La práctica de la docencia reflexiva en la Escuela Normal de Especialización.

Notas para una reflexión (Resumen) Carmela Raquel Guemes García Área Temática: Producción de conocimientos sobre identidad normalista, saberes docentes, cultura e instituciones

A partir de la reforma curricular en las Escuelas Normales, en la formación de los maestros se privilegiará nuevamente el saber hacer, pero con una variante fundamental, además de fortalecer las habilidades, las destrezas y los conocimientos para el trabajo de la enseñanza, la formación adquirida, también tendrá que posibilitar el análisis y reflexión de la propia práctica docente. A 6 años de la puesta en marcha en la Escuela Normal de Especialización, me propongo, en el presente trabajo, exponer algunas consideraciones reflexivas –más no un reporte de evaluación- en relación a la experiencia vivida en esta institución. Me limitaré a destacar las dificultades que pueden presentarse ante la pretensión de transformar los sentidos identitarios –el ser y saber hacer profesional del maestro de educación especial-, hacia una práctica reflexiva, considerando las prácticas y representaciones que sostienen el devenir cotidiano de la institución. Asimismo, expresaré cuáles son algunos de los desafíos, para el trabajo en el aula y el trabajo de prácticas en la formación de los futuros docentes, que permitan elaborar los referentes necesarios hacia la construcción de una identidad en la práctica reflexiva.

Palabras clave: práctica reflexiva, docencia, identidad, habitus, saberes en la acción

La práctica de la docencia reflexiva en la Escuela Normal de Especialización. Notas para una reflexión Carmela Raquel Guemes García

Introducción En 1996, con la puesta en marcha del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, se planteó, una vez más, que la formación inicial de los maestros de educación básica debía constituirse en uno de los pilares fundamentales para hacer frente a los desafíos del nuevo escenario económico, social, político y cultural que se viene perfilando en estas dos últimas décadas. Para ello, se inició una reforma integral de la educación normal, planteando como eje fundamental, la reformulación de los planes y programas de estudio de todas las escuelas normales (preescolar, primaria, secundaria, educación física y especial).

Con la reforma, la SEP buscó replantear y reivindicar la función del educador, quien ante lo propuesto en el cambio curricular de 1984 fuera objeto de múltiples debates. Recordando, se introducía un nuevo modelo académico que otorgaba, desde la perspectiva oficial, al magisterio un nuevo tipo de educador; aquel que haría de la práctica educativa y de su tarea un ejercicio sistemático, basado en la investigación educativa y en las aportaciones de la ciencia y la tecnología. Pero esta nueva concepción de la función del maestro pronto se encontró con un gran problema: la falta de precisión de lo que significaba ser docente-investigador.

Ante una trayectoria impregnada de interminables polémicas, se consideró necesario precisar la función de la investigación en el quehacer del docente, porque según el Diagnóstico del Plan 84 (Fuentes, 1997: 8-9), se suscitaron diversos problemas en torno a la formación de los docentes-investigadores. Se inició la reestructuración del sentido en la formación inicial de los maestros en los nuevos planes de estudio para las Licenciaturas en Educación Normal a partir de 1997. Ahora el propósito no se situaba en favorecer una formación para hacer

investigación –en estricto- de la práctica docente, sino en realizar una práctica docente eficaz y eficiente, auxiliándose de las herramientas propias de la investigación. Esto es, en la formación de los maestros se privilegiará nuevamente el saber hacer, pero con una variante fundamental, además de fortalecer las habilidades, las destrezas y los conocimientos para el trabajo de la enseñanza, la formación adquirida, también tendrá que posibilitar el análisis y reflexión de la propia práctica docente. En suma, la apuesta gira en torno a garantizar una formación inicial que prepare al futuro docente a reflexionar sobre su propia práctica en vías de mejorarla o, inclusive, para buscar una transformación de la realidad social.

Es preciso señalar que los fundamentos teórico-metodológicos en el que se sustenta tal planteamiento (que van desde las aportaciones realizadas por Dewey, 1933, 1947; Schön, 1983, 1991; Argyris, 1978, entre otros grandes pedagogos), no apuntan a dar cuenta de una reestructuración curricular solamente, o en recurrir a procedimientos didácticos innovadores, o enfatizar un ejercicio práctico en circunstancias específicas, ni tampoco a demandar del docente una actitud reflexiva como un componente inherente a su actividad cotidiana. Implica proporcionar (o a la manera de Bourdieu: inculcar) en los procesos formativos actitudes, valores, formas de pensamiento, formas de saber hacer, y un saber ser en el método y en las posturas reflexivas. Porque como señala Perrenoud (2004), una práctica reflexiva supone un paradigma, una postura, una forma de identidad o un habitus1. Por tanto, y recuperando a Meirieu (Citado en Perrenoud, 2004), formar a un futuro docente en la práctica reflexiva tiene que ver con un “Aprender a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo”.

Como se puede observar el reto es complejo. Pero que ha sucedido a más de 10 años de haberse iniciado la reforma en las escuelas normales. ¿Cómo se ha interpretado y asumido en las escuelas normales, esta nueva postura para la formación inicial de los futuros docentes? ¿Se ha iniciado un proceso de transformación en las identidades que se han configurado en cada una de las

escuelas normales? Ofrecer algún tipo de respuesta a estas interrogantes sería un tanto arriesgado de mi parte. Sin embargo, en el deseo de contribuir al campo de la discusión acerca de las posibilidades de una formación en la práctica reflexiva en el docente de educación normal, me propongo, en el presente trabajo, exponer algunas consideraciones reflexivas –más no un reporte de evaluación- en relación a la experiencia vivida en la Escuela Normal de Especialización (ENE) del Distrito Federal en particular, cuya modificación curricular se llevaría a cabo a partir del 2004. Me limitaré a destacar las dificultades2 que pueden presentarse ante la pretensión de transformar los sentidos identitarios –el ser y saber hacer profesional del maestro de educación especial-, hacia una práctica reflexiva, considerando las prácticas y representaciones que sostienen el devenir cotidiano de la institución. Asimismo, expresaré cuáles son algunos de los desafíos, para el trabajo en el aula y el trabajo de prácticas en la formación de los futuros docentes, que permitan elaborar los referentes necesarios hacia la construcción de una identidad en la práctica reflexiva.

Una historia de rostros identitarios en la ENE Si partimos de reconocer que la práctica reflexiva alude a hablar de una forma de configurar el ser y saber hacer profesional de los maestros, mediado por procesos de formación, y no como un componente más de la práctica docente, será una condición fundamental para el análisis comprender cómo la institución se constituye en uno de los referentes más significativos en la construcción de las identidades.

La configuración de las identidades se anuda a ciertas prácticas y procesos institucionales. Esto es, en el transcurrir cotidiano de las instituciones se generan prácticas y representaciones, usos y costumbres, condensándose en complejos sistemas simbólicos capaces de constituirse en importantes referentes de identificación para construir las identidades y el sentido de pertenencia en los sujetos.

Al reconstruir la trayectoria de la vida institucional de la Escuela Normal de Especialización, encontramos que los “modos de hacer” que definen el oficio del maestro de educación especial, se encuentran aún imbricados por el enfoque médico. A más de 70 años ¿cómo explicar la presencia de tal manera de pensar y hacer la educación especial, no sólo en la práctica de la formación del maestro de educación especial, sino en los servicios de educación especial? En una mirada retrospectiva y analítica, el grupo pionero-fundador, dirigido en particular por los médicos, se dio a la tarea, en la firme convicción y deseo de alcanzar la hegemonía del campo, de crear las condiciones político-ideológico-académicas para dar lugar al proceso de unificación simbólica y, con ello, construir el principio de identidad institucional. Procediendo de esta manera a generar las estrategias de su posible reproducción mediante la labor de inculcación de los “modos de hacer” propios de una práctica clínico-terapéutica –procesos de transmisión de saberes, valores, actitudes y un saber hacer que se consagrarían gracias a la eficacia simbólica de la acción pedagógica que se llevaría a cabo generación tras generación, lo que implicó dejar una “marca” perdurable en los procesos formativos hasta nuestros días- y así “naturalizar” su existencia, es decir, haciéndose reconocer como la visión única y legítima para pensar acerca de la educación especial.

Para ello, se procedió a elaborar e instituir, en 1943, la matriz formativa para el ejercicio de una función o, mejor dicho, de un oficio, proponiéndose, además, la realización de un conjunto de acciones (en cuya labor participarían tanto maestros como alumnos) académico-pedagógicas; y, algo fundamental, se instituía y aseguraba un mercado profesional propio al definir las reglas, las normas y los principios que regularían el ejercicio profesional de la educación especial. En suma, una matriz formativa y profesional que se continuará, sin cambios significativos, hasta antes del cambio curricular de 1985. El complejo simbólico que se construía en ese devenir cotidiano de la institución, daría lugar a la elaboración de los referentes de identificación necesarios para configurar las identidades de los maestros de las primeras generaciones, grupo de maestros que

se convertirían en los herederos del proyecto fundacional, lo que aseguraría su extensión y continuidad a través de la historia. En voces de algunos maestros protagonistas de estos episodios de la historia institucional de la ENE (nos referimos a maestros formados durante los cincuenta, los setenta, y aún en el caso de los noventa), su condición y posición en el terreno profesional sería percibido por ellos mismos bajo el signo de la “distinción”. Los maestros no sólo aprenderían los saberes, las reglas, las normas, y el saber hacer del oficio dictado por una figura profesional, concebido por ellos, como “altamente reconocida por la sociedad”: el médico, sino que el efecto simbólico que traería consigo sería eficaz en la construcción de su valoración identitaria. Los hallazgos permiten demostrar como la auto-representación del maestro sería investida de un importante “orgullo de pertenencia” al compartir, “al lado del médico”, su experiencia profesional.

En 1985 se inicia una etapa importante de reestructuración del proyecto fundacional, particularmente en el ámbito curricular. Los cambios se reflejarían particularmente en dos aspectos. Por un lado, una particular tendencia a la “sociologización” de los contenidos y, por tanto, a la consecuente disminución de los contenidos específicos propios del criterio clínico-terapéutico y, por otro lado, el replanteamiento de la función docente orientada particularmente a una “formación integral” y a una “actitud crítica y analítica de su propia práctica”. Sin embargo, la poca precisión de sus fundamentos y objetivos, y la dificultad de transferirlos a una práctica formativa aún impregnada de “modos de hacer” propios del criterio médico, pronto generaría dudas y conflictos no sólo entre los maestros, sino también entre los alumnos. Además, los egresados se enfrentarían a una realidad: un desempeño profesional que demandaba fundamentalmente la incorporación de los saberes teórico-técnicos dirigidos a los “modos de hacer” clínico-terapéuticos, así como a la apropiación de las reglas, normas y valores de esta práctica en particular.

Con lo antes descrito, podemos señalar que la pretensión de iniciar un proceso de reestructuración de la práctica de la educación especial, y con ello la matriz

formativa de los maestros, estaba muy lejos de poder concretarse. Inclusive, el propósito de redireccionar la participación del maestro hacia labores estrictamente educativas, al margen de una práctica conocida y asumida: la práctica clínicoterapéutica, ha tenido un costo considerable en relación a la manera en que se venía construyendo la autovaloración de un hacer profesional y la configuración de un sentido de pertenencia.

A pesar de que en sus procesos formativos se planteaba la presencia, aún cuando mínima, de saberes teórico-técnicos propios de la visión clínico-terapéutica, coexistiendo con saberes de la orientación psicopedagógica, la acción emprendida para la transmisión de estos saberes no provocaría un efecto simbólico similar a lo ocurrido años atrás. Pero los problemas aún no terminaban aquí. Múltiples conflictos se presentarían ante la incursión, dentro de la matriz formativa, de otra orientación más. Durante la década de los noventa, la práctica formativa sería, también, interpelada y orientada a asumir el enfoque integracionista, se replantearía el concepto del sujeto de atención, en adelante ya no se hablaría de sujetos discapacitados sino de sujetos con necesidades educativas especiales (NEE); enfatizando su carácter no excluyente y el cuestionamiento de las prácticas del diagnóstico. Como consecuencia, el trabajo de inculcación, las prácticas de socialización, y la apropiación de las reglas y “modos de hacer” de una práctica profesional de la educación especial, se dirimían entre una posición y otra, propiciando, a nuestro parecer, una especie de “híbrido” profesional. Por ende, ante semejante escenario ¿Cuáles serán los referentes de identificación para estas generaciones (me refiero a aquellas que ingresaron después de los noventa) ante un proceso formativo incierto, ambiguo y lleno de vicisitudes? Y, en consecuencia, ¿cuáles serán los principios de su anclaje identitario?

Con tal debilitamiento de los referentes de identificación, una práctica formativa ausente del principio de unificación simbólica, y una práctica profesional en los servicios de educación especial sumergida en múltiples confusiones, una vez más la vida institucional de la ENE sería objeto de la implantación de otra propuesta

curricular. Los maestros formadores serían interpelados en el discurso de la práctica reflexiva en el 2004, lo que implicaría reorientar no sólo la formación de los futuros maestros, sino su propio quehacer profesional.

La práctica de la docencia reflexiva: un rostro identitario en ciernes ¿Cuáles serán los principales desafíos a enfrentar para consolidar un sentido identitario sustentado en la práctica reflexiva? Ya hemos señalado que a pesar de los múltiples esfuerzos por erradicar ciertas prácticas del enfoque clínicoterapéutico, en el devenir histórico de la ENE, se instituyeron un conjunto de elementos imaginarios y simbólicos, contenidos en las prácticas y representaciones de la vida institucional, capaces de “marcar” las identidades de muchas generaciones. Tales “marcas” las encontramos en el transcurrir cotidiano de los procesos formativos aún hoy en día. Por ejemplo, en la práctica de intervención del futuro maestro, se solicita que identifique las NEE, tal ejercicio se reduce, en muchas de las ocasiones, a considerar la presencia de un “problema de aprendizaje” en el niño ante las muestras, supuestamente, de un “rezago escolar”. Si en el paradigma de la práctica reflexiva, las capacidades de observar, analizar, reflexionar y tomar decisiones se constituyen en los ejes principales para posibilitar el saber-hacer-en acción (en el sentido de saber-hacer-allí), ello supone que el futuro maestro debe abandonar toda práctica prescriptiva, y hasta en algunos momentos tendiente a prejuiciar y estigmatizar, como se pudo observar en el ejemplo antes citado. Inclusive, en muchas ocasiones ante la falta de estas capacidades y la angustia que genera estar frente a lo desconocido, los estudiantes actúan bajo una lógica de inmediatez y sentido común. Se hace necesario entonces acceder a una ruptura epistemológica, es decir aceptar las formas de implicación, de incertidumbre, de incompletud, de riesgo y de complejidad (Perrenoud, 2004), como rasgos propios de su nueva función identitaria.

Por otro lado, a diferencia de planes de estudio anteriores, la nueva propuesta curricular argumenta que, desde la perspectiva de la práctica docente reflexiva,

además de mejorar la competencia del estudiante y consolidar su formación profesional, se espera la obtención de un “producto académico bien sustentado” (Documento Recepcional), constituyéndose todo ello en un conjunto de acciones formativas que tienen que estar debidamente articuladas (Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, 2004). Pero la realidad nuevamente nos muestra que ni los formadores ni los estudiantes han terminado de comprender cual es el sentido de la práctica reflexiva. La experiencia de dos generaciones que han egresado, confirman esta situación. El documento Recepcional refleja totalmente la ausencia de un quehacer analítico, reflexivo y constructivo. Se traduce en largas descripciones de información sin

intencionalidad alguna.

Además, existe otro problema, las instituciones formadoras de docentes continúan ancladas en su vínculo al saber teórico y los conocimientos prácticos (didácticos). Los formadores siguen preocupados por transmitir temas concretos que dominan bien y aquellos conocimientos que consideran le serán “útiles” a los estudiantes en sus prácticas escolares. Tal orientación en la formación contradice lo esperado en una práctica reflexiva. Es necesario desarrollar el saber analizar, lo que significa un saber hacer en la acción, más no la puesta en práctica de saberes teóricos o saberes técnicos. Por esto, como propone Perrenoud (2004), es importante formar el habitus en los estudiantes a través de competencias que permitan la mediación esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una acción.

De esta manera, será necesario realizar una transposición didáctica compleja que resulta de colocar los saberes académicos en su contexto, por ejemplo en un proyecto, en una situación-problema, e incluso en un ejercicio convencional. Porque la formación ya no es transmisión de contenidos, sino construcción de experiencias formadoras, mediante la creación y el fomento de situaciones de aprendizaje. En este sentido, en la eficacia de una acción pedagógica que impulse la institución, permitirá el inicio de la construcción de una práctica reflexiva. Explicitemos aún más este apartado. Recuperando las aportaciones de Perrenoud

(2004), consideramos que es posible lograr la formación del futuro docente en el paradigma de la reflexión, si los formadores, en los espacios áulicos, propusieran situaciones-problema (simulando una situación realista) donde el estudiante tendría que poner en práctica diversas capacidades para analizar la situación y lograr la resolución del problema. Sería el momento idóneo para operar los saberes aprendidos y, fundamentalmente, para construir conceptos y saberes teóricos nuevos a partir de situaciones específicas. En síntesis,

epistemológicamente estaríamos frente al paradigma práctica-teoría-práctica. Pero, me pregunto ¿qué tan importante resulta que el maestro conozca las reglas, normas y “modos de hacer” de lo que se demanda en el terreno profesional? ¿qué tan importante es la experiencia que se pueda tener en el campo profesional de la educación especial? Y, una interrogante más, ¿cuántos de los maestros formadores cuenta con tales disposiciones?

Por otra parte en las actividades de acercamiento a la práctica escolar y en la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo que se proponen para la formación en este nuevo Plan de Estudios, se constituyen en excelentes oportunidades para que el estudiante reflexione en la situación y en la acción, siempre bajo la mirada de un observador. El estudiante tiene que construir el problema, analizarlo, reflexionar, esbozar hipótesis, plantear argumentos de una decisión u otra, porque finalmente tiene que llegar a una solución. Pero me pregunto nuevamente ¿En los procesos formativos se considera a la metodología de la investigación como uno de los referentes fundamentales para iniciar al estudiante en la práctica de la reflexión? ¿La figura del observador (maestro tutor y el asesor titular) han desarrollado las disposiciones necesarias para encausar al estudiante a construir nuevos saberes a partir de situaciones específicas? ¿La labor de esa figura del observador cumple las funciones de un acompañamiento y entrenamiento intensivo, tal como se plantea en el enfoque de la residencia?

En conclusión podemos señalar que la posibilidad de construir el ser y saber hacer en la práctica reflexiva en la ENE plantea múltiples desafíos. La institución –en

una labor individual y colectiva de todos los actores involucrados- debe generar el principio de unificación simbólica con disposiciones de orden académico, pedagógico, técnico-administrativo, que permitan producir el “efecto mágico de lo simbólico” y, así, suscitar el anclaje de las identidades y crear un importante orgullo de pertenencia. Una postura construida e internalizada que deberá luchar para lograr extenderse e instituirse más allá de las fronteras de la institución, nos referimos al campo del desempeño profesional.

Referencias Bibliográficas Perrenoud, Philippe (2004), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, GRAÓ Secretaría de Educación Pública (2004), Plan de Estudios 2004. Licenciatura en Educación Especial, México, SEP. Secretaría de Educación Pública (2004), Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. Plan de Estudios 2004. Licenciatura en Educación Especial, México, SEP.

1

Para Pierre Bourdieu el habitus se refiere al “conjunto de esquemas que permite infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos” (Bourdieu, 1973, 209). De igual manera para Bourdieu (1972,1980), el habitus es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, percepción, de evaluación y de acción, la “gramática generativista” de nuestras prácticas. 2 Las consideraciones reflexivas que se expondrán en el presente documento se desprenden de algunos hallazgos que se obtuvieron de un trabajo de investigación más amplio titulado: “Identidades, procesos e institución. El caso de la Escuela Normal de Especialización”, que recientemente se concluyó para obtener el grado de Doctorado en Pedagogía, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. De igual manera, se retoman algunas aproximaciones de una investigación en proceso, la cual se titula: “Los procesos de significación de la práctica docente reflexiva: Un camino recorrido por alumnos de la Escuela Normal de Especialización”.

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