¿QUÉ ENTENDEMOS POR MORAL?

Durante siglos, los filósofos se han preguntado por el sentido de la moral,

planteándose si existía una facultad original innata para discernir entre el bien y el
mal, o si, por el contrario, lo que llamamos moral no es más que un conjunto de
hábitos adquiridos. Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estudio de la
moral pasara del terreno filosófico al de la investigación psicológica. Sin
embargo, cien años de investigación empírica no han desembocado en un acuerdo
sobre cuestiones fundamentales como las siguientes:

¿Es la moralidad una característica genuinamente humana?

Si la moralidad se define como la capacidad para juzgar los actos propios y

ajenos como buenos o malos entonces se puede afirmar que solo los humanos
tienen capacidad moral. Si se define como conjunto de hábitos y de conductas
adecuadas a las normas (que evitan el castigo y buscan la recompensa), entonces
no nada específica y exclusivamente humano en ello.

¿De dónde surge el sentido del bien y del mal?

La psicología contemporánea explica la moralidad como resultado de

algún tipo de proceso, ya sea de desarrollo o de aprendizaje

¿Existe un genuino progreso moral con el desarrollo?

Aunque ningún psicólogo concibe la moral como algo que se adquiere de

una vez por todas, el concepto de progreso moral difiere según el enfoque teórico.

¿Qué papel tienen las emociones en la moralidad?

Para algunos autores la verdadera esencia de la moralidad es la capacidad

de sentir y expresar emociones, y no el juicio moral ni la conducta conforme a las
normas sociales. Sin embargo, los psicólogos suelen coincidir en que las
emociones desempeñan una función importante en el motor de la conducta moral.

¿Hay relación entre lo que la gente piensa que debe hacer y lo que hace
realmente?

Algunas teorías presuponen una relación de dependencia entre la conducta y

el juicio moral, otras sostienen que se trata de aspectos débilmente relacionados.

Siguiendo a Turiel, hemos clasificado las distintas teorías en dos grandes

categorías: los enfoques no cognitivos y los enfoques cognitivo-evolutivos. Los
primeros sostienen que la conducta socio-moral de la gente no depende de la
razón ni de la reflexión, sino de procesos que están fuera de su control consciente.
El psicoanálisis, el conductismo y las teorías del aprendizaje se encuentran dentro
de este enfoque.

Por el contrario, para los enfoques cognitivo-evolutivos la esencia de la moralidad

se encuentra en la capacidad de los sujetos para hacer juicios sobre el bien y el
mal y atribuyen un importante papel al pensamiento y la razón. La teoría de Piaget
y la de Kohlberg son las dos propuestas más importantes dentro de este enfoque.

Los teóricos del aprendizaje que definen la moralidad como conducta

adaptada a las normas, se interesan sobre todo por la conducta efectiva de los
niños en situaciones diversas. Por su parte, los estudios basados en presupuestos
psicoanalíticos se ocupan de identificar las emociones o los sentimientos que
experimental el niño cuando se transgreden las normas, tales como la vergüenza o
la culpa.

Los teóricos del enfoque cognitivo-evolutivo han estudiado sobre todo el

razonamiento moral, es decir, los juicios que hacen los niños cuando se les
plantean conflictos morales hipotéticos o reales.

Hay que decir que cada vez son menos los autores que polarizan su
investigación exclusivamente hacia la conducta o hacia el razonamiento. En
particular, los teóricos cognitivo-evolutivos abordan con creciente frecuencia el
estudio conjunto del juicio y la conducta morales con el fin de analizar sus
relaciones evolutivas.

PERSPECTIVAS NO COGNITIVAS DEL DESARROLLO MORAL

Teorías tan diferentes como el psicoanálisis de Freud, el conductismo y las

teorías del aprendizaje adoptan una perspectiva no cognitiva del desarrollo moral.
En todas estas teorías subyace una concepción dicotómica del sistema niño-
sociedad cuyos intereses están en conflicto (el bien personal frente al bien social),
por lo que la sociedad debe garantizar el orden social promoviendo al adhesión del
niño a las normas de su comunidad. En suma, el control viene del medio social y
se establece mediante reglas e instrucciones que dirigen la vida del individuo.

EL PSICOANÁLISIS DE FREUD
 Convencido de que la naturaleza humana está guiada por poderosos
impulsos destructivos, Freud pensaba que la sociedad solo puede sobrevivir
defendiéndose de ellos y protegiendo a las personas de la acción agresiva de otros
miembros. Esa oposición entre los intereses egoístas y antisociales del individuo y
los de la sociedad por preservarse es un elemento clave del pensamiento freudiano
y su concepción moral.

Según Freud, en los primeros años de vida, el niño no tiene ningún control
sobre sus impulsos y son los padres quienes deben ejercerlo, limitando las
conductas negativas y promoviendo las positivas. Con el tiempo esta coerción
dará paso a una progresiva internalización de las normas, a una entidad interna al
propio niño que lo “vigile”. Es lo que Freud denominó Superyó, y explicó su
surgimiento a partir de los intensos conflictos que se producen entre los impulsos
sexuales y agresivos del niño, por un lado, y las crecientes exigencias del medio
social, por otro. Freud destaca la importancia de la resolución del llamado
conflicto de Edipo para el desarrollo de la conciencia moral.

Se puede decir que el conflicto de Edipo surge cuando el niño empieza a

experimentar deseo sexual hacia el progenitor del sexo contrario a la vez que
siente una intensa rivalidad hacia el del propio sexo. Pero no puede satisfacer
ninguno de estos impulsos ya que la sociedad prohíbe el apego sexual a un
miembro de la familia y exige un control de la agresividad en la vida social.
Además, el niño se siente amenazado por el progenitor del propio sexo, de quien
teme una venganza. En el caso del varón, este fantasea la cruel represalia de ser
castrado. En las niñas, en cambio, el miedo es menos intenso al carecer de pene
(por eso Freud sugirió que las mujeres desarrollan una conciencia moral más débil
que los varones). En todo caso, niños y niñas sufren tensión y miedo por todas
esas fuerzas irracionales e inconscientes y eso les obliga a reconducir sus
impulsos, reprimiendo sus pulsiones agresivas hacia el progenitor del propio sexo
y las sexuales hacia el otro. Entretanto, mediante su identificación con el
progenitor del propio sexo, el niño mantiene la fantasía de conseguir el amor
sexual del otro progenitor, evitando el riesgo de represalias.

Todo este proceso lleva a que el niño interiorice las normas y valores
morales de los padres y de la sociedad. Al haber hecho suyas esas normas ha
adquirido un nivel de conciencia, el Superyó, que a partir de ahora va a controlar y
regular desde dentro su conducta. El Superyó además dispone de una forma de
sanción mucho más poderosa que la presión externa: el sentimiento de culpa.

De acuerdo con esta perspectiva, ser moral significa acatar las normas
impuestas por la sociedad porque su transgresión conlleva intensas emociones
negativas asociadas al sentimiento de culpa. En otras palabras, la moralidad
madura es aquella en la que la presión para actuar de acuerdo con las normas deja
de ser externa para ser interna.

Los estudios empíricos para poner a prueba estas hipótesis son escasos, no
solo porque la corriente psicoanalítica se sitúa en un terreno alejado de la
investigación sistemática, sino también por la dificultad de examinar directamente
la validez de supuestos como el complejo de Edipo, la angustia de la castración en
niños o la envidia del pene en las niñas. Actualmente, existen otras perspectivas
psicoanalíticas que ponen más énfasis en los aspectos positivos del vínculo de
afecto entre padres e hijos como fundamento del desarrollo moral que en las
prácticas coercitivas del adulto. Estas propuestas, basadas en la Teoría del Apego
de Bowlby, han permitido mayor contrastación empírica que las hipótesis
psicoanalíticas clásicas.

LA TEORÍA DE PIAGET

En 1932, Jean Piaget publicó un libro titulado “El criterio moral en el

niño” que se convertiría en una de las obras más importantes sobre el desarrollo
moral en la niñez.

Piaget no se limitó a estudiar si los niños obedecen o no las normas, o si

son capaces de valorar como “malas” o “buenas” ciertas conductas, sino que quiso
profundizar en el modo en que interpretan y juzgan problemas morales
relacionados con la justicia, la obediencia, la mentira, el robo o el castigo. En
segundo lugar, fue el primer autor en destacar la necesidad de distinguir entre dos
formas cualitativamente diferentes de experiencia social en la formación de la
moralidad infantil: las interacciones que tiene lugar entre iguales y las que
establece el niño con las figuras de autoridad. Según Piaget, cada tipo de relación
es fuente de una tipo diferente de moralidad.

La base de la moral heterónoma y de la moral autónoma.

Los adultos se esmeran en enseñar a los niños normas de distinto tipo,

desde las prudenciales (evitar acciones peligrosas para el niño) hasta las normas
básicas de relación con los otros (preservar el bienestar físico y psicológico, evitar
la mentira, respetar la propiedad, etc.) y usan formas diversas de control para
procurar que se cumplan. Aunque los padres pueden tener estilos educativos
diferentes, las características intelectuales del niño pequeño hacen difícil que
pueda entender el sentido de muchas de ellas. En consecuencia, en su relación con
el adulto, es probable que el niño experimente una cierta coacción o presión del
adulto como autoridad que da órdenes, exige obediencia e impone sanciones o
premios. Según Piaget, este tipo de relación promueve necesariamente una
moralidad heterónoma o de obediencia a la autoridad, basada en el respeto
unilateral del niño al adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su
conciencia.

Si el niño no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones, se

mantendría en un estado de subordinación moral. Pero afortunadamente, los niños
tienen experiencias de otra índole en su interacción con compañeros de edad. La
ocasión de experimentar la relación de igual-a-igual surge de estas interacciones
y, a partir de ellas, el niño se involucra crecientemente en actos de cooperación y
reciprocidad.

El tipo de respeto que nace de las interacciones entre iguales es muy

diferente del que siente el niño por una figura de autoridad adulta. Se trata de un
respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe
subordinarse a los mandatos de otro

.
Todos estos elementos son, según Piaget, fundamentales para el desarrollo
de una moralidad autónoma, basada en el principio de justicia y no en el de
autoridad. En la moral autónoma el niño ha hecho suyas ciertas normas, las ha
interiorizado en un proceso de toma de conciencia, reflexión y reelaboración de
normas que antes eran externas a la propia conciencia.

Piaget sostiene que estos dos tipos de moral se suceden evolutivamente pero
sin que se trate de etapas en sentido estricto. Los niños empiezan su vida social
siendo fundamentalmente heterónomos debido a su egocentrismo (dificultad para
adoptar distintas perspectivas) y sólo a medida que superan estas limitaciones con
el progreso intelectual es más probable que su moralidad adopte una forma más
autónoma. Pero Piaget no niega que las dos formas de moralidad puedan coexistir
en distintas etapas de la vida por razones que van más allá de los aspectos
puramente intelectuales.

Piaget era consciente de que la autonomía moral no era una “etapa” que se
alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le da la
oportunidad de practicar la cooperación y el respeto mutuo, y si las propias
instituciones sociales promueven el conformismo por encima de la reflexión,
entonces difícilmente vencerá la autonomía moral sobre la heterónoma.
 LA TEORÍA DE KOHLBERG. LOS NIVELES DE JUICIO MORAL A
LO LARGO DE LA VIDA

La teoría de Kohlberg se inspira en la concepción de Piaget sobre el juicio

moral y, como él, se interesa por el razonamiento frente a problemas morales y
por los cambios evolutivos en el modo de concebir estos problemas. Como Piaget
y otros autores de enfoque cognitivo que defienden la necesidad de estudiar el
juicio moral, Kohlberg sostiene que existe un genuino progreso moral desde
formas primitivas de moralidad hasta otras más avanzadas, y que el avance moral
se traduce en una creciente coherencia entre la conducta y el juicio. Es decir, la
tendencia del desarrollo es progresiva y mejorante y no una simple adquisición de
nuevos contenidos o de conductas mas adaptadas a las normas sociales aunque el
que esto sea así no significa que todos los individuos alcancen necesariamente las
formas más avanzadas de moralidad.

Kohlberg propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios

que es universal, es decir, común a distintas sociedades. Lo que varía de una
cultura a otra son los contenidos de la moral, las normas y prácticas sociales
especificas y ciertos valores, pero hay un orden invariante en el desarrollo de su
forma.

Los dilemas hipotéticos

Kohlberg entrevistó a numerosos niños, adolescentes y adultos

planteándoles situaciones hipotéticos que implican un dilema moral en el que
entran en conflicto normas y valores de distinta naturaleza (legales, morales, etc.).
Así, algunos de sus dilemas para jóvenes y adultos exigen elegir entre el valor de
la vida y el de la ley y el dilema surge cuando debe optarse por el interés de otro o
el interés personal inmediato.

Para niños y preadolescentes, Kohlberg diseñó historias en las que el

conflicto surge en relación con la obediencia a la autoridad, la mentira, la
confianza mutua (padres-hijos) y la importancia de cumplir las promesas, la
justicia de las decisiones de la autoridad, etc.

Los dilemas que el autor presentaba a los jóvenes y adultos eran de una
cualidad distinta, ya que en ellos se exponían conflictos poco frecuentes en la vida
cotidiana de las personas como la eutanasia o la urgencia de salvar la vida de otra
persona transgrediendo la ley, la necesidad de decidir entre la propia vida y la
ajena, etc.

Los niveles de juicio moral: de la moral preconvencional a la postconvencional

Kohlberg identificó tres niveles cualitativamente diferentes de

razonamiento moral estrechamente relacionados con la edad y a los que denominó
preconvencional, convencional y postconvencional. El término “convencional”
sirve para destacar las diferencias entre los niveles en cuanto al modo en que los
individuos consideran las normas, convenciones y expectativas de la sociedad.
Dentro de cada nivel define dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma
más avanzada de pensamiento aunque dentro d la misma orientación moral global.

El nivel preconvencional

Esta es la forma más primitiva de juicio moral (antes el niño se considera

pre-moral, es decir, carente de toda idea o principio moral) pues se trata de una
moralidad orientada a satisfacer los propios deseos y necesidades o constreñida a
la obediencia y preocupada por el castigo. Se denomina preconvencional porque
en realidad el niño no comprende el significado y función de las normas para la
vida social.

Estadio 1: orientación heterónoma al castigo y la obediencia. La dificultad

del niño para tener en cuenta diferentes perspectivas sobre un mismo problema
marca la naturaleza de este estadio. La mezcla de perspectivas que sugiere el
dilema que presenta Kohlberg puede expresarse en dos direcciones: en ocasiones,
el niño moldea sus deseos a lo que la autoridad manda; en otras, distorsiona esos
mandatos conforme sus deseos. La razón para actuar bien es, sobre todo, evitar el
castigo o conseguir una recompensa, y solo se reconocen como intrínsecamente
malas aquellas conductas que suponen el daño físico a otras personas o a sus
propiedades. En términos generales, la moralidad en este estadio se resume en “lo
que deseo es bueno mientras que lo que me perjudica es malo”.

Estadio 2: orientación individualista e instrumental. La conciencia

creciente de que existen distintas perspectivas e intereses define el nuevo estadio.
Surge entonces un sentido pragmático y concreto de reciprocidad como
intercambio de favores entre personas, del tipo “hoy por ti, mañana por mí”. El
niño entiende que todas las personas tienen sus propios intereses y buscan
satisfacerlos, por lo que surge el concepto de que lo justo es un intercambio
igualitario.
 Respecto a las razones para hacer el bien, en este estadio siguen ligadas a
la presencia de una norma cuya transgresión conlleva una sanción.

El nivel convencional

El individuo entiende ya que una de las funciones de las normas y las leyes
sociales es proteger a la sociedad en su conjunto, salvaguardar el bien de todos.
Por eso, lo típico de este nivel es la preocupación por respetar la ley adoptando
una perspectiva de miembro-de-la-sociedad, más allá de los individuos concretos
y de los intereses particulares. Para el individuo de orientación convencional, “ir
contra la ley” significa poner en peligro el orden social.

Estadio 3: moralidad de la “buena persona” y de la concordancia interna.

La preocupación por obtener el respeto de las personas y por vivir de acuerdo con
lo que los demás esperan de nosotros define este estadio. Ser una buena persona es
el ideal y eso significa establecer relaciones de confianza mutua, lealtad, respeto y
gratitud. La orientación a las normas garantiza que la conducta esté dentro de los
cánones establecidos y previene, por tanto, de la desviación. Sin embargo, estos
ideales se aplican fundamentalmente a las relaciones personales y se vuelven más
difusos cuando se trata de relaciones menos próximas o con desconocidos.

Estadio 4: orientación hacia el mantenimiento del orden social. El ideal

de ser un buen ciudadano se mantiene, pero ahora desde una perspectiva mucho
más amplia de las relaciones sociales. El individuo adopta la perspectiva del
sistema social y puede diferenciarla de los intereses particulares. En otras
palabras, asume que todos deben cumplir las leyes y que estas deben aplicarse
imparcialmente a todos. La razón suprema es mantener el orden social y se
justifica no solo por consideraciones del tipo “si todos hicieran eso (transgredir
cierta norma) sería un caos...”, sino también por una obligación de conciencia que
exige que exige que las personas cumplan sus “contratos” u obligaciones con la
sociedad. Solo en casos extremos se acepta incumplir una ley, pero siempre que
sea en nombre de otro deber social más importante.

Por otra parte, frente a conflictos agudos, el individuo convencional tiene

verdaderas dificultades para ordenar los valores y decidir. Por ejemplo, ante el
dilema de la eutanasia puede oscilar ante la defensa de una muerte digna y la del
propio interés, y terminar negando que haya una obligación moral de ayudar a
morir a un desconocido si con ello se corre el riesgo de perder la libertad.

El nivel postconvencional.
 En este nivel, el individuo acepta el orden social establecido y asume
responsablemente las leyes sociales pero siempre que éstas no violen principios
morales que están por encima de ellas. El objetivo de las normas que derivan del
contrato social debe salvaguardar los principios de justicia y derechos básicos
como la vida, la libertad o la dignidad de las personas.

Estadio 5: orientación hacia el contrato social y los derechos del individuo.

Una característica importante de este estadio es la comprensión de la diversidad
de valores, creencias y reglas en distintas sociedades y, por tanto, una perspectiva
relativista del propio orden social. Sin embargo, aunque se asume que la mayoría
de las reglas son relativas a cada grupo social, se considera que hay algunos
valores y derechos supremos (como la vida o la libertad humanas) que toda
sociedad debe garantizar. Hay un sentido de vinculación a la trama de derechos y
deberes que conforman el contrato social, basado en la convicción de que estos
facilitan la convivencia y los objetivos de la vida social. El compromiso social con
las reglas se basa, por otra parte, en un cálculo racional de utilidad: “el mayor bien
para el mayor número de personas”. Aunque distingue entre la perspectiva legal y
la moral y reconoce que pueden entrar en conflicto, no siempre consigue
integrarlas.

Estadio 6: orientación hacia los principios éticos universales. Es en este

último estadio cuando la legalidad de analiza a la luz de principios éticos
considerados universales. El individuo no solo distingue lo legal de lo moral, sino
que actúa de acuerdo con la justicia, los derechos humanos y el respeto a la
dignidad de las personas. Cree en la validez de esos principios y se siente
comprometido con ellos, por encima de los acuerdos sociales. El imperativo
kantiano según el cual “toda persona es un fin en sí mismo y así debe ser tratado”
resume la perspectiva de este estadio.

No debe perderse de vista que los niveles de Kohlberg no se refieren

directamente a la conducta moral, es decir, a las decisiones morales particulares
que toman los individuos frente a los problemas, sino que representan una
perspectiva o forma de pensar sobre los asuntos morales.

Para probar si efectivamente el desarrollo moral sigue esta secuencia

evolutiva, Kohlberg estudió a numerosos niños, adolescentes y adultos obteniendo
valores transversales y longitudinales. En general, sus resultados confirmaron un
progreso moral en la dirección propuesta y en el mismo orden, aunque comprobó
que los cambios en el juicio moral ocurrían muy lentamente, y muchos progresos
tardaban más de 10 años en producirse.
 Encontró que el pensamiento preconvencional era la forma de razonar
propia de la mayoría de los niños hasta los 10-12 años y de solo algunos
adolescentes. El pensamiento convencional resultó ser el nivel en el que se hallaba
la mayoría de los adultos. Sus estudios longitudinales le permitieron observar que
entre los 20 y los 26 años la inmensa mayoría había alcanzado los estadios 3 0 4
del nivel convencional y solo un 10% de los de 26 años se encontraba en el
estadio 5. Sin embargo, no encontró que ningún adulto razonara con juicios
propios del estadio 6. ¿Cómo explicar este hallazgo? ¿Qué entidad tiene ese sexto
estadio al que no llega ninguna persona común?

Kohlberg reconoce haber descrito el último estadio inspirándose en las

conductas y juicios morales de un pequeño grupo de personas de “élite” como
Martin Luther King o Gandhi. Kohlberg postula un último estadio que representa
un punto de culminación ideal del desarrollo moral. Que las personas se
aproximen o no a él depende de muchos y complejos factores y seguramente casi
nunca se alcanza la coherencia perfecta entre juicio y conducta en el terreno de la
moralidad.

Etapas del desarrollo psicosexual:

Las teorías psicoanalíticas se refieren primordialmente, al desarrollo

emocional del niño, pero han puesto poca atención en los aspectos cognoscitivos,
perceptibles, lingüísticos, o del desarrollo comportamental del niño.

Freud llamó psicosexuales a sus etapas de desarrollo debido a que les

asigna un papel preponderante a los instintos sexuales en la formación y
desarrollo de la sexualidad, para él el mejor camino para entender el significado
de la sexualidad, particularmente en la infancia y en la niñez, es compararla con
cualquier placer sensual.
El desarrollo de la personalidad consiste en el desenvolvimiento o despliegue de
los instintos sexuales. Al principio esos instintos están desplegados pero
gradualmente se integran y centran en el acto sexual maduro, con base en las
zonas del cuerpo que se vuelven focos de placer sexual Freud definió sus etapas:
oral, anal, fálica y genital.
Entre las dos últimas etapas existe un período de latencia que no es una etapa de
desarrollo psicosexual.

El primer año y medio es la etapa oral, de los 18 meses a los tres años
aproximadamente es la etapa anal, de los tres a los cinco-seis años es la etapa
fálica; de los seis a los 12 años es el período de latencia. Por último, en la
pubertad el niño alcanza la etapa genital que continua hasta la edad adulta.

Etapas en el desarrollo social y sexual de los niños

1.- De 0-1 años

La sexualidad en los primeros meses de vida está ligada a la relación con

sus padres y a la actitud que ellos tengan frente a la satisfacción de sus
necesidades biológicas y de cuidado.

Cuando el bebé vive a través de los cuidados de los padres, el amor y el

contacto afectivo, necesario para su estimulación, el niño desarrollará una
sensación de confianza básica que fomentará un buen desarrollo de su vida social
y sexual. La actitud de los padres es fundamental en esta primera etapa, ya que
determinará la seguridad de los niños, elemento básico para el desarrollo de su
identidad.

2.- De 1 - 3 años 6 meses

La segunda etapa está caracterizada por aprender a caminar, hablar y

avisar sus necesidades. En este periodo el pensamiento del niño se enriquece
enormemente y va construyendo su visión del mundo en relación a su vínculo con
su familia.

Estas nuevas capacidades los hacen sentirse más capaces de desenvolverse

en el mundo para explorar nuevas experiencias. En esta etapa se oponen a las
normas y restricciones que los padres les fijan, como una manera de afianzar su
independencia e identidad como una persona distinta de los demás.

Es un período de necesidades contradictorias: por una parte el niño

requiere de independencia para conocer el mundo y por otra tiene una enorme
necesidad de protección y afecto por parte de la familia. Los padres deben
procurar aceptar y equilibrar estas dos tendencias en su relación con el niño.

En esta etapa los niños experimentan sensaciones placenteras al retener y

evacuar la orina y los excrementos, así como en observar y tocar sus genitales y
deposiciones. Todo esto constituye la forma en que los niños van aprendiendo a
reconocer su cuerpo, sus necesidades y sensaciones de placer.
3.- De 3 años y 6 meses - 6 años

La tercera etapa se caracteriza por la capacidad de explorar el mundo a

nivel físico, de las percepciones, imaginación y el lenguaje.

Es un período lleno de emociones positivas y vitalidad lo que les permite

vincularse muy bien con su familia y amigos.

Descubren en este proceso su sexualidad de manera más activa y

consciente. Es el período de los enamoramientos del padre del sexo opuesto
("complejo de Edipo" y "complejo de Electra") que permiten la identificación de
la imagen sexual de sí mismos.

Están constantes juegos y es a través de estos que aprenden a relacionarse

con otros y a ensayar sus roles sociales. Los juegos sexuales y de roles son claves
para que los niños se identifiquen con su sexo (ya se sienten como hombres o
mujeres).
Los padres pueden ser de gran ayuda en la medida que permiten que estos juegos
se den y no descalifiquen a los niños por presentar algunas conductas, que para
ellos, corresponden al sexo opuesto. Los niños van regulando de manera natural
estas conductas imitando a los padres del mismo sexo y en la siguiente etapa se
produce una diferenciación muy marcada entre hombres y mujeres, que permitirá
afianzar la identidad sexual de los niños.

4.- De 6 - 9 años.

Esta cuarta etapa se inicia con el primer estirón, la caída de los dientes y la
salida de los dientes definitivos. Es una etapa en que el crecimiento físico va
equilibrándose con el desarrollo afectivo, permitiendo en los niños que surja el
interés por conocer y saber sobre el mundo y sus fenómenos. Esto favorece el
aprendizaje escolar y el desarrollo de habilidades culturales.

Son capaces de motivarse y concentrarse en el logro de tareas. Están

constantemente modificando la imagen de sí mismo de acuerdo al reconocimiento
o la descalificación que reciben de los adultos. En este momento es fundamental
la actitud de aceptación y apoyo de los adultos hacia ellos.

El interés sexual se centra en el conocimiento del cuerpo, de los órganos y

la procreación. Se dan los juegos sexuales mixtos o con niños del mismo sexo,
predominando aquellos que tienen que ver con sentirse poseedores de una imagen
de niño o niña. Es una etapa clave en la formación de la identidad sexual, ya que
en la escuela y el barrio se van dando las diferenciaciones y separaciones por
sexo. Los niños se juntan con niños y las niñas con las otras niñas (Club de Tobi o
de la pequeña Lulú), así se van diferenciando del otro sexo e identificando con sus
iguales.

En esta etapa además influyen enormemente los valores e imágenes que la

familia y la sociedad le presentan sobre cada sexo. Es por ello un gran desafío
para los padres y educadores el trabajar en esta etapa para afianzar cambios que
tiendan hacia una mayor equidad entre los sexos.

5.- De los 10-14 años

A partir de los 10-12 años se producen importantes cambios biológicos

asociados a la sexualidad del niño. En esta etapa se activan las hormonas sexuales.

Estas hormonas son las que determinaran los cambios físicos y

psicológicos que determinarán luego la sexualidad reproductiva.

El primer cambio lo constituye el crecimiento acelerado del cuerpo. El

joven se siente torpe y le es difícil controlar su cuerpo.

En seguida surgen una serie de cambios de forma: a las niñas le crecen las
caderas, los pechos, le salen los primeros vellos en la pelvis y a los jóvenes: les
cambia la voz, les crecen los genitales y les salen los primeros vellos en el pubis.
Hay grandes cambios en la apariencia, dejan de parecer niños para presentar
características que los asemejan a los adultos. Sin embargo psicológicamente no
han madurado aún, en muchos casos se sienten todavía niños.

Es la etapa de los primeros actos de independencia y rebeldía con los

padres. Se inicia la incorporación paulatina a los grupos de iguales, que se
intensifica en la adolescencia. Por lo general las niñas se desarrollan antes que los
niños, provocando una distancia entre los jóvenes de los distintos sexos.

6.- De los 14-20 años o más

En este período se alcanza la madurez biológica, psicológica y social, que

los sitúa en calidad de adultos.

La familia puede ser determinante en la forma que el joven enfrente su

nuevo rol frente a los otros.

Es una etapa que abarca un largo período que se caracteriza por emociones
contradictorias, y luchas de un polo a otro. Por un lado el joven tiene
características y conductas propias de los niños y vive a la vez sensaciones de
adulto y demandas sociales acordes a su apariencia de adulto. Es así como el
despertar a la sexualidad reproductiva y la necesidad de autocontrol, se
contraponen a los momentos de soledad y aislamiento; el disgusto con sigo mismo
y el resto del mundo coexiste con el desarrollo de ideales y proyectos futuros; etc.

Durante la adolescencia la tarea central consiste en buscar una identidad

propia, superando todas las dificultades y conflictos que ello le trae. Los
conflictos se dan de distinta manera y con diferente intensidad en cada joven.

Cuando la familia lo apoya afectivamente y valida las soluciones y

alternativas que él encuentra, este proceso será armónico y fácil. Por el contrario
si el joven se ve presionado y empujado a resolver los conflictos según
definiciones de sus padres y no las propias, es probable que la relación tienda a
una lucha de poder entre ambas partes (el típico caso del adolescente rebelde).

Es necesario recordar que en los inicios de la adolescencia los jóvenes

operan egocéntricamente, pero luego irán resolviendo su las etapas de su vida
afectiva (a medida que van definiendo su identidad), tendiendo a la solidaridad, y
la construcción de proyectos futuros de vida en los cuales se involucra a otros.
 CONCLUSIONES

En los últimos años de adolescencia deben aprender a separarse de sus

padres, construyendo redes de amistad sólidas que permitan suplir algunas
necesidades que antes satisfacían los padres.

Es el período en que se revisan los roles parentales. Es el tiempo en que los

jóvenes hacen duras críticas hacia sus padres y hacia la sociedad.

Es el momento en que los adolescentes comienzan a establecer relaciones

de pareja a través de los polos. Es de fundamental importancia que los jóvenes
tengan claras las expectativas que sus padres tienen respecto al inicio de su vida
sexual (cuando, con quién o qué pareja, dónde, con qué prevención del embarazo
o enfermedades venéreas, etc.) y que los padres sean capaces de acordar normas y
reglas respecto a estos aspectos.

En la medida que las reglas están claras los jóvenes podrán hacer sus
propias opciones respetando.
 REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO PARA EL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

DESARROLLO MORAL Y SEXUAL DEL (0_12) AÑOS