul de deficienŃă mintală este doar o noŃiune care include variate forme şi tipuri care au în comun insuficienŃa mintală şi care confirmă ideea unităŃii în diversitate şi în acest domeniu. După o analiză a diferitelor definiŃii ale deficienŃei mintale, Jordan şi Clausen constatau în 1967 că acestea erau concepute pentru a le servi pedagogilor, medicilor sau psihologilor, mergând până la a afirma că d.m. nu era încă definită. Actualmente majoritatea specialiştilor o propun pe cea dată în 1973 de AsociaŃia Americană a DeficienŃei Mintale (A.A.D.M.). Aceasta Ńine cont de trei criterii: funcŃionarea intelectuală semnificativ inferioară mediei, deficitul comportamentului adaptativ şi manifestarea deficienŃei în cursul perioadei de dezvoltare. Criteriul funcŃionării intelectuale semnificativ inferioare mediei indică faptul că pentru ca o persoană să fie diagnosticată ca d.m., ea trebuie să obŃină un QI inferior sau egal cu 70 în cadrul administrării unuia sau mai multor teste standardizate de inteligenŃă generală. Din moment ce eroarea pentru măsurarea QI este de 3-4 unităŃi, limitele între care se presupune diagnosticul de d.m. sunt de 66-74 sau 62-78. Măsurarea QI permite, de asemenea, precizarea mai multor nivele de d.m. (uşoară, moderată, severă, profundă). Această utilizare a criteriului QI permite stabilirea unui diagnostic pe baza raŃionamentului clinic. Ea permite, astfel, evitarea efectelor negative ale utilizării rigide a cifrelor obŃinute în urma evaluării. Ross afirma în 1980 că este total nerezonabilă etichetarea unui copil ca fiind cu d.m. uşoară sau moderată doar pe baza unei diferenŃe de un punct la QI. Cel de al doilea criteriu al definiŃiei, cel al deficitului comportamentului adaptativ, se referă la existenŃa la persoana evaluată a unor limitări semnificative, în raport cu normele de maturitate, învăŃare, autonomie personală şi/sau de responsabilitate socială, stabilite pentru grupa sa de vârstă şi cea culturală. În SUA termenul de comportament

4

m.m. iar unii indivizi cu un QI puŃin inferior faŃă de 70 pot să nu prezinte deficite ale comportamentului adaptativ. AADM propune diagnosticul de demenŃă în cazul în care aceste caracteristici apar după 18 ani. La cei cu d. precizând că dacă tabloul clinic se dezvoltă înainte de 18 ani la un subiect care a avut anterior o inteligenŃă normală. Conform manualului DSM-III. Prognosticul variază cu gradul deficitului. CorelaŃiile dintre comportamentul adaptativ şi QI variază cu natura măsurărilor comportamentului adaptativ şi cu tipul de populaŃie studiată. de exemplu. de maturitate socială sau de adaptabilitate socială. poate sa coexiste cu tulburările specifice sau globale de dezvoltare şi că există deseori anomalii ale comportamentului analoge cu cele care se observă în cazul autismului infantil. Nihira (1985) subliniază faptul că utilizarea unei astfel de evaluări înseamnă în mod implicit că d. o oprire sau o neterminare a dezvoltării. importanŃa tulburărilor asociate. Pe de altă parte. biologici şi/sau de mediu. trebuie avute în vedere ambele diagnostice. din momentul concepŃiei şi pe tot parcursul perioadei prenatale. deficitele de dezvoltare pot să se manifeste printr-o încetinire. Un individ poate să răspundă la un moment dat criteriilor deficienŃei mintale. Analiza acestui criteriu relevă o serie de probleme. DSM-III indică faptul că d. DSM-III rezolvă astfel problema dificilă a a categorizării pentru cazurile în care se regăseşte o dualitate altă tulburare-deficienŃă mintală.. cât şi cel de demenŃă. În consecinŃă.. şi vârsta la care factorii etiologici acŃionează pentru a o cauza. Ńinând cont de precizările AADM şi de cele afirmate anterior. de exemplu. are consecinŃe importante pentru diagnosticul diferenŃial. existenŃei unei funcŃionări intelectuale generale semnificativ inferioare mediei! Însă. 5 . încetinire sau o lipsă de achiziŃie în dezvoltare. Fără această distincŃie ar fi necesară constatarea. nu este o situaŃie permanentă.adaptativ înlocuieşte actualmente termenii de competenŃă socială. pot interveni numeroşi factori etiologici cu efect nociv asupra dezvoltării cerebrale. în special referitoare la absenŃa unei diferenŃieri între vârsta la care se manifestă caracteristicile d. trebuie realizate ambele diagnostice. care se manifestă printr-o stagnare. În legătură cu evaluarea comportamentului adaptativ în diagnosticarea şi clasificarea d.m. uşoară aceste corelaŃii sunt mai puŃin nete. DSM-III prezintă nuanŃări. ca un individ să îşi piardă statutul de deficient sau gradul deficienŃei să se modifice. care acŃionează din momentul concepŃiei până la încheierea maturizării şi care au consecinŃe nefavorabile asupra comportamentului adaptativ. De asemenea. Cel de al treilea criteriu este legat de faptul că deficitele de funcŃionare intelectuală şi ale comportamentului adaptativ trebuie să fie prezente în cursul perioadei de dezvoltare. Când ambele tulburări sunt prezente. atât cel de d. la făt. dar şi printr-o regresie. se poate spune că deficienŃa mintală este o insuficienŃă globală şi o funcŃionare intelectuală semnificativ inferioară mediei. vârsta la care se manifestă caracteristicile esenŃiale ale d. determinate de factori etiologici. adică între 0 şi 18 ani.m.m. Este deci posibil. ca urmare a modificărilor comportamentului adaptativ sau a aşteptărilor mediului. Includerea în definiŃie a deficitului comportamentului adaptativ are o mare importanŃă deoarece relaŃia între QI şi gradul de competenŃă socială nu este liniară.m. în unele cazuri. calitatea intervenŃiei şi exigenŃele mediului.m. dar să nu mai răspundă într-un alt moment.

înnăscută) deveniŃi adulŃi se adaptează mai bine decât cei “patologici” (cu cauzalitate exogenă. stabilirea exactă a caracterului timpuriu al influenŃelor factorilor postnatali impune luarea în considerare a stadiului psihogenetic în care aceştia acŃionează. Chiva distinge deficienŃa mintală “normală” (determinată de un mecanism genetic normal) de cea “patologică” (factorii determinanŃi nu pot fi asimilaŃi unui mecanism genetic normal). iar pe de altă parte. generând frecvent deficienŃă mintală. deoarece se presupune. spre deosebire de alte stări patologice care se caracterizează prin deficit intelectual cum ar fi demenŃa sau degenerescenŃa progresivă. Consensul asupra precocităŃii influenŃelor nocive este unanim în privinŃa acelor factori care acŃionează asupra sistemului nervos central în perioada prenatală sau perinatală. Zazzo afirmă că în definirea şi clasificarea deficienŃelor mintale trebuie să se ia în considerare aspectele medicale. M. pornind de la acelaşi deficit intelectual. Chiva afirmă că. Astfel. declanşate până la vârsta de 3-4 ani. pe de o parte. totuşi nu putem conchide că toŃi indivizii care prezintă asemenea leziuni prezintă deficienŃă mintală. dobândită) la aceleaşi cerinŃe sociale. Pe baza unor cercetări. Trebuie de asemenea menŃionat faptul că. pot fi cuprinse doar acelea care se datoresc unor dereglări funcŃionale sau organice ale sistemului nervos central (SNC). de obicei. relativ constante şi ireversibile. Admiterea. Cu alte cuvinte. 2) Aspectele psihologice ale deficienŃei mintale 6 . se ştie că primii ani de viaŃă constituie o perioadă critică a psihogenezei. influenŃele nocive. până la circa 3-4 ani. în sfera deficienŃei mintale. deficienŃii mintali “normali” (cu cauzalitate endogenă. tulburările intelectuale apărute la o vârtsă mai târzie prezintă multiple diferenŃe esenŃiale faŃă de deficienŃa mintală tipică. presupune luarea în considerare a momentului ontogenetic al apariŃiei şi manifestării deficitului intelectual. Astfel. din variatele tulburări mintale. tulburarea globală în special a inteligenŃei şi în general a personalităŃii.R. asistăm la o tulburare a dezvoltării normale chiar de la începutul structurării personalităŃii. Criteriul “caracterului timpuriu” relevă faptul că. Diagnosticul diferenŃial. o mediere fiziologică a influenŃelor externe asupra inteligenŃei. În schimb. pedagogice şi sociale ale acestui fenomen complex. psihologice. deci delimitarea deficienŃei mintale de alte stări patologice caracterizate în parte prin tulburări ale funcŃionalităŃii intelectuale. în cazul deficienŃei mintale. deşi majoritatea deficienŃilor mintali prezintă leziuni mai mult sau mai puŃin vizibile ale SNC. 1) Aspectele biologice ale deficienŃei mintale Aspectele biologice vizează originea predominant biologică a deficienŃei mintale şi se referă la cauzele şi factorii biologici determinanŃi ai deficienŃei mintale. leziunile cerebrale care apar în perioada dezvoltării postnatale a sistemului nervos. determină. Pe când. a celor de natură socioculturală sau socioafectivă nu diminuează valoarea criteriului biologic. în care receptivitatea faŃă de influenŃele nocive ale factorilor socioculturali şi socioafectivi este maximă. alături de cauzele de ordin biologic. M.

atât sintactic cât şi semantic. o incapacitate de înregistrare iniŃială a input-urilor şi nu un deficit în procesele de stocare. de activitate. Totuşi. nivelul intelectual sub normă. definită sub forma profilului intelectual specific).I. Aceste particularităŃi pot avea caracter patognomonic. neglijând faptul că un criteriu psihologic ia în considerare specificităŃile diferitelor tipuri de deficienŃă mintală în raport de etiologie. Astfel. Din punct de vedere psihologic. prezenŃa permanentă a unei serii de tulburări senzoriale. bazate pe testarea inteligenŃei. alterare care este o consecinŃă a unui repertoriu insuficient de itemi şi categorii în sistemul memoriei. argumentul hotărâtor îl constituie capacitatea de învăŃare cognitivă şi de adaptare la cerinŃele colectivităŃii normale. O’Connor şi B. iar criteriul psihometric se rezumă doar la “măsurarea” nivelului mintal al acestora. corespunzător etăŃii lor mintale. Desigur. Hermelin remarcau importanŃa analizei deficitelor cognitive specifice în percepŃia şi comunicarea vizuală şi auditivă. mobilitatea gândirii şi atenŃia voluntară la deficienŃii mintali din şcoala ajutătoare şi la copiii normali având vârste cronologice începând de la 3 ani.Aspectele psihologice sunt de multe ori limitate. şi structura acestuia. alături de deficitul intelectual se consideră a fi simptome cu o mare valoare diagnostică a deficienŃei mintale. la care să poată fi raportaŃi stimulii următori. în pofida faptului că nu reuşesc să asocieze – în mod satisfăcător – limbajul şi comportamentul motor. exprimat în etate mintală E. memoria. atenŃie. ci ea este mai degrabă o unitate de deficienŃe în care deficitul intelectual ocupă locul central. O cale urmată în încercarea evidenŃierii specificităŃii deficienŃei mintale a constat în decelarea unor particularităŃi ale proceselor psihice. pe baza probelor de diagnostic dinamic formativ. în sensul că nu pot fi întâlnite în nici una din etapele normale de dezvoltare ale copilului. subiecŃii deficienŃi mintali utilizează limbajul. sau coeficient de inteligenŃă Q. 7 . codificare. O primă remarcă ce reiese din datele obŃinute de aceşti autori constă în faptul că în limitele vocabularului lor. diagnosticabil cu ajutorul testelor de inteligenŃă constituie o notă esenŃială şi necesară pentru a constata deficienŃa mintală. Aceiaşi autori menŃionează alterarea proceselor de codificare la cei mai mulŃi deficienŃi mintali. capacităŃile compensatorii şi nivelul potenŃial al dezvoltării mintale a subiectului respectiv. de limbaj. deficienŃa mintală nu constă în tulburarea dezvoltării unei singure funcŃii. alături de nivelul mintal global. M. ponderea şi contribuŃia diverşilor factori intelectuali la deficienŃa mintală constatată (evidenŃierea nivelului de dezvoltare al inteligenŃei. la aceşti copii. Abordând problematica deficienŃelor cognitive la copii. În determinarea apartenenŃei la categoria deficienŃei mintale uşoare sau la cea a intelectului de limită sau a pseudodeficienŃei mintale. în comunicare. în relaŃiile dintre limbaj şi gândire. În acest sens. De asemenea. trebuie menŃionat faptul că cei care par a fi deficienŃi mintali din punct de vedere psihometric. N. chiar şi atunci când aceasta era în dezacord evident cu proprietăŃile stimulilor actuali. Studiile privind memoria de scurtă şi de lungă durată par să indice. Roşca investigând percepŃia. nu întotdeauna se dovedesc a fi ca atare din punct de vedere clinic şi psihologic. activare şi memorie. Diagnosticul diferenŃial urmăreşte să constate. sau pot avea numai o valoare simptomatică. constată că singura trăsătură patognomonică întâlnită la unii subiecŃi era menŃinerea rigidă a poziŃiei iniŃiale. examinarea inteligenŃei trebuie să releve.M. la cele psihometrice. în mod nejustificat.

se ajunge la afectarea raporturilor sociale şi la un tip de personalitate care se caracterizează simultan prin fragilitate şi infantilism. diferite de la copil la adult. datorită incapacităŃii de a atinge stadiul gândirii formale. alături de calităŃile afectiv-motivaŃionale şi volitiv-caracteriale ale personalităŃii. de mediul familial.). şcolar. Chiva arată faptul că. Doll defineşte deficienŃa mintală nu numai după gradul deficitului intelectual. ci şi după cel al deficitului de competenŃă socială. progresul sau reculul între cele două stări care coexistă într-un fals echilibru. primele operaŃii logice abstracte apar ca riscante.. în general. Este vorba de persistenŃa mai îndelungată a urmelor nivelului anterior. Definind deficienŃa mintală ca pe o construcŃie neterminată. A. nivelul inteligenŃei se evaluează după criterii sociale. dar neîncheiate. socioprofesional.S. Actualmente. Se descriu două tipuri de fragilitate: disociată. Această afirmaŃie se bazează faptul că inteligenŃa nu este decât unul din multiplele “instrumente” psihice adaptative. impulsivitate. de la o perioadă istorică la alta.R. Teme: 8 . Zazzo. care prezentă la deficientul mintal reuşeşte disimularea fragilităŃii sau producerea unei rupturi a echilibrului realizat. credulitate şi neîncredere şi mascată. caracterizată prin duritate. la reintrarea în societate. de prezenŃa a două sisteme heterogene coexistând în acelaşi timp. toate fiind expresiile “vâscozităŃii genetice”. Inhelder descrie “vâscozitatea genetică” sub forma unei caracteristici a deficienŃei mintale. adică unele aspecte ale activităŃii sale psihice sunt dezvoltate sub limită. se acreditează din ce în ce mai mult concepŃia conform căreia deficienŃa mintală nu constă doar în tulburarea inteligenŃei. atingând nivelul acestei construcŃii el va rămâne fixat pentru mai mult timp în acel punct. R. uneori copilul deficient mintal poate deveni un adult normal. E.) şi a coeficientului social (C. iar altele peste limita atinsă de copilul normal de aceeaşi etate mintală. În aceste condiŃii. în timp ce operaŃiile concrete devin securizante. OperaŃiile logice constituind o modalitate de schimb între individ şi grup. reale. datorită manipulării unor date care nu pot fi controlate direct. Astfel. 3) Aspectele de ordin social ale deficienŃei mintale Aspectele de ordin social evidenŃiază faptul că deficienŃa mintală este şi o problemă de adaptare la cerinŃele şcolare şi apoi la exigenŃele vieŃii sociale deoarece. Inhelder “vâscozităŃii genetice” şi analizând consecinŃele acesteia în momentul în care deficientul imntal este plasat în context social în faŃa unor solicitări care depăşesc posibilităŃile sale. Fau prezintă fragilitatea construcŃiei personalităŃii deficientului mintal ca o expresie a specificităŃii acestuia pornind de la descrierea efectuată de B. constituie repere importante în diagnosticarea deficienŃei mintale. Socializarea deficientului mintal depinde de vârstă. ci a întregii personalităŃi.I. B. pornind de la ipoteza conform căreia deficientul mintal nu se poate asimila unui copil normal de o etate cronologică mai mică. M.S. Autoarea precizează că deficientul mintal este capabil să realizeze construcŃii operatorii. deşi nivelul său intelectual rămâne relativ constant. nivelul scăzut al inteligenŃei fiind doar un simptom al dezvoltării psihice generale. evidenŃiază că structura psihică a acestuia se caracterizează prin heterocronie. bazându-se pe date perceptive. Scara de Maturitate Socială Vineland permite stabilirea etăŃii sociale (E. care alături de Q. deci de exigenŃele variabile ale societăŃii.

în integrarea senzorială. 9 . Ulterior. apare termenul de “oligofrenie”.alegerea terminologiei corecte pentru diferitele aspecte legate de această deficienŃă . prin dezvoltarea orientării gnosologice în psihiatrie. în dezvoltarea psihică în urma afectării timpurii a creierului. precum şi un grup polimorf al paraliziilor cerebrale. psihologice. El înglobează în această categorie toate encefalitele prenatale.cunoaşterea unor caracteristici ale diferitelor categorii de deficienŃi mintali Cuvinte-cheie: deficienŃă mintală. O privire istorică asupra apariŃiei termenilor care desemnează deficienŃa mintală evidenŃiază faptul că în secolul al XVIII-lea J. de aspectul urmărit a fi evidenŃiat prin termenul folosit: gravitatea deficitului intelectual.diferenŃierea termenilor folosiŃi de-a lungul timpului pentru desemnarea deficienŃei mintale . iar E. Diversitatea termenilor este dată de abordarea deficienŃei mintale din perspective diferite: medicale. prognosticul. Esquirol utiliza termenul de “idiotism” pentru a diferenŃia cazurile de tulburări mintale de cele de demenŃă. tulburările asociate. Kraepelin pentru formele de dezvoltare psihică insuficientă. “imbecil” şi “înapoiat sau întârziat mintal” pentru diferitele grade ale deficienŃei mintale. precum şi a termenilor utilizaŃi în practică evidenŃiază faptul că există o diversitate în ceea ce priveşte terminologia folosită în acest domeniu. comportament adaptativ. introdus de E. ceea ce a determinat utilizarea preferenŃială a unor termeni diferiŃi de la o Ńară la alta. acestui termen i s-a conferit o semnificaŃie limitată. nivel de sprijin Analiza literaturii de specialitate. anumite epilepsii. Lamote de Grignon (1971) propune termenul de “maturopatii” în care include orice boală caracterizată prin modificări ale comportamentului copilului ca urmare a tulburării dezvoltării funcŃiilor sistemului nervos. specialiştii germani introduc termenul de “sindrom de ax cerebro-organic psihic” prin care se exprimă întârzierea în coordonarea motrică. Dupré introduce noŃiunea de “debilitate mintală” pentru gradul cel mai uşor de deficit mintal. Ceva mai târziu. datorită unor leziuni dobândite ale sistemului nervos central. C. La începutul secolului al XX-lea. perinatale şi ale micii copilării. Este necesară luarea în considerare şi a poziŃiei diferitelor şcoli faŃă de deficienŃa mintală. La sfârşitul secolului al XIX-lea. etiologia. în sensul definirii ei ca o formă clinică ce se caracterizează printr-o subdezvoltare a activităŃii cognitive.- Care sunt aspectele care stau la baza definirii deficienŃei mintale? La ce se referă “vâscozitatea genetică”? TERMINOLOGIA FOLOSITĂ PENTRU DESEMNAREA DEFICIENłEI MINTALE Obiectivele cursului . Seguin introduce noŃiunile de “idiot”. pedagogice şi sociale.

Termenul de “handicap intelectual” apare mai ales în literatura engleză şi este utilizat pentru a defini incapacitatea de integrare şcolară şi socială datorită handicapului de efort intelectual. iar cel de al doilea defineşte incapacitatea relativă sau totală a unei funcŃii intelectuale sau a unui grup de astfel de funcŃii care constituie cauza esenŃială a comportamentului tipic deficientului mintal.A. primul desemnând acei subiecŃi care au ca trăsătură fundamentală necesitatea de a fi ajutaŃi în activităŃile specifice inteligenŃei. 10 . Busemann operează cu termenii de “deficienŃă mintală şi “deficienŃă intelectuală”.

Imposibilitatea achiziŃiei autonomiei personale. Intelect de limită Q. în general în adolescenŃă). ExistenŃa unei oarecare dezvoltări motorii.: 50-55-70 DeficienŃă mintală moderată Q.I. Necesitatea acordării unei asistenŃe moderate. calcul.I. Au fost propuse mai multe scheme care iau în considerare acest criteriu. în timpul sau după naştere. impulsivitate şi agresivitate. Posibilitatea câştigării unei autonomii parŃiale într-un mediu protejat Necesită supraveghere constantă. accidentelor. În urma unei educaŃii speciale se poate forma o competenŃă socială şi profesională bună.: 0-25 Este dificilă distingerea de copilul normal înainte de vârsta şcolară. Vârsta/ Clasif. Capacitatea achiziŃionării de cunoştinŃe şcolare care nu depăşesc însă nivelul celor de clasa a VI-a. deficite ale gândirii. În condiŃii de stres. Necesită îngrijire permanentă. Incapacitate de a duce o viaŃă indep. ca rezultat al unor leziuni sau infecŃii ale creierului înainte. Retardare profundă.I.A. Acest sistem se bazează pe un scor standard obŃinut de către individ la un test de inteligenŃă. dar este conceput pentru a fi folosit în acelaşi timp cu un sistem de clasificare a comportamentului adaptativ. este însoŃit de obicei de tulburări de comportament de tip perceptiv. Posibilitatea comunicării prin limbaj. Dezvoltare motorie relativ satisfăcătoare.D. Limbaj minim. Posibilitatea existenŃei unor deficienŃe parŃiale care nu permit urmarea învăŃăm. posibilităŃi reduse de comunicare.I. este necesară asistenŃă.I. DeficienŃă mintală uşoară Q. Capacitatea executării unei munci calificate în general în atelier protejat. Nevoia de îngrijire permanentă Incapacitatea achiziŃionării unui număr suficient de cunoştinŃe şcolare (în mică măsură – lectură. educării în vederea achiziŃionării obişnuinŃelor elementare de igienă. distractibilitate. El a afirmat că sindromul exogen. Capacitate foarte slabă de funcŃionare în domeniul senzorio-motor. În perioadele dificile necesită îndrumare.:35-50-55 DeficienŃă mintală severă Q. Slabă dezvoltare motorie. Retard uşor în dezvoltarea senzoriomotorie şi a limbajului.: 70-85 Vârsta preşcolară 0-5 Maturare şi dezvoltare Dezvoltare psihomotorie aparent normală Vârsta şcolară 6-21ani EducaŃie şi învăŃământ ExistenŃa unei inteligenŃe net inferioare mediei. Cercetări ulterioare au arătat faptul că mulŃi copii care au suferit o serie de leziuni 11 . Imposibilitatea achiziŃiei independenŃei personale. AdulŃi CompetenŃă socială şi profesională Posibilitatea practicării unor meserii simple. anomaliilor cromozomiale sau unor deficite genetice uşoare. Autonomie satisfăcătoare. Dezvoltarea limbajului este nulă sau precară. Necesitatea unui ajutor educativ adecvat. îndrumare.M. Posibilă comunicarea prin limbaj. hiperactivitate. în funcŃie de severitatea simptomelor. scris. O serie de sisteme de clasificare realizează o distincŃie între indivizi predispuşi a fi simpli reprezentanŃi ai unor categorii inferioare în cadrul unei distribuŃii normale a intelectului şi cei ai căror dezvoltare intelectuală a fost perturbată de stări patologice de tipul bolilor.Clasificarea deficienŃelor mintale Clasificarea cea mai folosită a deficienŃei mintale este cea propusă de A.: 25-35 DeficienŃă mintală profundă Q. Strauss a realizat o distincŃie între sursele exogene şi endogene ale deficienŃei mintale. Dezvoltare bună a contactelor sociale. de masă.

craniene manifestă trăsături comportamentale diferite faŃă de alŃi copii care sunt hiperactivi şi nu prezintă vreun semn al unei leziuni organice. poate necesita mai puŃin personal decât suportul permanent. cercetare şi prevenire. oferit în permanenŃă în toate mediile. dar limitat în timp. intensitate mare.intermitent – de natură episodică. diferenŃa nu este determintă decât în mică măsură de cauză. Un deficit poate fi rareori diagnosticat ca fiind datorat exclusiv experienŃei biologice sau de viaŃă.Care sunt posibilităŃile educative ale unui copil cu deficienŃă mintală moderată? 12 . şcoală.limitat – un suport consecvent. Un astfel de sistem prezintă o serie de avantaje pentru instruire. Kraepelin pentru insuficienŃa psihică? . zilnică) cel puŃin în unele medii (domiciliu. din moment ce interacŃiunea dintre ele este permanentă.pervasiv – suport caracterizat prin constanŃă. implică un personal mai numeros. odată ce deficitul structural a apărut. acest tip de sprijin poate fi mai mult sau mai puŃin intens atunci când este oferit. În acest sens sunt menŃionate următoarele categorii de niveluri de sprijin: . persoana nu necesită acest sprijin decât periodic.extensiv – suport caracterizat prin implicare regulată (de exemplu. . lucru) şi nelimitat în timp. O clasificare propusă mai recent de către AADM foloseşte drept criteriu nivelul suportului de care persoana cu deficienŃă are nevoie pentru a duce o viaŃă cât mai apropiată de normal. în special în momentele de criză. fără a avea o natură intermitentă. . dar poate fi şi derutant în multe privinŃe. În general. dacă nu există vreo suspiciune legată de o stare patologică persistentă. . Teme: .Care este termenul utilizat de E.

13 . incapacitate de concentrare. Referindu-ne la caracteristicile pseudodeficienŃei mintale. în general nefavorabil.cunoaşterea categoriilor posibile ale pseudodeficienŃei mintale. specifici mediului. fie acŃiunea sumată a mai multor factori care pot determina diversitatea manifestării deficitului intelectual. blocaj emoŃional. ceea ce sugerează ideea eterogenităŃii categoriei de pseudodeficienŃă mintală. pe când la deficienŃii mintali deficitul intelectual se consideră a fi ireversibil. E. Deosebirea majoră dintre pseudodeficienŃi mintali şi deficienŃi mintali constă în faptul că primii pot recupera deficitul intelectual dacă intervenŃia este promptă. caracterizat prin apatie marcată. Ziegler consideră că la pseudodeficienŃii mintali rigiditatea este cauzată de privaŃiunea socială accentuată. Unii autori au emis ideea conform căreia copilul pseudodeficient mintal are o structură cognitivă mai puŃin diferenŃiată. Cuvinte-cheie: pseudodeficienŃă mintală. în care trăiesc. performanŃe perceptive diminuate. lentoare. Unii autori propun pentru categoria pseudodeficienŃilor mintali termenul de “inadaptaŃi” deoarece consideră că la originea deficienŃelor care apar s-ar afla inadaptarea. imaturitate în reacŃie. nevoia excesivă de afecŃiune. retardare a limbajului. ci o consecinŃă a diminuării contactului cu adultul şi în special a aprobării din partea acestuia. carenŃă educativă Termenul de pseudodeficienŃă mintală se referă la acele categorii de copii cu întârziere în dezvoltarea psihică. întrucât copilul prezintă deficienŃe de limbaj. sistematică şi de durată. precum şi a caracteristicilor acesteia. Un caz particular citat de W. se consideră că aceasta apare chiar de la intrarea în grădiniŃă. fiind vorba de copii la care nu s-a putut pune în evidenŃă vreo modificare organică şi care provin din medii subculturale. AlŃii referindu-se la aceeaşi categorie folosesc termenul “needucaŃi”. cu blocaje emoŃionale.realizarea unei distincŃii clare între subiecŃii cu deficienŃă mintală şi cei cu pseudodeficienŃă mintală . manifestări de hiperactivitate şi randament şcolar slab. Godfarb este acela al copilului privat de mamă care poate prezenta un tip de personalitate aparte. InabilităŃile acestor copii se amplifică pe măsură ce sarcinile şcolare devin mai complexe şi fac apel la procese intelectuale de nivel superior. Încercând o sinteză a modului de abordare a pseudodeficienŃei mintale putem constata că autorii au avut în vedere fie un factor. dificultăŃi de gândire. deci nu este vorba de o rigiditate cognitivă înnăscută. cu carenŃe educative. care sunt determinate în general de factori de origine externă şi al căror randament şcolar şi rezultate la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal. este mai rigid şi prezintă o capacitate mai redusă de întelegere decât copilul normal. spirit de observaŃie redus. PerformanŃele şcolare ale acestor copii sunt influenŃate şi de factori cognitivi.PSEUDODEFICIENłA MINTALĂ Obiectivele cursului: . deficienŃe perceptive. motivaŃionali şi emoŃionali.

De asemenea. se apreciază că pseudodeficienŃii mintali înŃeleg mai mult pe plan verbal decât pot să utilizeze şi că ei folosesc în general un număr de cuvinte cu precizie satisfăcătoare. Dacă se ia în discuŃie structura motivaŃională a pseudodeficientului mintal cuprins într-o anumită instituŃie. Un alt aspect este acela legat de motivaŃie şi atitudine. Deci problema care care se pune este aceea a formei deficitului verbal. Deci. comparativ cu cei normali. se menŃionează faptul că în limbajul copilului pseudodeficient mintal se observă o proporŃie scăzută de propoziŃii structurate matur. folosirea limitată a adjectivelor. ci sunt o consecinŃă a sărăciei de stimuli în care sunt crescuŃi copiii dezavantajaŃi şi a absenŃei discuŃiilor care caracterizează comunicarea în mediile nefavorabile socio-cultural. De asemenea. întrucât familiile de acest tip furnizează o cantitate redusă de stimulări. De asemenea. se cunoaşte faptul că motivaŃia majoră a întregii activităŃi a copilului este dorinŃa de a se identifica cu adultul. în astfel de medii. de modele pozitive de imitat. nu au fost obişnuiŃi cu lectura. oportunităŃile educative sunt inferioare şi însoŃite de o lipsă de stimulare pentru activităŃile intelectuale. se poate spune că un copil poate fi lent pentru că este extrem de meticulos sau prevăzător. utilizarea repetată a conjuncŃiilor şi utilizarea unui anumit timp al verbului. O altă trăsătură caracteristică a pseudodeficienŃei mintale este lentoarea. În acest sens. Un alt aspect care trebuie considerat este acela al limbajului. de construcŃii superior elaborate. Datorită diversităŃii factorilor şi combinaŃiilor în care aceştia pot acŃiona în determinarea pseudodeficienŃei mintale.Aceste manifestări pot fi considerate ca fiind o consecinŃă a influenŃei negative a condiŃiilor socio-economice şi culturale. sunt influenŃate de sistemul motivaŃional. S-a putut constata faptul că aceşti copii nu sunt încurajaŃi să gândească. aspiraŃiile familiei nu au menirea de a încuraja şi stimula aspiraŃiile copilului privind activitatea intelectuală. Aceste aspecte nu sunt doar o reflectare a posibilităŃilor mnezice. De asemenea. aspect ce limitează capacitatea intelectuală a copilului. ştiut fiind faptul că diferenŃele de performanŃă obŃinute de copiii pseudodeficienŃi mintali. se poate observa că aceasta este influenŃată atât de factorii care au acŃionat în perioada preinstituŃionalizării. cât şi de cei care au intervenit în timpul instituŃionalizării. 14 . inteligenŃa lui este mai profundă decât a unui copil aparent vioi. întrucât accentul se pune pe concret. dar care nu sunt întotdeauna reprezentative pentru cultura şcolară. Aceste aspecte nu sunt determinate de un deficit intelectual. În acest sens se pare că deficitul major apare la pseudodeficienŃii mintali la nivelul mijloacelor verbale. Aceste tipuri de copii pot fi consideraŃi ca lenŃi şi nicidecum ca deficienŃi mintali. cu utilizarea lecturii sau cu trecerea de la observaŃie la concluzii. să interacŃioneze cu adultul prin întrebări adresate şi prin răspunsuri date de acesta. pentru că învaŃă pe o anumită direcŃie sau pentru că nu adoptă uşor anumite cadre de referinŃă. Uneori copiii pot apare ca fiind lenŃi dat fiind că au un potenŃial de bază original. dar mai puŃin dotat intelectual. putem vorbi de o serie de forme de manifestare ale pseudodeficienŃei mintale. de obiecte de joc şi mai ales. într-un mediu cu nivel cultural scăzut. sau un copil poate fi lent pentru că refuză să generalizeze uşor. ci ele pun în evidenŃă forma verbală a unor scheme deficitare ale gândirii. utilizarea unor forme sintactice sărace.

În categoria pseudodeficienŃei mintale pot fi cuprinse cazurile marginale. DebilităŃile achiziŃionate îşi au originea în sfera afectivităŃii ca urmare a unor situaŃii conflictuale a căror intervenŃie precoce determină la un moment dat modificări comportamentale. La aceste modificări. AcŃiunea influenŃelor multiple negative determină o strcturare intelectuală. aspect ce determină obŃinerea unor performanŃe diferite de la un moment la altul sau a unor rezultate dispersate la examinarea cu testele de inteligenŃă sau de dezvoltare. Tot în această categorie sunt incluse şi întârzierile în dezvoltare determinate de carenŃe afective care pot fi reale. 3. cauzate de lipsa îngrijirilor materne sau relative.1. Aceste aspecte sunt o consecinŃă a condiŃiilor nefavorabile de mediu care nu oferă posibilităŃile normale de dezvoltare. La aceşti copii se manifestă o scădere permanentă a capacităŃii funcŃionale intelectuale. o diminuare generală a performanŃelor în special în sfera limbajului şi a comportamentului adaptativ. aspecte care tulbură procesul normal de dezvoltare. limitrofe deficenŃei mintale.Care sunt prinicipalele caracteristici ale pseudodeficienŃei mintale? . În categoria pseudodeficienŃei mintale pot fi incluşi şi unii copii epileptici. de abstractizare. se poate spune că pseudodeficienŃa mintală apare în acele cazuri în care acŃiunea unor factori nefavorabili dezvoltării normale intervine precoce şi durează o perioadă îndelungată. Copiii care provin din medii subculturale sau din medii cu nivel socioeconomic scăzut prezintă dificultăŃi de vorbire. Copiii cu astenie funcŃională generală dobândită nu prezintă vreo atingere organică a sistemului nervos central sau a glandelor endocrine. la care capacitatea de lucru este diminuată în perioadele dinaintea şi de după crizele epileptice. Teme: . cauzate de exigenŃele nefireşti ale familiei sau de neglijarea copilului. cerinŃele şcolii se adaugă ca o sursă de suprasolicitare. În concluzie.Cum se explică apariŃia pseudodeficienŃei mintale la copiii cu astenie funcŃională generală dobândită? 15 . scăderea capacităŃii funcŃionale intelectuale se datorează unor îmbolnăviri repetate din primii ani de viaŃă din cauza lipsei de îngrijire. 6. 2. deşi avem de a face cu potenŃialităŃi normale. ceea ce determină şi o motivaŃie slab dezvoltată pentru şcoală. 4. un vocabular sărac şi imprecis. mai ales în condiŃiile unui efort intelectual prelungit. determinând apariŃia inhibiŃiei şi a negativismului. Pot fi incluşi aici şi copiii instabili din punct de vedere psihomotor la care atenŃia nu poate fi concentrată pe o perioadă mai lungă de timp. prezentând doar un grad uşor de întârziere în dezvoltare. afectivă şi un comportament adaptativ în discordanŃă cu cerinŃele şcolare şi sociale. 5. rezultatele şcolare sunt slabe. asemănătoare cu cele ale deficientului mintal uşor. În acest context. care prin performanŃele lor nu dovedesc o deficienŃă mintală certă.

factori exogeni Etiologia deficienŃei mintale prezintă importanŃă. se conturează ideea conform căreia prin ereditate nu sar transmite d. Din studiile existente rezultă că factorii mai des incriminaŃi în etiopatogenia deficienŃei mintale pot fi ereditari-genetici (endogeni). 16 sau 18). cu cât se vor cunoaşte mai bine cauzele. fie genetice. În cazul în care anomaliile survin în autozomi. În alte cazuri o anume cauză poate acŃioneze indirect asupra dezvoltării psihice. Cuvinte-cheie: ereditate. Anomalia numerică se referă la prezenŃa unui/unor cromozomi suplimentari sau. producând mai întâi un mediu nefavorabil. pot avea de suferit atât indivizii de sex feminin. Dificultatea stabilirii cauzelor deficienŃei mintale rezultă din faptul că. Ca exemple de anomalii autozomale legate de număr putem cita: sindromul Down (trizomie la perechea 21). cu atât pot deveni mai eficiente măsurile de profilaxie.m. grupaŃi în perechi: 22 perechi autozomale şi 1 pereche sunt cromozomii sexuali. la absenŃa unui/unor cromozomi şi apare ca rezultat al non-disjuncŃiei din cursul meiozei. sindromul Edward (trizomie la perechea 16.realizarea unor distincŃii cauzale între diferitele tipuri de sindroame. 21 sau 22) şi la absenŃa unei părŃi a cromozomului (sindromul Cri-du-chat – absenŃa braŃului scurt al I. 16 . deficienŃa mintală este o consecinŃă a acŃiunii sumate a mai multor factori care acŃionează simultan sau succesiv sau de multe ori putem asista la coincidenŃa acŃiunii a doi factori. adică la transferul unui segment al unui cromozom la un cromozom al altei perechi (sindromul Down – segmentul extracromozomial poate fi ataşat unui element din perechile 13.cunoaşterea de către studenŃi a diferitelor cauze care pot să ducă la apariŃia unei deficienŃe mintale.) se desprinde ideea că este dificil să izolăm contribuŃia factorilor ereditari de cea a factorilor de mediu. De asemenea. ca atare. InfluenŃa ereditară are însă deseori şi un caracter mai direct asupra dezvoltării psihice. fiinŃa umană deŃine 46 cromozomi.m. care apoi poate constitui un impediment pentru dezvoltarea normală ulterioară. anomalii. Factorii ereditari-genetici Din studiile referitoare la rolul eredităŃii în determinarea deficienŃei mintale (d. 1. Caracteristicile ereditare pot fi considerate fie cromozomiale. ci se transmit doar particularităŃi anatomo-fiziologice care influenŃează relaŃiile individului cu mediul. corespunzător. întrucât. Anomalia structurală se referă la translocare. cât şi de sex masculin.ETIOLOGIA DEFICIENłEI DE INTELECT Obiectivele cursului: . fără ca între ei să existe vreo legătură cauzală directă. extrinseci (exogeni) şi psihogeni (psihosociali). a) Anomaliile autozomale pot fi numerice sau structurale. AberaŃiile cromozomiale Aşa după cum se ştie. 15. de multe ori. de tratament medical şi vor creşte posibilităŃile de diagnosticare şi tratare diferenŃiată a diferitelor moduri de manifestare ale deficienŃei mintale. .

care dacă nu este tratat poate afecta dezvoltarea mintală şi fizică a fătului (creştere întârziată. surditate. amintim: sindromul Down (între 2-4% dintre cei care suferă de acest sindrom prezintă şi mozaicism) şi sindromul Klinefelter. aproximativ o treime din copiii cu mame alcoolice în timpul sarcinii prezintă FAS. performanŃe motorii slabe. care se referă la faptul că o parte a celulelor prezintă anomalii cromozomiale. 17 . probleme cardiace. Consumul de alcool. prin insuficienta dezvoltare a placentei. feminin): sindromul Klinefelter şi sindromul XYY (masculin) şi sindromul Turner. poate avea influenŃe negative asupra fătului. poate determina aşa-numitul sindrom fetal alcoolic. microcefalie. cecitate. droguri – heroină. diabetul matern prezintă riscuri crescute pentru făt. care oferă protecŃie în cazul afectării celuilalt. sindromul triplu XXX (feminin). tutun. Anomaliile genetice sunt determinate prin acŃiunea mai multor tipuri de mecanisme: Mecanisme şi principii de ereditate dominant autozomală: scleroza tuberoasă.m. Una dintre cauzele ereditare cele mai frecvente ale d. În cazul în care mama fumează este posibil ca fătul să fie subponderal la naştere (sub 2500g). De asemenea. Mecanisme şi principii de ereditate recesivă legată de sex: sindromul Hunter. deficienŃă mintală. în timp ce pentru cealaltă parte nu există anomalii. galactozemia. a) b) c) d) cromozomului 5). ingerarea unor medicamente de tipul antibioticelor. hipotiroidismul (cretinismul). de asemenea. b) NutriŃia necorespunzătoare a mamei poate afecta dezvoltarea fetală. Anomaliile cromozomilor sexuali se referă la non-disjuncŃia acestora şi apar câte două pentru fiecare tip de cromomzom (masculin. este legată de cromozomul X al perechii 23 de cromozomi sexuali. II. strabism) şi rubeola. hidrocefalia. Cele mai frecvente şi cu consecinŃe grave sunt sifilisul congenital. sindromul de X fragil apare mai rar la fete deoarece ele au un cromozom X suplimentar. Factorii prenatali se referă în special la influenŃele nocive care apar în primele 3 luni de sarcină şi care pot avea consecinŃe dintre cele mai grave întrucât în această perioadă apar şi se diferenŃiază organele separate ale fătului. cocaină) în timpul sarcinii. de exemplu. anticonvulsivantelor sau anticancerigenelor poate duce la o serie de malformaŃii ale fătului. boala Tay-Sachs. care poate determina pe lângă un grad de deficienŃă mintală variabil. c) Ingerarea de substanŃe toxice (alcool. opacităŃi ale corneei. care se traduce prin microcefalie. neurofibromatoza. medicamente. Mecanisme şi principii de ereditate autozomal recesivă: fenilcetonuria. Ereditate poligenică: sindromul Sturge-Weber. al cărui capăt inferior atinge unele celule sangvine. a) InfecŃiile materne. Ca exemple de mozaicism. Ńesuturile având o vulnerabilitate crescută. cu deosebire în primul trimestru. Factori exogeni (non-genetici) 1. Poate apare şi fenomenul de mozaicism. coreea Huntington.b) c) 2. fapt care favorizează apariŃia deficienŃei mintale şi a paraliziei cerebrale.

o formă de spasticitate. putându-se ajunge la leziuni craniene. 18 . SIDA. determinând o reducere a posibilităŃilor potenŃiale de adaptare la mediu. de obicei medicii recomandă evitarea acesteia la femeile însărcinate. care poate determina deshidratare şi apoi hemoragiile craniene. 2. a unor infecŃii respiratorii severe în perioada imediat următoare naşterii. f) Alte probleme care pot apare se referă la o posibilă hipocalcemie sau hipernatremie netratată în perioada imediat următoare naşterii. influenŃa factorilor psihogeni va fi mai mare la cazurile de copii care se nasc cu un deficit constituŃional. meningita. PărŃile cele mai afectate sunt cortexul. În mod sigur. cu excepŃia cazurilor în care aceasta este absolut necesară. Factorii postnatali a) Leziunile cerebrale post-traumatice b) Factorii nutriŃionali c) Bolile infecŃioase din perioada primei copilării: gastroenterita. b) Icterul noului născut este un fenomen obişnuit. Factorii perinatali a) Prematuritatea şi greutatea scăzută la naştere. e) Traumele fizice (acŃiunea forcepsului). a dezvoltării funcŃiilor psihice. III. d) Anoxia. în primul rând. extrem de periculoase pentru dezvoltarea psihică. implicând mişcări involuntare ale membrelor şi tulburări de limbaj. Factorii psihogeni (psihosociali) Factorii psihogeni. c) Incompatibilitatea Rh-ului. mecanismele de acŃiune a acestor factori constau în lipsa stimulării şi activării structurilor morfofuncŃionale ale sistemului nervos.EnumeraŃi factorii perinatali ai deficienŃei mintale. dar în cazurile grave sunt posibile consecinŃe nefaste asupra copilului. deşi sunt consideraŃi a avea o semnificaŃie secundară în apariŃia deficienŃei mintale.Care sunt prinicipalele anomalii care pot determina apariŃia deficienŃei mintale? . a sufocării cu cordonul ombilical.d) Expunerea la radiaŃii poate fi periculoasă pentru făt. cerebelul. encefalita. Teme: . plumb. 3. d) IntoxicaŃiile cu mercur. de aceea. care trec în primii ani prin stadii rapide de dezvoltare şi diferenŃiere. Există posibilitatea infestării substanŃei cerebrale cu pigmenŃi biliari. ganglionii bazali. Deprivarea de oxigen poate apare ca urmare a unui travaliu prelungit. tumorile craniene. a problemelor respiratorii date de sedarea excesivă a mamei. iar pigmenŃii biliari care afectează ganglionii bazali pot produce atetoză. Poate să apară un grad de deficienŃă mintală. cât şi în diverse combinaŃii (succesiv sau simultan) în diferite etape determinând diverse forme şi grade de manifestare a deficienŃei mintale. trebuie să li se acorde atenŃia cuvenită necesară deoarece acŃiunea lor în primii ani de viaŃă determină frânarea dezvoltării normale a copilului şi. Rolul cel mai nociv îl au carenŃele afective şi educative. ducând la leziuni cerebrale. privarea creierului de oxigen pentru 4-5 minute poate determina modificări ireversibile. Aceşti factori etiologici pot acŃiona atât izolaŃi.

dar. având material genetic normal. el a realizat pentru prima dată distincŃia dintre copiii cu cretinism (care s-au dovedit a suferi de hipotiroidism) şi cei pe care el i-a denumit “mongoloizi” datorită formei specifice a ochilor acestor persoane. aceasta nu este doar o mică pată izolată.realizarea unui profil concret al unui caz cu sindrom Down. fără semne de boală. Se estimează că doar un procent mic dintre ele pot produce trăsăturile existente în cazul sindromului. Doar în 1959 Jerome Lejeune şi Patricia Jacobs au determinat cauza apariŃiei sindromului – trizomia – existenŃa a doi cromozomi 21. ci mai degrabă este formată din mai multe arii care nu sunt neapărat alăturate. un individ cu sindrom Down cu mosaicism va avea 46 cromozomi în unele celule şi 47 în altele. 19 .trecerea în revistă a tuturor caracteristicilor unui subiect cu acest sindrom. Aproximativ la o treime sau la jumătate din cazuri translocarea se transmite de la unul din părinŃi. cu diferenŃa că un cromozom 21 este ataşat de un alt cromozom.SINDROAME ÎN CARE ESTE PREZENTĂ DEFICIENłA DE INTELECT DeficienŃa de intelect însoŃită de anomalii cromozomiale SINDROMUL DOWN Obiectivele cursului: . particularităŃi fizice. alături de o schemă terapeutică de intervenŃie Cuvinte-cheie: trizomie. în această situaŃie doar o parte dintre celule va fi afectată. restul vor avea set cromozomial normal. 13.DYRK ce determină apariŃia deficienŃei mintale. depistare.COL6A1 responsabilă pentru apariŃia tulburărilor cardiace. . Ca urmare. . Anglia. din cauza unei erori în diviziunea cromozomială în dezvoltarea embrionară.Superoxide Dismutase (SOD1) responsabilă de îmbătrânirea prematură şi de funcŃionarea redusă a sistemului imunitar. Cromozomul 21 poate să conŃină 200-250 gene. Mozaicismul apare la 2-4% din cazuri. fiind unul din cromozomii cu cele mai puŃine gene. . profil cognitiv Sindromul Down constituie o formă uşor de diagnosticat deoarece deficienŃa mintală este evidentă şi este însoŃită de anumite anomalii anatomo-morfologice cu caracter tipic. Dintre acestea se pot aminti: . A fost descris pentru prima dată în 1866 de Langdon Down. dar unul este lipit de un alt cromozom (de obicei. această porŃiune fiind denumită “regiune critică”. oul fertilizat având 3 cromozomi 21. În general. unele celule dobândesc un cromozom 21 în plus. De exemplu. în acest caz fiind prezenŃi trei cromozomi 21. 14 sau 22). mozaicism. Părintele este purtător. Unele cercetări au dus la concluzia că doar o mică parte din cromozomul 21 trebuie să fie triplată pentru a obŃine efectele observabile în sindromul Down. oul fertilizat poate avea numărul corect de cromozomi. director al unui azil pentru copii cu deficienŃă mintală din Surrey. Există un procentaj de 3-4% la care cauza este determinată de translocare robertsoniană.

fapt pentru care gura este în permanenŃă întredeschisă.În populaŃia europeană incidenŃa generală este de 1:700. deformaŃi. contribuind la determinarea aspectului statural. b. înălŃimea de 1. Părul tinde să fie uscat. Este posibilă apariŃia conjunctivitei cronice datorită absenŃei lizozimei. Gâtul este în general scurt şi gros şi în această situaŃie capul pare a fi implantat în torace. Uneori limba este lată şi hipotonă şi iese din cavitatea bucală. Nasul este gros. care conŃine şi celule fetale. hCG (human chrionic gonadotropin) şi estriolul neconjugat. Depistarea prenatală a sindromului Down Există o serie de metode prin care sindromul Down poate fi detectat în timpul sarcinii: a.50m. asimetrice. fin şi în egală măsură pielea capului. Urechile sunt mici. fantele palpebrale sunt oblice cu marginile extreme ridicate în sus (mongoloidiene). Rezultatul acestor determinări împreună cu vârsta mamei ne permite estimarea riscului apariŃiei sindromului. Creierul este simplu ca structură şi subponderal. aspră. DinŃii apar cu întârziere. Membrele sunt scurte. ParticularităŃile fizice şi senzoriale ale indivizilor cu sindrom Down Sunt prezente de la naştere şi se accentuează cu vârsta. cu narine largi. iar frecvenŃa sa nu este legată de localizarea geografică. limba este caracteristică deoarece din cauza hipertrofiei papilelor circumvalate. cu diametrul anteroposterior micşorat (brahicefal) şi cu protuberanŃa occipitală puŃin conturată. iar cele care apar variază în funcŃie de gravitate. fenomen denumit acrocianoză. Pupilele sunt excentrice. Ochii sunt implantaŃi în general la o distanŃă mai mare între ei decât cea normală. iar la periferia irisului se observă. globii oculari sunt mici. lăŃit. regăsindu-se la toate rasele. nereliefată şi lăŃită. plată. Testele “screening” între săptămânile 14-16 de sarcină: se determină din sângele matern alpha-fetoproteina. sunt laŃi. microcefal. În general pielea sa este uscată. Trebuie precizat însă faptul că nu toate trăsăturile sunt prezente la fiecare caz. palatul îngust. Hipotonia este de asemenea frecventă. Testele diagnostice se aplică dacă testările amintite trezesc suspiciuni. nelobate sau cu lobul aderent. indivizii cu sindrom Down nedepăşind. FaŃa este rotundă. abdomenul tinde să fie 20 . IncidenŃa este crescută la copiii cu mame în vârsta de peste 40-45 ani. ceea ce adăugat la particularităŃile limbii. alopecia fiind destul de frecventă. ea prezintă o suprafaŃă foarte fisurată. Gura este mică. Amniocenteza se efectuează în jurul săptămânii 15-16 şi presupune extragerea unei mici cantităŃi din lichidul amniotic. nişte pete albe sau cenuşii. Noul-născut cu sindrom Down poate avea picioare şi mâini albastre pentru o scurtă perioadă (până la câteva zile). de obicei. anormali ca mărime şi aliniere. Bolta palatină este în mod frecvent înaltă. o enzimă a lacrimilor care acŃionează ca antiseptic. putând determina adoptarea unor posturi anormale. Craniul copiilor cu sindrom Down este mic. de formă ogivală. în general. a anomaliilor maxilare şi a dinŃilor determină realizarea unei vorbiri greu de înŃeles.

Pot apare şi probleme legate de circulaŃia sangvină. cu talpa piciorului plată şi cu degete mici. care poate să dispară de la sine în câteva săptămâni sau luni. De aceea. De asemenea. administrată în proporŃie strict controlată. Problema care se pune este riscul apariŃiei unei noi leucemii în primii 5 ani de viaŃă. acestea având şi dimensiuni mai mari decât cele normale – macrocitoză. scoliozei. Există o serie de probleme musculosecheletale de tipul instabilităŃii atlantoaxiale. caracterizat printr-o reducere a metabolismului bazal. în unele cazuri. la nou-născutul cu sindrom Down apare un număr mai mare de globule roşii. o creştere şi dezvoltare încetinite.protuberant şi cu hernie ombilicală. ele se pot manifesta sub forma unor spasme infantile. la aceşti subiecŃi (10%) apare riscul unei leucemii tranzitorii. Sunt recomandate investigaŃii şi analize ale sângelui din 6 în 6 luni pentru urmărirea evoluŃiei tulburării. degetele sunt scurte. în special hipotiroidism. În privinŃa tratamentului a fost propusă înlocuirea hormonului tiroidian cu tiroxină sintetică. unor luxaŃii ale şoldului care apar de obicei între 3-13 ani. În cazul a 5-10% dintre subiecŃii cu sindrom Down pot apare crizele de epilepsie. Hipotiroidismul congenital. Dezvoltarea sexuală se face în general întârziat şi cu probleme. mulŃi dintre bbaŃi sunt infertili. altele îşi au originea în absenŃa echilibrului între procesele excitatorii (excitabilitatea crescută a celulelor nervoase) şi inhibitorii sau în unele anomalii strucurale ale creierului. tonus muscular scăzut. dar pot apare şi strabismul. Trebuie menŃionat faptul că nici una din trăsăturile amintite nu apar în mod exclusiv la indivizii cu sindrom Down. care implică întregul corp. Acestea sunt mai frecvente în două perioade de vârstă: în primii 2 ani de viaŃă. 21 . Unele crize sunt asociate cu problemele cardiovasculare. Membrele inferioare sunt scurte. degetul mare este aşezat mai jos decât normal. care poate fi prezent încă de la naştere (congenital) sau poate să se manifeste mai târziu (dobândit). o creştere a glandei tiroide. miopia sau hipermetropia. datorită existenŃei unui număr mai mare de leucocite şi a unor leucocite imature. iar mamele afectate care au născut au avut mai mult de 50% din sarcini afectate. unei instabilităŃi ale rotulei. constipaŃie. De exemplu. care pot determina o suprastimulare electrică sau modificări cantitative ale neurotransmiŃătorilor. sunt indicate testele audiologice şi diferite investigaŃii pentru uşurarea măsurilor terapeutice. În aceste condiŃii. crize urmate de obicei de perioade de somn şi la vârsta adultă 20-30 ani sub forma “grand mal”. În 15-20% din cazuri apar disfuncŃii ale tiroidei. în mod izolat ele putând apare şi la alte cazuri de deficienŃi mintali sau chiar la normali. putând fi rezolvată chirurgical. piele uscată. adică între prima şi a doua vertebră a gâtului. Pe lângă problemele auditive. apare mai frecvent la bebeluşi cu sindrom Down. cataracta este prezentă la 3% din cazuri. care uneori nu afectează starea de conştienŃă sau sub forma crizelor de tip “grand mal”. de compoziŃia sângelui. pot să apară şi deficienŃe vizuale mai ales în primii ani de viaŃă. Mâna este lipsită de supleŃe. iar degetul mic este curbat spre interior. de exemplu. datorită unei dezvoltări diferite a componentelor urechii. Studii recente indică faptul că 66-89% dintre copiii cu sindrom Down prezintă o pierdere de auz mai mare de 15-20 dB într-un an. se poate afirma că numai combinarea mai multor trăsături morfologice plus deficitul intelectual conduc la conturarea tabloului sindromul Down.

folosirea frecventă a strategiilor de evitare când se află în faŃa unor provocări cognitive. în acest sens existând un acord general legat de faptul că dezvoltarea cognitivă nu este fixată la naştere. prezenŃa serviciilor de sprijin familial. putând varia între 30 şi 80. Există opinii diferite cu privire la dezvoltarea sistemului cognitiv al copilului cu sindrom Down.dificultatea legării informaŃiei într-un tot unitar. dar mai încetinită şi pe de altă parte. incapacitatea de consolidare a noilor deprinderi. în 1929. mediul familial. Caracteristică pentru adulŃii cu sindrom Down este îmbătrânirea prematură. a marii fragilităŃi a sistemului respirator. sunt mult mai lente faŃă de cele ale copiilor normali. accesul la grădiniŃă şi şcoală. însă copilul cu sindrom Down are mari dificultăŃi de a trece de la un stadiu la altul. pe de o parte că aceştia au o dezvoltare normală. că dezvoltarea acestor persoane diferă semnificativ de cea normală. O a doua categorie de cercetători vorbeşte de un stil de învăŃare “contraproductiv” ale cărui caracteristici ar fi: . rezultând astfel diferenŃa de QI. Prin el însuşi. . dar riscurile apar în mare parte datorită frecventelor anomalii congenitale ale inimii. Acest lucru poate fi explicat prin aceea că progresele acestor copii deşi există.m. atenŃia acordată problemelor de sănătate. în trecut. unii atingând chiar şi vârsta adultă. media de viaŃă a persoanelor cu sindrom Down era de 9 ani. de multe ori înainte sau în jurul vârstei de 40 ani pot să apară simptome asemănătoare cu cele ale sindromului Alzheimer (pierderea memoriei. De exemplu. În 22 . În prezent. durata vieŃii acestor persoane a mai crescut. accesul la serviciile de intervenŃie precoce. În plus. Se consideră astfel. Gândirea acestor copii păstrează şi la vârsta adultă un pronunŃat caracter concret cu posibilităŃi minime de generalizare şi cu o pronunŃată tendinŃă spre stereotipie.În privinŃa expectanŃei de viaŃă. raŃionament deficitar). . Prima ipoteză este susŃinută de cercetări care arată că secvenŃele senzoriomotorii sunt similare celor întâlnite la copiii obişnuiŃi. astfel încât ele să se evidenŃieze în dezvoltare. Intervin însă şi alŃi factori care joacă un rol important în facilitarea sau împiedicarea progresului individual: moştenirea genetică. a rezistenŃei scăzute faŃă de infecŃii şi faŃă de schimbările de temperatură. statisticile arată că 50% dintre cei cu sindrom Down nu trăiau mai mult de 5-6 ani datorită infecŃiilor respiratorii şi a problemelor cardiace care sunt destul de frecvente. Există un acord asupra faptului că dezvoltarea cognitivă înregistrează un declin pe măsură ce copilul creşte.refuzul frecvent de a lua iniŃiativa în învăŃare. Încetinirea în dezvoltare este pusă şi pe seama efectelor cumulate ale unei învăŃări slab motivate şi a eşecurilor repetate în valorificarea noilor deprinderi cogntive. Majoritatea studiilor relevă că scorurile la testele de inteligenŃă sunt mai scăzute odată cu înaintarea în vârstă. folosirea mai puŃin eficientă a strategiilor de rezolvare a problemelor. Dezvoltarea cognitivă a copilului cu sindrom Down Nivelul intelectual al copiilor cu sindrom Down este relativ scăzut.semne ale instabilităŃii în dezvoltare (pierderea deprinderilor achiziŃionate anterior). sindromul Down nu este singura cauză a deficienŃei mintale. . Se pare că cei mai mulŃi prezintă un nivel moderat de d.

Memoria de scurtă durată este limitată şi extrem de fragilă. DisfuncŃiile de la nivelul memoriei pot explica dificultăŃile de însuşire a sensului cuvintelor noi ca şi al cititului. spre deosebire de alŃi deficienŃi mintali. ce le permite efectuarea unor mişcări ieşite din comun. folosirea poeziilor şi versurilor poate fi o metodă eficientă de învăŃare a cuvintelor. Sub aspect afectiv. care nu poate săşi comunice gândurile şi sentimentele.au un repertoriu limitat de strategii de memorare. Toate componentele motricităŃii sunt întârziate şi cunosc un ritm lent de dezvoltare. pot apare însă puternice reacŃii de gelozie datorită infantilismului afectiv. dat fiind că s-a dovedit existenŃa unei corelaŃii mari între aceste capacităŃi. iar din această cauză cunoştinŃele sunt aplicate greu în situaŃii noi. limbajul se dezvoltă cu întârziere după 3 ani şi rămâne la un nivel scăzut. lipsa lui duce la frustrare pentru copil. decât sarcinilor care solicită răspunsuri verbale. În legătură cu limbajul copiilor cu sindrom Down s-a pus problema măsurii în care acesta este similar sau diferit faŃă de normal. Uneori se observă o hiperextensibilitate a articulaŃiilor. ca şi faptul că unele aspecte ale limbajului par să fie mai întârziate decât altele. Există argumente recente care atestă că sistemul lingvistic este cu adevărat diferit la copiii cu sindrom Down. indicând.tind să fie persoane care învaŃă inactiv când este vorba de memorie. Se poate spune aceşti copii au o capacitate scăzută de a memora din trei motive: . Cu alte cuvinte. iar abilităŃile lor pot fi subestimate datorită dificultăŃilor care apar în organizarea şi oferirea unor răspunsuri verbale. neobişnuite. ea fiind importantă atât în citire cât şi în calculul mintal. un ataşament pronunŃat şi o mare docilitate faŃă de persoanele familiare. Limbajul expresiv este de cele mai multe ori mai întârziat decât cel impresiv. . Se întâlnesc rar cazuri de iritabilitate sau agresivitate. Primul fiind de importanŃă vitală. Cu toate acestea. înŃelegerea relaŃiilor cauzale şi a legilor generale dintre fenomene rămâne incompatibilă.memoria de scurtă durată este insuficientă datorită întârzierilor de limbaj. 23 . Unele studii au arătat că pot răspunde mai bine sarcinilor care le permit răspunsuri manuale. . chiar şi după o activitate educativă intensă vorbirea lor este greu înŃeleasă de către o persoană care nu este familiarizată. prin gesturi. arătând. se remarcă o predominare a unei dispoziŃii vesele. unul din acestea ar putea fi faptul că dezvoltarea limbajului rămâne în urma altor arii ale dezvoltării. copiii cu sindrom Down sunt foarte comunicativi. Unii autori susŃin că deoarece copilul cu sindrom Down pare să fie atras în mod deosebit de poeziile pentru copii. Memoria este predominant mecanică. vorbirea lor nu reflectă obiectiv nivelul lor de înŃelegere.aceste condiŃii. la timpul prezent. Ca urmare. dar vorbirea lor poate fi una telegrafică. Motricitatea este pronunŃat deficitară. MulŃi părinŃi ai copiilor cu sindrom Down declară că aceştia au o memorie relativ bună de lungă durată. presărată cu greşeli gramaticale şi de sintaxă a propoziŃiei. chiar şi atunci când înŃeleg bine întrebările şi soluŃiile unor sarcini.

pe cât posibil. în şcoli şi grădiniŃe obişnuite în care să beneficieze însă de un ajutor suplimentar din partea unui profesor de sprijin. Deşi s-au efectuat multe studii care au urmărit evaluarea efectelor intervenŃiei timpurii pentru copiii cu sindrom Down. Se pune accent pe calitatea îngrijirii pe care copilul o primeşte în familie. ajungându-se deseori la o devalorizare a propriei persoane cu implicaŃii în sfera comportamentală. aceasta necesitând deseori şedinŃe de consiliere. Familia este extrem de importantă pentru aceşti copii. - Teme: Care sunt caracteristicile limbajului copiilor cu sindrom Down? Care sunt complicaŃiile care pot surveni în cazul indivizilor cu sindrom Down scurtând expectanŃa de viaŃă a acestora? AplicaŃii: RealizaŃi un studiu de caz al unui copil cu sindrom Down. s-a sugerat faptul că unii copii cu sindrom Down pot beneficia de tratament medical ce include suplimente de amino-acid şi medicamente de tipul Piracetamului (un drog psihoactiv care poate să îmbunătăŃească într-o oarecare măsură funcŃionarea cognitivă). La acestea se adaugă şi greşelile în educaŃie de tipul unui comportament hiperprotector din partea părinŃilor sau a altor persoane din anturaj. MulŃi copii cu sindrom Down pot fi profund afectaŃi dacă au loc schimbări ale unor oameni sau lucruri cu care s-au obişnuit. în obiceiurile cotidiene sau în rândul persoanelor din anturaj trebuie explicate cu multă grijă.Anumite trăsături de comportament pot fi doar rezultatul trăirii de timpuriu a unor neajunsuri datorate întârzierilor în dezvoltarea mersului şi a limbajului sau a unor atitudini negative ale unor adulŃi sau copii. informaŃia este relativ limitată şi contradictorie cu privire la succesul pe termen lung al acesteia. Recent. mai ales dacă acestea au loc brusc şi inexplicabil. Motivele schimbărilor în activitate. instituŃionalizarea având un efect negativ. 24 . IntervenŃia în cazul copiilor cu sindrom Down În ceea ce priveşte suportul psiho-social acordat copiilor cu sindrom Down există programe care propun integrarea acestora.

Sindromul Klinefelter este una din cele mai cunoscute anomalii cromozomiale legate de cromozomii sexuali.SINDROMUL KLINEFELTER. Una dintre acestea ar fi o vârstă prea înaintată a mamei. de asemenea cromozomul X şi Y. În anii ’50. uneori chiar prea pasivi. Numele provine de la cel care l-a descoperit. XXY în loc de formula obişnuită XY. pe baza unor caracteristici specifice. cu o frecvenŃă de 1 la 500 până la 1 la 1000. adolescenŃă. care în 1942 a publicat. MulŃi bărbaŃi trăiesc fără a şti sau a suspecta măcar existenŃa unui cromozom suplimentar. mulŃi specialişti preferă o altă denumire pentru acest sindrom: “băieŃi XXY”. cu testicule mici şi cu inabilitatea producerii de spermatozoizi. mulŃi băieŃi au fost diagnosticaŃi înainte de naştere. un cromozom sexual suplimentar este foarte răspândită. rezultatul este mişcarea lor independentă către aceeaşi celulă. liniştiŃi. timizi. În privinŃa etiologiei acestui sindrom. La vârsta preşcolară. O serie de cercetări recente au demonstrat că în jumătate din cazuri cromozomul suplimentar provine de la tată. Dr. Unul dintre geneticienii universităŃii din Cleveland. Deşi cauza sindromului. I. caracteristici sexuale secundare. adolescenŃa sau la vârsta adultă (ca rezultat al testării infertilităŃii). împreună cu colaboratorii de la Spitalul din Boston un raport referitor la nouă bărbaŃi cu glande mamare dezvoltate. iar dacă un spermatozoid cu XY fertilizează un ovul cu un singur X sau un spermatozoid Y întâlneşte un ovul cu doi cromozomi X. pubertate. prin amniocenteză. Pentru confirmarea diagnosticului se realizează un cariotip. cercetătorii au descoperit că bărbaŃii cu sindrom Klinefelter au un cromozom X suplimentar. se poate afirma că nu este deloc clară. În ultimii ani. este conceput un individ cu structura XXY. Harry Klinefelter. nesolicitanŃi. Sindromul apare doar la băieŃi. SINDROMUL TURNER Obiectivele cursului: . bebeluşii XXY diferă puŃin de alŃi copii de aceeaşi vârstă. fie un spermatozoid cu doi X şi un Y. BăieŃii XXY pot să fie înalŃi. copilăria timpurie. Hassold explica faptul că în unele cazuri. producând fie un ovul cu doi X. O mică parte sunt diagnosticaŃi în adolescenŃă. în momentul în care creşterea excesivă a sânilor îi conduce la examinări medicale. a citirii şi a scrierii. neschimbând material genetic. prin probe de sânge. Tabloul clinic este diferit în copilărie şi la pubertate. Ei au tendinŃa de a-şi începe viaŃa ca bebeluşi “cuminŃi”. O altă perioadă propice diagnosticului este momentul în care copiii încep şcoala. să prezinte dificultăŃi de învăŃare a vorbirii. învaŃă să meargă mai 25 . În copilărie. oarecum pasivi şi timizi. adolescenŃă. ei pot să fie rezervaŃi. a subiecŃilor la care apar aceste sindroame Cuvinte-cheie: cromozom. În ceea ce priveşte diagnosticarea. aceasta se face în următoarele perioade ale vieŃii: înainte sau imediat după naştere. Din acest motiv. este de presupus că unii dintre ei vor creşte şi vor dezvolta sindromul descris de Klinefelter.recunoaşterea. cromozomii X nu devin pereche şi . subŃiri. În mod ocazional. Un pediatru de la Universitatea din Colorado afirma că nu se referă niciodată la nou-născuŃi ca având acest sindrom. sindromul ca atare – setul de simptome şi de caracteristici care poate să rezulte – este neobişnuit.

SubiecŃii XXY prezintă. de abilitatea de exprimare în cuvinte a ideilor. capacitatea lor de receptare a limbajului şi de înŃelegere este apropiată de normal. AlŃii pot achiziŃiona limbajul la vârstă normală şi să nu întâmpine dificultăŃi până în momentul începerii şcolii. dificultăŃi legate de limbajul expresiv. băieŃii XXY intră la pubertate cu o dezvoltare apropiată de normal. PărinŃii băieŃilor cu XXY sunt uneori îngrijoraŃi de posibilitatea manifestării unor tendinŃe homosexuale. nu mai reuşesc să Ńină pasul cu ceilalŃi. aspect care se regăseşte deseori şi în cazul vorbirii. deşi mai înalŃi decât media. părinŃii pot să le ofere un ajutor specializat de la o vârstă cât mai fragedă. Unii pot să reacŃioneze printr-o uşoară alunecare spre depresie şi izolare. În schimb. mulŃi adolescenŃi. Majoritatea sunt timizi. asemenea cazuri necesită consiliere psihologică şi rezolvarea cât mai timpurie a dificultăŃilor de învăŃare. AdolescenŃa poate fi o perioadă foarte dificilă pentru băieŃii cu XXY şi familiile lor. deoarece există o oarecare predispoziŃie pentru unele infecŃii ale aparatului auditiv. băieŃii XXY sunt relativ cuminŃi în clasă. copilul reuşind să vorbească abia în jurul vârstei de 5 ani.târziu decât alŃi copii. testicule mici. MulŃi dintre ei vor suferi o creştere a sânilor. liniştiŃi. de la un volum de aproximativ 2 ml. să nu li se mai simtă prezenŃa. combinată cu dificultăŃile de învăŃare pot să determine o stimă de sine scăzută. AbsenŃa aspectului atletic şi inabilitatea folosirii corecte a limbajului în diverse situaŃii sociale poate să ducă la o izolare de colegii de vârstă. în general. 26 . apelând la pediatru. logoped pentru corectarea şi îmbunătăŃirea capacităŃilor lingvistice. cunoscută sub numele de ginecomastie. forme defensive de timiditate. aspect care nu face decât să sporească eventualele probleme de limbaj. La adolescenŃii normali. gândurilor şi emoŃiilor. Profesorii nu îşi dau întotdeauna seama de existenŃa problemelor de limbaj şi îi etichetează ca fiind leneşi. pe măsură ce timpul trece. În unele cazuri. întârzierea apariŃiei vorbiriipoate fi mai severă. tind să se refugieze în reverie. Se estimează că doar 10% dintre cei cu XXY necesită intervenŃie chirurgicală în această privinŃă. având şi un oarecare grad de deficienŃă mintală (de obicei uşoară). moment în care apar dificultăŃile de citire. În legătură cu dificultăŃile de vorbire (în special dacă nu apare comunicarea prin cuvinte simple până la 18-24 luni). deoarece lipsa forŃei şi agilităŃii. În privinŃa aspectului fizic ei prezintă o talie înaltă. volumul testiculelor rămâne la valoarea de 2 ml. De aceea. La băieŃii XXY. rămânând mereu în urma celorlalŃi. Cu unele excepŃii. Dar în momentul în care sunt confruntaŃi cu un material pe care îl consideră dificil. testiculele cresc gradat în dimensiuni. Ceea ce este caracteristic pentru aceşti subiecŃi este o lipsă a interesului faŃă de sex. iar potenŃa sexuală este redusă. În general. pot să nu fie la fel de puternici. nereuşind să producă suficient hormon sexual – testosteron. musculatura este slab dezvoltată. acest aspect poate fi remediat în multe cazuri prin injecŃiile regulate cu testosteron. în special la cazurile care au fost diagnosticate în adolescenŃa timpurie sau târzie. În unele cazuri. spunându-le că ar putea să facă ceea ce li se cere dacă ar încerca. Dar. MulŃi dintre copiii cu XXY sunt atât de liniştiŃi încât ajung deseori să fie neglijaŃi. Ca urmare. îngrijorarea fiind însă nefondată. prin dezvoltarea unui puternic complex de inferioritate sau prin aderarea la unele grupuri de delincvenŃi. iar psihic sunt în general în urma copiilor de aceeaşi vârstă. dornici să fie pe placul profesorului. şoldurile sunt late de tip feminin. PărinŃii trebuie să fie atenŃi şi la auzul copilului. la aproximativ 15 ml. pilozitatea este foarte slab dezvoltată şi dispusă topografic tipic feminin.

fie prin moartea fătului. Un program regulat de injecŃii va spori forŃa şi dimensiunea masei musculare şi va facilita creşterea părului facial şi corporal. care este importantă pentru creşterea în lungime. cea mai obişnuită fiind cea de tip XY/XXY mozaic. În afara acestor schimbări fizice. subiecŃii care sunt pregătiŃi pentru începerea tratamentului. fie în adolescenŃă. Sindromul Turner a fost descris pentru prima dată de cărte Henry Turner în 1938. Ocazional. Tratamentul cu testosteron este prevăzut a fi început în momentul intrării în pubertate. În privinŃa duratei de viaŃă aceasta poate fi normală. Răspunsul la acest tratament variază de la un individ la altul.45 m. mulŃi devin mai energici şi nu mai prezintă atât de multe schimbări bruşte de dispoziŃie. înainte de o renuŃare completă la acest aspect. Cea mai mare parte a sarcinilor în care este vorba de cariotipul 45X se întrerup spontan fie prin avort. În privinŃa eventualelor complicaŃii medicale. În plus. sindromul Turner se referă la o persoană cu fenotip feminin al cărei cariotip relevă prezenŃa unui singur cromozom X sau o modificare a structurii unuia dintre cei doi cromozomi X. Ca urmare. fiind unul dintre cele mai cunoscute sindroame legate de aberaŃii cromozomiale. la aproximativ două treimi le lipseşte cromozomul X patern. fie în viaŃa adultă. iar la vârsta adultă înălŃimea medie a acestor persoane este de 1. unele celule ale organismului masculin prezintă un cromozom X suplimentar.Majoritatea bărbaŃilor cu XXY nu produc suficienŃi spermatozoizi pentru a deveni părinŃi. trebuie să consulte un endocrinolog care să aibă experienŃă în domeniu. II. Acest sindrom este determinat de absenŃa unui set de gene (SHOX) ale braŃului scurt al unui cromozom X. de exemplu. AbsenŃa acestei gene poate explica şi unele trăsături ale scheletului. aspecte care se tratează medical. tiroidita. o abilitate de concentare crescută şi o îmbunătăŃire a relaŃiilor interpersonale. un individ poate să posede un cromozom X suplimentar şi unul Y suplimentar. Alte beneficii ale tratamentului pot să constea într-o nevoie mai redusă de somn. dar se recomandă în general o testare prealabilă. În cazuri mai rare. În acest caz. auto-încrederea băieŃilor cu XXY poate să crească. cele mai obişnuite probleme care pot să apară fiind diabetul. În privinŃa caracteristicilor acestui sindrom. Literatura medicală descrie bărbaŃii XXYY cu un retard mintal uşor până la moderat. testosteronul poate să determine şi modificări psihologice. putând fi uneori agresivi sau chiar violenŃi. Pe măsura dezvoltării unui aspect mai masculin. subiecŃii cu XXY prezintă un risc mai ridicat de a manifesta tulburări ale imunităŃii. Această structură le permite uneori subiecŃilor să fie fertili. subiecŃii care nu primesc injecŃii cu testosteron pot să dezvolte osteoporoză în viaŃa adultă. Această valoare poate să 27 . Acesta apare la fete cu o incidenŃă de 1:2500. pot să apară variaŃii cromozomiale numerice. dar pentru a asigura un maxim de beneficii. majoritatea (95%) subiecŃilor prezintă o talie mică. nu este însă cunoscută măsura în care aceşti indivizi sunt agresivi ca natură sau în care unii indivizi cu comportament extrem ajung în atenŃia specialiştilor tocmai pentru că sunt agresivi. degete scurte la membrele superioare şi inferioare şi rotiri anormale ale articulaŃiilor mâinii şi cotului. iar restul sunt de tpi normal XY. Creşterea este atenuată încă din perioada intrauterină. în parte datorită absenŃei genei SHOX. La pacienŃii cu cariotip 45X.

creştere întârziată. Cele mai obişnuite probleme ale ochilor sunt legate de un posibil strabism. cu malformaŃii şi anomalii cariotipice. care contribuie la aspectul statural. de obicei.crească dacă este administrat un tratament cu hormon de creştere în copilăria timpurie. precum şi un posibil daltonism. gâtul este scurt şi palmat. Mâinile şi picioarele pot fi umflate la naştere şi pot prezenta unghii moi. În unele cazuri. scolioză la 10% din cazuri. Otita medie seroasă se întâlneşte deseori la persoanele cu sindrom Turner. care pot fi cauterizaŃi. dar nu toŃi indivizii cu sindrom Turner răspund la un astfel de tratament. InserŃia cefalică a părului are forma unui trident inversat. cu asimetrie facială şi mandibula constant hipoplazică. Majoritatea femeilor cu sindrom Turner se confruntă cu disfuncŃii ovariene încă din copliăria timpurie şi de aceea nu ajung la vârsta pubertăŃii în acelaşi timp cu alte persoane. căderea pleoapelor. foarte cunoscută este frecvenŃa afecŃiunilor auto-imunologice ale tiroidei. Pot să apară şi luxaŃii ale şoldului de tip congenital. Din această cauză. De obicei este vorba de hipotiroidism. aspect care. care poate să apară şi în copilărie. sarcinile sunt extrem de rare şi sunt asociate. ca rezultat al malformării vertebrelor cervical. intoleranŃă la frig. S-a constatat faptul că 5-10% dintre fetele cu sindrom Turner prezintă o constricŃie severă a principalelor vase sangvine provenite de la inimă. hipoplastice şi hiperconvexe. în sindromul Turner . Acest aspect poate fi rezolvat chirurgical odată ce a fost diagnosticat. la aceste aspecte se adaugă numeroase anomalii dentare. FaŃa are aspect bătrânicios. de ambliopie şi de cataractă. printre care dinŃi supranumerari. Acest tratament este folosit şi în scopul protejării 28 . apărând însă riscul apariŃiei unor formaŃiuni cheloide. acest fapt contribuind la apariŃia diabetului. La fetele cu sindrom Turner. Aceste trăsături pot fi consecinŃa unei obstrucŃii a sistemului limfatic în cursul dezvoltării fetale. IncidenŃa diabetului zaharat este de asemenea crescută în cazul sindromului Turner. Foarte puŃine femei cu sindrom Turner prezintă o funcŃionare ovariană normală până spre vârsta de 20 ani. care sunt prezente la aproximativ o treime dintre subiecŃi. însoŃit de scăderea energiei. O altă caracteristică este legată de numărul excesiv de negi. se întâlneşte rareori la alŃi pacienŃi. Unele adolescente pot să ajungă la relativă dezvoltare mamară şi să aibă menstruaŃie. De asemenea. a problemelor endometriale. hipertensiunea poate fi rezultatul constricŃiei aortice sau anomaliilor rinichilor (existenŃa unui singur rinichi în formă de copită. probabil datorită drenajului anatomic slab al urechii medii. Multe persoane prezintă şi tensiune arterială ridicată. Apare hipoplazia mamară şi disgenezia gonadică. dar această dezvoltare poate fi oprită în următorii ani. dând impresia de “figură de sfinx”. Acest fapt este considerat un rezultat al obstrucŃiei sistemului limfatic care comprimă aorta în dezvoltare în cursul vieŃii fetale. înainte de perturbarea totală a aparatului genital. fie că este vorba de cel insulino-dependent fie de cel în care nu se administrează insulină. La adulŃi este posibilă pierderea auzului ca urmare a otosclerozei. În general. în măsura posibilului. deşi nu constituie o problemă clinică. piele uscată. o vezică urinară cu funcŃionare deficitară). în multe cazuri se foloseşte tratamentul cu estrogen-progesteron pentru a determina creşterea sânilor şi pentru rezolvarea. diferite paralizii oculare. Se pare că muşchii multor persoane cu acest sindrom nu folosesc în mod eficient glucoza.

În privinŃa terapiei cu hormoni de tip estrogen. dar beneficiile staturale sunt variabile şi modeste. 90). Obiectivul principal al acestui tratament este creşterea taliei la vârsta adultă şi nu mărirea acesteia tranzitoriu în timpul copilăriei sau adolescenŃei. În privinŃa dezvoltării intelectuale. dar accelerarea iniŃială a vitezei de creştere este.I. adăugarea de steriozi sexuali. Hormonul de creştere nu este singura variabilă implicată în rezultatele staturale finale.CaracterizaŃi din punctul de vedere al dezvoltării fizice un băiat cu sindrom Klinefelter. în majoritatea cazurilor inteligenŃa este relativ normală (Q. rezultatele diferitelor încercări terapeutice ce utilizează hormonul de creştere pot fi influenŃate de o serie de parametri terapeutici. Această problemă specifică a fost denumită “fenotipul neurocognitiv Turner” şi apare datorită pierderii unor gene ale cromozomului X. psihologice. utilizarea unor doze mai mari la început. la pacientele care au început tratamentul la 12 ani s-a observat o creştere a stimei de sine şi a încrederii în forŃele proprii. audioologice. Care este profilul neuro-cognitiv Turner? 29 . acesta este indicat să înceapă în jurul vârstei de 12-13 ani. mergând de la 3 la 9 cm. Creşterea staturală indusă de aceşti hormoni depinde de doza utilizată. Unele fete sau femei cu acest sindrom pot prezenta dificultăŃi legate de memorie şi de coodonarea motorie. De exemplu. metabolismul glucozei. Cea mai mare parte a studiilor au ajuns la concluzia că utilizarea hormonilor de creştere are un efect pozitiv. importante pentru dezvoltarea unor aspecte ale sistemului nervos. creşterea progresivă a dozelor. frecvenŃa otitelor justifică depistarea şi tratamentul imediat chiar din perioada copilăriei pentru prevenirea hipoacuziei frecvente la adult. Tratamentul cu hormoni de creştere Numeroase studii recente au demonstrat că hormonul de creştere ar accelera dezvoltarea în cazul sindromului Tuner. interzicându-se însă realizarea de tratamente pe termen lung. MalformaŃiile cardio-vasculare şi renale trebuie depistate de timpuriu deoarece morbiditatea cardio-vasculară este destul de ridicată la această categorie de pacienŃi. în măsura în care şi steroizii sexuali influenŃează creşterea şi maturarea osoasă. teste de funcŃionare a tiroidei. S-a dovedit faptul că introducerea tardivă a tratamentului are efecte defavorabile din punct de vedere psihologic. Pentru a compensa această rezistenŃă secundară s-au folosit mai multe strategii: debutul precoe al tratamentului. S-au făcut astfel încercări terapeutice în Ńările occidentale. Astfel. Teme: . deoarece un debut mai timpuriu poate compromite creşterea. precum şi difciultăŃi de învăŃare a matematicii. se poate afirma că. fenomen care este foarte des întâlnit la pacientele cu sindrom Turner.împotriva osteoporozei. Cu toate acestea. cu excepŃia unor indivizi la care anomalia prezintă un cromozom mic în lanŃ. care pot fi legate de deficitul de estrogen. investigaŃii renale. cardio-vasculare. Din aceste cauze sunt indicate realizarea periodică a unor investigaŃii de tipul: dozări hormonale. se admite că fiecare dintre anomaliile malformative asociate sindromului Turner necesită o atenŃie terapeutică specifică. invariabil. doza şi natura steriozilor sexuali utilizaŃi. al cărei mecanism e prea puŃin cunoscut. În general. persoanele cu sindrom Turner pot prezenta dificultăŃi în realizarea unor sarcini care necesită coodonare vizuo-spaŃială (rotirea mentală a obiectelor în spaŃiu). În absenŃa unui consens asupra vârstei la care ar trebui să înceapă tratamentul. urmată de o decelerare. osoase.

Spre vârsta de 6 luni. dar ceea ce este cunoscut este faptul că femeile cu fenilcetonurie care sunt însărcinate trebuie să menŃină un nivel al fenilalaninei între 2-6mg/dL în timpul sarcinii pentru a evita apariŃia problemelor la făt. alimentaŃie. Această absenŃă a enzimei este moştenită în mod autosomal recesiv. Tabloul clinic se completează ulterior cu: întârziere în achiziŃiile psihomotorii. în lipsa aplicării dietei. FrecvenŃa cazurilor de fenilcetonurie variază de la o Ńară la alta . dar la mai puŃin de 7 zile. pielea fină. Fenilalanina este transformată în acid fenilpiruvic. unele crize convulsive. Cuvinte-cheie: metabolism. prin efectuarea unor teste ale sângelui şi urinei. Tulburările par a fi determinate de gene anormale care împiedică formarea unor enzime necesare metabolismului acestor substanŃe. Fenilcetonuria este una dintre cele mai frecvente tulburări de acest tip şi se datorează absenŃei unei enzime a ficatului (fenilalanin hidroxilază) care în mod normal transformă fenilalanina (un aminoacid care se regăseşte în alimentele proteice – carne. tendinŃe destructive. care poate fi găsit în urina acestor copii. precum şi a mecanismelor de evitare timpurie a apariŃiei deficienŃei mintale. se poate observa pierderea interesului copilului pentru mediul înconjurător.DEFICIENłA DE INTELECT ÎNSOłIłĂ DE TULBURĂRI METABOLICE - Obiectivele cursului: Prezentarea câtorva sindroame în care sunt prezente tulburările metabolice Cunoaşterea de către studenŃi a procedurilor de diagnosticare a acestora. 30 . S-a constatat faptul că aplicarea cât mai timpurie a unei diete speciale cu alimente din care s-a extras fenilalanina previne apariŃia deficienŃei mintale. reflexe osteotendinoase vii. lapte matern) în tiroxină. ochii de culoare albastru deschis şi părul foarte blond (90% din cazuri) ca urmare a existenŃei unui deficit de tirozină. deficienŃă mintală.spasticitate. Este ştiut însă faptul că există o puternică legătură între concentraŃia sangvină a fenilalaninei în copilărie şi coeficientul de inteligenŃă. lapte de vacă. I. unii cercetători au atribuit aceste deficite unor anomalii uşoare ale neurotransmiŃătorilor. uscată şi sensibilă. manifestări convulsive. picior plat. hiperactivitate. O serie de deficite neuropsihologice ale copiilor aflaŃi sub tratament sunt încă investigate. modificări ale tonusului muscular până la rigiditate . fiind în medie de 1 la 15000. să apară primele probleme: semne de iritabilitate. enzime. În lipsa acestei enzime în sânge se acumulează fenilalanina care în concentraŃie mărită (mai mult de 20mg/dL) dobândeşte un caracter toxic. dietă Cunoaşterea acestor forme ale deficienŃei mintale prezintă importanŃă întrucât diagnosticarea timpurie a tulburărilor metabolice şi aplicarea unui regim alimentar previne apariŃia deficienŃei mintale. În primele luni copilul pare normal. Mecanismul prin care concentraŃia crescută de fenilalanină determină deficienŃa mintală nu este cunoscut. care sunt indicate la mai mult de 24 ore după naştere. stereotipii motorii. Sunt caracteristice şi unele particularităŃi morfologice: capul mic. Acest aspect permite diagnosticarea rapidă. pentru ca ulterior. eczeme. ouă. un miros neplăcut specific. cataractă. Nu se poate vorbi de o predilecŃie pentru unul dintre sexe. talie mică.

De asemenea. Diagnosticul se stabileşte de obicei în prima săptămână de viaŃă prin probe de sânge şi de urină. disfuncŃionalităŃi renale. care pot să interfereze cu activitatea şcolară. există o mare incidenŃă a unor 31 . galactozuria era o tulburare metabolică ereditară recunoscută şi era tratată prin eliminarea produselor lactate din alimentaŃie. care pot să apară chiar şi în cazul aplicării timpurii a dietei. inclusiv pâinea. trebuie eliminat aspartamul. fasolea sunt de asemenea restricŃionate. Acumularea galactozei este dăunătoare pentru organism şi poate produce complicaŃii foarte serioase dacă nu este tratată: ficat mărit. Tratamentul necesită excluderea galactozei din alimentaŃie. fenilalanina fiind una din componentele de bază ale acestuia. precum şi agorafobie. agorafobie) şi nu în ultimul rând. nivelul fenilalaninei trebuie controlat la intervale regulate. Cu toate că majoritatea copiilor sunt cu restricŃii încă de la naştere. În general. În trecut se credea că dieta poate fi întreruptă destul de timpuriu. Copilul cu galactozemie moşteneşte o genă pentru galactozemie de la ambii părinŃi. Odată ce creşterea încetineşte. a vitaminelor. care sunt purtători. al legumelor fără amidon. în băuturi sau în unele vitamine şi medicamente.tulburări de personalitate (inclusiv schizofrenie. prin folosirea alimentelor cu conŃinut scăzut de proteine şi alimentele medicale. Energia necesară şi varietatea în alimentaŃie sunt date de folosirea unor produse cu conŃinut scăzut de proteine de tipul fructelor. Cu toate că galactozemia a fost descoperită la începutul secolului XX. Produsele bogate în amidon. în afară de cazurile în care se primesc recomandări stricte în acest sens. unele legume. Galactozemia a fost “descoperită” în 1908 de către Von Ruess. mineralelor. gena care o determină a fost găsită abia în 1956. ficatul şi splina mărite şi galactozurie. Acest copil a încetat să elimine galactoză prin urină în momentul când produsele lactate i-au fost îndepărtate din dietă. de două ori pe săptămână la nou-născuŃi şi lunar în perioada următoare. de organizare şi planificare. În privinŃa complicaŃiilor posibile ale fenilcetonuriei. Dieta constă în restricŃia legată de produsele care conŃin fenilalanină şi de suplimentarea altor aminoacizi. La persoanele care au avut întreruperi ale dietei şi tratamentului pot să apară tulburări mai severe de personalitate. Majoritatea noilor-născuŃi cu fenilcetonurie necesită 40-60mg/kg/zi de fenilalanină dietetică pentru a menŃine o creştere normală. lactatele. cartofii. În mod obişnuit. hrănirea cu lapte matern este posibilă. Unii pacienŃi prezintă probleme psihologice. adică o dată. leziuni craniene. necesarul de fenilalanină al copiilor mai mari şi al adulŃilor poate ajunge la 200-400mg/zi. II. Galactozemia clasică este o tulburare metabolică genetică rară. cataractă. de tipul unei stimei de sine scăzute. o deficienŃă mintală care poate fi destul de severă. În 1917. pastelor. cum ar fi carnea. Actualmente. Dieta necesită eliminarea tuturor alimentelor bogate în proteine. acestea pot fi: uşoare deficite atenŃionale. ouăle. nucile. care într-o publicaŃie de specialitate relata cazul unui copil hrănit cu lapte matern care prezenta dificultăŃi de dezvoltare. Se găseşte în multe alimente îndulcite arificial. atacuri de panică. între 6-10 ani. imitaŃiei de brânză. majoritatea specialiştilor sunt de părere că aceasta trebuie să continue pe durata întregii vieŃi pentru a fi evitate complicaŃiile posibile. Ea este determinată de lipsa unei enzime necesară în metabolismul galactozei (GALT) care transformă galactoza în glucoză.

deşi boala nu este aparentă clinic decât la câteva luni după naştere. sistemul nervos este atât de grav afectat. legumele. anorexie. de asemenea. care a realizat o descriere a modificărilor celulare în cadrul bolii. III. a notat că majoritatea copiilor cu acest sindrom erau de origine evreiască. suplimente de calciu care să compenseze posibilele carenŃe datorate lipsei consumului de lactate. hepatomegalie. dulciurile. Copilul poate apare normal la naştere. iar pe plan endocrin – unele disfuncŃii ovariene. inabilitatea progresivă de a înghiŃi şi dificultăŃi de respiraŃie. La vârsta de 3-4 ani. Administrarea unei diete timpurii şi de lungă durată (actualmente se consideră că este vorba de întreaga viaŃă). Această boală este determinată de absenŃa unei enzime vitale numită hexosaminidază A (Hex-A). pâinea. producând deteriorarea progresivă a acestora. câştiguri reduse în greutate. Sunt frecvente şi cataractele bilaterale progresive. Boala Tay-Sachs (idioŃia amaurotică) reprezintă o anomalie genetică ce determină o deteriorare progresivă a sistemului nervos central la copii. a unor crize de epilepsie. carnea. iritabilitate. până la aproximativ 5-6 luni. o persoană cu galactozemie trebuie să menŃină un nivel al galactozei-1-fosfat sub 3-4 mg/100ml. pierzând treptat abilităŃile eventual achiziŃionate. În privinŃa incidenŃei se estimează că există un caz la 50000. Dieta permite includerea majorităŃii alimentelor ce conŃin proteine cu excepŃia produselor lactate. dezvoltarea psiho-motorie şi capacitatea de învăŃare. IniŃial. În jurul vârstei de 2 ani. Alte simptome includ pierderea coordonării. atât timp cât nu conŃin galactoză. icter şi simptome de subnutriŃie. În acest context. este frecventă apariŃia deficienŃei mintale. majoritatea copiilor prezintă convulsii şi diminuarea funcŃionării cerebrale. Fără această enzimă un anumit tip de lipidă se acumulează în mod anormal în celule. creştere întârziată. În cazul absenŃei dietei. În aceste cazuri. copilul pare normal la naştere. şi. fără să fie cazuri mai frecvente la băieŃi sau la fete. poate apare aşa-numitul sindrom Fanconi cu episoade de vomă. Sunt acceptate fructele. Sachs a recunoscut şi natura familială a tulburării. Sunt necesare. tabloul clinic al galactozemiei include manifestări hepatice şi gastrointestinale: letargie. grăsimile. de tipul laptelui şi a derivatelor sale previne nedezvoltarea normală ulterioară. prin observarea mai multor cazuri. iar copilul dezvoltă reacŃii anormale. hipoglicemie. un oftalmolog britanic care descria în 1881 un pacient cu o pată roşie pe retină şi de la Bernard Sachs. un neurolog din New York. apare o pierdere a vederii periferice.complicaŃii pe termen lung implicând limbajul. splinomegalie. Există şi posibilitatea unui diagnostic prenatal prin amniocenteză. ciroză hepatică. care pot merge până la opacifierea totală a cristalinului. Copilul suferă un regres evident. În general. în special în celulele nervoase. deshidratare. Primele semne ale bolii Tay-Sachs sunt variate şi pot fi evidente la vârste diferite. slăbiciune şi febră inexplicabilă. dezvoltarea încetineşte. posibile paralizii. încât duce de obicei la decese timpurii (5 ani). Numele vine de la Warren Tay. devine extrem de apatic. Deosebit de simptomatică este hipersensibilitatea copilului faŃă de lumină şi 32 . dificultăŃi de alimentaŃie. chiar şi în cazul oferirii unei îngrijiri speciale. care constă în excluderea din alimentaŃie a produselor care conŃin galactoză. a unor probleme de limbaj. dar imediat ce este hrănit cu lapte apar vomitări. Procesul destructiv începe de timpuriu în timpul sarcinii.

Această formă este controlată de o pereche de gene ale cromozomului 15. o constituie degradarea treptată a vederii până la orbire. S-a încercat o terapie de înlocuire a enzimei care lipseşte. În privinŃa tratamentului. Manifestarea de bază. modificări genetice legate de Hex-A (acest ultim test prezintă unele limite deoarece nu detectează toate modificările genetice posibile). care poate semnala absenŃa enzimei Hex-A din celulele fetale sau de tipul mostrei de vilozităŃi corionice. se analizează nivelul enzimei Hex-A prin teste biochimice sau se testează AND-ul în scopul găsirii unor eventuale mutaŃii. ce se face în a 10-a săptămână de sarcină. se pare că până acum nu există vreo variantă eficientă pentru boala Tay-Sachs. în a 16-a săptămână de sarcină. terapie care întâmpină încă numeroase obstacole. Se pare însă că boala Tay-Sachs apare deseori în familii care nu au avut vreun trecut în acest sens. care permite diagnosticul diferenŃial. În privinŃa identificării persoanelor purtătoare. gene care sunt răspunzătoare de enzima Hex-A. organismul produce suficientă enzimă pentru a împiedica dezvoltarea în exces a lipidei. acest lucru se poate realiza prin probe de sânge. Purtătorii bolii – cei care posedă o copie a genei inactive împreună cu o genă activă – sunt sănătoşi. Sunt însă posibile examinări de tipul amniocentezei. oferind posibilitatea întreruperii sarcinii cu riscuri diminuate. singura semnificaŃie a faptului de a fi purtător este posibilitatea transmiterii genei inactive. - Teme: Care sunt mecanismele producerii feniclcetonuriei? Care este dieta indicată pentru evitarea apariŃiei deficienŃei mintale în cazul galactozemiei? 33 . o tehnică mai nouă. enzimele de tipul Hex-A sunt împiedicate să pătrundă prin sânge în creier.zgomot. Dacă una sau ambele gene Hex-A sunt active. Deoarece boala afectează celulele cerebrale care sunt protejate de bariera sangvină.

dar semnele tulburării pot fi subtile. 34 . în scopul facilitării depistării timpurii şi a unei intervenŃii precoce Cuvinte-cheie: mutaŃii genetice. AfecŃiunea vasculară (angiomatoză) este prezentă nu numai pe piele ci şi în substanŃa cerebrală şi pe meninge şi în acest caz apare deficienŃa mintală care este însoŃită de crize epileptice. Această tulburare afectează 1 din 30000 de nou-născuŃi. DeficienŃa mintală. Sindromul Sturge-Weber a fost descris în anul 1879 de către Sturge şi completat ulterior de către Weber în anul 1922. Numele provine de la excrescenŃele de tip rădăcinos (tuber) la nivelul creierului. iar simptomele se pot manifesta mai târziu. indiferent de sex. DeficienŃa mintală este prezentă de la naştere şi progresează o dată cu vârsta mergând până la deficienŃa mintală profundă (idiot vegetativ). Scleroza tuberoasă complexă (TSC) este o tulburare genetică rară care determină apariŃia unor tumori benigne ale creierului sau ale altor organe vitale de exemplu.FORMELE XERODERMICE ALE DEFICIENłEI DE INTELECT– SINDROAMELE NEUROCUTANATE - Obiectivele cursului: cunoaşterea caracteristicilor sindroamelor neurocutanate. rinichii. iar părul le creşte foarte greu. plămânii şi pielea. de formarea unor noduli sclerotici în cortex şi de adenoame sebacee plasate într-o dispoziŃie caracteristică de o parte şi alta a nasului luând forma unor aripioare de fluture (fluturele lui Pringle) şi au culoarea gălbuie roşietică sau neagră. Scleroza tuberoasă Bourneville se manifestă prin deficienŃă mintală însoŃită de epilepsie. afazie. În cazul sindromului Rud este vorba de o deficienŃă mintală gravă însoŃită de ihtioză. în grade diferite. inima. hemipareze. la care anormalitatea este evidentă imediat după naştere. epilepsie şi infantilism. boala este frecvent nediagnosticată pentru mult timp. de culoare galben-cenuşiu şi acoperită cu plăcuŃe care cad uşor (ihtioză). este însoŃită de pete roşietice sau violacee pe piele (angiomatoză). care se calcifiază cu vârsta şi devin dure sau sclerotice.sau hemiplegii. Se consideră că acest sindrom se transmite ereditar şi că apare frecvent în cazurile de consanguinitate. crize convulsive. pornind de Ia originea comună ectodermică a sistemului nervos şi a pielii. Ca urmare. Pielea acestor copii este uscată. ochii. Această boală poate fi prezentă la naştere. tulburări de comportament Aceste forme au fost descrise de Van Bogaert (1936) sub denumirea de displazii neuroectodermice congenitale. mono.

multe cazuri apar ca mutaŃii spontane. Aproximativ 2% dintre indivizii cu TSC prezintă un număr mare de chisturi. alte simptome comune sunt: crize convulsive. constituind un indice diagnostic. Se regăsesc de obicei în ambii rinichi şi. în eventualitatea sângerării acestora. Copiii care moştenesc TSC pot să nu prezinte aceleaşi simptome ca şi părintele şi de asemenea gravitatea bolii poate fi mai mare sau mai mică. ceea ce înseamnă că boala este purtată de o genă dominantă. arii decolorate pe frunte. rinichilor. dar sunt utile pentru diagnosticare. descoperită în 1993. în combinaŃie cu o tomografie computerizată sau imagine de rezonanŃă magnetică a creierului. în 2 treimi din cazuri. Tumorile se pot dezvolta pe orice organ. deficienŃă mintală. Angiomiolipoamele – excrescenŃe benigne formate din celule adipoase şi musculare – sunt cele mai frecvente leziuni renale care apar în TSC. În alte cazuri. care pot să indice prezenŃa tuberilor. iar pentru ca tulburarea să apară este suficientă afectarea uneia dintre ele. mulŃi copii nu sunt diagnosticaŃi decât mai târziu. Totuşi. rinichi. multe dintre acestea nu ridică probleme deosebite. odată cu apariŃia crizelor de epilepsie sau a altor simptome de tipul angiofibroamelor faciale. determinând dezvoltarea tumorală. pete roşii – angiofibrom facial. anomalii ale pielii. În privinŃa anomaliilor pielii. Gena TSC1. Diagnosticul acestei tulburări se bazează pe un examen clinic deosebit de amănunŃit. precum şi tulburări de tip obsesiv-compulsiv. dar cel mai adesea apar pe creier (produc deseori tulburări ale vederii. ADHD. numai un părinte trebuie să aibă gena pentru a determina apariŃia tulburării la copil. Deşi se pare că unii indivizi pot să moştenească boala de la un părinte cu TSC. în majoritatea cazurilor. Gena TSC2. Trebuie de asemenea examinată epiderma cu o atenŃie deosebită. se găseşte pe cromozomul 16 şi produce proteina numită tuberină. 35 . frecvente şi unice în TSC. TSC este o anomalie autosomală dominantă.Scleroza tuberoasă este cauzată de o serie de mutaŃii care au loc în două gene (TSC1. tulburări de comportament. asemănătoare cu acneea. Sunt de asemenea frecvente tuburările de comportament incluzând agresivitatea. Cu toate acestea. în special între 20-30 ani. plămâni şi piele. TSC poate determina apariŃia crizelor epileptice (de orice tip) şi grade diferite de deficienŃă mintală. inimă. În afara tumorilor benigne care apar frecvent. În privinŃa simptomatologiei. unde pot să apară tumori. disfuncŃii renale sau pierderi severe de sânge. Problemele renale de tipul chisturilor sau a angiomiolipoamelor apar în 40-80% din cazuri. având consecinŃe destul de grave. în aceste situaŃii. nu produc simptome. comportamente destructive sau autodestructive. Poate să fie vorba de pete hipomelanice (albe sau mai deschise la culoare) determinate de absenŃa unui pigment al pielii sau a melaninei. acestea pot fi extrem de diverse. descoperită în 1997 se găseşte în cromozomul 9 şi produce o proteină numită hamartin. ficatului. Cercetătorii sunt de părere că aceste proteine acŃionează ca agenŃi care reglează proliferarea şi difierenŃierea celulară. în cursul copilăriei. asemănător cu boala renală polichistică. anemieri. dar şi pe examinări ale inimii. când este transmisă de la părinte la copil. TSC poate afecta toate sau unele sisteme. semnele depinzând de organul lezat. pot să crească uneori în aşa măsură încât să provoace durere. în aceste cazuri funcŃionarea renală este compromisă. TSC2). chiar pierderea acesteia în cazurile grave şi dureri de cap).

infecŃiile sau tumorile organelor vitale pot determina apariŃia complicaŃiilor (în special la nivelul rinichilor sau creierului) cu consecinŃe severe. neurofibroame şi pete de culoarea café-au-lait. În cazul neurofibromatozei I (boala Von Recklinghausen). în timp ce alŃi subiecŃi pot prezenta dificultăŃi de învăŃare şi hiperactivitate. simptomul clasic este apariŃia unor pete maroniu deschis pe piele. În cursul adolescenŃei pot apare mici tumori pe iris. Tratamentul acestor sindroame neurocutanate depinde de vârstă. Diferite programe de intervenŃie. EEG. în care intervine pediatrul. acesta este relativ precar. epilepsia. tomografie computerizată. se pune accentul pe tratamentul medical al acestora. biopsia tumorii sau a leziunii epidermei. Neurofibromatoza II este prezentă la 2-5% din subiecŃi. de tipul tulburării. din moment ce este vorba de boli care durează întreaga viaŃă. genetice. ortopedul. Această boală poate fi şi rezultatul unei mutaŃii genetice noi. - Teme: Care sunt complicaŃiile care pot să apară în cazul sclerozei tuberoase complexe? Cum se manifestă neurofibromatoza I? 36 . echipa pluridisciplinară formată din kinetoterapeut. Este cunoscută ca neurofibromatoză acustică bilaterală şi este caracterizată prin tumori ale nervului cranian VIII. deşi există pentru unele simptome. de starea de sănătate. care pot determina pierderi ale auzului (apar până la vârsta pubertăŃii. Prognosticul pentru indivizii cu TSC depinde de severitatea simptomelor. nefiind ereditară. În cazuri rare. examinări oculare. care este moştenită de la un părinte bolnav (50% din cazuri). Unele leziuni ale pielii pot fi abordate chirurgical. imagine prin rezonanŃă magnetică. FrecvenŃa ei este de 1 la 3000. dar este necesară o evaluare permanentă a evoluŃiei. probleme de echilibru şi dificultăŃi de mers. Pot fi folosite medicamente pentru tratarea crizelor de epilepsie. incluzând şcolile speciale şi terapiile ocupaŃionale îi pot ajuta pe subiecŃi să ducă o viaŃă cât mai apropiată de normal. care este cea mai frecventă. Neurofibromatoza este o anomalie autozomală dominantă determinată de o genă a cromozomului 17. cei cu simptome relativ uşoare pot să ducă o viaŃă cât de cât normală.În privinŃa tratamentului. deoarece TSC este prezentă pe tot parcursul vieŃii. chiar cu decesul subiectului. Diagnosticul presupune o examinare fizică minuŃioasă şi efectuarea unor teste de sânge. adolescenŃei). crize epileptice. Există două tipuri de neurofibromatoză I şi II. audiolog. psiholog. dureri de cap. probleme ale musculaturii faciale. oftalmologul. de toleranŃa faŃă de anumite medicamente. crize de epilepsie. DeficienŃa mintală este prezentă 2-5% din cazuri. În 10-15% din cazuri acestea se vor transforma în tumori maligne. deformări de tip scoliotic ale coloanei vertebrale şi dureri faciale. care se regăsesc deseori pe nervi sau pe diferite organe. indiferent de sex. Sunt posibile şi pierderi ale auzului. Sunt asociate tumori benigne ale pielii numite nerufibroame. neurologul. logoped.

FORMELE DIZOSTOZICE, ENDOCRINE ŞI NEUROLOGICE ALE DEFICIENłEI DE INTELECT

-

Obiectivele cursului: Prezentarea unor aspecte caracteristice ale sindroamelor însoŃite de deficienŃă mintală Realizarea unor profiluri comparative între diferitele tipuri de sindroame

Cuvinte-cheie: cutie craniană, sistem osos, deficienŃe motorii, sistem endocrin, neurologie I. Formele dizostozice ale deficienŃei de intelect În această categorie sunt incluse acele forme ale deficienŃei mintale care sunt însoŃite de anomalii profunde ale sistemului osos, predominant de origine endogenă, şi care au un caracter tipic. Una dintre aceste forme o constituie arahnodactilia. Denumirea este dată ca urmare a prezenŃei degetelor foarte lungi şi subŃiri, atât la mâini cât şi la picioare. Craniul acestora este îngust dolicocefal, cutia toracică este adâncită, iar palatul dur este extrem de înalt. Se întâlnesc în mod frecvent şi anomalii ale coloanei vertebrale sub forma scoliozelor şi a cifozelor. Frecvente sunt şi anomaliile congenitale ale inimii şi ale cristalinului. La aceşti indivizi, deficienŃa mintală se remarcă de timpuriu, dar nu este întotdeauna gravă. O altă formă dizostozică o constituie gargoilismul. În aceste cazuri statura copilului este subnormală, cu gâtul şi membrele (în special cele superioare) foarte scurte. Datorită acestei scurtimi a membrelor şi mobilităŃii reduse a articulaŃiilor, aceşti copii au un mers greoi şi mişcări lipsite de flexibilitate. Craniul acestora este lărgit (exagerat brahicefal) şi cu regiunea occipitală foarte proeminentă. Aceşti indivizi mai prezintă nasul în formă de şa, gură mare, cu limba şi buzele groase, precum şi hernie ombilicală şi abdomen protuberant din cauza ficatului şi a splinei foarte mărite, în unele cazuri pot apărea opacităŃi pe cornee. în general, aceşti copii au un aspect bătrâncios. DeficienŃa mintală la aceste cazuri poate fi de diferite grade. O altă formă o constituie hipertelorismul. Este o formă rar întâlnită la care caracteristic este faptul că distanŃa dintre ochi este exagerat de mare. în unele cazuri extreme ochii au o plasare pe părŃile externe ale feŃei. Craniul este brahicefalic şi prezintă anomalii ale boltei palatine. Tot în această categorie intră şi sindromul Apert (acroencefalosindactilia). Aspectul specific cranio-facial al acestor cazuri este determinat de sinoslozarea prematură a suturilor şi hipoplazia neregulată a etajului mijlociu. Orbitele sunt îndepărtate şi

37

orientate oblic în jos. Craniul are formă de turn. Nasul este mare şi coroiat (papagal). Bolta palatină este ogivală. La aspectul facial se asociază sindactilia, polidactilia, lăŃirea degetului mare şi anomalii oculare (cataractă, atrofie optică, nistagmus). În general deficienŃa mintală nu este gravă. Microcefalia, formă dizostozică, poate fi de natură exogenă sau endogenă. În cadrul microcefaliei de natură exogenă intră formele uşoare de microcefalie determinate de factori prenatali de tipul celor infecŃioşi, leziunilor cerebrale de la naştere sau unor boli infecŃioase din copilăria timpurie (meningită, encefalită). În cazurile de microcefalie endogenă craniul este exagerat de mic şi prezintă o formă bizară, asemănătoare cu un con, având fruntea foarte teşită şi regiunea occipitală foarte puŃin proeminentă, iar deficienŃa mintală este de obicei gravă. Ceea ce îi distinge pe aceşti indivizi este capacitatea mare de imitare, mişcările vioaie, sfera afectivităŃii este relativ dezvoltată, emoŃiile sunt vii, mişcările expresive şi variate. În general este considerat microcefal craniul al cărui circumferinŃă este mai mică de 42 cm la încheierea procesului de creştere. O altă formă de acest tip este hidrocefalia, care se caracterizează printr-o acumulare de lichid cefalorahidian în cutia craniană şi creşterea presiunii în sistemul ventricular cerebral. În funcŃie de momentul apariŃiei, se disting hidrocefalia congenitală şi hidrocefalia dobândită. Tabloul clinic este dominat de mărimea perimetrului cranian, care poate atinge valori de două ori mai mari decât cele normale, fruntea este bombată, ochii sunt în apus de soare deoarece peretele superior al orbitei este împins în jos, irisul fiind pe jumătate acoperit de pleoapa inferioară. Pe plan neurologic se constată deficienŃe motorii variabile, crize convulsive sau epileptice, iar mersul şi vorbirea apar cu întârziere şi rămân defectuoase. Tulburările psiho-intelectuale sunt pregnante, iar gradul deficienŃei mintale variază în funcŃie de gravitatea şi momentul apariŃiei hidrocefaliei, mergând de la deficienŃă mintală uşoară până la forma profundă. Cele mai frecvente forme sunt: hidrocefalia oclusivă şi hidrocefalia aresorbtivă. Hidrocefalia oclusivă se produce ca urmare a blocării lichidului cefalorahidian, datorită unor obstacole la nivelul găurii Monro, a apeduncului lui Sylvius sau a găurii Magendie. Obstacolul se poate produce prin procese patologice exogene şi prin lipsa de dezvoltare a orificiilor. Hidrocefalia aresorbtivă este produsă de împiedicarea resorbŃiei lichidului cefalorahidian la nivelul vilozităŃilor arahnoidiene.

II. Formele endocrine ale deficienŃei de intelect Dintre sindroamele cu o frecvenŃă mai mare şi cu implicaŃii în dezvoltarea mintală, amintim hipotroidismul, în cadrul căruia apar cretinismul endemic şi cretinismul sporadic.

38

Cretinismul endemic apare în anumite regiuni geografice din cauza concentraŃiei insuficiente de iod în sol şi apă. În aceste condiŃii dezvoltarea copilului este afectată încă din perioada intrauterină din cauza insuficienŃei iodului din organismul mamei, necesar în sinteza hormonilor tiroidieni. Cretinismul sporadic apare fie din cauza nedezvoltării glandelor tiroidiene, fie din cauza degenerării acestora. Cu cât disfuncŃia este mai puternică şi mai timpurie, cu atât deficienŃa mintală este mai pronunŃată. Aceşti subiecŃi sunt cracterizaŃi printr-o statură subnormală, un craniu mare, pielea gălbuie şi uscată, părul aspru, o protuberanŃă a abdomenului şi prin prezenŃa herniei ombilicale. Indivizii din această categorie sunt extrem de apatici, au o reactivitate redusă la stimulările din mediu, iar mişcările şi mimica sunt foarte reduse. S-a constatat faptul că diagnosticul timpuriu şi administrarea unor preparate tiroidiene însoŃite de vitamina B, duc la unele ameliorări în dezvoltarea psihică şi mai ales în cea somatică. III. Deficienta de intelect asociată unor tulburări neurologice În această categorie putem include sindromul Marinescu-Stogren ia care tabloul clinic este rezultatul unei asocieri simptomatologice neurologice, psihice şi oftalmologice. În cazul sindromului Marinescu-Stogren ataxiaspino-cerebeloasă se manifestă încă din primul an de viaŃă prin mişcări involuntare, tremor intenŃional, nistagmus, tulburări de echilibru, hipotonie musculară cu hiporeflexie, pareze, paralizii care preced cataracta congenitală bilaterală, care la început este zonală şi apoi avansează spre totală. DeficienŃa mintală se manifestă tardiv şi merge de la uşoară până la profundă. Sindromul este însoŃit şi de alte anomalii dar care sunt asociate inconstant, cum ar fi: anomalii oculare, scheletice, genitale. Din această grupă mai fac parte şi oligofreniile, la care întâlnim nedezvoltarea unor regiuni din encefal. În aceste cazuri, pe fondul nedezvoltării generale a psihicului se constată şi tulburări ale conduitei, care Ńin de regiunile nedezvoltate din encefal.

-

Teme: Cum se manifestă hidrocefalia confenitală? Care sunt tulburările asociate prezente în cadrul formelor dizostozice ale deifcienŃei mintale?

39

Modul III EXAMINAREA PSIHOLOGICĂ A DEFICIENłILOR DE INTELECT Obiectivele cursului: - Prezentarea unor probe care sunt în măsură să evidenŃieze aspectele care pot confirma existenŃa deficienŃei mintale la un subiect - Insistarea asupra necesităŃi efectuării unui examen extrem de amănunŃit înainte de formularea unui diagnostic. Cuvinte-cheie: diagnostic, examinare, probe Depistarea precoce şi precis conturată a prezenŃei deficienŃei mintale de orice grad reprezintă o condiŃie de bază în vederea realizării unei recuperări adecvate. InvestigaŃia clinică trebuie să înceapă cu anamneza cazului, care are un rol deosebit în stabilirea cauzei deficienŃei mintale, apoi se continuă cu efectuarea unui examen clinic somatic, endocrin (în special teste de funcŃionare tiroidiană) şi neurologic. Aceste examinări trebuie completate cu unele investigaŃii medicale suplimentare cum ar fi: examenul oftalmologic, O.R.L., E.E.G., tomografie computerizată, studii de imagerie cerebrală şi unele examene paraclinice (citogenetic, biochimic, imunologic). Analiza datelor obŃinute prin aceste examinări vor permite stabilirea unui diagnostic medical complet, din care să rezulte caracteristicile şi delimitările precise ale cazului examinat. Examenul psihologic urmăreşte diagnosticarea deficienŃei mintale şi se bazează pe o gamă foarte largă de metode şi trebuie să permită formularea unor concluzii diagnostice şi evaluarea posibilităŃilor educaŃionale. Pentru realizarea acestor obiective, examenul psihologic trebuie să vizeze: dezvoltarea psiho-motorie, nivelul mintal, motricitatea, funcŃiile senzoriale şi perceptivmotrice, atenŃia, memoria, limbajul, posibilităŃile de învăŃare, personalitatea şi maturarea psihosocială. Examinarea dezvoltării psiho-motorii urmăreşte stabilirea nivelului de dezvoltare în acest domeniu, sintetizat în coeficientul de dezvoltare, precum şi evidenŃierea compartimentelor în care dezvoltarea este deficitară şi a celor în care aceasta este relativ mai bună. În general, examenul psihomotric se realizează la copiii mici între 0-5 ani. Pentru examinarea psihomotricităŃii se poate utiliza Scala de dezvoltare psihomotrică Brunet-Lézine, Denver Development Screening Test, Scala Gesell (rezultatul se exprimă sub forma unui coeficient de dezvoltare QD), Scalele Bayley pentru copii între 2-30 luni, care oferă subscoruri în domeniul limbajului expresiv şi receptiv, abilităŃii non-verbale de rezolvare a problemelor şi atenŃiei susŃinute. Examinarea nivelului mintal urmăreşte stabilirea vârstei mintale (V.M.), a coeficientului de inteligenŃă (Q.I.), care are ca şi formulă de calcul V.M./V.C. x 100, în care V.C. reprezintă vârsta cronologică, a structurii mintale şi a indicilor semnificativi pentru dizarmoniile cognitive. Pentru examinarea nivelului mintal se pot utiliza Matricile Progresive Raven, Scalele de InteligenŃă Stanford-Binet care include 15 subteste pentru evaluarea a patru domenii: raŃionament verbal, raŃionament abstract/vizual, memorie cantitativă, memorie de scurtă durată, testul Wechsler (WPPSI-R- Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-Revised) pentru copii între 3-7 ani, testul W.I.S.C.-III pentru copii între 6-16 ani.

40

greutate şi a ritmului şi maturităŃii vizual-motrice. Caracterul instrumental al motricităŃii impune examinarea în detaliu a funcŃiei motrice înainte de preconizarea unor măsuri terapeutice deoarece metodele utilizate trebuie să Ńină seama nu numai de nivelul conceptual global. Interpretarea rezultatelor obŃinute prin aplicarea tehnicilor neuropsihologice ne permit să stabilim dacă unele cazuri prezintă tulburări motrice dependente de atingeri sau modificări funcŃionale ale sistemului nervos. În examinare se pot utiliza probele de acuitate senzorială (auditivă şi vizuală). probe de percepŃia culorilor. Examinarea memoriei urmăreşte evidenŃierea unor aspecte privind memoria vizuală. testul Praga. dexteritatea manuală. În mod obişnuit vârsta mintală constituie un indicator destul de relevant pentru evaluarea maturităŃii copilului în ceea ce priveşte deprinderile sociale şi comunicative. a spiritului de observaŃie şi evidenŃierea eventualelor tulburări de atenŃie. tulburărilor care afectează calitatea şi stilul gestului şi tulburărilor praxice referitoare la execuŃia actelor intenŃionale complexe. cei exogeni. În examinarea motricităŃii trebuie avut în vedere că tulburările motrice se regăsesc întotdeauna ca elemente importante în structura tabloului psihopatologic al copilului deficient mintal.N. poate să se îmbrace singur în acelaşi mod cu un copil normal de 4-5 ani. Examinarea atenŃiei vizează stabilirea volumului atenŃiei. Testele au fost folosite pentru a identifica acei subiecŃi care au nevoie de un training special. care prezintă şi unele leziuni ale S.C. Testele care sunt folosite în mod curent sunt Testul Toulouse-Piéron. Cercetările comparative relevă faptul că în timp ce deficienŃii mintali endogeni se prezintă aproape normal pe plan motor şi psihomotor. memoria numerelor. memoria auditivă. de decupaj. probe de percepŃie spaŃială. Cu cât gradul deficienŃei mintale este mai pronunŃat. probe de ritm. lateralitatea şi coordonarea. în examinarea motricităŃii trebuie să se Ńină seama că tulburările motrice depind şi de etiologia deficienŃei mintale. a posibilităŃilor de concentrare. memoria de scurtă şi 41 . cu atât nivelul dezvoltării motricităŃii este nai scăzut şi tulburările motrice sunt mai frecvente şi mai grave. de exemplu. Examinarea motricităŃii prezintă importanŃă deosebită pentru diagnosticarea şi conturarea tabloului deficienŃei mintale. prezintă şi accentuate insuficienŃe motorii. Bender-Santucci). întrucât aduce unele informaŃii privind motricitatea generală dinamică şi statică.Coeficientul de inteligenŃă nu poate însă reflecta toate aspectele complexe ale inteligenŃei. memoria verbală. Un copil de 10 ani cu un QI de 40. psihologice: Testul Ozerestzki. De asemenea. probe de percepŃia formei (Bender. echilibrul. proba labirintelor. Examinarea funcŃiilor senzoriale şi perceptiv-motrice vizează investigarea funcŃiilor auditive şi vizuale. formă. de tipul dificultăŃilor de stabilire a dominanŃei laterale. poate sa vorbească folosind propoziŃii scurte. probe de punctare. probe de dominanŃă laterală Piaget-Ajuriaguerra. ci şi de particularităŃile motricităŃii fine. percepŃiilor de mărime.. Examinarea motricităŃii copilului deficient mintal se poate efectua cu ajutorul unor tehnici neuropsihologice. a calităŃilor atenŃiei. există o serie de tulburări motrice de tip instrumental care se găsesc în tabloul psihopatologic al deficienŃelor mintale uşoare. precum şi de structurare spaŃio-temporală şi de ritm. Aceasta întrucât pe lângă deficienŃele motorii grave care asociate deficienŃei mintale fac din copil un deficient complex.

Nihira şi Foster (1967) au analizat şi au izolat 12 arii majore ale comportamentului adaptativ: .ajustare emoŃională/prevalenŃa dispoziŃiei. Luscher. probe de memoria cifrelor.mişcarea . Examinarea psihologică diferă în funcŃie de vârsta cazului examinat şi de scopul examinării. . probe de desen (testul arborelui). Din aceste examinări rezultă că diagnosticul medical defineşte mai mult parametrii defectului primar. impulsivitatea.de lungă durată.activitatea economică . Examinarea maturării psihosociale urmăreşte stabilirea nivelului acesteia şi a domeniilor în care maturarea este întârziată. aceasta trebuie să vizeze maturarea psihosocială. TAT.pentru copilăria timpurie: dezvoltarea abilităŃilor senzorio-motorii. Confruntarea diagnosticului medical cu informaŃiile oferite de examenul psihologic permite stabilirea diagnosticului psihopedagogic special şi recomandarea metodelor adecvate de compensare a deficienŃilor şi de terapie a acestora.deprinderi de comunicare .responsabilitate personală . iar cel psihopedagogic are drept scop determinarea tipului.pentru adolescenŃa târzie şi viaŃa adultă: responsabilităŃi vocaŃionale. fidelitatea memoriei şi decelarea unor tulburări de memorie.dezvoltarea neuro-motorie .pentru vârsta şcolară şi adolescenŃa timpurie: aplicarea abilităŃilor academice de bază în activităŃile zilnice. a orientării şcolare şi a alcătuirii unui program de recuperare specială. Pentru examinarea personalităŃii se pot utiliza testele Rorschach. abilităŃi de comunicare. Vineland Adaptive Behavior Scale. gradului deficienŃei mintale. În cazul în care examenul se efectuează pentru realizarea diagnosticului deficienŃei mintale. control. urmărind şi determinarea potenŃialului instructiv-educativ al copilului în cauză. . precizarea structurii mintale şi stabilirea direcŃiilor recuperatorii. Examinarea personalităŃii vizează stabilitatea emotivă. 42 . îmbrăcare) . afectivitatea. relevarea unor simptome specifice în funcŃie de etiologie.responsabilitate socială . Szondi. În acest sens.sănătate. socializare. agresivitatea. reacŃie la critică . Pentru examinarea funcŃiei mnezice se pot folosi probele de memorie Rey (verbală şi neverbală). aplicarea tipului de raŃionament adecvat în situaŃiile sociale care apar. toleranŃa la frustrare şi tulburările de personalitate. Leland. trăsăturile de personalitate. formei. Pentru ca un copil să intre în categoria deficienŃilor mintali.deprinderi ocupaŃionale .deprinderi funcŃionale (alimentare. trebuie să apară deficite ale comportamentului adaptativ în cadrul categoriei adecvate de vârstă: .gradul de socializare al deprinderilor interpersonale . sociale şi tip de performanŃă.iniŃiativa . Pentru aceasta se folosesc Scala de Maturitate Socială Gunzburg sau scalele de tip Doll-Vineland. inventarele de personalitate. teste de memorie vizuală. abilităŃi de autonomie personală.

şcoala profesională pentru copiii cu deficienŃă mintală uşoară. - Teme: Care sunt prinicipalele probe de investigare a memoriei pentru deficienŃi mintali? Care sunt ariile comportamentului adaptativ care sunt evaluate pentru stabilirea gradelor de deficienŃă mintală? 43 . o problemă importantă este aceea a plasării deficienŃilor mintali în instituŃii adecvate consacrate instruirii şi educării acestora. căminele şcoală şi căminele-atelier pentru copiii cu deficienŃă mintală moderată şi severă. în funcŃie de gradul deficienŃei mintale (grădiniŃele speciale.După realizarea diagnosticului şi a anchetei sociale. şcoala ajutătoare. căminele-spital pentru cei cu deficienŃă mintală profundă).

M.Modul IV PROCESUL ÎNVĂłĂRII ŞI ÎNVĂłĂREA OPERATORIE LA DEFICIENłII DE INTELECT Obiectivele cursului: . cercetări care i-au permis elaborarea următoarelor concluzii: . de asemenea.. 1979) au elaborat o ipoteză a unei structuri similare. Dufoyer) reiau o serie de experienŃe privind aspectele specifice ale dezvoltării la d.stadiul operaŃiilor concrete). care confirmă ipotezele lui Inhelder. conform căreia deficienŃii şi non-deficienŃii parcurg. care nu ajunge la un echilibru terminal al gândirii. Aceste experienŃe se referă la permanenŃa obiectului.existenŃa unei analogii cvasi-totale între raŃionamentul unui grup de subiecŃi deficienŃi mintali şi mentalitatea egocentrică a copiilor mici. este posibilă afirmaŃia conform căreia un copil care a atins o secvenŃă de dezvoltare a trecut şi prin etapele anterioare. . B. judecata morală. se poate vedea măsura în care un copil d. dar cu viteze diferite. AlŃi autori (Ziegler. Weisz.existenŃa unor oscilaŃii para-normale între diferite niveluri de construcŃie cognitivă. construcŃia operatorie apare inexistentă (în cazul deficienŃei mintale profunde) sau neterminată (în cazul deficienŃelor mintale moderate stadiul preoperator sau uşoare . severi şi profunzi. Inhelder a realizat primele cercetări în 1943 asupra copiilor deficienŃi mintali. Odată ce comportamentul unui copil a fost încadrat în teoriile piagetiene. sarcinile de conservare. gândirea relaŃională. permanenŃa obiectului Prima problemă care se pune în legătură cu aspectul dezvoltării cognitive la deficienŃii mintali (d. existenŃa unei vâscozităŃi genetice şi neterminarea construcŃiei intelectuale – au fost reluate de o serie de alŃi autori. evoluŃia fricilor şi a fobiilor.m.m.Realizarea unui profil cognitiv al unui copil deficient mintal pe baza probelor piagetiene Cuvinte-cheie: construcŃie operatorie. Woodward a descoperit. este sau nu capabil de un anumit lucru. studiind un lot de 147 d. În funcŃie de gradul deficitului. percepŃia spaŃiului. 44 . Unii autori (Sinberg.m. posedă sau nu anumite cunoştinŃe.m. Concluziile lui Inhelder privind dezvoltarea cognitivă a d. prezenŃa etapelor stadiului senzorio-motor descrise de Piaget şi a subliniat necesitatea includerii tuturor indivizilor în cadrul aceluiaşi continuum de dezvoltare.) este cea a posibilităŃii aplicării teoriei piagetiene a dezvoltării stadiale la această categorie de deficienŃi. în aceeaşi ordine. Autoarea remarcă.existenŃa unui paralelism al procesului de construcŃie şi de integrare a noŃiunilor de conservare la copilul normal şi deficient mintal. faptul că unele manierisme ale d. În acest mod. aceleaşi stadii de dezvoltare cognitivă. conceptul de număr. succesiv. – dezvoltare caracterizată printr-o viteză de progresie mai scăzută. Lesser. Blakey. pot fi interpretate ca şi comportamente normale ale stadiului gândirii la care se găsesc. . scale.m.m.

Evaluarea dezvoltării cognitive a deficienŃilor mintali cu ajutorul unor instrumente bazate pe teoriile piagetiene Instrumentele de evaluare concepute în spirit piagetian vizează trei obiective: cunoaşterea dezvoltării cognitive a copilului. iar evaluarea realizată de cărte părinŃi acasă este corelată cu evaluarea realizată în mediu instituŃional. Prima scală: Dezvoltarea urmăririi vizuale şi permanenŃa obiectului cuprinde 5 părŃi: .urmărirea vizuală a unor obiecte care se deplasează încet. achiziŃiilor şi fixărilor sale în cadrul unui stadiu. programe stabilite în funcŃie de stadiul atins. a comportamentelor sale inadecvate. maşinuŃă. posibilitatea punerii la punct a unor strategii pentru dezvoltarea copilului. Autorii susŃin importanŃa condiŃiilor administrării probei: trebuie să i se lase timp copilului pentru adaptare. păpuşă) şi posibilele răspunsuri ale copilului. De exemplu. Itemul cel mai simplu al acestei scale este urmărirea vizuală a unui obiect care se deplasează încet cu 1800. . iar ultimul vizează capacitatea copilului de a găsi un obiect ascuns sub un prim ecran după ce experimentatorul a manipulat două alte ecrane. Acest instrument nu oferă un Q.căutarea prin urmărirea unor deplasări invizibile succesive. Este vorba de observarea copilului în diverse situaŃii. cu câte o serie de itemi clasaŃi în ordinea apariŃiei (cu excepŃia scalei a şasea). de posibilităŃile individuale şi de comportamentele inadecvate ale copilului şi posibilitatea constatării progreselor înregistrate prin evaluări repetate.căutarea unor obiecte ascunse în manieră mai complexă. Fiecare scală este compusă din diferite domenii independente. copilul va trebui să tragă suportul. cuburi. dezvoltarea diferenŃierii scopurilor de mijloace.I. 45 . jucărie mecanică. pernă. A doua scală: Dezvoltarea mijloacelor de obŃinere a schimbărilor de mediu dorite cuprinde 4 părŃi care testează succesiv dezvoltarea coordonării ochi-mână. dacă examinatorul este necunoscut. . ci permite situarea dezvoltării copilului. . ca pentru a-l ascunde. începând cu ultimul atins de experimentator şi să descopere obiectul. Unul din instrumentele cele mai folosite este Infant Psychological Development Scales (IPDS) elaborat de Uzgiris şi Hunt (1975). clopoŃel. Pentru a reuşi.căutarea unor obiecte ascunse sub un ecran. iar scalele nu trebuie neapărat administrate în cursul unui singure şedinŃe. Pentru a obŃine obiectul. rezultatele obŃinute la evaluare fiind pârghii ale programelor educative. .căutarea prin urmărirea unei deplasări invizibile. copilul trebuie să întoarcă fiecare ecran. care cuprinde 6 scale bazate pe principiul secvenŃelor perioadei senzorio-motorii. dezvoltarea utilizării obiectelor şi relaŃiilor între obiecte ca mijloc şi prevederea rezolvării problemei. iar pentru fiecare item se precizează locul în care se desfăşoară proba. ceaşcă. conceput pentru copii între 0-2 ani. materialul utilizat (minge. itemul 6 permite studiul utilizării relaŃiei de suport ca mijloc pentru atingerea scopului: se plasează copilul în faŃa unei perne pe care se găseşte un obiect care-l interesează..

succesiv. Proba localizării topografice oferă măsura în care copilul este sau nu capabil de decentrare. Acest studiu demonstrează existenŃa unei relaŃii între rezultatele la scale şi comportamentul adaptativ al copilului la domiciliu.m. III-a – dezvoltarea imitaŃiei vocale şi III-b – dezvoltarea imitaŃiei gestuale. imitaŃia de acŃiuni complexe compuse din scheme familiare) şi imitaŃia gesturilor noi (deschiderea şi închiderea pumnului. demonstrând fidelitatea test-retest. Se observă comportamentul copilului. bătutul din palme. ultimul item al acestei scale constă în observarea comportamentului copilului în faŃa unui spectacol creat de un obiect mecanic (un ursuleŃ care bate toba). Unele sarcini permit decelarea măsurii în care copilul funcŃionează la nivelul preoperator sau la nivelul următor al operaŃiilor concrete şi în afara stabilirii nivelului de raŃionament.m. Scala a patra: Dezvoltarea cauzalităŃii operaŃionale este compusă din două părŃi: eforturile pentru prelungirea evenimentelor interesante şi a acŃiunilor pentru producerea unor noi spectacole atractive. explorarea obiectelor căzute. acestea dovedindu-se adecvate pentru determinarea nivelului de dezvoltare al copiilor d. Examinatorul plasează un omuleŃ în diferite locuri ale unui peisaj. De exemplu.A treia scală: ImitaŃia este împărŃită în două părŃi. După perioada senzorio-motorie – în care copilul trebuie să acŃioneze fizic asupra mediului – urmează stadiul preoperator care constă în elaborarea şi traducerea acŃiunilor senzorio-motorii sub formă simbolică. Un mare număr de autori au utilizat acest instrument cu copii deficienŃi. îl priveşte. a doua parte se derulează în 46 . îl duce la gură. ce face cu obiectul. Pentru prima parte a probei peisajele sunt orientate în acelaşi sens. îl oferă examinatorului pentru a-l reporni sau încearcă să-l pornească singur? Scala a cincea: Construirea relaŃiilor obiectuale în spaŃiu vizează dezvoltarea localizării obiectelor în spaŃiu (după sunet. servesc la elaborarea de jocuri educative. Prima parte este compusă din diferenŃierea producŃiilor vocale (copilul utilizează alte vocalize decât Ńipetele) şi dezvoltarea imitării modelelor de sunete (a cuvintelor familiare. Wachs şi DeRemer au comparat funcŃionalitatea intelectuală precoce (evaluată cu ajutorul scalelor Uzgiris. Copilul. îl face să meargă manual. capacitatea de depăşire a unui obstacol pentru obŃinerea unui obiect dorit). obiecte care pot să fie utilizate în manieră convenŃională: o maşinuŃă. a sunetelor şi cuvintelor noi). îl prezintă examinatorului etc. Scala a şasea cuprinde trei itemi care descriu trei situaŃii permiŃând determinarea repertoriului schemelor de relaŃie obiectuală. care dispune de acelaşi material trebuie să plaseze omuleŃul în acelaşi loc. după recunoaşterea celeilate părŃi a obiectului) şi dezvoltarea aprecierii relaŃiilor spaŃiale între obiecte (relaŃie obiect-fond. îl numeşte. validitatea scalelor. Gândirea egocentrică ce caracterizează copilul la această vârstă permite înŃelegerea modului de gândire al multor copii d. Cum reacŃionează copilul? Se joacă doar cu obiectul. îl utilizează în manieră adecvată. cuburi. i se prezintă copilului. Hunt) şi comportamentul adaptativ al unor copii d. după dorinŃă. De exemplu. unul câte unul. O combinaŃie între scala de permanenŃă a obiectului şi a previziunii ar permite prezicerea comportamentului adaptativ al unui copil (mai ales în planul autonomiei şi al abilităŃilor sociale). A doua parte cuprinde imitarea gesturilor familiare (imitarea sistematică a schemelor familiare simple. severi şi profunzi.m. clipitul). o păpuşă şi un pantof de păpuşă.

care rând este mai lung? 2. permutările. care sa rotit cu 1800. Alte probe elaborate de Melnick (1973) testează distincŃia între număr şi lungime. se pun aceleaşi întrebări.Care sunt aspectele urmărite de Scalele Uzgiris şi Hunt? . conservarea numărului şi a lungimii. acoperind o parte a stadiului operaŃiilor concrete şi ansamblul stadiului operaŃiilor formale. Se elimină apoi nasturii albi inutili. I se cere apoi să spună dacă este acelaşi număr de nasturi albi şi negri sau dacă sunt mai mulŃi albi. volumului sunt cunoscute ca probe piagetiene.m. Sarcinile de conservare sunt importante pentru cunoaşterea stadiului raŃionamentului copilului. 64. Kahn este de părere că unii copii care pot achiziŃiona o competenŃă pentru o sarcină formală de conservare aparŃin unui mediu socio-economic defavorizat. uşoară şi copilul normal. este posibilă realizarea unui diagnostic diferenŃial între un copil cu d. rezultatele acestei probe readuc în discuŃie diagnosticul de deficienŃă mintală. Dacă subiectul procedează în manieră ipotetico-deductivă. Copilul capabil de decentrare poate să-şi găsească în plan locul ocupat de un obiect pe celălalt peisaj. dar legat de lungimea liniilor. alungind linia neagră cu 4. DistincŃia număr-lungime se realizează cu 3 nasturi negri şi 2 albi dispuşi astfel: Copilul este întrebat dacă sunt mai mulŃi negri decât albi. cuantificarea probabilităŃilor. 16. 128 şi 512 mm. Proba se opreşte după două eşecuri consecutive. Această scală cuprinde 5 sub-teste: conservarea greutăŃii şi a volumului şi disocierea lor. Conservarea lungimii – se folosesc aceleaşi rânduri de nasturi. I se cere subiectului să construiască un rând echivalent cu cel negru cu ajutorul nasturilor albi. iar apoi se reia procedura cu 8. 32. curbele mecanice şi oscilaŃiile pendulului. 1969) permite diferenŃierea deficientului de normal şi este concepută pentru copii între 9 şi 16 ani.Care este rolul sarcinilor de conservare? 47 . Rezultatele Scalei individuale de gândire logică (Longeot. nefiind corectă diagnosticarea lor ca deficienŃi mintali. precum şi între psihotici şi deficienŃi mintali. Se lărgeşte apoi rândul de negri cu 4 mm şi se repun aceleaşi întrebări. fără vreun semn de conservare. Ele pot să fie utilizate şi în scopul clasării deficienŃilor în funcŃie de nivelul de funcŃionare şi al urmăririi evoluŃiei.momentul în care cele două planuri sunt aşezate în sens opus. Teme: . 8. 3. Datorită lor. Rândul negru este reaşezat în poziŃia iniŃială şi se pun din nou întrebările. greutăŃii. Probele de conservare a substanŃei. 16. 32 mm. 1. Conservarea numărului se realizează cu 4 nasturi negri aliniaŃi şi 12 albi aşezaŃi unul peste altul. Instrumentele descrise creează situaŃii apropiate de cotidian care relevă funcŃionarea cognitivă şi gradul de pregătire al subiecŃilor pentru unele activităŃi.

în sânul căreia unele componente au devenit disfuncŃionale sau sunt deconectate de alte subcomponente. Cuvinte-cheie: model cognitiv. În prezent. organizarea şi transferarea optimă a informaŃiei. DeficienŃii mintali prezintă un tip special de dificultăŃi de ordin neurofiziologic şi psihofiziologic. 1974). de nuanŃă “componenŃială” (Sternberg) se obiectivează în capacitatea de culegere a informaŃiei pertinente şi mai ales. Aceste modele. cât şi arhitectura cognitivă generală. vâscozitatea genetică 48 . Ei organizează deseori informaŃia receptată (inclusiv la vârsta adultă) aproximativ la fel ca subiecŃii normali de vârstă preşcolară sau şcolară mică. se poate considera că tipurile de informaŃii procesate. prin abordarea subsistemelor de tratare a informaŃiei. potenŃial de învăŃare În ultimele decenii s-au valorificat tot mai mult cercetările din domeniul neuropsihologiei şi psihologiei cognitive în studierea unor tulburări ale diferitelor substructuri ale personalităŃii copiilor cu deficienŃe. care prin structurile sale funcŃionale. bazate în mare măsură pe o explicaŃie parŃială a funcŃionării cognitive la deficienŃii mintali sunt: modelele care au pus în evidenŃă rigiditatea şi inerŃia mintală (Luria.prezentarea unor teorii mai recente legate de modalităŃile de procesare a informaŃiei în condiŃiile subiecŃilor valizi şi cu deficienŃe mintale. Totodată.prezentarea unor grile de evaluare a funcŃiilor deficitare în cazul deficienŃilor mintali. limbajul. ca fiind. praxiile). psihologia cognitivă investighează atât procesele şi activităŃile psihice (mecanismele şi activităŃile perceptive. Psihologia cognitivă consideră ansamblul comportamentelor umane. definită ca aptitudinea cu gradul cel mai mare de generalitate. în mare măsură.ABORDAREA COGNITIVĂ A RECEPTĂRII ŞI PROCESĂRII INFORMAłIEI ÎN CONDIłIILE DEFICIENłEI DE INTELECT Obiectivele cursului: . în procesarea. precum şi modul tratării acestora – culegere şi/saiu organizare. gândirea. subfuncŃionare. în culegerea şi organizarea informaŃiei. deoarece o tulburare psihică este rezultatul vizibil al funcŃionării deficitare a unui sistem de receptare şi tratare a informaŃiei. organizare şi/sau transfer. memoria. utilizare productivă sau creativă – caracterizează diferite modalităŃi şi niveluri ale inteligenŃei. cât şi tulburările neuropsihice sunt interpretate pe baza unui cadru teoretic unitar oferit de psihologia cognitivă. . Deci. ParticularităŃile funcŃionării sistemului cognitiv al deficienŃilor mintali au fost analizate pe baza mai multor modele teoretice. Cadrul teoretic explicativ al funcŃionării cognitive include şi inteligenŃa. mai ales nivelurile de funcŃionalitate a reprezentărilor şi procedurilor folosite în raport cu diferite situaŃii-problemă. întrucât ei manifestă o imaturitate a proceselor de tratare a informaŃiei. rezultatul calităŃii sistemelor de tratare a informaŃiei în cadrul arhitecturii cognitive. acŃiunile psihomotorii. atât comportamentele normale. Aceasta.

1969). Aceste modele nu se exclud unele pe altele. ci şi modul în care acestea. de analiza modalităŃilor de procesare a informaŃiei şi de “măsurarea” eficienŃei acŃiunilor psihopedagogice. pe de o parte. în defavoarea evidenŃierii altora şi pierderea specificităŃii în anonimatul unui model foarte general. fructifică paradigmele şcolii postpiagetiene şi ale psihologiei cognitive. Modelul propus evidenŃiază două modalităŃi prin care cauzele iniŃiale şi unii factori apăruŃi pe parcurs pot afecta funcŃionarea cognitivă în condiŃiile deficienŃei mintale. Paour (1991) propune o concepŃie integrativă referitoare la retardul mintal şi la deficienŃa mintală. Paour. Modelul elaborat de Paour cuprinde cinci componente de bază. respectiv cinci elemente structurale. mnezice şi energetice. El se bazează. Este vorba de caracteristicile şi implicaŃiile educaŃiei asupra modificabilităŃii cognitive şi condiŃiile deficienŃei mintale. fiind de fapt complementare.(Inhelder. de un deficit motivaŃional. 5) caracteristicile mediului fizic şi uman. 3) cunoştinŃele (informaŃii operaŃionale achiziŃionate de subiect). pe modelul psihologiei cognitive şi pe experienŃa pozitivă obŃinută de o serie de cercetători în privinŃa stimulării şi facilitării funcŃionării cognitive. care până la concepŃia propusă de Paour au rămas eterogene şi nerelaŃionate. 4) caracteristici ale persoanei. depinde de modalităŃile funcŃionale de mobilizare a elementelor structurale. la rândul ei. afectând dezvoltarea intelectuală. Feuerstein). Recunoscând complementaritatea diferitelor teorii referitoare la deficienŃele mintale. Exprimarea potenŃialului cogntiv. care se exercită asupra secvenŃelor funcŃionale. în raport cu care sunt mobilizate componentele structurale. 1943). pe de altă parte. iar. Prima corespunde unui deficit al capacităŃilor de bază ale sistemelor perceptive. 49 . ÎnŃelegerea specificităŃii retardului mintal implică nu numai cunoaşterea cauzelor iniŃiale. În modelul integrator propus de Paour se Ńine seama de un întreg ansamblu de fenomene. Paour arată că pentru integrarea lor sunt necesare două condiŃii esenŃiale: să distingem aspectele structurale şi aspectele funcŃionale ale sistemului cognitiv şi să precizăm natura relaŃiilor dintre funcŃionarea cognitivă la deficienŃi mintali şi caracteristicile dezvoltării lor intelectuale. deficitul capacităŃilor de tratare a informaŃiilor şi deficitul metacognitiv (Brown. Această cronicitate a subfuncŃionării cognitive este rezultatul unui ansamblu de caracteristici ce Ńin. a doua corespunde unei subfuncŃionări cognitive cronice: persoanele cu deficienŃă mintală au dificultăŃi de diferite grade în mobilizarea eficace a potenŃialităŃilor lor autentice. în primul rând. AchiziŃiile şi dezvoltatea funcŃiilor intelectuale rezultă din eficacitatea controlului normativ şi a celui executiv. se înlănŃuie. în condiŃiile deficienŃei mintale: 1) resursele energetice. evitând două capcane pe care nu le-au avut în vedere unele teorii anterioare: hipertrofierea unui singur aspect al deficienŃei mintale. 1990). de învăŃare şi dezvoltare depinde de funcŃionarea arhitecturii cognitive. Modelul cognitiv şi de dezvoltare în condiŃiile retardului mintal şi al deficienŃei mintale. Ea determină eficienŃa intelectuală în raport cu ansamblul proceselor de control cognitiv. de un registru reactiv şi/sau defensiv. deficitul autoreglării şi inerŃia cognitivă (Witman. heterocronia dezvoltării (Zazzo. FuncŃionarea cognitivă. propus de Paour. Sternberg. Modelul cognitiv global al receptării şi tratării informaŃiei oferă un cadru propice pentru a integra trei abordări aplicabile deficienŃei mintale. pe baza cărora se poate face analiza potenŃialului cognitiv. precum şi alŃi factori. 2) memoria de lucru şi limitele acesteia. având un caracter integrativ-sistematic. SubfuncŃionarea cognitivă cronică este mai mare la deficienŃii mintali care provin din medii defavorizate social. Pornind de la aceste teorii.

7) absenŃa sau nedezvoltarea trebuinŃei de precizie în culegerea datelor. lacunară. precum şi un comportament global insuficient de adaptat obiectivelor impuse de situaŃiileproblemă. care explică dificultăŃile întâmpinate de subiect în rezolvarea sarcinilor cognitive. 6) absenŃa conservărilor sau perturbarea acestora. concretizate în: dificultăŃi în fixarea scopurilor generale ale acŃiunii. Această subfuncŃionare se exprimă prin trei grupe de trăsături: 1) Diminuarea şi ineficienŃa controlurilor normative. Aceste funcŃii deficitare sunt descrise de Feuerstein la nivelul a trei faze ale activităŃii cognitive: input. deci. 8) incapacitatea de a lua în considerare două sau mai multe surse de informaŃie în acelaşi timp. fiind atât cauză cât şi consecinŃa acestuia. 4) absenŃa sau tulburarea orientării spaŃiale. un scăzut grad de exigenŃă în punerea în lucru a controlurilor executive. impulsiv şi neplanificat. FuncŃiile cognitive care sunt perturbate la invelul input-ului se pot referi la: 1) comportament exploratoriu nesistematic. favorizând procesele de achiziŃie a cunoştinŃelor şi de automatizare a deprinderilor intelectuale. La nivelul input-ului. Privarea de experienŃă în stăpânirea proceselor de control constituie. 3) CarenŃele experienŃei de stăpânire a proceselor controlului cognitiv este o altă trăsătură ce se manifestă în condiŃiile deficienŃei mintale. elaborare şi output. Evaluarea dinamică a potenŃialului de învăŃare se bazează pe două grile: una cognitivă şi una conceptuală utilizate pentru analiza funcŃionalităŃii proceselor intelectuale. 5) absenŃa sau perturbarea conceptelor temporale. care afectează discriminarea. 2) percepŃie vagă. întrucât în condiŃii normale asigură o mobilizare eficace a resurselor cognitive. imprecisă. manifestate în procesele care girează tratarea informaŃiilor şi rezolvarea problemelor. Orice tulburare serioasă la nivelul input-ului poate afecta capacitatea de funcŃionare la nivelul elaborării. atunci când alte caracteristici ale obiectului perceput variază. 3) absenŃa instrumentelor verbale receptive sau tulburări ale acestora. 2) Deficitele controlurilor executive. 50 . a unei situaŃii-problemă sau a unei experienŃe. funcŃiile cognitive deficitare includ deficienŃele cantitative şi calitative ale receptării datelor de către subiectul care se află în faŃa unui obiect-stimul. orientarea. o insuficientă energie mintală şi reglare a atenŃiei. una dintre caracteristicile fundamentale ale retardului mintal.respectiv din familii cu un statut socio-economic şi educaŃional precar sau la subiecŃii din leagăne şi case de copii. care ar trebui să determine organizarea spaŃiului topologic şi euclidian. precum şi la nivelul output-ului. lipsa sistemelor de referinŃă stabile. SubiecŃii deficienŃi mintali întâmpină dificultăŃi în explorarea şi captarea informaŃiilor şi în mobilizarea cunoştinŃelor necesare pentru rezolvarea şi executarea sarcinilor. influenŃând pozitiv dezvoltarea cognitivă globală. precum şi a permanenŃei unor constante ca: forma.rezidă într-un repertoriu de funcŃii deficitare. aceasta se reflectă în faptul că datele sunt receptate separat şi nu ca un ansamblu organizat. Paour consideră că acest tip de experienŃă constituie un proces funcŃional decisiv. Prima grilă – cea cognitivă .

4) răspuns prin încercare şi eroare. 51 .La nivelul elaborării (procesării informaŃiei). 10) absenŃa sau perturbarea comportamentului de planificare. Cunoaşterea funcŃiilor psihice responsabile de nereuşită permite nu numai atribuirea unui anumit nivel specific eşecului. 3) blocaje. 5) aprehensiune episodică a realităŃii. de sintetizare. 8) absenŃa sau tulburarea gândirii ipotetice. gradul de complexitate a sarcinii. ci şi proiectarea unor obiective şi strategii corective şi formative pentru depăşirea dificultăŃilor. 9) absenŃa sau tulburarea capacităŃilor de definire a cadrului necesar pentru rezolvarea problemelor. se procedează la descrierea caracteristicilor sarcinii sub următoarele unghiuri: natura conŃinutului. funcŃiile cognitive limitate sau perturbate conduc la o comunicare inadecvată a soluŃiilor finale. 7) transfer vizual insuficient. Se poate remarca adesea că chiar datele înŃelese şi elaborate corect. printr-un proces focalizat pe medierea rezolvării problemelor. 2) deficienŃe în proiectarea realităŃilor posibile. 2) incapacitatea de a distinge datele experimentale de cele nepertinente. 6) absenŃa sau tulburarea trebuinŃei de precizie şi de exactitate în comunicarea răspunsului. Astfel. funcŃiile cognitive deficitare includ factori care împiedică utilizarea eficace a datelor receptate: 1) incapacitatea de a percepe şi defini existenŃa unei probleme. care încearcă să explice rezultatele obŃinute de un subiect la probele de diagnostic formativ sau la diferite sarcini şi situaŃii-problemă. caracteristicile actului mintal. nivelul capacităŃii de abstractizare cerut pentru înŃelegerea şi rezolvarea sarcinii şi gradul de eficacitate cerut de sarcină. datorită faptului că noŃiunile nu fac parte din repertoriul verbal al individului la nivel receptiv sau datorită faptului că ele sunt mobilizate la nivel expresiv. dacă la acest nivel există dificultăŃi de genul celor de mai jos: 1) modalităŃi de comunicare egocentrică. 5) absenŃa sau manifestarea unor tulburări la nivelul instrumentelor care ar trebui să permită comunicarea răspunsurilor elaborate corect. A doua grilă – conceptuală – de analiză a funcŃionalităŃii intelectuale o reprezintă harta cognitivă. datorită unui sistem redus de trebuinŃe. La nivelul output-ului. 7) absenŃa sau tulburarea trebuinŃei de raŃionament logic. trecerea rapidă la act. 4) îngustarea câmpului imntal. 8) comportament impulsiv. 6) absenŃa sau tulburarea procesului de interiorizare. 3) absenŃa capacităŃii de comparare spontană sau limitarea punerii ei în lucru. la definirea şi abordarea unei probleme. 13) absenŃa sau perturbarea procesului de stabilire a unor relaŃii virtuale. 11) neelaborarea unor categorii cognitive. în final pot să fie exprimate în mod incorect sau la întâmplare. 12) absenŃa sau tulburarea comportamentului cognitiv de asamblare. instructajul verbal utilizat la prezentarea probei psihologice sau a altor sarcini.

cum ar fi cantitatea efortului personal implicat în execuŃia sarcinii.Harta cognitivă defineşte un act mintal. comparare) sau complexe (gândirea analogică. Acest nivel se poate măsura în două moduri: utilizând criterii obiective. FuncŃiile cognitive vizate de programul de îmbogăŃire instrumentală sunt abilităŃi intelectuale precum: discriminarea. formativă. percepŃia analitică. utilizată şi reprezentată pentru generarea unei noi informaŃii. explorării sistematice şi planificate. este utilă în construirea probelor psihologice şi folosirea acestora pentru evaluarea formativă. Se are în vedere faptul că o anumită competenŃă a subiecŃilor într-un domeniu specific este direct legată de caracteristicile educaŃionale. Aceşti parametri nu trebuie confundaŃi cu capacităŃile subiectului. ModalităŃile pot fi verbale. OperaŃiile pot fi relativ simple (discriminare. SubiecŃii pot prezenta diferenŃe în ceea ce priveşte forŃa sau slăbiciunea proceselor şi funcŃiilor psihice implicate în cele trei faze (input-elaborare-output). Harta cognitivă este utilizată în evaluarea dinamică. identificare. Actul mintal este analizat în funcŃie de numărul unităŃilor de informaŃie pe care-l conŃine şi de gradul de noutate sau al familiarităŃii acesteia pentru subiect. Modul de prezentare este important deoarece capacităŃile de elaborare ale subiecŃilor. factori afectivi şi motivaŃionali. atribuindu-i-se importanŃa mai mare sau mai mică pe care o are. precum şi în intervenŃiile de învăŃare mediată şi în interpretarea performanŃelor subiecŃilor. respectiv atingerea scopului real al unei evaluări psihologice sau psihopedagogice. evidenŃiate printr-un tip unic de prezentare un pot reflecta cu certitudine capacităŃile lor atunci când sarcina este prezentată într-o altă modalitate. personale şi culturale. Lipsa de eficacitate a actului mintal se poate datora unei multitudini de factori fizici. generalizarea sau strategii de tipul comparaŃiei spontane. pe baza grilei de analiză a funcŃiilor cognitive perturbate. care ne permit să analizăm şi să interpretăm performanŃele subiectului: 1) Universul conŃinutului asupra căruia este centrat actul mintal. 3) Fazele funcŃiilor cognitive implicate în actul mintal. multiplicarea logică). factori dependenŃi de mediul social. Când un subiect eşuează întro sarcină. 4) OperaŃiile cognitive implicate în actul mintal. Unele conŃinuturi pot fi mai puŃin familiare subiectului şi cer un efort intens pentru a le înŃelege şi stăpâni. 52 . 2) ModalităŃile sau limbajele în care este prezentată sarcina care pune în lucru un act mintal. grafice sau se pot prezenta sub forma unei combinaŃii a diferitelor coduri care pot afecta performanŃa subiectului. 7) Nivelul de eficacitate al actului mintal. ceea ce împiedică obŃinerea unor indicaŃii suficient de valide privind funcŃiile şi operaŃiile cognitive implicate. devine posibilă reperarea fazei responsabile de eşec. Actul mintal este analizat în funcŃie de strategia sau regulile cu ajutorul cărora informaŃia este organizată. numerice. de tipul rapidităŃii şi preciziei execuŃiei sau prin criterii subiective. Acest parametru este conceptualizat ca “distanŃa” între un act mintal şi obiectul sau evenimentul asupra căruia operează. 6) Nivelul de abstractizare. transformată. 5) Nivelul de complexitate. în funcŃie de şapte parametri. aşa cum se întâmplă uneori în interpretarea testelor psihometrice convenŃionale.

Prin punerea în lucru a structurilor cognitive. Studierea potenŃialului de învăŃare. metoda propusă de Feuerstein are şi o “acŃiune terapeutică” mai ales în ceea ce priveşte imaginea de sine a subiectului.Cum se exprimă subfuncŃionarea cognitivă? 53 . . în relaŃie cu gradul de modificabilitate cognitivă a subiecŃilor reŃine atenŃia specialiştilor care îşi proiectează programele educative individualizate în raport cu zona proximei dezvoltări a fiecărui elev. Teme: . Prin dezvoltarea unei imagini de sine pozitive se creează situaŃii educative care permit elaborarea unei gândiri coerente. subiectul devenind în mod treptat capabil să se desprindă de concret şi să realizeze generalizări şi abstractizări cerute de diverse probleme.PrezentaŃi pe scurt modelul cognitiv global elaborat de Paour.

prezentarea unor strategii de rezolvare a problemelor pentru copiii cu deficienŃă mintală. 54 . spre altele cu diferenŃe minime. pentru o clasificare a anumitor obiecte sau imagini. De asemenea. în stare de normalitate.m.m. Cuvinte-cheie: proces. la întâmplare sau îl înşiruie după criterii estetice. De exemplu. determinând uneori scăderea dramatică a eficienŃei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilităŃii. grupează elementele pe baza unor asociaŃii situative. aflaŃi în clasa I întâmpină dificultăŃi evidente la simpla comparare a obiectelor familiare.prezentarea aspectelor specifice ale diferitelor operaŃii ale gândirii în cazul subiecŃilor cu deficienŃă mintală. subiecŃii nu reuşesc să stabilească nici un principiu de clasificare şi vor aşeza materialul haotic. copiii d. În loc să raporteze un obiect la altul. asigurându-i acestuia un echilibru stabil şi o adaptare eficientă la condiŃiile de mediu. se constată o afectare a tuturor operaŃiilor gândirii. prin facilitarea analizei pornindu-se de la obiecte evident deosebite. de la cele mai simple la cele mai complexe. sinteza şi compararea unor obiecte se poate perfecŃiona la această categorie de deficienŃi de exemplu.. Prin caracteristicile şi mecanismele sale. La nivel operaŃional. Analiza. În cazul deficienŃei mintale. În cazul în care are loc o comparare. în mod frecvent. raŃionament. diferit sub aspectul însuşirii ce trebuie desprinsă. . care. Elementele comune care sunt desprinse sunt strâns legate de experienŃa senzorială. acesta nu este absent la copiii d. însă se realizează la un nivel scăzut. reuşesc într-o măsură mai mică decât copiii normali să ierarhizeze şi să surprindă unitatea elementelor analizate. focalizează insuficienŃele întregii activităŃi cognitive.analizarea unor particularităŃi ale fixării în diferite stadii de dezvoltare ale subiecŃilor cu deficienŃă mintală. . mărime) la cele de natură categorială. La copiii cu d. focalizează şi valorifică optim întreaga activitate cognitivă a individului.Modul PARTICULARITĂTI ALE GÂNDIRII LA DEFICIENłII DE INTELECT Obiectivele cursului: . Analiza şi sinteza necesară pentru stabilirea asemănărilor dintre două obiecte poate fi facilitată prin compararea lor cu un al treilea. rezultate din reflectarea nemijlocită a realităŃii. În privinŃa procesului de generalizare. De exemplu. gândirea se profilează ca un proces psihic extrem de complex. DeficienŃele sintezei se manifestă în faptul că d. apare cu întârziere capacitatea de a trece de la desprinderea asemănărilor de natură perceptivă (culoare. ei îl descriu pe fiecare în parte. Ca urmare. datorită interacŃiunii cu celelalte procese şi funcŃii psihice. Este necesară de asemenea orientarea gândirii copilului spre desprinderea pe etape a elementelor necesare. noŃiuni. gândirea este afectată şi. Realizarea procesului de generalizare este condiŃionată de existenŃa în vocabularul copilului a unor termeni în care să se poată fixa rezultatele activităŃii de gândire. fixare. ei se raportează de la un obiect la altul prin indici neconcordanŃi. se poate vorbi de existenŃa unor deficienŃe ale procesului de analiză.m.m. întelegere.

DificultăŃile în înŃelegere a unei probleme pot apare şi din cauza profesorului care nu realizează o reprezentare suficient de clară a obiectelor şi a acŃiunilor despre care se vorbeşte în enunŃ. până atunci acestea fiind utilizate numai pentru denumirea sau clasificarea unor obiecte cunoscute. o valoare integratoare suficientă. Astfel. enunŃul unei probleme. în stadiul premergător copiii fiind capabili să enumere denumirile primelor unităŃi. În mod asemănător.m. la fel de mult. desprind adesea numai anumite 55 . ci de la un număr dat. se întâlnesc cazuri în care elevii reproduc corect datele.m. fără a-i putea da însă formularea adecvată. deşi dispun de informaŃia necesară. înalt nu sunt suficient de diferenŃiate. a cărei esenŃă constă în integrarea cunoştinŃelor noi în sistemul anterior elaborat.NoŃiunile generale nu au la copilul cu d. şi rezolvarea ei corectă. că aceşti copii reuşesc reprezentarea conŃinutului obiectual al problemei. apar numeroase abateri. care dau impresia că şi-au însuşit în mod satisfăcător numeraŃia întâmpină dificultăŃi atunci când li se cere să numere începând nu de la 1. DiscrepanŃa pronunŃată care există la deficienŃii mintali între capacitatea de înŃelegere apare în mod evident în cazul însuşirii numeraŃiei. fără a le raporta la un conŃinut obiectual. Însuşirea acestor noŃiuni se poate realiza cu ajutorul introducerii unor puncte de referinŃă. NoŃiunile care reflectă însuşiri spaŃiale cum ar fi: lung. La aceşti subiecŃi procedeele de fixare şi de verificare a numeraŃiei nu sunt suficiente.m. încât elevul să aibă posibilitatea de a executa cu obiecte reale ceea ce se cere în problemă.m. De asemenea. ei au o mare dificultate de a izola una din aceste însuşiri. pe de o parte. De asemenea. Actualizarea noŃiunilor formate se realizează cu dificultate crescută. din cauza modelului defectuos în care se realizează această integrare. dar aleg greşit operaŃia sau datele problemei nu sunt reproduse corect şi totuşi problema se rezolvă. copiii cu d. Un alt aspect important al formării conceptului de număr este însuşirea prealabilă a unor termeni cantitativi nedeterminaŃi de tipul mai mult. Deşi în linii generale relaŃia de mai sus se păstrează. De exemplu. ÎnŃelegerea. Copiii d.m. NoŃiunea de număr se dezvoltă în etape la d. cu alte cuvinte atunci când fiecare număr este un element suficient de articulat al seriei. simpla utilizare a materialelor didactice nu este suficientă pentru elevii din primele clase deoarece experienŃa lor de viaŃă este mult prea precară. este mai complex. ÎnŃelegerea textelor literare este în general mai dificilă deoarece acestea conŃin un număr mare de elemente subînŃelese. fiind folosite deseori pe acelaşi plan cu noŃiunile specifice. ÎnŃelegerea autentică a unei probleme presupune reprezentarea conŃinutului său în mod clar. aceşti copii prezintă dificultăŃi de înŃelegere a noŃiunilor care reflectă relaŃii spaŃiale: sus-jos şi mai ales dreapta-stânga. La elevii cu deficienŃă mintală raportul dintre înŃelegerea şi reŃinerea enunŃului problemei.. pe de altă parte. O asimilare a noŃiunii de număr are loc atunci când copilul este capabil să desprindă relaŃiile existente în seria numerică. gros. aflaŃi în ultimele clase. Se presupune în acest ultim caz.m. apare greu la copiii deficienŃi mintali. deoarece această informaŃie nu se actualizează în momentul potrivit sau nu se realizează pe baza contextului dat. S-a putut constata faptul că noŃiunile generale sunt folosite în operarea cu cazuri particulare neîntâlnite anterior doar la d. copiii cu d. mai puŃin. confundându-le cu noŃiunea de mărime. Copiii care prezintă astfel de probleme sunt uneori incapabili să înŃeleagă un text ştiinŃific sau literar.

m. Datorită acestui fapt. în mod frecvent greşelile decurg din alegerea inadecvată a operaŃiei. din cauza faptului că exerciŃiile de numărare a obiectelor se fac de obicei de la stânga la dreapta. care urmăresc corect o serie de obiecte aşezate pe orizontală nu mai reuşesc să facă acest lucru atunci când ele sunt plasate pe verticală sau la o înclinare de 450. fiind total în opoziŃie cu teoria unei adiŃii progresive de rezultate achiziŃionate şi cu teoria unei succesiuni lineare şi cumulative de structuri. alegere care. le completează şi le denaturează cu elemente din propria lor experienŃă.m. S-au ridicat mai multe întrebări şi sau căutat acele răspunsuri obiective care să evidenŃieze legătura dintre deficienŃa de raŃionament şi cauzele acesteia. copiii d. copiii d.fragmente dintr-o povestire. este generată de analiza insuficientă a enunŃului. adeseori chiar şi aceeaşi intonaŃie. s-a pornit de la teoria lui Piaget conform căreia dezvoltarea raŃionamentului ar fi concepută după modelul “organizării progresive” a unui mecanism operatoriu. Aceste probleme pot fi rezolvate într-o oarecare măsură dacă profesorul înlocuieşte simpla reproducere a unui text cu întrebări de tipul: “Despre ce aŃi citit?”. De asemenea. se găseşte la un anumit stadiu. întâmpină dificultăŃi în cazul în care trebuie să le numere din direcŃie opusă. Aceşti copii. adică prin rearanjarea obiectelor pe orizontală. un caracter stereotip.analogia cvasitotală şi izbitoare între raŃionamentul unui grup de d. Astfel. formaŃie practică şi nu atât prin comportamentul general) s-au observat o serie de aspecte: .m. deci un sistem bine determinat). 56 . InerŃia mai pronunŃată a gândirii la copiii d. şi mentalitatea egocentrică a copiilor mici. În aprofundarea cunoaşterii deficienŃelor de raŃionament la d.m. Capacitatea redusă de a folosi cunoştinŃele vechi în înŃelegerea şi rezolvarea unor situaŃii oarecum diferite este una din particularităŃile de bază. mai simplu sau problema este asimilată alteia mai recent exersată. s-a manifestat şi în faptul că relatările lor verbale au.m.m. Cu ajutorul modelului genetic al raŃionamentului.. Teoria lui Piaget prezintă dublul avantaj de a fi în acelaşi timp generală (operaŃia logică derivă din acŃiune practică şi este trăită direct de subiectul respectiv) şi precisă (echilibrele operatorii se manifestă sub formă de “grupări” sau “grupuri” de operaŃii. incapabili să-şi adapteze cunoştinŃele unei situaŃii noi. încercau uneori să iasă din impas prin rearanjarea obiectelor pe orizontală. De exemplu. este oare posibil ca mecanismele operatorii să fie omologe la diferite stadii de raŃionament? Iar dacă un copil d. fixat la acel stadiu sau este posibil un prognostic pozitiv? În urma cercetărilor efectuate pe loturi de subiecŃi deficienŃi mintali şi normali (diferiŃi între ei prin vârsta de şcolaritate. se pot stabili mai uşor diferenŃele între normal şi deficient.m. Apar greşeli determinate şi de reducerea problemei la un alt tip. elevul desprinde din contextul dat o singură formulare frecvent întâlnită într-o categorie de probleme sau un cuvânt care orientează într-o direcŃie greşită rezolvarea. Această concepŃie prelungeşte concepŃia clasică a stadiilor de dezvoltare. care influenŃează întregul proces de cunoaştere a d. la rândul ei. “Care dintre imagini este mai potrivită pentru povestea citită?” În privinŃa rezolvării problemelor. de cele mai multe ori. se poate oare spune cu certitudine că el rămâne “blocat”. păstrându-se aceeaşi formulare verbală.

RaŃionamentul său este oarecum coerent. Această evoluŃie logică trece prin patru stadii genetice.paralelismul proceselor de construcŃie şi integrare a noŃiunilor de conservare şi “fixaŃiile” la un anumit punct în evoluŃia stadială a raŃionamentului. S-a constatat însă că nu doar conŃinutul gândirii. copilul nereuşind să perceapă decât relaŃii absolute şi ireversibile. el insistă pe ideea conform căreia cantitatea de substanŃă.m.. chiar dacă întotdeauna cantităŃile rămân constante. fixaŃii care se pot localiza în diferite stadii. - 57 . (rămaşi la nivelul primului stadiu) nu reuşesc să atribuie o permanenŃă cantitativă a substanŃei şi.m. deficitele de raŃionament se manifestă ca fixaŃie la nivelele intermediare ale construcŃiei operatorii. se traversează progresiv drumul de la noŃiunea de conservare a substanŃei. fapt care nu facilitează realizarea echilibrului final al gândirii. ci cu una de raŃionament. cu toate că este încă mobil şi într-o fază de echilibru instabil deoarece se opreşte mai devreme sau mai târziu la un nivel intermediar. ei sunt incapabili să conceapă un sistem reversibil.m. Unii dintre ei depăşesc acest nivel şi ajung la conservarea substanŃei. al absenŃei conservării). D. dar fără a se finaliza cu operaŃiile formale.m. noŃiunile se diferenŃiază progresiv şi substanŃa va ajunge să fie considerată prima ca invariant. tinzând să fie suplinite de acestea. dar nu întotdeauna şi a volumului deoarece acesta din urmă le implică pe celelalte. care nu-i permite să generalizeze construcŃia operatorie. se poate afirmă că atât d. aflaŃi în acest stadiu nu se confruntă cu o dificultate mnezică. aflat la acest nivel. urmează cu întârziere şi cu fixaŃii precoce acelaşi proces evolutiv ca şi un copil normal. d. un tip de raŃionament perfect omolog cu cel întâlnit la copiii mici normali care se află în stadiile prelogice. Dacă d.m. la fel ca şi copilul mic. nu reuşesc să ajungă în stadiul IV se datorează faptului că procedeele lor de raŃionament se găsesc încă în stadiul II. FixaŃiile de raŃionament la nivelul I-ului stadiu În explicarea dezvoltării operatorii a gândirii.m. În majoritatea cazurilor. impregnate de elemente intuitive. care permit construirea invariantelor. cu cel care caracterizează egocentrismul infantil.m.oscilaŃiile dintre diferitele nivele de construcŃie şi efectul schimbărilor sociale asupra fragilităŃii operaŃiilor intelectuale la d. chiar şi a greutăŃii. Ca urmare. Abia în stadiile ulterioare. Asimilarea datelor intuitive sau experimentale se realizează similar cu modul de inducŃie la copiii sub 7 ani: în loc de a se supune observaŃiilor experimentale.m. care ar implica o coordonare de relaŃii susceptibile de a se compune în forma lor inversă. specifice stadiului IV. rămâne fixat la nivelul stadiului I. Există la d.m. copilul d. cât şi copiii normali preşcolari deŃin o mentalitate comună în ceea ce priveşte raŃionamentul operatoriu. În concluzie. Faptul că d. ei ajung la operaŃiile concrete în decursul stadiului III. greutatea şi volumul se schimbă odată cu transformările survenite. la fel ca şi forma directă.m. acest fapt se datorează incapacităŃii acestora de a efectua operaŃii logice. structura raŃionamentului corespunde perfect la d. Dacă d. rămân blocaŃi la stadiul inferior al noŃiunilor de conservare (mai corect spus.m. în consecinŃă. deformează realul în funcŃie de schemele sale anterioare. PercepŃia primează asupra operaŃiilor intelectuale. . Este însă greşit să pretindem că toŃi d. greutăŃii la cea de conservare a volumului. nici a greutăŃii sau volumului.

Totuşi. Astfel.m. fapt care se manifestă prin oscilaŃii între două nivele operatorii. 13. de absenŃa grupărilor şi de primatul experienŃei perceptive faŃă de interpretarea inductivă sau deductivă.m. Cu ajutorul acestor noŃiuni. o stagnare durabilă. câştigând de fiecare dată şi mobilitate. faŃă de cea de conservare a substanŃei. FixaŃiile de raŃionament la nivelul stadiului III NoŃiunea de conservare a greutăŃii presupune o “grupare” mult mai detaşată de suporturile intuitive.. 14 ani şi chiar la vârsta adultă.m. fie recurgând la un conŃinut intuitiv. reuşind să efectueze operaŃiile aritmetice fundamentale.m.m.m. d. moderată sau uşoară. el riscă. Ei înŃeleg de exemplu operaŃiile elementare. de “egocentrism în gândire”. acesta păstrează amprenta sistemului de raŃionament pe care tocmai l-a depăşit. fără a ajunge însă la nivelele superioare de conservare a greutăŃii şi volumului. La d. iar în unele cazuri. dar într-o manieră diferită. reuşind accesul la unele construcŃii logice mai mult sau mai puŃin evoluate. urmează acelaşi drum de dezvoltare. este un bun indiciu al fixaŃiei la un nivel infantil. Ei depăşesc stadiul I deoarece au o capacitate operatorie suficientă pentru asigurarea conservării substanŃei. Unii d. care fie se opreşte în acest stadiu. care ar putea înlocui noŃiunea statică de coeficient intelectual inerent. dimpotrivă.Astfel. mai mult decât un copil normal. se poate interpreta echilibrul intelectual general al d. să ezite între două sisteme (încă coexistente) de gândire. Odată atins un nivel superior. acest progres corespunzând unui nivel mai ridicat de dezvoltare. dacă un copil normal trece pe parcursul mai multor ani prin stadii succesive şi se detaşează de fiecare dată de nivelul anterior. La un copil normal. se regăseşte acest tip de raŃionament caracteristic mentalităŃii copiilor sub 8 ani. În momentul în care d. această grupare nu poate fi generalizată la noŃiunea de conservare a volumului.m. de cadenŃă sau de mobilitate.m. fie necesită un timp mai îndelungat pentru a ajunge în stadiul III. ceea ce se explică prin mobilitatea crescândă a gândirii operatorii. dar nu fac faŃă învăŃării teoretice. Aceste aspecte sunt ilustrate de noŃiunile de viteză de dezvoltare. sesizează compoziŃia de egalitate. (în opoziŃie cu echilibrele momentane sau parŃiale): . Este vorba de un simptom al retardului în raŃionament. de cei normali. de construcŃie operatorie. Cei ce se situează la acest nivel reuşesc să atingă gradul superior de învăŃare specială şi sunt apŃi pentru a fi iniŃiaŃi în anumite activităŃi practice. depăşesc acest stadiu. incluzând un număr crescând de noŃiuni. se observă o încetinire graduală. fie prin manipulare practică. dar cu o susŃinere concretă. La acest nivel se evidenŃiază un început al raŃionamentului logic. dacă la indivizi de 12. Aceste “opriri” sau “fixări” realizate pe ruta dezvoltării raŃionamentului diferenŃiază net copiii d.echilibrul normal este un echilibru care devine din ce în ce mai larg. 58 . trecerea de la un nivel de echilibru dat la nivelul următor este tot mai rapidă. se simte deranjat oarecum în adaptarea sa intelectuală. FixaŃiile de raŃionament în stadiul II Este vorba de copiii cu d. În ceea ce priveşte compoziŃia logico-aritmetică. copiii d.

individul are capacitatea de a realiza construcŃii logice. NoŃiunea de construcŃie neachiziŃionată. Inhelder şi R. poate fi explicată şi din punct de vedere dinamic: din moment ce viteza de construcŃie este superioară celei medii. dimpotrivă. De vreme ce viteza de construcŃie este inferioară mediei. Teme:ă . deficienŃa mintală începe în momentul în care subiectul nu reuşeşte să recupereze întârzierea sa în construcŃia operatorie. în funcŃie de condiŃiile educative şi de mediul în care sunt integraŃi. profundă nu depăşesc stadiul gândirii senzorio-motorii (anterioare limbajului). dar ating doar stadiul concret al acestora. În consecinŃă. caracteristică d. apar deficienŃe mai mult sau mai puŃin profunde. urmele vechiului “palier” vor persista mult timp. Zazzo.m. ireversibilitate. cum ar fi B. fiind caracterizată prin “vâscozitate genetică”. uşoară sunt capabili de construcŃii operatorii. dar nu deŃine posibilitatea de a le însuşi. primele paliere ale acestei construcŃii. dar nu ating stadiul operator).m. Toate aceste aspecte au demonstrat veridicitatea afirmaŃiilor unor autori. până în momentul în care subiectul va reuşi să atingă un nivel superior.m.d. 4) SubiecŃii cu intelect de limită pot ajunge la stadiul operaŃiilor formale.m. Se poate construi în acest sens o ierarhie: 1) SubiecŃii cu d. 2) SubiecŃii cu d. - 59 . conform cărora este necesară definirea comparativă a deficienŃei mintale în raport cu modelul psihogenetic normal.Care sunt particularităŃile analizei şi sintezei la copiii cu deficienŃă mintală? . Aşa cum s-a constatat din cele enumerate anterior. dar rămâne fixat aici ani de zile. este de fapt un fals echilibru. în termeni dinamici se poate vorbi de echivalenŃa de coeficient intelectual superioară unităŃii. atinge. apropiindu-se de normalitate.PrezentaŃi aspectele fixării raŃionamentului la nivelul stadiilor I.m. II. III. 3) SubiecŃii cu d. severă şi moderată sunt capabili de gândire intuitivă (egocentrism.

ci rezultă şi dintr-o evocare insuficient de activă. în timp ce la copiii normali eficienŃa memorării voluntare este mai mare decât a celei involuntare. cunoştinŃe. inhibiŃie Datele statistice arată faptul că memoria deficienŃilor mintali este deficitară. că aceşti copii nu recurg în măsura necesară la procedeele de fixare intenŃionată. natura materialului de memorat. în cazul deficienŃilor mintali este nevoie deseori de repetarea multiplă a aceleiaşi întrebări. subiecŃii deficienŃi mintali reŃin mai degrabă poziŃia spaŃială a obiectelor.I. că întinderea memoriei de cifre este mai redusă la copiii deficienŃi mintali decât la cei normali. experimentele realizate de B. 60 . EficienŃa scăzută a memoriei voluntare nu se reduce numai la o fixare defectuoasă. În timp ce elevii normali. viteza de prezentare a acestuia. O serie de cercetători s-au ocupat preponderent de întinderea memoriei. Probele de întindere a memoriei trebuie însă aplicate şi interpretate cu multă grijă deoarece rezultatele pot fi influenŃate de o multiplicitate de factori: oboseala. la deficienŃii mintali o astfel de diferenŃiere apare în mai mică măsură. Pornindu-se de la această constatare. în comparaŃie cu copiii normali. atitudinea subiectului faŃă de probă. sub altele mai mult. cu unele modificări. sub unele aspecte mai puŃin. Cuvinte-cheie: memorie. nici al reproducerii. material. . de la început. nici în momentul fixării. cât şi în comparaŃie cu copiii normali de etate mai mică.prezentarea modului în care se pot investiga diferitele aspecte ale memoriei pentru copiii deficienŃi mintali. probele de memorare a cifrelor. unii autori arată că deficienŃa mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate. Datele existente cu privire la problemele deficienŃelor memoriei sunt uneori contradictorii. care reŃin mai precis indicii diferenŃiatori ai unor obiecte. alŃii afirmă că memoria este profund perturbată. le pot evoca rapid. nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului. chiar a unei hipermnezii. În privinŃa memoriei voluntare sau involuntare. Productivitatea redusă a memoriei voluntare faŃă de cea involuntară apare mai puŃin evidentă în cazul memorării unui material intuitiv. a propoziŃiilor sau a comenzilor au fost considerate ca având o valoare diagnostică. atât în comparaŃie cu copiii normali de aceeaşi vârstă. De asemenea. analizatorul prin care este perceput. adică de cantitatea de material ce poate fi reprodus imediat după perceperea lui. Aceste rezultate dovedesc faptul că la deficienŃi mintali memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar.prezentarea modului în care copiii deficienŃi mintali pot reactualiza şi reproduce cunoştinŃele achiziŃionate. Pinski arată că. precum şi a deficitelor care pot să apară în acest domeniu.PARTICULARITĂłILE MEMORIEI LA DEFICIENłII DE INTELECT Obiectivele cursului: . dacă posedă anumite cunoştinŃe. S-a stabilit. s-a constatat că. CorelaŃii mai semnificative între nivelul intelectual şi întinderea memoriei s-au obŃinut la proba în care subiectul trebuie să reproducă în ordine inversă seria de cifre prezentată oral de către experimentator.

pe unităŃi de sens). se pare. ele se actualizează cu greu într-un nou context. Mai mult. Se observă însă şi fenomenul contrar. Rigiditatea cunoştinŃelor apare în modul cel mai pregnant în situaŃiile în care este necesară restructurarea lor sau modificarea semnificaŃiei anumitor stimuli. ci şi cu integrarea lui în sistemul cunoştinŃelor existente. Lipsa de fidelitate a memoriei este o altă particularitate care se observă frecvent la deficienŃii mintali. Cu alte cuvinte. Această particularitate se explică prin insuficienta conceptualizare a materialului şi prin actualizarea limitată a cunoştinŃelor anterioare. menŃinându-le trează atenŃia şi curiozitatea. adaosuri care au un caracter dezorganizat şi uneori chiar absurd. CunoştinŃele lor au un caracter rigid. Pentru diminuarea acestui inconvenient. Atunci când trebuie să reproducă un text. în învăŃarea succesivă a unui material mai vast acŃionează doi factori în direcŃii opuse: fixarea este ajutată de experienŃa anterioară. precum şi de formarea unei tehnici de memorare. când povestesc o întâmplare. deci. ei adaugă deseori elemente străine. Pentru consolidarea asociaŃiilor nou formate este necesară menŃinerea în acŃiune a proceselor neurofiziologice pentru un oarecare interval de timp. se observă o îmbunătăŃire a rezultatelor de la o serie la alta. De obicei când se memorează un material format dintr-o serie de fragmente. finnd nevoie de un număr mult mai mare de exerciŃii pentru a observa un salt pe curba învăŃării. în timp ce reŃinerea este dezavantajată de acŃiunea inhibiŃiei proactive. în faptul că activitatea neurală implicată în procesul de fixare nu se încheie în momentul terminării exerciŃiului. este capacitatea redusă de a utiliza cunoştinŃele pe care le posedă într-o situaŃie oarecum diferită de aceea în care şi le-au însuşit. Cauza acestei inhibiŃii rezidă. să nu tulbure sistemul iniŃial de asociaŃii.m. pentru a-i ajuta pe copii să desprindă ceea ce este esenŃial şi general în fenomenul studiat. DeficienŃele de organizare apar. Creşterea eficienŃei activităŃii de memorare este determinată de familiarizarea cu activitatea şi materialul. nu numai în legătură cu prelucrarea materialului. De asemenea. Dacă noua activitate survine la un interval prea scurt se anihilează acest element de consolidare. are loc reproducerea se constată că materialul de la sfârşitul seriei este redat mai slab din cauza inhibiŃiei proactive. executarea unor teme de fixare şi de reproducere selectivă a materialului (povestirea pe roluri. corectându-se cu greu. pe fragmente. care sunt necesare pentru înŃelegerea celor noi. S-a constatat faptul că deficienŃii mintali nu asimilează un material nu atât din cauza dificultăŃilor de fixare sau reŃinere. în cazul în care copiii deficienŃi comit anumite greşeli la prima reproducere. evitarea şablonismului. este necesară variaŃia în cadrul repetiŃiilor. pentru dezvoltarea laturii voluntare a memoriei. Dacă după un interval oarecare de timp. deficienŃii mintali îşi perfecŃionează în mai mică măsură reproducerile în cursul repetiŃiilor. InhibiŃia proactivă este o importantă cauză a 61 . chiar dacă materialul este perceput ulterior de mai multe ori. adeseori acestea se fixează. Cu cât un material este mai complex şi necesită o elaborare mai profundă. O altă caracteristică evidentă la d. adică modul de însuşire a unui material la scurt interval după memorarea unuia asemănător. ci din cauza neprelucrării şi nesistematizării sale în momentul fixării. cu atât deficienŃa este mai evidentă.Este extrem de utilă în cazul deficienŃilor mintali. Este importantă stabilirea modului în care cei doi factori se conjugă la deficienŃii mintali. VariaŃia trebuie realizată în aşa fel încât să nu ducă la o dezorganizare a cunoştinŃelor.

Rezultatele au demonstrat că subiecŃii deficienŃi mintali. cuvântul (noŃiunea) nu acŃionează în suficientă măsură ca integrator verbal. dar se deosebesc de acestea prin structura şi modul lor specific de utilizare. cercetările experimentale au demonstrat existenŃa unei relaŃii între nivelul memoriei şi cel al dezvoltării intelectuale. fenomenul fiind determinat de o reacŃie infantilă. Memoria este mai productivă în măsura în care se sprijină şi utilizează structurile inteligenŃei.m. ce poate fi explicată şi prin faptul că la d. Aceste manifestări indică o iradiere largă a excitaŃiei în analizatorul motric şi dacă ele sunt normale la copiii mici. Memoria utilizează schemele preoperatorii sau operatorii. Unii dintre ei anunŃă spontan că reproducerea s-a terminat şi că nu mai ştiu nici un cuvânt. Foarte puŃini dintre subiecŃii d. Schema apare astfel ca un instrument de organizare a amintirii şi acŃionează în procesul reŃinerii şi evocării în acelaşi mod ca şi în cazul fixării. Dacă aceste comportamente apar în mod accentuat. s-a aplicat o probă de memorare a unei configuraŃii seriale simple. Pentru a evidenŃia dependenŃa memoriei.uitării.m. comportamentul motric este variat. agitaŃiei. o astfel de afirmaŃie apare ca urmare a lipsei efortului voluntar. adică să alăture perechi de elemente mari şi mici şi doar 18% reuşesc să efectueze o seriere la nivelul operaŃiilor concrete. la subiecŃii d. aspect care indică o capacitate redusă de structurare a seriei la această categorie de subiecŃi.m. având vârste între 7-11 ani reuşesc în proporŃie de 73% să realizeze construcŃia seriei conform nivelului preoperator. se produce aşanumitul “blocaj” sau “vid mintal” punând subiecŃii în imposibilitatea de a mai putea reproduce cuvintele memorate. Un alt fenomen care este întâlnit este cel al reproducerii cu voce tare a fiecărui cuvânt auzit. cu mult înainte de scurgerea timpului rezervat reproducerii este vorba de un comportament infantil.m. În cazul deficienŃei mintale. La subiecŃii la care această manifestare apare repede. obŃin coeficienŃi de structurare mai scăzuŃi decât cei normali. gesticulărilor. În cazul altor subiecŃi. Această manifestare se explică printr-o inducŃie negativă. Refuzul iniŃial al copilului de a reproduce materialul nu indică întotdeauna faptul că materialul a fost uitat. În timpul procesului de memorare. ecolalică.m. de capacităŃile generaloperaŃionale de inteligenŃă. Uneori acest refuz constituie o consecinŃă a leneviei 62 . ce apare la subiecŃii cu d. convertindu-le în acŃiuni mnezice. dar într-o direcŃie care îi este specifică pentru a construi. Nivelul memoriei este determinat de măsura în care acŃiunile mnezice se bazează pe cele intelectuale.m. care au memorat şi reprodus corect toate cuvintele prezentate au efectuat o structurare precisă a seriei în categorii semantice. a păstra ori a reconstitui. în vederea realizării scopurilor mnezice. Acest aspect se reflectă şi nivelul reproducerilor în desen. S-a constatat faptul că subiecŃii d.. Schemele utilizate de către memorie sunt preluate din cele folosite de inteligenŃă şi se succed prin etapa corespunzătoare nivelelor operaŃionale ale individului. poate lua aspecte diverse. pornită de la focarele excitate ale analizatorului motor. la cei mai mari reprezintă semne de impulsivitate şi dezinhibiŃie psiho-motorie. în timpul probelor de memorare. cu intervale suficient de mari pentru a permite consolidarea asociaŃiilor nou formate. grave. ceea ce înseamnă că deficienŃii au nevoie de o învăŃare eşalonată în timp. AcŃiunile sau operaŃiile mnezice se află într-un anume raport cu celelalte tipuri de acŃiuni intelectuale. apărând fenomene de tipul exagerării mimicii. Comportamentul verbal al subiecŃilor d.

Nu trebuie neglijat nici faptul că o motivaŃie oarecare poate avea şi efecte negative. complexitatea transformării informaŃiei. “da” după fiecare cuvânt prezentat). în timpul evocării fac diferite observaŃii sau precizări cu voce tare (de exemplu. 63 . câte au evocat. dorinŃa de a primi recompensa se ciocneşte de conştiinŃa pe care o are subiectul că nu va reuşi să realizeze ceea ce i se cere. capacitatea redusă de aprehensiune. Nereuşita şcolară a d. DorinŃa de a obŃine note bune şi aprobarea adulŃilor.m. fără a Ńine seama de natura dinamică a relaŃiei dintre factorii motivaŃionali.m. de iradierea difuză a excitaŃiilor şi de capacitatea redusă de autocontrol. AcŃiunea unora sau altora din aceşti factori a dus la apariŃia unor manifestări particulare. Fenomenul indică un caracter infantil. operaŃiile de control şi strategiile de restabilire. de structurare spontană a seriei. de dificultatea de antrenare în activitate. ci în mare măsură şi al unei insuficiente motivaŃii. decizia. stocarea. producând o stare de încordare afectivă ce dezorganizează activitatea. Problema motivaŃiei este deosebit de complexă. dorinŃa de afirmare. de a executa o anumită sarcină. Într-un aastfel de caz apare o reacŃie de apărare în care copilul minimalizează importanŃa recompensei şi a activităŃii pe care refuză să o execute. în general. memoria este influenŃată în desfăşurarea sa de o serie de factori ca: incapacitatea de a transporta materialul memorat de la o etapă la alta a memorării. iar în acest domeniu nu se pot face.m. adică până la nivelul care nu depăşeşte posibilităŃile obiective ale d. de a primi o oarecare recompensă este deosebit de mare. de exemplu. La subiecŃii deficienŃi mintali. Există şi cazuri în care subiecŃii întreabă din câte cuvinte este formată seria. ca şi la copiii normali. de influenŃa inhibiŃiei retroactive. slaba manifestare a procesului inhibiŃiei de diferenŃiere. O astfel de situaŃie are loc. scăderea motivaŃiei faŃă de sarcină. o lipsă de autonomie şi tendinŃa de a recurge la ajutorul adultului datorită lipsei de siguranŃă. specifice la nivelul diferitelor structuri şi operaŃii ale memoriei privind volumul informaŃiei păstrate. incapacitatea de efort susŃinut. incapacitatea de a consolida structurile deja formate la nivelul MLD. manifestări negative apar şi atunci când recompensa utilizată este de aşa natură încât contrazice anumite idei pe care subiectul le are despre sine. nu este efectul exclusiv al deficitelor de gândire şi de memorie. câte au uitat. timpul de păstrare. SubiecŃii la care activitatea de control a evocării pe plan mintal nu se poate interioriza. DorinŃa de a fi recompensat are. afirmaŃii cu caracter absolut. dar în realitate întrerupe seria de stimuli şi îngreunează asocierea lor.intelectuale. de asociere a stimulilor între ei. repetiŃia. În sfârşit. codarea. Fenomenul a apărut la unii subiecŃi ca urmare a faptului că ei contau numai pe capacitatea de reŃinere imediată şi nu căutau să aducă datele din MLD. Nu trebuie să se piardă din vedere faptul că mobilizarea motivaŃională are efecte pozitive numai până la un anumit nivel. atunci când dorinŃa d. Această intervenŃie reprezintă o încercare de fixare a atenŃiei asupra cuvântului. Alteori. interesele de cunoaştere sunt mult mai slabe şi mai instabile la d.m. un rol pozitiv în învăŃare.

la copiii cu d. stereotipie. dispune de acest mod de exprimare între 2 ani şi jumătate şi 5 ani. precum şi frecvenŃa crescută a tulburărilor de vorbire. ştiut fiind faptul că limbajul este un fenomen al cărui ritm şi limită de dezvoltare sunt influenŃate în mare măsură de condiŃiile educative.m. Cuvinte-cheie: limbaj. La copiii normali.m. S-a ridicat problema măsurii în care stabilirea nivelului de dezvoltare al limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său intelectual. Acelaşi fenomen poate fi însă 64 .prezentarea particularităŃilor limbajului la diferite categorii de copii cu deficienŃă mintală. Decalajul dintre datele acestor cercetări se explică prin neutilizarea unui criteriu unitar de apreciere a apariŃiei vorbirii. cu cât deficienŃa intelectuală a unui copil este mai pronunŃată. comunicare. în timp ce copilul d.m.explicarea diferitelor aspecte caracteristice ale vocabularului şi ale structurii gramaticale la subiecŃii cu deficienŃă mintală. abia în jurul vârstei de 3 ani. În al doilea rând. decalajul poate decurge şi din compoziŃia grupelor studiate. cu atât limbajul său apare cu mai mare întârziere şi rămâne la un nivel scăzut de dezvoltare şi la vârsta adultă. Unii autori consideră că etatea medie la care copilul normal pronunŃă primul cuvânt este de 1 an. ExplicaŃia constă în faptul că pronunŃarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza unei ecolalii fiziologice. trebuie exclusă ipoteza că ar fi vorba de un copil cu d. cuvânt. dar la scurt timp se trece la propoziŃii. Cercetările efectuate în acest domeniu au scos în evidenŃă complexitatea relaŃiei dintre cei doi termeni. Un alt studiu arată faptul că un copil normal utilizează cuvinte izolate între 10 şi 18 luni. . iar la mulŃi dintre d. operaŃionalizare Una dintre principalele trăsături ale deficienŃei mintale o constituie o dezvoltare şi o achiziŃie tardivă a limbajului. apare în mod şi mai evident atunci când se ia în considerare etatea la care vorbirea începe să fie organizată sub formă de propoziŃii. În cazul în care la un copil pronunŃarea primului cuvânt are loc cu întârziere. nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienŃei mintale. acest fenomen are loc la etatea de 2 ani. Rămânerea în urmă a copiilor cu d.Modul VI LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA LA DEFICIENłII DE INTELECT Obiectivele cursului: . deşi cea mai frecventă cauză a apariŃiei întârziate a vorbirii o constituie deficienŃa intelectuală.m. acest mod de comunicare se observă la 1 an şi 7 luni. În general. În primul rând. ApariŃia întârziată a vorbirii este unul din indiciile cele mai evidente ale dezvoltării anormale a copilului în primii ani de viaŃă.m. în timp ce utilizarea propoziŃiei implică procese de cunoaştere mai complexe. Se consideră că intervalul dintre pronunŃarea primelor cuvinte izolate şi utilizarea propoziŃiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual decât etatea la care apare primul cuvânt. adică simpla observare nu oferă date suficient de obiective pentru a stabili în ce măsură complexul sonor emis de un copil constituie un cuvânt cu valoare de semnal sau o imitare prin ecolalie fiziologică.

la d. Cu cât gradul d. S-a pus de asemenea problema măsurii în care deficienŃele limbajului copiilor d. adică polisilabe lipsite de semnificaŃie. Mai trebuie amintit şi faptul că nu toate aspectele limbajului sunt la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltării intelectuale. este mai limitat decât cel al normalilor. lungimea frazei unui copil nu este aceeaşi în convorbirea cu un alt copil. relaŃiile spaŃiale. În cazul copiilor d. la acelaşi individ. Ele pot rezulta. cu atât frecvenŃa tulburărilor de limbaj este mai mare. Inferioritatea copiilor d. diferenŃierea şi reproducerea sunetelor vorbirii. fonaŃiei şi ritmului vorbirii. concluziile fiind contradictorii. dar cu aceeaşi etate mintală. în această categorie intră răspunsurile lipsite de conŃinut în raport cu întrebarea. iar capacitatea de discriminare a fenomenelor a prezentat o corelaŃie şi mai mare cu nivelul mintal. care depinde mai mult etatea cronologică.provocat şi de alte cauze: boli sau anumite deficienŃe organice. Unii cercetători consideră că d.m. s-au găsit moduri de comunicare absente la normalii cu aceeaşi etate mintală.m. chiar dacă nu este întotdeauna 65 .m. ceea ce face ca inteligibilitatea acesteia să fie mult scăzută. corelaŃia a fost de numai 0. cu atât utilizarea lor este mai sporadică. un complex de mai multe deficienŃe ale vorbirii. al articulării. din compoziŃia diferită. frecvenŃa predominantă a substantivului. de aceea atunci când se examinează nivelul de dezvoltare al limbajului sunt necesare condiŃii identice pentru toŃi subiecŃii. sub aspectul sexului. identificarea obiectelor pe baza denumirii lor. cu cât sunt mai lipsite de suport concret. adică numărul de cuvinte ce pot fi actualizate într-o situaŃie standardizată în interval de un minut. Din acest motiv. NeconcordanŃele amintite sunt determinate de complexitatea factorilor ce influenŃează dezvoltarea procesului de comunicare.m. DeficienŃa limbajului se manifestă la copiii d. insuficienta stimulare verbală din partea anturajului. mai ales sub aspectul cuvintelor-noŃiuni cu caracter abstract (în special cele care desemnează mărimea. sunt similare cu cele ale copiilor normali de o etate cronologică mai mică. De exemplu. unele componente ale limbajului.m. într-un context diferit de acela în care au fost învăŃate. utilizarea gesturilor în locul răspunsului verbal şi manifestări de pseudovorbire.m. cum ar fi structura frazei sunt în mai mare măsură dependente de nivelul mintal decât volumul vocabularului.m. definirea cuvintelor. În plus. În privinŃa părŃilor de vorbire. a grupelor studiate sau sub aspectul condiŃiilor socio-economice şi culturale în care s-au dezvoltat subiecŃii. obŃin rezultate mai slabe la o serie de probe: numirea obiectelor familiare. Între nivelul mintal şi lungimea frazelor utilizate de copil s-a găsit o corelaŃie mai mare. trăirea unui şoc afectiv etc.m. faŃă de cei normali – sub aspectul denumirii obiectelor şi al diferenŃierii sunetelor – este mai pronunŃată la vârstele mici. Adeseori aceste cuvinte sunt greşit utilizate de copiii d. de exemplu.m. Aspectele deficitare legate de vocabular Vocabularul copiilor d. se întâlneşte deseori. caracteristicile psihice).37. În aprecierea nivelului de dezvoltare a diferitelor componente ale limbajului este necesar să se Ńină seama şi de faptul că procesul de comunicare este influenŃat de condiŃiile în care se realizează. între etatea mintală şi productivitatea verbală. De exemplu. este mai pronunŃat. sub variate aspecte ale perceperii şi înŃelegerii vorbirii interlocutorului. DiferenŃele pot rezulta şi din diversitatea aspectelor urmărite. precum şi sub aspectul complexităŃii şi corectitudinii frazelor utilizate. al volumului vocabularului şi al complexităŃii frazelor utilizate. al expresivităŃii vorbirii.

cea mai mare parte a cuvintelor din vocabularul de stocare au o aură de confuzie. epitetelor şi metaforelor este îngreunată de absenŃa capacităŃii de înŃelegere a acestora.m.m. la care reactualizarea se face cu uşurinŃă. Criteriul de bază al tipologiei vocabularului la deficienŃii mintali este gradul de operaŃionalitate al limbajului. în acest sens. cuvintele stocate fiind rapid “găsite” şi utilizate. faŃă de celelalte părŃi ale vorbirii se menŃine mai mult timp decât la copiii normali. De asemenea. De asemenea. este responsabilă pentru dificultăŃile de reactualizare menŃionate.m. a) Vocabularul de stocare este constituit din suma de cuvinte pe care copilul le-a învăŃat şi pe care nu le utilizează decât parŃial. vorbirea lor este lipsită de coloratură stilistică. în special pentru copilul cu d. în cadrul comunicării. acesta adeseori poate fi actualizat. cuvintele legate de experienŃa afectivă şi existenŃială a copilului sunt mai fidel păstrate şi mai uşor de actualizat. nu poate avea loc fără antrenamentele de operaŃionalitate a limbajului. Cu cât cuvântul nou era mai asemănător cu un cuvânt cunoscut elevilor. S-a realizat un experiment menit să studieze procedeul deducerii sensului unui cuvânt din context. La d. Dezvoltarea vorbirii. Numărul de verbe de care dispun d. Acest tip de vocabular aparŃine mai mult memoriei şi mai puŃin inteligenŃei. Cauza acestei diferenŃe este modalitatea în care cuvintele sunt stocate. Dacă însă se cere precizarea unui cuvânt şi se indică primul sau primele sunete ale cuvântului adecvat.m. Acest lucru se realizează cu atât mai greu cu cât într-o frază sunt mai multe cuvinte necunoscute şi cu cât situaŃia în forma verbală este mai puŃin familiară copilului. acest fenomen apărând ca efect al unei anumite lipse de mobilizare în executarea sarcinii. utilizarea greşită a unui cuvânt nu este determinată întotdeauna de absenŃa termenului adecvat din vocabularul activ. îşi însuşeşte cuvintele pe baza explicării. în funcŃie de împrejurări. cu atât desprinderea semnificaŃiei lui din context se realiza cu mai mare dificultate. sunt actualizate în primul rând cuvintele cu circulaŃia cea mai largă. neputându-le 66 .. aspura cărora s-au efectuat cercetări separate: vocabularul de stocare. În general. b) Vocabularul de utilizare este constituit din rezerva de cuvinte pe care copilul le recunoaşte sau le reproduce numai în situaŃia de condiŃionare specifică. Spre deosebire de copilul normal. fără a necesita prelucrări laborioase. la d. reducându-se la stocarea informaŃiei. pentru a exprima diferitele acŃiuni este. reactualizarea se face cu dificultate şi în mare măsură inadecvat necesităŃilor situaŃiei. iar utilizarea comparaŃiilor. SubiecŃilor li s-au dat cartonaşe pe care erau înscrise propoziŃii ce conŃineau un cuvânt necunoscut. vocabularul de utilizare şi vocabularul operaŃional. din cauză că proporŃia adjectivelor din vocabular este mai mică la copiii d. care sunt depozitate ca “etichete verbale” şi nu sub formă de concepte.m.m. redus. trei categorii de vocabular. cu care acesta avea asemănări mai mult sau mai puŃin evidente sub aspectul formei. utilizării lor în context sau pe baza materialului intuitiv.utilizat în mod adecvat. DiscrepanŃa dintre vocabularului activ şi cel pasiv este pronunŃată la copiii d. În vorbirea spontană sau în răspunsuri. s-a constatat faptul că deseori elevii d. Structura nediferenŃiată a noŃiunilor. nu sesizau prezenŃa cuvântului necunoscut.m. confundându-l cu altul care le era familiar. în general. O problemă importantă este aceea a procedeelor prin care se poate dezvălui mai bine semnificaŃia cuvintelor noi. S-au stabilit.m. anume problema modului în care elevul d. de nediferenŃiere semantică.

procesul de generalizare-abstractizare este cel mai perturbat. Prin învăŃare.evoca în absenŃa obiectuluisau a situaŃiei concrete. În formele intermediare devine dominantă funcŃia nominativă. O altă parte din acest vocabular constă în etichete verbale fără acoperire semantică sau cu o acoperire extrem de limitată. posedă un vocabular de stocare sau rezidual la nivel relativ apropiat de cel al copilului normal. Vocabularul de utilizare al d. însă această metodă constituie o mecanicizare şi nu duce la dezvoltarea nucleilor semntici. La copiii cu d. iar învăŃarea permite. În urma unui experiment. iar cu cât gravitatea este mai accentuată. urmarea este că gradul de operaŃionalitate al noŃiunii va fi redus şi se va exprima printr-o dublă polaritate.m. iar diferenŃele se menŃin chiar în cazul unei învăŃări logicomatematice. evoluează treptat. uşoară. copilul d.m. deficientul mintal exersează utilizarea imaginilor noŃionale în contexte logice. curbele evoluŃiei celor trei categorii 67 . Această entitate conŃine o serie de repere logice.m. DiferenŃa cea mai evidentă dintre copiii normali şi cei d. ajungând la “faza de platou”. fără efort mintal de reorganizare a expresiei.m. s-au evidenŃiat chiar de la început diferenŃe mari între copiii normali şi cei cu d. care ar asigura polarizarea logică a vorbirii. sintagme. La d. însă doar până la vârsta de 9 ani când stagnează. toate funcŃiile şi formulele verbale însă dominantă este unitatea verbo-logică denumită “imagine noŃională”. în vederea obŃinerii unui produs nou. În învăŃarea şcolară. la care copiii cu d. operaŃionalizarea se produce prin parcurgerea în sens invers a proceselor care duc la formarea conceptelor: elaborarea experienŃelor şi informaŃiilor concentrate în concept şi recombinarea lor. În acelaşi timp. În privinŃa vocabularului de utilizare. c) Vocabularul operaŃional OperaŃionalitatea unui cuvânt. relaŃiilor şi intereselor. se compune. format în cea mai mare parte din cuvinte uzuale legate de satisfacerea cerinŃelor vitale. Aceasta este doar parŃial asemănătoare cu funcŃia nominativă a limbajului în ontogeneză (asemănarea ca mecanism verbal şi nu ca mecanism semantic). realizează performanŃe de numai 50% comparativ cu cei normali. apare la nivelul vocabularului operaŃional.m.m. vocabularul său este mai restrâns. însă într-o formulă specifică: “etichetarea verbală”. cu atât funcŃia indicativă a cuvântului este diminuată. Din punctul de vedere al mecanismelor interne. Aceste elemente nu permit ca noŃiunea să capete autonomie funcŃional-logică. după această perioadă evoluŃia vocabularului de stocare fiind nesemnificativă. sporirea lentă a acestei categorii de vocabular. pentru a exprima nuanŃele unor situaŃii şi pentru a permite o modificare a realităŃii. Eroarea făcută de sistemele educaŃionale constă în faptul că se porneşte de la premisa identităŃii dintre limbajul copiilor normali şi al celor d.m. polul experienŃei imediate fiind mult mai puternic şi anihilând valenŃele logice ale noŃiunii. aşadar.m. în cea mai mare parte. Din cele menŃionate. se utilizează. nu există o comunicare adecvată între cele trei categorii de vocabular. în general. rezultă că la d.m.m. vocabularul d. până la 14 ani. care sunt însă saturate de elemente concret-experienŃiale. din stereotipii verbale care se pot utiliza cu uşurinŃă. În formele uşoare ale d.m. s-a stabilit că la 6-7 ani. Sporirea cantitativă a vocabularului de utilizare are două surse: evocarea unor cuvinte din vocabularul de stocare şi dobândirea prin învăŃare-comunicare a altor categorii de cuvinte. a unei noŃiuni sau a unui concept se defineşte prin posibilităŃile practice de combinare a acelui cuvânt în structuri logice.

m. succesiunea categoriilor gramaticale în propoziŃii şi fraze. pe toată durata vieŃii. Tot din cauza deficitului său intelectual. Agramatismul apare la d. repetarea subiectului şi a predicatului la sfârşitul frazei. Regula gramaticală nu este independentă. ca şi de modelele lingvistice la care copilul are acces. dar şi o metodă de învăŃare a limbii de către d. morfologice şi sintactice). fenomen care indică perturbarea procesului de operaŃionalizare a limbajului. copilul nu poate discerne între un model normal. cât şi în cel scris şi se datorează unei organizări mintale cu elemente afazoide. Aspectele deficitare ale structurii gramaticale Lipsa de operaŃionalizare a limbajului la d. legătura dintre limbaj şi structurile logice ale gândirii. învăŃarea acestor structuri s-a dovedit a fi dependentă de dezvoltarea şi nivelul de organizare mintală. nici măcar nu se apropie.m. abilitatea de instrumentare prin limbaj nefiind suficient dezvoltată. sau chiar 68 .. ci este generată de acest conŃinut. maturizarea structurilor gramaticale de profunzime se realizează cel mult într-o perioadă care depăşeşte vârsta adolescenŃei. În general.m. omiterea subiectului. atât în limbajul scris cât şi în cel oral. exterioară conŃinutului semantic al cuvintelor. Ca urmare.. copiii cu d.m. La d.m. omiterea predicatului. se evidenŃiază în agramatism – o tulburare de limbaj care constă în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei. Folosirea entităŃilor lingvistice conform regulilor gramaticale reprezintă un indicator important al existenŃei operaŃionalităŃii limbajului. Aceste elemente nu permit organizarea şi structurarea limbajului în contextul gândirii. însă de obicei. Majoritatea regulilor sintactice sunt încălcate. “afazia sintactică”.m. agramatismul persistă la d. structurile gramaticale de bază sunt integrate în sistemul limbajului de către un copil normal. La nivelul structurilor morfologice (seturi de reguli care stau la baza modificărilor formei cuvintelor în diferitele întrebuinŃări şi contexte) apar perturbări legate de substantive şi verbe. de necesităŃile şi exigenŃele comunicării. relaŃiile de coordonare şi subordonare a propoziŃiilor. nu ajung până în clasa a IV-a la folosirea propoziŃiilor secundare.m.:operaŃionalizarea limbajului prin reeducarea mecanismului de comunicare între cele trei categorii de vocabular. se distinge printr-un număr mic de cuvinte şi printr-o structură defectuoasă din punct de vedere gramatical: lipsa de acord a verbului în număr şi persoană cu subiectul. reguli referitoare la topica propoziŃiei. se manifestă atât în limbajul oral. în mod normal.m. tulburare care are drept consecinŃă pierderea capacităŃii de formulare în structuri gramaticale a mesajelor. Structurile sintactice sunt cele mai afectate componente ale gramaticii în cazul d. Structura gramaticală reprezintă componenta logică a limbajului. apar perturbări ale tuturor structurilor gramaticale (fonetice. care la el este perturbat şi imperfect. În condiŃiile unui mediu subcultural. la o vârstă la care limbajul trebuia să fie. care au depăsit vârsta de organizare a limbajului şi care înŃeleg sensul cuvintelor pe care le utilizează. precum şi inabilitatea utilizării locuŃiunilor conjuctivale. adaptativ şi unul subcultural. complet constituit. datorită faptului că în aceste structuri se reflectă cel mai puternic conexiunile logice. Până în momentul intrării în şcoală (7 ani).de vocabular nu se intersectează. H.m. plural şi singular. Agramatismul d. Fraza copiilor cu d. deficientul mintal nu este antrenat să depăşească dificultăŃile procesului de învăŃare. Head identifică o formă specifică a afaziei.

ci şi cumularea mai multor deficienŃe la unul şi acelaşi individ. lipsesc intonaŃiile expresive. aceştia au un limbaj pasiv mult mai dezvoltat. conŃine şi o serie de cuvinte parazite. Trebuie menŃionat faptul că există şi copii cu intelect normal. lipsite de variaŃiile de înălŃime ale vorbirii normale. Vorbirea copiilor cu d. care din cauza unor deficienŃe serioase ale motricităŃii.dacă le folosesc. precum şi unele expresii perseverative.m. ei nu reuşesc să facă efortul necesar pentru organizarea amintirilor. în general. prezintă grave tulburări de vorbire. În ceea ce priveşte răspunsul la o întrebare. mai ales în cazurile mai grave. se întâlneşte şi fenomenul idioglossiei. iar răpunsurile la întrebări sunt fie monosilabice fie gestuale. multiple încercări de a stabili măsura în care există anumite tulburări sau complexe de tulburări mai frecvente la un tip sau altul de d. s-au făcut totuşi în ultima perioadă.m. vocea acestor copii este lipsită de modulaŃiile de intensitate necesare. DeficienŃele de limbaj se manifestă şi sub aspectul recepŃionării vorbirii. de tip familial şi cu d. de tip familial şi al celor cu leziuni cerebrale. fonaŃie şi ritm. care determină imposibilitatea înŃelegerii cuvintelor. este nu numai frecvenŃa crescută a tulburărilor de vorbire la un grup luat în ansamblu. De asemenea. spre deosebire de copiii cu d. Copiii cu sindrom Down prezintă o articulare extrem de defectuoasă.m. Însă. în plus. uneori cu o surprinzătoare capacitate de imitare. mergând până la dificultăŃile de înŃelegere din partea anturajului.m. Repetarea unor sunete este uneori atât de frecventă încât dă impresia unei bâlbâieli. atneŃia lor se distrage atunci când vorbirea interlocutorului durează mai mult. apariŃia fenomenelor ecolalice. adică o substituire aproape totală a sunetelor. fiind uneori extrem de stridentă şi lipsită de precizie. repetă întrebarea. se poate constata uneori.m. În loc să răspundă. Copiii d..m. prezintă perseverări în vorbire. ceea ce face ca vorbirea lor să fie greu de înŃeles. înŃelegând mai greu cuvintele cu circulaŃie restrânsă. S-a încercat prin diferite studii stabilirea măsurii în care există sau nu diferenŃe între limbajul copiilor cu d. iar legătura dintre ele nu se face prin conjuncŃii.m.m. mai ales după derularea unei crize. vocea copiilor epileptici este adeseori înăbuşită. ceea ce face ca vorbirea sa să devină greu de înŃeles. ConstrucŃia defectuoasă a frazei apare în modul cel mai evident atunci când copilul este pus în situaŃia de a formula o întrebare. precum şi frazele complexe. copiii cu d. postencefalitici se caracterizează în general printr-o vorbire ezitantă sau explozivă. comune tuturor tipurilor de d.. ei nu respectă pauzele şi nu pun accentul corect. Copiii d.m. În cazul în care trebuie să povestească ceva. În cazuri mai rare. Caracteristică pentru d. d. întâmpinând dificultăŃi de găsire a termenilor necesari. fapt care se constată mai ales atunci când citesc.m. Apar de asemenea numeroase erori de articulare.m. cu leziuni 69 . în special în cazul în care nu se sprijină pe materiale concrete. ParticularităŃi ale limbajului în diferitele forme clinice de deficienŃă mintală Tulburările limbajului sunt. mulŃumindu-se cu o relatare superficială. aspecte determinate de hipotonusul muscular al aparatului verbal. epileptici. cu d.m. de asemenea. În acest scop s-au comparat trei grupe de copii: normali. ele au o structură simplă.

imagini cu care subiectul să poată acŃiona. urmând apoi. a capacităŃii de a transpune în activitate ceea ce se recepŃionează prin limbajul scris. DiferenŃele dintre cele trei grupe de copii s-au dovedit a fi cu atât mai mari cu cât vârsta lor era mai mare. În al doilea rând. cei cu tulburări metabolice. trezirea interesului pentru activitatea de comunicare prin limbaj. deoarece în procesul scrierii. putând da explicaŃii mai extinse pentru termenii care îi utilizează şi au moduri mai avansate de exprimare. se vor utiliza cât mai multe obiecte. el reuşeşte să realizeze o diferenŃiere precisă a lor în cadrul perceperii auditive. machete. Rezultatele copiilor cu d. adică a unor cuvinte fără sens. ritmului şi fonaŃiei. în comparaŃie cu cei de tip familiali. fără leziuni cerebrale au fost semnificativ mai bune la probele de numire a imaginilor şi la imitarea unor complexe sonore. În acest scop. ..m. copilul se sprijină pe pronunŃarea cuvintelor în limbaj interior.Prin ce se caracterizează limbajul la copiii cu deficienŃă mintală postencefalitici? 70 . un vocabular mai bogat. Rezultatele cel mai slabe sub aspectul limbajului în general au fost obŃinute de copiii cu leziuni cerebrale. la copiii cu d. cu rezultate neaşteptate. cei cu infecŃii prenatale. participanŃii finnd stimulaŃi să discute între ei ceea ce au observat. Punctul de plecare îl constituie dezvoltarea unei motivaŃii adecvate. Numai în măsura în care copilul diferenŃiază sunetele în procesul pronunŃării. DeficienŃele de limbaj au efecte negative şi asupra însuşirii scrierii. s-a dovedit faptul că analiza auditivă beneficiază de un ajutor mai substanŃial din partea analizei verbo-kinestezice. În acest scop. în ordine descrescătoare: copiii cu leziuni cerebrale la naştere. cei cu leziuni postnatale şi. ci trebuie să se urmărească dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii şi ca mijloc de reglare a activităŃii de gândire.cerebrale. Nu poate fi neglijată nici dezvoltarea capacităŃii de susŃinere a unui dialog. cei care au suferit asfixii la naştere. De mare importanŃă este dezvoltarea. Teme: . având aceeaşi etate mintală. deci obŃinerea cooperării copilului. Pentru a oferi un suport activităŃii de vorbire.m. Încercându-se o ierarhizare.m. în sfârşit. datorate incompatibilităŃii Rh-ului. activităŃile nu se pot reduce la corectarea articulării. cercetările au demonstrat că cea mai serioasă deviere faŃă de vorbirea normală a fost constatată la copiii cu sindrom Down. unul din membrii grupului execută acŃiunile indicate. în timp ce ceilalŃi urmăresc corespondenŃa dintre instrucŃie şi acŃiuni. În plus. cei cu infecŃii postnatale. sunt utile în perioada abecedarului propoziŃiile comenzi: se alcătuiesc grupe care citesc anumite instrucŃii.m. cu leziuni cerebrale au. se efectuează în prezenŃa copiilor o experienŃă interesantă.PrezentaŃi pe scurt categoriile vocabularului. acele sunete care sunt pronunŃate greşit vor fi confundate cu precădere în procesul scrierii.La ce se referă afazia sintactică? . cei cu d. activitatea educativă de dezvoltare şi de corectare trebuie să fie orientată în multiple direcŃii. Deoarece limbajul este un fenomen extrem de complex. AlŃi autori consideră că d.

De Greeff. Acest copil este traumatizat datorită faptului că deficienŃa sa primară capătă valenŃe patologice în propria sa conştiinŃă. deficientul nu se poate identifica cu nedeficientul decât parŃial. Pentru sine. în afară de această accepŃiune a cunoaşterii de sine. inferioritate. Şi aceasta.Modul VII REPREZENTAREA DE SINE LA COPIII CU DEFICIENłĂ DE INTELECT Obiectivele cursului: .m. ajuns în etapa.m. ca şi un subiect cu inteligenŃă normală. de aici. din cauza faptului că dotarea mintală necesară pentru acest tip de cunoştinŃe. Desigur. este extrem de controversată. referindu-se la acest nivel afirmă că părerea generală despre deficienŃii mintali este aceea că ei suferă datorită inferiorităŃii lor. care are la limita sa superioară indivizi excepŃionali – ca performanŃă într-un domeniu – iar la limita inferioară deficienŃi care obŃin performanŃe mai scăzute. dar în contextul integrării în condiŃiile sociale normale. pe care încearcă să o mascheze. părerile specialiştilor fiind împărŃite în funcŃie de nivelul reprezentării. prin mijlocirea contactelor sociale.m. să o compenseze. anxietate Un copil cu deficienŃă mintală se înscrie ca un eşantion diferenŃiat în cadrul unor variaŃii ale curbelor normalului. Cuvinte-cheie: sine. . dacă termenul de reprezentare e înŃeles în sensul său global. dar el este de părere că această opinie este eronată deoarece copiii cu d. Copilul cu d. de ocrotire şi recuperare prin mijloace educaŃionale speciale pentru dezvoltarea unei personalităŃi cât mai aproape de cea normală. a funcŃionării interpersonale. Limitele inteligenŃei lor reduc semnificativ capacitatea de introspecŃie. denumită de Cromwell. poate să ajungă la o cunoaştere de sint tot atât de diferenŃiată şi obiectivă. la ceea ce sunt ei înşişi. de înŃelegere. îi determină să utilizeze într-o manieră precară abstracŃiile şi limitează descentrările necesare în raporturile cu celălalt. ceea ce sesizează nu e 71 . el realizează reprezentarea modului de a gândi despre el a celor din jur. respingere. la fel de controlată. Problema ajungerii la o cunoaştere de sine de către copiii cu d. Dar. Tocmai de aceea. nimeni nu poate pretinde că un copil cu d.prezentarea problematicii anxietăŃii la copiii cu deficienŃă mintală.trecerea în revistă a diferitelor opinii legate de problema cunoaşterii de sine la copiii cu deficienŃă mintală.explicarea sentimentului de inferioritate care apare la aceşti copii. Reprezentarea de sine poate fi înŃeleasă însă şi într-un cu totul alt sens. atitudinea umană şi ştiinŃifică faŃă de aceşti copii trebuie să fie respect al demnităŃii. de altfel ca şi pentru altele. este clar că imaginea de sine a acestor copii rămâne precară.m. insuficienŃele lor făcându-i incapabili să-şi dea seama de acest fapt. lipseşte. o stare de tensiune intrapsihică permanentă care generează procesul traumatizant. sentiment. nu ar cuonaşte sentimentul inferiorităŃii. are capacitatea de a conceptualiza sentimentele. . ConsecinŃele acestui proces sunt modificarea stării de echilibru a forŃelor interioare şi a relaŃiilor exterioare ale persoanei. atitudinile şi motivele altei persoane. Încercarea de a se compara obiectiv cu semenii lor eşuează deoarece ei nu pot să-i înŃeleagă pe ceilalŃi decât raportat la propria persoană. La nivelul reprezentării abstracte. aproape ştiinŃifică.

m. persoane. S-a constatat că alegerile reciproce tind să se stabilească între subiecŃii de aceeaşi vârstă mintală. şcoala de la Vineland a perfectat una dintre cele mai complexe scale de maturitate socială. Un rol important în geneza imaginii de sine a copilului cu d. să respingă deficientul. căutând formule de diferenŃiere. Ca urmare. este rezultatul interrelaŃiilor din cadrul micro.m.. la nivelurile subiacente e înŃeleasă ca un sistem de atitudini şi conduite faŃă de sarcini. tendinŃa de a considera deficienŃa mintală ca pe o anomalie a unei valori umane centrale conduce la o serie de stereotipuri sociale care tind să devalorizeze. probă care cere copilului să spună cu cine se aseamănă mai mult dintre doi copii. În încercările lui de a găsi factorii existenŃi în structura d. De asemenea. Conform opiniei lui.m. Perron a constatat că există o modificare esenŃială la nivelul statutului şi rolului copilului cu d. unul prezentând caracteristici pozitive. Dacă aceştia îşi axează toate atitudinile şi conduitele lor pe deficienŃa copilului. dar nu între subiecŃii cu acelaşi coeficient de inteligenŃă. Fără să construiască propriu-zis o teorie a personalităŃii deficientului mintal. elaborat ca rezultantă a tuturor experienŃelor personale anterioare şi a tuturor relaŃiilor eu-celălalt. iar celălalt negative. Majoritatea autorilor pun accent pe studiul deficienŃei mintale pentru ca apoi să descrie laturile mai importante ale personalităŃii. în comparaŃie cu copiii normali. o serie de studii vin să infirme părerea generală conform căreia acesta nu ar avea inteligenŃa adecvată pentru formarea unei imagini destul de diferenŃiate despre semeni. Perron detaşează ca factor comun sentimentul de inferioritate care constituie cheia explicării întreg procesului de dezvoltare a personalităŃii la copiii cu d. Efectele statutului şcolar asupra reprezentării de sine au fost evidenŃiate de către Mezerowitz care a utilizat o probă originală “Indice Illinois d’auto-depreciation”. abordând câteva aspecte legate de forma reprezentării de sine.prelucrat conform întregului sistem de funcŃionalitate interpersonală şi. Acest sentiment de inferioritate abordat din perspectivă psihologică. pentru dezvoltarea relaŃiilor sociale. şi prin asociere cu acesta şi familia sa. din acest motiv. cu semenul său.m.m. Pornind de la “sine” care constituie epicentrul procesului de formare a personalităŃii.m. Perron porneşte de la teoriile elaborate de Doll care defineşte deficienŃa mintală în funcŃie de maturitatea şi competenŃa socială – înŃeleasă ca şi capacitatea de a răspunde cerinŃelor societăŃii. problema rolului şi a statutului nu e un atribut al unei formule sau performanŃe a inteligenŃei. ci o modalitate de adaptare socială a unei personalităŃi. ceilalŃi fac apel la metoda analogică: aplică problematica studiilor generale asupra personalităŃii copilului normal la cel deficient. Perron caută să definească sistemul de bază modificat esenŃial de către deficienŃa mintală. Perron realizează o sinteză a modului în care s-a abordat problema personalităŃii copiilor cu d. în literatură şi constată că există două moduri de bază.m. ceea ce contribuie şi mai mult la propria inadaptare. îl vor învăŃa să se privească şi să se definească în acest mod. 72 . La nivelul cel mai explicit reprezentarea de sine este definită ca un sistem de opinii despre sine-însuşi. îl au atitudinile părinŃilor. În ceea ce priveşte relaŃiile copilului cu d. ceea ce dovedeşte în mod indirect importanŃa vârstei reale.şi macrogrupului social. are întotdeauna sentimentul inadaptării sociale. situaŃii. Autorul a ajuns la concluzia că “autodeprecierea” este mult mai ridicată la copiii cu d. se poate afirma că formarea conştiinŃei de sine are la bază diferenŃierea eu-celălalt şi relaŃia între “mine” şi “celălalt”.

Majoritatea deficienŃilor mintali supuşi acestui experiment reacŃionează şi se apără: . în cazul unor subiecŃi preluaŃi din cadrul unei instituŃii.m. regulile lor de conduită morală şi teme de valorificare proprii. cu sau fără supraestimare. Colectivitatea restrânge libertatea subiectului. în instituŃie. Se pune însă problema măsurii în care de obicei. umiliŃi. în care copilul nu primeşte decât sarcini pe măsură. două explicaŃii: . în cadrul instituŃiei respective. În mod evident. popularitatea printre colegi. lectură. oferă aprecieri ale valorii personale tot atât de ridicate. ridiculizaŃi. reflectă o autentică “trăire pozitivă” a 73 . în sporturi. copiii cu d. Ringess a realizat un studiu comparativ între trei grupe de copii de 910 ani. dar mai puŃin importantă decât la cei cu d.m. care au propria lor ierarhie. succesul la joc. au făcut o serie de observaŃii interesante asupra trecerii de la “satisfacŃie” la “exaltarea de sine”. supraestimându-se în raport cu manifestările reale.m. bazate pe criterii obiective au fost date de copiii inteligenŃi. o funcŃie socială. Dacă se compară mediile grupelor.Edgerton şi Sabagh. obŃinându-se astfel o imagine îngrijorătoare asupra propriei persoane. conducând eventual la conduite care. la grupuri sociale interne. Fidelitatea răspunsurilor obŃinute se află în raport direct cu inteligenŃa. dispreŃuiŃi.m.prin comparaŃia cu cei mai puŃin dotaŃi.prin dezvoltarea fantasmelor compensatorii. îi impune reguli de conduită. ea oficializând practic existenŃa unui deficit. 40 copii normali cu QI între 90-110 şi 40 copii având QI peste 120. cu o tendinŃă de supraestimare semnificativă. o valoare.m. având un QI între 50 şi 80. autorii menŃionaŃi pun accentul pe toate cauzele devalorizării la intrarea într-o instituŃie. în parte. Ringness conferă acestei supraestimări realizate de copiii cu d. . Intrarea într-o instituŃie este în general traumatizantă. scriere-ortografie. dar şi pe mecanismele revalorificării. Copiii cu d. analizând variaŃia reprezentării de sine în biografia deficientului mintal. În acest mod.supraestimarea poate să fie.m. .prin apartenenŃe.aceşti copii se găseau în clase speciale. acordând subiecŃilor o responsabilitate. compensatorie în raport cu sentimentele de inferioritate. sunt mult mai bine tolerate în mediu protejat decât în exterior. care sunt blamaŃi. este mereu încurajat şi nu se poate compara decât cu alŃi deficienŃi. băieŃi şi fete: 40 copii cu d. care vizau autoaprecierea: succesul la aritmetică. se constată că autoevaluările cele mai corecte. autoevaluarea lor reflectând aparent atmosfera de securitate care este cultivată în aceste clase. simpatia de care se bucură la adulŃi. realiste. cu drepturi depline. dar în acest fel este pusă în evidenŃă dificultatea majoră a acestor tipuri de cercetări: în ce măsură o autoevaluare ridicată. Tuturor acestora li s-au adresat 8 întrebări. . neconforme cu realitatea. Astfel. Copiii având un QI mediu sunt cei care se evaluează la nivelul cel mai coborât. inteligenŃa. precepute ca arbitrare şi ofensatorii şi instaurează o comparaŃie permanentă cu alŃi deficienŃi (unii în stare mult mai gravă). fiind slabă la copiii cu d. cea de a doua explicaŃie este pe deplin plauzibilă. calitatea de membru al acesteia constituind o recompensă foarte valoroasă. în recreaŃie. dispreŃuiŃi. din clase speciale. capacitatea de a fi liber. oricât de bizare ar părea. s-a putut descrie. se simt respinşi. o aşa-zisă “elită”.

precare la copiii cu d. Autorii au folosit 50 perechi de fotografii. iar cealaltă. una. care exprimă satisfacerea unei trebuinŃe.m. care obŃin rezultate mai slabe la o probă de 74 . încercând chiar să se ascundă faŃă de sine însuşi.m. Toate aceste aspecte demonstrează dificultatea realizării unui autoportret al deficientului mintal. precum şi o serie de factori “negativi” (a fi nebăgat în seamă. relaŃii sociale bune legate de afirmarea de sine.m. faŃă de ce oferi). Problematica anxietăŃii la deficienŃii mintali Majoritatea cercetărilor realizate în acest domeniu dovedesc faptul că anxietatea este mult mai mare la copiii cu o inteligenŃă scăzută. probabil. În legătură cu fiecare pereche de fotografii se pun două întrebări: “Care dintre fotografii vă seamănă cel mai mult?”. din cele delimitate de Murray. mai ales dacă stagiul a durat mai mult timp. în general. în fiecare pereche. Este vorba practic de eforturi realizate pentru punerea în evidenŃă a “eului perceput”. situaŃii şi experienŃe în care problema reuşitei sau a eşecului joacă. un rol central. S-a pus însă întrebarea în ce măsură această anxietate este efectul deficienŃei sau este un factor care o agravează. de asemenea decalaje. În reprezentarea de sine trebuie să distingem diferite planuri ale realităŃii. copiii cu d. apărând o serie de factori “pozitivi” (a fi obiectul atenŃiei. de situaŃiile în care se află subiectul şi de relaŃiile create cu celilalŃi. Alte studii se referă la “eul ideal”. între care pot să intervină o serie de decalaje şi aparente contradicŃii. este evidentă variabilitatea interindividuală a acestui autoportret.. Nivelul aprecierii este mai coborât la cei care. au fost expuşi la puternice conflicte familiale. relaŃiile sociale bune legate de controlul afectiv. la o vârstă extrem de fragedă.m. care obŃin şi rezultate şcolare mai slabe. izolat. În acelaşi timp. se foloseşte următoarea schemă: dintr-o listă de adjective descriptive ale persoanei sau fraze scurte. absenŃa fricii şi a înşelăciunii. care sunt. din păcate. indicând conduite. nivelul autoaprecierii fiind legat de QI.propriei persoane sau în de măsură nu este decât o declaraŃie reactivă la o trăire negativă pe care subiectul refuză să o exprime faŃă de altcineva. Studiile realizate de Lipman şi Griffith au demonstrat că anxietatea este mai marcată la copiii cu d. adică.m. “În care din fotografii personajul face cel mai bun lucru?” Autorii au dorit evidenŃierea raportului dintre eul perceput şi eul ideal. de atitudinile sociale generale faŃă de subiecŃi. a încerca dominarea. De exemplu. acelaşi personaj este antrenat în două situaŃii diferite. conformismul social şi ascultarea. de succesul achiziŃionării unor aptitudini şi al adaptării sociale la ieşirea din instituŃii. de succesele şcolare. a ceea ce copilul declară că este în prezent. a fi iubit de colegi). Guthrie şi White au realizat o încercare interesantă pentru abandonarea tehnicilor verbale. iar factorii genezei sale sunt multipli. Majoritatea studiilor realizate până în prezent cu privire la imaginea de sine la copiii cu d. În general. autoportretul depinde de gradul şi de natura deficienŃei. le aleg pe acelea care se potrivesc cel mai mult (sau cel mai puŃin) cu felul lor de a fi. nu Ńin seamă. adică ceea ce ar dori să fie subiectul în cauză. Fără îndoială. care presupun o oarecare disponibilitate a limbajului şi a reprezentărilor abstracte. a nu primi nimic în schimb. răspunsurile ilustrează cinci factori ai dorinŃei: valoarea personală generală şi sănătatea. ele cercetează pur şi simplu structuri de declaraŃii. aceste modalităŃi de autodescriere sunt influenŃate de viaŃa personală anterioară. în cazul adresării întrebărilor pe această temă unor adolescente cu d. în care această trebuinŃă nu este satisfăcută. de reacŃiile anturajului.

Teme: .Care sunt caracteristicile imaginii de sine la copiii cu deficienŃă mintală? 75 . de lipsuri.Care sunt accepŃiunile reprezentării de sine la deficienŃi mintali? . S-a pus problema mecanismelor utilizate de către deficienŃi mintali pentru a reduce anxietatea creată de situaŃia lor specială. supunerea pasivă (responsabilitatea faptelor este lăsată pe seama adultului) sau retragerea în sine a copilului care se izolează pentru a scăpa de situaŃia anxiogenă.m. cât şi de teama creată de această situaŃie. anxietatea crescând la aceştia din urmă. comportamentul deficienŃilor mintali se consideră foarte frecvent în termeni de insuficienŃă.formare a conceptelor. reprezintă o încercare de menŃinere a stimei de sine. aceasta explicându-se prin faptul că anxietatea agravează deficienŃa şi diminuează supleŃea funcŃionării intelectuale. comportamentul copilului cu d. dar prin acest fapt se neglijează un aspect admis în multe domenii. În general. Astfel. Deseori. se pot interpreta ca reacŃii de apărare o serie de conduite: încercarea de a controla o situaŃie de examen (prin punerea întrebărilor) sau de a o evita (instabilitate. a scăpa de presiunea întrebărilor şi problemelor prea grele. importanŃă având însă şi măsura în care subiecŃii în cauză sunt sau nu instituŃionalizaŃi. oboseală). Este posibil ca anxietatea să se datoreze deficienŃei şi tuturor experienŃelor anterioare neplăcute din viaŃa subiectului. continuu compromisă de insuficienŃele personale şi de reacŃiile anturajului faŃă de eşec. conform căruia orice comportament este cel puŃin o tentativă de adaptare.

. independenŃa personală. de aceea se poate presupune că ea ridică probleme mai deosebite persoanelor (şi mai ales copiilor) cu deficienŃă mintală. inteligenŃă. până la vârsta de 6 ani. preadolescenŃii 76 . Cuvinte-cheie: competenŃă. devine evidentă importanŃa inteligenŃei sociale pentru adaptarea corespunzătoare a individului la mediul social. învăŃarea. .nivelul de sensibilitate faŃă de evenimentele sociale. naturală şi eficientă de evenimentele sociale. precum şi responsabilităŃilor sociale corespunzătoare grupului său de vârstă sau grupului social. copiii cu deficienŃă mintală uşoară trebuie să fie capabili să participe la activităŃi de grup şi la jocurile simple şi să interacŃioneze cu ceilalŃi în cadrul jocului şi a activităŃilor expresive. de structuri logice similare de simbolizare. AsociaŃia Americană a DeficienŃei Mintale a luat în mod special în considerare insuficienta dezvoltare a comportamentului adaptativ. Deşi în această definiŃie comportamentul adaptativ nu a fost conceptualizat în termeni de competenŃă socială.prezentarea unor experimente care să ilustreze caracteristicile inteligenŃie sociale la copiii cu deficienŃă mintală. CompetenŃa socială .fluiditatea şi flexibilitatea interpretativă în evaluarea interacŃiunilor sociale. să se implice în jocuri competitive simple şi să stabilească relaŃii de amiciŃie care să se menŃină pe o perioadă mai îndelungată de timp. Având în vedere considerentele de mai sus. abilităŃi sociale În general. care să-i mijlocească o apropiere firească. expresii emoŃionale. La vârsta de 12 ani. evaluare şi exersare a valorilor şi practicilor sociale. Fiecare persoană este membră a cel puŃin unui grup social. Spre exemplu. se formează şi se dezvoltă în raport cu grupul respectiv. InteracŃiunea socială nu este întotdeauna uşoară.capacitatea de asimilare. . Putem presupune că receptorul trebuie să fie înzestrat sau să dispună cel puŃin parŃial de aceleaşi mijloace operaŃionale.construct important în evaluarea deficienŃei de intelect În definirea retardului mental. de comprehensiune. inteligenŃa socială ar putea fi definită ca şi capacitate cognitivă superioară de percepere adecvată. Până la vârsta de 9 ani. evaluare şi utilizare corespunzătoare a evenimentelor şi practicilor sociale. a fost în mod evident subliniată importanŃa comportamentului social competent pentru ilustrarea capacităŃii de adaptare la mediul social. Modalitatea de operaŃionalizare a inteligenŃei sociale poate include: .explicarea diferenŃierii necesare între competenŃa şi inteligenŃa socială.Modul VIII INTELIGENłA SOCIALĂ A COPIILOR CU DEFICIENłĂ DE INTELECT Obiectivele cursului: . copiii trebuie să participe în mod spontan la activităŃile de grup. Decodificarea de către receptor a mesajului social reface în sens invers drumul codificării. Determinarea nivelului de inteligenŃă socială devine semnificativă în raport cu cunoaşterea poziŃiei receptorului faŃă de intenŃionalitatea mesajului şi de finalitatea concretă a acestuia. definită ca limitare semnificativă în capacitatea individului de a răspunde satisfăcător cerinŃelor privind maturarea.

AbilităŃile sociale ale copiilor cu deficienŃă de intelect Majoritatea studiilor despre persoanele cu deficienŃă mintală au fost centrate pe întârzierile lor în dezvoltarea cognitivă. Spre exemplu. competenŃa socială a fost definită pe rând în termeni de comportament social corespunzător în raport cu normele sociale. ca şi factorii care mediază exprimarea acesteia. utilizarea coeficientului de inteligenŃă drept principal criteriu în identificarea deficienŃei mintale a fost. cel puŃin în parte. În ciuda acestor dificultăŃi. Tocmai de aceea. 1989. cât şi calitativ. Aceasta se datorează în parte încercărilor de a asocia competenŃa socială cu abilităŃile social-cognitive şi abilităŃile de rezolvare a problemelor. adolescenŃii trebuie să iniŃieze şi activităŃi de grup cu caracter recreaŃional. Toate aceste comportamente. trebuie consideraŃi acei factori care stau la baza competenŃei sociale. aşadar. Mai mult chiar. Trebuie. iar până la vârsta de 15 ani. Educatorii din grădiniŃele şi şcolile speciale au evidenŃiat faptul că abilitatea persoanelor cu deficienŃă mintală de a se adapta satisfăcător mediului social depinde în mare măsură de abilităŃile pe care şi le formează şi de vârsta la care începe educarea socială a acesor persoane. Este evident că aspectele sociale ale comportamentului adaptativ se schimbă atât sub aspect cantitativ. cunoştinŃele şi capacitatea lor de înŃelegere a lumii sociale. şcoală. Această abordare a fost treptat modificată. aceasta constituind rezultatul interacŃiunii cunoştinŃelor sociale cu comportamentul social. Copiii trec de la jocul individual la jocul în grup. educarea competenŃei sociale a copiilor cu deficienŃă mintală constituie o latură importantă a procesului de formare a acestor persoane ca membri activi ai diferitelor grupuri sociale (familie. Gootman 77 . comunitate ). evaluarea ar fi foarte greu de realizat. prezenŃa sau absenŃa relaŃiilor cu persoane de aceeaşi vârstă. de la participarea spontană în activităŃile de grup la interacŃiunea cooperativă sau competitivă în grup şi la iniŃierea unor activităŃi mai complexe. acordându-se o mai mică importanŃă funcŃionării sociale şi emoŃionale ale acestor subiecŃi. dar mai ales direcŃia lor de schimbare. Din acest motiv.trebuie să interacŃioneze cooperativ sau competitiv cu ceilalŃi. odată cu recunoaşterea tot mai largă a faptului că relaŃiile sociale din cadrul grupului de vârstă pot influenŃa pozitiv capacitatea de adaptare a copilului cu deficienŃă mintală. IncompetenŃa socială constituie unul dintre factorii majori care aduce copiii cu deficienŃe mintale în atenŃia cadrelor didactice din şcolile de masă. în timp ce alŃii sau concentrat asupra calităŃii acestor interacŃiuni. unii autori au acordat o importanŃă mai mare duratei interacŃiunii sociale drept criteriu pentru evaluarea competenŃei sociale. Toate aceste modele fac posibilă înŃelegerea modului în care indivizii cu dezvoltare normală dobândesc şi exersează competenŃa socială. rezultatul incapacităŃii de a stabili un consens cu privire la componentele comportamentului social competent şi la modalităŃile de evaluare a acestora. reflectă dezvoltarea competenŃei sociale. analizate şi abilităŃile social-cognitive ale acestor copii. este evidentă tendinŃa de includere a competenŃei sociale în identificarea şi terapia personelor cu deficienŃă mintală. În descrierea comportamentului social competent al copiilor cu deficienŃă mintală. Deşi utilizarea competenŃei sociale ca şi criteriu de identificare a persoanelor cu deficientă mintală constituie o idee interesantă. şi chiar prin percepŃia individului asupra propriei competenŃe. stima lui de sine şi chiar dezvoltarea cognitivă ulterioară (Johnson.

perioadele în care copilul nu se joacă. InfluenŃele directe includ: activitatea de învăŃare. Au fost identificate trei tipuri de comportament: a) comportament solitar .copilul stă separat de colegii lui fără a stabili contact verbal sau vizual cu ei.un număr mai redus de interacŃiuni sociale şi în jocuri de grup. dar nu împarte jucăriile şi nu interacŃionează cu ceilalŃi copii. Baker şi Brown (1997) şi. După cum era de aşteptat. b) joc funcŃional . Este importantă distincŃia între copiii cu întârzieri severe în dezvoltare . 78 . b) comportament paralel . jocul şi activităŃile de modelare care au la bază interacŃiunea dintre părinte şi copil. evidenŃiază faptul că factorii cognitivi. s-a avut în vedere şi măsura în care anumite caracteristici ale copilului cu deficienŃe şi anumite trăsături ale familiei pot influenŃa comportamentul de joc al copilului în grupul său de vârstă. InfluenŃele indirecte se referă la permisiunea din partea părinŃilor de a interacŃiona cu alte persoane şi la întăririle pozitive oferite de către părinŃi în urma acestor interacŃiuni.copilul stă în imediata vecinătate a celorlalŃi.mişcări repetitive ale obiectelor sau apropierea a două obiecte pe baza unui anumit criteriu. 1989. În comparaŃie cu subiecŃii fără întârzieri. deficienŃele în domeniul interacŃiunilor sociale fiind oarecum fireşti) şi cei cu deficienŃe uşoare. oferă mai puŃine feed -backuri în interacŃiunile cu ceilalŃi şi sunt implicaŃi într. Studiul şi-a propus să urmărească modul în care interacŃionează copiii în timpul jocului. comunicativi.în cazul acestora. o ipoteză din ce în ce mai convingătoare este aceea că o parte semnificativă din ceea ce copilul aduce în relaŃiile sociale pe care le formează reflectă influenŃele parentale. acordându-se mare atenŃie comportamentului copilului cu deficienŃe şi a tipului de interacŃiune pe care o stabileşte acesta cu partenerii de joc. Aceste influenŃe pot fi directe sau indirecte. Alte studii indică faptul că majoritatea copiilor cu întârzieri în dezvoltare prezintă şi deficienŃe în interacŃiunile sociale (Guralnic. ca şi cele realizate asupra copiilor fără întârzieri în dezvoltare.copilul interacŃionează cu ceilalŃi copii verbal sau prin gesturi. dificultăŃile acestora în interacŃiunile cu semenii fiind mai subtile şi îmbrăcând forme mai diverse. Studiul realizat de către Kopp. A fost ales raportul de 1\2. afectivi şi motivationali îndeplinesc un rol important în dezvoltarea abilităŃilor sociale ale copiilor. Grupul de joc era format dintr-un copil cu deficienŃă mintală şi doi copii fără deficienŃe. 1995). aceşti copii au mult mai puŃine relaŃii sociale stabile. întrucât s-a constatat că acesta ar fi raportul între copiii cu deficienŃe şi cei fără deficienŃe din şcolile de masă. De asemenea. c) comportament social . Groom. Toate aceste studii.a propus să analizeze măsura în care comportamentul de joc al copiilor cu deficienŃe mintale este similar cu cel al copiilor fără deficienŃe şi dacă pattern-urile de comunicare şi cele afective ale acestor copii în timpul jocului sunt similare cu cele exprimate de copiii fără deficienŃe.1993). studiile pe aceasta temă arată că interacŃiunea copiilor cu deficienŃă mintală corelează semnificativ cu nivelul de implicare al părinŃilor în educarea copiilor. cu feed-back-urile pozitive oferite de către părinŃi şi cu directivitatea părinŃilor. au fost diferenŃiate următoarele secvenŃe de interacŃiune: a) inactivitate . În ceea ce priveşte jocul. Deşi abilităŃile individuale ale fiecărui copil sunt esenŃiale în tipul de relaŃii sociale pe care acesta le stabileşte.

este de aşteptat ca interacŃiunea copiilor cu deficienŃe mintale şi a celor fără întârzieri în dezvoltare să nu acŃioneze în favoarea dezvoltării satisfăcătoare a abilităŃilor sociale ale subiecŃilor cu deficienŃe. TendinŃa de a forma clase sau grupuri de copii luând în considerare doar vârsta cronologică poate fi considerată un factor care acŃionează în defavoarea copiilor cu deficienŃe mintale. dar de vârstă mintala diferită.manipularea a două sau mai multe obiecte sau jucării pentru a construi ceva. nu îşi exprimă foarte des şi foarte clar plăcerea pe care o găsesc în desfăşurarea unei acŃiuni împreună cu ceilalŃi. Copiii fără deficiente mintale sunt exuberanŃi şi voioşi în activităŃile de joc. Totuşi. În ceea ce priveşte interacŃiunile sociale. În general. este foarte posibil ca eforturile familiei de a îmbunătăŃi abilităŃile sociale ale copilului cu deficienŃe mintale să fie 79 .c) joc constructiv . Aceşti copii au fost capabili să se implice în comportamente verbale menite să favorizeze continuarea jocului. În acest studiu. d) joc de rol . Deşi nu a fost în mod clar demonstrat prin acest studiu. De asemenea. Acest timp petrecut în singurătate înseamnă ratarea posibilităŃilor de a învăŃa mai multe lucuri despre ceea ce înseamnă interacŃiunea cu copiii de aceeaşi vârstă. copiii cu deficienŃe mintale dau partenerilor de joacă un număr mult mai mic de feed-back-uri. atunci când totuşi interacŃionează cu ceilalŃi. mai ales atunci când aceştia sunt înscrişi în şcolile de masă. de unde rezultă şi importanŃa nivelului de dezvoltare cognitivă în determinarea activităŃilor în care copiii se implică. în timp ce afectele negative au fost evaluate luând drept criterii apatia copiilor. Rezultatele acestui studiu au fost similare altor studii privind dificultăŃile întâmpinate de copiii cu deficienŃe mintale în interacŃiunea cu copii de aceeaşi vârstă cronologică. Ceea ce este însă important de menŃionat este faptul că. în raport cu copiii cu deficienŃe mintale severe. în timp ce copiii cu deficienŃe mintale exprimă foarte rar aceste emoŃii. plânsul sau reacŃiile violente faŃă de ceilalŃi copii. Comportamentul de joc al copilului cu deficienŃe mintale corelează puternic cu vârsta mintală şi nu corelează cu oportunităŃile de învăŃare din partea familiei. tipul dominant de comportament al acestor copii este cel de tip solitar. şi mai puŃin cu vârsta cronologică. Se cunoaşte faptul că abilităŃile sociale ale copiilor cu deficienŃe mintale.realizarea unor acŃiuni conform unor scenarii. acest studiu a evidenŃiat faptul că subiecŃii cu deficienŃe mintale petrec mai mult timp singuri în comparaŃie cu copiii fără deficienŃe mintale. perioadele de inactivitate ale copiilor cu deficienŃe mintale sunt mult mai frecvente în raport cu cele ale copiilor fără întârzieri în dezvoltare. constituind un factor care favorizează întârzierea în dezvoltare a abilităŃilor sociale. Având în vedere aceste aspecte. corelează semnificativ cu vârsta mintală.efortul de a-i învăŃa pe membrii familiei să interacŃioneze mai eficient cu subiecŃii cu deficienŃe s-ar putea să nu ducă la rezultatele scontate. iar exprimarea afectelor negative nu au diferit semnificativ de cele ale copiilor fără întârzieri în dezvoltare. Copiii cu deficienŃe mintale uşoare s-au implicat în mai mare măsură in jocuri de rol. copiii cu deficienŃe mintale uşoare au prezentat acelaşi tip de comportament ca şi copiii fără deficienŃe. cântat. râs. se pare că programele de intervenŃie la nivelul familiei ar fi ineficiente . s-ar putea să existe o relaŃie cauzală între lipsa feed-back-ului copiilor cu deficienŃe mintale faŃă de partenerii de joc şi tendinŃa acestora de a evita interacŃiunea cu subiecŃii cu deficienŃe. afectele positive au fost operaŃionalizate prin: zâmbete adresate partenerilor de joc. mai ales abilităŃile de joc în comun. La o primă vedere.

Cercetătoarea a avut în vedere importanŃa dezvoltării abilităŃilor sociale pentru copilărie şi adolescenŃă. cât şi în activitatea adultă viitoare. Eşecul în realizarea acestor expectanŃe poate acutiza sentimentul de singurătate şi neadaptare al adolescenŃilor. guvernate de reguli şi specificate contextual. al abilităŃilor sociale şi cel al inteligenŃei pot fi considerate interdependente. Grandfiel. Deşi rezultatele academice şi şcolare sunt importante pentru toŃi tinerii. 1996). Numeroase studii au arătat că subiecŃilor cu deficienŃe mintale le lipsesc relaŃiile interpersonale satisfăcătoare şi manifestă dificultăŃi în ceea ce priveşte abilităŃile sociale. Pentru o evaluare cât mai fidelă a comportamentului adolescenŃilor. inteligenŃa verbală şi nu orientarea înspre sarcină poate face o distincŃie între elevii cu şi cei fără deficienŃe mintale. realizând o comparaŃie între modul în care fiecare subiect şi-a evaluat propriul comportament. Rusch.estompate de anumite trăsături particulare ale acestuia. dar reduc calitatea şi cantitatea experienŃelor de învăŃare din mediul şcolar. mai ales cele legate de stabilirea şi menŃinerea unor relaŃii cu persoanele de aceeaşi vârstă şi cu persoanele adulte. 1992). nu numai că au un impact negativ asupra funcŃionării interpersonale la vârsta adultă. care facilitează obŃinerea unor răpunsuri pozitive din partea celorlalŃi şi evită obŃinerea unor răspunsuri nefavorabile (Chadsey. niciodată nu par mai importante decât în perioada adolescenŃei. Studiile au arătat că domeniul comportamentului adaptativ. cât şi neobservabile. Studiul realizat de Margalit porneşte de le evaluările comportamentului 80 . AdolescenŃii trebuie să manifeste un control comportamental superior şi să fie capabili nu doar să satisfacă cerinŃele educaŃionale tot mai ridicate. Kinder. evaluarea profesorului faŃă de comportamentul subiecŃilor şi evaluarea făcută de un observator extern. AbilităŃile sociale au fost definite ca şi comportamente orientate spre scop. Elevii care sunt capabili să se concentreze asupra realizării sarcinilor academice şi non-academice stabilite de profesori şi care sunt capabili să evite stimulii distractori. care variază în funcŃie de contextul social şi implică elemente cognitive şi afective atât observabile. tinerii trebuie să îşi consolideze abilităŃile sociale pentru a beneficia de instrucŃie (Epstein. Evaluarea comportamentului social al copiilor cu deficienŃe mintale trebuie să aibă în vedere şi persoanele cu care interacŃionează copilul. 1989). ca cele de învăŃare. Modelul ierarhic al comportamentului adaptativ al lui Schaefer (1981) variază dea lungul a două dimensiuni: competenŃa care rezultă din comportamente strâns legate de funcŃionarea academică (precum inteligenŃa verbală şi orientarea înspre sarcină) şi competenŃa derivată din factorii de socializare şi de temperament. beneficiază mai mult de instrucŃiunile speciale oferite în mediile şcolare speciale şi obŃin rezultate benefice atât în plan apropiat. La această vârstă. Maika Margalit (1996) a realizat un studiu privind comportamentele din mediul şcolar al adolescenŃilor cu deficienŃe mintale. Abilitatea a fost definită ca utilizarea unui set complex de comportamente pentru realizarea unei sarcini. Deficitele în abilităŃile sociale la această vârstă. ci şi să facă faŃă unor situaŃii sociale mai complexe şi mai subtile. trebuie să se analizeze acest comportament în contexte diferite. O conceptualizare recentă a deficienŃei mentale a accentuat faptul că deficitele în competenŃa socială şi instrumentală derivă din deficitele din inteligenŃa socială. urmărind să stabilească măsura în care aceste rezultate sunt predictive pentru orientarea în sarcină a adolescenŃilor. În viziunea lui Schaefer. practică şi conceptuală şi din procesarea necorespunzătoare a informaŃiei (Greenspan.

AdolescenŃii care şi-au focalizat eforturile înspre evitarea stimulilor distractori cu scopul de a realiza sarcinile şcolare au mai mari şanse de a beneficia de programele propuse în şcoală şi legate de orientarea viitoare a elevilor. definit ca modalitatea prin care părinŃii direcŃionează acŃiunile copilului. a fost demonstrat faptul că atât dezvoltarea cognitivă. AdolescenŃii care prezentau comportamente neadecvate. un nivel mai ridicat de anxietate. este foarte greu de stabilit ce înseamnă autocontrol pentru toŃi copiii care prezintă deficienŃe mintale. un nivel mai redus al suportului social. Totuşi. părinŃii pot forma la copil autocontrolul şi să îl stimuleze pe copil spre a participa în diferite alte interacŃiuni sociale. Cercetările asupra interacŃiunii dintre aceşti copii şi mamele 81 . evaluări făcute de ei înşişi. AdolescenŃii cu deficienŃe mintale care considerau că posedă abilităŃi sociale bune (s-au evaluat ca fiind cooperanŃi. Studiile realizate asupra familiilor cu copii cu deficienŃă mintală au evidenŃiat faptul că părinŃii acestor copii prezintă.tinerilor. posedând un nivel ridicat de auto-control) au fost evaluaŃi de către profesorii lor ca fiind mult mai implicaŃi în sarcinile de învăŃare. asertivi. Adolescentul caracterizat printr-un nivel ridicat al abilităŃilor sociale şi printr-un număr redus de comportamente hiperactive a fost considerat de către profesorii săi ca având un comportament compliant şi o mai bună capacitate de a beneficia de un curriculum special. în timp ce profesorii i-au evaluat ca fiind mai puŃin interesaŃi de sarcinile de învăŃare şi ca fiind hiperactivi. în general. insatisfacŃii legate de propria situaŃie maritală şi tendinŃe depresive în comparaŃie cu părinŃii copiilor normali. Rezultatele studiului au arătat ca autoevaluările adolescenŃilor privind abilităŃile lor sociale au corelat cu evaluările profesorilor privind orientarea în sarcină a fiecărui elev. Totodată. dar nu corespundeau cu evaluările profesorilor în legătură cu abilităŃile verbale ale elevilor. InteracŃiunea copiilor cu deficienŃă mintală cu părinŃii şi cu colegii cu sau fără deficienŃă mintală InteracŃiunea familială este mediul în care părinŃii influenŃează dezvoltarea şi socializarea copiilor. Evaluarea orientării în sarcină reflectă nivelul de conformitate al elevilor faŃă de regulile şi expectanŃele din mediul şcolar. precum acte verbale şi fizice de agresiune s-au evaluat ca fiind mai puŃin capabili să interacŃioneze eficient cu colegii de clasă şi cu adulŃii şi ca având un nivel redus de auto-control. Validitatea rapoartelor subiective ale acestor elevi a fost determinată prin relaŃiile găsite între orientarea înspre sarcină. şi autoevaluările elevilor privind auto-controlul şi abilităŃile de cooperare. de profesorii lor şi de observatori străini. Această metodă este eficientă şi în evaluarea modului în care tinerii cu deficienŃe mintale îşi analizează propriul comportament. dar şi cel în care copiii influenŃează cogniŃiile şi comportamentul părinŃilor. Prin managementul adecvat al comportamentului copilului. compliant. ca o măsură globală a competenŃei academice. Unul dintre cele mai importante domenii ale interacŃiunii familiale îl constituie managementul comportamentului parental. Se poate considera că cele trei tipuri de informaŃii luate în considerare în acest studiu s-au validat reciproc. Se pare că fiecare dintre aceste surse independente a adăugat informaŃii de o valoare importantă pentru conceptualizarea şi evaluarea funcŃionării academice şi sociale a adolescenŃilor cu deficienŃe mintale. întăririle pozitive şi pedepsele pe care le oferă. cât şi adaptarea socială a copiilor cu deficienŃă mintală corelează cu nivelul de suport emoŃional şi social din partea părinŃilor lor.

mai multă coercitivitate şi mai puŃine schimburi pozitive să se realizeze atunci când: a) deficientul mintal prezintă numeroase abateri comportamentale. organizarea unor întâlniri. aversive de către membrii unei familii. Se aşteaptă ca un management comportamental mai riguros. Cele mai frecvente activităŃi înregistrate au fost: pregătirea şi servirea cinei. făcând din activitatea părintelui o experienŃă mai plăcută. dar care poate conduce la escaladarea schimburilor reciproce negative între membrii familiei. Schimburile pozitive rezultă din recunoaşterea de către părinŃi a comportamentelor dezirabile realizate de către copil. În studiul lor. O astfel de strategie poate conduce la menŃinerea şi exacerbarea comporamentelor agresive ale copilului în mediul familial şi chiar la generalizare acestui tip de comportament şi în alte medii. Frank Floyd şi Kent Philippe(1998) au pornit de la ipoteza că toŃi copiii cu deficiente mintale necesită îngrijiri deosebite şi că interacŃiunile părinte . Rezultate similare sunt obŃinute şi la aplicarea strategiilor coercitive în cazul copiilor cu deficienŃă mintală. de asemenea. Copiii cu deficienŃe mintale aveau un IQ cuprins între 55 şi 70 şi au fost diagnosticaŃi ca având deficienŃe mintale uşoare. suportul social de care beneficiază şi distresul lor emoŃional. având drept scop modificarea unor comportamente indezirabile. în general. mai puŃin responsivi şi complianŃi în comparaŃie cu copiii fără deficienŃe mintale (Breiner. Forhand. curăŃarea locuinŃei. 82 . întregul sistem familial participă la evidenŃierea stilului de interacŃiune între membrii familiei şi copilul cu deficienŃă mintală. întăresc stima de sine a fiecărui membru al familiei. În prima parte a experimentului.unul faŃă de celălalt. Variabilele avute în vedere au fost: managementul comportamental. 1998). Deşi. mama este cea care se ocupă de educaŃia copiilor. Coercitivitatea implică utilizarea unor strategii negative. atunci când membrii familiei se simt liberi să-şi exprime afecŃiunea.toate acestea datorându-se faptului că deficienŃii mintali prezintă deseori dificultăŃi în învăŃare şi abilităŃi psihosociale speciale care fac mai dificilă interacŃiunea cu ceilalŃi membri ai familiei. A doua parte a experimentului a constat în două secvenŃe de interacŃiune între membrii familiei. c) mai puŃine schimburi pozitive . În acest studiu au participat 53 de familii în care cel puŃin unul dintre copii prezenta deficienŃe mintale şi 51 de familii în care nici unul dintre membri nu prezenta deficienŃe mentale. O posibilă consecinŃă negativă a managementului comportamental deficitar o constituie stabilirea unor relaŃii coercitive în cadrul familiei. părinŃii au răspuns la câteva chestionare care investigau: variabilele demografice.lor evidenŃiază faptul că dificultăŃile de învăŃare şi limitările în funcŃionarea adaptativă specifice acestor copii . acestea din urmă constituind grupul de control. capacitatea de adaptare a copilului. Controlul parental asupra comportamentului copilului trebuie să se realizeze în contextul unei legături afective pozitive între părinte şi copil. b) când părinŃii nu beneficiază de un mediu social suportiv şi c) când părinŃii prezintă simptome depresive. aceştia fiind. fiind întregistrată o activitate realizată de întreaga familie pe durata a 50 de minute.copil sunt marcate de: a) dificultăŃi în managementul comportamenului. în acelaşi timp. Se consideră că astfel de schimbări pozitive împiedică familia să recurgă la metode coercitive.impun un control deosebit şi o monitorizare riguroasă a acestor copii. b) utilizarea mai intensă a metodelor coercitive. tandreŃea. stimulează auto-conrolul şi adaptarea mai uşoară a copilului la grupul de vârstă. umorul . Ele se realizează.

ca şi simptomele depresive constituie predictori pentru coercitivitate. Rezultatele studiului au evidenŃiat anumite particularităŃi ale interacŃiunii dintre părinŃi şi copilul cu deficienŃe mintale. în comparaŃie cu părinŃii din lotul de control. InstrucŃiunile oferite de către părinŃii copiilor cu deficiente mintale erau mai precise decât cele oferite de părinŃii din lotul de control.coercitivitatea şi schimburile pozitive între membrii grupului. definită ca schimburile negative. adică prin probabilitatea ca răspunsul copilului să nu fie compliant. Studiul a relevant însă şi faptul că nu există diferenŃe semnificative între cele două grupuri în ceea ce priveşte frecvenŃa cu care părinŃii recurg la metode coercitive. Schimburile pozitive au vizat probabilitatea ca părinŃii şi copiii să răspundă în mod similar comportamentelor pozitive manifestate de ceilalŃi membri. de asemenea. Din analiza rezultatelor s-a putut constata faptul că atitudinile autoritare ale mamelor: atitudinile narcisiste ale taŃilor pot fi considerate predictori pentru dificultăŃile pe care aceşti părinŃi le vor întâmpina în creşterea şi educarea copiilor cu deficienŃe mintale.părinŃii copiilor cu deficienŃe mintale dând un număr mult mai mare de instrucŃiuni şi aşteptând un nivel mai ridicat de complianŃă din partea copiilor. Eforturile părinŃilor de a ghida şi controla comporamentul copiilor au fost evaluate prin raportare la eficienŃa sfaturilor oferite de către părinŃi. aversive între părinte şi copil. au evocat mult mai multe dificultăŃi în creşterea şi educarea lor. Simptomele depresive ale părinŃilor au corelat cu o frecvenŃă mai mare a metodelor coercitive la care au recurs aceşti părinŃi în creşterea şi formarea 83 . ei oferind o cantitate mult mai mare de sfaturi şi de instrucŃiuni în comparaŃie cu părinŃii din grupul de control. Acest fapt a fost surprinzător. Una dintre variabilele care nu a diferit semnificativ între grupuri a fost probabilitatea copiilor de a fi noncomplianŃi în raport cu instrucŃiunea dată de părinte. evidenŃiată tendinŃa părinŃilor deficienŃilor mintali de a fi mai puŃin responsivi la comportamentele pozitive ale copiilor. ceea ce indică faptul că. cât şi instructorii şi educatorii acestor copii. ca şi tendinŃa copiilor cu deficienŃă mintală de a răspunde în mai mică măsură recompenselor oferite de către părinŃii lor. A fost. a fost evaluată prin frecvenŃa comportamentelor negative manifestate de părinŃi şi copii. Coercitivitatea. Controlul părinŃilor asupra copiilor cu deficienŃe mintale se manifesta mai ales prin instrucŃiuni mai clare şi mai detaliate. care au recurs la un număr similar de instrucŃiuni. De asemenea suportul social redus. iar suportul social al părinŃilor acestor copii a fost predictiv pentru problemele cu care s-au confruntat ei în toate cele trei domenii ale interacŃiunii cu copiii care au fost studiaŃi în acest experiment. Aceiaşi părinŃi au prezentat în proporŃie mai mare tendinŃa de a urma o instrucŃiune ambiguă cu una mai precisă decât părinŃii copiilor fără deficiente mintale. în urma unei comenzi. Rezultatele experimentului au confirmat ipoteza că părinŃii copiilor cu deficienŃe mintale tind să fie mai directivi. acestea fiind însă mai succinte şi lăsând copilului o mai mare libertate în răspuns. Cele mai evidente diferenŃe între acest grup de subiecŃi şi cei fără deficienŃe mintale au vizat managementul comportamentului . deficientul mintal nu pare să fie mai puŃin responsiv în comparaŃie cu copiii din lotul de control. Copiii cu deficienŃe mintale au evidenŃiat un nivel mai ridicat al comportamentului noncompliant în comparaŃie cu copiii din lotul de control. întrucât atât părinŃii copiilor cu deficienŃe mintale. Acest factor este predictiv pentru dificultăŃile care apar în managementul comportamental al acestor copii.

este de aşteptat ca sentimentul de singurătate să fie prevalent printre copiii cu deficienŃă mintală. Având în vedere aspectele de mai sus (lipsa abilitaŃilor sociale şi respingerea de către grupul de vârstă). şi chiar şi cei de vârsta preşcolară. fiecare elev a trebuit să evalueze măsura în care fiecare item al chestionarului este adevărat în ceea ce priveşte propria persoană. un număr tot mai mare de studii asupra relaŃiilor dintre copii au vizat şi sentimentul de singurătate exprimat de această categorie de subiecŃi. ca şi la posibilele soluŃii pentru a-l înlătura. numeroase studii au evidenŃiat faptul că. lipsa prietenilor în grupul de interacŃiune zilnică.acestor copii. Asher şi Williams (1994) au obŃinut rezultate similare: copiii cu deficienŃă mintală s-au arătat mai puŃin satisfăcuŃi de relaŃiile stabilite la şcoală. Studiul realizat de către Wiliams şi Asher (1997) vizează mai ales capacitatea copiilor cu deficienŃă mintală de a evalua corespunzător sentimentul de singurătate şi dacă rezultatele obŃinute în urma aplicării unor chestionare la aceşti copii sunt valide. Întrucât majoritatea studiilor se concentrează asupra elevilor care nu necesită intervenŃii educaŃionale deosebite. relaŃii de prietenie nesatisfăcătoare. înŃeleg faptul că singurătatea se referă la tristeŃe şi la faptul că „nu ai cu cine să te joci şi să vorbeşti”. Într-un alt studiu. 84 . În plus. copiii cu deficienŃă mintală sunt în mai mică proporŃie acceptaŃi de către copiii de aceeaşi vârsta cronologică în comparaŃie cu cei care nu prezintă deficienŃe. de aceasta dată. este de aşteptat ca o proporŃie mai mare dintre aceşti copii să fie deficitari în ceea ce priveşte abilităŃile şi cunoştinŃele sociale. se cunosc destul de puŃine lucruri despre relaŃiile stabilite de către copiii cu deficienŃă mintală şi colegii lor cu\fără handicap. Din analiza rezultatelor. Utilizând o scală de 5 puncte. prin care a încercat sa evalueze sentimentul de singurătate al acestora. asupra copiilor cu deficienŃă mintală de vârstă şcolară mică. în comparaŃie grupul de control alcătuit din copii fără deficienŃă mintală. statut socio-economic redus în cadrul grupului. mai ales problemele pe care le ridică dificultăŃile de învăŃare şi de comportament ale acestor copii. 2. 3. Copiii din clasele întâi. PuŃinele studii existente pe această temă par să confirme ipoteza de mai sus. Acest tip de studiu a fost condus mai ales asupra copiilor care nu prezentau deficienŃe mintale. Clinicienii trebuie să aibă în vedere cerinŃele speciale ale familiilor cu deficienŃi mintali. Oricum. aceşti copii fiind capabili să răspundă şi la întrebări privind cauzele acestui sentiment. Lufting a ajuns la concluzia că o proporŃie mai mare dintre copiii cu deficienŃă mintală au raportat un nivel mai ridicat al sentimentului de singurătate în comparaŃie cu subiecŃii de aceeaşi vârstă dar care nu prezentau deficienŃe. întrebările au vizat următoarele aspecte: itemi care evaluau sentimentul de singurate ( ex "mă simt foarte singur"). sunt considerate trei variabile: 1. măsura în care sunt satisfăcute expectanŃele de către persoanele considerate apropiate de către elevi ("Nu este nici o persoană în clasă la care pot apela atunci când am nevoie de ajutor"). în general. Taylor. Lufting (1996) a aplicat un chestionar unor elevi de liceu care prezentau deficienŃe mintale. realizat. Evaluarea sentimentului de singurătate la copiii cu deficienŃă de intelect În ultimii ani. şi percepŃia competenŃei sociale ("am rezultate foarte bune atunci când lucrez împreună cu ceilalŃi colegi"). Pentru evaluarea nivelului singurătăŃii.

copiii cu\fără deficienŃă mintală au trebuit să răspundă la un chestionar conŃinând întrebări despre singurătate ( ex "ai prieteni la şcoală cărora le poŃi împărtăşi secretele tale?" "te simŃi singur la şcoală?" "vor ceilalŃi colegi să se joace cu tine?" etc). implicarea într-o activitate împreună cu o altă persoană. De asemenea. încrederea. Toate acest întrebări au permis o evaluare a nivelului de înŃelegere de către copii a sentimentului de singurătate. posibilitatea de a împărtăşi secretele. în timp ce copiii fără deficienŃă mintală au avut în vedere alte criterii pentru a descrie prietenul: loialitatea. "cum se simte o persoană care este singură?" "ce face ca un copil să se simtă singur?" "cum poŃi să îŃi dai seama dacă un copil se simte singur?" "poate un copil să se simtă singur chiar şi atunci când se joacă împreună cu alŃi copii?". ca un copil se poate simŃi singur chiar şi atunci când se joacă împreună cu un prieten. Din analiza rezultatelor. în timp ce copiii fără deficienŃă mintală au consierat că lipsa unei anumite persoane sau a unor anumite trăsături ale prieteniei pot determina instalarea singurătăŃii. Cele două grupuri de copii (cu deficienŃă mintală şi fără deficienŃă mintală) nu au diferit semnificativ în privinŃa înŃelegerii aspectelor subiective ale sentimentului de singurătate. În final. Rezultatele studiului au arătat că nu există diferenŃe semnificative între fetele cu şi fără deficienŃă în ceea ce priveşte auto-raportul privind sentimentul de singurătate. Evaluatorii au luat în considerare măsura în care copiii au precizat una dintre următoarele strategii: găsirea unui prieten sau a unui coleg. s-a putut constata faptul că toate grupurile de copii prezente în acest studiu înŃeleg conceptul de singurătate. ca şi în privinŃa modalităŃilor de evitare\înlăturare a acestui sentiment. Răspunsurile au fost evaluate în funcŃie de două aspecte: stare afectivă (tristeŃe şi context situational) şi lipsa unei persoane apropiate. nivelul sentimentului de singurătate al acestor băieŃi s-a constatat a fi mai ridicat decât a oricăruia dintre grupurile de fete prezente la experiment. surprinderea anumitor aspecte ale singurătăŃii: o proporŃie mai mare dintre copiii fără deficiente mintale au precizat ca o persoana se poate simŃi singură chiar şi în prezenŃa unor persoane apropiate ei. iniŃierea unei conversaŃii. DiferenŃele care au apărut între cele două grupuri vizează. dar s-a constatat că băieŃii cu deficienŃă mintală au exprimat un nivel mai ridicat al sentimentului de singurătate în comparaŃie cu băieŃii de aceeaşi vârstă dar fără deficienŃă mintală. S-a avut în vedere şi o înŃelegere mai sofisticată a singurătăŃii . Acest aspect indică faptul că cei fără deficienŃă mintală au mai dezvoltată capacitatea de a înŃelege cauzele care conduc la singurătate în comparaŃie cu copiii cu deficienŃă mintală.În prima parte a experimentului. Mai mult chiar. au fost analizate strategiile sugerate de fiecare copil pentru a preveni sentimentul de singurătate. Au fost evidenŃiate diferente şi în ceea ce priveşte metodele sugerate de copii pentru a preveni singurătatea: copiii cu deficienŃă mintală au precizat că este suficient să te joci cu un alt copil pentru a nu te mai simŃi singur. fiecare copil participa la un interviu constând în şase întrebări: "ce înseamnă singurătatea?".posibilitatea ca o persoană să se simtă singură şi în prezenŃa unor colegi sau interacŃionând cu alte persoane cunoscute. Un alt aspect avut în vedere de studiul realizat de Wiliams şi Asher a fost posibilitatea copiilor cu deficienŃă mintală de a furniza informaŃii valide în ceea ce 85 . În partea a doua. un număr destul de mare de copii cu deficienŃă mintală au precizat că prietenul este acea persoană cu care te joci. mai ales. chiar şi atunci când este prezent un potenŃial partener de joacă. solicitarea ajutorului unui adult sau iniŃierea unei activităŃi de unul singur. ca şi mijloacele prin care poate fi înlăturat acest sentiment.

şi capacitatea individului de adaptare la un mediu care nu îi este în mare măsură caracteristic. să adopte comportamente considerate dezirabile într-un anumit context. eşecul este asigurat. Când se vorbeşte de inteligenŃă socială.oricărui individ .cum devine deseori şcoala pentru aceşti copii-. S-a constatat că itemii care au vizat în mod direct sentimentul de singurătate au corelat semnificativ cu scorurile totale ale scalei. foarte uşor se ajunge să se confunde cu competenŃa socială. adaptarea este foarte dificilă. iar progresele pe care le fac sunt nesemnificative. Copiii cu deficienŃă mintală uşoară şi medie pot interacŃiona satisfăcător cu copiii fără deficienŃă mintală. Dar într-un mediu ostil . Şi pare firesc. este un termen suficient de generic pentru a permite numeroase viziuni în ceea ce o priveşte pe cea a copiilor cu deficienŃă mintală. dar nu doar adaptarea individului cu deficienŃă mintală. Un rol foarte important în adaptarea copilului cu deficienŃe revine familiei. Dar este oare corect faŃă de subiectul cu deficienŃă mintală? În stabilirea diagnosticului de "deficienŃă mintală" se are în vedere. şi acesta nu poate sa îl facă decât copilul fără deficienŃe. copilul cu deficienŃe poate face progrese importante. pe lângă alte importante criterii. unic? În educarea unui copil cu deficienŃă mintală este necesar să se aibă în vedere mediul în care va funcŃiona acest individ. dacă se are în vedere numărul mare al persoanelor care trăiesc şi funcŃionează în acest mediu. Studiile arată că aceşti copii cu deficienŃă mintală se pot simŃi foarte singuri într-un astfel de mediu. dacă nu chiar imposibilă. Dar care este garanŃia că acest mediu este cel adevărat şi. Iar dacă se ajunge la şcoala specială. Este competentă social. independenŃa personală şi responsabilităŃile sociale.priveşte sentimentul lor de singurătate în şcoală. capacitatea de asimilare şi exersare a practicilor sociale. se poate ajunge foarte uşor la importanta întrebare: ce este mai indicata pentru un copil cu deficienŃă mintală uşoară\moderată: şcoala de masă sau şcoala specială? Dacă se doreşte adaptarea individului . ci a tuturor indivizilor care interacŃionează cu acesta. capacitatea individului de a se adapta la viata socială normală. Este firesc să se acorde tuturor şansa de a învăŃa să se adapteze unui astfel de mediu. de la o vârstă foarte mică. aceasta se datorează doar incapacităŃii de adaptare la şcoala de masă. acea persoană care răspunde satisfăcător cerinŃelor privind integrarea socială. Adaptarea este foarte importantă. ImplicaŃiile unui model de inteligenŃă socială Deşi inteligenŃa socială poate fi definită precis. Pentru unii copii cu deficienŃă mintală este mai greu să se adapteze. răspunsul pare simplu: şcoală de masă. Deci. iar prin inteligenŃă socială se înŃelege sensibilitatea individului faŃă de evenimentele sociale. în ambele cazuri este vorba despre adaptarea individului la un mediu care este mediul persoanelor fără deficienŃă mintală. fluiditatea în interpretarea şi evaluarea interacŃiunilor sociale. mai ales. De aici. 86 . dar mai ales celor care prezintă diferite deficienŃe. dar o eşuare în realizarea acestui Ńel nu este neapărat un eşec. Este foarte greu să se stabilească. Dar nu există un singur mediu posibil. dar nu este la fel pentru toŃi.la mediul social "normal". Într-un mediu social suportiv. O importantă observaŃie făcută de autori pornind de la rezultatele acestui studiu a fost aceea că programele de educaŃie în domeniul abilităŃilor sociale sunt necesare atât copiilor fără deficienŃă mintală. Dar în interacŃiunea lor este nevoie de compromis. Dar dacă se încearcă doar adaptarea copilului cu deficienŃe la acest mediu.

Copilul cu deficienŃă mintală poate recunoaşte că o persoană este bucuroasă. copiii cu deficienŃă mintală prezintă foarte multe dintre criteriile avute în vedere atunci când se discută despre inteligenŃa socială. mai ales cu persoane necunoscute. Deseori este necesar un număr mai mare de repetări a unei instrucŃiuni pentru ca acest copil să o realizeze satisfăcător. să îl ajuŃi pe un copil să recunoască un zâmbet. poate să stabilească relaŃii de tip cauză -efect între diferite evenimente şi expresiile de pe chipurile celor implicaŃi în aceste evenimente. Din păcate. dar rezultatul este cel mai important: copilul cu deficienŃă mintală poate realiza un spectru foarte larg de comportamente. să nu acorde întotdeauna credit acestui zâmbet. din acest "noroc" se trage şi unul dintre marile neajunsuri ale acestor copii . Ei pot beneficia de programe de instruire şi pot ajunge la un nivel optim de funcŃionare socială. să îl faci să nu se bazeze exclusiv pe el atunci când interacŃionează cu diferiŃi indivizi. majoritatea instrucŃiunilor trebuie să fie foarte precise şi detaliate. întrucât îi zâmbeşte. tristeŃe. Programele de auto-protecŃie devin astfel cu atât mai importante pentru această categorie de subiecŃi. Ceea ce este foarte surprinzător în ceea ce priveşte inteligenŃa socială a copiilor cu deficienŃă mintală este capacitatea lor de recunoaştere a expresiilor faciale.Deseori. în general. dar foarte puŃini dintre aceşti copii pot să îşi dea seama dacă acest zâmbet este sincer sau nu. astfel. membrii familiilor copiilor cu deficienŃă mintală îşi adaptează comportamentele . dar să îl convingi. în egală măsură. Şi nu este vorba doar despre cele frecvente (bucurie. Devine foarte greu. surpriză). Aceşti copii pot reacŃiona adecvat acestui tip de informaŃie oferită de ceilalŃi. patternul interacŃiunii cu membrii familiei se transferă interacŃiunilor cu alŃi indivizi.uşurinŃa cu care dau crezare acestor comportamente externe ale celorlalŃi. 87 . Studiile arată că. În concluzie.caracteristicilor copilului.

Allyn and Bacon. Introduction to Special Education. J.) (1983) Classification in Mental Retardation. Social Competence: An Important Construct in Mental Retardation („American Journal on Mental Retardation”. (1990) Elemente de psihopedagogia handicapaŃilor. 298-353. Nihira. (1975) L’enfant déficient mental. Vol. J.B.. (1990) Key Issues in Mental Retardation Research. (ed. Pierre Mardaga. E. McGraw-Hill. New York. p. H.. Bucureşti. Lawrence Erlbaum. (1985) L’apprentissage opératoire chez les retardés mentaux. Păunescu. II. No. J. Bucureşti. (1989) L’enfant à l’intelligence troublée: nouvelles perspectives cliniques et thérapeutiques en psychopatologie cognitive. Didactică şi Pedagogică. R. Massachusetts. K. 9-31. Gibello. N.P. C. Misès.B. Assessment of Loneliness at School Among Children with Mild Mental Retardation („American Journal of Mental Retardation”. p. G. (1990) Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. Presses Universitaires de France. J. Hallahan. UniversităŃii. (1985) Assessment of Mentally Retarded Individuals.M. (1997) Exceptional Learners. Paris.87-178. New York. Cassell. Sinason. Washington. Kaufmann.. Paour. “Handbook of Intelligence: Theories.E. (1976) DeficienŃa mintală şi procesul învăŃării. 88 . MacLean..BIBLIOGRAFIE Chadsey-Rusch. Stratford. Bruxelles. p. (1977) DeficienŃa mintală şi organizarea personalităŃii. Ed. Galas. (1996) New approaches to Down syndrome. in Archives de Psychologie.M. Robinson. (ed. Robinson. Bucureşti. Measurements and Applications”.) (1987) L’intervention en déficience mentale. (1979) DebilităŃile mintale. EDP. Free Association Books. Malacria-Rocco. Williams. in B. C. Gladys & Asher. Janis& Siperstein. Vol. London and New York. n. Ed. W. J. Schmid-Kitsikis.118-160. (1985) Théorie et clinique du fonctionnement mental. Wolman.96. C. Păunescu. Bucureşti. New Jersey. Muşu. vol.I. 373-385) Zazzo.J. (1976) The Mentally Retarded Child. (1992) Mental handicap and the human condition. EDP. Ionescu. D. Weley. (1997) Ellis’ Handbook of Mental Deficiency. Psychological Theory and Research. H. Paris. B. p. Medicală.319-355. V. B. W. Centurion.4) Fraser. Steven. Pierre Mardaga. D.192-215. Bucureşti.53. Bruxelles. 1992. p.. 4. Ş. 96. Verza. 1992. London.-L. No. Soavi. Routledge. p. E. Păunescu. Gary. Ed. 192-216. R. American Journal on Mental Retardation. Grossman.. 13-21.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful