prof. dr.

IOLANDA MITROFAN
PSIHOTERAPIE
(REPERE TEORETICE,
METODOLOGICE Ş
APLICATIVE)
Editura SPER
ţ "ALMA MATER"
ş 2008
Carte ă de SPER CONSEDIT
Editura SPER - ă de Consiliul ţ al ă Ş ţ din I
ă ţ ă Superior (CNCSIS)
ISBN 978-973-8383-38-8
Toate drepturile sunt rezervate autorului.
Nici o parte a ă nu poate fi ă ă sau ă in orice fel
ă ă acordul scris al autorului.
Descrierea CIP a Bibliotecii ţ a României
l\lITROFAN,IOLANDA
... Psihoterapie: (repere teoretice, metodologice ş
aplicative)/ Iolan:da Mitrofan. - ş Editura
SPER, 2008
Bibliogr.
ISBN 978-973-8383-38-8
615.851
Difuzare - Editura SPER - SPER CONS EDIT
Bd. ş ă nr. 12, sector 2, ş
Tel/fax 031.104.35.18; 021.628.10.52; 0722.508.098
0726.010.491 (Manuela ă coordonator difuzare carte)
E-mail: sperpsi@gmail.com
Tehnoredactare ş ă ă ă Voicu
Cuprins
Introducere ... ... ............. .. .... ......... .... .......... ...... .. ..... .... .. .. ...... ... ... : ....... ... :. 11
CAPITOLUL I
Concepte-cheie: Psihoterapie, Consiliere, Dezvoltare ă 14
• Cui se ă ş cine sunt beneficiarii celor trei tipuri de
ă ţ înrudite? ... ........ ... .......... ..... .. .. .. ............... ... ...... .................. . 14
• Puncte comune ş ţ între psihoterapie, consiliere ş
dezvoltare ă 15
• Etapele metodologice ale procesului psihoterapeutic ... .... .. .......... .. .. . 18
• Etapele metodologi.ce ale procesului de consiliere ...... ;.... .. .. .. .. .. ....... 20
• Cadrul terapeutic, specificul ă ş derularii programului de
asistare ă ţ pe forme de ţ .................... 21
• Durata programelor terapeutice ş de consiliere ...... .. .. .. .. .. .. .............. 22
CAPITOLUL II
Obiective, specific, tipuri ş domenii aplicative ale consilierii ş
psihoterapiei ......... .. ........... ..... ..... .... ...... .. ... ...... ..... ... ... ......... ..... ..... ......... 25
• Obiective ..... .. ......... .. ..... .. ............ .. ... ..... ... ................ ......... ..... .. .......... 25
• Specificul ă ţ ş proceselor terapeutice ....... .. ..... ......... ..... .... 26
• ţ terapeutic, ţ ă ş sarcinile ţ
terapeutului ... ........... ...................... ............... ...... .. .... .. ........ ......... .... ... 26
• Fluiditatea ş ţ travaliului terapeutic reconstitutiv,
clarificator ş restructurativ - catre o ă unitlcatmire ......... :.... 29
• Lucrul terapeutic în ă .................................................................. ;. 30
• ţ ş ţ Între consiliere ă ş psihoterapie,
ca alternative specializate de ajutor psihologic ... : .... .. ...... .... 31
• Scurt istoric ş câteva domenii de ţ ale consilierii . ş
psihoterapiei .......... ...... ......... ....................... ......... .. .... .. ..... ....... ... ...... ........ 35
• Evaluarea muncii de consilierel psihoterapie .............. . :.......... .. .. .. .... , 42
• ţ facilitatoare ale consilierii ş psihoterapiei ......... ... .. .... .. ...... 1 43
CAPITOLUL III
Formarea ţ - ţ ş ţ teoretice, ă ţ
ţ ................................. ............. : ............... :.. ........ .... .. .... ........ .... 46
• ţ ş ş ţ teoretice în ţ de ajutor terapeutic....... 46
• Nivelul de ţ ă (abilitare ş deprinderi) ..... .... ... .. ......................... 49
• ţ auto ş ş personalitatea psihoterapeutului .. .. ... 50
• Dimensiuni ale ă ţ consiliemlui . Cât de autentic este? .. ... 51
5
• ă un set obligatoriu de ă ţ personale? .......... ............ ........... 52
• Ce se ă cu valorile personale? ............ .............. ...... .. ............ . 55
• Formarea consilierului ş psihoterapeutului în grupul ţ ... 56
CAPITOLUL IV
Terapeutul ca ă ş ţ ă ă ţ ă ş
profesionalism ................... ..... .... ......... o.. ....... .... ... .... ... .. . .. ... . .... .. ... ....... ... 59
• Ce ă ţ personale ă practicarea unei consilieri ş
psihoterapii eficiente? o .. .... o. o ...... o ............ .. .. .. ... . .. .. o . o ... o •• o •••••• ••• ••• •• • o... 60
• Evitarea ţ în exercitarea ă ţ de consiliere ş
psihoterapie ........... ............ o ........... . .... .... ... ............................ o . . . ...... .. o 63
• Onestitatea ţ ă de propriile limite .. o...... .. .... .. .. .. .......... .. .. ..... ......... ... 64
• ţ cu ţ dificili sau ţ ş 65
• ă ţ ă clientului ........ o ........................ o........ .... ...... ...... 66
• ţ cu ţ ţ .... .................... o .......... o................... ..... 67
• ă ă rezultatele lente ......................... ..... .... o ................ o......... 68
• Cum ă ă auto ă în munca ă 69
• ă ă ă ne ă ă printre problemele ţ ţ .. 69
• ă ne ă ţ umorului........ .. .... .... ..... .. ............... .. ......... ... 70
• Stabilirea de scopuri realiste ....... : ................... .. ................... .... ... ....... 71
• Refuzul de a da sfaturi .. ...... ....... ........................................................ 71
• Dezvoltarea propriului stil în consiliere .... ........ .. ..... ...... .. .. ............... 72
• Cum ţ face ţ ă ă profesionale în munca de consiliere ş
psihoterapie ......... ... .... ..... ... ... ... .. .. ........ .. .............. ......... .... ...... ....... .... . 72
CAPITOLUL V
Câteva repere etice în practica de consiliere ş psihoterapie .. ..... ... .... 77
CAPITOLUL VI
ă ş metode în psihoterapie........ .... .............. .. ......... ....... ..... ...... 82
MODULI.
ă psihodinamice ..... .... .. ........ .. ................. .... ..... .......................... 82
1. Abordarea ă ă .. ...... ....... .. ... ... .... ..... .. ..... ........ .... ... .. .
2. ă psihodinamice postfreudiene ... ...... .. .. ... .. .... .. ....... .. .. .... ..... .
MODULII
A. ă umaniste - ţ ş holiste ... ... ..... ... .... .. .... ... ..... .. .. .
1. Abordarea ţ ă .. .. .... ...... .... ... ... .. ... ...... ... ...... ....... ............ ......... . .
2. Abordarea ă sau consilierea ă pe ă 99
3. ă holiste: psihoterapia gestalt (PG) ş psihoterapia
ţ ă unificatoare (PEU) .............................. .................. ...... .. ...... 106
4. Abordarea ţ ă ţ lui E. Beme asupra ă ţ
umane ........ ....... .. ............................ ........... .... ... ... ................ ... ....... ....... ..... 1 1 J
5. Psihodrama ă ............................ ............ ............................ .... .. ..... 12:
6
,3- ici sugestive ş de ţ creatoare ... ............ ... .......... ..... ...... ... 126
.L. Relaxarea ă pe destinderea ă ... .... .... .... ..... .... .. ... ............ 130
_. Relaxarea prin ş tensiunilor fizice ................. ... ..... ........ 13 1
.J. ţ ţ ă cu suport imagistic .. ...... .. .......... .. .......... .. ....... 133
..:. . ţ creatoare transfiguratoare în PEU ........................................ 135
.-i vL III. ă comportamentale .......... ...... .. ........ .... .. .. ............. 161
1. Abordarea ă ă 161
_. Abordarea ă ................................ .... .............. 164
3. Abordarea ţ ă ............... .. .. ............... ........ .. ........... .......... 165
Consilierea/ psihoterapia ă pe realitate .. ..... ........... .. ....... ... .. ...... 166
ITOLUL VII
terapiile de familie......... .... ......... .. .................. ..... ............ .... .. ........ 167
• Terapia de familie a lui M. Bowen . ........................ .. ... ... ... ................ 168
• Terapia ă de familie............... .. ....................... ..... .. .. ........... 170
• Terapia ţ ă a ă 171
• Terapia ă de familie................. ... .... ......................... .. ........... 173
• Terapia ă de familie (TSF) ................................................... 174
• Terapia ă de familie ....... .................... ...... .................. ..... ...... .. 180
ITOLUL VIII
oterapia cuplului .................. ........ ........... ...... .......... .. ... ... .. ...... .... ..... 184
• Obiectivele ş sarcinile terapeutului de cuplu .. .............. .. . ............. .. .. 184
• De ce mergem la terapeut? .. ........................... .. ................................. 184
• Terapia ă pe ă ... .......................... ... .. ... ................ .. .. .. . 186
• Cum ă terapeutul problema? .. .................................. .......... . 189
• Problema puterii în cuplu ......... .......... .... ................ .. ......................... 190
• Problemele de ordin sexual ............................ ... .. ........... .. ..... .. ........... 193
• Cum ă o ă de cuplu? .. .... ......... .. .... .................... ....... 197
• Comportamentele reciproc negative ........ ....... .. .... ........ ...... .. .. .. .. ....... 198
• Terapia ă pe comunicare ........ ............ .. .. .......... ............ . .. ........ 199
• Cum ă fim sinceri cu partenerul........................ .. ............ ................. 200
• Rolul ţ în comunicare.......................... .. ........ .. ................. .. .... 203
• Bariere în comunicare .......... .. ....................................... ..................... 207
• Agenda ă 209
• Jocul ţ ........................ .. ............. .. ................................ 213
• Identificarea ş negocierea regulilor .. .... .. .... .... .... ...... .. ........ .... .. .... .... 215
• Mecanismul familial................................ .... ........ ... .. .... ................. .... 217
• Cum ă ă ş monotonia? ............. .. .. .. .... .... ........ .. ...... .. ................ 218
• Terapia ă de cuplu........ ....... .. ........................ .................. 219
• Terapia cu grup de cupluri ............................. .. .... .. .... ...... ... ......... .. .... 221
7
CAPITOLUL IX
Psihoterapia copilului cu ă ţ ş de comportament .. . 227
• Ce este psihoterapia copilului? ............. ... .... ...... ....... . :............. ..... ..... 227
• Obiectivele ş ă ş procesului psihoterapeutic ...... ... ... ... ...... 229
• Cum ă copiii prin metode ş tehnici ţ ş analitice
(expresiv-creative, unificatoare ş gestalt-creative) .. ........... ... .... .. ... .. 238
• Alte mijloace expresive în psihoterapia copilului .... ... .... ................ .. 249
• Gestalt-terapia ş terapia ă la copii ... ... .... .... ... .. ... ... ..... ... ... .. . 267
• Specificul ţ terapeutice în psihoterapia copilului. .. ...... .. .. ..... 27]
CAPITOLUL X
Consilierea ş psihoterapia copilului în ţ familiale de risc ........ 274
Ioana Stal1cU
• Consilierea copiilor cu ă ţ ţ .............. ..... .. ..................... .. . 274
• Consiherea copiilor cu unul sau ambii ă ţ alcool ici .. .... ........ .. .... 275
• Consilierea copiilor cu deficit de ţ ................. .. ..... .. ................. 276
• Consilierea Ia ţ ă .... .... ..................................... .. .... .. .. .. ............... 277
• Elemente de deontologie a consilierii psihologice ş ş ..... .. ..... 278
CAPITOLUL XI
ţ pierderii ş a durerii la copii. Repere în consiliere ş
psihoterapie................ .................................. ...... .. ..... ..... .... .................. ... 282
• Pierderi ş versus pierderi ş .... ........ ..... ......... . 282
• Fazele durerii ş ţ comportamentale caracteristice Ia copii.... 285
• Consilierea copiilor cu pierderi semnificative ş a famili ilor
acestora.. ........ ..... .. ......... .... ... ..... ... ... ........ ....... ......... ... ....... ... .. ..... ...... 290
• Câteva tehnici specifice de lucru ...... .. ... ....... ........... .. .. . .. .... .... .... ....... 293
• Copiii ş ş rele. Durerea ş comunicarea te rap ă Repere în
consiliere ş psihoterapie .. .. .. .. ... .......... .. .... ......... ... .. .. ...... ......... .. ....... 296
• Abilitatea ă de a comunica ş rele copiilor.. ....... .. .... 301
• Structura procesului ă - un model pentru ă ţ
consilieri ş ţ .... .. .. .. .. .. .... .. ... ... .... .. .. .. .. .. .. .... ...... .. .. .. .. ..... 303
CAPITOLUL XII
Psihoterapia durerii la ţ - elemente de psihotraumatologie ... ... 310
• Pierderea ţ de ţ ă - terapia persoanelor cu ă
ă sau care ţ ă cu suicidul ....... ...... ...... .. ...... .. ... ........ .. ... 3] O
• ă teoretice majore ale problemelor compOliamentului suicidar ... 310
• Structura unui program de terapie ă ă la
ţ cu risc suicidar .. .. ... ... .. ...... .. .. .. .................. .... .. .............. .. .. . 311
• Psihoterapia ă pe trauma violului ţ în ţ de
ă ş durere ă .. .. ............. ........... ...... ... ..... ... .. .. .... ... ........ .... .. 314
8
• Derularea procesului terapeutic al traumei ă de abuzul fizic
ş sexual....... ........ ............... ... ... ..... ........... .... .......... .. ... ... ........ .... . 315
• Psihoterapia în ţ de mutilare prin combustie ...... .......... . ...... .. .. 323
• Structura ş rezultatele unui program psihoterapeutic recuperator
centrat pe psihotrauma ă ... ... ............. ....... ........ . ..... ........ ... .... 328
• Psihoterapia bolnavilor ţ ... ...... ........ ... ........ .. ..... .... ... .... . 331
APITOLUL XIII
-ihosocioterapia pierderilor multiple. Transmutarea ţ ş
de ţ - abordare ţ ă ş ă
:Jorll Bllzducea ... ........... ....................... ..... .. ........... ........ ... ... ... .... ...... ...... 337
• ă ţ actuale. O lume în transformare ........ ..... .. ... ... ....... 337
• Înspre ce ne ă ....... ... ..... .. ..... .............. .. ..... ... ...... ....... ..... . 339
• Durerea - o ţ ă ă ş ă 340
• Fonne ş ă ţ de ajutorare: atenuare - ameliorare - aplanare.
Psihosocioterapia durerii dintr-o ă ţ ă ş ă ...... 352
• Repere în consiliere ş terapie .............. ...... ...... ..... .............. ........ .. ...... 357
=APITOLUL XIV
sihoterapia în ţ ă .... .... ....... ...... ... ... .. .... ..... .. ... ... .... ........ ...... 363
'ODUL 1. Abordarea ă a toxicomanilor
ana Stancu ....... .. ...... .......... ............. ..... ...... .... ......... ....... ... ......... . ..... .... ..... .. .... 363
1. ă ă ţ nu ă transformare ..... ...... .... . .... ... ..... ..... ... ....... ... ... .. .... 363
• Introducere ..... .... .. ...... ... ........ .... .. .. ... ..... ... . ..... . .... ...... ...... .... ........ .. .. ... 363
• ţ - o ă ă .. .. .......... .. .. ........ ... ... ....... 364
• ţ toxicodependentului ..... ........... .. ...... ... .. ..... ....... ..... ...... ...... 367
• Un model teoretic asupra ă umane .... ... ..... . ... .... ... ..... ... ...... 371
2. Terapeuhll ţ ă în ţ ă cu toxicodependentul .......... .............. .... ... ........... .. 375
• Introducere .. ..... ..... ........ .. ...... ...... .... ................ .... ... .... ... .... .. .. ........... . 375
• Personalitatea toxicodependenhllui ......... ............. ....... ......... ... .... .. .... 376
• ă produse de ţ ă în structura
ă ţ ..... ... ................. ..... ......................... .............. .. ..... . .. ....... 378
• Evaluarea ă ă a toxicodependentului ... .......... ... 380
• ţ (de ţ ă la tratament) ....... ............. ..... . 383
• Capcanele psihoterapeumlui în lucrul cu ţ ..... .. .. .. .. 385
• Strategii de explorare ş ţ a clientului .... .. .............. ..... .. ....... . 388
• Strategii de lucru cu ţ ............................. .................. .. .. .. . 392
• Strategii de lucru cu ţ .......... .... .......... ...... ..... ..... .... ..... .... ...... 396
• Consolidarea ă în schimbare ................... ..... ....... ... .... .... .. ...... 400
• Etapa ţ ş prevenirea ă ... .. .. .. ... ............. ... ... ...... ... . 404
• ă ţ de a face ţ ă ţ cu risc crescut pentru ă ..... 405
• Modificarea stilului de ţ ă element central pentm ţ
ţ .. ..... .... ..... ..... ...... .... ... ... .................. .. .. .. .......... ....... .. ...... .... 409
9
• o ţ de ă ă în ţ ă .. .. .... ....... .......... 412
• Psihoterapia ţ ă ş ţ ............. ................... . 414
MODUL 2. Psihoterapia de grup în ţ ă
Seral1'lis Sas........ .. ...................... ........ .......... ................. .................. ...... .............. 418
• ţ generale..................................................... ...... .... ......... 418
• Structura ş metodologia procesului psihoterapeutic de grup cu
toxicomani ................................. ............... .. ........ ........... .. ................... 419
• Procesul terapeutic în cadrul grupului cu toxicomani (factori
curativi ş ă .................... .... .. ............................ .. .................. 439
• Transferul în grup ................................................ .. ....... .. ........ .. ......... 447
• ţ În grup .... .............. ......... ........ .............. ........ .. .. ..... ............ 453
• Profilul terapeutului .. .. ........... .............................................. .. ............ 458
MODUL III. ţ ă În familia toxicomanului
Cristina Denisa Godeanu (Stoica) ............................................. .. ......... .. ........... 466
• Introducere................................................................... .... .. ................ 466
1. ţ ş ă în familia toxicomanului .. .. .. .. .. ........... .... 467
2. Identificarea ş evaluarea ţ ă În familie .. .......... .. .... .. .. 476
3. Toxicomanul ş familia sa în scenariul terapeutului .......................... 482
4. Abordarea ă a familiei toxicomanului ... .. ..... .. ...... .. .. . 490
ţ ă ........... ... ...... .. .......... .. .............. .. ... ............................. ........ ........... 502
Bibliografie ă ................................. ..................... ...... .. ................. 504
Introducere
De la bun început facem precizarea ă actualul tratat ş suport de curs
are ca scop familiarizarea ţ sau ţ lor în practica psihologiei ş a
psihoterapiei cu câteva ţ introductive privind bazele conceptuale,
metodologice ş aplicative ale domeniului psihoterapiilor.
Scopul acestei ă este familiarizarea cititorului cu ţ
ă ţ de psihoterapie ş de consiliere, precum ş cu reperele obligatorii ale
ă psihoterapeutului ş consilierului ca ă ş ca profesionist.
Ni s-a ă important ă facem o serie de ă conceptuale
privind tipurile de psihoterapie, ţ necesare ş ţ ei directe,
precum ş asupra ţ ş ţ dintre consiliere ş psihoterapie
- ă discipline strâns conectate teoretico-metodologic. De aceea referirile
conceptuale ş aplicati ve din ă lucrare ă ambele domenii , aflate
într-o ţ ă de subsumare ş fom1are ă ş orice
psihoterapeut include ţ unui consilier psihologic, nu ţ consilierii
sunt automat ş ţ dar ă demersul lor fom1ativ, ş ţ in
domeniul clinic, interesul ţ ş aptitudinile îi conduc într-acolo, desigur
vor putea fi ş ţ în ţ unei practici adecvate ş ă pe
anumite domenii de asistare.
Mult mai ă ă ă ă este informarea asupra
ă ţ ţ ţ ş comportamentale pentru munca de
acest tip, care ţ de dezvoltarea ş analiza ă de formarea propriu-
ă pentru practicarea cu succes ş ţ ă a acestei profesii,
indiferent de orientarea ă ş ă la care ă terapeutul
ă ţ ă ă ă sau
ă
ş ţ în domeniu sunt transfom1ate în elemente utile numai în
ă în care sunt transformate în ă ţ ş ţ personale de
contact ş de dialog terapeutic autentic, mediate de o ţ ă ă
ă ă ă ă ş ă
Pentru deschiderea orizontului ă în domeniu ne-am ă ă
ă o parte a ă noastre în principalele domenii aplicative ale
consilierii ş psihoterapiei adultului, copilului, cuplului, familiei ş grupurilor.
Am ă de ţ ă ă readucem în ţ cititorului specificul ţ ş
procesului psihoterapeutic în domenii aplicative de mare actualitate, cum ar fi
psihotraumatologia, confruntarea cu problematica ţ ş a bolilor cu
prognostic rezervat, ţ asistarea comportamentului suicidar ş
abuziv, a ă ţ ş comportamentale ale copilului ş familiei ,
11
precum ş a ă ţ ale cuplului ş famili ei. Psihoterapia, mai
mult decât oricând, se extinde ă din domeniul clinic în comunitate,
interferând cu dezvoltarea ă cu consilierea ă ş cu cea ă
pe ă ţ ă Centrul de greutate al ţ aplicative
psihologice pe linia ă ă ă ţ pare ă se comute din ce în ce mai consistent de la
ţ intramuros la cea extramuros, asigurând continuumul firesc al ă
persoanelor în familie, în comunitate, în fluxul ă imprevizibile ale
ţ cotidiene ş ale mediului , el ş adânc ş pe tem1en nedefinit perturbat.
Noi probleme de mediu, noi probleme sociale, noi ă la adaptare,
dezvoltare ş ţ Aceste ă circumscriu aria ă ş
obiectivele actuale ale psihoterapiilor ş consilierii psihologice.
Metodele ş tehnicile psihoterapeutice, chiar ă ş ă ă o
ă specificitate la nivelul conceptelor ş teoriilor care le ă tind la
integrativitate ş unificare, adaptându-se marilor ă ale ţ umane, în
fiecare ă de ţ în contextul ă socio-economice,
ideologice, valorice, culturale, spirituale ş de mediu. ţ între
ţ preventive, curative ş de ţ ă în contextul
ă al evenimentelor cotidiene, sunt ş ele, în mod natural, din ce în ce
mai fluide. Raportul ş echilibrul fragil dintre ă ă ş ă ă un
continuum al devenirii, o ţ ă ă ă de sens, care ne ă
la ş ţ ş transfonnare. Aceasta face ca psihoterapiile,
consilierea ă ş dezvoltarea ă ă ş articuleze armonios ,
consonant obiectivele ş ţ nu doar Între ele, ci mai ales cu cele ale
domeniilor medicale, pe de o parte, ş cu cele ale politicilor sociale ş
ţ pe de alta.
Din perspectiva acestor convingeri am construit ş rescris ă carte,
sintetizând ş selectând acele ş ţ teoretice ş aplicative care ă confere
sens ţ sarcinilor, specificului ş rostului domeniului psihoterapiei în
societatea ă pentru cei care aleg ş pot ă se dedice ă
profesionale în acest tip de ă de ajutor.
Conceptele, teoriile, autorii ş ă metodologice sintetice incluse
în cmie sunt doar puncte de plecare Într-un shldiu mai aprofundat, pentru cei
ţ direct de acest domeniu. Nu am dorit ă ă ă problematica ă a
psihoterapiilor prin ă excesive, ci doar ă ă cititorul într-o
atitudine de explorare, reflexie ş aprofundare ă oferindu-i ş de a-
ş alege pe cont propriu sursele teoretice fundamentale, care au configurat ş
ă continuu istoria vie a psihoterapiiloL
Un alt obiectiv este ş ş respectarea câtorva repere ale
cadrului etic ş deontologic al ă ş ă muncii de consilier ş psihoterapeut.
ţ ă ţ a valorificat unele dintre ă mele anterioare,
precum ş unele dintre ţ colaboratorilor mei ţ în cadrul unor
12
- olume pe care le-am coordonat sau pe care le-am scris în coautorat. Le
ţ pentru munca lor ţ ă de-a lungul multor ani de fonnare, în
.:are, "crescând ă am avut onoarea ş bucuria de a-i fi ţ ghidat,
.:ontaminat, stimulat sau confirmat în progresele ş efOIml devenirii lor ca
ş ţ unui scop comun. Acest scop este promovarea, practicarea
:i transformarea psihoterapiei într-o ă ă ş ă ă pe
:- ceptivitatea ş nevoile celor în dificultate sau ale celor care tind la un nivel mai
xtins de ş ţ ă de ţ ş autosprijin, de dezvoltare ă în general.
Datorez ţ speciale Ioanei Stancu, pentru ţ ei
citate ş preluate cu acordul ă din propria lucrare, Mic trafaf de
consiliere ă ş ş ă Editura SPER, 2005 .
Am utilizat, de asemenea, unele fragmente sau ă revizuite ş
ă din câteva ă ţ epuizate, scrise de mine în colaborare cu Adrian ţ ă
Iolanda Mitrofan, Adrian ţ ă Consilierea ă Cine, ce ş cllm?,
Editura SPER, 2005), Doru Buzducea (Iolanda Mitrofan, Dont Buzducea,
Psihologia pierderii ş terapia durerii , Editura Albedo, 1999, ţ a doua,
Editura SPER, 2002), Cristian ă (rotanda Mitrofan, Cristian ă
Psihologia ş terapia cuplului, Editura SPER, 2002), Elena Otilia Vladislav
(rolanda Mitrofan, coord. , Psihopatologia, psihoterapia ş cOl7silierea
copiliului, Editura SPER, 2001), Ioana Nieulae (Stancu) , Cristina Denisa
Godeanu (Stoica) ş Seramis Sas (Iolanda Mitrofan, coord., Terapia
ţ ă ţ ş limite, Editura SPER, 2003). Câteva elemente
privind telmicile de relaxare ş ă ţ meditati ve originale ţ lui
ă ă Nedelcea au fost citate ş revalorificate astfel din cartea sa în coautorat
cu Paula Dumitru - Optimizarea comporlmnentului profesional. Între
ţ ş psihoterapie, Editura SPER, 1999.
O ţ ă în redactarea ă ă ş
consumatoare de ă energie ş ă îi revine ă ă Voieu, pentru
care ţ nu sunt îndeajuns ş pe ă efortului ă real.
Tuturor le sunt ă pentru colaborarea ă în slujirea
nevoilor de dezvoltare ş promovare a psihoterapiei, consilierii ş optimi ă
umane, ca ş în sprijinirea procesului ţ universitar ş postuniversitar
de formare a ş în domeniu.
Prof. dr. rolanda Mitrofan
Noiembrie, 2007
CAPITOLUL 1
Concepte-cheie: Psihoterapie, Consiliere, Dezvoltare
ă
Adesea, în vorbirea ă cuvintele "collsiliere" ş ,,psihoterapie" se
ă De ă confunzie nu ă uneori, nici ă ş
Aceasta pentru ă nici în literatura de specialitate nu s-a ajuns la o ţ
ă Între cele ă domenii de activitate, ele ă interconectate ş
fluide, de la caz la caz ş de la o ă la alta a ţ unei persoane, a unui
cuplu, a unei familii, a unui grup sau ţ
Cât despre "dezvoltarea ă ea ă o ă mai ă de
beneficiari, ţ ă se ă ş ă sau ă ş ă ţ perfom1ând
în ţ lor cu sine ş cu ţ cu cariera sau cu mediul. În zilele noastre,
dezvoltarea ă a devenit ingredientul sau ţ ă a ă
ă ă ă ţ ţ ş ă ă în majoritatea domeniilor ţ fiind un fel de
"terapie pentru normali". Problemele ţ de tot felul, stresul ş riscurile
ţ modeme ă tot mai fi'ecvent practica ă personale, individual,
dar mai ales în grup, iar pentru ş în domenii socio-umane, cum ar fi ş
ţ este chiar o ă ă a ă ş a ţ lor.
• Cui se ă ş cine sunt beneficiarii celor trei tipuri de
ă ţ înrudite?
ă trei categorii de beneficiari ai ţ de consiliere,
psihoterapie ş dezvoltare ă (optimizare ă
indivizi;
cupluri ş familii;
grupuri, ţ ş ă ţ
Pentru consilierii ş moderatorii sau trainerii de dezvoltare ă în
grup, beneficiarii se nun1esc de obicei ţ (termen utilizat mai ales de
ă terapiei nondirective sau "terapiei ă pe client" - CarI Rogers) .
ţ se ă mai curând ţ ă
persoanelor care se ă cu starea de ă de orice tip, sau, prin extensie,
ţ interumane patogene, ţ maladive.
14
Obiectivul general al psihoterapiei este asistarea ş ă ş
impas ului ţ de toate tipurile, creat de confruntarea cu pierderile,
ţ perturbate ş evenimentele traumatizante, ţ somatice, psihice
-i psihosomatice, accidentele ş ţ ă ă de mediu cu
impact catastrofal, ă ş ă sociale, economice, politice ş
religioase etc.
De aceea, vorbim nu doar de terapii individuale, ci ş de terapii de
cuplu, de familie, de grup ş chiar ţ sau colective (sociale).
Cu cât lumea în care ă ă mai multe "simptome" de
.,maladie ă intrând sub spectrul psihopatologiei sociale, cu atât ş nevoia
de ţ comunitari ş Nucleul ce10r mai profunde ă ş
ţ interpersonale îl constituie ă cuplul, ţ parteneri ale ş de
familie, precum ş ţ inter- ş ţ Ele ă în
ţ social, în forme directe sau subtile, afectând, ţ sau agravând
dinamicile de grup ş colective.
• Puncte comune ş ţ Între psihoterapie, consiliere ş
dezvoltare ă
C.H. Petterson (apud. Gh. ş 1999; Ioana Stancu, 2005),
ă ă ă ş deosebirile dintre consiliere ş psihoterapie ă
patru criterii:
11. gradul de severitate al ă clientulUll.
Conform acestui criteriu, consilierea ă este ă în cazul
unor ă minore ale ă ţ - nOlU1ali care se ă cu diverse
probleme ş au un dezechilibru ş al edificiului ă ţ Psihoterapia
este o ţ ă pentru ţ majore ale ă ţ (nevroze,
psihoze sau psihopatii). Punctul slab ş ă ş actualmente este ă nu se face o
ţ ă Între tulburare ă ş ă În plus, ţ
psihoterapiei sunt relativ reduse în psihoze, în cazul ă tratamentul
chimioterapeutic este prioritar, obligatoriu ş adesea unic, chiar ă în unele
cazuri asocierea lui cu psihoterapia resocializatoare ş de familie poate fi
ă În ceea ce ş utilitatea psihoterapiilor în ă psihopatice
ale ă ţ ţ psihoterapiilor este ă efectele îmegistrate
fiind foatte discrete, minore, fluctuante sau pur ş simplu inexistente.
natura problemelor clientuluq.
Consilierea este ă pentru problemele interpersona/e care
pot fi rezolvate prin luarea unor decizii În mai ă ţ ă cu nevoile
ş n1.otivele personale, iar psihoterapia este activitatea de ţ pentru
problemele intrapersonale, care ţ de structura ă ţ ă afective,
15
atitudini, convingeri personale, ideal de ţ ă etc.). ă acest criteriu se poate
ţ ă sfera ă ar fi ă consilierii, iar cea ă cu
ă aferente, psihoterapiei. ă cum personalitatea este un tot, este
dificil ă separi cognitivul de afectiv, amintirile, ş ţ ş ţ de
ă afective.
[3. scopurile consilierii ş psihoterapie4
Scopul consilierii: folosirea mai ă a resurselor personale.
Scopul psihoterapiei: restructurarea ă ţ
Cele ă aspecte se ă reciproc, în sensul ă o utilizare mai
ă a ă ţ ş resurselor presupune ş o modificare a ă ţ
(chiar ă nu ă iar restruch1rarea ă ţ conduce firesc ş la o mai
ă ş ă utilizare a resurselor interne, ş încât este deshll de greu ă le
sepan.
În propria mea ă ă sub numele de Terapia ă
(Iolanda Mitrofan, 2004), cele ă scopuri se ă astfel încât primul
scop devine instrument de realizare al celui de-al doilea, iar dinamica
ă ţ ă ş ţ ă resurse blocate sau necunoscute, în
mod creativ ş autotransfol111ator. Aceasta pare ă ă ş la o unificarc
ă a celor trei concepte, relativ artificial separate, raportate la
ţ ţ umane ş a propriului ei scenariu de ţ ă Psihorerapia ş
consilierea sunt astfel absorbite Într-un unic proces de dezvoltare ă ş
autotransfonnare, cu ţ ă accente ş ţ ă creativ-evolutive, de la
o ă la alta a ţ de la un context de evenimente la alhll.
În ţ ă scopul în dezvoltarea ă (D.P.) este:
armonizarea ş unificarea Eu-Sine, optimizarea ş autotransfol111area creatoare,
mahlrizarea ă a persoanei în dinamica sa ă Indicatorii
ă sale sunt: ş ă de sine, ţ propriilor
ă ţ evolutive, redimensionarea, integrarea ş ţ ă
ş ă a propriului scenariu de ţ ă ş a dinamicilor evolutive ţ
ş colective.
[4. metodele ş tehnicile utilizatd.
Conform criteriului în ă nu ă ţ majore Între cele ă
ă ţ psihologice, metodele ş tehnicile fiind practic comune psihoterapiei
ş consilierii. Ele se reîntâlnesc ş se ă ţ pe terenul practicilor de
dezvoltare ă indiferent de orientarea ă la care ă terapeutul
sau consilierul care le ţ
Metodele sunt structurate pe etape ş ş terapeutici, fiind
fundamentate de o teorie asupra ă ţ ş de o ă filozofie de ţ ă
ă Într-o orientare ă ă
16
ă
ă
ţ ă
ă ă ş ă
Wte ă între C. ş P. sunt avansate Ş de ţ
autori, în consens cu cele mai sus ţ
Irina Holdevici ş consilierea ă ca un proces
intensiv de acordare a ţ psihologice pentru persoanele
normale care doresc ă ş ă obiectivele ş ă ţ mai
eficient, iar psihoterapia ca pe un demers mai complex de tratament
psihologic centrat pe reducerea unor simptome sau comportamente
ţ sau pe reechilibrarea ş restructurarea
ă ţ (1996, p. 205).
M. Golu (1993) ă ă ş cele ă tipuri de ă ţ se
ă organic, ele se ă ă ş se deosebesc ă trei criterii:
finalitate, adresabilitate, metodologie.
Cu privire la finalitate, ambele ă ă ajute persoanele aflate în
dificultate, bazându-se pe stabilirea unei ţ terapeutice Între cel care ă
ţ ş cel care o ă
ţ ă ă ţ ă în toate cele trei forme de asistare
ă este o ţ ă de tip contractual care poate fi ă
ă în ţ de orientarea ă a terapeutului:
a. de tip ţ (în ă ă simbolic
ţ ă
b. de tip ţ (în terapiile comportamental -cognitive,
ă ţ profesor/expert-elev);
c. de tip creativ, mutual responsabil ş reconstructiv (în
terapiile ţ ş în dezvoltarea ă
ţ ă ţ procesele de ş ă
este o ţ de tip adult-adult) .
Cu privire la adresabilitate, consilierea se ă unei stmcturi de
ţ ă a ă ţ mai evidente ş mai ş controlabile ş pe când
psihoterapia ă adâncurile psihicului, ş cu confljctele sale refulate,
recomandându-se persoanelor cu ă psihocompOliamentale mai severe.
Cu privire la metodologie, ambele folosesc metode ş tehnici
comune, dominant verbale, dar psihoterapia ş dezvoltarea ă includ o
multitudine de telmici nonverbale, expresiv-creative ş corporale, psihosomatice,
având coordonate metodologice mai riguros elaborate ş mai sofisticate.
Consilierea are un caracter ceva mai liber, oarecum ţ ă fiind pe
17
ă ş utilizând predominant sau exclusiv dialogul de clarificare, suport
ş angajare a clientului în rezolvarea ş integrarea propriei probleme de "acum ş
aici", din contextul ă ţ sau ţ de ţ ă
• Etapele metodologice ale procesului psihoterapeutic
Etapele metodologice ale unui proces terapeutic, indiferent de
orientarea ă pe care s-a construit metoda ă sunt ş Le
vom detalia în continuare, aducând ă ce ţ de propria ă viziune,
ţ ş ă ă ă pe metoda unificatoare, ă
ş ă
(sau a sistemului ţ perturbat). În cazul
ţ ţ de ă sau ă serviciile medicale,
documentarea ă ă ă ş asupra planului
terapeutic în ă este obligatorie pentru o ţ ă
ş ă cu efecte de ţ ă prin mijloace
complementare, în beneficiul pacientului ş al familiei sale. Cel
mai frecvent chimioterapia, psihoterapia ş medicina ă sau
ă bine articulate ş ţ ă receptivitatea ş
nevoile cazului, ă cu efecte mult mai bune în ţ
acestuia. Lucrul asociat în ă este recomandabil în ţ
respectului limitelor de ţ ă ale ş care ă
ş caz (medic, psiholog, psihoterapeut);
ţ (inclusiv "contractul" psihologic de asistare ş
lucru ă dintre terapeut ş beneficiar(i), motivarea ş
ţ în terapie, inforn1area asupra regulilor de
ţ ş colaborare ă din perspectiva codului
etic ş deontologic al ă ţ de consiliere ş psihoterapie);
stabilirea obiectivelor terapiei (sau consilierii), din perspectiva
clientului, din perspectiva terapeutului ş precizarea obiectivelor
comune, precum ş a ă ţ lor-cadru de lucru (ritmicitatea ş
durata întâlnirilor, alte reguli ce ţ de specificul metodei în
implicarea beneficiarului, drepturile ş ţ autoasumate ale
ambilor). Se ă ţ la tratamentul medicamentos sau
alternativ asociat, ă pacientul ă de tratament
recuperator în ă ă în special în cazul ţ
ţ sau sub tratament chimioterapeutic sau, alternativ, în
ambulatoriu;
Iderularea programului orientat ş individualizat,
ă caz, nevoile ş receptivitatea ţ Se au în vedere:
18
dimunica ă terapeutice, miile tematice ş simptomatologice,
mecanismele defensive, ţ manifestate, ă ţ
compensatOlii, nivelul de activare al resmselor, ă ţ
cognitive ş comportamentale, în dinamica lor, indicii de progres ş
evaluarea lor ă cu clientul, ă ş autocontrolul
dobândi te, ş ş exersate de acesta pe pmcursul terapiei,
imaginea de sine ş dinamica ţ ă ă ă de mijloc a
procesului terapeutic include, în viziunea terapiei ă pe care
o practic, ţ ş semnificativi: 1. provocarea ş reconstituirea
ţ traumatizante prin ă ţ simbolice de expresie ş
dramaterapeutice; 2. explorarea ş analiza ă gândmilor ş
comportamentelor ş ţ antelioare readuse în prezent;
schimbmea perspectivei asupra ţ blocante prin insigt-uli
succesive (pe baza ă "acum ş aici" Plin tehnici specifice
- joc de rol, ţ tehnica scaunului gol etc.); . 3. integrarea
ă din perspectiva prezentului, a ţ perceptuale,
afective ş cognitive antelioare ş a mecanismelor autoblocante, Plin
ş ă ş resemnificare (un nou nivel de ş al
Eu-lui); 4. activarea ă a resurselor auto creative ş echilibrmlte, ca
efect al ă ş travaliilor de iertare, sepmme, acceptme ş
reinvestire ă a ţ cu sine, cu ţ ş cu lumea; 5.
recmlalizmea ş reinvestirea resurselor ş (energie,
ţ ă ţ creatoare) în noi ţ de decizie, ţ ş
comportament cu efect autorestructurmlt; reconstruirea de sine ş a
scenmiului de ţ ă 6. disponibilizarea pentru noi proiecte ş strategii
ţ cu sens, în contextul ş ă ţ de ţ ă
personale ş tranfamiliale ţ
ă ş ă ţ
ă cognitive, atitudinale, volitive, decizionale, ţ
ş de ţ ca efecte personale de dezvoltare ş rezolvare a
problematicilor blocante de la începutul terapiei. Terapeutul ă
eforturile ş ţ clientului în a se adapta creativ la contextul ă
familial, profesional ş social. El îl ă ca martor capabil ă
ă ă ş ă ş ă ţ ă noile ţ ale clientului, ă
pe care le ă în strategia sa de ţ ă nivelul de autoacceptare
dobândit. Terapeutul ă realist, dar neclitic, ci prin ţ
ţ ă rezultatele eforturilor sau strategiilor de
autotransfomlare care l-au condus pe client ă o stare de echilibru
sau de mai mare ţ a ă ţ ţ personale;
19
reevaluarea cazului i a efectelor tera eutice de restructura rei
la încheierea tera ie'; separarea ă ş ă ş
deschise"; confirmarea succesului ş autonomiei clientului în
dezvoltarea sa, gratificare a efortului ş ă ţ care l-au condus
la rezolvarea sau ă ş "problemelor" ş controlul propriei sale
ţ acceptarea limitelor ş a contextului, precum ş mobilizarea
pentru noi proiecte; deschiderea realismului ş optimismului ţ ă de
sine ş traiectoria sa ţ ă
cristalizarea sau consolidarea efectelor benefice în timp saul
an ă fmalizarea unui ciclu sau program terapeutic, cu posibilitatea
ă în caz de ă sau de necesitate). Se ă
ţ ă pe tot parcursul terapiei, dizolvându-se ş
ş pas cu pas, transferul ţ stinzu/ându-se
autonomia, auto încrederea ş valorizarea clientului, ceea ce ţ
procesul ş sale interioare ş al ă ş ă ţ
ţ terapeutice dobândite prin propriul ă efort creativ ş
responsabil de auto-schimbare, de participare ă în procesul de
autovindecare, ameliorare ş dezvoltare.
• Etapele metodologice ale procesului de consiliere
Sunt destul de ă ă celor ale unui proces psihoterapeutic, cu
ţ ă durata ş amplitudinea ă sunt mai reduse în cazul consilierii.
ă care sunt aceste etape:
levaluarea ă a în contextul ţ de ţ ă cu care se
ă
lidentificarea problemei de baz@ ş a celor derivate din perspectiva
clientului ş a consilierului; ţ obiectivelor consilierii ă cu
clientul ş acceptarea ă a cadrului consilierii (durata ş ţ
ş ţ ţ costurile, clarificarea ţ ş ă mutuale ş
maniera de colaborare pe parcursul consilierii, asigurarea clientului de
respectarea principitilui ţ ă ţ
realizarea ţ ş stimularea ţ a contactului
facilitator muncii de explorare ş clarificare;
lexplorarea problemei,1 analiza ă ţ cognitive ş
compoltamentale ale clientului la problema ă ş conectarea lor
cu obiectivele ţ refonnularea obiectivelor de lucru în ţ de
ţ ţ ş de reactivitatea clientului în procesul de consiliere;
20
facilitarea insight-urilOlj ş descoperirea ă solutiilod posibile;
conceperea ş alegerea ă a noilor ă comportamente ş
scenarii de ţ ă !proiectarea ş luarea noilor
implementarea deciziilor ş a strategiilor în propria ţ ă
sustinerea ş ţ rezolutive de ţ ă practicate de ă client;
evaluarea a rezultatelor consilierii;
ll1cetarea de comun acord a consilierii cu ţ unui
catamnestic de confinnare a ţ ca ş de reluare a unui nou ciclu în
caz de nevoie (principiul ş deschise").
• Cadrul terapeutic, specificul ă ş ă programului
asista re ă ţ pe forme de ţ
ă câteva ă privind maniera în care ţ ă cele trei forme
asistare ă - Consilierea (C.), Psihoterapia (P) ş Dezvoltarea
ă (D.P.):
H.Z. Hoxter ţ ă activitatea de consiliere se ă
ş iar psiboterapia ş (apud. 1. Stoian,
2005, p. 24-25). Dezvoltarea ă în opinia ă se
ă ambelor niveluri de procesare ş utilizare a ţ
ş energiilor, angajând senmificativ resursele creatoare ş
autotransfom1atoare ale beneficiarilor.
C. îl ă pe individ ă se clarifice, ă ş ă Ş ă ş
accepte conflictele ţ ă în ţ
nefavorabile. Pentru cei care ă ă majore al ă efect
asupra ă ţ este prea puternic, C. nu este ă ş
aceste ţ ă psihoterapia (P).
P. este un proces centrat pe aspectele ş ale ţ care
sunt mai ţ accesibile nivelului ş ş mai rezistente la
schimbare.
D.P., fiind un proces de autorestructmare, presupune lucrul fluid ş
stimulativ cu ambele ţ al ă ţ psihice (inteme ş exteme),
ţ ş profi.ll1zimea, ş ş ş Persona ş
Umbra (în ţ lui c.G. Jung). În terapia ă ca ş în alte
terapii umaniste cu ă ă avem în vedere inclusiv
din1ensiunea ş ă ş ă dezvoltarea ş
matm1zarea ă pe axa ă Ego-SÎl1e.
21
• Durata programelor terapeutice ş de consiliere
Luând în considerare specificul ă procesului ş al ţ
lucrativ pe ş durata ţ este de obicei ă
• consilierea ă o ă mai ă de timp (cca. 6-10
întâlniri, de minimum 30-45 minute, maximum 60 minute);
• psihoterapia se ă ş ă pe perioade mai lungi de timp, cu un
ă variabil de ş ţ (de minimum 45 minute, maximum 90
minute, în ţ de orientarea ă ş ă a
terapeutului) ;
• dezvoltarea ă este un proces aproape continuu, dar
reperizat pe cicluri intensive de travaliu optimizator, pe parcursul
mai multor ore ş zile (lucrul maraton), cu posibile ă ciclice la
intervale de luni ş ani, la solicitarea beneficiarului , în ţ de
noile lui obiective de ţ ă Ea se ă ş ă sub forma atelierelor
ş seminariilor în grup de D.P. , grup de ş grup de
stimulare a ţ sau ă ţ grup de dezvoltare
ă prin diverse practici meditati ve, workshop-uri tematice,
proceduri ş practici asociate (inclusiv de ă ă
ă ş de integrare ă
Atât c., cât ş P. ş D.P. se pot ă ş individual, în cadrul cabinetului
profesionist, cât ş în grup, într-un cadru adecvat ş oficial, bine organizat - ţ
terapeutic sau lucrativ.
Ţ Ş Ă
ă propun, în cele ce ă un ţ meditativ de autoexplorare,
ş ş autorestruchlrare, în maniera terapiei ă
• ş ţ ă într-un loc ş ş ţ ă ţ tensionat sau
relaxat, calm sau ş ţ sau ţ frustrat sau
împlinit. . . Poate ţ trist sau, ă binedispus, incitat sau
plictisit ... Dar oricare ar fi starea dvs., ţ ă ţ doar ş
de ea. .. ţ ă ţ asupra ţ
ţ ă ş gândmilor care o ţ ...
• ţ timp de 20 de minute la propria dvs . ţ ă la primele
evenimente care ă vin în minte ş la modul în care ă ţ sau
ă ţ doar ă ţ ţ ahmci . ţ ş ă ă
este ă sau ă ş sau dificil, incitant sau enervant ă ă
ţ ă ă ţ acest timp ş acest interes ş asupra
propriei persoane, asupra evenimentelor care au ţ ş ţ În
continuare filmul interior al ţ voastre . ..
22
dvs.? ..
• ţ treptat trecutul în prezent, ca ş cum ţ observa pe dvs.
ş ă drept eroul unor ţ de film. ă ţ filmul ă se
deruleze ... ş ţ ă ţ corporale, imaginile care
se ă contextul, locul, figUl1le care se ă ţ
persoanele implicate, ţ dialogm1, ţ ă toate acele
ă care ă vin acum În minte ş poate ă ă ţ onest la
ele ... S-ar putea ca la unele ă nu ă ţ da un ă clar sau
ă ă ă creeze o stare anume . .. Poate ţ ă ţ sau
ă ţ ă ă ţ ă ă ţ sau ă ă
ţ brusc o ă de genul ş un, o .. . " - ţ dvs.
ă evident, cel care ă vine ... ţ ţ ă În ţ ă cu dvs.
ş ă ş cu tot ceea ce ţ ţ în ă ă cu tot ceea ce ă
ă imagini, gânduri , ă ş ţ asociate, impulsuri ş
ţ ţ cu ţ persoane, ţ ă locuri . ..
Ce ţ adus la ţ ă ...
• Ce alte ă ă vin acum în minte? Ce ţ ţ ş ţ
chiar acum? Ce ţ prefera mai curând? Ce nevoie ă ţ
chiar acum? .. . ţ curs ă ţ de a o satisface, mai întâi
imaginând felul în care se ă lucrurile.
• Acum ă ţ o modalitate ă de a ă satisface nevoia ş ă
alte ă ă ţ cel ţ . . . Ce ă trece prin minte acum? Ce
ţ ţ Ce ţ ţ chiar în clipa asta despre dvs.? Ce ă vine ă
ţ ţ ă ţ cel ţ una dintre altemativele
pentru care ţ decis. Ce ţ ă ş ţ ă um1eze deciziei
ş ţ pe care le ţ dvs.? ...
• Acum ă invit ă ţ În realitate. ţ ţ ş cum ţ ales
atunci când ţ ş ţ alternative privind modul de a fi,
de a ă manifesta sau de a face ş ţ ă starea, ţ
ă gânduri le, ă ţ ţ ...
... ( ă câteva ore, zile sau ă ă - Ce ţ aflat nou despre
ă nevoia(ilc) dvs. ă e) ă e) ş apar ş alte motive de
blocaj, ţ frustrare, ţ ş disconfort sau mânie, ţ apela
la ajutorul cuiva sau nu?
ă da, la ce ă ş ţ ..
ă nu, la ce ă ş ţ ..
ţ alege ă ă asiste un profesionist?
ă nu, ce v-ar împiedica s-o ţ ...
23
ă da, care tip de asistare vi se pare mai pOh-ivit?
• dezvoltarea ă
• consiliere
• psihoterapie
Ă SUPLIMENTARE
1_ Care sunt principalele ţ metodologice între cele h-ei fom1e de asistare
ă
2. Care sunt etapele ş ş procesului psihoterapeutic?
CAPITOLUL II
Obiective, specific, tipuri ş domenii aplicative
ale consilierii ş psihoterapiei
ţ În termeni generali , C. ş P. sunt ă ţ psihologice
centrate pe ţ de ajutor în ţ de ă ă sau
_ ă de impas ţ iminent sau trenant, de dificultate în adaptare,
ţ ş integrare ă
Ele sunt necesare ori de câte ori persoanele se ă cu:
• blocarea ă ţ uzuale de a face ţ ă ă ţ
ca ş problemelor survenite în educarea ş dezvoltarea lor;
• în ţ de impas ţ pierderi ş traume, ţ ă
ă ş ă în contextul anumitor maladii, ţ
chirurgicale, accidente etc.
ţ cu o diversitate de probleme, cu stresul cotidian în ş
e onomic, socio-familial, profesional, politic, ecologic), oameni de cele mai
:.verse vârste, profesii, culturi, etnii , ideologii ş religii ă perioade cu
-:sc dezadaptativ mai mult sau mai ţ semnificativ. Oricare ar fi ţ
.:intre ei, de la persoanele înalt capacitate ş perfonnante, la cele excluse sau
:1larginalizate social, cu ţ au nevoie de ajutor specializat pentru a putea
ă ş obstacole diverse în calea ă lor, a ţ ă cu semeni i, în
_Jpta pentru ţ ş de integrare a traumeloL
• Obiective
Psihoterapia ş consilierea ă sunt tipuri de interventie de
ă sau de mai ă ă având ca obiective:
• prevenirea, remiterea unor ă psihice, psihoso711atice,
ţ ş dezadaptative;
• asigurarea de suport, ghidare ă ş ă a strategiilor
creativ-adaptative ale ţ ţ În a face ţ ă unor
probleme personale ţ cognitive ş comportamentale) ş
ţ (interpersonale) cu impact individual, familial ş socio-
profesional dezorganizator.
25
Ambele tipuri de asistare ă ă o ă ă de
problematici specifice, de la cele ţ la cele de ă ă reabilitare,
recuperare ş reintegrare ă de la cele de SUPOlt ţ ş social,
la cele de adaptare ş integrare ă ş ă ă
• Specificul ă ţ ş proceselor terapeutice
ICheia tuturor ţ circumscrise consilierii ş psihoterapiilor
este dezvoltarea unor noi strategii de coping ţ activarea resurselor
blocate, complementare sau compensatorii, astfel Încât persoanele, familii le ş
grupurile sau ă ţ În dificil/tate ă ş ă ă propriile ţ
ş ţ de care dispun.
În munca de consiliere ş de psihoterapie scopul este spnJll1Irea
beneficiarilor în ş rezolva problemele prin resurse proprii, prin modificarea
atitudinilor, ţ ş comportamente lor manifestate în contexte ţ
specifice. ţ de ţ ă ş variatele tipuri de pierderi sau de ă
pot genera, ţ sau agrava anumite traume ş ă dezadaptative sau
patogene, cu riscul unor ţ individuale ş colective semnificative.
ă pârghii de ă ţ ă în actul asi ă
clientului sunt:
auto acceptarea prin explorare de sine, ş Ş
schimbare a perspectivei evaluative asupra problemelor de ţ ă
modificarea ă ş pozitivarea imaginii de sine.
• ţ terapeutic, ţ ă ş sarcinile ţ
terapeutului
ţ ă se ă dinamic între doi poli - consilierul/
terapeutul ş clientul/ pacientul - beneficiarul direct al ă ţ de consiliere/
psihoterapie.
ă ţ al refaceri i treptate ş
ă clientului sau pacientului, precum ş a ţ ţ în
cazul cuplurilor, familiilor, grupurilor ş ă ţ
Ce este ţ psihologic terapeutic?
• un ţ al ş ş ă respectat Ş
respectabil, profund motivant pentru ţ ă ş pentru
valorile ei. În unele fOl1ne de terapie acest ţ
26
psihologic este oarecum sacralizat ş investit cu ţ
ş ă ă
• un ţ al ţ ă ţ ă ţ ş ă
ţ al încrederii ş compasiunii, al ă
ţ
• un" ţ ţ ţ ş energetic " al
ă ă "baterii/ar", al ă ă ş
ă resurselor ă scopuri mai realiste, mai
iubitoare de sine ş de ţ mai împlinitoare.
• un ţ creat de natura ă a întâ!nirii
terapeutice, polarizat ş catalizator al ă de sens ş de
sine, al reconstruirii unor ţ identitare sanatoase,
ceea ce permite o reintegrare mai ă în ţ
ţ personale ş cotidiene.
Specifice munCll ţ sunt focalizarea ş clarificarea
impactului unei probleme sau al unui context de ţ ă traumatizant,
provocativ sau de risc, asupra clientului.
Efortul consiliellliui ş terapeutului profesionist este de a-l "oglindi" pe
client în contextul ţ cu care se ă ş are ca scop ajutarea acestuia
În ş ş mai adecvat ş mai complet propriile nevoi, ş ă ş
ă ţ de a face ţ ă sau de a rezolva ş ă ş probleme personale.
C. ş P. l!!!!I trebuie ţ ca ă ţ de ă expelial@, ş cum
adesea se presupune în mod eronat de ă ş pot fi privite, mai
curând, ca Winamici procesuale de explorare" ă 'j a elementelor-cheie care
ă ă sau pot debloca ţ unei probleme sau punctele nodale
ale ă ş ă unui scenatiu personal sau familial ţ
Aceasta ă ă cei doi ţ sau co-parteneri în actul
psihoterapeutic (cel care ă ş asi statul) ă ă noi ă ţ de
reevaluare, decizie ş ţ în contextul problematic, ă ce au lucrat ă
la descifrarea ă a ţ simptomelor ş evenimentelor provocatoare.
Redescoperirea de sine ş schimbarea se ă spontan, ă ce
clientul a fost sprijinit pas cu pas ă se reevalueze ş ă ţ ă diferit lucmrile,
resemnificând evenimentele ş ţ manifestate anterior începerii consilierii
sau terapiei (Iolanda Mitrofan, 2004; Iolanda Mitrofan, A. ţ ă 2005).
Procesul de autoreevaluare pe care clientul îl ă în cadrul
terapeutic se produce ca um1are a atitudinii facilitat oare sau de ă
ţ ă ş ă pe care consilierul (terapeutul) a manifestat-o pe
parcursul întâlnirilor.
27
În Op1l1la ă ă ş cu cea a altor ţ din
orientarea ă rolul consilierului ş terapeutului profesionist este de a
ţ ş stimula procesul de autoexplorare al clientului ă ajutându-l ă
ş ş ă acorde sens evenimentelor ş ă personale, ă ă a-i
indica sau sugera propriile ţ
Consilierul ş cu atât mai ţ psihoterapeutul) nu este un "profesor"
care ă o ţ de ţ ă ci un co-participant ş un sprijin avizat în crearea
de ă client a unor strategii personale rezolutive, în stimularea ă ş
ă lor la realitate. Aceasta este valabil în cea mai mare parte în lucrul cu
ţ dar se impune cu ă specifice în asistarea ţ lor ş
copiilor ţ în dificultate.
Consilierii ş ţ sunt ă repere ţ echilibrante
ş ţ ai succesului clientului în munca pe care acesta o parcurge cu
sine. Ei sunt ţ ţ moral ş ţ de ţ lor, ceea ce
impune un nivel de ţ ă ă maturitate ş responsabilitate deosebit.
Consilierul ş terapeutul se vor ţ de a-i configura clientului un
nou plan sau scenariu de ţ ă ă propriile-i presupuneri sau nevoi de ţ
ş nu se va substitui în niciun caz acestuia în luarea deciziilor sau ă
ţ respectându-i valorile. Aceasta atitudine ş abilitate ă va fi
ă în perioada stagiului de supervizare a tinerilor ş de ă un
terapeut forn1ator.
Responsabilitatea acestor ş presupune ţ ş
de a se feri ă ă ş ă sugereze propriile ţ sau ă
clientului, evitând cu ă ş abilitate ţ ă de a-i prescrie acestuia
scenarii alternative de ţ ă ş ţ prefabricate, de ţ ă sau
dezirabile social, eventual "educative".
Ce sarcini are terapeutul?
ă ţ ş ă cu entuziasm ţ ş
alternativele pe care beneficiarul consilierii sau terapiei le va
concepe, descoperi pe cont propriu (asistat fiind), implementa sau
schimba în ţ sa ă descurajându-Ie pe cele fantasmatice
sau nerealiste;
ă treptat clientul sau pacientul la realitatea ţ ş la
ă ţ sale, ajutându-l ă dedramatizeze evenimentele sau
ă ş ă se deculpabilizeze sau dezanxieteze, atunci când cazul
o lmpune;
îl ă progresiv de la fantasme ă de ţ ă
printr-un proces specific de ă ş ş resemnificare
28
a insight-urilor deblocante, ajutându-l ă ş accepte limitele cu
ţ deculpabilizându-l pentru vini reale sau imaginare;
îl ă ţ ş prin tehnici specifice (verbale ş nonverbale,
simbolice, cognitive, ţ comportamentale) ă ş
gestioneze ş controleze propria ţ ă mai responsabil, deblocându-
i ş recanalizându-i energia spre scopuri mai realiste ş echilibrante.
Simptomele, ţ blocajele, ţ ţ ş
compOltamentele ce ţ de o ă patologie mai ă sau mai
ă sunt asfel dizolvate treptat, pentru ă ş pierd din
"puterea" lor aproape ă de a ţ subiectul într-o ă
ă ţ ă sau ă Cu alte cuvinte, ele ş
pierd sensul în ţ clientului. Acesta ă ă se auto saboteze
prin ţ ţ ş a ă dezadaptative, pe
ă ă ce ă în munca sa de ş ş
autorevalorizare. Ieliatea ş resenmificarea sunt ă chei
importante ale ă ă ş evolutive. Ele deschid
câmp larg ţ creative ş autotransfon11atoare, atât la
nivel individual, cât ş ţ în dinamicile familiale,
ţ grupale, colective (v. Iolanda Mitrofan, Cristina
Denisa Stoica, 2005).
• Fluiditatea ş ţ travaliului terapeutic reconstitutiv,
larificator ş restructurativ - ă o ă unificatoare
În cazul în care procesul ă ş ă clientului se ţ ă a
mai dificil, pe termen lung, necesitând o profunzime ş o subtilitate
ă mai ă a "lucrului" terapeutic, precum ş ş ţ ş ă ţ
telmice terapeutice specifice, consilierul va orienta cazul ă un
psihoterapeut-psiholog sau medic, cu ţ ă ă În domeniu.
ş de cele mai multe ori consilierea este o ă ă pe o
ă nu este ă nici practicarea ei sub forma consilierii extinse - de
cuplu, de familie, de grup.
Trecerea ă a unui proces de consiliere centrat pe o ă
ţ ă într-un proces psihoterapeutic centrat pe focalizarea cauzelor
psihologice ş interpersonale mai profunde, pe psihodinamicile personale,
familiale ş ţ se ă adesea, spre binele clientului principal
ş al celor ţ la ţ ă
29
De la natura ă a ă în ţ terapeutic se trece
Întotdeauna la natura ţ ă a ă ş ţ ş încât lucrul
terapeutic se extinde ş în afara ţ psihologice ale cadrului terapeutic,
evocând ş transformând ă armonizator ţ roluri ş ţ ţ
ş sentimente care ă pacientul focalizat cu persoanele semnificative din
ţ lui - ă ţ ţ parteneri, plieteni, colegi, competitOli, persoane investite
ş de transfer etc.
ş ţ ţ celor doi ş sunt fluide, insinuând
necesitatea unei ă sau ţ unei duble ţ aceasta nu
ă ă un consilier este superpozabil sau ş cu un psihoterapeut.
• Lucrul terapeutic în ă
Lucrul terapeutic în ă este cel mai productiv, iar ţ bine
stabilite ş respectarea lor previn erolile de ţ conectând benefic pentru
client procesul psiho-socio-medical recuperator sau integratoL
Când un caz sau o familie constituie "subiectul" comun al unei
ţ progresive, multidimensionale, la care ă simultan sau succesiv
mai ţ ş atitudinea ă ş de sprijin consensual este cea care
ă succesul. Pierderea ei sau conflictele de ţ ă ă sau
ă indubitabil progresul clientului.
O ă ă de reabilitare, recuperare sau de ţ ă
ţ ă armonios, complementar ş sincron, în beneficiul ţ ş
ţ iar supervizarea ş intersupervizarea de sprijin mutual În ă este
regula de aur a profesionalismului În acest domeniu. Asistarea de ă un
supervizor a echipei terapeutice (din care consilierul/ psihoterapeutul face parte
ă ă de medic, asistent social ş ţ ş În ţ de
domeniul de ţ ă ş ş ţ acestor profesii
interconectate.
ă ţ de consiliere ş psihoterapie ă o ă colaborare
ă ş ă Între medic, psiholog, asistent social, defectolog,
kinetoterapeut, jurist, educator, ă spiritual sau alte persoane implicate
(voluntari, ţ ă de ş familia ş implicarea ei ţ ă
adesea nu doar ca o palte din ă ci ş ca un co-terapeut ad-hoc. În
special în asistarea toxicomanilor, în re socializarea schizofrenilor, în asistarea
persoanelor cu handicap sau diverse ţ severe (ex. SIDA, neoplazii,
persoane dializate etc.), participarea familiei are ş o ţ ă ă
dincolo de beneficiul terapeutic propriu-zis al acesteia, la nivelul ţ ş
ţ ţ
30
Munca în ă este cheia succesului ş a ţ lor deloc neglijabile
domeniul foalie larg al ă complexe a persoanelor în dificultate.
ă din cele de mai sus ă ă ţ de consiliere ş terapie sunt
ă cu ţ de ă ş "consilierea" consilierilor ş ţ
• .1r unele dintre domeniile aplicati ve ale acestor ţ profesionale
ă ă ă ă formare ş supervizare pe tennen lung, ca
:i suport optimizator sau chiar terapeutic pentru ş domeniului.
• ţ ş ţ Între consiliere ă ş
psihoterapie, ca alternative specializate de ajutor psihologic
Oferta de ajutor psihologic, ţ ş social este ă celor
ă domenii aplicative - consilierea ş psihoterapia. Dar mijloacele,
ă ş uneori natura problematicilor ţ respectiv a ţ
ţ ca ş ţ ş durata ă pot ă difere ţ sau în totalitate.
ş pe ansamblu cele ă profesiuni sunt surori, ele nu sunt gemene ş cu
atât mai ţ "lmiviteline" ... ă le ă pe rând . ..
Consilierea
ş teffi1enul de consiliere este uzitat ş în alte domenii ale ţ
sociale, cum ar fi cel juridic, administrativ, financiar, politic, consilierea
ă presupune, ă majoritatea autorilor, 6 caracteristici (apud.
Maria-Liana ă 2003, p. 4), pe care ne-am permis ă le ţ ă ă
cum ă
1. este un serviciu oferit de un consilier cu ţ ă ă care,
printr-o ţ de ă ă are responsabilitatea de a-l ajuta
pe client, folosind tehnici ş ă ţ pe care le-a dobândit prin ţ
ş formare ă (master, cursuri postuniversitare, supervizare);
2. ă sau ă abilitatea de a lua decizii ş de a facilita
rezolvarea problemelor clientului; ă ş ă alternativele
planurilor de ţ ă ajutând clientul în modificarea stilului de ţ ă
ă procesul de luare a deciziilor de ă client sau
ţ ă precum ş descoperirea ţ viabile pentru acesta;
3. ă ă ţ de noi compoliamente ş atitudini. ă Wallace
ş Lewis (1990, p. 90), consilierea poate fi ţ ă drept "un proces de
ă ţ prin care ţ sunt ţ ă identifice
compOliamentul care trebuie schimbat ş etapele adecvate acestei
ă Rezultatul final al consilierii ă în ţ întreprinse
de client pentru schimbarea sa ă
31
4. este o activitate ă a consilierului ş clientului, în care respechll
mutual este fundamental. O ţ de consiliere ă este aceea în
care cei doi sunt egali ş stabilesc ă scopurile. În cazul ă
copiilor raporturile egalitare, participati ve, adaptate vârstei ş puterii de
ţ a copilului sunt obligatorii ş ă ă ţ ă ă ă ş ţ
dând curs copilului liber din voi, dar neuitând nicio ă cine ţ
cu ă ş ce scopuri ţ
5. indiferent de locul unde se ş ă consilierea ş de nahll'a problemei cu
care se ă clientul, principala ţ ă a consiliemlui este
capacitatea de a facilita ţ umane. Aceasta presupune ă ţ
speciale de comunicare ă de deschidere, maturitate ş echil1bm
ţ
6. este un mod de ţ ă pentm consilier, deoarece el ţ ă ca un
moderator al ă altor persoane prin intermediul ţ sale
psihologice - stmctura ă ţ sale ă sau ă
scopurile ş efectele procesului de consiliere.
Deducem de aici ţ factorului personal În exercitarea acestei
profesii care se face nu doar cu ş ţ profesionale, ci ş cu "sufletul", cu
capacitatea de a ţ empatiza ş intui, de a fi deschis . Acest lucru este perfect
valabil ş în cazul ă psihoterapiei, cu un accent mai mare pe ă ţ ş
tehnici specifice unei metode sau ş teoretico-metodologice în care este
format psihoterapeutul, precum ş al unui volum de ş ţ diagnostice ş
terapeutice mult mai larg ş adânc în sfera ă ă ă ţ ş a maladii lor mentale ş
psihosociale.
Psihoterapia
ă acum ş câteva caracteristici ţ ale psihoterapiei
comparativ cu consilierea ă ş ă În opinia ă (Iolanda
Mitrofan, A. ţ ă 2005, p. 14-15):
1, psihoterapia se ă cel mai adesea unor probleme senmificative din
sfera ă ă ă ţ psihice, psihosomatice ş somatice, având în centm trauma,
pierderea, durerea ş blocajul în dezvoltare, reactivitatea ă sau
ţ disociale ale psihozelor, ă adictive
ţ alcoolism), ă de instinct sexual ş alimentar,
comportamentelor suicidare, ă de identitate etc.;
2. psihoterapia este predominant o activitate ă de remediere, în
vreme ce consilierea este mai curând ă de dezvoltare ş de
ţ ambele se pot ă ş atât în cadrul clinic, cât ş extraclinic,
având ă obiective relativ ţ Psihoterapia ă ă în
mai mare ă ă apanajul ş de pe terenul clinicii (spitale,
32
policlinici, servicii de ă ă ă centre de reabilitare), în vreme
ce consilierea se ă mai mult in cabinete private, În centre
comunitare ş ţ de ajutor psihologic ş social, in servicii de
resocializare ş reabilitare extraclinice, în mediul ţ În mediul
penitenciar. Se ă de asemenea, in mediul ţ în
diverse tipuri de ţ profesionale (în acest caz fiind ă cu
dezvoltarea ă în grup, cu terapia ă sau cu training-urile
de comunicare, cele de tip lemn building, T-group Iraining etc.) ;
3. psihoterapia ă un demers explorator ş de ş (bazat pe
insight), cu ă mai ă (vezi terapiile psihanalitice, psihodinamice ş
ţ sau mai ă (terapii sCU1ie focalizate pe ă terapii
compOliamentale, cognitive, ţ Ele au în vedere atât
dimensiunea trecutului ş a prezentului, cât ş a viitorului, cu accente ş
ă ţ de ţ specifice în ţ de ă ş de orientare
ă ă ă ţ ă
Consilierea, ş ă ă orientarea ă a unei ş de fonnare, se
ă mai curând pe dimensiunea prezent, deblocând drumul spre
viitor, dar ă a se angaja în ţ de ă ş
reprogramare ş restructurare ă de profunzime, pe tennen lung;
4. gradul de auto ă al psihoterapeutului in ţ cu clientul este
mai restrâns, spre deosebire de cel al consilierului, mai deschis ş mai
ţ expertal în ţ ş atitudine; ca ecran de transfer terapeutic,
psihoterapeutul este obligat la o ă ă ş ş
pentru ş controla posibilele ţ ale ă ţ ţ
ş de contact profesional, în special ţ ţ
ş ţ ă cu ţ ş ţ de la
ă speculative, ţ la manipulare ş control trebuie ă
ă obiectul unei ă a analizei didactice ş a unei ă
de igienizare, ţ maturizare ş asanare ţ ă ş
ă care ă ă stabilirea unor raporturi constant
echidistante, morale ş autentice cu ţ ş persoanele asistate;
5. psihoterapia are obiective de profunzime ş un plan terapeutic bine
structurat, ţ o remodelare creatoare a ă ţ a Eului, a
rolurilor manifestate ş a ţ cu ţ ş cu lumea, în ţ de
responsivitatea clientului, în vreme ce consilierea ţ ă limitativ,
centrat ş mai precis, raportat la un scop bine definit, stabilit ă
cu clientul;
6. în vreme ce consiherea ă mai ales ţ ă de la egal la
egal (de la adult la adult), situându-se astfel, mai frecvent, în
paradigma ă psihoterapiile, prin di versitatea lor, ă ş alte
tipuri de ţ terapeutice, asimetrice - de ex. ţ ţ ă de
33
tip ă (psihanaliza, ă psihodinamice) sau ţ
ă de tip profesor-elev (terapiile comportamental-cognitive).
Astfel, consilierea ţ se apropie mult prin natura ţ
terapeutice "de la ă la ă de psihoterapiile umaniste,
ţ ş ţ ş mai ţ de cele psihodinamice ş
analitice. Aceasta nu ă ă nu se ă ş o consiliere
ă de tip adlerian de ă sau o consiliere ă de grup. În
etapele de ă timpurie, la copii ş ţ consilierea este cel
mai adesea ă de metodele comportamentale asociate cu cele
expresiv-creative, bizuindu-se pe o ţ ă ă ţ
ţ ă ţ ă ţ ă ş
optimizatoare ţ ă Nu se exclud ă modelele integrative,
flexibile, pliate pe realitatea, nevoile ş ă ţ de ă imediat
ale ţ care ă elemente tehnice ş atitudinale din mai multe
ş practicându-se ă tot mai mult modelele interferente,
eclectice sau integrative, atât în consiliere, cât ş în psihoterapie;
7. ă ţ ca în psihoterapie ă se utilizeze mai curând termenul de
pacient, în vreme ce în consiliere, ca ş în dezvoltarea ă este
preferat sau utilizat în exclusivitate cel de client ă cel ce
ă de un serviciu ameliorativ, optimizator, restructurativ sau
transfonnator, nu ă ă ţ ă în cazul
serviciului psihoterapeutic).
IÎn chiar ă disputele tem1inologice par ă ă de ş
ţ ă
• C. se ă ş ă mai curând ca o activitate ă de
ajutorare ă ă în anumite cadre ş e ă de
scopuri imediate, clarificatoare, ţ oarecum la
ţ iceberg-ului" ş ţ prea ţ cont de procesele
ş
• P., ă tinde ă ă un proces de profunzime, axat
pe dinamica ă a ă ţ la nivel ş
ş ş uneori ş din care ă noi scenarii
de ţ ă ş un nou lI10dus vivendi. Ea ă impasul
maladiv ca o posibilitate de autodeblocare ş de relansare în
lupta pentru ţ ă ş ă ă ca pe o ţ
ţ ă sau o încercare ă de sens.
34
ţ ş suprapuneri Între C. ş P.
Ceea ce au ă în comun, ambele domenii de asistare ă sunt
ă elemente:
1. ambele ă ş scopuri identice: explorarea propriei persoane ş
ţ de sine; clarificarea ş pozitivarea imaginii de sine, ş
autoîncrederii ş a ă ţ de face cele mai bune alegeri pentm sine,
deblocarea resurselor personale de coping ş de dezvoltare pe cont propriu;
2. ambele ă ă ă ş ă transfonne comportamentele de
ă ă ţ la repetarea compOltamentelor de ş a
modurilor stereotipe, rigide de a gândi ş ţ
3. ambele ă capacitatea ţ de a lua decizii ş de ş
remodela traiectoria de ţ ă unele dintre metode stimulând în special ţ
alternative de ţ ă ş adaptarea ă (vezi orientarea ţ ă în
consiliere ş psihoterapie);
4. ambele ă autenticitatea ş calitatea ţ terapeutice sau de
consiliere, comunicarea ă de ţ ă ş adesea de carisma
ă a terapeutului sau consiliemlui;
5. ambele se ă cu o reevaluare a ă ş ă
survenite în ţ clientului cu sine ş cu ţ cu o mai ă acceptare ş
revalorizare de sine din perspectiva propriilor ă ţ ş defecte, a ţ
de care dispune ş pe care ţ ă ă ş reactualizeze ş dezvolte pennanent.
ă efectele estimate în ambele tipuri de ţ constau
în capr.citatea beneficiarilor de ş configura noi obiective ş de a dezvolta noi
strategii de adaptare.
Mai simplu spus, un efect real este ş "pariului" cu ţ Iar
zâmbetul final de ă ş ţ profund eliberatoare a celui care
consimte ă ă în mod firesc, contactul terapeutic la momentul potrivit,
ă mai mult decât orice cuvânt de ţ sau promisiune de viitor.. .
Reshll ă nahlra, în mod spontan ş întotdeauna în favoarea clienhllui, chiar
ş atunci când ţ îl ă cu o ă încercare sau ţ De data asta
el o ă ş cum ă ă ţ ă De unul singur. ă Plin propliile-i "puteri".
• Scurt istoric ş câteva domenii de ţ ale consilierii ş
psihoterapiei
ă ă ale celor ă forn1e de asistare ă ş trag
seva din trecuhIl imemorial al practicilor colective ş individuale ă al
riturilor n1agice ş ş ş chiar în ş "sfat al ă lor" din
35
ă ţ primitive tribale. Sfatul duhovnicesc practicat în matricea ă
ş ă practicile de exorcizare ş vindecare ă au contribuit ş ele pe
deplin la treptata laicizare a ă bolilor ş necazurilor ş sau sociale,
extinzându-se în epoca ă în domeniul ţ ş al ă
sociale despre cum ţ ă mai în acord cu tine ţ ş mai ă ă
Tennenul de "psihoterapie" este introdus de psihiatrul englez D.H.
Duke în 1872, în lucrarea ă ă ale ţ ţ asupra
corpului În stare de ă ă ş de ă În 1891, dr. H. Bernheim ă
sintagma în lucrarea sa "Hipnotism, sugestie, psihoterapie". Au unnat ţ
celebri autori care au creat istorie în psihoterapie: J.M. Charcot, P. Janet, S.
Freud.
A. Binet a Încercat ă ă principiile psihoterapiei la ţ
prefigurând probabil primele fomle de consiliere ţ ă care aveau ă
fertilizeze ulterior consilierea ă nu doar pe terenul ş ci ş al
ţ permannte, al familiei, al grupurilor de suport CCR. Rogers).
ă al doilea ă mondial, consilierea se impune ca o ă ă
a ă ţ de ţ ă ă ă ş ă La aceasta contribuie,
prin ţ ş repere metodologice specifice, orientarea ţ ă (pentru
ă psihodiagnoza ţ aptitudinilor ş ă ţ precum ş
relativa structurare a celor trei mari ţ În psihoterapie (psihanaliza,
comportamentalismul ş noua ă ă ţ ă
Toate acestea, corelate cu o multitudine de problematici sociale de
inadaptare, marginalizare ş ţ ă agresivitate ă ţ ă abandon ş
ţ ă ă precum ş exacerbarea ţ ă ţ
psihice ş de adaptare în comunitate, în întreaga societate ă au tra11sfol111at
consilierea ă ş psihoterapia într-o dimensiune a lumii civilizate
aspirând la securitate ş ă
Fenomenele sociale ş economice de ă anii '40-50 au extins
consilierea din sfera ţ ă ş a ă profesionale în cea a metodelor
de ajutor profesionist în noul context social creat. Apare astfel necesitatea
ă numeroaselor probleme individuale independent de cele comunitare.
Cari Rogers propune ţ în acest context, termenul de consiliere ca
înlocuitor al celui de orientare ţ ă prea restrictiv, iar anii ce vor urma
ă strâns practica de consiliere de cea de psihoterapie, a ă ţ era
ă
În prima ă a secolului XX, Psihanaliza ş replica ei, Terapia
ă ţ ponderea în ţ clinic ş extraclinic, evoluând polar
ş oarecum în ţ vis a vis de abordarea ţ
36
ă prima ţ se ă eminamente pe cauzele ă ş
dinmicilor personale peliurbate, ă se ă exclusiv pe simptom,
eludând etiologia ş sperând optimist în miraculoase ă bazate pe
ă ţ ţ ş ţ ă
Pragmatismul ş simplificarea demersului, mobilizarea ă Ş
ţ ă în splijinul persoanei sunt ă ţ de ă ale noului
subdomeniu profesional - consilierea. Ea ş ă ş ţ mai întâi pe terenul
ş dar se extinde rapid în ţ neguvernamentale, în ţ ă ş
în ţ pentru ă ă ă ă pe terenul managemenhllui
ţ ş mai ales pe terenul greu de asistat al familiei, al abuzului fizic ş
sexual, al ţ a ă ţ ă ş ă ă precedent, de la un
deceniu la alrul. Persoanele cu nevoi speciale, copiii cu handicap ş bolile ce
ă spitalizare ă predispunând la fenomene de hospitalism, cazurile
de abandon al copilului tot mai numeroase, asistarea ă cu probleme de
depresie, ă ă abandon ş izolare ă cu prelungirea duratei medii de ţ ă
ă noi ă consilierii psihologice ş sociale.
În ş linie ă a ţ ţ ş
sunt ţ ă prin metoda ă (A. Beck) ş prin terapia ţ
ă a lui A. Ellis. Nici psihanaliza ă ă nu ă ă ă
ş ă ea se ă în dezvoltarea ei de ţ ş ş
continuatori ş tranformatori, ă la neopsihanaliza ă terapiile
psihodinamice, terapia ă (C.G. Jung), terapia lui Alfred AdIel', analiza
ă (W. Reich); Melanie Klein ş mai recent, Lacan, Winnicott, Karen
Homey, F. Riemann sunt câteva nume de ţ ă
Anii '50-60 ă ţ ţ profesionale de
consilieri", care ă atât pe terenul ş cât ş al muncii, dar ş
dezvoltarea ă ă precedent a noii ă umaniste, ţ ş ţ
în psihoterapie ş dezvoltare ă revigorând o filozofie mai ă ş
mai ă despre om, ă pe ş ţ uman".
Noua psihoterapie ă ţ ă ş ţ ă impune o
orientare ă în prezent, ă ş "acum ş aici",
spontaneitatea, creativitatea ş autenticitatea, ca resurse ă ş
autotransformatoare.
ă sensului ţ ş autoîmplinirea ă multitudinea
de metode ţ care se ă ş se ă prin anii '70-80
cu metode transpersonale, ce ă ş includ dimensiunea ă ş
autotransfoffilatoare în demersul psihoterapeutic, tot mai frecvent absorbit,
asimilat în procese complexe de dezvoltare, optimizare ş transformare ă
37
Noua ă în psihoterapie este ă tinzând la integrativitate
ă ş ă reunificând viziunea despre om ca ţ ă ă
ă (corp-minte-spirit) ş autocreatoare.

În cadrul acestei ă umaniste ş transpersonale ţ ă
ţ lui A. Maslow, C.R. Rogers, F. Perls, L. Biswanger, M. Boss, V.
Frankl, Rollo May, J. Moreno, E. Beme, A. Lowen, W. Glasser, S. Grof, R.
Assagiolli, K. Wilber, J. Lilly etc.
În 1954 se ă ţ primei reviste de specialitate în
S.u.A. - "Joumal of Counseling Psychology", ă de Gilbelt Wrenn ş
Frank M. Fletcher, iar în 1959 Alme Roe ă publicistic necesitatea
ţ universitare a consilierilor ca ş (2003, p. 8).
Principalele tipuri ş forme de ă a consilierii,
psihoterapiei ş ă personale
Tipurile de cOllsiliere care se ă sunt:

consilierea ă de cuplu ş de familie;
consilierea ţ ă sau ţ ă
consilierea ţ ă ş de grup.

Tipurile de psihotera ie ..:..:îl.:::.l : ________________________ -,
psihoterapia ă
psihoterapia cuplului ă ş a familiei;
psihoterapia în grup de cupluri sau de familii;
psihoterapia de grup ă ă ă ţ ă
ş resocializatoare - cu sau ă ă SUPOlt ţ artterapeutic,
biblioterapeutic sau ergoterapeutic);
psihoterapia ă ş de mediu.
o ţ ă în cazul IcopiilOll, psihoterapia este ă pe
copil, în contextul Isistemului fiind în realitate o psihoterapie a
sistemului familial pelturbat ş nu doar o terapie ă a copilului.
Dezvoltarea ă poate fi ă
individual (copii, ţ ţ
în grup (copii, ţ ţ
în grup de cupluri sau de familii;
în grupuri ţ
38
ă natura obiectivelor ş tipul de ţ se ţ ă
gmp de dezvoltare ă centrat pe ă (comportament
profesional);
gmp de dezvoltare ş ă ă pentm ş în ş ţ
socio-umane - medici, psihologi, ţ sociali etc.;
gmp de training ţ
grup de ţ tehnici de relaxare ş sacroterapie, grup de
dezvoltare ă
gmp de ş ş auto ş în ţ ă etc.;
grup pentru ă ţ (centrat pe ţ ă pe problemele
ă ţ ş puerperale);
grup de cupluri centrat pe comunicare;
grup pentru optimizarea ţ profesor-elev etc.
Domenii aplicative:
Cu timpul diversificarea problematicii psihosociale ă noi
ţ din ce în ce mai specializate ş cu ă din ce în ce mai complexe.
Apar astfel:
- consilierea ş terapia resocializatoare a marginalilor, persoanelor
excluse social, discriminate sau abuzate (fizic, sexual, ţ ş moral);
- consilierea ş terapia integratoare ş de suport a copiilor ă ş
persoanelor adulte ă ă ă (vezi în acest sens ş ţ ş
recente, semnate Victor Badea, Marian Enache, Ed. SPER, 2002; Victor Badea ş
colab., Ed. SPER, 2003; Victor Badea, ţ Mitrofan, Ed. SPER, 2004);
- consilierea ş psihoterapia persoanelor afectate de SIDA ş a familiilor
lor (vezi ş Iolanda Mitrofan, Doru Buzducea, 1999 ş 2001; Iolanda Mitrofan ş
colab., 2003);
- consilierea ş terapia de suport a personalului care ă persoanele
aflate în ţ ţ - medici, ţ sociali, ţ
ţ ş consilieri spirituali (gradul de suprasolicitare al cadrelor
medicale ş sociale care ă cu bolnavi neoplazici, leucemici, ţ cu HIV
este recunoscut ca psihopatogen ş depresor ş în ţ ă ş ş
ă ei ş ş ţ ă de suport psihologic);
- consilierea ş terapia ţ ş a familiilor lor (vezi ş
lucrarea sub coord. Iolandei Mitrofan, Terapia ţ - ă ţ ş
limite, Ed. SPER ş ţ Copiii", 2003; Ruxandra ă ş Mihaela Zivari,
Psihologie ş psihopatologie În ţ de drog, Ed. Ars Docendi, 2002);
- consilierea ş terapia persoanelor abuzate/abuzive fizic ş sexual (copii ş
ţ cu referire ă la viol, maltratare ş practici sexuale aberante (parafilii);
- consilierea ş psihoterapia ă a familiilor ş copiilor ţ ş în
plasament;
39
- consilierea ş dezvoltarea ă a copiilor ţ ţ a
mamelor sociale ş a personalului din ţ de ocrotire;
- consilierea ş psihoterapia de suport a vârstnicilor ţ ţ ş
ţ ţ (gerontoconsilierea);
- consilierea victimelor ţ domestice ş a familiei dezorganizate;
- consilierea de prevenire a abandonului copilului ş psihoterapia
ă de maternitate;
- psihoterapia ş dezvoltarea ă a copiilor ţ sau
ţ temporar de ă ţ precum ş a mediului de ţ ă
- consilierea ă ş ă
- consilierea ş psihoterapia cuplului ş familiei cu ţ de ţ
ş comunicare;
- consilierea ă - Ş ă ţ
- consilierea ă
- consilierea pre ş ă ă
- consilierea ă ţ ţ
- consilierea ş psihoterapia victimelor traficului de carne vie;
- consilier ea ş psihoterapia integratoare a ţ cu ă ţ de
adaptare;
- consilierea minoritarilor cu ă ţ de integrare;
- consilierea persoanelor cu nevoi speciale ş a familiilor lor;
- consilierea ă ş terapia ţ ă
- consilierea ă ş ă
- sacroterapia ş thanatoterapia (terapia persoanelor în ţ
ţ
- psihoterapiile stresului posttraumatic ş consilierea în ţ de
pierdere ă ă ţ ă ă ş ă -
incapacitate de ă ş prelungit, ă ă ă catastrofe
naturale etc.);
- de resocializare a bolnavilor psihotici ş a persoanelor
cu handicap, precum ş a celor cu nevoi speciale;
- psihoterapiile asociate în tratamentul medical, complex ş
recuperator al bolnavilor psihici, psihosomatici, somatici.
ţ ă ca în ultimii ani s-au ă în România eforturi de
revigorare ş dezvoltare a consilierii în domeniul ş ş al ă
profesionale ş cel ţ câteva ă ţ sunt de ţ ă în acest sens (Gh. ş
1996, 1999 ş Ioana Stancu, 2005). ă cum se poate constata din
ă ş domeniilor aplicative de mai sus, ă ă sfera de acoperire a
consilierii ş ţ specializate de acest tip este mult mai ă decât
cea a psihoterapiilor propriu-zise, lucru firesc, într-o lume cu multiple
ă psihosociale, ţ ş spirituale, precum cea în care ă
40
Pe ă ă ce ă economice, politice, ideologice ă
noi crize ş ă sociale, oamenii se ă cu alte tipuri de probleme
psihologice ş sociale ce ă ajutor ş ţ ă ă ş încât ne
ş ă ca în ă ani, ă cu integrarea ţ ă noastre În
comunitatea ă dar ş ca urmare a impactului ă
economice ş culturale, nevoia de consiliere integratoare, de facilitare,
suport ş dezvoltare ă ă ă
Un loc special printre beneficiarii acestor servicii îl ă tinerii ş
copiii, consilierea ă în special a comportamentelor dezadaptative,
ţ ş toxicodependente, fiind actualmente o prioritate.
Din punct de vedere al obiectivelor ş ţ care ă acest tip
de ţ se pot distinge alte câteva tipuri :
consilierea ă (ex. programe de ţ ă ş ă
de alegere a carierei , de integrare a copiilor cu nevoi speciale, de
prevenire a riscului pentru consumul de droguri etc.);
consilierea de facilitare ş mediere - ex. ă ş optimizarea
comportamentului ţ individual, de grup sau familial, asumarea
ă ţ propriilor ţ ş dobândirea unui comportament
mai asertiv ş prosocial. ţ a unor comportamente care predispun
la ş ţ sau la erori de ţ a anumitor ţ ţ ş
atitudini constituie obiectivul unei consilieri de remediere sau de
adaptare.
ţ ţ comportamentele parentale, acomodarea Între
membrii unei familii ţ adaptarea la mediul ş sau profesional,
ş propriilor ă ţ ş defecte, a intereselor, ă ţ lor,
talentelor ş aptitudinilor, integrarea într-un nou mediu socio-cultural pot fi
obiectivele unor demersuri de consiliere ă concertate ş clar
ţ de consilierea ă sau ţ ă cu care de
altfel con ă strîns:
consilierea ă cu dezvoltare ă ă sau în grup, ş
propune stimularea expresiei personale, a ă ţ ş atitudinilor
integratoare sau tolerante, a ă afective, cognitive ş spirituale, a
putelii de manifestare ş afm11are a Eului, a ţ profesionale ş
creatoare într-un domeniu. Ea ă ş realizarea procesului de
autoactualizare (concept introdus de C. Rogers) ş ş stadiului
de dezvoltare în care se ă fiecare client. Consilierea ă conceptul
de sine, modificarea stilului de ţ ă pentru ş ă ă ş acceptarea
ă ş care ţ de ă ca ş acceptarea m011ii ca pe un
eveniment firesc, de ţ în ordinea ă ş ă
consilierea ă pe ţ de ă aduce sub focusul ţ
resemnificarea ş acceptarea momentelor de ă ca momente de
41
ş ă ş ă ptilej de schimbare a strategiilor
nepottivite sau eronate care s-au dovedit inadecvate în raport cu ciclul de
ţ ă ş cu contextul actual. Este un bun prilej de ă ţ a unor ă
alternative la probleme vechi care se ă ş de reprocesare a
ţ evenimentelor dintr-o ă ă sau mai
ă Consilierea ă clientul aflat în ţ de ă ă se confrunte
cu ă ş ă ş refol1nuleze noi obiective, ă ierte ş ă accepte pe
ţ iertându-se ş acceptându-se pe sine. Îl ţ ă ă ă ţ ă traumei,
ţ ă sau imprevizibilului ă al unor ţ
investindu-le cu sens. Ce tipuri de crize pot .fi asistate? Toate tipurile de
pierdeti ş abuzuti, tentative suicidare, pierdeti de ă ş ţ
postavOlt, sarcini nedorite sau rezultate în ui1na unui viol, pierderea locului
de ă ş prelungit, pierdere în statut ş prestigiu, ţ
diverse (alimentare, de droguri etc.), decesul unei persoane dragi, ţ
dezechilibru financiar ş ţ anxÎetate de separare, ţ maladia
ă a unuia dintre memblii familiei, ţ unui copil cu hmldicap
sever sau impasul ţ al acestuia - ex. copilul autist etc.
• Evaluarea muncii de con sili ere/ psihoterapie
ISuccesul unei consilieri, ca ş al unei psihoterapiil, ă în
posibilitatea clientului de a nu ă ancorat sau dependent de terapeut, ca
urmare a ă ă ţ sale de ş gestiona ş rezolva problema într-un
mod responsabil. Aceasta presupune ă persoana( ele) ă e) ţ ă ă ă
ţ discriminative, ă ş asume ţ ă evite repetarea erorilor ş în
caz de ş ă aibe capacitatea de a se remotiva pentru o ă încercare de
ţ a problemelor, ş toate ă ţ ş ş
permanent o ă ă de ajutor. ă altfel spus, ţ ă ă se auto-ajute ...
ş în ş timp limitele ş solicitând sprijin numai atunci când nu
ş poate ofeti ă cu ă
Acceptarea unei ţ ireversibile, de genul unui handicap ş
ă ţ ţ cu el în ţ de ş optimism ş ţ a
contactelor sociale integratoare poate fi de asemenea un succes al unei
consilieri.
Un nivel crescut de autoîncredere ş de clarificare ă autonomia
clientului ş ş calea unor compOltamente responsabile ş a unei bune
ă ţ de a face ţ ă stresurilor, crizelor sau ă lor ţ
ulterioare.
ş ş este lesne de
observat atunci când persoana ă ă în ţ de negativism,
42
ţ lamentativitate, neajutorare ş ţ ă sau ş ă ţ
ori se ă în conduite de ş ţ comportament
:-0testatar sau revendicativ, perseverând în eroare ş autosabotându-se. Acesta
_::e fie senmul unei ţ neprofesioniste a consilierului (terapeutului), fie
_:-e indicatorul ă ţ unui proces terapeutic mai adânc ş mai bine
_ llcturat. În ţ ă cazul poate fi orientat ă un alt terapeut profesionist
ă un alt consilier.
Uneori, ţ externe, contextul socio-familial sau socio-cultural
: 't frâna sau defavoriza demersul unei consilieri individuale, de aceea este
--:-cesar ca ţ ă fie pe cât posibil ă ş ă nu ignore
-ciunul dintre factorii care pot contribui la o ţ de ă Lucrul cu
ă de ă sau cu colectivitatea ă într-o ă
:. -temi ă ă ş ş unei ţ corecte, de succes.
• ţ facilitatoare ale consilierii ş psihoterapiei
Un rol important în profesarea ă ţ de consilieri psihoterapeut îl
ţ respectarea nevoilor ş valorilor clientului, precum ş a caracteristicilor
_-OIle ţ care ă o ă ă cu norme, ţ ş valori
-?miliale, morale ş spilitual-religioase specifice. Consilierii au avut întotdeauna
:::::l vedere reperele socio-culturale ş istorice ale ţ persoanelor asistate,
3T recent activitatea lor s-a îmbo ă ţ cu consilierea ă care
ă ţ ă în ţ a ţ între consilier (terapeut) ş
:uent privind mediul cultural, social, etnic sau rasia1. În special consilierii ş
ţ care ă persoane ap311inând unor grupuri minoritare, cum ar fi
ţ homosexuali, vârstnici, ţ etc. au nevoie ă ţ ă
3.titudinile, valorile, ţ ş problemele ă grup minoritar. ş de
ă consilierea ş terapia ă ă poate ajuta vârstnicii ă se
:eintegreze în ţ ă ă accepte moaltea cu ă sau ă se ă ă pentru
:narea trecere. Dar pentru aceasta este nevoie ca acel consilier sau terapeut ă fie
:amiliarizat cu realitatea ţ ă a vârstnicilor, care se ă cu un risc
:idicat pentru depresie, alcoolism ş ţ suicidare, ă ţ financiare ş de
ă ă ireversibile.
o ă ă care. este necesar ă se aibe în vedere o constituie
ă stereotipiile ş ă ţ cu care se ă grupurile de
minoritari, fie ele mascate sau exprimate. Dezvoltarea ă ţ de sine ş
autoacceptarea sunt obiective importante în munca de consiliere ş psihoterapie, ca
ş în cea de dezvoltare ă ţ pe grupmi n1Înoritare sau asistarea
persoanelor care fac parte din ă categorie pot fi ă corect nun1ai în baza
ş etapelor psihologice prin care trec oamenii cu sentimente de opresiune.
43
Modelul teoretic elaborat de Atkinson (apud. M. L. ă op.
cit., p. 23) ă ă ţ acestor etape, ă cum ă
- conformarea - se ă cultura ă se ă propria
ă ş se ă atitudini discriminative ţ ă de alte culturi;
- ţ - apare un conflict între aprecierea ş dezaprecierea
propriului grup, pe de o parte, iar pe de ă parte, între aprecierea ş
dezaprecierea propriului grup ş a grupului dominant;
- ţ - se ă prin conflictul dintre empatia ţ ă de alte
ă ţ ş etnocentrism, pe de o parte, ş dezaprecierea grupului majoritar, pe de
ă parte;
- ţ - se ă la analiza propriului grup, la evaluarea altora
pe baza etnocentrismului;
- articularea ă sau ş aprecierea propriului grup
ş a altor ă ţ ş aprecierea ă a grupului dominant.
Pentru a evalua corect un client care ţ altor grupuri culturale,
consilierul ş psihoterapeutul trebuie ă ă istoria ă ş ă ţ
distinctive ale sub grupurilor etnice sau socio-economice, cum ar fi, de ă ce
ă pentru acel grup a fi normal sau anonnal. Orice proces terapeutic sau
de consiliere ă ş producerea de ă în ţ ţ Ori, în
consilierea grupurilor minoritare, o parte din mijloacele ţ clasice se
pot dovedi inadecvate, ca de ă contactul vizual, exteriorizarea
sentimentelor, a vorbi mai mult decât a ţ etc. ş
fundamente lor culturale ş sociale ale profesiunii de consilier este ă acestuia
în tentativa de a-i ajuta pe ţ ă ş identifice sau reconcilieze rolurile
diferite pe care le ă în ţ ă Se ă o receptivitate ţ ă de problemele
etnice ş culturale ale unei ă ţ multi culturale ş se ţ o familiarizare cu
paleta atât de ă a problemelor din ţ de zi cu zi.
&n consilierii trebuie ă ă multe altemative ale stilului de
ţ ă pentru a asista ţ în rezolvarea problemelor de ţ ă (op. cit., p. 24).
ţ nu fac nici ei ţ de la respectarea acestor ţ
Coloratura ă psihopatologice ş cea a ţ în contextul bolilor
somatice poate ă difere de la o ă la alta, de la un ţ geografic la altul.
44
Ă Ş Ţ
1. Care sunt elementele comune ş ţ între consiliere Ş
psihoterapie?
2. ţ punctele nodale în istOlia constituirii domeniului consilielii ş
psihoterapiei.
3. Care sunt principalele tipuri ş forme de consiliere?
4. Care sunt principalele tipuri ş forme de psihoterapie?
5. Ce domenii aplicative ă ă în mai mare ă ă ă ţ opta
pentru practicarea consilierii sau a psihoterapiei?
6. În ce fel ă ţ ţ disponibili, ţ sau domici ă ţ o
astfel de activitate?
7. Cu ce categorie de ţ ţ evita ă ţ sau v-ar fi dificil? ţ
ă ţ
8. Cu ce categorie ţ aspira ă ţ ţ ă ţ
9. ţ ţ ş respingerile sau ţ pe care le ţ ţ în
eventualitatea ă ţ fi în ţ ă ţ psihologic anumite categOlii de
ţ ţ
10. Ce impact are asupra ă contactul ş ţ cu astfel de categorii de
persoane?
11. Ce ş ţ de la voi în calitate de psiholog? În ce ă ă ş ă voastre se
întâlnesc cu obiectivele ş ă ţ de derl.llm'e a :lcestei 111lU1Ci de asistare
ă
CAPITOLUL III
Formarea ţ - ţ ş ţ teoretice,
ă ţ ţ
• ţ ş ş ţ teoretice în ţ de ajutor terapeutic
Ofelta de ajutor pe care o ă ţ ş consilierii ă
de alte tipuri de ajutor pe care le ă în ţ ă Identitatea
ă a acestor roluri profesionale s-a decantat treptat, înglobând
ş ţ teoretice variate:
• psihiatria ş psihologia ă
• teoriile ă ţ ă ş ă
• psihanaliza,
• consilierea ă
• psihologia ă ş a ă
• psihologia cuplului ş a familiei.
• psihodiagnoza ă ţ în special ă
• psihodiagnoza ţ stadiilor ă ş a ă ţ
O ţ în practicarea psihoterapiei este nivelul de maturitate
ă ş ă de echilibru ş ă ă ă de integrare
ă ă Majoritatea ş f0l111atoare în psihoterapie
ă ă vârsta ă de la care se poate practica psihoterapia ş
consilierea este 25 de ani, evident ă un stagiu complet incluzând ă
ă ă analiza ş dezvoltarea ă ă ă
ş în grup) ş abili tarea ă ă pentru practicarea
profesiei. Vârsta prin ea ă ş ă cu respectarea ţ mai sus
ţ nu ă ş nu ă ă obligatoriu posibilitatea ş
disponibilitatea unei practici adecvate ş cu atât mai ţ de succes terapeutic.
Intervine ş o ă ă care ţ de un anumit talent sau aptitudine pentru a
fi terape.ut, o personalitate ă ş adesea ă ă cognitiv,
ţ ş spiritual, o vivacitate ş ă ă ă ş ă ă la
ţ de sprijin, ă ă ş ş ă a proceselor ă sau
armonizatoare la nivelul indivizilor ş ţ interumane. Cu cât persoanele
motivate ş formate ă în ă ş în capacitatea de autoechilibrare ş
ţ creatoare, cu atât devin mai disponibile pentru o ă de succes în
aceste domenii, cu mai ţ efort ş cu efecte mai durabile. Lucrul cu sine,
lucrul de integrare ş dezvoltare ă ă supervizarea ş intervizarea
46
echipa de ş ca modalitate de ă ă ş ă a
!'!'apeutului, asocierea ş ă sportului ş practicilor meditati ve, precum ş a
-ui regim ă ă ş echilibrat de ţ ă - sunt ţ permanente în
-:acticarea ş formarea ă pentm profesia de terapeut.
ă Kurplus, se ă patm caracteristici ale ţ de ajutor
. rapeutic sau de consiliere care ă ţ ş dezvoltarea anumitor
personale, ă ă de care actul terapeutic nu poate avea loc:
este o ţ ă
presupune o ţ ă ă
dinamica ei depinde de ă ţ ş deprinderile profesioniste ale
:onsiliemlui (skills), dar ş de capacitatea ă a clientului;
presupune o ă ă ă
In ati ă ş se ă din ascultarea ă ă pe
.:entimente exprimate sau neexprimate verbal de client, dar sugerate sau relevate
nonverbal. Empatia, ca o ă de ă a ă ţ consilierului ş
terapeutului poate fi ă ă ş ă sub mai multe forme. Ivey (1988)
distinge empatia ă (prin care consilieml/terapeutul se ă ă de
lient), empatia ă (în care ă consiliemlui sunt paralele cu ţ
lientului) ş ă (în care ă consiliemlui ă ideile ş
sentimentele clientului).
Wespectu4 ţ unei atitudini non-evaluative ţ ă de
client, ţ ă clientului, acceptarea sa ţ ă ş valorizarea lui
ca o ă ă de ă ş valoare, cum ă C. Rogers (1951).
ISinceritatea ş se ă la ţ ţ ă de sine a terapeutului,
ţ între ideile, sentimentele, comportamentul ş orientarea sa ă
Sinceritatea ş deschiderea de sine sunt ş ă încrederea clientului.
ţ de consiliere-terapie ă ş un broces de ţ ă ă
Sensul acestei fom1e de ţ ă ă ă în stimularea unei ă
al111011ioase a celui asistat. Acest lucru nu se poate realiza decât ă un consilier
sau un terapeut ş ă la rândullui o serie de ă ţ
Pietrofesa, Hoffillan ş Splete (1984) ă ă cele mai senmificative
ă ţ care definesc un consilieil sunt: ţ puterea ş
Prin ţ ă autorii ţ abilitatea consilierului ş terapeutului
de ş accepta propriile limite, de a se comporta pozitiv cu ţ de a emite
ş ă realiste ţ ă de ţ
Puterea se ă la abilitatea consilierului ş terapeutului de a ţ
clientul ă ă a-l controla, iar intimitatea ă abilitatea lui de stabili o ţ
47
ă ş ă ă ă teama respingerii. La acestea se ă ş alte ă ţ
necesare, dar care luate în sine nu sunt suficiente pentru exercitarea profesiei de
consilier ş de psihoterapeut, cum ar fi: abilitatea de a demonstra nivelul de
ă ţ ă atractÎvÎtatea (capacitatea de a fi ă ş de a induce
gânduri pozitive despre sine), credibilitatea ă din nivelul ă de
ţ ă între comportamentul verbal ş cel non-verbal - mimico-
pantomimic, gestual, neuro-vegetativ, ţ
ş ţ îi ă pe ambii ş ă aibe acces la
psihologia ţ la dinamica ă ţ lor în ţ variate. Oricare ar fi
orientarea ă pentru care ă un terapeut sau un consilier
ă ă sau ţ ă el trebuie ă ă
foarte bine teoriile ă ţ ă posede ş ţ despre dezvoltarea ă
(a vârstelor), despre conceptele de ă ale consilierii, modelele ş tehnicile de
ă ale psihoterapiei .
Complementar modelului medical, consilierea, ca ş psihoterapia,
ţ ă asupra întregii persoane, inclusiv asupra ţ dintre componentele
mediului ş cele intrapsihice. Se ă astfel o atitudine de mobilizare anti-
ă ş o stimulare a resurselor compensatorii prin care clienhll este eliberat
de ă ţ ş anxietate de ş fiind ţ în contextul ă ţ în care
ă ş
Se poate vorbi de o I"filosofie" a consilierii ş psihoterapieil
...--------,
ă pe trei principii:
sarcina ţ ă este ă ş sau resemnificarea impasului ţ
ş maladiv prin facilitarea ă umane ş a resurselor creative ş
rezolutive ale beneficiarului;
contactul cu realitatea clientului sau pacienrului (consilierul ş
terapeutul trebuie ă ia în considerare mediul social, psihic ş fizic al
acestuia, scenariul lui de ţ ă
scopul este de a ă o ţ ă ă între ă ş
mediu ş de a dezvolta procesele autocompensatorii ş strategiile de
coping la evenimentele ş ţ achmle ş viitoare.
Rezultatul ă acestei ţ este dezvoltarea sinelui
psihosocial matur, astfel încât ă ă un nivel de ţ superior. Ce
presupune acesta:
- rezolvare de probleme de ţ ă
- fOltificare în ţ ă
- o adaptare mai ă
- un mai bun control al propriei ţ
48
ş ţ specifice
o Pentru consilieri
"Vizând aspectele psiho-sociale mai mult decât cele intra-psihice ale
ă ş ş consilierii trebuie ă ă ţ unor
. _ cepte precum: rol social, compOliament social, comportament de
c::: oping», sarcinile ă raportul dintre comunitate ş grupul social,
-:-:-ugram de prevenire sau remediere." (L. M. ă op. cit., p. 27).
o Pentru ţ - suplimentar celor de mai sus ei trebuie ă
ă o ş a ă
- a psihopatologiei ş patologiilor sociale;
- a mecanismelor intrapsihice perturbate ş compensatorii;
- a dinamicilor ş individuale;
- a structurilor de personalitate în ţ lor;
- a tipurilor de traume ş blocaje, precum ş a valorii lor simbolice în
confruntarea cu ţ ş în ţ interpersonale.
- a dinamicilor ş temelor ţ familiale ş ţ
• Nivelul de ţ ă (abilitare ş deprinderi)
Se poate antrena ş optimiza prin programe speciale.
ă Egan (1988), trainingul de abilitare ă ş dezvoltarea
ă ă
stabilirea unei ţ "lucrative" - ţ ă
comunicarea de ă ş ă
capacitatea de o oferi sprijin clientului în a descoperi ă de auto-
ajutorare ş auto-stimulare;
clarificarea problemei (problemelor) ;
formularea scopului sau a ţ
elaborarea unui program de dezvoltare;
implementarea programului;
evaluarea rezultatelor finale.
Aceste deprinderi profesionale ă la asistat dezvoltarea unor
deprinderi proprii de rezolvare a problemelor ş de auto-responsabilizare.
ă ă etapele unui proces de consiliere, ă ca o ţ de
ajutor, sunt, în acord cu Gazda (1984), în mare ă ă coincidente cu cele
generale ale unui proces psihoterapeutic ş se ă pe dobândirea
ă ţ ş ă ţ
49
1. facUitare - ă ă pe ţ ş explorare de sine, pe baza a trei
ă ţ ale consilierului: empatie, respect ş stil cald;
2. ţ - facilita rea propriei ţ ş a ă în schimbare.
Aceasta ă ţ ă ş deschidere de sine din partea
consilierului;
3. ţ - ă alte ă ă ţ ale consilierului: confruntarea ş
ţ pentru a detennina clientul ă se implice într-o ţ
ă
ă terapeut (consilier), intermediar între ţ din care face
parte ş persoanele aflate în dificultate, îi sunt atribuite, în general, ă
ţ ş ş ţ indispensabile:
• ş principalelor etape ale ă umane;
• ş problematicii familiei ş a riscului de a deveni înlocuitor
al ă ţ
• ş sistemului de valori al ţ copiilor ş ţ din
comunitatea ă
• ş ţ de ţ de stat Ş de ţ
neguvernamentale;
• ş principalelor ă privind ţ copilului;
• ş ş respectarea codului etic ş deontologic al profesiei de
psiholog ş psihoterapeut.
• ţ ş ş personalitatea psihoterapeutului
ţ ă este ă una dintre cele mai importante ţ ale
consilierului ş terapeutului, ă nu cumva cea mai ă este aceea de a se
ş pe sine ş ca ă În ă pentru profesie, viitorul consilier
poate asimila perfect aspectele metodologice ale diferitelor etape practice ale
ţ El poate ă ţ ă ă un operator expert în proiectul de reintegrare
ă a ţ ş de prezervare a ă ă ă ţ psihice ş psihosociale, poate fi un
excelent ă al ţ în vigoare privind ţ copilului ş
depozitarul avizat al tehnicilor de ţ
ş aceste ş ţ ş ă ţ sunt ţ credem ă prin ele
însele, nu sunt suficiente. Pentru a stabili, ţ ş dezvolta o ţ
ă consilierul ş psihoterapeutul, ca ş echivalentul ă din alte
domenii ce presupun ţ ş asistarea contactului uman (medicina,
ţ ă pedagogia), se ă în ţ de a explora, de a ţ ş de
a optimiza ş ă pol al ţ în care s-a angajat. Cu alte cuvinte, PE
SINE Ş (Iolanda Mitrofan, A. ţ ă 2005, p. 57-67).
50
-
În orice ţ ce ă contactul uman, unul dintre cei mai
puternici ţ ai procesului de schimbare ne pare a fi dimensiunea
ă Nu putem promova ş sau dezvoltarea în ţ ş ă nu
ş ă facem asta, mai întâi, în noi ş Sursa cea mai ă care ne poate
ţ în eforturile de a-l asista pe ă aflat temporar într-o ţ
ă este ţ ă a ceea ce suntem ş ă ţ de a ne
ă întregul potential.
ă nu ne ş natura ă ă nu suntem ţ la nevoile ş
resursele noastre, ă nu ne ă propria ţ ă inclusiv în zonele ei
oarbe, necunoscute sau ascunse, ă ă ă ş ţ teoretice,
oricât de ample, ş expertiza ă oricât de ă la fel de utile
ca masajul ş la piciorul de lemn al unui pacient." (op. cit., 2005, p.
57).
Chiar ă ă într-o ă de ş (medic, asistent social,
psiholog, sociolog, pedagog), cu ţ ş roluri bine definite, psihoterapeutul nu
este în niciun fel scutit de contactul cu propriul univers interior, contact ce precede
ş ţ ă într-o ă greu de cuantificat, contactul cu universul celuilalt.
ă ă ţ dintre ş ţ ş lumea sa ă ă este ă
ă sau, ş mai grav, complet ă credem ă psihoterapeutul
poate ţ derula ş finaliza Olicât de multe proiecte de ţ ă ş
ă Ele vor fi tot atâtea ş
Din aceste motive, training-urile pentru consilieri ş ţ au
nevoie, pe ă componentele teoretice sau practice (lucrul didactic) ş de un set
de demersuri ţ cu scop de ş ă dezvoltare
ă ş optimizare ă a viitorului profesionist. A lucra cu tine
ţ dar ş cu ţ într-un grup ţ este, credem, modalitatea cea
mai ă în ă ţ de clarificare ş unificare ă pentru a deveni nu
doar profesionist, ci ş o ă ă (idem op. cit.) .
• Dimensiuni ale ă ţ consilierului. Cât de autentic este?
În cartea ă mai sus (op. cit. ibidem, p. 57-67), Adrian ţ ă
ă asupra faptului ă ţ pe care consilierul! terapeuuli o
ş cu clientul ă ş care este o ă ă de ă ţ ă
ţ ă la rolurile stereotipe ş manifestarea ca o ă ă În
ţ unei ţ între persoane reale, clienrului îi va fi imposibil ă
experimenteze ş ş ă se raporteze la partenerul ă de dialog nu ca la
un reprezentant al lumii pe care o respinge sau din care se simte exclus, ci ca la
o ă
51
Când terapeutul se ascunde în spatele rolului profesional, fiind nesigur
de ceea ce este el cu ă clientul se ascunde în spatele rolului corespondent,
anume acela de ă Clientul este de asemenea nesigur, iar cele ă
tipuri de insecuritate se ă reciproc în planul ş al ă
dintre cei doi ş ă ţ tot mai in ă ă ş
pe termen lung, ă Consilierul (terapeutul) poate ajunge ă se ă uzat,
ă sau "stors" În contactele sale.
Când terapeutul se ă de propriile valori ş ă ţ în
numele unei ş ă profesionale", ţ devine ă
Consilierul (terapeutul) autentic, apt pentru ş revela propriul univers
ă îl "atinge" ţ pe clientul ă Real în ţ pe care o ş
ş ă cunoscut, cu discrinlinare, îl poate inspira ş ajuta pe client, În
sensul cel mai bun al acestor cuvinte. Aceasta nu ă ă ş va ă
brutal propriile ă ţ spaime sau ă ci ă se ă ca
ţ ă ă confruntându-se ş încercând ă ă ţ ă unei ţ problematice.
Oricum am privi lucrurile, acesta ş ca model pentru client. ă
oferta sa ţ ă este ă de comportamente incongruente, ă ş
profesionale ş ă ţ cu risc ă clientul va imita acest model, nu va avea
încredere ş se va angaja într-o ţ ă de onestitate.
Indiferent de ceea ce se ă ţ consilier-client ă
urme. Clientul ş poate mobiliza resursele, venind mai aproape de ceea ce
poate ă fie sau, ă ş ă ş mai mult resursele, ă
se de ceea ce poate ă fie. O ţ care a ş nu este un simplu ş ă ă
niciun fel de ţ Evenimentul este procesat, cel mai adesea, la nivel
ş atât de client, a ă in securitate se ă cât ş de
consilier, ă îi poate spori, de exemplu, ostilitatea ă
Din perspectiva ă mobilitatea ş ţ vitalitatea ă ş
ă ă ă sunt variabile cruciale pentru succesul consilierului ş al
tuturor persoanelor implicate în ţ cu ţ ă ă de
ş ţ ţ ă ş ă ţ de contact, ele definesc un consilier
care, înainte de a fi profesionist, este o ţ ă ă ă
• ă un set obligatoriu de ă ţ personale?
Vom prezenta în continuare o serie de ă ă ce ne par a fi în mod
particular inlportante pentru ţ care ă ă ă ă
senmificative în ţ altora.
În ă ş ca o completare la profilul ş indicatorii ţ de G.
Corey, A. ţ ă (ibidem op. cit. 2005, p. 60-63) ă ă ă ă sau
ş enumerate nu le ă obligatorii sau indispensabile tmei ţ
52
de ajutor eficiente. ă ş o calitate obligatorie: orientarea ş ă
spre ţ
Astfel, terapeutul:
• Are o identitate. El ş cine este, ş ce vrea de la ţ ă ş discerne
între aspectele ţ ş ţ ale acesteia. Chiar ă ş stabilit clar
scopurile ş valorile, este gata oricând ă le reexamineze, pentru a avea acces la
niveluri superioare de ţ ă ă ş ă Scopurile ş valorile
sale nu sunt simple ă la ceea ce ţ ş ă sau doresc de la el, ci
sunt expresii ale gradului de ş a nevoilor interioare.
• ă ş în prezent. Nu este nici fixat în trecut ş ş de amintiri ,
nici îngrijorat sau preocupat excesiv de viitor. Este capabil ă savureze
momentul prezent ş ă ă ţ de fiecare ă chiar ă aceasta
este ă sau ă Deschis spre ţ ţ ă a
ţ poate fi ă de ei, în "prezentul" lor, indiferent ă este umplut
cu bucurie sau cu ţ ă
• ş ş ş ş ă propria putere. Se simte adecvat în
raporturile cu ţ ş le pennite ă ş manifeste puterea. Dispune de energie
ă pentru a lua decizii . ă puterea în beneficiul ţ ş nu
ă de ea.
• Se ă ş se ă Din acest centru personal al respectului de
sine ă ajutorul pe care îl poate oferi ţ ă ă a-i face ţ sau
datori . De asemenea, este capabil ă ă ş ă ă ajutorul din exterior,
evitând a se izola de ţ într-o ă ţ a puterii sau valorii
individuale.
• Este deschis ă schimbare. În loc de a ă conf0l111 scenariilor scrise
de mediul familial, de ereditatea sa sau de ţ în care ş duce ţ se
conduce pe sine ă propriului sistem de valOli , fiind disponibil a se
avânta în necunoscut ă nu este ă cu ceea ce este. Deschis ă nou, îi
permite ş ţ ă se ă ş nu se ă la compOltamente ş ă ţ
verificate ale ă ţ sunt previzibile.
• Este capabil ă se reinventeze. Dispune de energie pentru ş
restructura pozitiv ţ interpersonale, se ă ş se ă
continuu, ţ pentru a deveni persoana care crede ă poate ă fie.
• ş ă ş ţ Ş ă atât timp cât ş ţ este
ă ş libertatea este ă De aceea, nu ş ă energia în
comportamente ş atitudini defensive, ci o ş creativ în ţ care-i
ă individualitatea. Se ă astfel pe spirala ă a ă
personale, care duce la fomle tot mai evoluate de ţ ă ă ş
ţ ă ă
• Are ţ ă ă la ambiguitate. Deoarece ş presupune
ă ă a ceea ce este familiar ş aventurarea pe un teritoriu necunoscut,
53
oamenii ţ în procesele de ţ ă sunt capabili ă accepte un
grad înalt de ambiguitate în ţ lor. Aceasta coincide cu o încredere
ă în ă ţ ş ă le intuitive, ă de ţ de a se conflUnta
cu ţ noi.
• Face alegeri care îi ă ţ Este ş de primele
ţ ă la care a fost supus ş de ţ care l-au modelat ca
personalitate. Nu este victima lor ş le poate revizui când ă ă este cazul.
• Este proactiv ş nu reactiv. Are capacitatea de a subordona o pulsiwle
unei valori. O ă ă este ă de ţ ă ă este
ă cu ţ se simte bine; ă nu, se retrage pe o ţ ă
Persoana ă este ţ ă de stimuli externi, dar ă ei este o
ţ un ă ghidat de valori selectate cu ă
• Este sincer ş onest. Este angajat în ă ş gândurile sale ş nu
ă ă ă ă este altceva sau altcineva. Este ă pentru a se
ă în mod adecvat celor care ă Nu se ascunde în spatele ă ş
rolurilor sau comportamentelor de ţ ă
• ş ă un stil de lucru propriu. Acesta este expresia filosofiei
sale de ţ ă ş ţ ă a ţ pe care le-a asimilat. ş
poate ÎmplUmuta idei, tehnici sau ă ţ de ţ de la cei din jur, nu o face
mecamc.
• Are ţ umorului. Poate ă ă de propriile erori , ţ sau
prostii. ţ umorului îl ă ă nu fie ş de probleme sau
ţ
• Este capabil ă ă lumea clientului. ă de unii "empatie",
de ţ ţ ă ă calitate îi permite ă fuzioneze temporar
cu ă celuilalt, ă ă ş pierde ă propria identitate. Calitate
ă pentru ţ ă ă empatia este o modalitate
de ş ş ţ a semenului care exclude supra-identificarea cu el.
• ş ş propriile ş AdnlÎte ă a ş ş ă erorile
în tot atâtea prilejwi de a ă ţ Nu este invadat de ă ş nu se ă în
ă ă cu ceea ce nu a ă sau cu ceea ce ar fi trebuit ă ă ă ă ş trata
ş cu superficialitate, alege ă ă mai departe, asimilând ceea ce este
ţ
• Are un interes sincer pentru ă celuilalt. ă atitudine
se ă pe respectul, grija ş aprecierea celuilalt ca o ă ă
Fiind atent la ţ propriilor ă asupra ţ ş ţ celuilalt,
ţ ă Într-o ă ce ă ş ş simpla reciprocitate ă
Oricine poate parcurge aceste caracteristici le poate aprecia drept
nerealiste. Cine ar putea fi în toate aceste feluri?
ă o modalitate prin care aceste ă ţ pot fi ţ ş acceptate cu
ş ţ ă Ea ă într-o schimbare a perspectivei de la "toht! sau nimic" la
54
imaginea unui continumn. La un pol, o calitate este extrem de ă
pentru o ă ă ă la celalalt pol este extrem de ă
Între ş doi poli ă teoretic, o infinitate de puncte ce definesc procentul
sau gradul în care o calitate sau ă ă ă ţ unei persoane.
Lista pe care am ă nu are rolul de a descuraja definitiv
consilierul ş terapeutul în formare ci, mai ă de a-i permite ă
examineze ş ă dezvolte o ţ proprie asupra ă ţ pe care se
va ă ă le ă ă pentru a promova ş atât în el ş
cât ş în ţ ă
• Ce se ă cu valorile personale?
Analiza rolului, locului ş ţ valorilor este un subiect de mare
sensibilitate în toate profesiile .centrate pe contactul uman ş oferta de ajutor. Ş în
cazul consilierului sau psihoterapeutului, ă cheie se ă (ibidem
op. cit., p. 63-64):
1. Este de dorit ă nu ă ă ţ de valoare în rap Olt cu alegerile
clientului ă Altfel spus, e posibil ca terapeutul ă evalueze evenimentele
care-i ă ţ dar ă ş cenzureze aprecierea ă a ă ţ
ţ ş atitudinale specifice clientului ă
2. Este posibil ă fie în dezacord cu valorile clientului ă ş ş ă le
accepte ţ
3. Cât de "neutru" este un consilier (terapeut) atunci când ş ă
clientul ă reflecteze asupra propriului compOltament, penh1.l a afla ă ceea
ce ţ este totuna cu ceea ce ş ş
4. Cum ş poate conserva consilierul (terapeutul) propriile valori ă În '
ş timp, îi permite clientului ă selecteze liber comportamente sau valori
care ă net de ale sale, fiind uneori chiar opuse?
5. Ce ţ ă este între consilierul care ş ă direct valorile ş
consilierul care le ă indirect, "ghidându-l" pe client pentru a le accepta,
spre binele lui?
6. Care este cea mai ă ă pentru consilierul (terapeutul)
care se ă într-un conflict valoric evident cu clientul ă
7. Cum va ţ consilierul (terapeutul) atunci când ţ În care
ă ă o ţ ă privind anumite compOltamente ş valori?
8. Cât de ă este ţ unui consilier (terapeut), atunci când
este convins ă valorile clientului ă îl conduc spre comportamente antisociale
sau auto distructive?
55
Cine poate da ă corecte? ă oare ă uri corecte?
Peisajul etic descris mai sus are ă ş câteva zone clare.
Astfel, este crucial pentm terapeut ă fie ş de valorile sale, de modul
cum le-a dobândit ş de felul cum acestea îi ţ ă ţ cu cli ţ
Chiar ă ă de ceea ce pare a fi ţ ,. sau
ş sa, el nu ă ţ prefabricate clientului ă În felul acesta,
oferta de ajutor nu devine ă cu predica sau activitatea ă
De aici nu ă ă atitudinea cea mai ă pentru con ilier ş
terapeut este aceea de a ă neutru, indiferent sau pasiv. Mai ă el
poate provoca valorile clientului ă ş în cazul unor componamente
distructive, îl poate confrunta cu ţ faptelor sale, ţ ş
încurajându-l în eforturile de evaluare.
Pe de ă palie, chiar ă nu impune direct anumite valori , terapeutulle
transmite prin practica sa, prin scopurile pe care le ă ş ş prin procedurile
tehnice pe care le ă ţ consilierului (terapeutului) este ţ ă
de valorile ş de filosofia sa de ţ ă
În lucrul cu ţ ă sarcina sa este ă ă ă alert la pericol ele de
a-i manipula ş de a-i determina ă accepte valori care nu le sunt proprii sau
pentru care nu sunt ă ă ţ devenind astfel un substitut parental.
Când terapeutul ţ În câmpul ş ţ atât valorile sale, cât ş
valorile clientului ă el poate opta, cu cel mai înalt grad de responsabilitate
posibil, pentru o ţ de ţ sau alta, fiind ş de Întemeierea
deciziei sale ş de ţ ei previzibile, atât asupra clientului , cât ş
asupra lui ş
• Formarea consilierului ş psihoterapeutului în grupul
ţ
Grupul ţ prin ă ă sale cardinale, ă la Wl nivel
maximal nevoilor membrilor de a se ş ş autoafil111a, de a
experimenta ă ţ de ţ noi, sincere, autentice.
Grupul ţ ă ca o ă ă În care sunt suspendate
temporar regulile jocurilor sociale, valorile ţ ş stereotipurile
comportamentale, în care sunt identificate ş asistate pentru a fi ă ş
atihldinile impersonale, inautentice.
Pentru viitorul consilier (terapeut), grupul ţ este un ţ de
ameliorare ş ş a ţ interpersonale ş a ţ ţ
ă ă ţ imaginii de sine, decristalizarea ţ rigide ţ ă de sine
ş ţ ă de ţ restruchll'area ţ ă restructurarea ă - sunt
doar câteva dintre ţ de utilizare a resurselor gnlpului.
56
Grupul ţ prin ţ de paliicipare, satisface nevoile de
ţ ă ale oamenilor, implicându-i într-o micro-colectivitate în care au
ocazia de a se confirma prin intermediul altora. În grup, membrii ă
efectiv ş se ă fiecare ţ astfel ă nu este singurul care are
o ă ă Membrii grupului sunt oglinzi fidele, iar ţ lor
autentice sunt factori de igienizare ă
Grupul este un sistem tranzient, iar scopul întâlnirii membrjlor este
transformarea. Grupul este un perimetru de auto- ş inter-formare pentru viitorii
ţ ş consilieri, o ţ ă de ş ă
La nivelul grupului, contactul este ă în sensul ă ţ celuilalt ş în
sensul ş ă deosebirilor ş ă ă dintre membrii grupului.
ţ ă ţ ş ţ ă ţ se ă Fiecare
ă din grup este ă la autodescoperire ş simultan, este ţ ă
în confruntarea sa cu ţ ă
ţ la grupul ţ ş ş ă ş ş ă
capacitatea de a se auto-observa ş auto-explora, de a se evalua ş reevalua, de a
oferi suport comprehensiv empatic ş stimulativ în ţ interpersonale.
Dinamica ţ ă conduce la diminuarea ţ lor ş ă ă la
asimilarea ş resenmificarea ţ traumatizante ca ă ţ de
extindere a ţ individuale.
Membrii grupului ţ dobândesc ţ de a lucra cu sine
ş prin sine, cu ş prin intel1l1ediul grupului, ceea ce ă implicarea,
responsabilitatea ş ş ă ţ personale. Angajându-se în
ţ de ş cu ţ ei ă ă apropierea, încrederea.
Deschizându-se, ă întregul grup ă prospere. Grupul ţ ă
ş ş ş ţ oamenilor despre ei ş ş îi ă în ă pe
care doresc ă le ă
Grupul ţ se ă "aici ş acum", în ţ ă
Principiul de ă este ţ ţ priza de ş ţ ă Sunt
descurajate ţ de abstractizare, intelectualizare Ş interpretare,
considerate frâne pentru dezvoltarea ţ ă
posibilitatea de a adopta ş experimenta noi
comportamente, ă ă teama de risc.
Membrii grupului au
atitudini, conduite Ş
Sunt confirmate ş stimulate în grup aseIiivitatea, ţ ă
pentru ţ sunt recunoscute ă ţ personale ş resursele de care
dispune fiecare. Membrii grupului ş ă responsabilitatea pentru propriile
ţ ă ă control asupra propriilor ţ în loc de a-i ă ţ pe ţ
ş ă propria putere ş capacitatea de autosupOli în loc de a
manipula mediul. Ei ş extind ş ţ de sine a corpului ş ă ţ ă ă
ş concretizeze propriile nevoi ş ă ă deprinderi care ă le ă
satisfacerea nevoilor ă ă a-i viola pe ţ
57
Grupul ţ permite descoperirea ă ţ de a primi ş
oferi ajutor, ş stim ei de sine prin capacitatea de a-i ajuta pe ţ oferind
un climat afectiv securizant ş posibilitatea ă distorsiunilor cognitive
prin feed-back cu ţ corective.
Moderatorul sau liderul de grup ţ ă într-o maniera ă
El ă cooperarea, exprimarea ă ă a ă descurajând
agresivitatea. Model de permisivitate, are misiunea de a crea o ă
ă de ţ ă
Este ţ pentru lider ă fi ă ă auto suport, în sensul de a se
putea confrunta cu zonele necunoscute din el sau din ă ă ă ă El se
ă ş ă sprijin ş clientului (sau grupului) atunci când ă
confruntare cu necunoscutul. Liderul grupului ţ unificator
ă ş în ş timp, ă procesul ă ă ă ş o stare de
creativitate ă cu ţ umorului, dragostea pentru joc ş capacitatea de a
se bucura de ceea ce ă ă
Liderul grupului este secondat de un asistent, un observator lucid al
detaliilor din ă ş ş ţ pe care le ş supune ulterior analizei.
Grupul ţ se ă maximal când este condus de un cuplu
compatibil ş complementar, un lider activ, ă dinamizator, suportiv,
energizant, cu o capacitate de comunicare ă de încredere ş un asistent
permisiv, interpretativ, formativ, analitic, fin, profund ş ş didactic.
Ş ţ grupului ţ ă între 60-90 minute, cu un ritm
optim ă ă În cazul training-urilor formative pentru ţ se
poate lucra ş într-o ă ă cu 4-6 ore/zi, timp de 2-5 zile (v.
Iolanda Mitrofan, A. ţ ă 2005).
Ă Ş Ă
1. Ce ă ţ personale este de ş ă dezvolte un bun consilier ş
terapeut?
2. Care este modalitatea de a dezvolta atitudini ş ă ţ terapeutice ş de
ce?
3. În ce ă ă interesele ş ă ţ tale se întâlnesc cu ţ
ă profesiei de consilier ş psihoterapeut?
4. Ce aspecte te-ar împiedica ă te fonnezi în acest domeniu?
ă
5. Care sunt ă ţ ş ţ care ţ ţ în cea mai mare
parte ţ
6. Ce conexiuni observi între profilul ă de personalitate ş profilul
ţ ş ă ţ necesare în practicarea consilierii ş psihoterapiei?
58
CAPITOLUL IV
Terapeutul ca ă ş ţ ă ă -
ţ ă ş profesionalism
Se pune întrebarea ce anume ă ţ unui terapeut ş în ce
ă ă persoana ş profesionistul sunt roluri ce se împletesc indestructibil în
practica acestei profesii? Studiile ă (G. Corey, 1991) ă cel mai important
instrument cu care ă un bun consilier sau terapeut este el ş ca
ă În ă pentru consiliere ş terapie ţ dobândi o ş a
teoriilor ă ţ ş a psihoterapiei, ţ ă ţ diagnostic ş ţ tehnice,
ţ ş dinamica ă Cu toate ă astfel de ş ţ ş
ă ţ sunt ţ ş ele nu sunt prin ele însele suficiente pentru a stabili ş
ţ o ţ ă ă
ă ş ţ de terapie îi aducem ă ţ noastre umane ş
ţ care ne-au ţ În opinia mea, ă G. Corey, ă
dimensiune ă este una dintre cele mai puternice ţ ale întâlnirii
terapeutice pe care o avem Cll clien,tii. ă ă ă introducem ş ş
schimbarea în ţ ş este nevoie ă fim ş ă introducem ş ş
schimbarea în propria ă ţ ă Cea mai ă ă de a ne ţ
ţ într-o ţ ă este exemplul nostru viu: cine suntem ş cât de ş
suntem ă ă permanent pentru a ă la nivelul propriului ţ .. . Sugerez
ă ţ reevaluezi Inodurile în care ţ lucra la dezvoltarea ta ca ă ţ în
considerare nevoile, ţ valorile ş ă ă de personalitate care ar putea,
fiecare În parte, ă ţ ţ sau ă ţ împiedice eficacitatea În activitatea de
consiliere. În ă în care ă deschis la autoevaluare, nu numai ă extinzi
ş ţ de sine, dar, de asemenea, ş ţ pentru dezvoltarea
ă ţ de profesionist. Persoana ş profesionistul sunt ă care se împletesc ş
nu pot fi separate în realitate. " (op. cit., p. 20)
ţ ş comportamentul terapeutului sunt factori ţ O
ă parte din literatura ă ă sale scoate în ţ ă capacitatea
terapeutului de a privi la, a ţ ş a se accepta pe sine în ş ă ă ca ş
sinele altei persoane.
Calitatea relatiei tera eul (consilier) - client
succesul În activitatea de cOl1siliere ş terapie:
59
a fi interesat de cum apare lumea din punctul de vedere al clientului;
a avea opinii pozitive despre oameni, a-i considera demni de încredere,
capabili ş ş
a avea o imagine de sine ă ş încredere în propriile ă ţ
a interveni în calitate de consilieri terapeut pe baza valorilor personale ale
clientului.
• Ce ă ţ personale ă practicarea unei consilieri ş
psihoterapii eficiente?
Se pare ă cea mai ă calitate a unui consilierlterapeut eficient
este autenticitatea. Ca ă ă de ă ţ consilierea ş terapia
ă un practician dispus ă abandoneze rolurile stereotipe ş capabil ă se
manifeste ca o ă ă într-o ţ În contextul ţ de la ă
la ă clientul poate experimenta astfel ş
ă un terapeut sau un consilier aleg ă se ă în spatele
ţ rolului profesional, clientul va ă în ş ă
ascunzându-se, la rândul ă de cel care îl ă ă ă doar expelli
tehnici ş ă propriile ţ valori ş propriul sine, rezultahIl va fi o
consiliere ă iar terapia ă un simulacru. Tocmai prin autenticitatea
ă vom putea ajunge foarte aproape de problemele ţ În ă în
care avem ţ ă schimbarea ă ă toate riscurile ş eforturile,
vom putea transmite ş ţ ţ ă la rândul lor, au capacitatea de a
deveni persoana care sunt în realitate ş pe care o plac.
Mai simplu spus, în calitate de consiliel1 ş ţ devenim repere ş
. modele pentru ţ ş ă ă comportamentul nostru va fi incongruent,
ă vom opta pentru o activitate cu risc ă ş vom decide ă ă ş
ş vagi, ne putem ş ca ş ţ ş ă imite acest mod de a fi ş ă fie
ă ă vom fi autentici ş ne vom ă la momentul potrivit,
ţ vor tinde ă preia aceste ă ţ ş astfel, vor fi ş în ţ cu noi.
Gradul de autenticitate ş ă ă ă a consilierului ş a terapeutului este
variabila ă care ă devenirea.
Un psihoterapeut "viu" are nevoie ă posede ş ţ ţ ă în
aplicarea tehnicilor ş ţ etic. Doar faptul de a fi "o ă ă nu te face
ă ş un profesionist eficient.
Dar ce ă ţ personale îl fac pe acest profesionist "terapeutic", ă
o ţ ă optimizatoare pentru ţ
Indicatorii unui terapeut eficient
Analizând consilierii/ ţ care s-au dovedit ţ G.
60
Corey (idem. op. cit., 1989), ă un ansamblu de ă ţ ş caracteristici
personale. ă care sunt acestea:
au o identitate. Ei ş cine sunt, ce sunt capabili ă ă ce vor de la
ţ ă ce este ţ Sunt ş ă ş reexamineze valorile ş
scopurile. Nu se gândesc doar la ce ş ă ţ de la ei ş se
ă ă ă ă ă anumite standarde interioare.
se ă ş se ă Dincolo de ţ propriei valori ş
ţ pot ă ajutor ş dragoste. În plus, sunt capabili ă ă ş ă
ă de la ţ Nu se ă de ţ ca un fel de
demonstrare a propriei puteri.
sunt capabili ă ş ă ş ă ş accepte propria putere. Se simt
ţ cu ţ ş le permit altora ă fie puternici în ţ lor. Nu-i
ă pe ţ pentru a ţ putere ţ ă de ei. ş folosesc
puterea în mod ă ă în beneficiul ţ ş ă ă abuzeze de ea.
sunt ş la schil1ibare. Au ă ţ ş curajul de a ă ă ceea
ce este sigur ş cunoscut, atunci când nu sunt ă ţ cu ceea ce au
sau cu ceea ce sunt.
ş extind ş ţ de sine ş de ţ ă ă o ş ţ ă
ă ă o libertate ă Mai ă decât ă ş
ă energia în compOliamente defensive, menite ă evite
. ţ ei se ă în sarcinile propuse de realitate.
sunt ş ş capabili ă tolereze ambiguitatea. Întrucât ş
depinde de abandonarea familiarului ş ă în teritorii
necunoscute, oamenii care sunt ţ într-un proces de dezvoltare
ă sunt ş ă accepte un anume grad de ambiguitate în
ţ lor. Pe ă ă ş ă Eul, ei ă mai ă
încredere în ei ş ş ceea ce ă mai ă încredere în
ă ţ ş procesele lor intuitive ş disponibilitatea de a experimenta
noi compOliamente. Ei ajung eventual ă realizeze ă sunt demni de
încredere.
ş ă UI1 stil propriu de cOl1siliere sau terapeutic care este al
filosofiei ş ţ lor de ţ ă Cu toate ă ă liber idei ş
tehnici de la ţ ţ nu ă mecanic stilul altora.
pot experimenta ş ş lumea clientului. Empatia lor este non-
ă Sunt ş ţ de propriile conflicte ş ţ ş au un
cadru de ţ ă pentru a se identifica cu ţ în ş timp ă nu-
ş pierd propria identitate prin supraidentificare cu ţ
se simt" vii" ş alegerile lor sunt orientate spre ţ ă Sunt ţ în a
ă din plin, mai ă decât dintr-o ţ ă ş ă ă pentru
totdeauna. Nu ă ca evenimentele ă modeleze pasiv. Au o
atitudine ă ţ ă de ţ ă
61
sunt autellfÎ i. U"1l ","""';117
ă ă ceea
'. ă ă a emite ţ ă ă fie ş
nt ş ă se ă altora Cll
.ia ş persoana în raport cu care fac
au ţ umorului. ă ă evenimentele ţ
într-o ă mai ă _ ._ ___ ă ă în special de propriile
ă ş ţ Sim. . - :-.H . îi face ă ş ă problemele
ş ţ într-o ă ":e -amblu.
fac ş ş sunt ş ă le ă l ţ ă din ş ă ă ă se
supraîncarce cu învinuiri despre cum ar fi putut sau trebuit ă
ţ
În general ă În prezent. Nu sunt ţ în rre ut sau în viitor. Sunt
capabili ă experimenteze, ă ă ă "acum ş aici", ă de ţ
Pot ă ă ş ţ altora, în bucurie sau ţ ă ş sunt ş
ţ ă de propria ţ ă ţ ă
sunt capabili ă se "reinventeze". Pot revitaliza ş recrea ţ
semnificative din ţ lor. Iau decizii asupra modului în care ar vrea ă
se ă schimbarea ş ă pentru a deveni persoana care le-ar
ă ă ă
fac alegeri, ţ care le ă ţ Nu sunt victimele
deciziilor pripite. Sunt capabili ă le ă ă este necesar.
Pentru ă sunt într-o ă auto evaluare, nu sunt ş de
auto definiri limitate.
SUl1t sincer ţ de ă altora. ă preocupare este
ă pe respect, ă încredere ş evaluare ă a ţ Sunt
ş ă provoace pe ţ semnificativi" ă ă ă la rândul lor
ş ţ ă de procesul ş
ă ţ culturii. Sunt ş ţ de modul în care propria
ă îi ă ş ă diversitatea valorilor presupuse de alte
culturi. Sunt ş ţ de ţ de ă ă ă ş sex.
se ă profund În munca lor ş extrag din ea sensuri 110i. Pot
accepta recompensele rezultate din munca lor ş pot admite cu
onestitate nevoile Eului gratificate astfel. În ş timp nu sunt Sclavii
muncii lor ş faptul de a avea o ţ ă ă nu depinde exclusiv de ea.
Au ş alte interese care le dau sentimentul sensului ş ă
Indicatorii unui terapeut ineficient - atitudini, erori ş temeri
ă ă acum ş ce ă un terapeut sau un consilier mai ţ
experimentat, cam ce gafe ş erori. precum ş ce caracteristici personale ar
putea împiedica o ă ă practice eficient munca de consilier ...
La ă pol, indicatorii unor ţ sau consilieri ţ sunt:
62
ă activ La demonstrarea ă ţ lor;
nu ş ă ă ţ Între cine ă ş cine este ajutat;
au atitudinea ş prostul obicei de ş ă ă ş propriile probleme
trecute ş actuaLe ş de a foLosi ţ pentru ş satisface propriile
nevoi. Desigur, ţ sunt capabili s-o ă pentru simplul motiv
ă nu sunt ş ţ de sine ş de felul în care se "folosesc " de client. O
pseudorealitate se ă din nevoia lor de a fi ă ţ ca umani ş
încercarea ă de a fi ei ş ş ş ă
tind ă ă pe ţ din centrul ţ pllnândll-se În schimb pe
ei ş ş În ă ă S-ar putea ă ă eroarea de a-i ă pe
ş cu ţ ă sau impresii pe care le au despre ei, iar
ă pe care o fac ă aibe drept efect "închiderea" ţ ă a
clientului. Punctul cheie este ă ă ar trebui ă aibe efectul de
a încuraja clientul ă ş ă nivelul de autoexplorare sau de a
aprofimda ţ ă Deseori, ă excesive ale
consilierului ş au originea în nevoile sale frustrate ş in acest caz,
nevoile clientului ă secundare sau "suspendate".
"Am ă ă reper folositor pentru a determina când alîllme
ă este facilitatoare (ne ă ş Corey, din ţ sa de
consilier) ... În primul rând, ă sentimentele persistente, legate direct
de ţ ă poate fi folositoare. ă in mod constant sunt plictisit
sau iritat Într-o ş ţ ă de consiliere, devine ţ ă ă ceea ce si/nt.
Pe de ă parte, cred ă este imprudent ă ţ ă ă ş ş orice ă sau
fantezie ă pe care o experimentezi. Timpul este important. Pentru
mine, ă raportez mecanic evenimentele din trecutul meu ar putea fi o
ă (G. Corey, 1991 , p. 12-23).
• Evitarea ţ în exercitarea ă ţ de cOllsiliere
ş psihoterapie
ţ care ă ă lucreze în servicii umane ş consiliere ş
ă se ă pe ei ş ş la o ş ă presiune, ş lucruri cwn ar fi:
"Trebuie ă ş tot ce este de ş despre profesia mea ş ă ă ă
este ceva ce eu nu ş ţ ă vor vedea ca pe un incompetent.", ă un client
nu se simte mai bine este vina mea, ă ş fi ă profesionist nu ş face
ş "Trebuie ă fiu consilierul peliect ş ă nu sunt ş putea provoca
pagube serioase. ", "Trebuie ă fiu în stare ă ajut pe ţ cei care Îmi cer ajutorul,
ă este cineva pe care nu pot ă ajut, aceasta îmi ş ţ
"Trebuie ă radiez mereu încredere! Nu ă ţ ă de sine."
63
Una dintre cele mai frecvente erori este ă ne ă ă trebuie ă
fim continuu ţ ş ţ ş ă oamenii nu sunt ţ ţ
ne este greu ă ă Este nevoie de cw-aj pentru a ne admite propriile
ţ În cmtea "Terapeutul imperfect", Kottlet ş Blau ă ideea
conform ă consilierii ţ trebuie ă încurajeze o ţ ă
ş ă despre erori. Ei ă cititorii ă se ă ţ ă de proprii le
erori ş ă le considere ca pe ş ă ţ pentru ş ş dezvoltarea
ă ş ă
Fie ă este vorba de ţ ş consilieri ă sau cu ţ ă
în ambele cazuri se ă ă se ă ş De aceea este ă
supervizarea. Ea ă suportul ş cadrul avizat al ă lor ş al
ă ulterioare.
Ei vor fi ţ ă ş ă ă ş ă ş sau ceea ce ei percep
ca atare. ă sunt ş ă accepte ă ă ş ş ă ş ă
îndoielile în ş ţ de supervizare, ei vor ă o ţ care îi va conduce
spre ş
• Onestitatea ţ ă de propriile limite
o ă pe care cei mai ţ dintre noi o avem este ţ ă de propriile
noastre limite ca ţ sau consilieli. Ne temem ă ne vom pierde respectul
ţ ă vom spune: "Simt ă nu ă pot ajuta În ă ă sau "nu
dispun de ţ ş abilitatea necesare pentru a ă ajuta În ă ă
Eroare! ... Nu numai ă nu vom pierde respectul ţ ba chiar îi vom ş
prin sinceritatea admiterii limitelor noastre.
ă ş un exemplu:
... 0 ă pe parcursul ă are sarcina de a asista un client
licean. El vine cu ţ de a discuta despre posibilitatea avortului prietenei
lui, ă ă Mai multe ă ă mintea consilierei în formare: ,J-
ş putea ă lipsa de ş ţ ş pricepere În abordarea acestei
probleme? Ar trebui ă astfel încât ă evit ă par o ă Ar trebui
ă ş cum ă ajut? O ă ş creeze o impresie ă despre cabinetul de
consiliere ă spun ă nu pot ă ajut În acest caz? Dar fata care se ă ş
în ă ţ Este suficient ă lucrez numai cu el? Are el nevoie doar de
ţ Doar ţ îi pot rezolva problema? .. "
Din fericire, consilierul ă la care face ţ ă exemplul anterior
îi ă ş clientului în mod direct ă problema este prea ă pentru
ea ş îl trimite la alt consilier. Un aspect important al acestei ţ este ă uneori
ne ă în ş ă am fi ş la toate ţ chiar ă ne
ş ţ ă ţ tinerei consiliere de ş accepta limitele cu
64
-
onestitate a ajutat-o ă evite capcana de a se prezenta Într-o imagine ă
dar ă clientului ă
Nu ne putem ş ă ş cu fiecare client. În timp, chiar ş
consilierii ş ţ cu ţ ă devin apatici sau ţ ş încep ă se
ă de valoarea lor, când sunt ţ ţ ă ă ă SUl1t ţ de care nu
se pot ocupa, cu atât mai ţ ă înainteze Într-o ţ ă
ă E bine ă fii sincer cu tine ş cu ţ ă ş ă ţ ă nu te
ţ ocupa chiar de ţ cu succes.
Este necesar ă ţ un echilibru delicat între a ne ş în mod
real limitele ş a încerca ă ă ş ceea ce uneori ă a fi ă
De exemplu, putem aflffi1a ă nu vom fi capabili ă ă cu vârstnicii
ă deoarece nu ne putem identifica cu ei, ei nu ar avea încredere în noi,
pentlU ă acest fapt ne-ar putea deprima sau altele. În acest caz ar fi bine ă ă
sau ă ă ce constituie penhu noi o ă ş ă ă ă ne deschidem
ă acea categorie de ţ
ă vom face acest lUClU vom costata ă ă mai multe categOIii de
identificare decât am crezut. Aceasta este valabil ş pentru alte grl.1pm1: persoane cu
handicap, ţ copii, a1coolici, toxicomani, prostituate etc. Înainte de a ă
ă nu avem ţ ă sau ă ţ personale pentru a avea succes în munca cu
anwnite categorii de persoane, grupuri sau ţ ar fi de dOI;t ă ă ă
ă cu acele categorii de ţ care nu ne atrag. S-ar putea ă fim ş de
propriile progrese.
• ţ cu ţ dificili sau ţ ş
o ă ă care-i pune în ă ă pe ă este cum ă te
descurci cu ţ ţ ş sau ş De multe OIi ţ ş consilielii
tind ă se ă cu ţ ă de a acorda ajutor, indiferent de cât de
mali sunt ţ
Cum se pot manifesta acestea? .. Într-o diversitate de forme:
- ţ ă pot suna din când în când ă ş se pot ş la o
ţ ă
- pot cere ă ă ă mai des ş pentlU mai mult timp decât este posibil;
- vor ă ă ă în societate, vor ă ţ ă de ei, ă ă
ţ ă ţ lor;
- se ş ă ă ţ alte persoane - ţ ţ ă ţ copilul,
pentru ca acestea ă accepte punctul lor de vedere;
- ă cer ă nu-i ă ă ţ ş ă ţ ă le ţ de ă ă
ş ţ
65
o cale de a ă de toate aceste probleme ale ţ ţ
nerezolvate este ă ă ţ de la prima ş ţ ă cadml terapeutic, regulile
ă ş ă ă ţ cunoscute ş ă vis-a-vis de ţ Clarificarea
ţ în termeni contraetuali psihologiei este de dorit ş ă ş de multe
ă ţ ţ ş blocaje în procesul de consiliere. Ar putea fi folositor ă
ţ ă cu supervizoml câteva ş ţ ş ă ţ modul în care v-
ţ ţ cât timp ţ devenit "victima" unui client cu ţ excesive ş cum
ţ ă ţ ă ţ fi ş câte dintre problemele lui ă ă direct ş
au ă ă cu propriile dvs. probleme. ţ ă ce ţ a emis
clientul ţ ă de dvs .... Cum ţ descurcat sau blocat într-o astfel de ţ
ţ putut spune NU ţ atunci când ţ dorit? V ţ opus ţ
ţ ş sau ţ ă ţ ş cum ş ţ au ă înaintea dvs.?
Acum probabil ă ţ ţ de ce un supervizor ă poate ajuta ă ă
ţ analiza ă care ă ă disponibilizeze ă ţ eficient,
inclusiv în astfel de ţ Explorarea contratransferurilor pe care le
ţ în ţ ă este extrem de ă pentru a preveni
repetarea unor erori de contact terapeutic.
• ă ţ ă clientului
Pentm terapeutul ă momentele de ă pe parcursul unei
ş ţ de consiliere ar putea ă ore. Se ă ă ne ţ ţ ţ de
ă ş ă recurgem la o ă ă de a o mpe, pentru a ne ă
anxietatea.
ă poate avea multe ţ ş în activitatea de consiliere este
necesar ă ă ţ ă ă descoperim aceste ţ ă câteva ţ
ale ă ce survin ş ă ă sau de grup:
clientul se poate gândi în ş la lucrurile pe care tocmai le-a
discutat;
ş ă ş insight-uri abia realizate;
clientul poate ş ca terapeutul ă ia conducerea ş ă ă ce ă
ă iar terapeutul poate ş ş lucm de la client;
clientul ş terapeutul pot fi ţ ţ ş sau pot ă nu
aibe nimic de spus pentru moment;
clientul poate fi ostil ţ ă de terapeut ş astfel ă ă un joc de
testare ş provocare a terapeutului: ,,Eu stau aici ca o ă de ă ş
observ ă el (ea) poate ajunge la mine";
clientul ş terapeutul pot comunica ă cuvinte. ă poate spune
mai mult decât cuvintele ş probabil ţ s-a ă la ţ ă
ş amândurora le este ă sau ă ă ă la un nivel mai profund.
66
--
În concluzie, este bine ă ţ ţ posibile ale ă
ă cu clientul. ţ ajunge astfel la ţ ei ă ş ţ evita ă
ţ clientului alte ţ sau ă ă ţ propriile ş ş
ă ... ţ începe prin a ş ă ş sentimentele pe care le
ţ ţ ţ ă de ea. Este preferabil decât ă ă ţ ă nu ă ş ă ţ
golul cu o ă ă ă rost sau de ţ ă ori ă ţ zgomotos pentru
a ă "auzi" unul pe ă Pentru a ă ţ confOltabil, ă ţ ă
ţ ă ş ţ pe care le ascunde.
• ţ cu ţ ţ
o ă cu care ă ţ confrunta în dialogul terapeutic este cea
ă de ţ care au o participare ă în procesul de consiliere sau
psihoterapeutic. Lipsa lor de motivare este ă în ţ ă de uitarea sau
anularea ă a întâlnirilor, de ţ sau neasumarea niciuneia
dintre ă ţ ce îi revin în procesul de explorare ş schimbare.
Este ş pentru consilierii ă ă se lase ş în ,,jocuri"
neproductive cu astfel de ţ în ă În care consilierul ş
ţ mult mai mult decât clienhll. Este posibil ca terapeurul (consilierul) ă
încerce prea mult ă se ă ţ ş acceptat, ă ă ă ă vreo ţ asupra
ţ El este astfel supramotivat ă ă drept impOltant ş eficient în
ţ dar efectul este de a crea ţ de deresponsabilizare din partea
clienrului, care ă în rolul de copil neajutorat.
În opinia ş din domeniu este o eroare ă ţ ţ
clientul care nu se ă ş ă ai o atirudine ă - "terapeuhll-
ă Aceasta este valabil ş pentru ţ ţ de ţ ă În numeroase
cazuri, ţ ţ ă lipsa de participare, ţ de ţ ă
ă a clienrului, ca ţ a lipsei de progres.
În realitate, cauza ş ă ţ terapeutice se ă în contra transferurile
pe care le ă ţ ă sau ţ Una dintre cauze
este teama lor ă ă ar fi mai ţ ţ clientul nu va mai reveni în
consiliere. Excesul de implicare al terapeurului ă deficit de implicare, în
ă al clientului. ţ ţ astfel, de ce este necesar ă ă ă un echilibru
al ţ pentru ă nun1ai astfel ea poate deveni ă Tocmai
confruntarea ă sinceritatea sunt cele care duc la un nivel mai mare de
implicare a clientului. ă el ă ă ă uite, ă Întârzie sau ă refuze ă ă
la întâlnÎli Oli ă nu realizeze sarcinile pe care ş le-a asumat în timpul sau în afara
terapiei, ahmci trebuie întrebat ă ş ă mai ă la consiliere.
Chiar ş în ţ în care ţ sunt ş de tlibunal spre consiliere,
terapeuhll le poate spune ă ş este obligatoriu ă u'ecventeze ş ţ ei sunt
67
cei care vor decide cum ş vor folosi acest timp. EventualIi se poate dovedi ă
ş sunt ţ ă ă voia lor, ş pot ş folosi bine ş în favoarea lor acest timp.
• ă ă rezultatele lente
ă nu ş ţ rezultate instantanee. Nu putem "vindeca" ţ sau
ţ în câteva ş ţ Cei mai ţ ţ ă sunt ş ţ când
nu culeg roadele muncii lor rapid. Ei se ă
,Jmi ajut ă clientul în vreun fel? Este posibil ă se
ă ă ţ ă ţ lui? Se produce cu ă vreun rezultat sau doar cred
eu ă facem progrese?"
ă ă ţ ă ţ ă ţ ambiguitatea de a nu ş cu ţ ă
ă de la începutul terapiei ă pacientul se ă pozitiv. Este posibil ca
uneori ţ ă ă ă ă merg spre ă înainte de a ă ă câteva
ş terapeutice. Aceasta ţ de dinamica rezultatelor.
ă ce clientul a decis ă colaboreze sincer ş a ă "împotrivirea"
ş "masca", ne putem ş ca el ă ă o ş în intensitate a durerilor
personale ş a ă sau ă care pot degenera în depresie
sau reactie de ă Multi clienti se pot manifesta astfel:
"Oh, Doamne, am fost mai bine înainte de a începe consilierea
(terapia) .. . Acum ă simt mult mai vulnerabil ca înainte. Poate era mai bine ă
nu dau ţ ă problemelor mele. "
Acest moment va fi ă ş ă vom avea ă ş vom folosi ca pe
o oportunitate de ş
ş la început consilierea pare a fi o ă grea ş ă de ţ
ea te ă ă descoperi ă schimbarea nu se ă ă în ă ţ ş este
rezultatul efOlturilor unite ş consonante ale clientului ş terapeutului. Pentru
aceasta este nevoie ca terapeutul ă ă accepta faptul de a nu ş ă clientul
face progrese ş ă el este cel care a ajutat la schimbarea sau ş acelei
persoane. ă este nevoie ca el ă ţ la propria-i ţ ă de avea control
asupra ţ ş ritmului personal de ţ al clientului sau la orgoliul de a
fi autorul efectului. ş îl ţ ş ş ă nu se poate "manifesta în locul
lui", ş sau ş în client propriile nevoi ş ă ţ
ă ce ă ş Corey: ,,Am ă ţ ă singurul mod de a ă ă
încredere în mine ca terapeut era acela de a-mi permite ă am îndoieli în ceea ce
ă ş ă simt incertitudinea în ă ă cu ţ mea ş ţ ă in
ceea ce ş ţ de a mai continua sau nu activitatea de consilier. Atunci
când am devenit mai ţ anxios în ă ă cu ţ mea, am fost
capabil ă acord ţ ă atât clientului, cât ş mie Însumi, În cadrul
ţ terapeutice." (op. cit., p. 34)
68
• Cum ă ă auto ă în munca ă
Nicio ţ ă consilierilor ş ţ ă nu ar fi
ă ă ă a ţ fenomenul de deziluzionare conectat cu
ă care poate avea loc în procesul terapeutic. El poate fi ţ de
ambii, atât de consilier, cât ş de client. ă nu trebuie ă ă fie
ă ă ş dar ea poate fi ă ş ş ă
ţ ă pentru ambele ă ţ se poate baza pe nevoia de
a face ca ţ ă merite ş ă fie ă Amândoi investesc pentru a
vedea rezultate pozitive. Uneori nevoia ă de a ă ă ş
progresele poate voala realitatea ş ne poate face mai ţ sceptici decât ar
trebui ă fim. Nevoia de a ţ ă am fost folositori , ajutându-l pe ă ă se
bucure de ţ ă precum ş cea de a ţ ă noi ă facem ă
semnificative, ne poate conduce in timp spre ă ă ă ţ
progresului ş ne ă ţ atunci când ă elemente ale ş
ş ă ne ă credit ă ş pentru ş ţ ş
atunci când aceasta se ă poate în mai mare ă ă unei alte variabile
care probabil nu are ă ă cu ţ ă Este impOliant ă fim
ş ţ de ţ ă ă într-o ţ de consiliere sau de
terapie. Aceasta ne va conduce ă o explorare mai ă a fenomenului ,
având drept urmare limitarea efectului de ă Am deveni mai
ş ţ de sine, ceea ce ne-ar putea ajuta ă devenim mai ş ţ ş de
ceea ce se ă cu altul - clientul sau pacientul nostru.
• ă ă ă ne ă ă printre problemele ţ
( ţ
O ş ă ă la ă este ă sunt prea ţ pentru
ţ lor. Este periculos ă "încorporezi" nevroza sau impasul clientului.
Uneori ne ă atât de puternic cu clientul încât ne pierdem sOl1mul,
întrebându-ne ce ă trebuie ă ă Este ca ş cum ne pierdem ţ
ă ţ asumându-ne-o pe a lor. Empatia devine astfel ă ş ne
ă împotriva interventiei terapeutice.
Trebuie ă ă ţ ă ă ă pe ţ ş ă nu ne ă ă cu
problemele lor ă când îi vom reîntâlni. Pur ş simplu, ă ă ă ă plece
ă ...
Demersul cel mai indicat este acela de a fi ţ în ă ă de
care suntem capabili, ă fim ă de ţ ş dar ă ă ă ă ş aswne
responsabilitatea propriei ţ ş a alegerilor ă în afara ş ţ de
consiliere.
69
ă ne pierdem în scenariile ţ în lupta lor ş ne ă cu
ei, nu vom mai fi ţ ţ în a-i ajuta ă se ă ă pe ei ş ş
Preluându-le responsabilitatea, mai ă le ă ţ decât îi ţ
Acest "transfer de probleme interioare" ă numele de contratrans(er
ş se ă atunci când terapeutul include În ţ cu clientul propriile sale
probleme. El se produce atunci când propriile nevoi ş conflicte interioare
nerezolvate ale consilierului sau psihoterapeutului ă ţ ă
Deoarece contratransferul care nu este ş recunoscut ş controlat cu
succes de terapeut are drept efect ţ ş ă ţ acestuia, perturbând
procesul de consiliere, este necesar ca ţ domeniului ă se centreze pe ei
ş ş în supervizare ş analiza lor ă
Forme ş de cOlltratransjer ă G. Corey, idenl op. cit.):
nevoia de afi ă apreciat, ţ de ă ţ
teama ă fnjhltând ţ ş ar putea ă plece sau ă ă
nefavorabil despre terapeut;
sentimentele erotice ş cOllzportmnentul sexual sedllctiv din partea
terapeutului (În ă În care terapeutul devine preocupat de
fantasme sexuale sau deliberat ă ţ clientului ă
aceste fantezii orientate spre el):
ţ extrelne Îndreptate ă ţ ţ care ă În terapeuf
vechi ă de ex. ţ care sunt ţ drept materni, paterni,
autoritari, judicativi etc.;
ă ă cu aSUInarea de ă consilier a unei ţ
de superioritate, În ţ de a dicta ţ Inodul În care ei ar
trebui ă ă ă ş deciziile pe care ar trebui ă le ia.
În concluzie, e necesar ă reamintim ă nu este poh'ivit ă folosim
timpul ţ pentru a lucra asupra ţ pe care le avem ţ ă de ei, dar
este absolut obligatoriu ă ă asupra ă în cadrul altor ş ţ dedicate
ă ş de ă supervizor - un terapeut cu ţ ă ş ă ţ didactice.
ă nu facem acest lucm, ă ă ne pierdem ş ţ sau ă "folosim"
inadecvat ş ne etic pentru a ne întâlni cu propriile nevoi ă
• ă ne ă ţ umorului
ş consilierea, ca ş terapia, constituie o ă ă seriozitatea nu
trebuie ă ă ă inducând o ă de gravitate.
Atât consilieml, cât ş clientul, ş pot ă ţ ţ prin umor. Cum
un10rul (comicul) ş tragicul slmt strâns legate, ă ce ne permitem ă ţ
70
ţ dureroase, putem ă râdem autentic de modul extrem de serios în care am
abordat ţ
Ne ş ă crezând ă suntem unici în durerea ă ş ă suntem singm1i
care am parcurs ţ tragicului . Ce alinare ă apare atunci când
admitem ă ţ nu este exclusiv pe terenul nostru. .. Important este ca
terapeutul ă ă ş ă râsul ş un10rulnu ă atingerea scopurilor.
Desigur, ă ş ţ când râsul poate acoperi teama sau este o ă
ţ ă de ţ ă sau ţ ă Consilierul se va antrena în a distinge
între 1.li11orul care distrage ş 1.li11orul care ă ţ ş ţ cu o ă ţ ă
ă
• Stabilirea de scopuri realiste
Stabilirea de scopuri realiste este ţ ă în ţ ţ ă cu
pacientul sau clientul.
ă ă de ă ţ în care acesta se ă într-o remaniere
ă El se ă ca un om profund ţ de ţ ă care rar ă
ceea ce începe ş care se simte incapabil ş neputincios ...
Ac1.li11 ă privim ş realitatea ţ el vine la tine într-o ţ de ă
(tocmai l-a abandonat ţ iar cadrul limitativ al consiliel1i (de ex. un program
care presupune strict doar 6 ş ţ în ţ sau clinica ă nu pennite
explorarea în adâncime a problemei, chiar ă amândoi, clientul ş consilierul,
sunt de acord ă au nevoie de mai mult timp pentru a clarifica ş rezolva problema.
În acest caz ei vor decide ă asupra unor scopuri mai realiste. Aceasta nu
presupune ca ei ă ă o ţ de compromis. O posibilitate este de a sonda
dinamica din spatele problemei prezente, acordând ţ altemativelor ce se
deschid la ă celor 6 ş ţ ă contractual.
ă ne ă reahst scopurile poate vom fi ş ă nu am putut ă
ă mai mult, dar cel ţ nu vom ă frustrarea de a nu fi putut realiza
"miracole". Oricum, orientarea cazului ă un terapeut, ă acest lucru se
impune în continuare, poate fi ă
• Refuzul de a da sfaturi
De multe 011, ţ ş ţ vin în terapie sau în consiliere ă ş
chiar cerând sfaturi. Ei vor mai mult decât o ţ ei ş doresc un consilier
ţ care ă ia o ă în locul lor sau ă le rezolve o ă uneori cât ai
bate din palme . ..
71
Sarcina unui terapeut eficient este de a încerca ă ajute pe client ă ş
descopere singur ţ ş ă ş asume propria libertate de ţ Altfel, îl
poate împiedica ă progreseze ş îl poate priva de libertatea de a ţ liber.
Chiar ă un consilier se poate dovedi apt ă rezolve o ă a
clientului, ă o va face, îi va ş acestuia ţ ţ ă de el. Clientul va
persista atunci în a avea nevoie de un sfat la fiecare ă a sa, neavând
încredere ă o va putea rezolva prin propriile-i puteri.
Sarcina terapeutului este de a-i ajuta pe ţ ă ia în mod
independent decizii ş de a-i încuraja ă accepte ţ propriilor lor
alegeri, deculpabilizându-i în cazul în care au dat ş
ţ ţ Dând sfaturi, nu ţ ajunge la aceste ă ţ ş ţ ţ mai
ă ş ş ineficient.
• Dezvoltarea propriului stil în consiliere
Consilierii ş ţ în formare trebuie ă fie ţ ş ţ ă
ă ş ţ de ţ lor de a imita stilul supervizorului sau
fonnatorului lor. Este impOltant ă ă faphll ă nu ă un drum corect
sau rigid, prescris, în consiliere sau terapie, ci unul creativ, individualizat, atât
la caz, cât ş la persoana terapeutului.
ă ţ largi ale modurilor de abordare ă ş stilul
altcuiva de a face terapie te poate ţ este foarte important ă ţ ă ş
propria expresie ş stilul care ţ ş cel mai bine ţ
Evitând erorile telmice ş exersând arta dialogului, ţ asimila creator
un model de aface consiliere sau terapie, devenind astfel ţ
• Cum ţ face ţ ă ă profesionale în munca de consiliere
ş psihoterapie
ă este ă ă principalul nostru instrument de lucru în
consiliere ş terapie suntem noi ş ca ă iar cea mai ă
abilitate este de a ţ ş ţ ahmci ă ţ ă ă ţ ă ă ne
ă de ă ă ş În acest sens lucrul cu propriile ă ţ poate fi
extrem de util. Cei mai ţ consilieri ă ă întâlnirea cu
primii lor ţ ca fiind ă
72
C
· ?" C . . ?" T/·fi b ./ . ?" ,D
" e VOI spune. ,,, um O VOI spune. ,,,YOI I capa I sa a)1tf. " aca
ş "Vor reveni ţ mei ş ă da ce voi face în continuare?"
ţ unui anume grad de anxietate ă ă suntem
ş ţ de inceltitudinile viitorului, dar ş de nevoia ş abilitatea ă de a
fi ă de ei. Dar cum terapia este un proces cu un impact extrem de putemic
asupra ţ ă ă la un punct ne putem accepta ş ca fiind
normale, dincolo de el anxietatea ă ne va torpila încrederea.
ă suntem prea competitivi ar putea ă ne ş ă în plus ideea ă
avem colegi mai ţ ş ă am putea ă le ă o ă impresie.
ă ţ de a ş aceste ă ţ ş de a le lucra cu supervizorul sau cu
colegii ne ă ă ne ă ş ă ş ă un sUPOlt ţ prin schimbul
de ţ ă Vom putea ş astfel ă nu suntem singurii care avem astfel
de ă ş temeli. ă vom ă ă un plus de curaj ş de ţ ă
A fi tu ş a te ă colegilor ş supervizorului, a te preocupa
ă te ţ apt ă rezi ş ca ă ş ca profesionist sunt ţ de ă în
exercitarea cu succes a profesiei. ă ş ş de factorii care contribuie
la subminarea ă ţ tale, care te fac ă ş ş energia ţ ţ
evita producerea (,sindromului autocombustiei profesionale 'j. În ce ă acest
nedorit "sindrom"? Consilierii ş de el simt ă orice ar face nu pot schimba
nimic ş ă nu mai au nimic de dat. Unii dintre ei sunt ş ă acest
sentiment al arderii este inevitabil pentru ă profesie ş ă nu se pot
revitaliza pe ei ş ş ă ţ este extrem de ă ş ea ă ş
sentimentul deprimant al ă ţ de a schimba lucrurile. ce sta survin
i maladii/OI
"Arderea" ă se ă în diferite moduri. Aceia care o
ă se pot ţ ţ ţ ţ de entuziasm ş simt ă ceea ce
pot oferi nu este nici primit, nici dorit. Se simt ţ ţ ca
ş ţ de ţ ă ş ajung ă ă la serviciu în mod mecanic. Ei
tind ă nu ă rezultatele sau modul concret al eforturilor 10L Deseori se simt
ţ de sistemul de lucru ş de cererile ţ care, ă
strivesc orice ţ ă ă Un real pericol pe care sindromul de ardere-
epuizare îl poate avea este izolarea ă a consilierilor ş ţ
Cauzele ă profesionale:
munca ă
subaprecierea ţ specifice a profesiei tale;
ţ da mare ţ ă ţ ca ă ş a nu ă cu vorbe
frumoase laudelor, aprecierilor care ţ se aduc;
73
a fi în mod constant sub o presiune ă de a produce, realiza,
perfom1a ş ţ imagina obstacole uneori nerealiste;
a lucra cu oameni cu probleme grave, cu cei care nu vor ă colaboreze
cu tine sau cu cei care ă greu;
conflictele, tensiunile în ă lipsa SUPOliului ţ din partea
colegilor ş ţ cinismului;
lipsa de încredere Între supervizori ş consilieri ţ ori ţ
ă din echipa de lucru; ţ ş sabotarea ă
a face ţ ă în mod fantezist cererilor, ţ seama de timpul Ş
energia de care dispui;
problemele personale nerezolvate, dincolo de orele de lucru, precum
tensiunile din ă probleme cronice de ă ă probleme
financiare.
False ţ pentru epuizarea ă din perspectiva
consilierului:
a ă ţ pe ţ pentru criza de epuizare, folosind ă
precum: sunt ratat ca profesionist, ţ mei sunt ţ ş nu vor
ă se schimbe;
a ă ţ sistemul ţ care îi ă ş puterea de ţ
"am prea ţ ţ ş prea multe cereri Într-un timp prea scmt. ă
simt inutil, nu ă simt capabil ă fac ţ ă
Cum poate fi ă epuizarea ă
- ă scopmile, ă ţ ş ş ă ş vezi ă sunt realiste ş
ă ţ ceea ce vrei;
- ş ă ţ fi un agent activ;
- ă ş ş alte ă ţ de interes în afara ă ţ profesionale;
- ă varietate în ceea ce faci;
- ia ţ de a începe proiecte care au ă ă Ş nu
ş ca sistemul ă ţ ă ţ ă
- ţ ă ă controlezi impactul stresului;
- ă ţ de prietenie bazate pe ajutor reciproc;
- ţ ă cum ă ceri ceea ce vrei, ş nu te ş Întotdeauna ă ţ ceea
ce vreI;
- ţ timp ă evaluezi ţ proiectelor tale, ă te ă ă ş unde ă
ş timp ş energie;
- ă pasiune, interes, în jocuri, ă ă sau ţ noi;
- ţ ă ţ limitele ş cum ă ţ reglezi limitele cu ţ
74
- ă tura cu colegul pentru o ă ă sau cere-i colegului ă
ţ la un proiect comun;
- ţ un grup de suport cu colegii pentru a ă ă ş deschis
sentimentul de frustrare ş pentru a ă o cale cât mai ă de interpretare a
diverselor ţ de ă
- ţ ţ cu persoanele care ă aduc destindere.
Ţ Ş Ă DE ESEU
• ă ce ai citit de ă ori acest curs ş ai revenit asupra ă ţ
necesare, ă ţ inerente ş indicatorilor de ţ ă ş
ţ ă ai unui terapeut ă ă ă reflectezi un timp
asupra propriei tale persoane .. .
ă ţ ă ţ ş ă ţ precum ş resursele de care
ş ş atât cât ţ fi ă ă ă ă fi fost asistat în explorarea de
sine ş în dezvoltarea ta ă ă cât mai complet.
ă ţ un portret psihologic, dar ca ş cum ai gândi ş vorbi despre
altcineva. ă tot ceea ce ţ vine ş ă tot ceea ce ţ nevoia
pentru a exprima cât mai autentic ş mai complet "portretul" eroului care te
ă . ..
ă ă deja ai beneficiat de un astfel de ajutor de ă
optimizare sau consiliere din partea vreunui profesionist, ă pe tine cel
de dinainte de a fi fost asistat cu cel de acum ... ă
• Acum ş ş ş tot ceea ce ai ales ă exprimi în desen Ş 111
eseu ş ă ţ cum ar fi ă joci rolul de consilier sau de terapeut
pentru ă persoane:
un adolescent care a fugit de ă
o ă ă ă ă ă ş ă ă a fost
ă
un donm între ă vârste care se ă în gol ş pare ă nu
te ă
o ă ă ă ş pierdut copilul în Ul111a unei erOl;
medicale;
un ă care tocmai a aflat ă i s-a pus diagnosticul de
SIDA;
un vârsnic neputincios abndonat de proprii ă copii;
un om care trage ă ă
un copil abuzat de ă ţ
victima unui viol sexual;
un copil autist respins de propria familie;
un pacient depresiv care ă ă comunice;
75
..
un ă schizofren despre care se spune ă are o minte
ă dar care ş ucis mama într-un acces del1rant-
halucinator;
o femeie cu o ă ă ă ă nu poate ă se
deplaseze;
o familie care a pierdut absolut totul în Ul1na ţ
un toxicoman care ş adus familia în pragul ă
o ă ă care ş ă venele ă ce a ă ă
iubitul .. .
Desigur, lista poate continua, la ş Alege ş tu, alte ţ ş
transpune-te în ţ de a fi în dialog, de a ţ ţ ş verbal, de a
asista psihologic . .. ă ţ ta ă
• Acum, ă o ţ de ajutor psihologic în real1tate, cu o
ă care chiar are nevoie. ă ... fii ş de tot ce se
ă în dialogul vostru, cu ea ş cu tine.
Ei, ce ai aflat? ... Ce ţ Ce ş Ce crezi despre tine acum? Ce
sens dai ţ
ITem@ ă ă te auto evaluezi cât mai sincer privind ă puncte:
capacitatea de a te autoaccepta;
capacitatea de a-l asculta activ pe cel în dificultate;
capacitatea de a încuraja ş ţ ă ă efort;
capacitatea de a ă ă ş cu ă o ţ ă
capacitatea de a nu-l judeca ş controla pe altul;
capacitatea de a-i respecta valorile, ţ nevoile;
capacitatea de ţ asuma ş da curs propriilor nevoi;
capacitatea de ţ controla propriile ţ ş de a
empatiza;
capacitatea de a fi ş când ş ă te identifici cu
ă sau cu problemele sale;
capacitatea de a fi flexibil în dialog;
capacitatea de a face ţ ă ă
capacitatea de a fi ă ă ş tolerant, ă ă efort;
capacitatea de a te bucura de comunicarea cu ă ş de
a-l valoriza, gratifica.
76
r
CAPITOLUL V
Câteva repere etice în practica de consiliere ş psihoterapie
Ca practicieni ai domeniului este necesar ă ă ş ă ă
codurile ş prevederile etice ale profesiei multor ţ ş probleme cu care ne
ă în realitate. Nu ne vom putea întotdeauna splijini pe ă deja
date sau pe ţ oferite de ţ profesionale, care ă de ă
doar ghiduri, trasând doar ş linii directoare.
În linii mari, pentm o ă ă va trebui ă ă realism,
promptitudine ş adecvare, respectând ş repere etice ş deontologice care ne
ă activitatea.
Ca o ţ ă sunt considerate etice acele practici care sunt
benefice clientului; cele neetice fiind în beneficiul practicianului consilier.
Consilierii ş ţ care ă ă ă drepturile ţ lor se
ă pe ă ţ ă Un mod de a "sparge ţ ă ă ţ ă a unora
dintre ei este ă ţ cu ş drepturile pe care le au ş la ce se pot ş
de la consiliemllor.
Dreptul la ţ ă informat. Unul dintre cele mai bune moduri
de a proteja drepturile clientului este de a dezvolta proceduri care ă ajute ă
ă alegeri fiind inf0l111at. Procesul de informare a ţ care ă
paliiciparea ă în terapie, începe de la prima ş ţ ă ş ă pe tot
parcursul procesului. ă este ă unei ţ între a da ţ
prea multe ţ ş a nu le da deloc sau prea ţ De exemplu, este prea
târziu ă cQlllunici unei minore ţ de a-i consulta pe ă ţ ei, ă ce
ea a ă ă se ă ş de avorl. În acest caz, atât ea, cât ş prietenul ei
au dreptul ă ş despre limitele ţ ă ţ Înainte de a face aselnenea
importante ă personale.
Pe de ă parie, ţ pot fi ş ţ de ţ sau consilieri ă
ş le dau ţ prea multe detalii despre ţ pe care ă ă o ă
Este nevoie atât de ţ cât ş de abilitate pentru ca practicienii ă ă ă un
echilibru între a da prea ă ţ ş a da prea ţ ă ţ ă
infor/nat tinde ă promoveze cooperarea ă a ţ în program. ţ
adesea nu ă ă au drepturi ş nu se gândesc la ă ţ pe care le
au în rezolvarea propriilor probleme. Cei care se Sin1t ţ în ceea ce ş
nevoia lor de ajutor pot accepta foarie ş Olice spune sau face consilierul lor. Ei
77
ă opinia ş ţ unui specialist ă ă ă realizeze ă succesul ţ în
rezolvarea problemei ţ de ţ lor proprie în proces.
Majoritatea codmilor etice profesioniste ă dreptul ţ de a
primi destule date privind alegerile informate:
- ţ ş modul de continuare a ţ
- întreruperea ţ
- scopurile generale ale consilierii;
- ă ţ consilierului ţ ă de client;
- ă ţ ţ
- limitele ş ţ ţ ă ţ
- parametrii legali ş etici care pot defmi ţ
- calificarea ş ă consiliemlui sau a terapeutului;
- lungimea ă a procesului terapeutic.
Mai multe arii de ţ pot include beneficiile consilierii, riscurile
implicate ş posibilitatea ca problema sau cazul clientului ă fie ă cu
colegii sau supervizorul. Aceste ţ pot fi date direct sau în scris,
ajutându-l pe client ă ş clarifice mai mult ce ă procesul consilierii sau al
terapiei. Citind la domiciliu despre drepturile ş ă ţ sale clientul va fi
astfel mai bine ă ă se implice în consiliere. Este util ca un consilier ă
ă ş ă ş infonneze clientul ş asupra altor altemative de ajutor din
comunitate, cum ar fi gmpuri de suport, programe de ţ ţ în
ă alte metode de tratament etc.
o ă ă de drepturile ţ o constltme ş drepturile
minori/ar la tratament. Care sunt unele dintre problemele legale ş etice în
consilierea copiilor ş a ţ Pot minorii ă fie de acord cu tratamentul
ă ă acordul ş ş ţ ă ţ acestora? Care sunt limitele ţ ă ţ în
ă ţ În majoritatea statelor, ş ş ţ ă ă ţ
pentm ca minoml ă intre în ţ cu un serviciu profesionist de ajutor sunt
legale. ă unele ţ în unele ţ ă se prevede dreptul ţ lor de a
consulta consilieml despre controlul ş ţ aVOli, abuz de
droguri, abuzul copilului ş despre alte probleme de ă În asemenea cazuri,
ţ care ă cu minorii ă frecvent ă sunt ş în rolul unui
avocat. Un standard etic senmificativ pentru ă ă este: "când se
ă cu minori sau persoane care nu sunt în stare ă ş dea ţ ă
consilieml ă cele mai bune interese ale acestor ţ (AACD, 1988).
Dreptul la amânare ţ este ă de asemenea în ghidul APA,
care ă "Consilierul Încheie o ţ ă de consiliere ţ ă când
este evident ă clientul nu are niciun beneficiu din ă ţ Responsabilitatea
78
consilierului ţ ă de client ă ă ă când el începe ă frecventeze un alt
terapeut. În cazul în care clientul ă întreruperea ă ş alternativa ă
consilierul nu este obligat ă continue ţ CAP A ş AACD, 1989).
ă ş câteva principii referitoare la ţ
- când se ă cu minori sau Cll persoane incapabile de ş da acordul,
ţ trebuie ă e.x,ercite o preocupare ă pentru a proteja interesele acestor
persoane;
- când ă cu minori, ţ trebuie ă ţ limitele
ţ ă ţ
- atât în cazul consilierii de grup, cât ş al celei individuale, este o
strategie ţ ă ă se ă ţ ă semneze un contract [Îl care ă ş
exprime acordul de a nu discuta sau de a nu scrie despre ce se ă În
timpul ş ţ sau de a vorbi despre cei ţ
- ş ţ este ţ ă pentru succesul în terapia de
grup, moderatorul-consilier sau terapeut nu poate face totul pentru a garanta
respectarea ţ ă din partea tuturor membrilor grupului, El poate
asigura ţ numai din partea sa, nu ş din a ţ
ţ
- pentru a putea publica sau comunica în ţ materialele
personale rezultate În urma terapiei, consilierii trebuie ă ţ ă În prealabil
ţ ă membrilor grupului sau ă ă (protejeze) În mod adecvat
ţ care pot duce la identificarea membrilor grupului;
- este ţ ca un terapeut (consilier) de grup ă fie informat ş
familiarizat cu legile locale ş statale care au impact În activitatea sa. Aceasta
mai ales În cazuri care ă lJ'/olestarea copiilor, neglijenfa sau abuzul
asupra copiilor ş ă incestul, ţ ă
Pentru ă ă ş terapiei ş consilierii în grup este o modalitate
de lucru ă ă câteva principii care pot asigura ă ş într-un
cadru etic ş legal a acestei forme de activitate:
- consilierul (terapeutul) nu trebuie ă se ă de-a lungul
terapiei de rolul ş puterea sa de ă de grup în scopul de a promova
contacte personale sau sociale cu membrii grupului;
- ţ sexuale Între consilierul (terapeutul) de grup ş membrii
grupului ă etica ă (AACD, 1988; AMHCA, 1980; APA, 1989;
ASGW; 1989);
- în timpul ă ţ de consiliere sau de psihoterapie, ţ nu
trebuie ă Încalce sau ă diminueze drepturile legale sau civile ale ţ
Ultimul paragraf ţ ă faptul ă ş care
ă cu copii, ţ ş cu persoane iresponsabile sunt ă în mod
79
deosebit ă respecte legile care ă terapia de grup. ţ de grup
trebuie ă fie ţ în ă ă cu probleme cum ar fi: ţ
ţ ă ă ţ ţ ă în ş ţ ă de ă ă
membrilor ş drepturile civile ale ţ ţ ţ Este bine ca
ţ ă caute ă ţ ă ţ legale cu privire la procedurile ş
practicile terapiei de grup. ş drepturilor ş ă ţ legate
de terapiile de grup ă nu numai ţ ci ş ă grupurilor
împotriva unui proces ă din ţ ă sau ţ ă
Paradise ş Kirlay (1990) ţ ă cele mai importante ţ sunt:
ţ datoria de a proteja clientul ş pe ţ ş ş ţ asupra
practicilor folosite.
IMPORTANT!!!
ţ nerecomandate în timpul practicii terapeutice ş de
consiliere:
angajarea Într-o ţ ă cu un client;
ă principiului ţ ă ţ Într-un mod neadecvat;
provocarea unui ă fizic de-a lungul ţ de grup;
lovirea sau ă a unui client ca o ă de tratament;
deformarea ă profesionale sau a ă ţ
provocarea ţ ă a ţ psihice;
încheierea in ă a terapiei;
violarea drepturilor civile;
diagnosticarea ş ă
ş în ţ
netrimiterea clientului la alt terapeut atunci când devine evidentfaptul
ă persoana are nevoie de o ţ ce ă ş ş nivelul de
ţ ă al respectivului terapeut;
a pretinde un alt onorariu decât cel stabilit sau ă contractual;
prescrie rea ş administrarea ş ă a medicamentelor;
ş în exercitarea unei grUi ş pentru a împiedica sinuciderea
clientului;
ş în neavertizarea ş ţ unei ţ victirne a unui client
care a emis ţ ă
80
Ă Ş Ă
1. Care sunt cele mai impoliante ţ ale eticii ş deontologiei în
activitatea de psihoterapeut ş de consilier? ţ suplimentar
capitolul ă ş ă în psihoterapie", autor Ovidiu Alexandru
Pop, în tratatul Iolanda Mitrofan (coord.), "Orientarea ţ ă În
psihoterapie", editura SPER, 2005, p. 13-23.
2. ţ ă ţ un practician consilier sau psihoterapeut. ţ
i, ă rog, ă pe care le ţ impOliante cu privire la modul
în care a lacut ţ ă în diverse ţ cu ţ dificili , respectând
codul etic ş deontologie. ţ despre ţ ă în ţ
ă ş despre modul în care se ă principiile etice ş
deontologice.
3. ţ ă suplimentar asupra diverselor coduri etice ş deontologice
care ă ş ă profesiunea de consilier ş de psihoterapeut
pe plan ţ ţ codul etic ş deontologie al profesiei
respective din documentele Colegiului Psihologilor din România.
CAPITOLUL VI
ă ş metode în psihoterapie
ă o multitudine de ă în consilierea ă ş
psihoterapie. Acestea sunt, în ş timp, atât modele asupra psihicului ş
ă ţ umane, cât ş ă practice de consiliere ă ş
psihoterapie.
ă în acest capitol, grupate în trei module, câteva sisteme de
consiliere ş psihoterapie în cadrul celor trei mari ă (curente) în
domeniul psihoterapiilor. Ele sunt cele care ş pus amprenta mai profund
asupra activi ţ de ţ ă ă de-a lungul istoriei moderne ş
postmodeme a acestui domeniu aplicativ. Pornind de la ă ă existente
între acestea, le-am grupat, ş în trei categorii:
1. ă psihodinamice;
2. ă umaniste - ţ ş holiste;
3 b d-·l itl·(
a or an e comporamen a -cogl1lwe.
ă clasificare ă ă ţ care apar în
toate tratatele de ţ ă ale psihoterapiei ş consilierii. Dintre acestea, noi am
optat pentru tratatele:
R.G. Corsini, 1978, R. Corsini ş D. Wedding, 1989; G. Corey, 1988, 1990; B.
Gilliland, E. James, K. Richard, J-T. Bowman, 1989; G. Ionescu, 1990, 1995;
Irina Holdevici, 1996; Iolanda Mitrofan, 1997, 2000, sistematizate ş selectate
de Ioana Stancu în 2005 (p. 39-121 ).1
MODULI
ă psihodinamice
(apud Ioana Stancu, 2005, p. 39-56, revizuite ş ă de Iolanda Mitrofan)
1. Abordarea ă ă
Abordarea ă ă îl are ca întemeietor pe Is. Freudl.
Acesta a realizat atât un model teoretic asupra ă ţ umane, cât ş o
ă de ţ ă (în principal ă De aceea,
este ă denumirea de abordare ă pentru abordarea
ă ă
82
!Abordarea psihanalitic@ poate fi ă o ă de ţ
ă asupra personali ţ umane, ea conducând la o restructurare a
edificiului ă ţ prin explorarea ş ş analiza
mecanismelor ş ă sale simbolice. Constituie matricea ă a
ă ă ţ metodelor de psihoterapie, oferind edificiul
conceptual ş ă ţ de dezvoltare, ă ţ ş reshllcturare de
ă ă ş ă pe care s-au construit alte metode, atât
în cadrul psihanalizei, cât ş al unora dintre terapiile umaniste, ţ
"Cum consilierea ă nu are ca scop, de cele mai multe ori ,
restructurarea ă ţ am putea concluziona ă abordarea ă
este mai ţ ă în cabinetele de consiliere ă Aceasta în forma
ei ă ca ş abordare de sine ă ă ă Ioana Stancu
(2005, p. 39). ă o serie de tehnici ş proceduri ale psihanalizei, precum ş
ţ ă asupra ă ţ pot fi de ajutor ş în procesul
consilierii.
• Repere psihanalitice conceptuale - teoria lui S. Freud asupra
"aparatului" psihic
ă 1920 Freud introduce trei concepte de ă care aveau ă ă
istorie în psihoterapie: !Sinele, Eul ş El le ă nivelurile sau
dimensiunile pe care se ă psihicul uman sau "aparatul" psihic.
!Sinele (Id-ul)! este zona cea mai veche din punct de vedere
ontogenetic. El ţ ceea ce este ereditar, ă instinctele care ş au
originea în organizarea ş ţ ă ş ş ă aici o ă
expresie ă Freud ş ă clase de instincte: ale ţ (libido) ş
ale ţ (thanatos). Printre acestea, de o ţ ă ă este instinctul
sexual.
Id-ul dinamic este _sistemul din care se ţ ă celelalte
componente ale psihicului. El nu ş realitatea ă ş ă ă
"principiul ă ă doar satisfacerea instinctelor. Id-ul are doar
ă instrumente pentru a ţ ă ţ ă ş procesul primar
(realizarea ţ în vise sau prin intermediul ţ
Sub ţ ţ externe, din Sine ia ş o noua ă
Eul are o ă ţ - pe de o parte, de a se adapta lumii externe ş pe
de ă de a controla instinctele Sinelui, luând decizii în ă ă cu
satisfacerea acestora. Eul apare de timpuriu în ţ ă ş ă ă
"principiul ă ţ cu ajutorul procesului secundar ă ţ sau
ş Sarcina Eului este ă el ă între ţ Id-ului ş
ă externe. Când nu poate realiza aceasta, apare anxietatea. Anxietatea,
83
ă ş ă conduce la comportament nevrotic. "Nevroza se
ă simplului fapt ă Egoul, împrumutând energia de la Id ş îndeplinind
ordinele impulsive ale acestuia, ă ă lumea ă este prea ă
pentru a fi ă (G. AllpOlt, 1991, p. 155).
Eul, pe ă ţ de mediere între Id ş mediul social, trebuie ă
ţ ă cont ş de un al treilea nivel structural - Supraeul.
este un precipitat format în perioada ă prin care se
prelungesc ţ ă ş ă ale întregii familii , ale ţ de
ă ş ţ precum ş ţ mediului social cel mai apropiat. Supraeul
ţ Eul ideal ş ş ţ ă
ă Sinele ş Supraeul ă în zona ş Eul ţ
ş ţ Între ş ş ş se ă ş ş a
fost comparat de Freud cu o ă ţ ă ă cu pulsiuni psihice, între
care cele sexuale au un rol primordial. ă ă s-ar afla în ă
uneia mai strâmte - ş ţ La intrarea în "salonul ş ţ se ă un
"gardian" sau un cenzor care ă fiecare ţ ă ă cu scopul de a
vedea ă poate s-o lase ă ă din ş ă pulsiunea a ş ă ă
de cenzura "gardianului", ea ă într-o ă ă - ş ş devine
ş ă doar ă ş ş ă ă "focusul" ş ţ
• ţ lui S. Freud asupra ă ă ţ umane
Freud descrie o serie de stadii ale ă aceste stadii urmând
logica ă sexuale ş fiind considerate stadii ale ă ă ţ
umane.
Stadiul oral (0-1 ani) - se întinde de la ş ă la ş primului
an de ţ ă Suptul la sân satisface o ă nevoie a copilului: pentru mâncare
ş ă ă acestei zone orale pot conduce - la adult - ţ orale.
De exemplu, ţ care au nevoi excesive "orale" ă ă ă fumat,
droguri, vorbit logoreic) pot avea o ţ ă De asemenea, deprivarea de
ţ ă poate da ş ş unor probleme în ţ de adult:
neîncrederea în ţ
ţ altor persoane;
ă ş inabilitate de a forma ţ intime.
Stadiul anal (1-3 ani) . Zona ă are o ţ ă în ă
ă Acum se ţ ă controlul sfincterian. În cursul ă acestui
compoliament ă o multitudine de ţ în care copilul simte ostilitate,
furie, ă ş alte sentimente negative. Este bine ca acum copilul ă ţ ă
acestea sunt sentimente acceptabile.
84
Disciplina ă Ş atitudinile ă ţ ţ ă de adoptarea
controlului sfincterian ş vor pune amprenta senmificativ asupra ă ţ
în devenire a copilului.
ţ ţ în terapie ş consiliere ş ă sentimentele negative
ş mai ales, pe cele care au ă ă cu persoanele iubite. Aceasta deoarece ei
le ă "rele" ş gândesc ş ă ş pierde iubirea ă ţ
ă le-ar exprima.
În teoria lui asupra ă ţ Freud ă ă acceptarea ş
exprimarea sentimentelor negative au o ă ă ă cu felul în care
ă ţ s-au raportat la copilul lor în aceasta ă ă
Stadiul falic (3-6 ani). În ă ă zona ă are cea mai
mare ţ ă pentru copil. În acord cu punctul de vedere al lui Freud,
conflictul principal al acestui stadiu este ţ ă a copilului ţ ă de
ă de se.." opus. ă ş ă ţ ă ă simte ţ
ţ ă de ă ş ă teama ă acesta îl va pedepsi pentm ă el ş ş
mama. Acesta este cunoscut sub numele de "complexul lui Oedip". În ş
timp cu dezvoltarea unor ţ incestuoase ţ ă de ă apare ş reprimarea
acestora pentm a proteja persoana de ţ unor ă greu de sup0l1at.
Rezolvarea conflictului lui Oedip ă în transfOlmarea dragostei erotice ţ ă
de ă într-o ţ mai ă ş în dezvoltarea unei puternice
ă cu ă Sinonimul complexului lui Oedip pentm ţ este
"complexul Electrei" . Fetele simt iubire ă ţ ă de ă ş ş ţ
mama. Atunci când ă ă ş pot înlocui mama în ţ cu tata, ele
încep identificarea cu aceasta, preluând compOltamente specifice acesteia.
În ă ă se ă
- atitudinile ţ ă de ă ă
- atitudinile ş ă ţ ţ ă de ceea ce este " bun " sau
- "
"rau;
- atitudinile ş ă comportamentale ţ ă de ceea ce este
"masculin " sau "feminin ".
Perioada este ă pentm ă ţ ă felul de a te ţ în rolul
de ă sau ă ă sau femeie, conturarea, confirmarea ş acceptarea
ă ţ de sex-roL
În consiliere ş psihoterapie se întâlnesc ţ cu probleme de
identificare cu sex-rolul ş acceptare a propriei ă ţ Confol1n teoriei lui
Freud, cauza acestora se ă ă în perioada "fali ă ş o incursiune în
trecutul persoanei poate ajuta procesului de consiliere sau psihoterapie, chiar
ă persoana nu ă o ă de ă Asimilând conceptual multe
dintre reperele psihanalizei, în terapiile ţ ş în cea a ă în mod
special, problematica ă este ă integrarea traumelor de acest
tip constituind ţ de ă în maturizarea Eului adult.
85
Stadiul de ţ ă (6-12 ani). Acum este o ă de ş a
impulsurilor sexuale. Copilul este mai mult interesat de ş ă jocuri ş o serie
de ă ţ distractive. Este timpul ă ş al ă ţ cu ţ
O serie de probleme ale adultului pot avea originea în ă ă
Acestea Slmt:
- imaginea de sine ă
- sentinlente de inferioritate;
- ţ ă ş ţ ă ă ă
- incapacitate de aface ţ ă ă co/?flicte valorice;
- confuzie cu privire la sex-rol.
Stadiul genital (12-18 ani). În ţ lui Freud trecerea /a un stadiu
superior se face ă nu apar ţ la stadiile anterioare. Acum, chiar ă
ă ţ sociale, ţ ajung ă ă energia ă în
variate ă ţ acceptate social, fonnând prietenii, angajându-se în diverse
sporturi sau ă pentru o ă
Freud ă mai mult asupra stadiilor anterioare stadiu lui genital ş im
ia în ţ conflictul prezent în ţ ă în ă ă
Toate aceste stadii accelltueazâ rolul ţ în dezvoltarea
ă ţ În consiliere, teoria ă poate ajuta la rezolvarea unor
probleme ş în special, a acelora care au ă ă cu sex-rolul ş angajarea în
ţ intime.
• Mecanismele de ă ale Eului
În ţ lui Freud, în scopul ţ echilibrului între cele
3 ţ care-l ă (Sinele, Supraeul ş ţ sociale), ă la
anumite mecanisme de ă
!Mecanismele de ă ale sunt ş strategii prin care
ă ă ş ă disconforhll ş anxietatea. ă este o strategie
adaptati ă ă de înfruntare. "Persoana ă se ă ă mai mult ş
ă mai ţ La personalitatea ă ă ă ă de obicei,
înfruntarea" (G. Allport, 1991, p. 164).
Psihoterapeutul, dar ş consilierul, trebuie ă ă foarte bine felul
de a se manifesta al acestor mecanisme, deoarece cei care vin ş cer ţ ă
ă le ă frecvent ş într-o ă ă Defensele
nevrotice sunt adesea elementele ş care ă persoana ă se
autosaboteze. O ă de manifestare a acestora sunt ţ terapeutice -
comportamente care tind ă blocheze sau ă saboteze achll terapeutic la nivelul
dialogului ş a ţ ţ în terapie.
86
Care sunt deci strategiile principale de ă ale Eului?
1. Reprimarea - procesul prin care gândurile ş ţ dezagreabile sunt
împiedicate ă ă ş ă procesul este eliberat ş transformat,
putem vorbi de sublimare, iar ă nu, de reprimare.
2. Negarea - ă în negarea ţ unui lucru ă deja întâmplat.
3. ţ - ă ideea cuiva despre realitate la impulsurile ş
ţ sale" (G. Allport, p. 166). Ea are de obicei ţ de a realiza
ă imaginii de sine.
4. ţ - ă în atribuirea propriilor noastre sentimente, ţ ş
gânduri altor persoane, pentru a ă de culpabilitate.
5. ţ - încorporarea în Eul propriu a unor elemente ă acestuia.
Multe din normele ş valorile morale sunt ă ţ de copii, într-o ă ă
prin mecanismul ţ inclusiv unele compOliamente specifice rolurilor
parentale, care vor "manipula" din ă structurarea rolurilor identitare
6. Regresia - ă în întoarcerea la modele comportamentale ş afective din
trecut. Prin regresie se ă asumarea vârstei ă ş a ă ţ
inerente acesteia.
7. ţ ă - o ă de ă prin care persoana pretinde
ă exact opusul a ceea ce simte.
8. Sublimarea - procesul prin care impulsurile instinctuale reprimate se
ă în fonne acceptabile social. De exemplu, o ă ş poate sublima
sadismul reprimat devenind chirurg sau ă
9. Compensarea. În sens larg, "toate mecanismele de ă au rol
compensator" (Irina Holdevici, 1995, p. 23). În sens restrâns, prin compensare
o ă ş ă anumite ţ ş caracteristicile
dezirabile.
• Procesul psihodinamic; tehnicile ş procedurile utilizate
Am prezentat anterior ţ lui Freud asupra "aparatului psihic",
asupra ă ă ţ umane, precum ş mecanismele de ă ale
Eului. Pomind de la aceasta, putem afirma ă unele probleme ale ţ
întâlnite în cabinetul de psihoterapie sau consiliere pot fi explicate prin prisma
punctului de vedere freudian. AIlunlite comportamente dezadaptative pot avea
ţ ş iar ş acestora poate conduce la ţ ş
înlocuirea lor cu o ă ă
Uneori problemele ţ ale adultului pot fi rezolvate pnn
ă unor ţ conflictuale din trecut, care au fost reprimate, ş pnn
reconstituirea ă reevaluarea ş resemnificarea acestora pnn
prisma prezentului (Iolanda Mitrofan, 2000, 2004).
87
De asemenea, alte ă pot fi explicate prin fixarea libidoului la unul
dintre stadiile ă ă ţ "Când mecanismele de ă ale Eului SlU1t
dominante, avem de a face cu <> ţ ă grav ă (G. Allport, 1991, p. 171).

Terapiile ş consilierea ă sunt centrate pe aducerea la
nivelul ş ţ a ţ in ş care produc comportamente
dezadaptative ş pe ă Eului clientului, pentru ă o ţ ă ă ă ă
ă predominarea ş "Revenind asupra gândurilor ş
sentimentelor primejdioase ş înfruntându-le, problemele ţ pot fi abordate
în mod realist ă ă constrângeri ş ă ţ paralizante, care slmt produsul unor
ă repetate" (G. AllpOli, 1991, p. 156).
Strategia - ă Simptomul. în terapiile psihodinamice. este lnaÎ
ţ important decât ceea ce l-a produs. Procesul de consiliere ş psihoterapie
se ă pe descoperirea cauzelor simptomului. pe .. insight-ul" asupra
cauzelor comportamentului ş mai ţ pe comportmnentul în sine.
!Durata!. Demersul psihanalitic clasic este de ă ă (5-6 ş ţ
ă ă ă timp de ţ ani) pentru ă el are un obiectLv ţ aducerea
conflictelor în ş ş rezolvarea acestora, procedeu care ă de fapt
o restructurare a ă ţ
ITehnicile ş procedurile ă ţ demersului
psihanalitic, ă ş specifici unui proces de ă ş decriptare ă
Acestea pot fi ă utilizate ş ş de context, într-o abordare ă
Ele, conform lrinei Holdevici , 1996, p. 36-44, sunt:
Il. Metoda ţ - clientul , ş în decubit ă ă a
avea niciun contact vizual cu terapeutul. este invitat ş ş ă ă tot
ceea ce-i trece prin minte, ă la o palie ţ jena sau ţ de a
face o impresie ă Ideea este ă astfel ţ reprimate ale
ş vor ş la ă eliberând persoana de efectele lor. Uneori
fluxul ţ libere poate fi blocat prin punerea în ţ a ţ
clientului . Atitudinea terapeutului este pe tot parcmsul demersului de "ecran
alb" ş de neutralitate binevoitoare, ţ de a se amesteca sau sugera
clientului anumite comentarii , ă sau ă ă "materialul"
brut al ş ă ă la ă ţ celor doi nu este ă
ş are ca scop crearea unui grad de frustrare ţ ă facilitator pentru
regresia ţ ă ş contactul cu ş
Analiza viselOll - analiza se face asupra visului în Întregime sau
asupra unor detalii senmificative ale visului, confoffi1 ş principiu al
ţ libere. Psihoterapeutul ş consilierul trebuie ă ş ă nu ă un
simbolism universal al viselor ş ă fiecare individ ă ă un cod specific
ă ţ lui. De multe ori analiza unui vis se impune a fi ă ă
când alte detalii senmificative sunt furnizate în cursul altor vise.
88
13. Analiza ţ clientuluzj - comportamentul verbal ş nonverbal al
clientului pot furniza elemente impOliante pentru procesul consilierii sau
psihoterapiei.
1r'4'-. -A-n- .a-l-iz-a-tr-a-n-sji.-e-rL-t/-u-'4 Transferul ă un mecanism prin care
rapOliarea la o ă ă nu are ă ă cu ceea ce este ea În realitate, ci are
un caracter ţ ş proiectiv. ă consilierul sau psihoterapeutul ş ţ
neutralitatea, majoritatea ţ ţ ale clientului nu au ă ă cu
ţ ă ci ă din ţ ascunse. Analiza acestor ţ poate
conduce la descoperirea unor ţ din ă clientului, ţ care
au generat aceste ţ precum ş la ş ţ ş care
au stat la baza compoliamentului. Psihanaliza ă În rezolvarea
conflictelor ş printr-o serie de catharsis-uri ă ă ţ ş
insight-uri (descoperili ş ş intuitive). Consecutiv acestora au loc ă
favorabile în sfera ă ţ
15. Analiza ţ ţ ă orice fapt care ă
cu dezvoltarea ă a ş ţ Ele sunt mecanisme prin care persoana se
ă ă de anxietatea ă aducerii în ş a unor motive ş conflicte
ş ţ pot ă diferite forme: dezacordul cu consilierul,
ă ă ş tuturor gândurilor, întârzieri ş ţ de la ş ţ adonnirea
în timpul ş ţ Analiza ţ ă clientului în ce ă ă
îl ă acestea ă afle ă despre problema ă
16. Nu numai clientul poate transfera asupra
consilierului atitudini, gânduri, sentimente care au ă ă cu o imagine sau
amintire ă din ţ sa, dar ş acesta poate ă ţ la
ă clientului. De aceea, orice consilier sau terapeut trebuie ă ş realizeze
un fel de ă ţ a psihicului propriu, fie prin analiza ă fie printr-un
alt gen de ă ă ă altor curente terapeutice. Consilierul
trebuie ă ş controleze sentimentele ş atitudinile ţ ă de client ă a deveni
nereceptiv ş lipsit de ă ă pentru a nu ă în capcana contratransferului.
ă acesta realizat, consilierul nu mai poate avea o imagine ă a clientului ş
a problemei sale, ţ ţ psihologice având clar de suferit.
17. Analiza - ă În analiza ţ ş naturii specifice a
atitudinilor ş ş a compOliamentului prezent al clientului. Rolul acesteia
este de a vedea ă clientul este ă ă Eul ă este suficient de putemic
pentru a se confrunta cu o ă ţ din tenebrele ş
18. ă "Interpretarea ă ă în aceea ă terapeutul
ă materialul discontinuu produs de client în cursul ţ libere ş
a analizei viselor, conferindu-i o ţ cu sens prin prisma conceptelor
psihanalitice" (Irina Holdevici, 1996, p. 43). Interpretarea nu este un sfat, o
sugestie, o încercare de ţ a clientului ş nici nu este ă Ea are
ca scop ţ insight-ului asupra materialului ş
89
Concluzii
1. Psihanaliza ă ă hIra ă între problemele cu care clientul
se ă la consiliere sau psihoterapie ş evenimentele semnificative din
ă timpurie. Chiar ă nu întotdeauna este ă ă te întorci în trecut
pentru a rezolva ţ prezenmlui, de cele mai multe ori este necesar.
ă consilierul ă istoria timpurie a clientului, el va avea o VIZllll1e
ă asupra cauzelor ţ acestuia" (G. Corey, 1986, p. 70).
2. ţ lui Freud asupra ă ă ţ umane, ş
ă ţ factorului sexual, poate fi un punct de reper pentru ,,3
face ă în cazul ţ care ă o ă sau ă asimilare a
sex-rolului, cu ţ negative inerente acestei ă defechlOase.
3. ţ ţ ă este mult ă în practica ă Alte
modele terapeutice nu pun ş mare accent pe transfer ş contratransfer. ş
transferul ş contratransferul sunt ş ă ţ ş orice consilier ş
psihoterapeut se ă cu ele.
4. Modelul psihanalitic asupra psihicului ş ă ţ un1ane, precum ş tehnica
ă nu au cum ă ă din ă ă a unui terapeut ş
consilier psihologic. Analiza ţ ş contratransferului în supervizarea
tinerilor ţ este ţ ă în prevenirea erorilor terapeutice ş în deblocarea
cursului terapiei. ş ş ţ au nevoie de ţ lor, ă de fOill1atorii
ş supervizorii care le ă analiza ă ş igiena ă ă pe
parcursul unor stagii variabile sau ţ profesionale ş ţ specifice.
Acest model a avut o ţ ă ă asupra tumror sistemelor de consiliere ş
psihoterapie. "Unele modele terapeutice au luat ş ca o extindere a
psihanalizei, unele prin modificarea conceptelor analitice ş procedurilor, iar altele
au ă ca o ţ împotriva acesteia" (G. Corey, 1986, p. 5).
2. ă psihodinamice postfreudiene
Teoria ă ă a fost ă ş ă ulterior
de o serie de ş care nu au fost de acord cu toate aspectele acesteia.
ă psihodinamice postfreudiene aduc ă procesului de
consiliere/ psihoterapie, atât din punct de vedere teoretic, cât ş practic.
ţ acestei ă sunt: A. AdIel', c.G. Jung, Melanie Klein, D.
Wilmicott, John Bowlby etc.
Pentru procesul psihoterapeutic, dar ş cu ţ în consiliere, mai
importante sunt ţ lui IA. Adled ş Ic.G. (terapia ă iar
90
pe terenul psihanabzei aplicate la copii ţ ţ au Melanie Klein,
D. Winnicot ş Francoise Dolto. ţ autori de ţ ă sunt:
- Wilhelm Reich - analiza ă "vegetoterapia", cu continuatori ş
ca A. Lowen ş John PielTakos (analiza ă sau ţ ca
Ola Raknes, Gerda Boiesen, David Boadella ş Federico NavalTo, precum ş
neoreichieni ca Richard Meyer (somatoanaliza);
- Heinz Hmiman, Erick Erickson, David Rappaport - "psihologia Ego-ului";
- Ronald Fairbaim, Otto Kemberg, Heinz Kohut - terapia ţ obiectuale;
- M. Babnt - psihanaliza ă psihodrama ă de grup;
- David Malon - terapia ă de ă ă
- Karen Homey - neopsihanaliza.
k. Adle11 ă detenninismul social în defavoarea celui
biologic, ţ familiei ş a factorilor de mediu în detenninarea
comportamentului individului. El ă ă ţ din ă pot da
ş unor complexe de inferioritate, iar ţ de a le compensa poate
constihli o ă ţ ă ş ă ă pentru destinul personal.
În procesul de consiliere, ca ş in cel terapeutic, ţ sunt ţ
ă ş asume responsabilitatea propriului destin.
le. G. Jllld, În teoria lui asupra psihicului, ă ţ ă ş ă ţ
spirituale, mistice, transpersonale ş creative din om. Este cunoscut mai ales
pentru teoria arhetipurilor ş pentru conceptul de ş colectiv, care a
redimensionat semnificativ ţ psihoterapiei, orientând-o ă abordarea
ă ş ă El este ş pentru istoria psihoterapiei, o punte
de ă ă între abordarea novatoare pe care o ş ă ş
abordarea ă ă ă cu ă ă în ţ spirituale.
Jung distinge 3 nivele psihice:
con tientul (Eul este partea ş ă a persoanei - Persona);
în uitare, fie pentru ă li s-a retras ş ţ prin ş ă refulare,
ş din ţ ce sunt de fapt ţ senzoriale care n-au ajuns
ă în ş
ş care nu este individual, ci general uman,
constihlie substrahll ă psihism individual. El este depozitarul
arhetipurilor (elemente universale, imagini primordiale care au
ţ pentru noi ţ
ICelemaiimportante arhetipud sunt: Persona, Anima, AnÎmus, Umbra,
Sinele. Persona ă masca ă Anima este imaginea ă a femeii în
psihicul ă Animus este imaginea ă a ă în psihicul femeii, iar
Umbra ă partea ă ă a psihicului. Ulnbra poate fi
ă dar ş ă ş ă (ultimele ă constituind obiect de studiu în
91
r- ---------------------------------------------------------------.............. ...
viziunea ă a analizei în contextul terapiei ă - v.
Iolanda Mitrofan, Cristina Denisa Stoica, 2005).
Umbra nu poate fi ş ă decât în ţ cu un adversar, iar
Animusul ş Anima numai în ţ cu sexul opus, deoarece ţ lor se
ă doar acolo (aspect impOliant în analiza ş terapia ţ palteneriale
de cuplu) .
Alt concept introdus de Jung este cel de "olientare a ă ţ ş se
ă la felul în care o ă se ă cu ţ ş cu mediul de ţ ă ă
persoane cu Olientare ă (accentul cade pe subiectivitate) ş altele extraverte
(interesul este extern).
În procesul de consiliere/ psihoterapie jungian se folosesc ţ
libere, interpretarea viselor (visele nu mai sunt analizate ca la Freud predominant
sexual, ci acum ele au o ţ mai ă pentru ţ ă în ansamblu).
În viziunea lui Jung, visele au rolul de a echilibra persoana, dar ş acela de a
transmite ţ importante despre ţ ă Interpretarea
transferului ş contratransferului se ţ ca obiective în terapia ă
Scopul terapiei, ca ş al consilierii de orientare ă este acela ca persoanele
ă ă mai arn10nioase cu lumea lor ă ă ă a pierde contactul cu lumea
ă Acest scop are un nume precis în orientarea ă ţ
ă ş ă (în terapia ă se va ă sub denumirea de
"autoactualizare", iar în terapiile ţ ş holistice conceptul va fi asimilat
în cel de dezvoltare ş maturizare ă având unele ţ cu cel de
"integrare unificatoare" din terapia ă - Iolanda Mitrofan, 2004).
Ă
1. Care sunt principalele ţ teoretice ale lui S. Freud?
2. Care sunt principalele tehnici ş proceduri în derularea demersului
terapeutic psihanalitic?
3. Care sunt ţ ă psihanalizei în ţ metodelor Ş
curentelor în domeniul psihoterapiei ş consilierii?
4. Ce ţ semnificative au adus continuatorii lui Freud?
5. Ce ţ în dinamica ă ş ă
ă ţ de metode psihoterapeutice: a. în lumea ş ţ ă ă b. în
formarea ţ ş consilierilor; c. în asistarea ş optimizarea ă
Ă ă ş ţ citind în original sau în traducere ă ale
autorilor ţ ţ în curs. ţ cele mai interesante texte ş ţ ă le
ţ ţ care dintre ş autori sunt mai aproape de modul vostru de a
ţ ş gândi. ţ un eseu pe o ă ă de voi, valorificând anumite
texte din autorul preferat.
92
MODULII
A. ă umaniste - ţ ş holiste
În lucrarea de ţ ă "Orientarea ţ ă Dezvoltare
ă ă ş ă (Iolanda Mitrofan ş colab.,
editura SPER, 2000), care a promovat ş introdus ă orientare în practica
ă din România, ca ţ ă a Ş ş
Centrului formativ SPER de la ş centrate pe metoda P.E.U.
(Psihoterapia ţ ă a ă noi am clasificat metodele
reprezentative ale curentului ţ în trei categorii:
- metode clasice:
• psihoterapia gestalt - Frederick Perls;
• psihoterapia ă sau ă pe ă - CarI R.
Rogers;
• psihodrama ă - Jacob Levi Moreno;
- metode moderne:
• analiza ţ ă - L. Biswanger, Victor Frankl, Rolo May
etc.;
• analiza ţ ă - Eric Beme;
• analiza ă - W. Reich, A.Lowen;
- metode postmoderne:
• programarea ă - John Grinder ş Richard
Bandler;
• terapiile transpersonale-r R. Assagioli (Psihosinteza); S. Grof
(terapia sub LSD ş terapia prin ţ ă K.
Wilber, Ch. Tart etc.;
• terapia ţ ă a ă (PEU), ă pe ţ
creati ă ş ă ă - Iolanda Mitrofan
Acestea au adus nu doar în sfera terapiei ş ă personale
ţ ă de drumuri ş reformatoare de ă ci ş în cea a
consilierii psihologice ş ş eficientizând-o printr-o serie de elemente atât
teoretice, cât ş practice. Societatea de Psihoterapie ţ ă din România
ă ş ă ă ţ a ă ţ ş
transpersonale, cu propriile-i ţ proiecte, studii, ă ţ ş
servicii formative, didactice ş de asistare (v. lista ă
metoda P.E.V. ş dezvoltarea ă unificatoare (Iolanda Mitrofan,
1999,2000,2003,2004,2006, Adrian ţ ă 1999,2000);
93
ţ extensii sau ă ale acesteia în domeniul analizei
ţ (Iolanda Mitrofan, Cristina Denisa Stoica, 2005), în
terapia ş consilierea copilului, adolescentului, cuplului ş familiei (Iolanda
Mitrofan ş Elena Vladislav, Marina Badea, Diana Vasile, Elena Anghel,
Geanina Cucu-Ciuhan, ţ Mitrofan ş 2001-2006; Adrian ţ ă
2001-2006; Ioana Stancu);
ţ ş extensii în consilierea ă ş ă (Ioana Stancu,
2005; Elena Anghel, 2007);
ţ ş ă în psihotraumatologie (Iolanda Mitrofan, Doru
Buzducea, 1999, Diana Vasile, 2007);
ţ ş ă în sfera clinicii psihosomatice ş psihiatrice
(Iolanda Mitrofan, 1990-2003; Cristina Denisa Stoica, 2002, 2003; Ioana
Stancu, 2003; Marina Badea, Paula Onu, ă ă Nedelcea, ş ş Alina
Ileana ş
ă în gerontopsihologie (Rozeta ă
în asistarea marginalilor, excluderii ş patologiei sociale (Victor Badea,
ţ Mitrofan, 2001, 2003);
în sfera terapii lor corp orale ş transpersonale (Adrian ţ ă 2007), în
terapii creativ-expresive ş dramaterapie unificatoare (Iolanda Mitrofan,
1999-2004; Marina Badea, 2003; Victor Badea, Adrian ţ ă 1999;
Claudia Popescu);
în dezvoltarea ă unificatoare ş ă ţ ţ ă în grup
- ţ ă ă ă (Iolanda Mitrofan, ţ
Mitrofan, Carmen Maria Mecu, Nicolae Mitrofan, Adrian ţ ă Ion
Cosmovici, Cristina Denisa Stoica, Elena Vladislav, Raluca ş 2006-
2007; Iolanda Mitrofan, Augustina Ene, 2005; Elena Anghel, 2007;
întreaga ă 1997-2007);
optimizarea ţ ă ş a compOliamentului profesional ă ă
Nedelcea, Paula Dumitru, 1999).
1. Abordarea ţ ă
Fundamentele filosofice
Originea acestei ă (Iolanda Mitrofan, Doru Buzducea, 2000, p.
132-151) o ă în ă ţ ş europeni (S. Kierkegaard, M.
Heidegger, lP. Sartre, M. Buber), precum ş în filosofia ş psihologia ă
ţ ş autori, la fel ca ş principiile filosofiei orientale, ă omul ca o
entitate ă ă de ş ş fiind în ă dezvoltare.
Filosofia danezului Kierkegaard are In centrul ei conceptul de ă
un fel de ş ă o anxietate în ţ ţ ă ă ţ acestei
94
temeri, omul trece ca un sonmambul pnn ţ ă Asumarea ă ţ
ţ îl poate face pe om ă ă ă destinului ă într-o lume în
care totul e nesigur.
M. Heidegger ă implicarea ă a omului în ţ sa. A fi
în lume nu ă o ă ă de raportare la sine ş la ţ ci
una ă ş ă lP. Sartre ă asupra ă ţ absolute a
omului. Chiar ă ă constrângeri, acestea pot fi eludate, ă nu
este ceea ce s-a racut dintr-w1 om, ci ceea ce face el din ceea ce s-a racut din el"
(1.P. Sa11re). Libe11atea omului îi ă acestuia premisele construirii
devenirii sale. "Sunt absolut liber ş absolut responsabil de ţ mea" (lP.
Sar1re).
M. Buber ţ ă noi suntem ţ ţ în formarea ă de
ă ţ Pentru ca dezvoltarea ă ţ noastre ă fie ă
avem nevoie de ţ autentice, profunde, de la suflet la suflet, iar nu de la 1'0\
la rol.
Acest curent filosofic a dat ş unei ă psihologice
ţ ai ă ţ sunt Ludwig Biswanger - psihanalist ce
ă freudisll1ul în favoarea fenomenologiei lui E. Husserl; Rollo May
(psiholog american); Medard Boss (psihiatru ţ ce a devenit adeptul lui
L. Biswanger); Eugene Minkowski; Victor Frankl; Angel; Ellenberger.
• ţ ţ ş asupra naturii umane
Abordarea ţ ă are ca punct central ideea ă procesul de
consiliere sau psihoterapie nu ă un set de tehnici , ci o ă de a
ţ felul de a ţ al oamenilor în lume. O ă idee ă este ă sensul
ţ noastre nu este fixat, ă pentru totdeauna, ci ă noi ne reconstruim
continuu idealurile ş dezvoltarea.
Dimensiunile de ă ale ţ umane, conform modelului
ţ ă G. Corey, 1990, p. 78-83), sunt:
11. Capacitatea omului de a fi ş ş de a lua decizilj. Noi avem
ţ de a ţ ţ este o decizie; ne alegem ţ noastre ş
ne construim, ţ destinul; anxietatea este o parte a ţ ă din
libertatea ă ceea ce ne face ă devenim mai responsabili în alegerile
noastre; noi suntem, în fond, singuri, dar avem oportunitatea de a construi
relatii cu ceilalti.
. 12. ş responsabilitated, Cele ă merg ă în ă .. Noi
suntem în întregime responsabili pentru ţ ă ş pentru ţ
noastre. Suntem autorii propriei ţ în sensul ă ne construim destinul, ţ
ş chiar problemele cu care ne ă
95

În consilierea ş psihoterapia ţ ă asumarea ă ţ
ă o ţ a ă
13. ă ţ pentru construirea ă ţ ş a ţ Cli ţ
Fiecare om ş ş ă se descopere pe sine. Acesta nu este un proces simplu,
ci presupune curajul de a te confrunta cu tine. În ş timp, fiecare om ă
în ţ cu ţ semeni, pentru a evita ă ş nefericirea.
Problema este ă ţ dintre noi ne construim identitatea preluând
idei, valori, sugestii de la persoanele importante din ţ ă ş centrându-
ne mai ţ pe ceea ce suntem ş vrem cu ă
EfOltul pentru construirea ă ţ ş a ţ interpersonale
presupune,: __________ ,
* ICurajul de a fii, ă ţ trebuie curaj pentru ţ descoperi interiorul ş
a ă conform cu ceea ce ş
* ţ ă ă ţ il: ne ă ă ţ ă noi singuri ne
decidem sensul ţ ă nu slmtem în stare ă ne ţ bine cu noi , nu vom
fi în stare ă fim în armonie cu ţ "Înainte de a avea o ţ ă cu
altcineva, trebuie ă avem o ă ţ cu noi ş (G. Corey, 1990, p. 80).
* ţ cu ţ noi ne ţ ă continuu cu ţ Dar
numai când un om se simte bine cu sine poate ă ş ă ţ
personale ă ă ă acestea vor fi bazate pe prea-plinul lui, iar nu pe
ă personale.
@. ă ţ ţ ţ ţ vin la consiliere sau terapie
pentru ă nu ş ă ţ ţ proprii. "De ce sunt aici?", "Ce
ă fac cu ţ mea?" sunt ă frecvente ale oamenilor.
În abordarea ţ ă consilierul sau terapeutul îl ă pe om ă ş
clarifice ţ propriei ţ ă ţ propriei ţ este
ă cu:
* ă propriului sistem de
valori ă ţ la valorile Împrumutate de la ţ ă
ţ este ă o ă de o ă anxietate, ă clientul
se va ţ ca ,,0 ă în ă vântului" ă când ş va ă propriul sistem
de valori.
Încrederea psihoterapeutului sau a consilierului în capacitatea clientului
de ş construi un sistem propriu de valori este foarte ă în ă
ă ă este o ă nu fomte ş ă pentru acesta.
* ş faptului ă ţ în lun:,;e nu are un ţ în sinel
constituie ţ demersului lucrativ al etapei.
* ă unui nou ţ - constituie obiectivul etapei ("fiecare
individ trebuie ă ş descopere ţ propriei ţ ă Victor
Frankl, 1963).
96
r
Acest ţ nu este complet atâta vreme cât persoana este în ţ ă
Oamenii pot ă se îndrepte spre ă lor sens al ţ chiar ş atw1ci
când ă Iar când acesta este ă ei vor fi capabili ă creeze, ă ă ă
ă ă ă
15. Anxietatea, ca o ţ a ţ ţ ş ă anxietatea
ca o ţ a ţ Ei ă între anxietatea ă ă ş cea
ă Anxietatea ă este ă deoarece "prin intern1ediul ei
individul ş ă faptul ă ţ este ă ş de aceea individul
este singurul responsabil de scopul ş ţ ţ (Iolanda Mitrofan ş Doru
Buzducea, 1997, p. 115). Anxietatea ă ă ă persoana ş
face ă de a ţ
Deoarece ţ nu poate fi ă în afara ă ţ
ţ ş nu ă pentru anihilarea acesteia, ci pentru transformarea
ă ţ nevrotice într-una ă cu ţ benefic.
A ă ţ ă ţ anxietatea este un pas în ţ unei ţ
autentice. A nu fugi din ţ necunoscutului (ce se ă evident cu anxietatea)
ş a te relligia Într-un ţ ă ţ ş a avea ă ă te ţ cu ş
din ţ ă ă a ă dar nu oricum, ci în ţ ă cu tine.
16. Confruntarea cu "Este absolut necesar ă ne gândim la
moarte ă vrem ă ne gândim, într-o ă ă de ţ la ţ ă (G.
Corey, 1990, p. 83). Confruntarea cu momtea, iar nu lliga din ţ ţ idei,
ne face ă ă ă ţ este ă ş ă nu avem o eternitate la ţ
pentru a ne realiza planurile.
• Procesul de consiliere / psihoterapie
Scopul principal al consilierii ş terapiei ţ este a-i ajuta pe
ţ ă ş ă au libeltatea de ş construi propriul destin, dar ş
responsabilitatea pentru propriile ţ ţ ţ ş ă ţ
ă ă ţ ă ă ţ inerente alegerilor ş ă accepte ideea ă destinul lor nu
este determinat din ă de anumite f011e.
Pe ă ă ce clientul ş ă ă este singurul responsabil de ceea
ce este, el ş ş ă accepte ţ ă ţ ca un corolar al unei ţ
autentice ş În deplin acord cu propriile decizii ş ţ el va putea: ă ş clarifice
identitatea ă ă ş contureze scopwi care ă ă ş ă
ă ş ă ţ personale ă ă ă fie ţ de sine ş ţ sa.
Aceste scopuri ale analizei ţ ă din ideea ă simpomele
celor care se ă la consiliere sau terapie sunt expresia ă
ă ă de ă ă a Sinelui ş a ţ În conforn1itate nu cu
ceea ce ş ci cu ceea ce i-ai ă pe ţ ă ă din tine.
97
ţ consilier-client ă acestei ă este de "acceptare
ţ ă respect, ţ ş comunicare ă valorizare ş
încurajare" (Iolanda Mitrofan, D. Buzducea, 1997, p. 115).
tTemele ale întâlnirilor de consiliere sau de terapie sunt
anxietatea, libertatea ş responsabilitatea, izolarea, alienarea, moartea ş
ţ ei pentru ţ ă ş pem1anenta ă a sensului ţ În timpul
ş ţ clientul este încurajat ă ş caute un plan de ţ conform
propriului ş unicului ă fel de a ţ în lume.
• Tehnicile ş procedurile utilizate
Consilierii ş ţ ţ ş nu au un set de tehnici Ş
proceduri specifice. În ă abordare pot fi folosite unele tehnici
psihanalitice sau unele specifice ă comportamentaliste, adoptate în
ţ de ţ ă a clientului. Mai frecvent întâlnite sunt:
telmica fanteziei dirijate;
telmici dramatice;
fantezia ş reveria;
relaxarea ş reveria;
relaxarea ă pentru ş ţ corporale;
tehnici de concentrare a ţ
tehnici de relaxare;
tehnici de educare a ţ
analiza viselor.
Una dintre telmicile larg utilizate în abordarea ţ ă este
lexpeiimentarea ă a ţ propriii. Anun1e, se cere clientului ă ş
imagineze ă a murit ş ă ă la propria înmonnântare. Apoi i se
ă ă descrie ce-ar spune persoanele prezente la ceremonial despre sine.
De asemenea, clientul trebuie ă reflecteze la ă ă .
Ce ai ă cu propria ţ ă
Cine te-a ţ cel mai mult?
Ce ş ă nu ţ îndeplinit?
Ce proiecte ai realizat ş ce proiecte ai ă netem1inate?
Ce ţ cel mai mult ş care este cea mai mare ţ a ta?
ă ai putea ă ţ refaci ţ ce ai schimba în felul ă de a ă
98
Concluzii
• Abordarea ţ ă ă libertatea ă Ş
responsabilitatea ă om în construirea destinului propriu.
• ţ ş sunt cei care ă o ă ă în fenomene
considerate ca negative, ă atunci , ca de exemplu: anxietatea,
frustrarea, ă ş chiar moartea.
• Tehnicile utili zate nu mai au o atât de mare ţ în cadrul
acestui model. Ceea ce ă este ţ consilier/psihoterapeut-
client/pacient, o ţ de la adult la adult, ă pe respect ş
ţ
• Abordarea ţ ă este profund ă punând în centrul el
omul, cu ţ ă de ş construi propriul ă destin.
2. Abordarea ă sau consilierea ă pe ă
Istoricul ă
Consilierea ş terapia ă pe ă sau ă a fost
ă de ICarI Rogersl. ă pe scurt, traseul ţ sale vom ţ
mai bine ă teorie asupra ă ţ umane, dar ş asupra ă ţ de
a ţ ş realiza consilierea ş terapia.
Rogers s-a ă Într-o familie ă de ţ din mediul
mral. În plimii ani de colegiu este fOalie interesat de istorie ş religie. ă
colegiu, ă la New York ş se înscrie la un institut de studii filosofice ş
religioase, pe care îl ă ţ fiind, în favoarea lui "Teachers
College of Columbia University". Aici ă psihologia ă prip
intennediul cursurilor realizate de Leta HollingwOli. Un an de ă îl va
petrece la "Institut for Child Guidance", o ă În care va lua ş ţ ă cu
gândirea ă Aici face primii ş în cariera lui de consilier ş terapeut.
Apoi, timp de 20 de al1i va fi directorul unei chnici psihopedagogice din
Rochester. Acum îl va ş pe Otto Rank ş va fi profund impresionat de
ţ aceshlia. Rogers va fi profesor la o ă de Psihologie ă la
Ohio State University, iar, ă 1940, va realiza programe de cercetare la
Universitatea din Chicago.
Periplul lui ţ i-a facilitat apropierea de filosofie, religie,
psihologie, de ţ dar ş de ţ ă de oameni ş ţ dar ş de
99
ă ţ într-un domeniu. Din variata sa ţ ă Rogers a dat ş
unei noi ă a consilierii ş psihoterapiei, cea ă (1942). Ulterior
sistemul ă s-a numit consiliere/ psihoterapie ă pe client, ă
confuziei pe care termenul de nondirectivitate a iscat-o printre ş
apropiindu-l ca sens de cel de neimplicare.
• ţ asupra naturii umane
Ideea în jurul ă se ă teoria ă asupra naturii
umane este încrederea în capacitatea de dezvoltare ă a persoanei într-un
climat de respect ş încredere.
ă capacitate de dezvoltare, ţ ă de actualizare", este
ă ă ţ umane, se ă atât la nivel fizic, cât ş psihic ş
ă într-o organizare ă în sens evolutiv, a propriilor ţ ă
Într-o dezvoltare a persoanei în ţ ă ţ ă ţ exterioare o
pem1it. Mediul de ţ ă ş pune amprenta asupra acestei ţ dar nu direct,
ci indirect - ţ asupra persoanei prin intelmediul ţ (subiective)
pe care individul o are asupra ă ţ Are mai ţ ă ţ ă ă
ţ exterioare sunt frustrante sau nu, ă ă persoana le percepe
sau nu ca atare.
ţ ă ţ de ă ă este strâns ă cu ţ
persoanei despre sine, cu imaginea pe care o are despre ea, ă cu Eul
propriu. Între ţ de actualizare a persoanei ş Eul propriu ă fine
ţ ă Eul ă ţ de actualizare ş aceasta tinde ă
ă ţ Eului.
ă persoana are ă o imagine ă despre sine, Eul ş poate
îndeplini ţ sa de orientare ă a ă persoanei ş în ă
ţ nu mai poate fi vorba de o dezvoltare ă ă a individului.
Deci putem spune ă o imagine ă despre sine ă dezvoltarea
persoaneI.
Pentru ca Eul ă ă ă ţ persoana trebuie ă ă de
libertate ţ ă libertatea de ş ş propriile ţ ş
gânduri, ă ă distorsiuni sau ă realizate din diverse motive (frica
de pedepse, teama de a nu ă persoanele iubite).
"Când libeltatea ţ ă este ţ ă apare allxietatea, care-l
împinge pe individ ă ş reprime mai întâi exteriorizarea, apoi ţ
sentimentelor sale. O parte a ţ ă ă ş sale,
controlul comportamentului îi ă în ş ă ă Astfel persoana devine
ă ş ă devine ă (Iolanda Mitrofan, 1997, p. 85).
100
În procesul consilierii ş terapiei ă pe client se ş tocmai din
acest punct, al ă ţ ţ ş construirii imaginii autentice de sine.
Într-o ă de încredere ş ţ ă persoanele ţ ă ă ia contact cu ceea
ce sunt cu ă cu ţ sentimentele, convingerile ş atitudinile proprii.
ă drumul deschis ă Eul propriu, ţ de actualizare ş implicit,
dezvoltarea persoanei pot ţ liber.
Rogers are o ţ ţ ă comparativ cu cea a
ţ ş cu privire la fenomenul ă ţ ă pentru ş un
anumit nivel al ă ţ este necesar ă persoanei pentru ş ţ
o ţ ă ă cu propriu, C. Rogers este de ă ă anxietatea
are un efect frenator asupra ă n01TI1ale, ş a ă ţ
Ca o ţ ă a acestei idei este ş climatul afectiv specifIc ă
centrate pe client, ce se ă prin securitate, ă ă ţ
ă ţ ă ş respect. ţ ă progresului terapeutic
este reducerea ă ţ pentru ă anxietatea conduce la atitudinea de
ă care este ş ă Pentru ca nivelul ă ţ ă ă
ă trebuie ca subiectul ă se ă la ă de orice ţ ţ ă
sau alte represiuni" CA. Luca, în Iolanda Mitrofan, 1997, p. 92) .
ă ţ ă de autoactualizare, ă ă persoane, ă
nu este ă în ă ş ei, conduce la fOl1narea de persoane mahlre,
autoactualizate.
ă Carl Rogers ş Abraham Maslow, o ă ă are
ă caracteristici: ţ ă a ă ţ acceptare a Eului, a
ţ ş a naturii umane; spontaneitate; centrare pe ă ş
ţ ă de ă ş mediu; ţ ă a aprecierii; orizonturi
nelimitate; sentimentul social; ţ sociale profunde, dar selective; ă de
caracter ă celiitudine ă ţ neostil al umorului ş spirit creator.
Dar nu ă un punct terminus al ă acest proces
ă cât ţ omului.
Punctul de vedere al lui C. Rogers asupra omului este profund umanist.
Nu ă un mai bun specialist asupra ţ altul decât cel care o ă ş
ă în interiorul ă persoana poate ă fIe ă ea este cea mai în ă ă ă
descopere modalitatea de compOliament ş ţ care s-'o ajute ă se dezvolte
pozitiv, în ţ unei atitudini mature ţ ă de ţ ă ş sine.
• Procesul de consiliere/ psihoterapie
Procesul de consiliere/ psihoterapie rogersian este caracterizat prin
nondirectivitate sau centrare pe ă Ce ă aceasta? ă o
ă a ţ a diagnosticelor ş ă dinspre consilier spre client.
101
Atitudinea aceasta nu trebuie ă cu ţ sau neimplicarea
consilierului. Ea este o ţ ă a ţ despre natura ă a
încrederii pe care consilierul o are în fiecare ă de "a se ţ
ă ă un climat securizant este asigurat.
ă încredere în oameni a consilierului este ceva profund, o
atitudine, iar nu o ţ ă Procesul consilierii ş psihoterapiei
nondirective este eficient, ă procesul numit "actualizarea de sine" se
ş ă numai ă consilierul are convingeri ş atitudini de încr edere în
capacitatea de dezvoltare a ţ umane.
În ţ lui Rogers (1979) scopul consilierii sau al terapiei nu este
numai rezolvarea problemei clientului.
În principal se ă clientul în procesul lui de ş astfel încât
acesta va putea ă ş rezolve mai bine atât problemele prezente, cât ş pe cele viitoare.
În climatul afectiv de încredere ş ţ ă clientul va putea ă ţ la ă ş la
ţ ş va lua contact cu sentimentele, ţ ş gândmile sale reale, va intra în
ă ă cu sine ş cu lumea.
Contactul cu sine ă restabilirea ă ţ ă ţ el
presupune un pas important spre ş ş acceptarea Eului real ş spre
ş procesului de actualizare,
Conforn1 lui Rogers ă 6 ţ sunt necesare ş suficiente
pentru ca procesul de actualizare ă se ş
ă persoane ă fie 1n contact psihologic;
prima ă pe care o numim client, ă se afle într-o stai'e de
dezacord intern, de vulnerabilitate sau ă
a doua ă pe care o numim terapeut, ă se afle într-o stare de
acord intern, cel ţ pe perioda ă ş ă ş ţ
consilierul! psihoterapetitul ă experimenteze sentimente de
ţ ă ţ ă de client;
consilierul! psihoterapeutul ă ă o ţ ă a clientului;
clientul ă ş dea seama decât într-o ă ă ă de ţ
ă ţ ă ş ţ ă pe care consilierul!
terapeutulle ş ţ ă de sine,
• Tehnicile ş procedurile
Consilierii ş ţ acestei ă ă din procesului
terapeutic tehnicile directive care ă ă în rolul de ţ ş chiar ş
în ă abordare ă sunt prezente o serie de tehnici.
1. kscultarea ă ă
Important pentru ascultarea ă este nu numai segmentul de auzire ş
ţ a ceea ce clienhll spune, dar ş felul în care se ă acestuia.
102
Ascultarea ă nu este atunci când:
• dai o ă ordoni ceva;
• avertizezi;
• dai un sfat, faci sugestii, propui ţ
• persuadezi pe cineva;
• moralizezi sau spui clientului ce ar trebui ă ă
• nu ş de acord, judeci, critici sau blamezi ;
• ş de acord, aprobi;
• ridiculizezi, ă ţ ş etichetezi;
• interpretezi sau analizezi;
• consolezi, rea siguri, simpatizezi;
• chestionezi;
• îi distragi ţ cuiva de la ceea ce spune sau schimbi subiectul
ţ
Acestea nu au rolul de a favoriza comunicarea, ci sunt mai ă
ş blocaje în calea ei . Clientul va trebui mai întîi ă "lupte" cu ele ş de-abia
apoi ă ă la problemele sale.
ţ ă este încercarea de a ţ cât mai exact ceea ce
ă spune. Într-o comunicare dintre ă persoane, ţ ţ ă ă
ceea ce vrea ă ă o ă parcurge trei etape ă la ţ ei de
ă ă ă codarea ţ de ă ţ ă auzirea ş
recodarea ei de ă receptor.
În fiecare dintre aceste etape se pot produce ţ astfel încât
ceea ce ţ s-ar putea ă fie ă fOalie departe de ceea ce a vrut
ă ă ă Un ă reflectiv ă ă ţ ă cât mai exact
ceea ce i s-a comunicat ş apoi ă ceea ce a ţ într-o ă ţ
una ă nu ă Pentm ă ă l-ar întreba pe vorbitor ă a
ţ corect, acesta ş va pune el ş întrebarea ă este ă ceea ce
tocmai a afirmat.
Pentru a-i ţ cât mai exact pe ţ o ă ar trebui ă
ă ea ă ş reflectiv. Aceasta presupune ş faptului ă o
ţ poate ă însenme foarte multe lucruri.
IDe o ţ de genul "Sunt stresat" poate ă însemne:
"Am o stare de disconfort fizic";
ş dori ă nu mai fiu tensionat";
"Mi-e greu ă ă concentrez";
"Iau decizii cu dificultate".
A gândi reflectiv ă încercarea de a alege dintre multiplele
variante posibile pe cea mai ă de ţ ă a mesajului
transmis. ă ascultarea ă nu ă a ş cu exactitate ţ real
a ceea ce ni se ă ci a încerca ă ghicim cât mai exact ţ
103
acestuia. Ascultarea ă ă ă pnn urmare, efortul de a
ţ cât mai exact ceea ce ni se spune.
ă mai multe nivele ale ă
- Reflectare tip ecou - ca repetare a unui singur cuvânt sau a mai
multora din ceea ce vorbitorul a afirmat. De multe ori se ă ultimul cuvânt,
ca modalitate de a stimula comunicarea.
- Reflectarea ca reformulare. ă ă ceea ce a
auzit, ă ă a modifica prea mult ţ ţ ă
- Parafrazarea. ă o reformulare mai ă prin care
ă extinde ţ mesajului mai depatie de ceea ce a vrut ă
ă vorbitorul, dar ar fi putut ă ă
- Reflectarea sentimentelor. Este cea mai ă ă de
reflectare (din ă ă unii autori o ă tot ca pe o parafrazare) ş
presupune o ţ a dimensiunii ţ a mesajului.
Deci, ascultarea ă ă presupune. mI numai o ţ ă de
ascultare, dar ş una de ă cu scopul ă dialogului ş al ă
gândurilor ş sentimentelor.
2. kmplificareJ: se ş pentru a scoate în ţ ă un aspect
important al ţ
3. ITehnicile de folosirea expresiilor ş "deci tu", ş
atunci când clientul se ă
4. !Focalizarea dialogului în prezenq prin ă de genul: "Ce ţ
acun1?", "Ce crezil ţ în ă ă ca asta?".
Toate aceste tehnici ş proceduri slmt doar ş instrumente folosite în
contextul procesului de consilierel psihoterapie. Ele ă nu înlocuiesc atihldinea
ă de deschidere, acceptare ă ş valorizare ţ ă a
clienrului, ci doar o ă
• Abordarea ă ă pe grup
Începând cu 1967, Rogers ş ă interesul de la consiliereal
terapia ă la cea de grup, elaborând versiunea sa de "grup de
întâlnire" .
Irina Holdevici (1996) considera ă Rogers are în vedere ă
fenomene în cadrul grupului de întâlnire:
1. ţ în grup poate conduce la ă permanente în
structura ă ţ individului.
104
2. Se ă ă autentice dintre membrii grupului, chiar
ă acestea pot ă forme mai virulente. ă ă se ajunge la o ă de
sadism, ă grupului ş va exprima deschis opinia cu privire la
respectivele ţ
3. Rogers nu este interesat de dinamica de grup, interesul ă centrându-se
pe ş exprimarea ş acceptarea propriilor sentimente de ă fiecare
membru al grupului . .
Coezivitatea grupului, ă ă ţ de grup, este
ă în grupurile de întâlnire, la un nivel minimal.
Cei care pot beneficia de ţ la un grup de întâlnire sunt:
persoanele n01111<;ile cu probleme de ţ ă
persoanele anxioase;
copiii cu ă de compOltament;
ţ cu ă de comportament;
persoanele cu ţ somatice invalidante;
persoanele nevrotice;
schizofrenii ţ în faza de remisiune.
În ţ ţ grupurilor de întâlnire, sunt respectate
ă reguli:
a) till ă de 6 sau 8 membri, la care se ă coordonatorul de grup;
b) membrii grupului pot avea diverse probleme sau diverse structuri de
personalitate;
c) ţ membrilor grupului se face astfel încât ţ ă
beneficieze de pe U1111a grupului ş grupul ă beneficieze de pe urma
persoanelor;
d) grupul trebuie ă fie omogen din punctul de vedere al vârstei;
e) sunt contraindicate pentru a face parte din grup persoanele foarte
agresive sau cele extrem de sofisticate dotate ş cu o ă de sadism;
f) este recomandat ca persoanele ă nu se ă foarte bine înainte
de a face parte dintr-un grup.
Ş au ă caracteristici:
au loc într-o ă ş ă membrii grupului fiind ş ţ în jurul unei
mese;
ă o ă ş se ă de ă ori pe ă ă ă
sunt necesare un ă minim de 20 de ş ţ
în timpul acestora sunt discutate anumite teme, aduse în centrul ţ de
membrii grupului, deci ele au o ţ ă ă pentru cei din grup.
105
În grupurile de întâlnire, ca în orice grup de consiliere/ terapie, se
ă ş o consiliere/ psihoterapie de grup ă a dinamicii grupului), iar nu
o consiliere/ psihoterapie ă în grup.
Concluzii
• ţ care ă la baza acestei ă este ă noi, oamenii, avem o
capacitate ă ă de autoactualizare care, ă nu este ă de
factori din mediu, conduce persoana spre împlinire ă
• ţ lui Rogers asupra ă ţ umane este ă
noi ne ă personalitatea în acord cu felul cum percepem
realitatea.
• În ă abordare, un punct nodal îl ă ţ consilier-client,
respectiv terapeut-pacient, ţ ă pe Încredere ş acceptare
ţ ă a clientului.
• Responsabilitatea ţ clientului îi revine, în cea mai mare ă ă
acestuia.
• Psihoterapia, consilierea ă ş ţ ă ă
perspectiva ă de Rogers, unde problemele ţ nu mai
sunt ă În tenneni de tulburare ş ţ ă ci se ă
nevoile de ş de ă a Eului, de dezvoltare ă
3. ă holiste: psihoterapia gestalt (PG) ş psihoterapia
ţ ă unificatoare (PEU)
Introducere
IFrederick S. este fondatorul ă gestaltiste. El s-a ă în
1893 într-o familie de evrei din Berlin, iar în 1946 a emigrat în S.U.A.
ţ sa ţ ă era de psihanalist. De la analistul ă Wilhelm Reich el
preia ideea "lucrului cu corpul", ca o modalitate de a ţ ş schimba
personalitatea. De asemenea, este atras ş de K. Homey ş O. Rank.
În ţ ă gestaltiste Perls a fost ţ de o serie de
intelectuali ai timpului ă CE. Friedlander, Jan Smuts - cel care a lansat
termenul de "holism" ş A. Korzbyski), de psihologia ă de abordarea
ă ş perspectiva ţ ă El a Încorporat, ca ă jocul de
rol din psihodrama ă de IL. Moreno.
106
• Specific teoretic ş metodologie
Abordarea ă este una ă ce pune accent pe faptul ă
fiecare element al structurii ă ţ este conectat cu întregul. Perls este
concentrat pe ş ţ lui "aici ş acum", pe cum se simte, ş ş ă ş
prezentul ş fomte ţ pe "de ce" -ul din spatele acestuia.
Actul de ş al ă gestaltiste a fost ţ Institutului de
Gestaltterapie de ă F. Perls, la propriul domiciliu din New York. Aici s-au
organizat o serie de seminarii, workshopuri ş glUpUli terapeutice. Tot în acest
institut sunt ţ primii consilierii ţ ş P. Weisz, P.
Goodman, E. Shapiro ş
ă în anul 1970 (anul ţ lui Perls) au fost ţ ş alte
institute de gestaltterapie, din care foarte importante au fost cel din Cleveland
ş "Esalen Institute din California".
ă moartea fondatolUlui ă (1970), abordarea ă a continuat
ă se dezvolte, astfel ă în 1989 existatI în lume 62 de institute de terapie
ă
• ţ ă asupra ă ţ umane
În abordarea gestalt conceptul de "holism" se ă atât ă ţ
ă un întreg în care fiecare element are ă ă cu celelalte, cât ş
ţ individului cu mediul, ce ţ ă ca o unitate ă Individul,
pentru a ţ ş a se dezvolta, ă în ţ cu mediul, ă ă
contactul cu realitate .
Contactu se ă prin toate ţ - ă auz, miros, gust,
ă ş etc. ă experimentarea contactului, este ă integrarea
ţ "culese" din mediu. IContactul ă ă ţ ş în ş
schimbarei. Un bun contact (unitar, ă ă holistic) presupune
ţ cu mediul ş cu ţ ă ă a pierde ţ ă ţ proprii.
Uneori contactul cu mediul este pelturbat de anumite ţ
ă ţ prin care persoana ă ţ ă cu datele ă ţ
Principalele ţ lacQntact sunt:
1. ţ - asimilarea de ă ă Într-un mod
nediscriminatoriu, a valorilor, standardelor specifice altor
indivizi. Prin ţ persoana se ă ă de sine. Ceea ce ă în
viltutea lui "trebuie", ă ă a se întreba ă îi este necesar sau bine sau ă i se
ş o conduce pe aceasta la gânduri, ţ comportamente
neconfom1e cu ţ ei . Treptat, pe ă Eul ă real, se suprapune un altul,
107
artificial, ă preluat, care ă tot mai mult ţ în structura
ă ţ Astfel, imaginea de sine se ă ş implicit, drumul
ă personale este blocat. ă numai o ă ş de sine poate
ghida adecvat dezvoltarea ă
ţ oamenii au elemente introectate în structura ă ţ lor. De
aceea, în consilierea/ psihoterapia ă se recurge la ţ între Eu/
non-Eu, între ceea ce este al meu ş ceea ce vine din ă pentru ca drumul
spre un contact normal ş ă ă cu mediul ă nu mai fie perturbat ş persoana
ă ş ă ă identitatea ş ă pentru împlinirea ă
ţ se petrece atunci când o ă atribuie altora gânduri,
sentimente, ţ proprii. ă la ţ ceea ce ă ă ă la sine,
persoana ş ă responsabilitatea pentru ceea ce e, ceea ce simte,
ş sau face. ţ ă ş erorii în aprecierea de sine ş în
aprecierea altora.
3. ţ "descrie procesul general de negare, înfranare, ţ
sau echilibrare a tensiunii impulsive cu tensiunea senzorio-motorie ă
(Iolanda Mitrofan, 1997, p. 35). Se ă prin ţ ţ pe care o
ă ar fi dorit s-o realizeze în ă ş uneori deturnarea acesteia spre sine.
În ţ ă un impuls care împinge la ţ ş un altul care îi ă
acestuia. Se ă o exprimare, o prin opunerea unei ţ altei
tensiuni. ţ este un proces fOalie costisitor pentru organism, din punct
de vedere energetic. În plus, conduce la blocarea ă ţ ş ă ţ
persoanei, efectul fiind de rigidizare.
ţ ă în ţ ţ între sine ş mediu. Nu ă
o ţ între eu ş ţ ţ ă realizarea unor ţ
ă ă cu ţ ă ă între sine ş ţ conduce
persoana la a fi ă ţ ă de ţ pe care le ă la ş De
exemplu, în ţ ă ă ă ă copilul ca pe o
extensie a lui, iar nu ca pe o ă cu individualitate proprie ş ţ ă
prin resentimente la ţ acestuia de libertate.
În consilierea/ psihoterapia ă persoanele la care ă
ţ sunt ă ţ ă ă între sine ş ţ între eu ş tu.
5. ţ ă în evitarea contactului sau într-un contact rigid ş
neautentic. Fonne de ţ uzuale sunt: "a nu privi pe cineva în ochi", "a
vorbi, dar a nu comunica" etc.
Când reglarea ă eu-mediu. este ă persoana ă ş
conflicte intra sau interpersonale. Orice conflict presupune ă ă ţ care se
opun (de exemplu, ţ valori, sentimente contradictorii). Dihotomii
frecvent întâlnite sunt între: minte ş corp, infantil ş matur, gândire ş
afectivitate, ş ş ş Reunirea ă ţ ş reîntregirea
ă ţ este unul dintre scopurile consilierii/ psihoterapiei gestaltiste.
108
În abordarea ă ă o ă ă reîntregiriil
ă ţ ş anume "dialogul ă ă ă a ă ţ
ş persoana, care poate ţ mai eficient în ţ împlinirii sale.
Persoana ă ă ă psihic, deci ă de a se împlini, este cea care are o
imagine ă de sine ş prin urmare se ă autentic la sine ş la ţ
este ă spre armonizarea ă a ă ţ inerente ţ
ş ea este ă ă se confrunte sincer cu propriile conflicte interne ş
cu cele ce apar în ţ cu semenii; ş ă responsabilitatea pentru actele
sale ş este ă ă ş ă ă ă ţ de satisfacere a nevoilor ă ă a
ă drepturile altora.
• Ciclul ţ gestalt al satisfacetii nevoilor ş teoria ă
personale
Punctul de pornire al unui ciclu gestalt este o nevoie ă ă
În structura ă ţ fiecare om are o ţ de nevoi proprii. ă
ă câteva care pot fi considerate fundamentale ş comune pentru majoritatea
oamenilor. A. Maslow ă aceste nevoi fundamentale ale oamenilor,
ţ o ă cu cinci trepte:
nevoi biologice;
nevoi de ţ ă ş confoli;
nevoi de ţ ă
nevoia de valorizare;
nevoia de a fi liber, creativ (de autoactualizare).
Pe ă ă ce ţ dintr-un stadiu sunt pa11ial ă ă în
ţ nevoile din straturile superioare. Autoactualizarea presupune
parcurgerea piramidei de jos în sus, atingerea ş împlinirea nevoilor ce ţ de
vârful piramidei.
Ciclul ţ gestalt ă cum se ă ţ om-
mediu, având drept ă satisfacerea nevoilor personale ş ca efect schimbarea
ş dezvoltarea ă
Nevoia ă ă sau ă ă ă tensiune în
organism. ă stare ă se simte ş ş ă Pentru ş
satisface nevoia, persoana ş ă resurse ş ţ ă în ţ împlinirii
nevoii. ţ este ă de contactul cu obiectul nevoii, ă cu obiectul
care poate satisface nevoia persoanei. ă contact ă ultima ă
retragerea. Astfel persoana care ş Împlinit nevoia ă poate ă ş
reorienteze interesul de la obiectul care a condus la satisfacerea ei.
109
Acest ciclu al satisfacerii nevoilor poate fi întrerupt în oricare dintre
fazele lui. ă ţ nu se ă avem de a face cu ţ ă
ş este ă ţ sunt proiectate în ă ă
ţ nu se ă avem ţ ă contactul nu se ă
avem o evitare a lui; iar ă satisfacerea nevoilor nu este ă de o
retragere, ă ă persoana a intrat în ţ ă cu obiechll.
AtUnci când o nevoie este ă persoana se ă ă ceva
specific din mediu care ă i-o ă În termenii psihologiei gestalt, avem
ş unei figuri în fondul percep tiv al persoanei. Pe ă ă ce nevoia
este ă figura ş pierde din ţ ă ă loc alteia care corespunde
unei alte ă ţ
La persoana ă ă o mobilitate a figurilor ş o ă ă
ă între ă ş fond.
La persoana ă (psihic sau somatie) fondul ş figura sunt "rupte",
dihotomizate: figura poate ă ă ă ă ă fond (obiechll ă nevoilor este
doar în ţ persoanei ş nu are un fundament real) sau contextul ă ă
ă (persoana ş ă clar scopurile ă ceva din realitate, care ă
ă nevoile).
Retragerea, ultima ă a ciclului gestalt, închide o ă ş ă
premisele deschiderii ă o ă nevoie. Satisfacerea unei nevoi conduce,
implicit, la ă ţ ş schimbarea ă Dar numai adaptarea ă
ş ă la mediu il ă pe om ă ş ă nevoile personale, deci ă se
ă ă se autoactualizeze. "Adaptarea nu poate fi decât ă
pentru a fi ă altfel este ă ş ă (Iolanda Mitrofan, 1997,
p.41).
• Procesul de consiliere/ psihoterapie în abordarea ă
Scopurile procesului de consiliere/ psihoterapie gestalt (cf. Zinker,
1978) sunt:
ş ş ţ de sine;
asumarea ă a propriilor ţ ş rezolvarea afacerilor
"neîncheiate" din trecut;
dezvoltarea ă ţ lor ş valorilor care ă ă propriile nevoi ă a le
viola drepturile altora;
. asumarea ă ţ pentru propriile ţ
mutarea suporhllui personal din exterior în interior;
a deveni mai apt ă ceri ajutor ş ă oferi ajutor.
110
ţ terapeutice
Consilierea/ psihoterapia ă sunt indicate:
persoanelor cu ă anxioase, depresive, fobice, somatofol111e;
ţ cu ă de adaptare, ţ ş de identitate;
persoanelor care doresc ă ş optimizeze comportan1entul (Iolanda Mitrofal1,
1997, p. 42).
ă mai multe ă ţ de lucru în consilierea/ terapia ă
consiliere/ terapie ă (pentru ţ copii);
consiliere/ terapie de grup;
consiliere/ terapie a cuplului ş familiei;
workshopuri, cu scopuri de formare a consilierilor/ ţ precum ş
de optimizare ă
În procesul de consiliere, rolul consilierului! terapeutului este:
* De a centra ţ clientului asupra ţ corporale,
sentimentelor ş gândurilor care se petrec în prezent, "aici ş acum". · Rolul
ă pe ceea ce se petrece în prezent este deblocarea mecanismelor care
ă contactul real cu sine ş cu lumea ş implicit, ş ş ţ
de sine.
* De a împiedica ă ă ş ă
excesive, ă toate acestea nu fac decât ă împiedice experimentarea
prezentului de ă client.
* De a ţ clientul (prin frustrare) ă ş ă ă propriile
ă ţ ş ă descopere ă ceea ce ş ă de la consilier poate realiza ş
singur. Perls utiliza frecvent frustrarea, ca mecanism deblocant al resurselor
personale. În prezent, consilierii/ ţ ş ă o ă
mai ă mai ă
* De a orienta ţ clientului asupra limbajului cOlporal, precum ş asupra
ţ dintre verbal ş nonverbal. De exemplu, consilieml poate spune
clientului: ă ochii ă ar vorbi, ce ar spune ei?", ţ purta o între mâna ta
ă ş cea ă
Fiind atent la ceea ce transmite corpul ş la ţ dintre
cuvânt ş ă ă clientul ţ ă ă nu se mai ă pe sine ş ă se
ă mai bine.
* De a ajuta clientul ă ţ ă mecanismele din spatele cuvintelor.
Astfel sunt descurajate ă generale, ca de ex.: "este greu", "este
dificil", care ă o asumare a propriilor nevoi, ţ ă ţ
acestea vor fi reconveliite în ă personalizate: "mie îmi este greu", "mie
îmi este dificil". Trecerea de la general la pronumele "eu", "mie" îl face pe
client mai ş de ceea ce este ş poate.
111
* De a ajuta clientul ă ă ă în ţ
ă presupun o cerere de ajutol'are ş chiar o neimplicare, pe când
ţ ă ideea pe pwpria ă ş o ă ă se angajeze în
ă ţ din ă
* De a ţ clientul ă se debaraseze de cuvintele "blocante". De ex.,
prin expresii de genul "eu ... , dar...", clientul nu face decât ă nege ceea ce
afirn1ase anterior ş de fapt, ă nu ă nimic. Cuvintele care ă
probabilitatea: "poate", "e posibil"; "cred", folosite cu o ţ ă ă sunt
neimplicante, ele ţ ă persoana în a ă mai mult în ă
decât în ţ
De multe ori, în spatele expresiei "nu pot" ă ideea "eu nu vreau".
Consilierul gestaltist ă ţ clientului spre ă expresie pentru a
decela exact ceea ce e ţ ă de ceea ce e ţ ă
Acestea sunt doar unele dintre ă ţ prin care, pe parcursul
ş ţ consilierul îl face pe client ă fie mai ş de sine, ă ş asume
responsabilitatea actelor sale ş ă ă ă ă ţ de a ă mai eficient ş
mai ţ tor. ă ţ acestor tehnici nu este ă cu succesul
consilierii. Mai ă este atitudinea consilierului/ terapeutului . Deoarece
pentru ca un client ă ă autentic este nevoie ca terapeutull consilierul ă
fie autentic.
• Tehnici ş proceduri - de la clasic la postmodern
În abordarea gestalt ă tehnicile ş procedurile pot fi considerate de
jocalizare, ă rolul lor este de a centra ţ clientului asupra sa (asupra
ţ gândurilor, sentimentelor, convingelilor, valOlilor, ţ ţ
de ţ ă propuse etc.).
focalizarea ţ poate fi ă prin ă de genuy:
"Ce ţ tu acum?", "De ţ ş asta?", "Ce se ă în
corpul ă acum?", evitându-se, pe cât posibil, de ce-urile, care induc, de
obicei, ă ş ă
De asemenea, în gestalt se ă o serie de ţ care au ţ
de focalizare a ţ asupra a ceva.
ţ (cf. Iolanda Miu'ofan, 1997, p. 46-53) mai frecvent utilizate sunt:
1. ITehnici de ş corporal4 a tensiunii musculare, a
ritmului respirator ş cardiac, a ţ epidermice sau interne, a mimicii ş
pantomimicii etc. Toate acestea în ţ cu ă afective, gândurile ş
112
amintirile pe care le ă Rolul ţ de ş ă este de
a face persoana mai ş ă de corpul ă ş de modul cum ş poate utiliza
corpul ca ă ă mai ş ă de ţ de mediu.
2. Tehnici de con tientizare a ă i relational
* Tehnica scaunului o: ca suport fie pentru a experimenta dialogul cu
persoane seumificative din ţ ă fie pentru a pune în ă ă ă ţ Eului aflate
în conflict. A fost ă de Perls ş o ă a ei (top dog-under dog) constituie
modalitatea prin care sunt puse ţ ă în ţ ă imaginea de sine ă cu imaginea
de sine ă
* I 'T<-e-h-n-ic-a-. ţ ă în descrierea de
ă client a ţ personal ş cum este perceput ş ă în prezent.
Tehnica aceasta scoate în ţ ă ţ de sine în ţ cu mediul,
ă ţ de ţ cu ţ blocajele sau disconfortul existente în
ţ eu-lume, orientarea ă a ă ţ
* ITehnica zidu4: a fost ă de Iolanda Mitrofan (1997, p. 47), ca
parte ă în arsenalul telmic al terapiei ă pomind de la ş ă
fiind de terapia gestalt. Este o ă ă prin care clienhll se ă la
nivel imaginativ, cu un zid - sin1bol relevant pentru proiectarea atirudinii ş
strategiei de a face ţ ă unui obstacol ţ Instructajul ţ este: "Te
afli în ţ unui zid. Descrie-l... Ce ţ .. . Ce ş ... Ce faci? ţ ă ca
ş cum te-ai afla ţ ă în ţ ă cu zidul". Plin acest ţ sunt developate ţ
ţ ş strategiile de confruntare cu obstacole ţ De asemenea, ea
pemute descoperirea unor resurse personale de a face ţ ă ţ blocante din
ţ ă Prin componenta ă ă ş dinamizatoare Goc de rol
simbolic), clienrul focalizat ă ş ă spontan ţ
dezvoltând un compOliament nou, creativ ş matlllizant.
* ITehnica Ca ş precedenta, a fost ă de Iolanda Mitrofan
în cadml P.E.U. (idem op. cit., p. 47) ş este tot o ă ă prin care
clienrul ă imaginativ, o ţ de izolare, ă de transpunerea
ă ş focalizarea ă - ţ ă de maltor asupra
rolului experimentat corporal, afectiv, cognitiv ş ţ simultan, în ţ ş
cu provocarea gmpului-martor. Aceasta pem1ite o extensie ă a
ş ţ de sine, o resemnificare ă ş o integrare a ţ
blocante anterioare, o reuni ficare a ă ţ ş o transfonnare ă care
pennite autodeblocarea, modificarea viziunii asupra ţ asupra ş ş a
contactelor intemmane, inclusiv a scenariului ş traiectoriei de ţ Tehnica
poate fi ă ă ş în maniera ă gestalt ă Instructajul
ţ este: "Te afli închis într-un cub ... Ce ţ ... Ce ş .. . Ce
faci? ... ă ar fi ă iei cu tine ceva sau pe cineva, ce sau pe cine ai lua în cub?".
Tehnica ă modul cum persoana face ţ ă ţ izolante ş poate constitui
suportul pentm ă ş unor probleme de ţ ă
113
* 'Tehnica ş (lolanda Mitro[an, 2004;1. Are puncte comune cu cea
ă instructajul fiind ă "Ai ă într-o ş ă ş s-a blocat
intrarea. ă pas, cu pas... Ce ţ Ce ş Ce faci? ..
ţ ă chiar acum, ş cum ţ ş alegi ş fii ş de felul în care ţ
creezi ţ Ce sens are pentru tine? Ce ş cum ţ face altfel? Ce efecte se
produc? Cum sau în ce felle faci ţ ă Ce sens au acum pentm tine? .. Ce ai aflat
chiar acum despre tine? Ce decizi ă faci în continuare? Alege trei variante în care
ţ face ce ai ales ă faci ... etc." De multe ori, ţ ţ ă ă ţ
de adoptare a ă ţ feminine, precum ş rapOliarea, în general, a ţ la
principiul feminin (ce ă în oferirea de ţ suport, sprijin).
ţ ă ă toate cele trei tehnici originale fac parte din arsenalul
"tehnie" ş procedural al terapiei ă ele fiind ţ ă ă în unele
ă ţ tehnice ţ spiritului metodologie gestalt, dar fiind utilizate ca
tehnici provocative meditative ş ă modalitate de a utiliza
ţ ă (care ş ă nivelul ş de procesare ş
resemnificare a ţ ş a ţ ă este ă de reconstituirea
ă prin ţ ă ă de analiza ş ş
resurselor autocreative, de activarea ş recanalizarea lor ă ă obiective sau
ţ mai realiste ş eficiente. În ţ ă se produce un efect autorestructurativ
benefic. Aceste tehnici ă doar o fomte ă pmte din ţ create ş
practicate în P.E.V. (v. 2000, 2004), ca o terapie ă ă Dar este
momentul ă precizez ă multe dintre ă ţ clasice de lucru gestalt au stimulat
ulterior dezvoltarea altor ă ţ tehnice, iar în ceea ce ne ş pentm propriile
ă au constituit un model feliil de ţ ş de "individuare" ă
* 'Tehnica" ă în starea ă ă în încurajarea ţ
ă ă o ă stare ă ă etc.) pentru a o ş
mai bine ş implicit, a ă ă ţ de a o ă ş
* 'Tehnica ă se ă la punerea în ţ a unor gânduri,
sentimente care n-au fost comunicate ă în momentul respectiv. ş ă
verbalizate ele conduc ş la o ă ţ ă ţ ă mai
ales, ş ă a ă ţ neacceptate din propria ă
* 'Tehnica ă ă 1 se cere clientului ă exagereze sau
ă diminueze ă la ţ exprimarea unor ă ţ sau idei,
a unei anumite ş ă sau posturi. ţ ţ este de a ş mai
bine propriile ţ gânduri, atitudini prin ă ă sau blocare
ş ă ă a lor.
* anteziei ei clientul
ă imaginativ ţ noi în care fie el, fie celelalte personaje
ă un rol pozitiv, dezirabil, capabil ă ă ă ţ ş ă creeze
montaje mentale pozitive care ă ajute ă ă ţ ă ă ţ mai eficient.
114
* ITehnica reconverSlel i se propune clientului ă
reconsidere un obiect, o ţ o ţ sau propria ă din lumina a cel
ţ 3 ă ţ ă ce a precizat toate elementele negative ale acestora.
* ITehnici de diminuare ş integrard. Pentm a diminua ancorarea în scheme
fIxe, rigide de gândire, ţ ş ţ clientul este pus ă ş imagineze opusul a
ceea ce ă ş simte ş apoi ă ş efectele acestei ţ
ă în planul ţ proprii.
* ITehnica ţ este ă din scaunului goij ş
ă în experimentarea ă de ă client, a rolurilor altor persoane,
mai întâi a celei cu care se ă în conflict, apoi a celei care e ă la
ţ celor ă ş o ă apoi rolul celei de-a treia care a ă cum a
fost ă ţ de ă martor ş ş mai departe. Experimentarea din
perspective "cât mai ţ a conflictului permite ş gradului de
evaluare ă a acestuia ş implicit, ă premisa unei ă mai
realiste a lui în ţ ă
4. lLucnd cu visu4. ă pentru ş visul ă calea ă
spre ş pentm ş visul este "calea ă spre integrare" (Perls,
1969, p. 66). Visul ţ ă ţ de ţ ş de asimilat, el este o modalitate de
întregire a Eului prin ş unor ă ascunse ale ă ţ
În abordarea gestalt se aduce în prezent visul, fie prin implicarea
ă a clientului în contextul acestuia, fIe prin dramatizarea lui în timpul
ş ţ (în contextul consilierii/ psihoterapiei de gmp).
• Psihoterapia de grup ă (J. Zinker) ş psihoterapia
ţ ă unificatoare (P.E.U. - lolanda Mitrofan) - continuitate
ş discontinuitate
Atât fondatoml gestaltismului, F. Perls, cât ş ţ ţ
ş au fost ţ atât de varianta ă cât ş de cea de grup.
Perls lucra cu un membru al grupului , situat în centm ("locul fIebinte").
Celelalte persoane din gmp (l0-15) aveau o ă de observare a ceea ce se
întâmpla cu protagonistul, deci erau ş benefIciari cumva in ţ ai
procesului de consiliere/ psihoterapie.
ITames ă acest model, creând un grup gestaltist în
care ţ membrii erau ţ în procesul de consiliere/ terapie iar
consilierul! terapeutul ţ controlul.
IT. A lucrat cu grupul gestalt (1976) folosind scenarii metaforice
de grup, ca de exemplu: grupul este o ă ţ ă grupul este un trib care
ă ă ş ceva foarte important. El a ă ţ maniera de lucru prin
suportul creativ.
115
[olanda Mitrofanl. La rândul nostru, am continuat ă linie
ă transformând-o într-o ă ă cu accent pe
ţ ţ Ego-Sine ş a dinamicilor de grup, prin ă ş
scenariu metaforic, ţ creatoare ş joc transfigurator simbolic
(Iolanda Mitrofan, 2004) . Astfel am creat în cadrul metodei pe care am
denumit-o "psihoterapia ţ ă a ă (P .E.U) o serie de scenarii
simbolice care pennit ţ dramaterapeutice unificatoare, cu punct de
plecare în gestaltul creativ, cum ar fi:
" Casa" - gl'upul ş simbolic o ă în care fiecare membru
este un aspect sau o parte al casei, ş prin dramatizare ţ ş
caracteristicile proiectate asupra acelei ă asumate.
"Chipul uman" - grupul este un chip uman, un organism, constituit din
ă ţ care îl ă ş ă ţ ţ roluri asumate în
familie ·sau în comunitate, urmate de ă ş resemnificare,
autorestructurare .
. ,,Naufragiat într-o comunitate ă ţ ă (de ex. un
tunel în care a fost blocat un tren cu ă ă - membrii grupului, care se
ă cu ţ ţ "Salvarea habitatului sau a planetei ",
"Legenda ă în 7 zile ", " Cercul magic", "Fluviul", "Oceanul poluat",
ă ca ă ş ă ca Smoala", "Îngeri ş ş angajatm'i
ţ ", "Sabotoriinteriori ", "Demoni cu C. v. ", "Concurs pentru angajare
la Circ" etc.
Temele drama terapeutice unificatoare permit lucrul simbolic,
analitic, unificator al ă ţ ş transfonnator, focalizat pe teme relevante
pentru dimimicile de grup ş persOllale, cum ar fi: libeltate-constrângere,
ţ ă ş solidaritate-izolare, autenticitate-
inautenticitate, cooperare, ţ conflict, agresivitate, manipulare, resurse
în ţ de ă adaptare ă vs. ţ ţ ă ţ ă etc.
Efectele sunt transfiguratoare ş restructurante pentru scenariile personale,
familiale, ţ ş colective (Iolanda Mitrofan, 2004; Iolanda
Mitrofan ş Cristina Denisa Stoica, 2006).
ă ă principiile care stau la baza proceselor de grup de tip
gestalt ş ţ (cf. Iolanda Mitrofan, 1997, p.
226), într-o viziune ă ş ă
ă a ţ de grup ş individuale în prezent, "aici ş acum";
holisticitatea ă ţ ş oglindirea ă în întreg Ş a
întregului în parte, atât la nivel individual, cât ş la nivelul dinamicii
grupului;
116
ş de grup, ce ă mai mult decât suma ş ă
individuale la un moment dat;
contactul autentic dintre ţ
unificarea ă ş ă ă ş ă
focalizarea pe ţ ă ă de ă fiecare participant - "starea de
observator" ş (în Gestalt), "starea de martof' ş
ş ţ ă ă în P.E. U.;
focalizarea pe dinamica ă ţ ş integrarea acestora, individual ş
grupal (dinamica ţ ă
efect de autorestructurare ş dinamizare transfom1atoare, ă a
grupului;
activarea resurselor personale ş interpersonale creative ş maturizante;
efect de optimizare sau schimbare a scenariului personal de ţ ă
folosirea experimentului de gmp de ă un lider care se ă dinamic
ş autentic sau de ă o ă ă pe roluri coterapeutice
catalizatoare, investite ca imagouri masculin-feminin egalitare;
utilizarea suportului creativ complex, constructiv ş proiectiv ş
ă dans, ţ creatoare ă ă - desen,
ă modelaj, ţ creatoare ă ş ă dinelemente
naturale - pietre, scoici, frunze, ţ lut etc., dramatizare, ă ş
scenariu simbolic etc.
În grupul ţ atât în maniera gestalt, cât ş în cea unificatoare,
foarte ă este coeziunea, deschiderea, experimentarea acum ş aici,
principiul oglinzilor ş interconexiunilor, autenticitatea, creativitatea
dinamicilor transformatoare, expresivitatea ă ş stimularea
empatiei ca ă ă - ă ă ş ţ
În plus, în grupul ţ unificator se produce o extensie a
ş ţ de sine ş o resenmificare autotransfiguratoare, care ă
resursele creative ş adaptative, maturizarea ă ă ş ă
Terapia unificatoare ă nivelul de operare ş facilitat de
ţ creatoare, ă acestei noi terapii , ă ă ă ă în ă
ă ă ş în prinCipiile teoretice gestalt. Cu cât gruptll este mai coeziv, cu atât
membrii grupului se ă mai sincer ş mai profund în ceea ce se ă în
timpul ş ţ
Tehnicile ş procedurile utilizate în grupurile gestalt Ş 111 cele
unificatoare sunt ş cu cele folosite în consilierea/ psihoterapia ă
Evident, ele sunt adaptate contextului de grup. În plus, grupul permite utilizarea
unei serii de ţ deblocante ş unificatoare bazate pe ş
117
Lucrul cu grupul, prin facilitarea unor ţ autentice între
membrii acestuia sau între terapeut ş client, poate fi o ă pe care, intrând,
indivizii ă avanseze ă autenticitate ş dezvoltare ă Grupul gestalt-
creativ a inspirat ş facilitat în cea mai mare ă ă grupul ţ
unificator de dezvoltare ă ca ş elaborarea terapiei ă în special
prin unele ă ţ tehnice care au permis ă ş ă
ulterioare benefice terapeutic.
Concluzii
• Melitul plincipal al ă gestaltiste este accenhll pus pe ideea de
,,holism": persoana ă ă ă ă din punct de vedere fizic ş psihic este
lill întreg, o unitate a fizicului ş psihicului. Ea se ă continuu ş creativ
ţ mediului.
• Procesul de consilierel psihoterapie este centrat aici ş acU/n, pe ceea ce
simte, ş ţ ă clienhll în prezent. Trecuhll nu este interpretat,
ca în orientarea ă ci este adus ş reconstiruit în prezent. Ceea
ce este nerezolvat ş "deschis" în trecut ("afaceri nefinalizate") este
transpus în prezent ş ă "aici ş acum" pentru a se închide ş vindeca.
• Când spunem gestaltism, implicit ne gândim la integrarea ă ţ
• Abordarea ă aduce în ţ o dimensiune ă a omului -
creativitatea, ă în efOltul persoanei spre mahmzare, creativitatea este "calea
ă
• ş în ă abordare se folosesc o varietate de tehnici ş proceduri,
procesul de consilierel psihoterapie gestaltist nu trebuie considerat o ă
de tehnici. Ca ş în celelalte ă ţ atihldinea consilierului
ţ ă de client ş maruritatea lui ă mai mult decât ă ţ lui
tehnice.
• Terapia ţ ă unificatoare, ca o ă ţ în peisajul
ş ţ românesc ş ţ ă ă ă
ş ă tehnic ş metodologic terapia gestalt, ă ţ cu o
dimensiune ă ă ă ş ă
118
4. Abordarea ţ ă ţ lui E. Berne asupra
ă ţ umane
Analiza ţ ă este atât o teorie asupra ă ţ umane, cât
ş un sistem de consiliere/ psihoterapie. ş are originea în ă lui lE. Bemel
ş este ă ş ă de ITh. Haris, lM. Dusay ş K.M.
Teoria asupra ă se ă pe o serie de concepte:
- ă Eului, egograme, scenarii de ţ ă
- ă compOltamentale, ţ psihologice, jocuri psihologice;
- ă ţ de stucturare a timpului.
ă Eulu4 În fiecare individ ă 3 stadii ale Eului, active,
dinamice ş observabile: stadiul Eului Copil, al Eului Adult ş al Eului ă
Fiecare stadiu ă o modalitate ă de a gândi, ţ ş ţ
IStadiul Eului CopiII: este structurat confonn pattern-urilor din ă
ş este divizat în Copil Liber ş Copil Adaptat. Copilul Liber este caracterizat
prin spontaneitate, impulsivitate, libertate, curiozitate ş creativitate. Stadiul de
Copil Adaptat ă confoffi1ism ş ţ ă
IStadiul Eului Adulg ă o ţ ă ă ă ă
ă
ă ă introiectarea nonnelor, regulilor morale,
atitudinilor ş ţ de la proprii ă sau de la alte figuri parentale. Este
divizat în ă Critic ş ă Afectuos, ă ă Critic este starea
Eului ă prin criticism ş autoritate, iar ă Afectuos presupune
ă ş empatie ţ ă de ţ
În cazul ă ţ nonnale ă Eului sunt distincte.
estel:eprezentare ă a ă ţ de energie pe care o
ţ starea Eului. Persoanele au egograme specifice ă energiei de care
dispun precum ş ă ţ de ţ a acesteia între cele 5 ă ale Eului.
Atunci când energia unui sistem ş ea se ă pe baza ă
ă ţ celorlalte ă ă cantitatea de energie a individului ă
ă
Personalitatea ă ă ă presupune o dezvoltare ă ş ă a
tuturor ă Eului. ţ ă ţ pot fi datorate atât unor structuri
patologice ale stadiilor Eului (putem avea un amestec al stadiilor Eului, ca în
cazul ă delirante; o ţ ă a unei singure ă a Eului sau o
exc1udere a uneia sau a ă ă cât ş unei ţ ă defectuoase, cu o
trecere ă de la o stare a Eului la alta.
de ţ se ă ă de timpuriu, în Ul111a
ţ cu ă ţ sau cu alte persoane, ş ă o modalitate de a
structura realitatea prin atribuirea de roluri, atât ş cât ş ţ Doru
119
Buzducea (1997, p. 149), citându-l pe Th. Hanis, distinge 4 scenaru
ţ
1. Eu sunt O.K. - Tu ş O. K.
Este un scenariu ă ă de ţ ă Se ş la oamenu care au avut o
ă ă ă
2. Eu sunt O. K. - Tu nu ş O.K.
Scenariu paranoid de raportare la realitate. Se ş la persoanele care au
fost tratate în ă timpurie cu ţ ă ş ironie.
3. Eu nu sunt O. K. - Tu ş O. K.
Este un scenariu "depresiv" de ţ ă care se ă la cei ă nu li s-au
îndeplinit nevoile nmdamentale în ă
4. Eu nu sunt O.K. - Tu nu ş O.K.
Este un scenariu de inutilitate. De obicei se ş la persoanele care au fost
tratate în timpul ă cu brutalitate. Este specific psihoticilor.
ă comportamentah4 Fiecare stadiu al Eului are nevoie de ă
(stroke) pentru a se fixa. ă pot fi pozitive ă aprobare) sau negative
ă dezaprobare). ă pozitive sunt superioare, iar ă negative sunt de
preferat lipsei ă
ţ ă ţ de comunicare ă ă ş
ă între stadiile Eului apa11inând a ă persoane. Când doi oameni
ă ţ ă cele 6 ă ale Eului. ţ pot fi:
* vectorii ţ sunt paraleli. ă vine
de la stadiul Eului ă i-a fost ă întrebarea ş se întoarce ă stadiul
care a trimis stimulul. Comunicarea, în cazul ţ complementare, poate
continua mult timp.
Ex 1:
s
)
(
R
Corina (Eul Adult): De unde ai ă pâinea?
Dan (Eul Adult): De la alimentara din ţ
120
EX.2:
s
)
(
R
Viorica (Eul Copil): Mi-e ş o lene. Adu-mi tu, te rog, cana cu ă
Comel (Eul Copil): ă ă ţ
EX.3:
Alexandra (Eul Copil): Mi-am pierdut cerceii! Ce ă fac?!
Florin (Eul ă Stai ş ă ţ voi ă eu ţ
* ş - ă nu mai vine de la starea Eului care a primit
mesajul ş se ă unei ă a Eului, alta decât cea care a trimis stimulul.
EX. 4:
121
Costel (Eul Adult): De unde ai ă pâinea?
Elena (Eul ă De unde puteai foarte bine s-o cumperi hl când ai venit
ă
* - se ă ş ă pe ă planuri simultane: unul explicit ş
unul ascuns, implicit. Sunt comunicate nonverbal sau prin mijloacele verbale
extralingvistice ş pot genera jocuri psihologice. De ă planul deschis
presupune mesaje Adult-Adult iar cel implicit mesaje ă sau Copil-
ă
ă ţ de structurare a timpuhllj. Pot fi considerate strategii de
ţ E. Beme ă o tipologie în care introduce 6 modele de
struchlrare a timpului:
a) - ş din sfera ţ interumane prin reverii,
fantasme etc. Din punct de vedere fizic o ă poate ţ unui gmp dar,
mental, ă nu fie ă Retragerea poate duce la ă depresie sau
chiar autism.
b) - sunt fomle de comunicare programate culhlral, ă
de la o regiune la alta, de la un gmp la altul, sunt simple sau complexe, de
ă sau ă ă Se ţ ă în familia de origine, ţ Eului ă ş
sunt îndeplinite de Copilul Adaptat.
c) ţ - ă ţ de petrecere a timpului într-un anumit
grup în care se ă anumite opinii, ă despre diverse subiecte. Sunt
conduse de ă Eul ă sau Eul Copil.
d) ă ţ - presupun ţ unor obiective ş consumul fizic ş
intelechIal necesar pentru atingerea lor. Sunt conduse de ă Eul Adult.
e) - se ă în timpul ă ă ş pe ă
nivele: social ş psihologic; sunt ă ale strategiilor folosite în timpul
ă sunt detemunate de scenariul ţ al persoanei ş ţ ă
interumane. Fiecare ă are un repelioriu de jocuri. Jocurile nu ă
problemele, ci doar le ă
f) - cea mai ă ă modalitate de struchlrare a timpului, ce
presupune exprimarea ă a sentimentelor, gândurilor, ţ Este o
comunicare ă ă ă motive ascunse.
Qocurile presupun activarea, în ş timp, a ă nivele
ale ă cel social ş cel psihologic. ă un mesaj deschis, social, ş
unul ascuns, psihologic. Sunt mecanisme defensive construite pe baza
ţ din ă timpurie când s-a apelat la acestea pentru a ţ
ş Oamenii ă întotdeauna unul dintre cele trei roluri:
122
1. rolul de persecutor: ţ nu sunt O.K. , deci nu ii valorizez;
2. rolul de salvator: ţ nu sunt O.K., deci le ofer sprijin;
3. rolul de ă eu nu sunt O.K. , deci sunt un Înfrânt.
Pe parcursul ţ victima va ă un persecutor care s-o ă ş
un salvator care ă o ajute ă confirn1e ţ Aceste trei roluri
ţ ă în ţ de ţ ă ş sutit ş ş din
ă ă ă ă ş jocurilor ş înlocuirea lor cu o
comunicare ă
Jocurile psihologice, ă cu aceste 3 roluri, stau Ia baza
ţ ă a ţ conflictelor ş chiar a ă de tip
nevrotic.
• Procesul de consiliere/ psihoterapie bazat pe analiza
ţ ă
Acest model de consiliere se ă pe teoria ă ţ umane
ă anterior ş are ă scopuri:
modificarea scenariilor de ţ ă
ţ ş Întreruperea jocurilor psihologice;
echilibrarea egograme1or prin transfer energetic de la cele mai putemice la cele
mai slabe.
Modelul de consiliere poate fi aplicat atât individual, cât ş în grup.
Metodele ş procedeele utilizate în analiza ţ ă (conform D.
Buzducea, 1997, p. 157) sunt:
regres ia de ă - pentru ţ Eului de Copil al clientului;
analiza jocurilor psihologice - se ă mesajele ascunse din
cadrul ţ ă cu alte persoane;
jocul de rol;
realizarea unor ă ţ care ă dezvolte caracteristicile stadiilor
Eului slab dezvoltat.
5. Psihodrama ă
Fondatorul psihodramei este MorenOl. El ă ă
abordare pornind de la extraordinara ţ a ţ terapeutice ale
teatrului.
123
Psihodrama este un model de consiliere/ psihoterapie de grup în care,
cu ajutorul jocului de rol, sunt explorate atât ţ ţ psihice, cât ş
compo11amentul persoanei în diferite ţ problematice.
ă ă concepte cheie ale psihodramei care o ă pe
aceasta de celelalte ă de grup: spontaneitatea ş întâlnirea.
ă adaptarea ă atât la nevoile interioare,
cât ş la ţ ă ţ Ea poate fi ă prin crearea unui cadru optim, de
încredere în sine ş în ţ Spontaneitatea este strâns ă de creativitate, în
sensul ă energia ă de ă prin intermediul ă ţ poate
deveni fundamentul actului de ţ Creativitatea este ă de genotip, ea
nu poate fi ţ ă Astfel, ă persoane în ş stare de spontaneitate
pot ă nu fie la fel de creative.
"Într-o întâlnire cele ă persoane sunt prezente în ţ
cu toate ţ ă ş defectele lor, doi actori umani care se vor
Înfierbânta de spontaneitate, doar În pal1e ş ţ de scopurile lor reciproce"
(G. Boria, 1996, p. 31). ţ întâlnirii moreniene ă în autenticitatea
ţ dintre persoane.
ă ţ de ă ş a psihodramei ă premisele
ă ţ persoanelor ş întâlnirii autentice între oameni. Psihodrama se
ă pe ,jocul scenic, prin care individul ă diverse roluri
sociale, reale sau imaginare, ceea ce permite exprimarea ă ş ă a
cauzelor care au dus la dereglarea lui ă ş ă (P. Golu, 1974, p.
366). Pentm Moreno jocul de rol nu are numai ţ ă ci ş una
ă ă crescând capacitatea de adaptare ă a persoanei
la ă mediului din care face palie.
Ş ţ de ă ă are trei momente:
ă
reprezentarea ă
ţ ă
ă se ă prin ţ ş ţ ş se ă o ţ ă
de spontaneitate. În reprezentarea ă protagonistul (o ă din gmp),
cu ajutorul Eului auxiliar ş al auditoriului, pune în ă o întâmplare din ţ
lui sau una ă de e!. La ţ ă fiecare dintre cei ţ
ă protagonistului ce ţ a ă ş cu ce imagini au fost asociate
acestea. La ţ ă ă întreg auditoriu!.
Rolurile din ă sunt bine delimitate. Astfel avem:
protagonistul;
Eul auxiliar;
ă gmpului;
auditoriul.
124
Protagonistul - este acela care, cu ajutorul Eurilor auxiliare, al
ă ş auditoriului ş prin intermediul jocului de rol ş ă
interioritatea ă
Eul auxiliar - este ales de protagonist pentru a juca un rol în
reprezentarea ă
ă - consilierul! terapeutul, el este "regizorul" ţ
ş analistul materialului ce apare pe parcurs.
Auditoriul - ţ membri ai grupului care nu sunt ţ direct în
ţ
În ă sunt utilizate o serie de care
ulterior au fost preluate ş adaptate ş de alte ă de consiliere/
psihoterapie:
1) - o ă ă rolul alteia cu care, de obicei,
ţ ă în ţ de zi cu zi;
2) Idublull - o ă care se ă cu protagonistul ş ă
ceea ce acesta nu ş ş
3) - protagonistul ş o ă în care el este ,Jucat" de un
Alter Ego; privindu-se în ă el poate descoperi aspecte necunoscute
despre sine.
Psihodrama . ă o modalitate de exprimare a conflictelor
interpersonale, o modalitate de ş a ţ psihice, precum ş "mijloc de
ţ ă (V. Badea, 1997, p. 280). Ea se poate utiliza în
ţ cu alte metode de consiliere/ psihoterapie sau ca sistem de
consiliere/ psihoterapie de sine ă ă
• Procesul de consiliere/ psihoterapie bazat pe jocul dramatic
Jocul dramatic se poate utiliza atât în consiliereal psihoterapia
ă cât ş în cea de grup. Poate fi folosit ca o modaliate ă de
abordare a problemelor clientului ş aici avem de a face cu psihodrama) sau ca
adjuvant al altora, într-o abordare ă
ttocul de îl ă pe individ ca un tot: cognitiv, afectiv ş
comp0l1amental (Irina Holdevici, 1996, p. 165). Jucând un anumit rol, persoana
poate afla mai multe despre sine ş în ş timp, ea poate ă ţ ă ţ de
ţ ă ş ă
Jocul de rol poate produce ă în sfera ă ţ Cun1 se ă
aceasta? Comp0l1amentul unei persoane ă ş imaginea de sine a ei. Modificând
imaginea de sine apar ă în sfera ă De asemenea, ş
125
lll10r ă comportamentale produce ajustarea imaginii de sine în conformitate
cu noua ţ
"Comportamentul care nu corespunde cu modul de a fi, cu ceea ce
crede despre sine persoana, va fi explicat, încorporat, devenind un nou element
al ţ ţ ă de sine, care la rândul ă va afecta comportamentul" (Irina
Holdevici, 1996, p. 167).
[n consilierea/ psihoterapia prin joc dramatic nu trebuie
ă numai o modalitate de a ţ noi deprinderi Ş
comportamente. Ea are efecte mai profunde asupra ă ţ astfel ă
modelul comportamental asimilat ă ă ţ Ş
intelectuale.
B. Tehnici sugestive ş de ţ creatoare
Tehnicile sugestive, în special cele de relaxare, ă în sfera metodelor
de autoreglare ş chiar de autoprogramare ă dar sunt folosite variabil de
majoritatea ă ş metodelor terapeutice, inclusiv comp0l1amental-
ă ş ă (vezi hipnoanaliza), cele umaniste ţ ş
holiste) incluzându-Ie ă ă ţ în demersul procesului terapeutic.
ă holiste au o ţ ă pentm utilizarea ţ ei
creatoare ş a tehnicilor de integrare ă cu suport sugestiv, precum ş
a lll10r ă ţ hipnoterapeutice, clasice sau ericksoniene (bazate în mai mare
ă ă pe ă
Majoritatea lor pornesc de la unitatea ş conexiunea ţ ă dintre
planul psihic ş cel somatic. Orice stare de tensiune ă va avea o
ă somati ă la fel cum orice destindere ă va fi ă de
efecte de relaxare pe plan psihic. Am optat pentru prezentarea tehnicilor de
relaxare ş cum apar ele sistematizate ş comentate în lucrarea lui ă ă
Nedelcea ş Paula Dumitru "Optimizarea comportamentului profesional.
Între ţ ş psihoterapie" (Editura SPER, 1999, p. 134-144), din care
vom prelua în continuare unele pasaje semnificative.
"Multe sisteme ş telmici de relaxare ş au originea În practicile
meditative orientale de tip yoga sau în practica hipnozei terapeutice.
Majoritatea sistemelor clasice de relaxare pornesc de la ă ă cu
hipnoza ş ă tehnici de tip inductiv. De exemplu, Schultz, practicând
hipnoza ţ ă a observat ţ anumitor ţ corporale la ţ
cu care lucra ş pe care ş le relatau la ş din ă Este vorba despre
126
ţ de ă ă ş greutate, pe care le-a integrat în trainingul autogen,
unde demersul este invers: se ă ţ respectivelor ţ pentru a
ţ prin aceasta o stare de tip hipnotic. Nu ţ psihologii sunt de acord ă
cu faptul ă trainingul auto gen ă în aria sistemelor de relaxare de tip
hipnotic, ă în general, ţ hipnozei terapeutice ţ ă
starea de relaxare ca tranzitorie ă transa ă
ă în acest moment ţ ă tel111enul de relaxare poate denumi
fie starea, fie tehnica, mijlocul de ţ a ă Starea de relaxare ă în
sfera ă modificate de ş ţ ă ă unii autori ea fiind mai aproape de
starea de veghe, iar ă ţ mai aproape de cea ă Instalarea sa este
ă de ţ unor ă fiziologice ş senzoriale: ă
ritmului cardiac ş respirator, relaxare a ă ţ de greutate ş
ă ă în corp ş membre, precum ş a unora psihologice: starea de calm ş
bine subiectiv, diminuarea tensiunilor interioare, a ă ţ ţ
ă ţ imaginative ş asociative etc.
Relaxarea ă prin sine o ţ ă ă ă ă ş
ă pentru ă iar practica ei ă are pe termen lung efecte de
ameliorare ş optimizare a ă psihice generale, a tonusului ş ţ
afective a individului, a ă de ă ă ă ş somati ă sau chiar
ţ unor simptome precizate. Ea se ă cu ş încrederii în
sine, o imagine ă despre propria ă ş diminuarea ţ
afective negative. Prin posibilitatea de a fi ă relativ ş aproape de
orice ă ă ş în ţ în care ă ă este ă
relaxarea devine un important mijloc de autoreglare, deloc de neglijat în
ţ stresului inerent ţ acestui ş de mileniu. ă deci ă
ţ sau ă ţ majore ale ă tehnicilor de relaxare: ă
ş de autoreglare" (op. cit. , p. 134-135).
Utilizarea unor tehnici de relaxare ă unor ă ţ de
optimizare ă de destresare. Persoanele cu fISC crescut de
suprasolicitare, cu ă ţ de conducere sau cu ă decizionale
deosebite, chirurgii ş medicii care ă persoane aflate în ţ ţ sau
cu boli incurabile, ţ persoanele din serviciile secrete sau de ţ cele
care ă paza ş reeducarea celor din penitenciar ă munci cu
ţ extrem de stresante, iar practica ă poate face ca acest stres ă
ă în timp sau chiar ă ă ă nu ă ă ţ la stres este ă
a organismului ca întreg, ş ă stresul poate fi cauza multor boli (cele denumite
în limbajul curent prin sintagma "pe fond nervos" sau ă nevrotice).
ţ la stres este de asemenea ă ă ea depinzând în
mare ă ă de modul În care individul percepe o ţ cu toate ă ă ş
stresori generali, cum ar fi poluarea, zgomotul sau evenimentele de tip
traumatic.
127
ţ la stres ă modelul sindromului general de adaptare
descris de H. Selye ş are 3 faze: de ă - prima confruntare cu ţ ş
ş procesului de ă a ţ de ţ ă - poate fi uneori
foarte ă (mai ţ ani), în care persoana ş elaborat o strategie de a face
ţ ă stresului, dar care ţ ă cu consum energetic ş ţ de
epuizare - ă cu ţ bolii, a nevrozei, iar în cazurile de
experiment de laborator pe ş chiar a m0l1ii.
Telmicile de relaxare sunt utilizate nu doar în ţ ş reducerea
ţ la stres, ci ş în tratarea anumitor ţ psihice ş psihosomatice.
ţ de ţ este tulburarea ă
În psihoterapia ţ ă se ă de obicei tehnici de relaxare
ă ă care se ă pe fondul ă de veghe, precum ş tehnici de
tip meditativ, în care accentul este pus pe focalizarea ă a ţ asupra
a diferite aspecte, ă la focalizarea pe un singur element. Un argument pentru
valoarea ă a ă ţ ei ar putea fi, dincolo de întreaga
istorie a disciplinelor orientale, ţ relativ ă din S.U.A. de a utiliza
ţ ca mijloc terapeutic asociat celorlalte ţ medicale ş aplicabil
în aproape toate tipurile de ţ (idem op. cit., 1999, p. 135).
Literatura descrie o ă ă de metode de relaxare. Irina
Holdevici (1995) ă ă ă ale acestor metode:
• Clasificarea lui E. de Winter (1963), care ă 2 criterii:
a. criteriul ţ ă care desprindem între metode ş ţ
psihologice, medicale ş metode empirice, extramedicale;
b. criteriul conceptual, rezultând metode: analitice (Jacobson), sintetice
(Schultz) ş eclectice (antrenamentul psihoton).
• Stovskis ş Wiesenhuter (1963), care desprind:
a. metode active, în care subiechll are un rol important;
b. metode pasive, în care accentul cade pe terapeut (de tip hipnotic).
ş autoare face o trecere în ă a sistemelor de relaxare de
ă ţ
. lRelaxarea ă -
Starea de relaxare este ă ca ţ ă a ă contracturi
musculare. Telmica presupune parcurgerea unor faze succesive, de la relaxarea
ă la cea ă Subiectul face ţ de ş a tensiunii
musculare, ţ de ă a diferitelor grupe musculare, de relaxare
ţ ă pe grupe de ş de ş a tensiunilor musculare
reziduale produse de ă afective. Finalitatea este ca subiectul ă ş
controleze tonusul muscular, ă se relaxeze, ă ş controleze practic propriile
ă ţ
128
.IAntrenamentul auto gen -
Probabil cel mai ă sistem de relaxare, cuprinde ţ
organizate în 2 cicluri, menite a produce subiectului o serie de ţ de
destindere, greutate in corp ş membre, ă ă in corp ş pleoape, ă
ţ (în primul ciclu) ş de calmare ş control al ţ ş ritmului cardiac
(in cel de-al doilea) . Cel de-al doilea ciclu al antrenamentului autogen poate fi
practicat numai sub indrumarea unui specialist atestat în ă ă .
• IAntrenamentul psihofiziologie -
Este o ă ă ă din antrenamentul autogen, care
ş de la premisa ă orice ţ se traduce in ă de tonus
muscular. Importante sunt controlul musculaturii striate ş aprofundarea
ţ interpersonale medic-pacient.
.lHipnoza ă în trepte - Kretschmed
ă mai ales în clinica de psihiatrie, ă abordarea
ş profund al pacientului . Se ă în ş 1. inducerea
ă prin sugestii de ă ă ş greutate; 2. inducerea hipnozei prin tehnica
ă privirii; 3. aplicarea ă a hipnozei; 4. lichidarea ţ terapeut-
pacient ş practicarea ă a ă de ă pacient.
.IReglarea ă a tonusului - Stovskisl
În cadrul acestei metode subiectul este solicitat ă coopereze la
ameliorarea ţ sale, prin ţ ă ţ cu acesta este
mai ă ă .
• IRelaxarea ă de tip sofrologic -
Sofrologia este o ă ce ă modificarea ă de
ş ţ ă indiferent de sursa acestora.
Autorul a încercat o ă între relaxare, hipnoza ă ş
practicile de tip oriental, propunând un sistem ce cuprinde ţ de
ţ ş ă simple, ţ de relaxare ă focalizarea ţ
asupra ţ organismului .
• Pedagogia ă - G. Alexander
• Tensiunea ă - Atlas
• Antrenamentul de ş ă - Gindler
• Relaxarea ţ ă - Fuchs
• Tehnica ş ă pasive - Michaux
• Tehnica ă "relaxate" - Benson
ă cum se poate observa din cele de mai sus, peisajul tehnicilor de
relaxare este extrem de variat în practica ă
Propunem mai jos câteva exemple de ţ de relaxare relativ
simple, care ă o ă ă de exersare pot fi utilizate ă ă ajutorul unui
trainer.
129
1. Relaxarea ă pe destinderea ă
Acest tip de ţ are o ă ă starea de relaxare fiind
ţ ă Plin sugerarea destinderii musculare. ă ă Nedelcea concepe ş ă
în sa, ă în colaborare cu Paula Dumihu (1999, p. 137-141) o serie de
ţ orginale, pe care le ă în continuare, ca posibile ă de
tehnici sugestive, implementate de autor în activitatea de dezvoltare ă cu
grupuri de dezvoltare ă în ă ţ ă El le-a testat validitatea în
activitatea sa ă ceea ce ne ă ă le repunem în ţ cititorului
interesat. ,,Maniera de a sugera aceste ţ începând de la picioare, continuând
cu ţ tnmchiul ş capul ne este proprie, iar eliminarea disconfortului, a
tensiunii prin inlaginarea membrelor ca ş tuburi elastice plin care acestea se
scurg ş ies din corp este o valOlificare a unei idei apa11inând unui fost coleg de
facultate", ă ş autorul. Am ales acest ţ ă bunelor rezultate
ţ cu el, atât în lucrul personal, cât ş în lucrul cu alte perS0a11e.
Instructaj - subiectul ă ş Într-o ţ ă cu ochii ş
Am ă te rog ă fi atent ce anume se ă cu tine în aceste
nlOmente, fi atent la ţ pe care le ţ în COlp, la punctele de contact
cu exteriorul ş la ţ pe care le ş cu exteriorul.
Acum ţ fi atent la ceea ce se ă în jur, la toate sunetele pe
care le auzi, mirosuri, atingeri ş vei constata ă pe ă ă ce te preocupi de
ele, acestea vor deveni tot mai estompate, mai ţ importante, !nai
ă dar ă ă a ă complet, astfel Încât ţ fi atent numai la tine,
la ceea ce ţ ă ţ în care stai nu este cea !nai ă schimb-o,
astfel încât ă te ţ ţ atât de bine cât ş
ţ ş picioarele ă se ă ă se relaceze, ş cu ş începând
de la ş ş ă în vâ!ful degetelor, le relaxezi tot mai mult ş ţ imaginezi ă
acestea sunt ca ş tuburi elastice, prin care disconfortul, oboseala, tensiunea din
cOlpul ă se scurg ş ies ă le ţ ţ cum curg, ies ş se pierd. te ţ tot mai
calm, mai bine ş mai relaxat.
ţ ţ acU/n ţ asupra mâinilor tale ş le ş ă se ă
atât cât vrei, destinzi fiecare ş ş ţ începând de la ă ş ă
în vârful degetelor. ţ imaginezi ă ş mâinile sunt ca ă tuburi elastice, moi,
prin care ultimele ă ă ş ţ de tensiune din corpul ă curg, ies ă prin zona
degetelor ş se pierd, ţ cum te relaxezi, atât de mult cât ş
Corpul ă este ş el destins acum, e ş ş calm. Destinzi cOlpul tot
mai mult, ş Încât ă te ţ atât de bine cât vrei. Destinzi spatele, fiecare
ş apoi abdomenul ş toracele, ă care ţ ţ ţ asupra
gâtului. Relaxezi ţ ş gâtului, îi ş moi ş ş ţ ă se ă
ă oboseala pe care au acumulat-o, astfel Încât ă se ă foarte bine.
130
Relaxezi acum capul, începând din ş ă în capul ă 171ai
ă ă tensiune sau disconfort le ş ă coboare ş ă ă pentru a
le da ă prin cele ă tuburi moi ale mâini/ar.
Acum cOlpul ă este În întregime relaxat, te ţ bine. calm ş
armonios. ţ alege ă te destinzi ş mai mult sau ă ă În starea În care te
afli. ş cum vrei. ă câteva minute în ă stare, te ţ bine, te
ş ş calm ş armonios.
ă 4-5 minute: ş acum toate ă care ali
ă În corpul ş În starea ta pe parcursul acestui ţ ă care Începi
ă ţ ţ din nou ţ asupra a ceea ce se ă în jurul ă ceea ce
te face ă fii din nou atent la tine, la cOlpul ă care se silnte bine ş odihnit.
ş pe deplin ş de corpul ă
Începi acum ă revii ş din starea de relaxare, ţ cum tom/sul ă
ş tot mai mult, ca ş ţ de a te ş de a fi activ. Revii ş la starea
ta ă te ţ bine ş odihnit. În momentul În care ţ ă este necesar.
deschizi ochii, te ş te Întinzi ş ţ ţ ş cOlpul, ş Încât orice ă a
ă ă ă ă care ţ ţ relua ş locul ş activitatea.
2. Relaxarea prin ş tensiunilor fizice
Instructaj 1 - se cere ţ ă se ş Într-o ţ
ă ă ş ă ă tot ce ă necesar pentru a se ţ cât mai
bine în ă ţ ă curelei, a ş apelul la o ă sau chiar
modificarea ţ
ţ Închide ochii acum. ă ţ ş ă se ă ă întreg
cOlpul ş ă ă ă ă ţ în care stai este cea mai ă ţ
ţ ţ ş ă ă a te ă asupra a ceea ce ţ ă cu
ţ toate zonele cOlpului ă ă ă a pierde vreuna din vedere ş ă
ă mai ă zone, locuri unde ţ tensiune sau discol?fort, poate le-ai ă
sau poate mai ai nevoie ă ţ ă În corpul ă nu ă nicio ă
ă ă acea ă care este cel mai ţ ă
ă cu ţ ţ pe care le ai În acea parte a cOlpului,
ă ş ă ce ţ în ă ă cu ele, ce stare ă ţ produc. Este
posibil ă ţ unele ţ sau prin minte ă ţ ă unele gânduri, ă
ă ţ explorezi acea parte a corpului care este ă sau nwi ţ
ă ş ş ă ce stare experimentezi.
ă ş ă stare, astfel încât ea ă ă Illai ă mai
bine ă ţ ş mai mult, ă ă ă cât de ă ţ
Acwn ţ s-a explorezi ş mai bine. ia ş ţ ă de ceea ce ă ş ă ce
ă pentru tine, ă ă afli mai mult despre ă stare.
131
ă acum ce ţ face ca ă stare ă ă în intensitate ş chiar
ă ă definitiv, poate ţ va fi de folos ceea ce ai ă pentru a o amplifica
sau poate ai nevoie de altceva, poate vei ţ dinspre fizic spre psihic sau
invers, este bine oricum ai proceda. ă cum anume ţ face ca ă stare
ă ă definitiv, poate ai ă deja sau poate mai ă ţ
(Eventual se poate solicita subiectului un semnal ideomotor la finalizarea
acestei ă ţ
Orice ă de tensiune a ă din corpul ă te ţ bine, peJj'ect
relaxat ş ş ă o vreme în starea aceasta.
ă 4-5 minute: Acum ţ începe ă ţ revii ş din relaxare, ş
odihnit ş calm, revii ş la starea ta ă te ţ tot mai activ, când
ş ţ deschide ochii, te ţ ş te întinzi, te ţ ş le ţ bine.
ă ă ă o precizare. În mod uzual ţ unor zone
tensionate pe plan fizic, muscular, în ţ ă (subiectul trebuie ă caute
o ţ ă ă se ş m ea, ă ă ceea ce crede ă e necesar pentru ş
asigura un maxim de confort, apoi ă ş ă ţ ş ă ţ unor
ă afective negative de tip rezidual, persistente chiar ş în ţ în care
persoana se simte confortabil. Acestea sunt legate la rândullor de problemele sau
conflictele intrapsihice bazale ale persoanei. Tehnica a fost astfel ă încât,
prin ă ă ă cu trainerul, aceste probleme ă ă fi
developate ă e cazul) ş eventual ă se lucreze cu persoana asupra lor, ă ă
astfel o ă valoare ă Este evident ă vor fi excluse tensitmile
provocate de cauze fizice, de exemplu o durere ă de o ă ă chiar
unele disconforturi aparent somatice, dureri sau tensiuni în zona stomacului, dureri
de cap, probleme legate de ritmul cardiac ş respirator pot fi indicatori ai acestor
conflicte interioare ale persoanei. Din aceste considerente facem recomandarea ca
ă ă ă fie ă ţ ă (2-3 ă ă cu un psihoterapeut avizat,
ă care subiectul o poate practica cu ş ţ ă singur.
Instructaj 2 - un ţ bazat pe fenomenul de contrast.
Subiectul este ş pe scaun, cu ochii ş
O ă experimentezi acum starea de tensiune, de încordare, strânge puternic
pumnul drept, ţ ş câteva secunde ş vezi ce se ă ţ ta poate
suferi unele ă la fel ş ă ă inimii, iar ă strângi ş mai tare ,nâna va
începe ă te ă Desfaci brusc pumnul ş respiri puternic, sesizezi cum se sÎlnte
acum mâna ta ă
Acum ţ încerca ă încordezi puternic întreg ţ drept, tot mai
tare, ţ câteva secunde ş destinzi brusc expirând puternic. Reiei ţ
cu ambele ţ strângi tare, Încordezi ă la limita durerii ş destinzi brusc.
132
În ţ sunt cuprinse pe rând picioarele, trunchiul, capul. În
momentul în care se ă cu tot corpul, ţ se ă de 2-3 ori.
ă acum cum se silnte corpul ă Te Întinzi ş stai ş 2-3
minute, iar apoi ţ ţ relua activitatea.
Este foarte probabil ca eliberarea ă de o stare de tensiune
ă ă detennine o destindere, o relaxare ă Acesta este principiul
pe care se ă acest ţ exprimat sumar. ţ sa ă în aceea ă
subiectul ş produce în mod voluntar o stare de tensiune ă ă
ă care se destinde brusc, iar relaxarea ă ă consecutiv ă
voluntare va cuprinde ş acele zone ale corpului involuntar tensionate la
subiect, precum ş o parte a psihicului acestuia. ă câteva ţ se va
instala o stare de relaxare suficient de ă probabil ş ă ţ unei
oboseli minimale.
ă cum se poate observa, tehnica este deosebit de ă lecturarea
ă a instructaj ului fiind ă pentru punerea sa în ă de ă
orice ă
3. ţ ţ ă CII suport imagistic
Acest gen de ţ (idem op. cit., p. 141-144) ă în linii mari
principiile ţ ca ă la care se ă unele elemente de specific
ţ ţ Starea ă de tip meditativ se ă ă
destul de mult cu cea de relaxare, în sensul ă aceasta este ă ă fiind
ă cu unele ţ specifice: ă ă corp ş ş nu greu ş chiar de zbor, de
plutire. Starea ş ţ este una ă de tip fluid, în care se ă o
serie de ă ţ latente ale persoanei.
Tehnica are anumite caracteristici care o ă face apel la
o serie de elemente pe care le ă mai jos ş dintre care unele se ă
ş în ţ anterioare:
• [ehnica ecranului pe larg ă în programarea
ă ecran pe care subiectul poate vizualiza o serie de ţ
personale ş cu ajutorul ă poate lucra asupra lor.
ocalizarea ă a atentiei e diferite elemente, ă la fixare
e unul sin Ul este un procedeu, ş cum spuneam mai sus, specific ţ
ş care ă foarte bine ţ asupra ă meditative ca stare de
focalizare a atentiei .
• de sugestie ă de tipul: "poate ai lacut
aceasta deja sau poate mai trebuie ă ţ ţ sau "te destinzi atât cât vrei",
sunt de ă a atrage în mod indirect ţ subiectului ă el este responsabil
de ceea ce se ă
133
• ş din ţ utilizând ş ş face de multe ori
ă dintre fizic ş psihic ş este ă poate cel mai bun mijloc de
exprimare a ţ psihice. ş ă activitate ş real, iar
ţ ei ă subiectului faptul ă ţ s-a încheiat, ancorându-l
în realitatea ă ă
La fel ca ş telmicile de relaxare, ţ poate fi ă fie în scop
de autoreglare sau de ţ fie în scop terapeutic. În ceea ce
ş ă din ă ţ putem ţ o finalitate ă - de
aducere la ă a unor ţ conflicte ale subiectului, de recoltare de
ţ despre personalitatea acestuia; ş o finalitate ă - reglajul
ă afective, relevarea unor ş ă ţ personale etc.
Instructaj:
Te ş Într-o ţ ă cea mai ă pe care o ţ ă
ş ţ te Întinzi, ţ modifici ţ corpului, astfel Încât aceasta ă fie cât
mai ă ă te ţ cât de bine ş
Închide ochii ş .fii foarte atent la ceea ce se ă În jurul ă vei
constata ă ţ percepe o ţ de lucruri din jur, ai ţ de contact,
auzi sunete, ţ mirosuri, explorezi ă lume a ţ cufoarte mare
ţ ş ş de tot ceea ce se ă înjurul ă
ă ce ai ş pe deplin ce se ă În jurul ă ş ţ pe
care le ai În acest moment cu mediul, ţ ă ţ ţ ţ asupra corpului ă
asupra ţ pe care le ai ş ă ţ ş corpul ă se ă ă cUJn se
ă ţ pe care le ă ş ă ă ş te relaxezi tot l11ai
mult, iar ă ţ nevoia, acesta este cel mai bun moment ă ţ schimbi ţ
ţ Încât ă te ţ atât de bine cât vrei.
ş relaxat, respiri ş ş regulat, ş ş regulat, ş atent la
ţ ta, la felul în care aerul ă ş iese din pieptul ă ă ş iese, ş
foarte atent la aerul care ă ş iese din pieptul ă vei observa ă ţ avea
control asupra ţ tale, ă o ţ face cât de ş ă ş ă ş
respiri ş ş regulat, te destinzi, te relaxezi.
Iei contact cu lucrurile care ţ trec acum prin minte, o ţ idei,
sentimente, amintiri, imagini, ţ culori, prin minte ţ trec o ţ de
lucruri pe care le ş le observi cum apar pe ecranul ţ tale, vin ş se
duc: gânduri, sentimente, amintiri, imagini, ţ le ş cum apar pe
ecranul interior al ţ tale, le ă ş pentru câteva clipe, apoi le ş ă
ă ă ă a te opri prea mult asupra vreuneia dintre ele, vin ş trec, ş
martorul imaginilor care ă propria ta lume ă le ă ş
cum apar pe ecran, te ş pentru câteva clipe asupra lor ş le ş ă ă
ş martorul propriei tale lumi interioare.
134
Explorezi astfel intreaga ta lume ă ş ş iei ş ţ ă
de ceea ce se ă ş imaginile care apar pe ecran ş ţ cum ţ
controla viteza cu care acestea ă descoperi ce ţ face ca acestea ă circule
mai rapid sau ca ă le ţ ă În ţ ta mai ă vreme: poate pe unele nu le
ş foarte bine. Le explorezi cu ţ ş alegi din lumea propriilor inwgini
interioare una care te face ă te ţ foarte bine, ţ place foarte mult, U/1
peisaj, un ţ de ă unde vrei ă melgi.
ş peisajul pe ecran in ţ ta ş îl explorezi cu ţ te apropii
ş de el ş ş în toate detaliile sale; ş acum foarte aproape de el;
aproape pe ţ ă ş în interiontl peisajului ş explorezi de data
aceasta dintr-o ă viziune, ă ş toate ţ legate de el, ţ ţ
auzi sunete, vezi culori, ă ş plenar ţ de a fi în acest peisaj, ş
înapoi ş ş ce anume s-a schimbat În viziunea ta. Te ş În interiorul
acestui peisaj ş explorezi în toate detaliile sale, ş încât ţ ta este ş
mai ă ă ş un loc unic În acest peisaj, un loc numai al ă unde ti-ai
dorit întotdeauna ă fii ş unde te ţ ţ parte ă a acestui peisaj. Mergi
În acest loc, iei contact cu el ş experimentezi ţ de parte a peisajului, ş o
ă ţ ă de ă parte ă a acestui peisaj minunat, vibrezi acum iÎ7
ş ritm cu natura, ş o parte a ei, vibrezi armonios, cald, ă ş ţ
de parte a peisajului, ş ce anume este nou în felul ă de a vedea
lucntrile. Te bucuri pentru o vreme de armonia faptului de afi o parte a peisajului.
ă 4-5 minute: ş ă ă ce anume ţ adus nou ş
util ă ţ ă memorezi foarte bine locul în care ş este locul ă
ş ţ ce ţ face ca ă ţ merge aici de câte ori vrei, ă care Începi din
nou ă te ş ş în interiorul acestui peisaj, îl explorezi ă ă în toate
detaliile lui ş te ţ ş spre punctul prin care ai intrat, poate l-ai ă
sau poate trebuie ă mai ţ ţ ă ş acest punct ş ş din acest
peisaj, acum îl ţ vedea ă ş în ţ ta, proiectat pe ecranul interior al
ţ tale, te ă de el ş ş Încât ă ă la dimensiunea
ţ ă ş ş ca locul peisajului pe ecran ă fie luat de ă imagine, apoi de
alta, ş din nou martorul propriei lumi interioare, al gândurilor ţ trec
prin minte, ş ş de felul în care respiri ş ş ş de aerul care
ă ş iese din pieptul ă ş relaxat ş pe deplin ş
4. ţ creatoare transjiguratoare În PEU
Am grupat în cele ce ă o ă de ţ creative bazate pe
puterea transfiguratoare a metaforei, sub fOlma unor posibile ţ în lucrul cu
sine ş Ele fac parte din arsenalul tehnic al psihoterapiei ţ a
ă (PEU) ş sunt ă create de mine ş practicate în cursul ţ de
135
ă ş dezvoltare ă cu grupurile asistate. Cea mal mare patie
dintre ele pot fi adaptate sub forma unor ţ dinatnice bazate pe
dramatizare (de ex. Jocul de ş sau sub f01111a unor ţ de grup centrate pe
ă modificate de ş ţ ă (Iolanda Mitrofan, 2001).
Ceea ce au în comun toate aceste ţ este experimentarea
ă perspectivei asupra propriei persoane, asupra altora ş a ţ
intemmane, facilitând unificarea ş armonizarea creati ă
Ele ţ ă ca ă ţ provocative insidioase de conectare a
ş ş ş ş având ca efect o ţ ă de
ş ă ş de integrare ă chiar ă aparent, unii le-ar
putea recepta doar ca simple tehnici de fantazare ă sau de relaxare
ă ă modalitate de receptare se ă doar la sesizarea
mijloacelor (instrun1entelor de lucm) ş nu a procesului de restructurare psiho-
ă care constituie scopul ş efectul real al ţ lor.
Ţ LA O Ă ÎNTR-O Ă
Un ţ de extindere a ţ sinestezice
ţ propun o ţ ă ă care ţ va folosi drept vehicul Într-o
ă ă ă în tine ţ Te invit ă ă ă o lume care ne
ă chiar ă suntem în ea ş cu ea continuu.
Alege un loc ş un moment ş ş ă confortabil, ă ţ cOlpul ă
se ă În cea mai ă ţ a sa, ş ă sinzte-l cU/n se
destinde, ş cum ş ş cum poate el acum ş aici ... ă ă se Întâmple
ş aplecare a pleoapelor ă sine, ă ţ pleoapele În voia lor, ă curs
nevoii ochilor de a se închide ...
Treptat, pe ă ă ce te destinzi ş ţ devine ă ă ca de
la sine, ă ţ ă pe ecranul ă interior, prinde Încet, Încet, contur o
ă Ea ş ă forma ş culoarea, ş cum o ş tu acum, ş cum
vrei tu acum. ă ţ din ce în ce mai mult inzaginea ei, forma, ă
culoarea, ţ nervurile ş apropie-te din ce în ce mai Inultde.fi'unza
ă
Apropie-te de ea încet, foarte Încet, atent, ş de fiecare pas al
ă ă ă pe ă ă ce te deschizi ş te apropii tot mai mult de ea ...
ş cu ţ conturul... ă ş de-a lungul lui,
ă frunza de la dreapta la stânga, lent, foarte lent, ă ş .fiecare
ă pe rând, începând cu nenJura ă ş ă fiecare
ţ a nervurii centrale, fiecare ţ ă a ă nervuri, din
ce în ce mai ă Pe ă ă ce fnaintezi, nervurile sunt din ce în ce mai clare,
mai largi, mai ă ă mai pulsatile, mai ă ...
136
ţ o ă pe care vrei ş o ţ explora, ă în ea ş
treptat, ă în luminozitatea ei verde, simte ă ă ş ă a
sevelor, ă ă cu sevele, curgi ă cu ele, cu gustul lor pe care doar tu
îl ţ ţ acum; ă sunetul viu ş puternic al seve/or urcând ş
bucurându-se, fii una cu ş lor ă ş ...
Acum ă ş ă ă efort, din matca nenJurii prin care ai
ă ă revino la ţ frunzei, ă ţ ţ ş ţ
ă fii ş de întreaga ă ă ă cu ea .. .
ă culoarea de la ă spre vâlj .. Mai Întâi verde Închis,
verde greu, verde opac, apoi verde catifelat ... Pe ă ă ce urci cu privirea,
verdele se deschide, devine din ce in ce mai luminos, ă spre vâli, unde
devine ş verde ş ş scânteietor, limpede, limpede.
ş prin ă frunzei ca printr-un smarald. .. ţ sa ţ
permite ă vezi clar, dincolo de ă ...
Acum, ă ţ întreaga ţ ă În vâliu! luminos al frunzei ş
ş ă gustul frunzei, ă verdele ei luminos. Acum simte mirosul
verdelui luminos, ş transparent, ă Simte mirosul ă ă
al verdelui luminos, transparent ...
Acum ş ş ş ţ ă ş relaxat, prin porii
ş ş calzi ai frunzei, ă o lume de ţ de la ă
ă la ă moale ş ă de la gusturi ş ş reci, la
gusturi dulci ş ă ţ ...
ă din nou în ă ... ă gustul ferm ş opac al
bazei frunzei, simte ţ ş claritatea sa ş puterea ... Acum ă din nou
de-a lungul nervurii centrale ş simte gustul ş transparent al vâliului
frunzei ...
ă ă ş într-o lume ă ş ş ă a ţ pure ş
a ţ de ţ a impresii/or ş urmelor de ţ a conexiunilor
dintre ţ a ţ ascunse ... ţ în ea ş ă atât cât
ţ ă ă intensitatea acestQr ţ ă ă ţ se întârnple
aceste ţ ă ca Într-o baie ă ă de
ţ Te scalzi în verde greu ş În verde ş ţ În seve linlpezi,
energizante, Înmiresmate, ţ ţ gustului În nervuri, În celulele
frunzei .. .
ă ă ş ă cu seve le ă ş te ş purtat de o
ă ă de o ă verde care te duce, te duce din ce în ce mai
departe, pe ă ă ce devii tot mai sigur de noile tale ţ clare, peliecte,
limpezi... ş una cu mirosul, ş una cu gustul, ş una cu culoarea, ş una
cu lumina, ş una cu sunetul, ş una cu viul vibrant al frunzei, ş doar
ţ frunzei ...
137
ă lin ş egal. ş ă ă ţ sunetul interior, inconfimdabil.
MU/711Urat ş sinuos, clar ş egal, a/711onios ş puternic. ă ţ sunetul inconfundabil,
annonic al ţ ă ritrnul ă personal, de ă ă în concertul
naturii. ş ţ in acest concert sunetul propriu ş ă ...
ş tu ţ ş ş ş ă ă ş chiar ţ ei ă ş vie,
ş chiar lumina ei ă ş ă ş chiar sunetul care o face ă ş o
ă ă ş chiar ş prin care ea se ă continuu, ş chiar
ţ ei, ă ş ă ă ă limite, ă contur, ă ă
forme ... ţ cum te ţ cum te extinzi ă cu lumea în care ai ă o
lume de verde ă ă luminos ş de bine, de ţ ă ş de ţ de putere
regeneratoare ş de armonie; te ţ ă cu viul, ş pe deplin ş de tine.
ş una cu viul, cu ş cu ş ...
Te bucuri de ă întâlnire cu ţ le ai dintotdeauna, dar
acum, ă ş ş de ele, le ă ş cu ă ţ ta ş te reîncarci cu
ă ţ ă refacerii ş ă ă resurselor tale, în ă devenire.
Ai experb11entat întâlnirea cu frunza, ai respirat ă cu ea, aijost mirosul,
gustul, culoarea, sunetul,fonna, ă ă ş puterea ei de a ş
Ori de câte ori te ţ departe de tine, obosit ş insingurat, ă
ă ş trist, revino la lumea ji-lmzei, la sunetul viu al respira/iei sale ş
reÎntoarce-te in tine apoi, cu acceptare, cu Încredere, cu iubire, cu calm ş putere,
ă ţ resursele firesc, treptat ş sigur, ă dreptul de a se împlini.
ă ă deschise ţ auzului, ă mirosului, gustului, tactilului ş
ţ tennic, fii ş de toate aceste fantastice prelungiri ş ă ale
ţ tale in lume.
ş ă ş slujitorul lor ă ş scenaristul, regizorul ş actorul
lor, ă ă se întâmple în fiecare ă a ţ tale mirarea ă de a fi prezent.
UMBRA Ş LUMINA
Un ţ pentru integrarea ă ţ ş armonizarea Eu-lui
ţ propun o ţ ă care te poate ajuta ă intri în contact cu ă ţ
tale respinse ş cu cele acceptate, ă spre a putea ă te un ţ
ţ acceptându-te ş ţ " buna ă ă
Ea se ă pe ă ţ de autoexplorare, autocontemplare ş
auto ş cu suport simbolic prin care, parcurgându-Ie, ţ ţ crea tu
ţ proiectul ş strafegia ă a unei ă benefice, aceea pe
care tu o ş ş o alegi în mod liber, deplin ă ă de tine ţ Eu ţ
ă doar vehiculele pe care le ţ folosi: ţ ţ imagini, ş ă ă
toate acele transparente ă ă ş tnlcuri pe care mintea ă le ş
continuu, în ă de veghe ş somn, ca ş în cele de trecere de la una la ă
l38
ţ intra astfel Într-un contact real cu tine, În zona ă În care ţ
procesezi ţ ş ţ dirijezi sau blochezi energiile, la sursa ţ
ă de dezvoltare ş autoactualizare. ţ dobândi un mai bun control asupra
ă ţ tale de devenire, ţ ţ cum, "lucrând asupra ta ", ţ
ă colaborezi cu nevoile ş ă ţ tale spontane, pozitive.
Pentru început, ă pe rând, în mod natural, ă dintre
fenomenele care te ă cel mai bine, cel mai complet, care fac parte dinfiinfa
ta: Umbra, ă ă ă ce te ţ ş pretutindeni, neîncetând ă ţ
ă faptul simplu ă ş ş Lumina, cea pe care o ţ în tot ceea ce faci
atunci când gândind - clarifici, ţ ă ş elimini, ţ ş explici.
Atunci când, imaginând - restructurezi, proiectezi, creezi ş transforrni, atunci când
iubind - ă ş ş speri, ă ş ţ energizezi, ş
transjigurezi ş te maturizezi spiritual; atunci când, ţ - te ş respiri, te
ă ş ş te ă din trupul ă creuzetul alchimic al ţ
Uitîndu-te cu Umbra, unindu-te cu Lumina, ă ă devii II/ai
ş de tine, de ceea ce ş ş ţ deveni chiar acum.
Întâlnire CII Umbra
ş ă astfel Încât ă te ţ confortabil. ă ţ ş ă se
ă treptat, odihnindu-se, ă ţ mintea ă se ş ă ă se clarifice
treptat, ca ţ unui lac limpede. Acum ţ ţ vizualiza Umbra.
ă imaginea ă a Umbrei tale ă se proiecteze pe ecranul
interior, las-o ă ă contur, ă se adune... ă ş conturul, fonna,
intensitatea, densitatea, ţ ş ţ Ia ş ţ ă de modul
ei de a fi, de a se ă de a se ă ş ... ă întreaga ţ
asupra Umbrei tale, readuse în minte acum ş ă ă ţ ţ ...
Încotro se ă ... Dincotro se ă ... În ce parte a ei ş ă .. În ce
parte a ei este gata ă se disipeze? ... În ce parte a ei este ă ş ă ... Ce
ă ş ce ă are? ...
ă un mesaj important ş ă În locul ei ş cum
presupui ă ea ar putea ă o ă ţ atât cât ţ ţ nevoia spre a ă
ţ mai bine ...
Alege, ă ş ă schimbi ceva În conturul ş densitatea ei, ceea ce
consideri ă ţ ă sau ai avea nevoie. ţ face asta chiar acU/n .. . ă
ă ă experimentezi schimbarea pe care tu ai ales ă o faci. Cum este Ea
acum? Ce ţ ţ ă de Ea? ă ţ cu onestitate ş ă ă explorezi ...
ş ă ce sentimente, ce imagini, ce gânduri ţ trec prin minte, ă
ă se Întâmple ...
Acum alege ă faci o ş .. . Vezi, ce se ă cu Umbra? Ce simte
Ea acum? Încotro se ă Încotro se ă Ce ă are Ea acU/n?
ă ş ş ă conturul de acum ş descrie-l ... ş ă
ţ ţ ş starea. Ce ţ spune despre starea Ei de acum?
139
ă ţ mintea ă ş deruleze imaginile, gândurile, ţ ce vin ş
ă ă ţ întreaga ţ ă pe ă Ce sesizezi acum? Fii atent
la modul cum ţ ş propria ă fii observatorul ă ş prezent, fii
martorul ce se deschide spre devenirea Formei Ei. ă noi ş neobservate
detalii ...
Ce observi acum? Cum este forma ei, dar intensitatea, dar
dimensiunile ei actuale? Cum este noua ei ş ă ă te apropii din
ce În ce mai mult, de Umbra ta ... Ceface ea acum? Fuge? Se ş ă Se
ă ş ă Se ă se ă Se ă se ă
se ă ă ă te apropii de Ea delicat, ş ş sigur, atât cât s-o
ţ ă atât cât s-o ţ ş ...
Acum, ş cu ţ ş ă atinge-i ş forma cu degetele.
Mângâie-o, simte-i ţ gust-o, miroase-o ş ă atât cât ţ prin
forma Ei, ă cu Ea, ş ă În ţ ta, ă
cuEa ...
Acum ş unit cu Umbra ta. ă ţ din nou starea. Ce silnji
acum? Te strânge? Ţ ă O pierzi În tine? Te ş ş Te ă Te
ţ liber? Te închide? Te pierde? Ţ frig, ţ e cald? Cum ţ este? ă În
contact viu cu ea, fiind ă peifect ş de ţ ei ş de a ta, de
coparticiparea ă
Acum, ă alegi ă ă ă ş mai departe, ţ ă ş brusc,
dincolo de ţ locuit de Umbra ta, în spatele ei, undeva, în alt ţ
posibil. ă ă ş simte atent ş deschis noua lume În care
ai avut privilegiul de a fi ă Cine ş tu acum? Ce faci? Ce ţ
Ce vrei? Alege ... Acum ţ ă conform alegerii tale. Fii ceea ce ai
ales.
Copacul ş Lumina
ţ sta ş sau în picioare, ş ă cum ş În acest moment.
ă ţ coloana ă ă efort, ţ ferm, dar elastic, În vre/ne ce ş
se ă ş ţ ca de la sine ... ă ă descoperi cum devii prezent
În ă ă pe care tu ai ales-o, ă egal, ş pe ă ă ce
mintea ţ se ă ă primele imagini ă ă liber, spontan, ele vin ş
trec ...
Ş ă pleoapele simt nevoia ă se ă ă ă o ă ... O
ă de-a ă imaginile curg clare, colorate, apoi din ce în ce mai
estompate, mai ă mai ş apoi fragmentate, fragile, ă
stinse .. . ă la curgerea lor din ce în ce mai ă la ţ de ă ş
de gânduri care le ţ ă cum vin ş cum trec în afara ecranului ă
interior. Pe ă ă ce ele se duc, se ă mintea ta se ă ş se
ş o stare de bine te ă ...
140
Acum ţ umple treptat locul ă liber cu imaginea pe care tu o
alegi, a unui ă copac, cu crengile înmugurite de curând. ă ă ă ă
simplu, ă se adune În ţ ă interior dintre sprâncene, ă
forma ă ă ş cum ai ales tu s-o creezi. ă ţ
ş ă ă ă simte-i PGlfUl11ul ă ş suav al muguri/or gata ă se
. ă ... Apropie-te încet, încet, de copacul ales, fii ş de forma, de
ă de ţ lui ş a ă ă ţ care îl compune: ă ă
tulpina, crengile, ramurile delicate, mugurii.
ă cu ţ ta, ş ş blând, în ă ă lui, ă de-a
lungul trunchiului ş ă ă cu seve le. ă ş ă ş În
interiorul flexibil ş ă al crengilor, în cupele ş parfzllnate, ale
mugurilor, în stam inele ş ă se ă grele de praful aurit al
polenului ...
Acum ş una cu starea ă copac, acum ş chiar ş
lui, respiri ă cu el, ţ ş ţ bucuria lui de a se deschide, În
întâmpinarea soarelui. Te ţ înalt ş deschis cu ţ mugurii ă spre
Înaltul cerului. ş cu ţ alunecarea ă dar ă ş
ă a soarelui de ă ă ş amestecul razelor lui cu norii grei de
ploaie, ş dansul lor pelfect armonic, jocul cald-rece, ş ă al
cerului, între a ninge ă ş a plânge de râs.
ă ş pelfect ş ă ţ ă a jocului, ă pace a
trecerii soarelui amestecat cu nori, ă ş drumul soarelui care, puternic ş
sigur, ş În miezul zilei. ă cuprins de frenezia lurninii sale,
reînnoite, ă ş clare, acum.
Fii copacul ă ă ş purificat de ă ă ţ chiar aCllln
crengile ţ ă se ă ă la cer, ă devii una cu razele, Într-o
ă Întâlnire prin care cerul se ş cu ă prin tine. ă ţ
crengile ş mugurii raze ş ă lumina ă ă prin ţ porii ă ş prin
sevele ş lemnul ă verde.
Pe ă ă ce te ţ soarele ă În tine, voi ş ţ ă
unul din altul. ă ţ dansul vostru ă se întâmple, ca pe un joc divin, În
infinita lui ţ ş putere creatoare. ă de a fi o parte vie a luminii ş
de a lumina la ţ Curgi ă cu soarele spre zenit, ă ţ drumul.
Ai experimentat trecerea ă dintr-una în ă fluid, deplin
ş de tine, deplin conectat cu cerul ş cu ă ca parte ă
CI lor simultan. ă ş în ritmul vostnl comun, ă conectat,
surâzând.
141
Ţ DINTRE NOI
ţ de ă
Acum te invit ă ş ă ă
ă ţ ca fiind ţ dintre noi... Ce ă are? Ce
adâncime? Ce ţ ă Pare o ă ă ş ă ă ori e o ţ ă
ş ă irizând ţ pe alocuri? E Început ori ş de ţ E o
promisiune mereu ă ori o Împlinire ă ă ş E ă ă somnului ă
sau ă de veghe? E-n tine ca ş în afara ta? E numai în tine sau numai în
ă O ţ sau ea te ţ pe tine? De unde vine ş se duce?
ă ş las-o ă se Întâmple ...
Alege acum Forma ă tale ş vizualizeaz-o pe acel ecran interior,
dintre gânduri. O ţ mai întâi discret, estompat ş ş apoi din ce În ce lllai
clar, Inai sigur, mai adânc ... Fii ş de locul în care apare. E-n stânga?
E d
- ? E' ? E ? E • ? E' fi "? Ob , " ' d- '
-n leapta. JOs . stesus. In spate. In ţ ţ totoatastmea
pe care-o Încerci. Ş ă forma pe care-ai ales-o ţ este ă ă vederii, ea
sigur ă în partea de sus, chiar acum, ş e gata ă urce. Jar ă
forma ţ pare greoaie, ă ă ea poate veni dinspre stânga, de jos ş
ă gata ă ă migrând ă ă spre trecutul din care revine. Las-o ă
ă Încet, ş ş egal, de la stânga la dreapta, de jos ă sus,
ă ă pe ă ă ce corpul ă destins, relaxat, devine ş
transparent, se extinde ... Ş când, plutind ş ă va fi ă ş
linia ă a ecranului, ă ţ ă în unna ei se ă un fir auriu.
Tu o urmezi Îndeaproape acum, tot mai aproape, o ă ş una cu ea
ă ă ş ă Urci simplu ş ş cu ă ă .. .
ă atent cum ă ţ ă Încet, delicat ş ă fiecare ă .. .
ă ă ş tale, simultan, oriunde în trup ş În minte, În orice
ă ş al ţ în ţ În imagini, în gânduri. Pe ă ă ce te extinzi, ce
inunzi ţ primitor, absorbant al ă ş ş ş respiri adânca ei
bucurie. Constanta ş divina ei bucurie. Acum te cujimzi din ce în ce mai adânc
în ă în vreme ce calma, precisa ei ă ă sus, ş ă cu ea,
ţ ţ ă ă ş acolo, ă cu sine. ţ ţ ă se silnte ă
peste tot. Respiri ş auzi cum urci cu ă ă Ş ă acum ţ evada
lin, foarte lin, din ecran. Desprins din ecranul mirat ă te pierde, ă ă ş
din ce în ce mai departe ... ş gânduri, imagini ş ă tot în ă .. . Te ţ
doar ă plutind beatific; ş gust luminos ş o ă ă ş ă
ă ă
ă extins, ă ă margini ş ţ pulsezi ş ş egal, blând În toate ...
Apoi redevii ghem ă te aduni ş cum ă ă divin. Tu
ţ din firul ă care ş ş sunetul ă curat ă se ş ă ş caute
forma, puterea ş rostul.
142
ă miezul ascuns, dar sonor al ă ş ă ţ lui ă l e
bucure, ă te reÎntrupeze. Acum ţ ă În tine un Sunet la fel de puternic
precum ţ ă Ş ă alegi, ţ fi ţ tu Sunetul care se ş la
ţ ă Mai treaz, mai prezent, mai mirat, creativ ş mai bun.
EXPLORAREA CHIPULUI
O ţ asupra ţ iubite
ş ă ş cum ţ vine acum. ă impulsul trupului ă din
clipa aceasta ş ă dreptul de-a se destinde treptat .. . ă ţ
ş de-a se ă în voie, aici În ă ş pe care tu l-ai ales pentru
reÎntâlnirea cu sine ...
Ş ă deja ş destins, ş ascultând cU/n celulele trupului ă ţ
se pun in acord, ă ă ţ ţ vie ş ă in punctul dintre
sprâncene... ă lin ş ş cu Întreaga iubire ş ă treptat ă
ă un cerc transparent ş adânc, un ochi blând de ă ...
Acum te invit ă ă În apa ce cald te ş ş lin te ă în
ea ă la glezne. Simte-i atingerea mângâietoare - ă - in timp ce
continui ă te afunzi ă la genunchi, ă la brâu, ă la piept. ă ţ ş
ţ umerii, gâtuI ă se ă ţ ş simte întreaga ă ă a trupului. ..
ă cum ă ă ă lent ă in beatifica ă pe care o poti
colora ă cum ţ nevoia ...
Acum ţ auzul spre ş ce se ă la ţ
trupului ă cu ţ in care te scalzi. ţ ă ţ ă ă voie degetele
ă apa ă ă precum Într-o ă ă ă
timpul... Ş timpul ce curge e una cu inima ta ş ă egal ş sonor
bucuria de ţ fi ţ ritm. ă cum ritmul ă se ă cu al apei,
din care, Încetul cu-ncetul se ă un Chip ... imagine vie ce ţ se ă tot Illai
clar, tot mai sigur.
E Chipul pe care, privindu-l, ţ ţ ă În oase, ţ ş
jlexibili - /iane dorind ă înconjoare trupul pe care abia-I ă ş in
luminile apei. ..
Treptat, Chipul prinde contur, volum, ţ ă ş foarte-ncet,
incepi ă apropii de inima ta ce ş ă ă ca floarea de ă ...
Acum, ţ propun o ă ă ă forma Chipului lent, ă ă
ă ş ă ţ ţ ă ă ă treptat mângâiere. Presimte
mireasma ă a ţ de care te-apropii ... ă ă respiri forma
obraji/or, ă tâmpla, ă fruntea În ş ş ă o ă ă
se simte, Întinde-o ş ...
143
ă spre pleoapa ochiului stâng ş respir-o, apoi ă delicat,
în irisul tandru ş ă ă de lumini ş de umbre. Acum, ă în ţ
lniratului ochi ce ă ş ă din roua ă ă apoi te prelinge pe-obrazul
ă stâng. ă ţ ă luneci extrem de încet, pe ţ unui Fuct pe
care tu îl alegi, experimentând contactul cu coaja. Acum ţ ă spre miez,
ş ş îl ş delicat ş atent la ţ ... ă concentrat ...
Ş ă te ţ luminos ş trezit dintr-o ă ă lin înspre zona ă
ş simte-i, prezent, ţ ş forma ă O ţ mângâia circular, cât mai
încet cu ţ ă ..
Zbori blând - jluture transparent ă ă ş ă cu aripa Întregul
contur ş surâsul... ă ă ş ş o ă ă ş atât de suav ş - ă - ă
ţ râsul ă cum vine ... ă energizat de ă ţ pe care-o
ă ă ă efort ş ş Curgi repede, viu ş puternic ... ş râsul cu totul.
Acum ţ parcurge linia nasului, urcând ş coborând concentrat,
ă forma ă a ă ş ă ă fii chiar aerul pur ce-l ă fii
ă ş mireasma pe care-ndelung ş doresc. Acum ţ urca învigorat pe
obrazul ă drept. ă în cutele lui, În porii ă ă ă
ă atingere ş ă ţ afle mesajul...
Ş ca ş cum te-ai fi urcat pe-o ă ă acum pe pleoapa ochiului
drept, ca pe ţ ă de mare. Aici ă ş ă ţ mareea privirii ce te
ş iubindu-te mereu ş mereu altfel. Fii ş de modul În care revine,
ş dar ş mereu ă prin tine ... Fii concentrat doar asupra
privirii de-anl/n ş brusc vei vedea curcubeul ţ ş ă tine. ţ
culoarea pe care-o preferi ş ţ auzul ...
Acum ţ pricepe ţ Chipului drag ş lnesajul. La ţ
ă ş cum ş prin culori sau miresme, vibrarii sonore, atingeri
ori alte ţ ... ţ continua dialogul cât este nevoie ş ă ţ ţ cum
din jocul vostru se face ă ş bucurie ă ă ă atunci
ţ porni mai departe ...
ş ş ş levitezi deasupra tâmplefor, ţ ş ca de la sine,
te ş ă ş rotitor, ţ ş luminoase, largi cercuri, În jurul capului ţ
iubite ... ă ţ cum modelezi cu ţ ta cercuri ample, din ce În ce
mai ample, tot mai extinse, pe ă ă ce Chipul fericit din interiorul lor se
ă ş se ă se ă la rându-i ...
Acum te apropii din ce în ce mai mult de chipul iubit, încet, foarte-ncet ş
atent, îl percepi sub o ă ă ... o vreme distingi disparate ţ ş un
joc de lwnini ş de wnbre anlestecate ă când brusc, ţ apare o ă ă O
ţ explora ă voie, de te ş cu lacuri adânci ş coline prelungi ş
domoale, cu line câmpii ş ţ ţ ţ ă cer, cu ş în care te ţ
ă ş ... ă ş cascade cântând ori livezi aburind de mireSlne
te pot invita ă ă ă descoperi, ă ş ..
144
Ş ă ai explorat îndeajuns noul Chip, ă imaginea lui Într-un glob
transparent ş ş chiar acum ... ţ palmele lin ş ş În cuibul lor ca
ş cum te-ai ruga. Atent, ă ă iubitor, protejându-l, ţ incetul cu-ncetul
aproape de ă ţ ă ţ ă lumina. ă ă
ş ţ ..
Acum te Întorci mai bogat, mai vital ş mai bun; ă lent,
ă din ţ ă ş ţ ş cu toate celulele tale ă
ă adânc ş liber acum, salut-o cu ţ ş imaginea ă se
face ă ă ţ ă devine sunet, ă ţ ă ajunge
nectar, ă ă mireasma ă ă ă ...
Ă Ţ CU OBIECT
Un ţ de dezvoltare a empatiei
ă ş de CEVA sau de CINEVA care ţ ţ - unfir
de ă o ă ţ ă o ă un copac, un nor, o ă o ă un munte, o
ă un sunet, o ă o ţ ă
ş ă lin ş ţ obiectul iubirii". O ţ face în orice ă
ă ş ă tot ceea ce te atrage. ă ă ş În interiorul lui,
ă ă ă ş ă ş ă lin, delicat, apoi ă
ă
ă absorbit de el acum, În clipa În care ş ă ş rescrie În
mintea ta scenariul ţ sale, orice ar Însemna asta. ă cU/n se
ş cum ă cum se ă ş cum face, cum se ş cU/n se ş ă
ş cum ă cum ă ş cum se ş cum ă ş cum vine ş cum
ă
Apropie-te incet, foarte Încet ş ă în interioritatea sa ă
Fii ş pas cu pas de ţ din spatele Formei, de viul acela, oricât de
subtil ş imponderabil arfi.
ă În dialog atent ş deschis, iubitor, cu structura sa, cu cellilele
sale, cu ţ lor ă ş ă
Fii firul de ă piatra, copacul, norul, apa, muntele ori ţ ă
sau orice-ai ales. Fii parte a lui sau a ei ş ă Vezi cu ochii ă auzi cu
auzul ă ă ş ă cu el sau cu ea în fiece ă
Simte durerea ş bucuria firului de ă când este ă sau ă
liber sub adierea vântului.
Simte durerea ş bucuria pietrei când se ă ă ş când ă A
ţ când se pierde ş când se ă ş pe sine. Fii toate acestea acum, când
ele ă
145
ă cum toate cresc ş descresc, ă cum toate vin ş ă
Într-un ritual neîntrerupt ş sacru al ţ ă ş atinge, ă
miroase ş simte-i ţ ritmul armonic, egal. Ş simte-te parte a Ei, ă
ntru toate.
ă ş ş oprirea, inspirul ş exp iru 1, sunetul ş ă
învolburarea ş disiparea, ţ ş împlinirea.
ă ţ ş cum ă ş ea în ochii cuiva, ş cum
se ă într-o ă de ş Într-o aglomerare de nori sau Într-o
curgere de ă ş ţ de a ă de-a fi ă cu sine, dar în
ş ă ă ş ţ ă
ă puterea de a fi, de a rezista ş de a se opune a muntelui, dar ş
ş ă surparea ă ă ă a nisipului, ă ă ş la ÎI?finit a
formelor sale. ă distruc/ia ce ş drum revenirii ş ă ă
astfel, ea ă la ţ
ă ş de ă ă de ploaie, de ţ ă de abur, de Apli, sub
toate formele ei necesare.
ă ş de Soare, de ţ ş fructe, de privirea copilului,
de ă ţ cuiva sau de focul din ă
Fii una cu toate ă celor din jur, extrage ţ ă ţ
propria stare ă la lume, ă ţ iubirea.
Acum te ţ ţ dintr-o ă bogat ş divers, discret ş sigur ş
ferm, subtil ş jJ'UI1IOS, adânc ş sonor, concentrat ş dilatat, plin ş vidat
ă Te ţ ă ă ş ă spectator ş spectacol, creator ş creat, cel
ce ă ş ş ă ş toate ipostazele de a fi, le ş ş te bucuri.
ţ ă ş ă ş ă ă ă atunci
când observi ş ţ iubite ori cea a luminii pe lucruri. ş
ă ă atunci când atingi trupul ei, ori când ă pe lume. ş
ş ă admiri ă fermitatea ş stabilitatea stâncii, ca ş cele ale
persoanei alese.
Traduci în celulele tale prin ş limbaj ţ ţ ca ş pe cea
a soarelui în ă ă sau a vântului care te Inângâie ori ă
ă ori misterul ă Ş toate-s prezente ă ă ă ca ş în
ă
Acum, ş alege ă fii ş de o stare anume ş du-o ă la
ă ă ş ă ş las-o ă ă deplin ş domol ă se stinge.
Apoi vei fi liber ă zbori mai departe, ă orice ă ă e doar o
ă ă ş orice înaintare începe prin a te ş iubitor.
ş ţ .. . ca ă ţ Înainta, mai întâi, te retragi. Ş a ă
În tine ţ sau În interiorul cuiva, ă lafel.
146
DE LA SÂMBURE LA FRUCT
Despre vulnerabilitatea puterii ş puterea ă ţ
Ai privit ă un Mugure când se deschide? Ai ţ ă lui
ţ ă ă ce pare ă ă petalele, ă le ă ă Ai ţ parfirmul
ă ă pe care-l ă atunci când ş ă El ă
ţ ă limbajul 7niresmei. El se deschide, se ă elnite ... ş
cum ş ă ş ă ca pe o victorie ş ă ă ţ asemenea lui
ă putere.
Deschide-te, ş ş transmite ceva din ă aceea ă ş ă
ce ă ă ş ş În chiar miezul ă Ascult-o atent ... ă ţ siJnfe-
o ... Ş ă atent cum ghemui din mijlocul florii ă Încet, se-
ă ş ă devine puternic, opac, dulce-acru. ă la ş fructului .
ă ţ cum se-ntorc sevele-n miezul acesta, se ă ă
ă ce el devine tot mai greu, rotunjit ...
Ş simte cum foetusul-ji'uct, crud ş incert ş ă gustul ş forma-
culoare cu-ncetul. Fragil se ă ş ă În el ă ă ă ş poate
desprinde petalele florii, pe rând ... ş Într-o ă zi ă explozia - ă
pârg. Ce ţ frenetice curg ă ă ce gusturi ă se
ă adânci ş suave ă dinspre acel interior În care ă un
sâmbure, poate mai ţ ... Cum soarbe lumina pe care-o preface În gust ş
miros cu cât te afimzi mai spre miez! ... Acolo el ă
Ce ţ ă au sunetele lui interioare, ce putere prin care istoria fructului
devine memoria vie a sâmbure/ui ... De-acum ş de-aici el o duce cu sine spre
altundeva ş cândva, când, prinzând ă ă va reitera arta ş sale.
'T' t' vfi' F tI? l' VI C . .? I
... 1. U po, I sa Il ruc Il . acum. ncearca. e pierZI .. ...
ARTA MERSULUI PE Ă DE LA Ă LA CURAJ.
Un ţ de autorestructurare
Azi ţ propun ă te familiarizezi cu arta mersului pe ă
ă echilibrist o ă ţ ă ţ ă ş ţ ă
ă o ă pilonii pe care e ă sârma ta: FRICA la un ă CURAJUL
la ă
Acum vom ă ţ ă ă Îngusta punte.
ş ă la ă pe care îl ş ă ţ alegi ă urci pilon1l1
Fricii, vom merge ă spre Curaj. ă alegi ă cu ă ţ
explora ce ţ când mergi spre ă
Ş într-un caz ş ă e bine ...
147
o ă ţ vei pierde vechea ă iar ă ă ţ vei ă prudenta. O
ă ţ ă ţ ş în ă Frica, iar ă ă s-o ş mai bine, ş încât ă Îi
ţ face ţ ă
".Acum de-oriunde te-ai fi ă ă te rog ă urci inwginara
ă de sfori care te ă de ă pe care ţ avea acces la ă
ă adânc, egal ş ş în timp ce ţ fixezi piciorul la ă de jos al
ă ş la drtlln! ".
ă cum urci ş în ce ritm, ce ă ţ din COlp ă INai mult ş
ce simt ele când ascensionezi. Fii ş ă ş la ă sau ţ cu
. privirea-n exterior ceva anume sau pe cineva. Fii ş ă te ţ privit ş
cine te ă la ş sau ă nimeni nu o face, vezi ce ţ ă ce
ţ ş ă ţ ă sufletul acum, ce imagini, ă ş fapte
ă pe ecranul ă mental În vreme ce tu urci ă ă Dar ă
ă ă pe ecran ş ş tu ă mai departe ...
ă ajuns sus, ă atent. Fii ş de cOlpul ă aici, de
starea-n care intri chiar acum. Ce ţ ţ trece brusc prin minte? ţ vine
chiar acum ă faci, ă ă te ş ă ş privind la ţ ă sau ă
ţ în ă ori cu ă Sau ă te asiguri ă mai jos e o ă în care
cineva te ppate prinde ş ă vei ă nici un pericol nu te va ş În l110d
real?! ţ vine ă faci ă oare sau ă ţ chiar de la Început ?
Ori poate ă te ţ În sus, la stânga ş la dreapta ş apoi ş la
drum, sigur ş lin, privind tot Înainte". Ş cum te sprijini pe ţ punte, ce
ă talpa ta atunci când mai parcurge câte-un pas?
ţ iei cu tine un obiect cu care ă te ţ ă ţ pierzi echilibrul? ...
ClIm ă ". E poate o ă ă ă ş ş ă sali o ă pe care
eventual o ţ deschide ş ti-ansforma în ş ă .. . Ori pur ş siJnplu, Cll
ţ pe lateral - devii o cruce, ă ă pe firul ce ş ca-ntr-o
ă - FRICA ş CURAJUL .. .
Te ţ înjos? Ai spectatori sau nu? Ş ce ţ ş caz ş ă
ă ţ primele impulsuri ş ţ ş ă toate-acestea le-ai aflat,
fii ş de ceea ce ţ vine spontan ă faci ş ce alegi. Ş orice ai ales,
ă ţ acele fapte ă se ş ă ş ă ş ă
ă se ă din ecranul ă mental, ş cum lent se ă
precum unfilm cu ÎncetinÎtorul.
".Acum ă ă revii la drumul ă ş ă ţ mersul i'n
detaliu. ţ ă te vezi mergând, ă te auzi ş ă te ţ ă in trup
ş minte, ă ţ fii chiar propriul martor ă ş ş extrem de ş dar
disponibil.
Tu ţ interveni oricând, te ţ ţ ş ajuta, desigur, la nevoie. Te
ţ opri sau ţ ă ţ sugerezi chiar ţ ţ cum ş ce ţ face. Sau, ă
vrei ă schimbi ceva la tine În timp ce mergi, ş o ţ face.
148
ă ă ac{ionezi, fiind atent la ă ş ţ ce-o decizi, la tot
ce ţ cu cât Înaintezi. ă ş ă bucuria de a te vedea mergând la
ă ţ
Fii ş de modul În care ţ ş gândurile ţ domolesc sali
ţ ă ţ ş ă ă le c1arifici, ă le ş pe cât mai mult
posibil. Vei observa treptat ă toate-s ă doar sub controlul ă ă te
ă
ă apoi cum mintea, precum un slujitor umil - ă
ă ş abstrage, ă ş ş ă de ţ ta de-a merge.
ş ţ astfel drumul, ă ş ă ţ lui, ş ţ deci, ţ În
ţ
ă cum fiecare ţ fie ea ă ori ă atrage ă
sine o ţ ă cum displli de inepuizabile resurse În a ă mereu
altceva. Ele ţ ţ înaintarea ş pe ă ă ce o faci, ţ ă ş din ce În
ce mai sigur ş mai liber.
Alege ce ş cum ă experimentezi ş încât, cu fiecare pas, vei ş
o ă ă asupra propriilor ţ ş ş
ă afli deja ceea ce n-ai fi putllt ă înainte de a te fi angajat i'n
ă ă ţ ă a întâlnirii cu tine ţ
Descoperi ă ţ ş ă vrei, ă te In iri, ă te joci, ă te amuzi, ă ş
viu, împlinit ş puternic.
Descoperi ă orice Împrejurare e doar un prilej de a Înainta ş de a te
ş Descoperi ă FRICA ş CURAJUL sunt egale în ţ ă ş ă linia
ţ ă ce le ş e chiar echilibrul ă Rostul ei este ă ţ ţ ă
Înaintarea.
Astfel, ţ trece prin Ă pelject ş ă este doar acea
provocare ce te ţ ă ă fii rezistent, ă pentru ca apoi, cu bucuria de a o
fi parcurs, ă o pierzi.
ă cum ţ consuma ţ CURAJULUI, ţ fi una cu el, îl
ţ ă ş spre a-l pierde, ori de câte ori reîncepi mersul pe ă Dar la
ă ei, nu uita, este FRICA, cea care te ă ă ţ reactivezi
CURAJUL, cea ţ ă ş
ş Încât, ă drumul atent, prezent, pelject ş ă lucrul
cel mai frumos ş ă ce ţ se poate Întânlpla este contactul dintre talpa
piciorului ă ş puntea ţ pe care tu ai ales ă o încerci, s-o ă ţ s-o
ş între cer ş ă - ă
ă ă e.:rersezi. Acesta este doar începutul ...
Ş ă Într-un târziu vei fi deprins arta de-a merge la ă ţ pe sâl7l/G
ă este posibil ă ţ schimbi stilul - ă preferi verticala, ă ţ ă te ţ
la infinit.
149
Ă Ă
Despre ţ ă ş abandon
De la o vreme, ş ţ ă se-ntâ/nple ceva ... Ceva care ă te ă
din ritmulll1onocord în care ă ş Ceva care ă te bulverseze, ă te ă
sau ă teu/nple, ceva care ă ţ arate ş ă ţ ă a lumii pe care o
ă ş dar pentru care nu bagi mâna înfoc ş nici nu ai paria ă ă
De la o vreme, ş mai atent, dar ţ ă ş mai curând
printre rânduri, ţ înfrigurat, dar auzi doar ş dintre sunete ş ă
ă ă ţ e mai ă Îl1trucâtva, Inai aproape.
ţ percepi ă ă inimii egale, constante ş ş ă ă a
aerului prin ă ş ţ cum fiecare ă e ă În ş cu cea care
ă ş cu cea care-a fost. Te vezi ş te auzi mergând, stând, respirând,
ţ evacuând, dormind, visând ş te Întrebi pentru a mia ă - "Asta e
tot, doar atât?"
ţ ă te ş mers, ş respirat, ţ evacuat, adormit ş
visat ş în timp ţ ş gesturile, ţ ş ă devii dependent de
spectacolul propriei ţ ca ş cum ai fi descoperit telefilia, ca ă nu spun
telemania ă Te ş sedus de gustul nou al ă tale ă
de ţ conectate ale ţ ş cOlpului ă de minunea de-a fi. ..
Ş timp ce te bucuri cum nici n-ai ă ă observi cum o
ă ă ă ţ ă pe ţ ă ă ş ă ă o ţ ă ă -
firul de ă pe care nici nu-l ş ă acum ş te-ntrebi: "Ce ă oare?"
ş atent, concentrat, dar ă ă efort, ş conturul
minusculei sale structuri, fii forma atât de precis ă volumlll ce pare
acum ă ş ţ ă distingi ţ negrului ei în ş - negru
abanos, negru catifelat, negru ă negru sidef .. ţ vine ă În Ininte
ă fii chiar furnica ş ţ cum te scurgi, cum inunzi interiorul firavului trup.
ă cUin Încerci ă vezi lumea prin ochii ei - presupus Inozaic, ă
ţ chiar ţ în timpul ş ş s-o ş ...
AcU/n ai decis ă experimentezi starea ei ş începi ă ă chiar
acolo unde ă ş sau ţ ă ă crezi c-ar fi ochiul. Dar, brusc,
realizezi ă privit prin el, firul de ă devine copac ş pielea ta, pe care ţ
vedeai ă ă ă ş ă devine ă ă sau Inustind de prea
ă ă cu ă ş ş abrupte, cu ţ cu ş cu ape ... Acum
ţ ţ cât de greu sau cât de ş te strecori printre ele, iar ţ pe care-
o vedeai atât de clar adineauri, (convins ă furnica ă precis Într-
acolo), acU/n e ă privirilor tale ă de ă ţ ă ă de
dâmbul pe care Încerci ă te urci.
150
Experimentezi perspectiva furnicii ş ţ ă habar nu ai de ţ ă dar
continui ă te ş într-acolo, probabil automat, ca un somnambul, trecând prin
toate ă ă ş ţ din cale. Tu mergi. Pur ş simplu tu mergi, n-ai timp nici
ă ă visezi.
Te-ntorci iar la tine (cel ce ş ş ă ş tentat ă produci un
cutrenlllr, ş ţ lin ţ dar vezi cum furnica ă se ă în
ă ş palmei ş se ţ de el. " E mult prea departe de ţ ă aculn! ". Jubilezi,
ei bine, ţ vine s-o strângi, s-o ş s-o arunci, s-o ş dar ea ă ...
ş iat-o din nou cum ă pe falangele tale ţ alergând ă firul de ă
de departe ... Din curiozitate, o ş ă alunece ş o ţ ţ ă acolo,
se-ntoarce ă ă ş cade .
.. . Te ţ responsabil de trauma ei ş te Întrebi ce rol ai jucat În
scenariul acesta de fapt, ce sens a avut ş ă ai fi putut proceda în alt mod? /
Te-ntrebi ă ea a decis ă se arunce În ă ş de ce? Sau pur ş si/nplll, i-a
fost greu ă se ţ ă de ţ Sali ceea ce tu ş ţ ă pentru ea era drum ş
a ales ă continue Înlocuind ş cu ă ă Un alt fel de zbor
pentru cei care nu au aripi ... Cine ş .. .
ă o ă de ă te ţ oarecum vinovat sau confuz. ba
chiar Îi ţ abandonul ca pe gustul ş amare. ş spre covor,
atent, foarte atent, doar, doar o ă ş pentru o ă Dar nici o ş mi
pare acum s-o ă nici o ş ă nu pare-a ă ţ ş
ş Te ţ singur. ţ ă ceva minunat se-ntâmplase ş ă ai
Întrerupt cursul spontan al acelui ceva. Ţ ş Tu doar ş la
Început, ă se-ntâ7nple ceva ...
Te ş in fotoliu, ţ ţ caietul ş desenezi cu înfrigurare ă pete
negre, ă ş scrii în dreptul lor - Ă apoi adaugi - FURNICA
MEA MERGÂND Ă Ţ Ă apoi ş ş desenezi o ş ă sub
care scrii - DR UM ş un copac pe care scrijelezi - Ţ Ă Apoi Întorci pagina,
arunci caietul.
Respiri adânc ş brusc se aprinde lumina. O fi ă defect?
Sau altcineva l-a atins, ca din întârnplare?! .. .
ARTA Ă Ă
Despre ă ţ ă a lumii
Simt ă ş de azi ca pe o ă ş ă gândesc la momentul
când aceste pagini vor ajunge În mâna ta ş când toamna târzie ţ se va
scurge în palme ca o ploaie ţ ţ friguri mari ş ş
151
Pentru tine atunci poate ă este miezul de ă din praguf altui
mileniu, dar eu simt acum Soarele în trup invaziv, ă ă lent În
fiecare ungher, ca o ă ă ce ş faguri moi în ţ mea ş
brusc, ă preling precum mierea. ă ş greu ş atent, ca ş cunl ş fi
pus la ă în hexagonale ă ş de ă Pentru ce, pentru cine,
pentru când? Consimt la ă transfigurare cu totul ş o las ă se-
ntâmple, ş cum lemnul consimte ă ă floare ş ă floarea.
fruct, fi'uctul ă ţ ă ş ă ţ ă ă ă Observ cU/n fagurele În care
ă devine una cu mierea, asist la jilziunea ă transparent-aurie
ş ţ ă Soarele ş ă ş ă ă ş impresiile ş ţ
experimentând ă o ă întâlnirea, ca ş cum ar fi prinw, ca ş cwn ar
fi ultinw.
ş ş ca dialogul lor ă se ă ş contopirea lor ă
ă ă ş ca ş cum ş .fi ş ă ş SU111 starea de
ş ă ă ţ ă ă scop, ă ă vise. Veghez ş ă Întâlnirea lor,
ş lor, ă foarte ă ă la ş Sunt starea de ţ
dintre ele. Presimt îndulcirea luminii ş Îngreunarea ei, ţ pe care
i-o ă jilziunea, în timp ce fagurele opalin se ă devine ă
ţ ă
Acum ţ ă ţ ă a lumii prin noua ţ ce Încet se
ş complet ă ă spre Sine. Sunt ă Deschistl.
Iar tu, cel sau cea ce ă ţ ş în ă ţ ă ţ
cum la ţ Încet, foarte-ncet, ş ă ă imagini mai clare, ,nai
vii, colorate, ş vibratile, iar lumea în care noi doi anI ă pare
ă ...
ţ ă ş gata s-o explorezi, cu ă ă ş uilnire ş singur
ă ş momentul cel mai potrivit ş intrarea. Aluneci lin, foarte lin ş atent, cu
ţ toate deschise spre interior ... Auzi, vezi, ş ş ş ţ descoperi
ţ mirific în care-ai ă ş ş ş de modul în care aluneci, de
starea pe care-o ă ş În timp ce exp 10 rezi, În timp ce ş ş ă pe
ă ă ce înaintezi în propriul ţ ţ vizualiza vechi ă ca-ntr-un
film cu eroi ţ sau, ca ş cum ai citi un roman, devii chiar romanul cu ai
ă eroi te identifici sau de care te separi. Ş tot ce ă acolo pare ă
ă o ă pe care tu o ă ş
ş ţ spectacolul, ş ţ romanul ş fii cel mai bun spectator sau
cititor al ţ tale, cel mai atent. Te ş cum te joci, CUln te ş cum
ş cum ţ ş toate ţ spun cine ş ş nu ş ţ ş ce nu
ţ ce rost au toate astea, ce sens. Refine-le, fii ş de ele, dar du-te
mai departe, ă ă ă ţ ţ ş ă oricât de tentante ar fi .
ă doar ă ş ş ă vezi cum ş
152
Ş ă o ă ă ă ecranul sau ţ În care-ai ă
ă ş atent, foarte atent. Îi ţ ă linia ă a c01pului ce pare-o ă ă
aripile-abia conturate - mai mult ş ţ ş auzi vibra,tia ă pe care-o
produce când ă zborul. Ea poate ji o ă sau o ă ori un fluture, dar
orice ar fi, ă ă distingi cât mai 7nulte detalii. Încet, foarte-ncet, ă ă
dijilzezi în ţ ţ ă lina cu ea. Încotro ă Ce simte? Ce vrea? Ş ceface?
ă ţ la toate ă ş revino ...
Dar cum ar fi ă ă te-ai face piidure, ă ş vie ş
ă prin care ă miliarde de ţ ă ... Te-ai gândit ă
ţ Ei bine, fii doar ş de ţ ta ş ă În ă ă
atent, ă ţ riibdarea ...
Acum te Întorci Într-o lume ceva mai ă În care aproape-ai uitat
ă ş ş dar ai ă ţ ă ă ş ş printre case, ş
ă oameni, gunoaie ... Alege ă fii semaforul din ţ ta ă
ă ş ţ de afi Semafor, mai Întâi ... Ce vezi? Ce auzi? Ce ţ ţ ă
de cei pe care-i ghidezi, cum se ă ţ ă de tine? Ce crezi? Ce ş
Ce ş ţ Ş ce vrei? Te temi de ceva?
Acum ş bntsc, deconectat. ş defect. Ce se ă De cine depinzi?
Ş ce se alege de cei pe care-i ghidezi? Cine ă cine te ă cine te
ă cine ă Cui îi ş ş cui nu? Cine se plânge ş cine se ă de
noua ta stare? .. Ş câ,ti dintre ei s-au accidentat ori poate-ali murit de când tu ş
deconectat de la sursa de care depinzi?
Sau poate ă doar becurile tale s-au ars. Le ş cineva? CUl71
procedezi? ş doar un biet Semafor ă ă imobil, mâncat de ă la
ţ dintre cele mai circulate artere? Sau poate vei ji-nlocuit cu un altul mai
bun, ă ce mai Întâi vei fi smuls ş dus la groapa ă sau retopit pentru alte
scopuri mai noi?! Ş tot acest timp fii ş de ă tale, de limitele În a te
ţ ş a ă de ţ tale.
Întoarce-te acum la gâza pe care nu demult ai experimentat-o.
ă ţ starea ă cu cea de atunci ... Ce preferi - ă fii ă sau
semafor? Ai ă spui ă ea depinde mai curând de ea ă ş de ţ ei de-
a zbura, în vreme ce el depinde de sursa de energie ş de scopul ă Ea este
ă ş el depinde de altcineva sau ceva. Perfect ă ... Dar tot tu revii
ş spui amuzat ă ă ă ghidezi, ă fii important ş ă fii reparat. E
comod... În vreme ce gâza ă ă e complet ă ş ă bezmetic
oriunde îi vine, când vrea, ă ă rost.
ă pe rând, ă ş semafor, ă o ă ă ă
cu ă iar ş iar. Într-un târziu, te aduni ş ă ş nostalgia de afi ă ş
ă de a fi semafor. Iar compari ... Când ş mai aproape de tine? Cine
ş sau ce ş
153
MAREA Ş Ţ Ă
Arta ţ creatoare
ă ce Dumnezeu a ă ă separe ă de ape, s-a instituit o
ă ă de ţ între Mare ş Ţ ă - Flux / Reflux, ş /
ş ţ / ţ
Marea ş Ţ ă ţ ă pe/fect de milioane ş milioane de ani,
respectând acest principiu divin, unul prin intermediul celuilalt, unul ă
cu ă
Când Marea este În .flux, ea aduce cu sine Ţ ă drept ă o
parte din ă ţ ei, dar ş o parte din reziduurile transformate ale Ţ ă
pe care tot ea le-a preluat cu refluxul anterior. Apoi se retrage ş deschide
Ţ ă ţ necesar ă se dezvolte, ă se ă ă se lransfonne pe
seama ă creatoare a " darurilor primite ", ă se ă pierzând
ă câte ceva din forma sa veche, ă ă Marea îl ă ţ ş ş
ă În ş timp, îl umple ş ă îl ă ş prin depunerile ei, dar
fl ş ă ă
El ş Într-un fel pe seama Ei, asimilând aluviunile ş Într-un alt fel
pe seama Lui, înglobând ş transformând perpetuu propriile-i ş pe care
tot A1area, ă ă dar ş transfiguratoare i le readuce. De fapt mnândoi
ă la un proces de reconstruire ă de ţ creatoare, dar
fn ă ă ă se linzpezesc ş se ă unul prin intennediul celuilalt la
ţ lor, mai curând ă decât ă
El se ă construit ş distrus ţ de Ea.
Ea îi ă dezvoltarea, l11odelându-1 Încetul cu Încetul, dar
ă tot ce i-a luat cu ţ sau cu impetuozitate, în cubneafill'iei,
atunci când ă îl ă spre ş ă miliardele de ţ ce o
ă Apoi, când apele se ş Ea îi readuce daruri, oferta sa de
ţ ă ce a decis s-o lase ă se ă în materie pe care am putea-o nU/ni
ă ", ă nu am ş profilI1d. Scoicile, crabii, ş ce nu Inai pot
respira, meduzele, stelele de mare ş felurite alge ş lot ce-i ş Marea
ă dar ş ă le depune la picioarele Ţ ă Iar El ş
se ă ă ş în nisip în ş ş ă ţ de
ş ţ ş ţ cu delicate flori, apoi, cu vre/nea, le ă
humus din care cresc ă livezi ş vii. ..
Iar când demult se va ă de Mare, bogatul Ţ ă devine chiar
Câmpie din care se ă imense holde. În fiecare bob de grâu desigur, ă
ş cu luare-aminte, ţ intui ceva din forma unei scoici ori a vreunui ş
ş ă ai ţ atent, vei prinde ţ ă cu a ă de demult ş de
departe.
154
Ş ă vre/ne regula ă a ţ dintre Ţ ă ş A1are se
ă ă ţ lor ă creatoare ş paradoxal ă Fiecare ş ş
ş pe seama celuilalt ş astfel ă mereu În echilibru. Fiecare il
ş îl ă ş ă Într-un anume fel pe ă dar fiecare se ă
ş ş se ă pe cont propriu, fiecare e fericit prin el ş dar ş
prin intermediul celuilalt.
În felul acesta, ei ne ă modelul ă ş al ţ
creatoare, ă pe cooperare prin complel11entaritate ş al ă mutuale
a ţ autonome. Astfel, ei ă ţ ş agresivitatea În
ă dovedind inutilitatea ş absurdul acestora în ţ armonioase ş
evolutive dintre ă ţ lumii. Se poate clar citi ă regula ă ă care
ţ ă e acceptarea ş iubirea unificatoare, creatoare ş eliberatoare, iar
iubirea dintre ţ e echilibru.
Tot astfel, ţ dintre oameni au ş de a evolua ă acest principiu
pe care Apa ş ă În ţ lor ă l-au validat În milioane de ani.
Atunci când ă ă de ţ ă În cuplu, În familie, În prietenie, În
ţ comunitare, În societate - echilibrul, pacea, ţ ş ţ se ţ
iar dezvoltarea ă este în ă ă ă ş dezvoltare ă ori
de câte ori regula ţ creatoare este ă ă costul ş impactul
ă mutuale sunt periculoase.
Când unul se ă se ă ş ţ ă excesiv, efeclllllui llU
mai este facilitator, catalizator ş stimulativ, ci ă ă ă celuilalt ş
lui ş Astfel, o ă care ş ă ţ ă a ă ţ
limpezirii ş construirii ş de sine ş de altul, îl poate limita sau ţ
pas cu pas pe acesta, autolimitându-se sau degradându-se În ş timp pe
sine. ă cum excesul de generozitate poate fi la fel de ă pervertindu-
se În intruzivitate ş control subtil.
Jnterconexiunea, ca principiu de organizare ş ţ a lumii, ne
ă ă ă regulile divine ale Jocului, iar a.fi un ă de ă
ă În primul rând afi unul modest, natural ş spontan, darpelfect responsabil
sau ş de Sine ş de impactul ă asupra partenerilor de Joc. Uitarea de Sine,
fie doar ş pentru câteva clipe, poate avea ţ imediate, dar mai ales la
ţ Pentru ă ceea ce Într-un rnoment ş Într-un conte"t anume poate fi " un fir
de praf', nimerit din Întâmplare, Într-un alt contat (cum ar fi cel al ţ
umane), pe termen lung poate ş un dezechilibru de ţ la scara Întregii
naturi sau a întregului sistem. Ş astfel nesemntficativul.flr de prq( ţ excesul de
colb ce poate acoperi o ă care la rându-i ă sau ă
imaginea ă ţ ă pe oameni unii de ţ ş de ei ş ş introducând
regllli ş ş ă ă ţ de ă ă în ţ lor cotidiene, ca ş În cele
viitoare.
155
-- ---
În astfel de ţ apare ţ ţ exagerate sau Cll orice
ţ nutrit de o ă sau ă imagine de sine ş de cecitatea ţ ă a
orgoliosului care În locul unei banale perechi de ochelari (fie ş de soare, atunci
când lumina devine mult prea ă ă ă ş imagineze conturul
lucrurilor, decât ă le ă Iar jocul de-a ţ ă ă ă a
unei false puteri duce inevitabil la conflict sau ă cu pierderile inerente, atât
de partea învinsului, cât ş de partea ă Ş ă istoria ă nu ne-a
convins ă din ă ă nu ă cu ă ă ş ş ă ă ş
victime, ci doar coparticipare la ţ ş pervertire ă Natura ne
ş pelpetuu de codul regal al ţ pel/ecte, singura ă de
ă ă armonie ş putere. Ş tot Natura, în ilifinita ş spontana ei ţ ne
atrage ţ ă orice exces În ţ regulii locului dintre Mare ş Ţ ă
ă inevitabil habitatul planetar, cadrul de ţ ă
ţ ă pentru o ă cllm ar fi o ă ă ă pic de ă dar
bine ă ă ş ă probabil un bolovan ţ ă ă
prin univers (ori poate doar un banal ş mort meteorit) sau chiar o ă
ă cu nisipuri ş un ş ş ...
ţ ă de asemenea, cum arfi o ă ă în Întregime de
ocean, ca ă un potop apocaliptic. Pretutindeni, doar ş Întinderi de ape ...
Atunci când ţ devine ă ş furia, ţ orgoliul,
egocentrismul, inflexibilitatea ş in ţ ţ de sine ş ostilitatea
ă întreaga energie a ă ţ ş devenim doar" Mare ă sau
ă ce erupe ", atunci când ă ă ă ş smulgem ş ţ sau
ă ardem, acoperim, ă ori topim cu lava ă fierbinte
pentru a ţ ş mortifica apoi" teritoriile" celuilalt, ă ă
ă a regulii naturale de ţ iar interiorul nostru nu face altceva
decât ă ă efectele. Devenim singuri ţ ţ în capcana victoriei,
aparent putemici ş unici, vulnerabili ş ă ai locului Puterii, ă
gustul amar al unei puteri ă ă martori sau al unui mesaj ă ă destinatar. Am ales
astfel ă ă fie ţ de-a fi absurdul Ocean care nu mai ş Între
ţ prin/itoare ale unui Ţ ă ci doar pe spinarea lui ă ş ţ ă fie
pe cea a unui ă pietrificat sau a unui ş ă pentru care
bucuria rodirii este ă în ţ ă ă de ă
ă ă fii chiar acum Ocean unic sau ş planetar ş ce
ţ ă atunci prin ce, cllm ş când ai ă regula ă prin care ţ
transformat habitatul atât de armonios conceput Într-un banal ş stupid ring de
ă ...
Ş ă nu ţ cu ă vreun ş ci doar o pierdere ş un dor imens
de cel pe care ă ai ş ă elimini, devorându-l, conslllnându-l, aSÎmilându-l, ei
bine, aceasta te-ar putea propulsa în ă unui alt adversar-partener ş
ţ s-ar putea repeta.
156
Abia când sesizezi ă orice ş e egal CII o pierdere ş ă iluzia
luptei e unfi/nl ce poate rula la infinit Într-o ă de cinematograf cu un singur
spectator - tu ţ te ţ ţ saturat ă la plictis, ă la ţ ă ... Ş
brusc ş firesc redescoperi acum regula ă a Jocului dintre Mare ş Ţ ă
De la o vre/ne, ţ ă ţ bucuria echilibrului, ţ deprinde arfa dansului
În doi ş chiar În mai ţ ţ ă ce Îl ţ ă pe
ă ş ă de ă ş Artist.
Dar nu uita, fiecare dintre ei îl ţ pe ă dar alege ă
respecte sau nu, acum ş aici, regula ă a ţ creatoare.
Tu ce experimentezi ă ş la ce te ş ţ ..
JOCUL DE Ş
O ţ asupra ă perspectivei
ă ţ o ă ă ş unul dintre pionii de pe tabla de ş care
tocmai a fost eliminat, sacrificat sau ş ş prin nu se ş ce ă
Întâmplare - ş brusc ş devii ă de ş
Te afli În ţ tablei pe care n-ai ă ă de sus sau ă
ş care pentru tine, ă acum, filsese un ţ familiar definitiv încheiat,
chiar ă nu i-ai cunoscut pe de-a-ntregul limitele ş ă ţ Probabil
ă uneori ţ trecut prin minte ă ar mai exista ş altceva în afara acestui
ţ ale ă reguli ş ţ În ş le-ai cunoscut (oare?!) ş
practicat (cert!). Ei, doamne! Ce neant ă ă prin necunoscut, dar care
ă ţ taie ţ (" ă am ă cad dincolo?! ") .. .
Ai e.,eperimentat din interior regulile Jocului ş arta de a le ş de a te
supune, de ţ ţ (oare?!) rolul ş sensul, ţ cu vecinii - regi, cai, nebuni
sau pioni ... Te-ai ş cu mediul mereu compartimentat în ă egale, albe ş
negre, pelfecte, ş lucitoare, ş alunecoase la ţ ă dar oricwn, j7JmOS de
previzibile, sigure, stabile.
Ai ţ mereu ă te ţ învârti pe acolo, de-o parte ş de alta a tablei
de ş ă ţ fi Însemnat pentru unii, un pericol pentru ţ folosit, supus,
negociat, ă oferit drept trofeu, sacrificat, respins, consemnat, aruncat,
pedepsit, recunoscut sau pur ş simplu, Înnobilat, ridicat la rangul de ţ
rege sau ă
Ai dedus ă transformarea ta ar fi teoretic ă ă ţ
Întotdeauna ceea ce ş ţ ţ ă la suprema ţ
- ă un pion cu sarcini ş reguli precise de ţ Un pion onest,
ş ş pur, repetând la infinit ă lui limitat de ă pentru ă
nu-i ş regulile de ş sunt fixe.
157
Probabil ă în ă sau în ţ clipe de ă ai visat ă fii
altcineva, un pion mai disponibil, mai liber ş mai bogat, mai divers În ş ă ş
mai ă dar, vaiI, cum s-a ţ face, pentru ă asta ar Însenma lin alt joc,
În nici un caz Jocul de ş 1 .. .
... Ş apoi, pe tabla de ş totul e ordonat ş frumos, iar respectarea
regulilor ă un ă nelimitat de ş ş strategii de a lovi adversarul,
de a deveni coparticipant la victorie ori la înfrângere.
Ai Încercat pe rând sentimentul ţ al ş ca ş pe cel
umilitor al pierderii, ai experilnentat gustul dulce al puterii ş ă ă
ţ Ş ce mai ă ă nu ai ş ă cui fi ţ cu
ă puterea sali ţ pe cine anwne ă ş cui ş I
Important pentru tine e ă ţ ă datoria, ai participat la triumf ş la
pierdere. Ş probabil ă În clipele tale de succes te-ai ţ cu doi centimetri mai
Înalt decât ş pentru ă a ţ unei echipe victorioase, ţ ă brusc
impresia ă ş ă mai puternic ş chiar ajungi ă ţ ţ dimensiunea ă a
formei bine cizelate, de ş sau zece centimetri, atât cât ţ fost ă
atunci ă cineva sau ceva te-a modelat În lemn, În ş în os ori În banalul
"material plastic ".
Ş evident, atunci când adversarul afost mai puternic, ai ţ ă ş o
ţ ă lafel de ă de ă de ă de ă ca ş tot gn/pul ă Îi
ţ pentru care-ai luptat.
Acum, ă printr-un capriciu al soartei, al ă te ş
brusc În pielea ă de care habar nu aveai ă ă nici nu ă
ă cineva ţ ş ă ă ş ă fiecare ş a ta
pe tabla de ş
Ş ă acum ţ vedea cât de ă e tabla de ş pe care tu o credeai
ă ă atât de mare, aproape ă ă ă cât de
ă ş ă prin regulile ei fixe, cât de ă ă ...
O ţ privi cu ochi de ă în toate ă Îi ţ ă ă
ş firele de praf ş slabele sclipiri pe care unele "piese" le ă ă ce se
ă sub razele nu tocmai generoase ale unui bec banal de 40W.
ş jocul ş ş ş ă orice ă printr-o ş ş ă
ă sau ă ţ ă ă nu numai piesele, dar ş tabla de ş
Contempli tot acest mic univers previzibil ş repetitiv ş ă imaginezi o
mutare care ă ă din monotonia sa, care ă ă ţ sau
adâncimea, care ă ă ţ ă sensul.
Dar ce ă ai mai putea introduce când oricât de multe" variante" de
mutare ar fi, miza Jocului ă ş cine Învinge pe cine? ă ce
ă asta - ă cineva învinge pe altcineva? I ă cineva e mai tare ş cineva
e mai slab? I ă cineva ă este ă ş cineva ă este expulzat? I La
urma urmelor, când ş în afara tablei de ş ţ în ş ă experimentezi
158
mirosul particular al mesei pe care era ă tabla de ş ş doamne, nici nu
ă ă ă pentru ă ori de câte ori aterizai pe ea, tu erai" mort ' '). Acwn,
aici, ţ ţ temperatura lemnului nelustruit sau ă te minun.ezi de
ţ sticlei, ori ă vezi o infinitate de forme ş culori pe care nici ă
nu le ţ demuni, defini ş ş În schiJnb, le ţ ş ...
Acum ş martorul simultan al tablei de ş ş al e.:'(teriorului ei, al
ţ În care ea ş ă ş ş ă ă credeai ă e bine ă
ş ă - punct umil, concentrat, În care ă mereu ş lucru: cineva se
ă cu altcineva, pe ţ ă ş pe moarte. Cineva ă ă ocupe ţ altcuiva,
ă ă ă se ă pe ă prin eliminarea celuilalt. Ş asta ce mai e
ş pentru ce ş de ce ş Încotro ş cum ş de lInde ş prin ce? ...
E suficient ă experimentezi o ă ă postura Jucâtorului pentru a
te inunda brusc o infinitate de ă Ş fiecare Întrebare ş o alta. Cu cât
e;.plorezi mai adânc ş mai larg, cu cât ş Inai atent, ţ ă viteza de ţ
a ă este atât de mare, încât ă nu mai au loc de ţ se
ă ele pur ş simplu nu mai vin, nu mai ă nu mai sunt. ş zÎltr-U/1
ocean de ă în care ş adormit un ă nisipos de ă
Te ţ brusc eliberat de tabla de ş de masa la care stai, de
ă ş observi ă toate tablele de ş din ţ de A/CL În care
joci, sunt identice ş ă locurile cel mai ţ explorate sun! atât de diverse,
atât de imprevizibile, atât de ţ ă atât de ă Încât începi ă
te întrebi ce jocuri se ă ACOLO ş ă nu cumva, miza ş sensul ace/or
jocuri nu sunt, în ş altele ...
Începi ă te bucuri ă ă ă ş de ce, chiar ş te bucuri ă în ş
nimic nu se mai ă ş fiecare ă pe care o ă ş ă o ă
realitate -fascinant de ă de ă de ă miraculos ă
Revii la vechea ta ă de ş ş ţ ă singura ş ă e ă
negociezi cu "piesele" tale un program de ţ ă de ş de
autotransl11odelare pe ă ă mai bine zis la infinit, pentru ă nu-i ş
singura ţ este accesul la ă pentru ca nimeni ă nu mai ă pe
nimeni ş fiecare ă ă pe sine pentru a putea explora nelimitatele ţ
de mai sus, de mai jos, de oriunde .. .
Ş ă afli cum ar putea izbucni, cum s-ar putea provoca (activa?)
În minunatele piese de ş - din ş din os, din lemn sau chiar În cele din
plastic, ceva viu ş ă care ă le schimbe ţ opacitatea, care ă le
ă mai dinamice, mai ş mai deschise, nzai limpezi, mai transparente, mai
curajoase, mai puternice, mai solare. Cum ar putea deveni mai libere? Cwn de
ş putea reaminti starea lor de când erau ă ţ ori cine ş ce alt
animal ori petrol ori Dumnezeu ş ce... Cum ar putea intra În contact viu,
ă cu sufletul lor din alt timp pentru ş ş (cultiva?!) sufletul lor
peste timp, ă pentru ş reaminti ă ă
159
Ş ca orice ă cinstit, care În fiecare ă ă ă ă sau ă
ş totul, ţ propun ă experimentezi din nou ţ Tablei de ş ă redevii
ă (n-ai decât ă alegi acum chiar ş rolul numit "rege/ ă ") ş
reintrând în cOlpul acesta de Împrumut, ă cine mai ş acum ş ce ţ face cu
tine. Ce scop ai, ce ş ş
S-ar putea ă te ă forma În care ai reintrat, ori ă te ţ ca ş
cum încet, încet, ceva ă din tine, poate în sus, poate în jos, poate spre
stânga, ori dreapta, ce mai ă S-ar putea ă ţ ă tu ş ş
ă cu tine, ş ţ
Acum ş pelfect ş ă ţ ceva de ă ă altceva decât
ţ ă ă aici ş ă jocul se ă de aici Înainte Transformare de sine,
Explorare, Mirare, ă ă ş ă ş ă timp ce ţ toate acestea
ă ţ Între voi, ă piese albe ş negre din care ţ ş o infinitate de
culori ş lumini ă
Ş ă te ă ş ţ ţ ă te ţ de jur-Împrejur cu atentie ş
ai ă ţ ă ş ă în care erai ş la-nceputul ţ
devine cerc, un cerc ă de altele, multe, ce ă ă un cerc ş
mai mare, o infinitate de cercuri, o ă ce se ş mereu ă sus, în
ă ş liber ă ţ ş Jocul oricum ş ş s-ar putea ă deviijocu/
ş de la o vreme .. .
Ă
1. Care sunt principalele metode în cadrul ă ţ în
psihoterapie ş consiliere?
2. Care sunt principiile teoretice care stau la baza acestei ă
metodologice?
3. Ce ă ă ş interesul în mai mare ă ă ţ ş ă ţ
date suplimentare în bibliografie, cu referire la respectiva ă
4. Ce ţ ar putea avea metodele ţ în dezvoltarea ă
în lumea ă
TEME
• ţ asupra ţ pe care le pot avea metodele umanist-
ţ în abordarea ă a persoanelor, familiilor,
grupurilor, ţ ş ă ţ la început de mileniu III.
• ţ ă ş ţ citind în original sau în traducere ă
ale autorilor ţ ţ în curs. ţ cele mai interesante texte ş
ţ ă le ţ ţ care dintre ş autori sunt mai
aproape de modul vostru de a ţ ş gândi. ţ un eseu pe o
ă ă de voi, valorificând anumite texte din autorul preferat.
160
MODUL III
ă comportamentale
(în prezentarea acestui modul ă sistematizarea ă de Ioana Stancu,
2005, p. 111-122.)
ă comportamentale au ă ca o ţ la cele
psihodinamice, ce puneau accentul pe f0l1ele ş abisale ale psihismului
ş pe ţ eliberatoare de simptome psihice a "insight-ului". Spre deosebire de
acestea, ă comportamentale ă procesul de consiliere/
psihoterapie asupra ă comportamentale, asupra simptomelor.
Clientul care vine la consiliere ă compOliamente dezadaptative ş rostul
consilierii! terapiei este de a-l ajuta ă le elimine ş ă le ă cu altele,
adaptative. ă comportamentale au ca fundament teoretic curentul
"behaviorism" din psihologie, care ă ă personalitatea ă "se
ă ş ţ ă în raport de stimulii exteriori, de ţ rolurile ş
ţ sociale ş nu de f0l1ele psihice inteme, abisale" (Irina Holdevici,
1996, p. 55).
1. Abordarea ă ă
• ţ asupra ă ţ umane
Cei care au elaborat teorii comportamentale asupra ă ţ
umane sunt: iDollard ş Miller, Eysenck, Knllnboltz, Lundin, Mowrer ş
ISkinnelJ. ş ă ţ în ă ţ de a explica personalitatea
ă ţ ş sunt de acord asupra a mai multor idei:
* studiul ă ţ umane ă studiul comportamentului;
* mediul ş ţ individului ă dezvoltarea
ă ţ astfel încât ţ dintre persoane au ă ă cu
ţ lor de ţ ă diferite;
* dualismele corp-minte, corp-spirit nu sunt relevante în dezvoltarea,
ţ ş controlul comportamentului uman;
* ş în dezvoltarea ă ţ ă ş bariere fixate genetic,
ş mediul are rolul dominant.
Dintre conceptele de ă ale behaviorismului, ă au ţ mai
mult procesul de consilierel terapie: ă ş controlul.
ă se ă la stimulii care, ă ţ comportamentului, cresc
probabilitatea de manifestare a lui. ă ă pozitive ş negative.
Conceptul de I"controrj este strâns legat de cel de ă ă prin
administrarea ă ă posibilitatea de control a compOliamentului.
161
d
În perspectiva ş persoana ă dispune de un set de
atitudini, valori, comportamente adaptative, iar problemele psihice nu sunt
decât fenomene ă ţ ţ ţ ş deprinderi de ţ ă
dezadaptative.
• Procesul de consiliere/ psihoterapie bazat pe abordarea
ă
ă dezvoltarea ă ţ este ă ă de ş ca o
ă a unui proces de ă ţ ş consilierea/ psihoterapia este tot un
proces ce presupune ă ţ
Astfel, consilierea/ psihoterapia ă În ă vIZIUne,
eliminarea simptomelor ş a comportamentelor dezadaptative ş ă ţ
unor modele de comportament mai eficiente.
În consilierea ă ca în orice sistem de consiliere ş
psihoterapie, este ţ ă ascultarea ă acceptarea ş ţ clientului
ca o entitate ă O ţ ă dintre client ş consilier este ă
pentm ca, pe de o parte, consilieml ă ţ ă exact problemele clientului, iar,
pe de ă parte, acesta ă fie motivat pentru a accede la procesul complex ş
dificil al ă comportamentului.
Tehnicile consilierii! psihoterapiei comportamentale ă
Coleman, Bucher, Carson ş sistematizate de Irina Holdevici, 1996) sunt:
ITehnica stingerii comportamente/or - comportamentele
dezadaptative ş reduc ţ de ţ ş apoi se sting ă nu le mai
ă ă
În tratamentul ă anxioase sunt folosite ă ă ţ de
stingere a comportamentului nedorit (în acest caz, anxietatea): tehnica
ă ş tehnica expunerii. Ambele tehnici au ca ă ideea ă
anxietatea, ca ţ ţ ă la ţ stimuli, poate fi ă ş ă prin
confruntarea cu ţ ă în ţ de ă ţ ă În cazul
tehnicii implozive, confruntarea cu ţ ă se ă în plan
imaginar ş în stare de relaxare, spre deosebire de tehnica expunerii, unde
confruntarea se ă chiar în realitate.
ITehnica ă A fost ă de Wolpe (1969)
ş ă o ă Plin care clientul este ă ţ ă ă ă calm În ţ
anxiogene. Ea are mai multe etape:
a) ă ţ ă - în primele ş ţ de consiliere;
b) stabilirea ierarhiei stimulilor anxiogeni;
c) procedeul ă
162
În timp ce clientul este relaxat, consilierul/ terapeutul îi descrie acestuia
ţ diferite, începând cu cele neutre din punct de vedere al1Xiogen, ă la
cele puternic anxiogene. Durata unei ş ţ este de 30 min. ş se ă ş ă de
2-3 ori pe ă ă ă
Tehnica ă sistematice s-a dovedit ă într-o serie de
ţ cum ar fi: reducerea tracului de examen, fobii , ă anxioase, cât ş
lmele cazuri de ţ ă ş frigiditate.
ITehnica - presupune ă modelelor nedorite de
comportament prin ţ acestora. ţ ă fie în retragerea
ă pozitive, fie în aplicarea de stimuli aversivi.
ş ă pentru o serie de deprinderi ş (mâncat excesiv,
fumat, alcoolism, ţ ă de droguri , ţ sexuale), actualmente nu se
mai ş ă aspectelor etice implicate, cât ş faphllui ă noile
comportamente dezirabile induse prin ă ă nu au ţ de a se
generaliza ş la alte ţ decât strict la cele asupra ă s-a ţ direct.
(Metoda ă - ă ţ unor modele dezirabile de comportament
prin imitarea unor persoane.
ITehnica ă în ă ţ ă deschise ş adecvate a
gândurilor ş sentimentelor. Ea este ă persoanelor timide ş celor care au
ă ţ în stabilirea contactelor interpersonale.
Alte tehnici de modificare a comportamentelor nedorite au fost descrise
de Dan David, 2000, p. 58-61. Acestea sunt:
ITehnica Ă O activitate cu ţ ă mai mare poate ţ
ca ă pentru o activitate cu ţ ă mai ă ă dorim ă ş
ţ Prima activitate trebuie ă urmeze imediat celei de-a doua.
Tehnica este ă pentru consilierea copilului , psihoterapia
depresiilor, psihozelor ş în cazurile de autism.
ITehnica contractuluzJ. Contractul este o ţ ă între ă sau
mai multe persoane prin care se ş explicit modul de ţ
ă
a) care este comportamentul ă persoane;
b) care sunt ţ ă lui.
ţ tehnicii sunt: consilierea cuplului, consilierea adolescentului
în ţ lui cu familia, consilierea de grup.
ITehnica Se ă un comportament dorit producând
ţ în care el apare. De exemplu, pentru a-i stimula unui copil ţ de
a citi, este bine ă ă în camera lui o ă
ITehnica ţ Un comportament dezadaptativ se reduce ă
ă ă sa.
ITehnica paradoxaZ4 Se cere clienhllui ă amplifice ţ
comportamentului dezadaptativ. Este ă când comportamentul este strâns
163
legat de anxietatea de ţ ă Tehnica duce la ă ţ
compOliamentului nedorit ă ă ă ţ de ţ ă
2. Abordarea ă
Bazele ă cognitiv-comportamentale au fost puse de IA. BecW,
care a elaborat atât o teorie ă asupra depresiei, cât ş o teorie
ă care a fost apoi ă de IA.T. RusW ş colaboratorii ă
Abordarea ă ă ţ persoanei de
comportamentul ei, considerând ă felul de a se compOlia al unui individ într-o
ă ţ depinde de caracteristicile ţ ş de modalitatea în care
acesta o ă Corolarul acestei idei este ă pentru a schimba
comportamentul ineficient al persoanei, trebuie ă intervenim asupra
felului în care aceasta ă ţ
Conform acestei ă problemele din sfera ă sunt un rezultat
al ţ Igândurilor negative ş a convingerilor ţ astfel
încât în tratamentul acestora se ă ş identificarea ş înlocuirea acestora cu
altele pozitive, realiste ş ţ
Metodele ş tehnicile ă cognitiv-comportamentale pot fi
ate în ă categorii:
1. Metode de identificare a gândurilor negative:
- discutarea unei ţ stresante recente (se descrie detaliat
ţ luându-se în calcul ţ ţ ş gândurile aferente);
- ă evenimentelor anxiogene pe plan imaginativ sau prin
intermediul jocului de rol ş analiza ă psihice aferente;
- analiza gândurilor asociate ă de ţ din cadrul
ş de consiliere.
2. Metode de modificare a gândurilor negative ş comportmnentelor
aferente:
- explicarea de ă consilier clientului a ţ dintre gândire,
afectivitate ş comportament;
- informarea ţ asupra mecanismelor ă ţ
- distragerea ţ de la gândurile negative, prin implicarea lor în
diverse ă ţ
- programarea ă ţ
- explicarea ţ a lIDor principii de planificarea ă a timpului;
- verificarea ă ţ gândurilor negative automat asociate unor
ţ
164
3. Abordarea ţ ă
ă abordare a fost ţ ă de IAlbert Ellisl. La baza ei ă ţ
autorului despre modalitatea oamenilor de ş crea probleme. Ellis considera
ă probemele noastre sunt ţ felului În care gândim. Oamenii au o
ţ ă ă de a gândi atât ţ cât ş ţ iar convingerile ş ideile
ţ Sili1t cele care stau la baza ă din sfera ă Acestea sunt
ă ţ devreme, în cadrul ţ iar uneori ş trecute de la o ţ la
alta cu titlul de ţ De fapt sunt ă ţ ţ absolutisme
de genul "ar trebui", "trebuie", "întotdeauna", ă la care oamenii pot
ţ în cadrul procesului de consiliere/ psihoterapie, devenind mai ă ă ş
. ă abordare ă cu paradigma ABCI, care ă ă
ţ procesului prin care iau ş problemele, ă ţ
sunt:
A. un eveniment care i se ă persoanei;
B.gândurile ţ asociate faptului ă
C. ţ ă de ceea ce ş persoana.
Conform acestui model, ţ de consiliere sau ă se va
focaliza asupra gândurilor ş nu asupra ţ care sunt doar o
ţ ă a primelor.
Procesul de consiliere este unul activ ş directiv de ă ă în
care clientul este ajutat prin diverse metode ă ţ la gândirea sa ţ ă
!Metodele utilizate În cadrul acestei ă sung:
- studierea unor materiale pentru ă ţ felului în care oamenii se
ă prin intem1ediul gândirii ;
- temele pentru ă (de ex. ă ă liste cu gândurile negative; ă
scrie dezavantajele fumatului, în cazul ă etc.);
- identificarea ţ stresante ş analiza gândurilor ş ţ
aferente - ă este evaluarea ă ţ ideilor rezultante din ţ
ă
- efectuarea unor sarcini cu caracter imploziv de 10-20 de ori pe zi ,
atât în plan real, cât ş imaginar (de ex. cuiva cu ă de lift i se cere ă ă
cu liftul de multe ori pe parcursul unei zile);
- clientul este ajutat ă discrimineze Între ă afective ţ
ă ţ frustrare, ţ etc.) ş cele ţ ă depresie
etc.);
- Ellis utiliza umorul în ş ţ terapeutice, ca modalitate . de
întrerupere a convingerilor ţ
- jocul de rol;
- imageria: ţ erau ţ ă ş imagineze ă pozitive
pentru ţ stresante.
165
4. Consilierea/ psihoterapia ă pe realitate
Bazele acestei ă au fost puse de Iw. Glassed, care în 1967 a ţ
"Institute for Reality Therapy". La baza acestei ă ă în Olice
împrejurare noi alegem tot ceea ce facem, inclusiv nefericirea pe care o ţ ceea
ce ă ă ţ un control mai mare asupra ţ noastre, mult mai mare
decât ne ă Este iluzoriu ă credem ă problemele noastre sunt detenninate
de exterior, când, de fapt, faptelor ş alegelilor noastre, atât a celor felicite,
cât ş a celor nefelicite, se ă în inteliolUl nostru.
!principiile consilierii/ terapiei centrate pe realitate
- de cele mai multe ori la baza problemelor este o ţ ă
ă ă
- procesul ţ este centrat pe prezentul clientului, iar nu pe
trecutul lui ("trecutul s-a dus, clientul nu mai poate schimba nimic în trecut, tot
ceea ce poate face acum este ă ş ă ă un prezent mult mai eficient" - W.
Glasser, 2000, p. 131);
- consilierea/ psihoterapia ă ţ ă clientul pe ceea ce alege
el ă ă în prezent ş nu ă plângerile excesive;
- ă abordare pune accentul pe responsabilitatea ă pentru
tot ceea ce ni se ă
- rolul consilierului este acela de ş asista ţ în planificarea unui
comportament responsabil.
W. Glasser ă ă acest model poate fi aplicat nu numai în cadrul
de consilere/ psihoterapeutic, dar ş în ş în ţ familiale, în sfera
ţ ă etc.
Abordarea nu ă metode ş tehnici speciale, ci este folosit
dialogul sincer, deschis ş adecvat ţ
Ă Ş TEME DE LUCRU
1. Care sunt principalele metode de orientare ă
2. Care sunt obiectivele ş specificul demersului terapeutic în metoda cognitiv-
ă
3. Care sunt premisele ş specificul metodei ţ
4. Care sunt principiile de lucru în consilierea ş terapia ă pe realitate?
Ă ţ ă ş ţ citind în original sau în traducere ă
ale autorilor ţ ţ în curs. ţ cele mai interesante texte ş ţ ă
le ţ ţ care dintre ş autori sunt mai aproape de modul vostru
de a ţ ş gândi. ţ un eseu pe o ă ă de voi, valorificând
anumite texte din autorul preferat.
166
CAPITOLUL VII
Psihoterapiile de familie
ţ ă ne-a dovedit ca m dinamica diverselor tipuri de
patogenii, ca ş în cea a ţ bolnavilor sub tratament, factorul familial,
prin natura ă ţ sale structurale ş ţ este profund implicat.
Adesea, ţ nu sunt decât "metafora" ă ţ ş de
comunicare din familiile ş cuplurile lor. Acest fapt este foarte evident în cazul
ă ţ nevrotice ş comportamentale ale copiilor, dar nu
numai. ş au ă psihoterapiile de familie (P.F.). Ele se ă atât în
ă cât ş în afara clinicii, în cabinete private sau în diverse ţ
neguvernamentale ş centre de ţ ă a copilului ş familiei.
Specific:
• P.F. se ă întregului sistem perturbat ş ţ intrafamiliale
ţ în scopul ă ş ă rolurilor, ţ
intrasistemice ş ţ ţ sexuale, ţ cognitive
decizionale etc.). Ele au în vedere problemele ţ dintre ţ
problemele identitare, dinamicile ţ dintre ţ dintre ă ţ ş
copii, dintr"e ţ precum ş cele ţ sau psihogenealogice
(lolanda Mitr·ofan, Diana Lucia Vasile, 2001 ; Iolanda Mitrofan, Clistina
Denisa Stoica, 2004).
• În tratamentul complex al anumitor bolnavi, psihici ş psihosomatici,
copii ş ţ terapiile de familie asociate sunt de neînlocuit, prin
efectele lor benefice ş consonante cu paleta de proceduri medicale,
psihoterapeutice, ludoterapeutice ş ergoterapeutice integrate în planul
terapeutic curativ sau recuperator.
!Teme foarte sunt: abandonul, culpabilitatea ş anxietatea de
separare, conflictele ş lupta pentru putere, ă în comportamentul de
rol-sex, ţ sexuale ş afective, ţ ă etc.
Consilierul psihologic sau ş la rândul ă nu poate ignora
impactul pe care familia îl are asupra ă membru al ă (Ioana Stancu,
2005, p. 141). Chiar ă consilierul nu are întotdeauna ă ă
pentru a aborda terapeutic familiile, el poate ă utilizeze teoriile psihoterapiilor
de familie pentru a ţ mai bine dinamica familiilor ş felul cum indivizii
sunt ţ ţ de aceasta, precum ş strategiile terapiilor de familie, astfel
Încât ţ de consiliere ă fie mai ă
167
Pentru a ajuta familiile ă ş ă ă ţ ă ţ dintre
membrii ă ş atitudinile ş compOliamentele acestora, terapeutul are nevoie ă
ă caracteristicile unei familii ă ă ţ Sunt multe
ţ asupra unei familii ă ă fiecare sistem terapeutic de familie are
propria sa ă de caracteristici pentru o familie ţ ă
ă o varietate foarte mare de familii, de la cele cu foalie multe
probleme, ă la cele ă ă probleme, astfel încât consilierul sau terapeutul
trebuie ă realizeze o evaluare a acestora, pentru a ş asupra ă caracteristici
ă ă
Vom prezenta în continuare, pe scurt, câteva tipuri de terapii de
familie, anume acelea care pot ă ă un impact mai puternic ş asupra
procesului de consiliere (mult mai frecvent practicat), cât ş asupra celui
psihoterapeutic, atât din punct de vedere teoretic, cât ş practic. Sistematiza rea
terapiilor de familie de mai jos este ă ă cartea "Terapii de familie"
(Iolanda Mitrofan, Diana Lucia Vasile, Editura SPER, ş 2001), iar
efortul de sintetizare a acestui material extensiv în sfera ţ în
consiliere îi ţ Ioanei Stancu (v. ş op. cit., 2005) .
• Terapia de familie a lui M. Bowen
lMurray a dezvoltat o teorie ă de familie ă pe
ideea ă fiecare familie este un sistem de ţ ţ Frecvent, în
abordarea sa, Bowen se concentra asupra unui membru al fami liei ş a felului
cum se ă acesta cu restul familiei.
de familie a lui Bowen are drept nucleu lopt conceptel
interconectate:
ţ Sinelui,
sistemul ţ familial nuclear,
triangularea,
procesul proiectiv al familiei,
ţ ţ ă
procesul de transmitere ţ ă
ţ de frate sau ă
regresia ă
ţ Sineluzj ă "gradul relativ de autonomie pe care
un individ îl ă ă în timp ce ă în ţ ă cu ţ
(Iolanda Mitrofan, Diana Lucia Vasile, 2001, p. 120).
În orice sistem familial, dar nu numai, ă ă ţ opuse, a ă
ţ ă specificul familiei: f0l1a care îi ă pe membrii familiei
168
ă ă ă ă Ş cea care care îi împinge spre individualitate. Rolul
primar al consilierului este de a ajuta fiecare ă ă se ă din
ţ ă ă ă cu cât ţ va ş cu atât
persoana va fi mai ţ ă la stres, mai ă ş mai ă
la presiunile familiei. Persoanele slab ţ sunt mai dependente
ţ cele cu un nivel ridicat al ţ iau decizii în conformitate cu
ţ ă ş mai ţ cu factori ţ
fSistemu! ţ familial nuclead se ă la ă ţ de
ţ ţ ă dintre membrii familiei. Când nivelul ă ţ ş
într-o familie, membrii acesteia pot u6JJza ă ţ diferite de a face ţ ă
acestei ţ ţ ţ ă conflictele, ţ problemei (sau
concentrare a ţ asupra unui copil, dezvoltarea unui sindrom fizic sau
psihic la unul dintre ţ Cu cât o familie este mai ă deci membrii ei
sunt mai ţ ţ cu atât nivelul ă ţ este mai crescut.
este "unitatea de ă a ţ în sistemul
ţ familial" (Iolanda Mitrofan, Diana Lucia Vasile, 2001, p. 124).
În acord cu Bowen, orice individ unlan dispune de o anxietate de ă
ă anxietate ş când persoana ă într-o ţ ă ţ
ş este cu atât mai ă cu cât nivelul stresului la care este ă ţ este
mai mare ş cu cât cei doi sunt mai ţ ţ Prin urmare, Olice ţ trece
alternativ prin perioade de apropiere ş ă a celor doi membri. Pentru ş
ţ anxietatea ţ ă sub control, cei doi pot atrage în ţ lor o a treia
ă pentru ă tIiada ă o ţ mai ă Oricum,
triangularea este ă pentru individuare, pentru ă în triade oamenii
ţ ă mai ă în registrul ţ decât cognitiv.
Oamenii aleg ă se ă ă ă cu indivizi cu un nivel al ţ
similar cu al lor. ă persoane, dependente ţ de familiile de origine,
ă ă ă te, vor fomla un nucleu ţ instabil. Copiii acestor familii
pot intra în triade ţ cu ă ţ lor, constituindu-se în supape de
ă a tensiunii maritale, cu ţ nega6ve asupra ă lor.
!procesul proiectiv al familiezj se ă la faptul ă "nivelul de
ţ al ă ţ trece mai departe la unul sau alhll dintre copiii lor"
(Iolanda Mitrofan, Diana Lucia Vasile, 2001, p. 124) .
ţ ţ este o modalitate de ă a ă ţ în
cadrul familiilor fuzionale.
!procesul de transmitere ţ Membrii familiilor ce
preiau ţ ă ţ dezadaptative de adaptare ţ ă tind
ă ă ş cu nivele de ţ mai ă decât ale lor.
ţ de frate sau ţ pe care fiecare copil o are în sistemul
fratern ţ ă comportamentul ă
169
!Regresia - ţ specifice familiilor pot fi observate ş
la nivel social, iar în cazul stresului cronic membrii unei ă ţ se ă
predominant ţ
Conform acestor concepte cheie, o familie ă ă ă este una în care
membrii ei sunt ţ ţ ă deschis ş flexibil ş ă ţ
comportamente simptomatice.
În terapia lui Bowen consilierul ă frecvent cu ă ţ copilului
cu probleme, în loc de a lucra doar cu copilul sau cu întreaga familie. În ţ
de consiliere, consilierul ă fiecare membru al cuplului marital ă ş ă
nivelul ţ atât ţ ă de ţ ţ cât ş ţ ă de familia de origine, ă
scopul ţ este ş ţ Eului.
Cel mai frecvent instrument utiliza în cadrul acestei teorii este
dia ama ţ inter ţ care ă ţ ă se
ă pe sine, precum ş familiile lor. Înainte de a face ă este
nevoie de a ş bine caracteristicile ă membru al familiei , precum
ş ale familiei, în ansamblu.
• Terapia ă de familie
Principalul reprezentant al acesteia este Is . Minuchid, un psihiatru
argentinian, ce pune la baza terapiei de familie ideea de ă Familia este
mai mult decât o ă de indivizi, în interiorul ei au loc o serie de ţ
conform unor reguli , explicite sau nu. Totalitatea acestor reguli constituie un
întreg, o ă
Pentru a ţ terapia ă de janzilie este nevoie ă
ş conceptele ei de ă ă subsisteme, ţ ierarhie.
[amiliezj constituie totalitatea pattem-milor de ţ
între membrii acesteia. De cele mai multe ori regulile ce ă ţ
familiale sunt nespuse, iar membrii familiei pot ă nu fie ş ţ de ţ
acestora. Frecvent membrii familiei nu ş cum s-a format ă ă
iar pattern-urile pot fi schimbate numai printr-o decizie ş ă
Cea mai ă modalitate prin care consilierul poate ţ structma
unei familii este ţ ţ dintre membrii ă în contextul
ş ţ de consiliere.
Fiecare familie este ă dintr-o serie de subsisteme: fiecare
individ, diada ă subsistemul ţ subsistemul fratriilor,
subsistemul celor de ş sex, subsistemul celor cu interese comune etc.
Fiecare individ are locul ş rolul ă în diverse subsisteme, iar atitudinile ş
comportamentul ă ă în ţ de acestea.
170
ţ ă aceste subsisteme Ş ă
schimburile care se petrec la nivelul lor. Ele pot fi rigide, clare sau difuze.
În familiile cu ţ rigide, membrii familiei au ţ contacte între
ei, dar ş cu cei din afara familiei. Ei nu sunt ţ nici unul ţ ă de altul, nici
ţ ă de restul lumii. ă acestor familii ă în faptul ă membrii ă
ş pot oferi SUPOlt ş ţ unul altuia.
În familiile cu ţ clare sunt promovate atât comunicarea dintre
subsisteme, dar ş autonomia acestora. De exemplu, ă ţ pot ă ă o
comunicare ă atât între ei, dar ş cu copiii lor ş în ş timp, ă le respecte
autonomia ă vârstei, ş lucru fiind valabil ş dinspre copii spre ă ţ
Familiile cu ţ difuze ă autonomia ş libeitatea pentru
apropiere ş suport. Aici nu ă ţ clare între indivizi ş între
subsisteme. Membrii acestor familii au ă ţ de ţ cu cei din ă
ş tind ă fie foarte ţ unii de ţ Ei au foarte rar interese, idei sau
sentimente individuale. În ş timp ă ei ş ă suport maxim unul
altuia. ă ţ ce fac parte din familii cu ţ difuze sunt ţ în
ă ţ ş sau ş ale copiior lor.
ne ă cine are puterea deciziei în familie. ă putere
este de obicei ă ţ ă între indivizi sau între subsisteme, în ţ de context.
Uneori se pot crea ţ între ş indivizi din familie cu scopul ă ţ
puterii de decizie. De cele mai multe ori, în familii, puterea o ţ ă ţ dar
ă ş familii ţ în care copiii au mai ă putere decât unul sau
altul dintre ă ţ
!procesul structurale de familie depinde de ţ structurii, a
subsistemelor, a ţ ş a ierarhiei familiale. Pentru a schimba anun1ite
aspecte ţ consilierul trebuie ă ă mai întâi ţ
ă Apoi ă ă identificarea caracteristicilor
familiei confol1n conceptelor sus ţ Consilierul este Iilctiv ş
punând membrii familiei în diverse ţ astfel încât ş ă ş
felul în care ei ţ ă Ultima ă a terapiei este kestructurarea familial@,
în care se ă ş dezvoltarea unei structuri de familie ă ă care ă
ă satisfacerea nevoilor individuale, dar ş a familiei, ca întreg.
• Terapia ţ ă a ă
Acest tip de terapie a fost dezvoltat de !Virginia SatiIj ş se constituie ca
un curent important desprins din terapia ţ ă
Nucleul terapiei ţ ă de Virginia Satir este comunicarea; ea credea
ă membrii unei familii pot fi ă ţ ţ ă comunice mai sincer ş mai eficient.
De fapt, Icriteriile pentru a stabili ă o familie este sau nu ă ă sunt:
171
comunicarea ă (fiecare membru spune ceea ce simte sau
ş ă ă ă fie ă sau ă ă a fi rejectat);
reguli flexibile, în ţ de ţ
roluri clare ş ţ ă ă cu exteriorul.
Consilierul care ă familiile în confom1itate cu acest model
trebuie ă fie deci atent la pattem-urile de comunicare, la regulile ş rolurile din
familie.
Un alt aspect important în terapia ţ ă este lîncrederea înl
bine a membrilor familieil. Pentru a putea comunica onest, este nevoie de o
ă imagine de sine, astfel încât consilierul ă timp suficient, ă de la
începutul terapiei, ţ unei imagini de sine pozitive la membrii
familiei.
Punctul nodal al terapiei ţ este Ischimbarea pattern-I
de comunicare ineficiente din familiei. ă Satir (apud J. Muro, T.
Kottman, 1995, p. 277), ă mai multe stiluri de comunicare ineficiente:
concilierea (a comunica astfel î'ncât ă nu superi pe nimeni);
dezaprobarea (a da vina pe ţ ş a ţ asuma responsabilitatea) ;
comunicarea stil computer (se ă strict în plan cognitiv,
evitându-se ţ
distragerea (schimbarea subiectului când conflictul este iminent).
Satir descrie, de asemenea, ş stilul de comunicare congruent, ce
ă într-o comunicare ă ă în ă ă ă cu ţ ş
gândirea proprii.
[procesul terapeuticJ. În acest curent consilierul ţ ă membrii familiei
ă ă ce stiluri de comunicare folosesc ş în ce ţ ş îi ă ă
ă o comunicare ă ă ş exprime deschis dezacordul, ă
ă despre fricile, ţ ş ţ lor, ă ă ţ
suplimentare ă ă ă ă ofere feed-back într-o ă ă ă
empatizeze unul cu altul ş ă diminueze mesajele ascunse din comunicare.
IRegulile sunt alt aspect important al terapiei. Multe familii cu
probleme au reguli implicite pe care membrii acestora fie nu le cunosc, fie nu le
ă Acestea ă comunicarea ă ş ă Prin intem1ediul
jocului de rol, a diverselor jocuri simbolice, sculpturi de grup familial ă
ă posturale simbolice, Eber alese de ţ ţ
creatoare de tip plastic, dans, expresie ă etc. sau tehnici ţ
consilierul (terapeutul) ă famiEa ă ă aceste reguli ş ă le
schimbe.
172
• Terapia ă de familie
r--__ ţ ţ ai acestei terapii sunt [ay Haleyl ş
ICloe Madanesl. COnfOlTIl acestora, o familie ţ ă este "un sistem
deschis, cu ţ bine conturate, clare ş care permit schimbul de ţ în
mod adecvat ş predictibil" (Iolanda Mitrofan, Diana Lucia Vasile, 2001 , p.
143).
În terapia ă principalul IscoPi al ţ terapeutice este
kezolvarea problemei prezentei. ţ strategici ă ă membrii
familiei nu au nevoie de insight-uri în ă hIra cu dinamica ă ci de
ţ problemei. De aceea primul pas al terapiei este ajutarea familiei
pentru ş clarifica problema. Apoi terapeutul ă o evaluare a
ţ familiale pomind de la observarea familiei în timpul ş ţ
pentru ca, în final, ă ofere Idirective clara, cu scopul ă ţ ă
acesteia ş ă probemei ă ţ strategici sunt directivi ş
autoritari).

entru co 111 cu robleme com ortamentale
strategici ă ă ţ fenomenului ă în conflictul dintr
ă ţ care conduce la un nivel inadecvat de utere la unul dintre co ii.
Scopul ţ în aceste ţ ar fi ă ă controlului de ă
ă ţ
directe ):

/Tehnici utilizatd de consilierii strategici (pe ă ţ
paradoxul;
reîncadrarea (schimbarea perspectivei asupra problemei, în sensul ă
aceasta este ă ă ca ă sistemului familial);
prescrierea simptomului (clientul este încuraj at ă continue
comportamentul simptomatic, de obicei într-o ă ţ ş la o
ă ă sarcinile metaforice (se ţ ă asupra problemei
prezente Într-o ă ă
ş pare ă terapia ă presupune ă creativitate ş
flexibilitate în aplicarea ei. De aceea, consilierii care vor ă utilizeze acest tip
de terapie este necesar ă ă o formare ă dar ş supervizare de
specialitate. De fapt, acest lucru este valabil pentru toate tipurile de terapie ş de
consiliere de familie.
În consilierea ă sau ş ă nu se poate vorbi de o abordare
de familie, în ă ţ al acesteia, ci doar de o ţ mai ă
a ţ ş de o eficientizare a ţ confoml principiilor ş strategiior
furnizate de curentele terapeutice de familie.
173
• Terapia ă de familie (TSF)
ţ ai acestei metode sunt ţ sub numele
de Ş de la Milano: Mara Selvini-Palzzoli, Luigi Boscolo, Gianfranco
Cecchin ş Guiliana Prata. Metoda ă de familie a fost ă în jurul
anului 1978.
Ideea de ă a TSF este cea de sistem, ş cum a fost ea
ă de teoria ă a sistemelor asupra compOltamentelor
umane ş mai ales asupra familiei. ţ semnificative în dezvoltarea
acestei teorii au avut Gregory Bateson, Murray Bowen, Salvador Minuchin ş
Jay Haley.
!Scopul TSF! este spnJ1mrea familiei ă descopere, ă ă Ş
eventual ă schimbe regulile "jocurilor" ţ din sistemul familial
pelturbat, ă ale dinamicii ţ care ă ţ
familiei .
o familie este ă ţ ă când ă în interiorul
sistemului ă pattern-uri rigide, blocate, care fie au fost preluate din
ţ anterioare, fie apal1in familiei actuale. Familiile perturbate folosesc
planuri vechi, devenite inutile pentru reflectarea ă ţ curente actuale.
Astfel, "jocurile ţ ale familiei dau ş unor simptome care o
aduc în terapie. ţ ţ ă ă (simptomul) pe care a ă
familia la problema cu care se ă este, evident, ă de scopul
ă de terapeut. Acesta va ă nu doar eliberarea de simptom ş
schimbarea proceselor interpersonale, ci va stimula familia ă ţ ă rostul
simptomului ş conexiunile sale cu sistemul ţ perturbate dintre membri.
Un alt scop este detern1inarea familiei ă creeze ă diferite pentru
flexibilizarea ă ţ lor de ţ din interiorul ă
!Procesul terapeutic!
ţ de orientare ă folosesc în lucrul terapeutic trei!
Irrincipii:1
- fOlmularea ipotezelor;
- neutralitatea;
- circularitatea.
formularea ipotezelorl se ă la ţ pe care echipa
ă în colaborare cu familia, le emite cu privire la natura problemei
familiei. Aceste ipoteze nu sunt supuse unei ă ţ de valoare, astfel ă ele nu
sunt considerate bune sau rele, ci se ă sau nu în ţ de utilitatea lor în
procesul de aflare a unor noi ţ care ar putea determina schimbarea
sistemului familial ţ ă adresate familiei În etapa
174
ţ ă ă ipotezele privind rolul simptomului în sistemul fami lial cu
privire la chestiuni specifice contextului familial: "Ce anW11e v-a determinat ă
ţ la terapie?", "Cine ă cel mai mult de ţ ă sau
"Care este ţ pentru schimbare?".
ă date de familie la ă terapeutului vor da ş la
noi ipoteze de lucru, vor duce la o ţ mai ă a ă ş
ţ ă sistemului ş la o planificare a ţ terapeutice.
presupune ca terapeutul ă adopte o ţ ă de
orice ă ţ morale ş o ţ ă ă ă ţ ă de fiecare membru al
familiei . Terapeutul ş echipa ţ în mod egal , pe fiecare membru al
familiei. Terapeutul nu este chemat ă judece, ci ă ţ ă ş ă accepte chiar
ş puncte de vedere care nu fac parte din sistemul lui de valori Acest principiu
este cu atât mai greu de ţ cu cât ţ sau ţ de a intra într-o
ă ă mai ă cu familia, spre a o ajuta, este mai mare. Trebuie avut în
vedere ă prin ţ sa, terapeutul ă un nou sistem - sistemul
terapeut-familie - , iar orice ţ a terapeutului ar putea fi ă ă
ă echilibrul pe care familia ş ă îl ţ ă în timp, cu o serie de
ă Astfel, terapeutul trebuie ă manifeste mare ă ş ţ ă pentru
a facilita deschiderea unei ă pentru un nou tip de echilibru în familie.
ă din conceptul lui Bateson de ă
ă ş din cel de cauzalitate ă se ă la centrarea pe ţ
existente în interiorul sistemului familial din perspectiva ţ diferite pe
care o are fiecare membru asupra acestor ţ Terapeuhll ş în acest
scop "modelul triadic" al ă circulare. Acesta aduce o ă ă
asupra faptelor ş compOltamentelor familiale. Când se ă o întrebare
lillui membru al familiei despre ţ dintre ţ doi membri ai acesteia,
terapeutul ţ în ă o definire a ţ pe care cel întrebat o are cu
cele ă persoane vizate.
ITehnici terapeutice în TSFI
ITehnica ă Se cere unui membru al familiei ă
comenteze sau ă speculeze cu privire la ţ sentimentele ş
comportamentele altor membri ai familiei. Se ş ş penhlJ a diagnostica
sistemul familial în dinamica sa ţ ă Este un mijloc de a de a activa
dinamica sistemului, de a testa ş ţ ipotezele ţ
Exemple de ă circulare:
ă sora ta ar pleca de ă cine crezi ă se va ă cel mai ă
ă îl întreb pe ă ă cu cine crezi ă va fi el de acord, cu mama
sau cu fratele ă
175
"Când fratele ă începe ă ş ă controlul, ce face ă ă
ă ţ ă se ă mai ţ ă ce ă ă s-a ă
"Ce crezi ă o ă pe mama ta ă nu ţ ă ţ
"Cum ţ descrie ţ dintre ţ dvs. ş copii ?"
Evident, evaluarea ă nu se ă doar la canalul verbal,
ă expresivitatea ă a respodentului este extrem de
edificatoare. Analiza acesteia ă date relevante despre dinamica ă
ă circulare fac ă clarificarea ţ ş ş ă diverse
ale membrilor familiei ş compararea diverselor puncte de vedere. Acest lucru c
util ă terapeutului ş ţ care devin mai ş ţ de modul
cum ţ ă ş cum este ă familia. De asemenea, ă
formularea ş reformularea ipotezelor, pentru ă prin ă persoanei se fac
noi presupuneri , se ă ţ ş se stabilesc conexiuni între
evenimente. Burbatti, Castoldi ş Maggi (1993) atrag ţ asupra folosirii
excesive a ă circulare, care ă ă ă ş unei ahl10sfere
artificiale în timpul ş ţ Uneori membri familiei devin ţ ţ
unnând drumurile ocolite sau întOltocheate ale terapeuhllui ş ă aceste
sentimente nonverbal în timpul ş ţ De aceea, terapeutul e nevoie ă fie
totdeauna atent ş ş de ceea ce se ă dincolo de cuvinte cu
membrii familiei, precum ş la mesajele lor ascunse.
IUtilizarea ţ pozitive a motivelod atribuite pattem-urilor
comportamentale simptomatice ale unui membru al familiei. ă ă
ă în alte ă reformulare, este ă ţ ă în ţ
succesului în TSF.
IPrescrierea este o ă ă prin care familia
sau doar un membru sunt ţ ţ în a manifesta în continuare simpromul.
ă ţ se ă se ă ă simptomul este sub controlul
voluntar al familiei sau al membrului respectiv, ă nu se ă ă
ă familia a ţ la simptom ş ă poate ţ ş ă el. Spre deosebire
de prescrierea simptomului pe care o ă Haley în modelul strategic, cea
ă de grupul de la Milano nu are ca scop ţ mecani smelor
defensive, a ţ ci stimularea ă ţ familiei de a ă propriile
ţ alternative la simptomul cu care se ă
IMesajele diferite din echipa este o ă de diversiune.
ă un tip de prescriere prin care familia ş mesajul din pattea
echipei terapeutice cum ă aceasta ar avea ă diferite de cele ale terapeutului
care ă direct cu familia ă Scopul acestei ă terapeutice
este acela de a ţ familia ă ş ă ă propriile ţ ş ă De ex.,
se poate spune sau scrie o scrisoare familiei cam în acest mod: ă din
echipa ă ă ă ă ă ă atunci când ş ă fiica
ţ ă de ă ă ă ă compOltamentul ă ca o cale de a
176
o ajuta pe ă ă se descurce cu fata, care, de altfel, este destul de ă
ţ singuri care ar putea fi efectele asupra familiei ...
IRitualurile ş sunt metode Plin care se prescriu anumite tipuri
de compOltamente menite ă modifice ,Jocmile" ţ ale familiei . Terapeutul
trebuie ă fie foarte în descrierea detaliilor specifice ă cine, ce, lmde,
când ş cum pas cu pas) ale litualmilor pe care familia trebuie ă le Ul111eZe Întocmai.
ă un exemplu ă Mara Selvini-Palazzoli ş colab. (1978, p. 5):
"Din ă în ă zile - ţ joia ş ă - , începând de mâine
ă la ş ţ viitoare ş Între orele .. . ţ ă ă ă familia este ă
între aceste ore), indiferent de ce face X (numele celui care ă simptomul,
de ex. copilul, urmat de descrierea tuturor elementelor simptomatice pe care le
ă de obicei), ă va decide singur, la ţ ce anume ă ă
ă cu X. Mama va trebui ă se comporte ca ş cum nu ar fi acolo. în
celelalte zile - lunea, miercurea ş vinerea - , la ş ore, indiferent de ce va
face X, mama va avea puterea de a decide ce va fi necesar ă se ă referitor la
X. ă va trebui ă se comporte ca ş cum nu ar fi acolo. Duminica, ă
lumea se va purta în mod spontan. Fiecare ă În ziua în care este
responsabil, va trebui ă scrie în jurnalul ă orice ă din partea
partenerului a regulii de a nu se amesteca." În unele cazuri sarcina de a
Înregistra în jurnal posibilele ş se poate ţ unui alt copil sau chiar
pacientului ş ă acesta este capabil ă o ă
IPrescrierile sunt utilizate în cazul familiilor cu copii
schizofi:enici sau cu copii anorexici. Ele se ă pe ideea ă prin simptomele
lor, ş copii ă ă rezolve impasul în care se ă cei doi ă ţ în
ţ lor ă De aceea, ă ţ vor fi ţ singuri ş li se vor da
aceste ţ pentru a trasa o ţ ă ă ş ă Între cele ă ţ
ca în exemplul de mai jos ă M. Selvini-Palazzoli, 1986, p. 341-342): Ţ ţ
secret tot ce am discutat în ă ş ţ ă Din când În când, ş ţ seara,
Înainte de ă amândoi, În ş Nimeni nu trebuie avertizat ă ţ p1eca.
ă ţ doar un ţ pe care ă ţ «Nu vomfi ă ă ă la
intoarcere unul dintre copii ă ă unde ţ fost, ă ţ ca1m: < <Asla
ne ş dom' pe noi doi». Mai mult, ţ ţ fiecare un jurnal, bine ascuns ş
departe de copii, in care ţ nota data ş comportamentul nonverbal ş verba1 al
ă copil, precum ş al altor membri ai familiei, pentru ă este extrem de
important ca nimic ă nu fie uitat sau omis. Data viitoare ţ tot singuri, cu
jurnalul, pentru a citi tol ce s-a Întâmplat Între timp. "
ţ ă ţ elin câmpul de control ţ al copiilor
ă o ă a tehnicii prescrierii invariante - ă ţ dispar,
dându-Ie ţ minimale copiilor referitoare la ţ lor ţ secret
al cuplului). Aceasta ă ă ş ă pattern-urile rigide,
repetitive, blocante din ,jocurile" ţ ă ţ
177
ă ţ ţ este o ă ă începând aprox. cu
ş ţ a patra, ă ce ă ţ au putut demonstra ă au ţ secretul ţ ă de
copii . Terapeutul îi ş din acel moment drept ţ ş astfel
cuplul patogen se ă în ă al propriului copil, prin
aceasta vindecându-se ş pe sine. Modificarea pattem-urilor ţ 1n cuplu
este cea mai ă ă
este o ă ă ă ă mesaje
contradictorii în sistemul familial. Cel mai frecvent contraparadox utilizat de
Ş de la Milano este informarea familiei ă ş ţ sunt ţ ai
ă ei nu doresc ca familia ă schimbe ceea ce pare a fi un echilibru în
cadrul ei ş în ţ ă prescriu ă nu se ă nicio schimbare, ă
Efectul spontan, opus ţ nu întârzie ă ă în sistemul familial,
catalizând schimbarea ă
este tehnica prin care unul dintre membrii familiei îl ţ ţ ă
pe un altul împotriva unui al treilea, ca parte a rescrierii ş ă unui
proces ţ aflat în ă ş Este o ă de a controla ş manipula
familia cu propriile ei jocuri patogene, efectul fiind de obicei nu doar de
ă a tensiunilor, ci ş de ţ la acest tip de joc patogen.
IEtapele procesului terapeutig
ă 4 etape ale procesului terapeutic, ă Mara Selvini-Palazzoli ş
colab. ă (apud op. cit., 1996):
ş ţ - echipa ă ă datele disponibile din
convorbirile telefonice, ş cu date din eventuale ş ţ anterioare; ă
vm1ate ipoteze cu p11vire la natura problemei familiale, la jocm11e ţ ale
acesteia. Aceste p11me ipoteze vor constitui punctul de plecare în contactul terapeutic
direct cu familia.
Ş - echipa se sparge în ă grupuri: cel care va
intra în contact direct cu familia (la început lucrau doi ţ actualmente doar
un singur terapeut ă direct) ş cel care ă (prin perete cu ă
ţ ă sau prin ă ă video). Se ă ipotezele ce
au fost fommlate de ă în ş ţ ă În ş timp, terapeutul introduce
ă circulare ş ă cu ele ţ noi, ţ metacomunicative,
ă ş ă Uneori, ă ş ţ ă este unica ocazie în care echipa
poate colecta ţ despre mediul social ş contextul în care familia ă
deoarece la ă ă întâlnire pot participa ş membri ai familiei extinse sau
ţ ţ la ţ ă - vecini, prieteni, asistente medicale, bona etc.
ş ţ - echipa ă ă ş conchide asupra ţ
existente, ă noile ţ cu ipotezele ţ ă ă acestea
din ă sunt utile în construirea plenului explicativ privind ,jocul" familial.
178
ţ ă - terapeutul revme în cabinetul terapeutic Ş
ă cu familia ce s-a descoperit ă cu echipa observatoare sau
prescrie o ă ce trebuie ă ă care se desparte de familie. În
general, ţ ă se ă sub forma unui paradox, ritual etc., ă
a unei prescrieri. Terapeutul nu ă ă ă direct ceea ce crede
echipa despre caz, deoarece se ş acest element de mister pentru
formularea paradoxurilor, contraparadoxurilor, a mesajelor neclare, ce ă
tocmai confuzia familiei. ă confuzie va simula generarea de noi ţ la
problema cu care se ă
Burbatti ş colab. (1996) ă ş o a 15 -a ă care se ă ş ă
ă în afara limitelor ţ ale dar nu ş în afara contextului
terapeutic: procesarea feed-back-ului de ă familie. Feed-back-ul rezultat
din ultima ş ţ ă ţ ca un input, este luat În considerare ş analizat de
Întreaga ă Având În vedere ă ă privesc întreaga familie, este
necesar ă se acorde suficient timp pentru a avea loc restn.lchlrarea ă ă
prin ţ ă De aceea, perioada de timp dintre ş ţ este de
ă de o ă dar se poate Întinde ş pe perioade mai mari. Întregul proces
se va relua la ă întâlnire cu familia. De ă la ă ş ţ ă sunt
ţ ă p31ticipe doar membri familiei nucleare. Acum se recunosc
ă ă ş se ă mai în detaliu chestiunile mai intime, ce
nu puteau fi ă altor persoane dinafara familiei nucleare. Se ă
mai ţ timp cu problema pentru care s-a solicitat ajutor. Acest al doilea
interviu cu familia are trei componente, ă Walsh ş McGrow:
conectarea - terapeuhll ă ă ă ţ de la familie, iar
familia este ă ţ ă ă observe ş ă ă ţ
analiza - se ă pe ţ din nucleul familiei;
testarea - terapeutul ă ţ familiei ş ă ă ţ
sistemului care vor ţ Întremperea jocurilor familiale (membri-
ă pentru schimbare) .
IÎncheierea terapieil se produce atunci când se ajunge la un acord comun
Între terapeut ş familie cu privire la momenhIl oporhm. Echipa ă
întotdeauna decizia familiei de a încheia terapia. De ă la ş terapiei
terapeuhll poate avertiza familia ă este posibil ă existe reveniri ale
simptomului sau se ş ă efectele vor fi de ă ă Scopul este,
evident, de a "normaliza" eventualele ă
În noile variante ale modelului sistemic terapeutic s-au produs câteva
ă
- ş ţ s-a condensat semnificativ, aproape ă ş ă
locul întâlnirii directe cu familia;
179
- se ă doar o ă ă ţ ă care va ghida procesul
terapeutic;
- în cadrul primei ş ţ terapeutul se ă mai mult de ţ ce
ă între familie ş persoana care a recomandat acesteia terapia, iar ipoteza se
va referi la ă ţ
- noua atitudine ă se ă la ţ cu unul dintre membrii
familiei, ă acest lucru este benefic pentru familie.
În concluzie, se ă ă actualmente accentul se ă de la
procesul ă ipotezelor - în varianta ă - la procesul ţ
dintre echipa ă ş sistemul familial.
• Terapia ă de familie
ţ ş ţ Michael White (centrul Dulwich, Australia)
Ş David Epson (Centrul de terapie de familie, Auckland, Noua ă
Metoda se ă Între 1970-1980, când este ă ş se ă la
începutul anilor '90.
Wremise concephJalel. Se ă pe o filosofie eliberatoare asupra
oamenilor, ă ă le insufle puterea ş energia ă pentru ş crea
propriile lor ţ ş despre sine ş despre lume. Autorii ă de
la premisa ă ă de la ş omul este modelat, detelminat ş ţ
de familia ş cultura de ţ ă în modul de a se percepe ş de a vorbi
despre el ş ş despre lume. În felul acesta ş pierde capacitatea de a stabili
singur sensul propriei valori ş ă ţ ă noi ă ţ ă ă ş în
mod ş efectele insidioase ale acestor ţ ş le percepem ca nefiind
inerente ă putem deveni liberi ă ne ă Este exact ceea ce ş
propune terapia ă ca una dintre cele mai active metode terapeutice.
ISpecific ş Autorii pun accent pe ă ţ ă
ă sub forma unei noi ţ a unei noi ş sau ţ despre
propria ţ ă de unde ş denumirea metodei. White ş Epson ă ş
sunt pline de goluri pe care oamenii trebuie ă le umple pentru ca povestea ă
ă fi ă Aceste goluri se umplu din ţ ă ă ş din ţ
oamenilor. Cu fiecare act, oamenii ş rescriu ţ ţ ţ este
ă ă procesului de a redeveni autori, procesului de reintrare a
persoanei în poveste, ă ş ă a lor" (1990, p. 13), ă
personalizând-o.
De aceea, autorii ă ţ ă ă o poveste ă
despre ei ş ş care este ă din propria ţ ă de ţ ă ş care uneori
nu se ş nu se ă sau chiar ă povestea ă de
180
societate. De aici ş credo-ul terapIeI narative de famil ie: "persoana nu se
ă ă cu problema. Problema este ă având propria sa
identitate, ă de identitatea persoanei".
ITehnica de baz@ a terapiei narati ve este externalizarea, ca ă la
interiorizarea problemei (simptomului, categoriei normative) impuse ă
Prin ă de genul "Cum ţ ă ă ă ţ terapeutul
ă problema de ă El ş puterea unei ă
ajutând clientul ă ş ă responsabilitatea pentru propriul
comportament. White ş extemalizarea ca "abordare ă ce
ă persoana ă obiectiveze ş uneori, ă personifice problemele pe
care le ă ş ca opresive". Acest proces permite problemei ă ă ,,0 parte
ă ş astfel, ă persoanei" cu care are un anumit tip de ţ
Extemalizarea îi ă pe ţ ă ă anumite ă ţ ale Eului care nu
sunt contaminate de simptom. Aceasta conduce spontan la o ă viziune
asupra propriei persoanei , ca fiind ă ş ă de alegerile pe care le
face, în ţ sa cu problema ă Ea sparge ş ţ terapeutului ş
mai ales a clientului de a asculta ş formula mesaje, ţ ă
"saturate" de termeni ce se ă la ă sau la ă ţ pe care le are.
Practica ă are, ă autorii ă (1988, p. 39-40),
ă efecte:
reduce conflictele sau disputele neproductive dintre persoane cu privire
la "cine este responsabil pentm problema ă ă
ă sentimentul de ş care se ă în persoane ca
ă la persistenta ţ ă a problemei , în ciuda eforturi lor ă
de a o elimina;
ă calea persoanei în a coopera cu ţ spre a se uni în lupta
lor împotriva problemei ş de a ă ţ ei în ţ ş ţ
lor;
ă noi ă ţ ca persoana ă ţ pentm ş recupera ţ
ş ţ cu alte persoane aflate sub ţ problemei;
ă persoana pentm a aborda problemele "serioase" mai ş
mai eficient, mai ţ stresant;
ă posibilitatea ţ unui dialog, mal ă decât a unUl
monolog, cu privire la ă
Cititoml interesat poate ă detalii cu privire la procesul terapeutic ş
studii de caz exemplificatoare în catiea ă "Terapii de familie" (Iolanda
Mitrofan, Diana Lucia Vasile, Ed. SPER, 2001, p. 215-224) .
181
ă ş concluzii
Terapia ă cere terapeutului o ţ de caracteristici: respectul
ţ ă de natura ă în general, creativitatea, flexibilitatea pentru a putea fi
nondirectiv, capacitatea de a stimula ţ ş resursele ă persoane
pe care o are în ţ ă Poate ă tocmai creativitatea ş flexibilitatea de care dau
ă ţ celui "de-al treilea val" în psihoterapie, dintre care autorii
acestei metode, îi fac atât de ţ în înh'eaga lume.
Limita care i se ă acestei metode este ă ş se ă a fi o
terapie de familie, pune accent mai mult pe ă pe individ, fiind mai
curând U11 fel de terapie ă care ţ cont de ţ pe care persoana le
are cu ţ din jurul ă În plus, ş se ă ca o terapie ă
ă puse persoanei o ţ ă spre anumite tip mi de ă
Comentând ţ ţ ale metodei narative, O'Hanlon
(1994, p. 28) ă
ă nu crezi, cu tot sufletul ă ă oamenii nu se ă cu
problemele lor ş ă ă ţ lor sunt ţ sociale ş personale, nu
ţ vedea ă Când White ş Epson sunt În ţ ţ spune cu
ă convingerea ă oarnenii nu sunt una cu problemele lor. Vocea, postura,
ţ lor în întregime ă ă ţ ş ţ Ei sunt cu ă sub
ţ optimismului".
Ă Ş Ă
• Care sunt obiectivele principale ale terapiilor de familie?
• ţ comparativ principalele metode din câmpul terapiilor de
familie. Prin ce anume ă din punct de vedere al ă
procesului terapeutic?
• ţ cel ţ trei ţ dis ţ familiale. ţ un
posibil model de ţ Cu ce ă ţ ă ş ţ ă ă
ţ ţ asupra modului în care ţ aceste posibile
ă ţ ţ problemele personale care ar putea avea o
ă ă cu ceea ce ţ ca dificil de realizat.
• ţ ă din perspectiva scenariului dvs. de ţ ă ă a
ţ cu ă ţ ş ţ a eventualelor ţ blocaje sau
ă pe care ţ ă sau pe care le ă ţ ş în prezent.
• În ce ă ă ţ fi avut nevoie sau ţ avea nevoie în prezent de un
consilier sau de un terapeut de familie? ă da, ţ ă nu,
ţ ş ţ resmsele ş factorii compensatori care v-au
ajutat sau ă ă ă ă ş ţ momentele de impas familial.
182
• ţ asupra propriei ţ din perspectiva dinamicii ş a rolurilor
familiale. La ce concluzii ţ ajuns?
• ţ o familie spre a-i ş mai bine modul în care
ţ ă ţ temele sale de dezvoltare ş posibilele
ă ţ sau blocaje. Ce terapie ţ ă i s-ar "potrivi"?
---- - ---
CAPITOLUL VIII
Psihoterapia cuplului
• Obiectivele ş sarcinile terapeutului de cuplu
Acest capitol al ă ă un impuls pentru a ă familiariza cu
ă ţ de abordare ă a cuplului confruntat cu problemele maritale
ş ţ care îi ş sau îi ă pe unul sau pe ambii parteneri.
Terapeutul este singura ă care îi poate ajuta ă ă ş ă
impasul ţ oferindu-le o ă ă ă ă a
ţ în care se ă El poate stimula ş cataliza descoperirea de ă patieneri
a unor alternative reale de rezolvare a problemelor parteneri ale ş familiale, cu
avantajele ş dezavantajele ă ă ă a le impune ă ă vreuna, ă
pe ş ă ă în ă compOliamentul considerat a fi cel mai eficient.
Mai presus de orice, terapeuhil îi poate determina ă ş
propriile defecte ş ă ţ ă se ă mai bine, ă ţ ă ce se
ă în spatele atitudinilor pe care ţ le ă ţ ă de ei, cum ă se ă
ş de anumite probleme ş implicit, cum le ă evita.
În acest scop, vom apela la câteva dintre ă terapeutice,
ă cât mai concis ş cât mai clar ţ ă Vom
exemplifica cu studii de caz pentru a ţ mai bine ş pentru a putea pune în
ă ş dvs. ceea ce ţ ă aici.
Domeniul terapiilor de cuplu, desprins ca o subspecializare a terapiilor
de familie sau constmit în ideea ă limitelor ă individuale ale
ţ ş ţ cu probleme parteneri ale ă de ţ ă se
ă pe ţ ă a unor ţ de renume: Virginia Satir, J.
Haley, N. Ackerman, J. Gottman, S. Minuchin, A. Beck, Judith ş E. Coche,
D. Bloch sau J. Framo.
ă ă eforturile noastre de a ă pune în ţ unor terapii eficiente ş
de ă actualitate vor fi ă ă printr-o mai mare deschidere a dvs. ă tot
ceea ce ă ţ ş acceptarea unui domeniu pe care fomie ţ
români îl cunosc, pentm ă ţ îl ă terapia de cuplu ş de familie.
• De ce mergem la terapeut?
În general, persoanele care vin la terapeut au ă tipuri
de probleme:
1) au o imagine de sine ă sentimentele ş ă despre ei ş ş
fiind defavorabile;
184
2) comunicarea cu ţ membri ai famili ei este in ă ă ş nu de
ţ ori, ă
3) regulile folosite în sistemul famili al sunt rigide, ă ş sau
neacceptate de ţ
4) ţ extrafamiliale sunt ţ ş formale.
ş factori (auto-valorizarea, comunicarea, regulile ş ă cu
societatea) vor fi ţ în continuare, într-o ă ă mai mare sau mai ă
pentru a ă ajuta ă ţ cum ă ei În familie, inclusiv În cea a
dvs., ş cum pot fi ţ pentru a ă ş problemele.
ţ dintre dvs. ţ ţ ă nu ţ probleme majore. Bine ar fi ă
fie ş Dar nu ţ sunt persoanele care nu ş ă ţ problemele pe
care le au, ă ţ sau ţ Pentru un consilier sau terapeut de
cuplu este impOliant, la fel ca ş pentru ţ ă ţ ă ş
ţ ă sau, cel ţ ă ş ă ă în ă ă cu ceea
ce ă acum au considerat a fi irelevant în ţ lor ă
ţ de exemplu, ă ă ţ sincer la ă ă
1) Te ţ bine ş cum ă ş în cuplul ă (familia ta)?
2) Crezi ă partenerul(a) ş ţ membri ai familiei ă cu tine orice
ă ar avea?
3) Ai vrea ă faci un anumit lucru, dar te ţ ă
De multe ori, o ă care are probleme nu le poate ascunde, oricât
ar încerca. ţ ă ă ă sau ă vocea ă sau ă corpul
tensionat sau gârbovit ă ă ă negative prin care aceasta trece.
ă ă ş cazuri când indivizii ş ă dea impresia unei
ă fericite ş ă ţ ă drept un succes personal.
Numai ă ei nu se gândesc ă succesele de acest gen ă în ţ unei
ţ ă de nefericire ş banal.
Ş unii, ş ţ au nevoie de consiliere sau chiar de terapie pentm a mai
putea salva ceva. Au nevoie de o ţ ă ă ş ă care ă le
dea posibilitatea ă ş revitalizeze ţ ă ş demonstreze lor ş ş ă mai
pot fi ţ
Într-o familie ă ţ ţ autenticitatea, sinceritatea ş iubirea.
Membrii ei se ă unul la ă ş nu unul prin ă sau în podea. Casa în
care ă ş oameni este ă de ă ş culoare. Fiecare este liber ă
ă celuilalt ce simte, ă ă teama de a atrage antipatii. Se poate discuta
despre orice: despre ă temeri, bucurii sau îndoieli.
De exemplu, ă ă este din întâmplare prost dispus, fiul îi poate spune
deschis: ă ş cam ă ă ă El nu se teme ă ă va riposta:
Cum ă ş ă ş ş cu ă ă ă ă poate fi ş el sincer:
185
Sunt ă ă Am avut o zi îngrozitoare. La care fiul poate
ă ţ ţ ă mi-ai spus. Credeam ă ş ş numai cu lnine. Acest
dialog constructiv poate avea loc, desigur ă mama nu intervine într-o ă
care ă saboteze ş sau ş ţ ă cu fiul ş aceasta se poate
întâmpla ă ţ ei cu propriul ţ este ă - o "afacere ţ ă
ă fmstrare ă ă a puterii, gelozie etc.
Un alt exemplu ar fi acela în care un copil ă din ă un pahar
care se sparge. Unii ă ţ ţ ă cu o mustrare sau, poate, cu trimiterea
copilului plângând în camera sa. ţ pot ţ altfel: Te-ai ă Am ă ţ
aduc un leucoplast ş apoi am ă strâng cioburile. Cred ă paharul s-a :,part
pentru ă nu îl ţ cu ambele mâini. ş se poate folosi incidentul ca o
ocazie de ă ţ în loc ă fie un motiv de ă care ar pune sub semnul
ă autovalorizarea copilului. Dar, ţ ţ în acest caz, ambii ă ţ au
cooperat, au consonat, au fost ţ în atihldine ş comunicare, eventual s-au
sprijinit în ţ mutual ş au evitat ă se ia "la întrecere" în jocul
neprofitabil "Cine are dreptate sau cine are mai ă dreptate" sau în cel
falimentar "Unul ă ş ă ţ ă sau ă pe dos". Acesta
din ă se poate întâmpla pentru ă cei doi ţ au transformat scena ă
într-o ă de ă conjugal disimulat, transferat simbolic sau infiltrat
tensional în alte roluri: cele parentale. Efecte? ă lumea pierde, în special
copilul în ţ sa.
Din punctul nostm de vedere, orice ţ ă sau ă
ă poate deveni una care te ă ă ş Pentm aceasta trebuie ca
fiecare membm al ei ă ţ ă cont de ă trei ş
1) trebuie ă ă problemele cu care se ă
2) trebuie ă ă ă schimbe ceva;
3) trebuie ă ă ceva pentru a începe procesul de schimbare.
ă în cele ce ă câteva metode terapeutice de ă ă ţ a
ă ţ ţ maritale ş familiale.
• Terapia ă pe ă
De obicei, un cuplu ă terapeuhllui problema cu care se ă
pentru a încerca ă o ă ş ă ş a ă ă ă ă ş cazuri
când unul dintre ţ este ă ă div0l1eze, ă ă a-i ă celuilalt
ţ El vine la terapeut cu scopul de a-i demonstra celuilalt ă a încercat
ş ă ă ş tot nu s-a schimbat nimic. De fapt, duplicitatea lui a lacut
ca lucrurile ă ă ă în ş stadiu ţ
Când terapeutul ă o ă ă el ă deseori ă
motivele disensiunilor se ă la nivelul regulilor dintre parteneri. De
186
exemplu, ţ ar putea spune ă problema este aceea ă ţ ei este iresponsabil
în ţ cheltuirii banilor. ţ ar putea ă ă ipocrizia ţ este de
ă faptul ă ea nu vrea ă ă se ă bine, ş ă el ă ă în
ă parte. Din perspectiva terapeuhllui, membrii cuplului percep diferit utilitatea
banilor, ceea ce îi ă ă ş ă reguli diferite.
Disensiunile dintr-un cuplu ş au originea îndeosebi în ţ
ă ţ Când regulile unui mariaj sunt prea ligide, ţ apar
imediat, chiar ă nu toate smlt exteriorizate. De exemplu, ţ i se pare
normal ă ă ă de ţ bolnav. ă ă ţ se ă ş ţ
trebuie ă ă mai bolnav decât ea pentru ca ea ă ă continua ă ă ă
de el, din moment ce acesta este singurul pattern de compOliament pe care îl au.
ă ţ când unele probleme apar o ă ă Dar ă ş
ă ă în care clizele se petrec regulat, ă pmie dintr-un ciclu. Pot interveni
ţ ă cu ă sau tentative de suicid, apoi un comportament amiabil, ă
care ţ ă erup din nou ş ciclul poate continua. Terapeuhll trebuie ă
ă acest ciclu, încercând ă ă pe membrii cuplului pe o ţ
ă ş ă ă nu poate, trebuie ă clarifice ş ă stimuleze în dinmTuca
de cuplu ş ă care ă fie ă responsabil de ambii cu privire la
separare sau la renegocierea contracrului partenelial. O astfel de decizie este deosebit
de ă penh-u ă terapeuhll trebuie ă ş asume responsabilitatea ă sale
în a ţ destinelor unor omneni, de a-i convinge sau suspne în deciziile lor,
pomind de la propriile nevoi ş ă ţ ă este necesar ă ş ă o ă
ţ ă ă de altcineva. Cea mai ă ţ este întotdeamla cea ă de
comun acord în cuplu, terapeurul ă un malior avizat, un clarificator ş o
ă amplificatoare a ă ţ sentimentelor ş deciziilor ş asumate,
nutrite de nevoi ş presante. El nu va sugera ş nu va impune o decizie ă
propriul ă scenariu de ţ ă sau confonn ţ ş valOlilor sale, ci va ţ
competent partenerii în a se ş evalua obiectiv ş decide în ş ţ ă de ă
asupra traiectOliei ţ lor. Înainte de Olice, terapeuhll de cuplu este necesar ă fie
un bun moderator ş negociator al partenerilor, cu o atitudine ă ş evitând
Olice ţ ă cu vreunul dintre ş
Adesea, terapeutul poate ţ ă unul din membrii cuplului îl ă ş ş
pe ă în dezvoltar-e ş calea cea mai ă este ţ El poate sesiza ş
ă unul din ei ş ă rezolve ş probleme, iar ă ă ţ lor
ş se ă pe altele. Sunt ş cazuri când un cuplu vrea ă ă ă separat în
timp ce ă la ă lor. Majoritatea ţ ă ă ă a face
terapie pe un cuplu separat nu este decât o ă pierdere de timp. ă prea
multe f0l1e care îi conduc pe drumuri separate când ă separat, iar ş ţ
de terapie tind ă ă ţ despre problenze în loc ă fie ă de
rezolvare a acestor probleme. Cel mai bine este ca parienerii ă fie ş ă
ă ă ă ă vor ă ă terapie de familie.
187
În general, terapeutul ajunge ă se ă pe sine ca un negociator
sindical implicat în probleme conflictuale. ă se ă ă unei ă ţ devine
parte a problemei în loc ă fie o parte a ţ ş inevitabil, el este implicat
personal în orice probleme ă astfel, s-ar putea trezi ă este ă
indiferent ă asta îi place sau nu. Supervizorul îl poate ajuta, desigur, în
momentele sale de impas profesional.
De asemenea, propriile lui ă ţ despre ţ ă ă ţ sau femei sunt
ţ ă ă la ă în timp ce se ă cu problemele ţ Nu de ţ
ori ă ă propriul mariaj ă ă ca ţ la ţ lui cu
membrii cuplwilor consiliate. Depinde, ă de maturitatea, ţ echilibrul
ş profesionalismul lui ă ă ş ă aceste capcane specifice muncii de terapeut
ş ă ajute efectiv indivizii ă ă ă cea mai ă ţ a ş din impas.
De obicei, terapeutul ă la una din ă ă ă ţ
1) spune oamenilor ce pot ă ă atunci când ş ca ei ă ă acel
lucru, dar nu le impune;
2) splme oamenilor ce ă ă atlmci când nu ş ca ei ă ă lucrul respectiv.
În primul caz, terapeutul cere efectiv unei persoane ă ă un
anumit tip de ţ De exemplu, ă o ă se ă când ă ş fiul
ă ă discute, terapeutul îi poate spune mamei ă nu se mai amestece.
Indiferent de modul în care îi cere acest lucru (mai blând sau mai ferm),
terapeutul îi spune ă ţ la acest mod de comportament.
A cere cuiva ă nu mai ă ceva este una dintre cele mai dificile
sarcini. Este nevoie ca terapeutul ă exagereze anumite ţ ale
comportamentului ce trebuie schimbat, este nevoie ă coopereze cu ţ
membri ai familiei, este nevoie ă încerce ceva nou.
În al doilea caz, terapeutul vrea ă ţ ă schimbarea cu ajutorul
revoltei pacientului ţ ă de ceea ce i se cere ă ă Aceasta este o ţ
ă Apelând la acest tip de terapie, el trebuie ă fie destul de diplomat
pentru a nu se discredita în ţ celor pe care îi ă
Pentru ca terapeutul ă ş ă ă motiveze pe membrii cuplului
ţ ă urmeze ţ el poate alege ă ă
1) abordarea ă când îi ă pe palteneri ă ă
despre tot ceea ce au încercat ă ă pentru a rezolva problema.
Pe ă ă ce ş sunt enumerate, ele pot fi scoase în ţ ă
partenerii ş ă o ă ă toate ă lor au ş
De aceea, vor fi mai ş ă urmeze ţ terapeutului.
2) abordarea ă când membrii cuplului Slillt ţ ă ă
despre cât de ă este ţ lor. În ă ţ decât ă
ş ă (splillându-le ă nu e ş de ă terapeutul va fi de acord cu
ş ă ă ş el ă ţ foarte ă Astfel, el va
folosi disperarea lor, ca ţ în acceptarea ţ lui.
188
Terapeutul trebuie ă ţ ă cont de fiecare în parte atunci când ă
sarcinile. În timp ce ă o familie, el va observa comportamenhll
spontan al membrilor ei ş va fixa sarcinile în ţ de ă ă respectivei
familii. De exemplu, ă membrii familiei ţ ă într-un mod sistematizat
ş logic, sarcina ă trebuie ă fie una ă ş ă pentru ă este mai
probabil ă fie ă
De asemenea, terapeuhll trebuie ă fie perceput ca având autoritate ş
creclibilitate. ă se ă ca ş cum ş ş meseria, ă o mare
probabilitate ca oamenii ă ă ceea ce le cere.
Nu în ultimul rând, modul în care terapeutul descrie ţ sarcinii
este relevant. De exemplu, terapeutul poate spune: ă voi cere ă ţ un
lucru care ă va ă stupid, dar pe core ş vreau ă ţ În acest caz,
familia nu poate considera ă sarcina este ă atâta timp cât terapeutul a
ţ singur ă este.
Când terapeutul ă o ă el trebuie ă ă întotdeauna la
întrevederea ă o relatare despre aceasta. În general, rezultatul este unul
din ă trei :
1) sarcina a fost ă
2) sarcina a fost ă ţ
3) sarcina nu a fost ă
ă familia a îndeplinit sarcina, ea este ă ş interviul ă
din acel punct. ă membrii familiei au Îndeplinit-o ţ este necesar ă se
explice de ce nu a fost ă în totalitate. Terapeuhll nu trebuie ă accepte
scuze pentru ă ţ deoarece, ă ar face-o, probabilitatea ca ei ă nu
ă ă ă ar ş considerabil.
În ţ în care membrii familiei nu au îndeplinit sarcina, cea mai
ă atitudine din partea terapeuhllui este ă arate ă ei au pierdut o oportunitate de
a ş din impas. ă partenerii ă ă îndeplinirea sarcinii nu le-ar fi fost de
vreun folos, terapeutul le-ar putea spune ă nu vor ş ă acest luciU de
vreme ce nu au îndeplinit-o. Mai mult, ă în timpul interviului se ă alte
probleme, el poate sublinia ă problemele respective puteau fi ş ele eliminate ă
ar fi îndeplinit sarcina ă Accentuarea ă ţ îi ă pe parteneri ă
nu mai repete ă ţ ş ă rezolve prompt sarcinile ă care le revin.
• Cum ă terapeutul problema?
Modul cum ă un terapeut o ă ă este determinat
de mai ţ factori . Printre ş cei mai ţ sunt:
a) ITerapeutul trebuie ă evite minimizarea problemelOlI Indiferent de
problemele existente într-un cuplu, terapeutul nu trebuie ă încerce ă atenueze
189
impasul, minimizându-l. ă va proceda astfel, membrii cuplului vor pleca de
la premisa ă el nu ţ gravitatea ţ lor ş s-ar putea chiar ă ţ
la ideea de terapie.
De exemplu, ă ţ crede ă ţ este ă ţ ă de prietenii
lui , terapeutul ar trebui ă sublinieze ă aceasta este o ă ă
ă ţ nu simte ă ţ o ă cu respect, terapeutul ar trebui ă
exploreze în detaliu ă ă
Practic, orice ă poate ă ă dar lucrurile nu sunt chiar
atât de simple pe cât par. În spatele ei se ascund altele, poate chiar mai
impOliante decât ceea ce trebuie consiliat.
b) ITerapeuful trebuie ă evite lucrurile abstracta Este bine ca el ă ă
partenerilor unui cuplu ă se concentreze asupra unor comportamente concrete
ş nu asupra unor probleme mari.
De exemplu, ţ ă care ţ drepturile femeilor ar putea
ezita ă ş fOl1nuleze ţ de a ă lenjeria ă a ţ ei, dar tocmai
aici se poate manifesta problema cea mai ă ţ care ă ă
ţ sa nu este ă poate fi centrat pe felul cum ş el ă fie primit
când se întoarce ă de la ă
Terapeutul trebuie ă caute un compOliament concret, o ă ă
care ă ă la schimbare.
c) ITerapeutul va evita, în mod constant, ă fie prins într-o ţ El
trebuie ă fie ţ ă nu ţ ă cont de similitudinea de sex cu unul dintre
parteneri. De asemenea, terapeutul trebuie ă ş ţ ă propriile ă ţ în
afara ă pe care le ă cuplul consiliat.
d) ITerapeutul trebuie ă accentueze rolul prezentului ş ă evite treclItuJ.
În general, partenerii ă ţ lor ca o ţ ă a lucrurilor care s-au
întâmplat în trecut. Terapeutul ar trebui ă ă ă ceva în prezent care ă
ă ieliarea, astfel încât perechea ă ă ă ş ţ ă
Desigur, uneori un lucru din trecut poate fi folosit pentru a motiva
cuplul în prezent. De exemplu, se pot identifica motivele care-i ă ţ
pe patieneri în trecut ş se pot reactualiza la noua ă
e) Tera eutul trebuie ă evite ă ă ada tarea unor ţ
ireversibil . În majoritatea ţ este foatie impOliant ca patienerii ă nu fie
ă ţ ă adopte o ţ pe care n-o mai pot schimba. Trebuie ă loc pentru
deschidere, dialog, trebuie ă ţ unui cuplu.
• Problema puterii în cuplu
Multe cupluri ajung la disensiuni din cauza ă ţ at'iilor de control,
a ă ţ ş puterii. Partenerii Împart puterea în multe feluri. De exemplu, un
190
ţ poate ă ia toate deciziile privind modul în care se vor cheltui resursele
financiare, iar ă poate stabili pattem-ul de socializare al copiilor.
De obicei, ă poate fi într-o ţ ă sau ă în
raport cu femeia în arii diferite sau alternativ. Aceste arii ale ţ pot
conduce la o diviziune a puterii ş la un aranjament ierarhic care este
ă ă pentru ambii ţ
Uneori, membrii familiei se ţ ă unii pe ţ în moduri care
ă problema ariilor de control, chiar ă ei ă ă
problemelor în loc ă le simplifice. De exemplu, comportamentul ţ
al unui copil îi ă pe ă ţ ă ş reorienteze ţ asupra lui ş ă
ignore vechile probleme ale lor. Astfel, ţ copilului îl poate face pe ă ă
ă în plan mai ă ţ ţ iar pe aceasta ă uite de rolul
ă al ei în luarea deciziilor. Din ă ă copilul apare - în
ş timp - ca fiind neajutorat ă comportamentului ă dar ş
puternic (ca ajutor dat fan1iliei). ă ă ce problema dispare, vechile surse
generatoare de conflict reapar, de multe ori cu o intensitate ă
Problemele care apar pomesc În special din ignorarea ideii potrivit
ă ţ ă de parteneriat surprinde reciprocitatea puterii ş
ă ţ pe diferite niveluri ş în diferite ă ţ În contextul mai general
al unui egalitarism afirmat ş tot mai des, pus în ă
Partea ă a ideologiei egalitariste ă ă în faptul ă orice
ţ ă este ă ă ca o ă de inegalitate, ceea ce ar putea crea impresia ă
toate sarcinile, toate rolurile, pot fi îndeplinite atât de ă cât ş de femeie.
ă impresie este total ş ă pentru ă ă anumite elemente de
specificitate care ţ ă cele ă sexe, ca ă nu mai vorbim ă de la un
cuplu la altul, ă deosebiri în ceea ce ş rolurile asumate, în ţ de
ă ţ persoanelor ş ţ respective.
Din ă ă o egalitate prin lipsa ţ nu este
ă mai ales ă ă ş punctul de vedere potrivit ă orice ţ
ă este ţ ă Cu alte cuvinte, între oricare ă
persoane intervine reciprocitatea, dar ş asimetria, una dintre ele tinzând s-o
domine pe ă În cuplu ţ este ş cl1iar ă aici intervin
sentimentele de dragoste sau de ţ ţ ă de partener.
Prin Ul1nare, egalitatea este ă cu ajutorul ţ printr-o
complementa11tate a rolurilor, atitudinilor ş comportamentelor celor ă sexe,
printr-o echilibrare a domeniilor ş nivelurilor În care cei doi ş ă autoritatea
ş puterea. Altfel spus, auto11tatea ş puterea Între cele ă sexe pot fi relativ egal
distribuite, în ţ în care suma ă ţ ş ţ acestora)
ş de o femeie ar fi ă cu suma ă ţ ş ţ
acestora) ş de un ă Matematic, ţ ar fi ă
191
n m
Lf(Fj,Xj )= Lf(Bj'Yj)
i=l k =l
n
Lf(Fj,X
i
) = f(F
I
,XI)+f(F
2
,X2)+ ... + f(F
n
,x
n
)
i =l
m
Lf(Bi'Yi) = f(B
I
, Yl) + f(B
2
, Y2) + ... + f(B
m
, Ym)
k=l
unde 11 - ă total de ă ţ ă ş de femeie
m- ă total de ă ţ ă ş de ă
F - activitate ă ş ă de femeie
M - activitate ă ş ă de ă
x - ţ ă ţ ă ş de femeie
y - ţ ă ţ ă ş de ă
Se ă ă ă ă ţ ă ş de cele ă sexe nu este
identic, el variind în ţ de ţ ă de cuplu ă ă ţ în
parte. Mai mult, acest ă aroe un caracter ă el putând fi renegociat
în ţ în care contextul ţ ă ă ţ unui copil, ş
decesul unui ă etc.).
Se mai ă ă fiecare activitate are o ţ ă ă ceea ce
nu ă ă nu pot exista ă ţ care ă ă ponderi egale. În ţ ă
ă noi ă ă ţ ă ţ (în ţ de ţ
acestora) între femeie ş ă duce la o echilibrare a raporturilor de autoritate
ş putere. ţ se ă cu cât ă în considerare mai ţ indicatori .
De exemplu, ă avem în vedere timpul avut la ţ de fiecare, atunci
ă ă ţ ă o ă renegociere. ş indiferent de ă
indicatorilor ţ în vedere, de ă renegocierilor, prin dialog Ş
ţ se poate ajunge la o ă egalizare a ă ţ ş puterii în
sistemul familial.
Dintr-o ă ă conceptul de "luare a deciziilor" este perceput
ca fiind unul dintre indicatorii principali ce definesc rapOltul de autoritate ş
putere. ş ţ este ă în contextul în care luarea deciziilor nu
este ă nici cu puterea, nici cu autoritatea. Este posibil ca decizia ă fie
ă de ă un membru al cuplului, pentru ă ă membru a delegat
ţ de luare a deciziei sau, pur ş simplu, nu este interesat. În aceste cazuri
(delegare sau ţ ă puterea pare ă fie ă de cei care nu iau
decizia. Cu alte cuvinte, ă un membru al cuplului are o capacitate
ă mai mare decât ă nu ă ă ă are o autoritate
ă ţ ă de partener.
192
ţ se ă ş mai mult, în ţ în care intervin o serie de
ţ ş privind autoritatea ş puterea pe care trebuie ă le ă un
inclivid dintr-o ă ă ă De exemplu, ă dintr-o ă ă
ă pretinde autoritate pe baza modelului ţ în timp ce, în luarea
ă a deciziilor, ţ ă ţ o autoritate ţ ă
ă ţ ă între autoritatea pe care ă crede ă ar trebui s-o ă
ş puterea pe care o ţ de fapt ă o instabilitate ă
ă
Tocmai de aceea, în stabilirea struchlrii de autoritate ş putere în cuplu
trebuie ă se ţ ă cont de mai ţ indicatori, care, ţ ă ă
mai exact raporturile dintre pa11eneri. Intervine, în acest caz, ţ ă
ă ă potrivit ă o multirudine de cauze (xl, x2, ... xn) pot
conduce la producerea efechllui, dintre acestea unele fiind mai importante, mai
vizibile sau mai frecvente decât altele. ş ţ ă ş ă
(1. Mânzat, 1999), între aceste cauze nu ă o ţ ă sau ă ceea
ce face ca raporrurile de autoritate ş putere ă ă la ă ă ţ neliniare,
corelate permanent cu probabilitatea, nu cu certirudinea.
Acest fenomen tinde ă se generalizeze în societatea ă
deoarece raporturile de autoritate ş putere tind ă ă negociabile ş mereu
ă în ţ de ţ modificarea! ţ unor factori cu rol
important în ţ cauzelor ce ă aceste raporruri. Orice
negociere sau redefinire a ţ unui indicator poate avea ca efect
modificarea ă ţ în cuplu. De exemplu, revenind la concephll de "luare a
deciziilor", numeroase ă ă faprul ă (la nivel declarativ) luarea
deciziilor se ş a fi ă cu ţ zonei ţ unde ţ ile
ă decizii reciproce, în timp ce ţ mai ă ar ă ţ zonele de
ă ş ar decide unilateral. Acest fapt ă noi probleme, atât în
domeniul deciziilor privind cheltuirea bugetului familiei , cât ş în ţ de
ţ ă cu celelalte cauze (cine aduce mai ţ bani în familie, cine
are ă ţ mai mari în viitorul apropiat etc.) care pot ţ structura de
autoritate ş putere.
• Problemele de ordin sexual
Cele mai multe ă ţ sau ş conjugale ă de la
ţ ă sau ă ă de ţ ă Narura problemelor
se ă la durata, calitatea ş ţ contactelor sexuale. A face dragoste
când vrea ea poate confirma unui ă iubirea ţ lui , pe când la o femeie a
face dragoste când vrea el poate Însenma ă se ş de ea sau ă o ă
Ahmci când femeia este ă ajunge ă ă ă nu mai este ă În
193
schimb, ă se simte jignit ă ă o ă de entuziasm sau
neimplicare din patiea ţ în actul sexual. ş ţ simbolice
atribuite de cei doi parteneri actului sexual sunt periculoase, pentru ă pot
genera ţ ş ţ
De asemenea, ţ deosebite sunt determinate ş de momentul
ţ sexuale care, de multe ori, nu coincide la cei doi parteneri. O cercetare
ă pe trei ş diferite (plimul constituit din 75 de cupluri aflate la
prima ă ă cu vechimea ă ă între 5-20 ani, al doilea ă din 75
de cupluri ă ă cu vechimea concubinajului de cel ţ un an, al
treilea fomlat din 75 de cupluri ă ă între care nu ă coabitare) a
ajuns la o serie de concluzii foalte interesante:
1) ţ ţ nedorite în anul precedent interviurilor a fost mai
ă în cuplurile ă ă te;
2) ţ date de ţ sunt ă ă printre cauzele cele mai
frecvente ă oboseala, tensiunile ş ă ă unuia dintre parteneri.
ă foarte ţ dintre cei ţ au indicat plictiseala sau
ţ drept motive majore pentru lipsa de ţ ă
De ce se ajunge aici? ţ spun ă problemele sexuale apar
atunci când ă o ă comunicare Între parteneri. În multe cazuri ,
unul dintre ei nu ş ş ă comunice celuilalt ce simte sau ce ar vrea cu
ă Paradoxal , ş exprimarea ţ ar trebui ă fie cel mai ş
lucru într-o ţ ă psihologii ă frecvent ă majoritatea
indivizilor care ă ă se iubesc ă ă limite au ş ă despre care ă
ă 11U discute cu partenerii lor. Terapeutul poate focaliza ţ despre sex,
utilizând un set de sugestii, adaptate variabil, de la cuplu la cuplu, de tipul celor
caseta 1.
ţ privind ţ ţ sexuale pornesc ş din
ignorarea ideii potrivit ă femeia ă ţ ă ă la fel de ă
ş chiar mai ă decât cea a ă Pe de ă palie, cei care
ş ă acest lucru se lovesc de alte probleme. De exemplu, ş
masculine au crescut, ă ţ devenind ţ ş ţ de ideea ă ă
ş vor satisface partenera, o pot pierde, ţ ă care-i ă ă fie
mult mai ţ la ş ă ş ţ acesteia. ş se face ă femei le au
început ă fie dorite ş visate mai mult ca înainte, corpul lor, venerat ş ţ
iar zonele erogene înalt valorizate. ă ţ au început ă ş rolul
ă ă a corpului femeii în ţ ă ş ă ţ de excitare a
acestora, în vederea ţ unei ă care ă favorizeze ţ orgasmului.
Schimbarea de ă asupra ţ active a femeii în raporhll sexual
a generat ş efecte negative. Cel mai important ă acela ă ă ţ devin
atât de ţ de propria ţ ă încât înlocuiesc ţ ă cu
ţ ţ ş a orgasmului . ţ ă ă ejaculeze foarte târziu, nu
194
pentru a se satisface mai mult, ci pentru a obliga femeia ă de un ă
excesiv de orgasme) ă implore: ,,Ajunge, ajunge!". În ţ ă ă
contemporan a devenit un sclav al femeii, al sexului sau, mai bine-zis, al
sexului femeii. El ă de ţ de juisare ă de constrângerea de
eficacitate ă ţ ă În termeni de ţ ejaculare pern1anente"
(Bruckner ş Finkielkraut, 1977). Acest fapt l-a detenninat ă ă mai
arogant, mai agresiv ş mai ţ ţ ă de femeie, ă ă ce ă
pOliretul unui ă întotdeauna nesigur, ş de virilitatea sa.
Sugestii pentru ă ă ţ ţ sexuale
ţ sincer cu partenerul ce ă satisface cel mai mult;
ţ cum ar dori ă ţ pentru a fi ş el
ă
nu ţ aspectul nonverbal al ă sexuale;
uneori asemenea mesaje vorbesc mai mult decât cuvintele;
ţ ă cu palienerul ş ţ ţ cont ş de ţ lui;
ţ ş ă ţ sexuale se pot schimba de-a
lungul timpului;
ă pmienerul respinge un tip de activitate ă nu
ă ă ă respinge pe dvs, ca ă
Caseta 1
De ă pmie, femeia ş ş unul dintre cele mai impOliante
drepturi: acela de a fi ă ca femeie, de a nu mai fi ă ca obiect sexual,
de a pretinde ţ ă ş nu doar de a oferi. Practic, ă la ş
secolului XIX, femeii nu i se acorda creditul ţ sexuale, nu exista ă
ă ă A trebuit ă ă ţ lui S. Freud Între orgasmul
clitoridian ş orgasmul vaginal, pentru a se acorda mai ă ţ ă
femeii în actul sexual ş pentru a se ş faptul ă ţ ă
ş o ă cu ş ţ femeii. Referitor la ţ ă au
ă ă potrivit ă nu ă ţ între cele ă orgasme, deoarece
clitorisul este anexat vaginului, vaginul este anexat labiilor mici, iar labiile mici
sunt anexate clitorisului. ă ţ de organe sexuale este ă direct de
ă ă ş de creier, fiind deci imposibil a afinna ă orgasmul este
dependent În totalitate de o ă sau alta. Practic, ş orgasmele pot varia în
ţ ă ş În intensitate, se ă ă toate încep ş se ă în ş loc:
axa vagin-Iabii-clitoris.
Revenind la demersul nostru, secolul XX e dominat de ă
ţ potrivit ă în achIl sexual, femeia este elementul pasiv ş
ă cel activ, ajungându-se la concluzia ă femeia a devenit ă
195
în timp ce ă a ă mai mult pasiv-activ. De altfel, ş cum ţ J.
Evola (1969), activitatea la ă ş pasivitatea la femeie nu privesc decât
planul exterior, pentru ă în intimitate, femeia este cea care ă ş ă
este cel posedat. ş ideea de posesiune este destul de ă ă ne
gândim ă femeia nu poate ă posede decât devenind ă ă ea se ă
cu prea ă ă ă ă ă înapoi, pentru ă ţ ă fie el
cuceritoml. ă ş ă are impresia ă ă deoarece el ă pentm
ă i se ă ă iluzie. Prin urmare putem afirma cu celtitudine ă prin
ş de ă femeie a puterii ei de ţ ţ ă de a
poseda s-a diminuat considerabil, ă nu putem fi siguri ă ă ţ
s-a mutat în dreptul femeii. Mai ă tindem ă fim de" acord cu ipoteza lui
S. de Beauvoir (1949) care ă ă exceptând cazurile de viol, nimeni nu
ă pe nimeni.
ţ femeii de a ajunge la orgasm a devenit ş de mare, încât ea va
încerca ă ă ă pe ă care o poate satisface. ş tinde ă
caute continuu, ă nu se limiteze la o ă ţ ă ă ţ femeia
nu este ă când pretinde ă nu vrea decât o ă ă ă
ă ă (departe de a o elibera) o ă de ă Mai ă este ţ
când actul sexual ă singurul lucru care ă ă persoane, ă
ă ţ de a permanentiza ţ se reduc considerabil.
În ţ ă femeia a devenit ş ea sclava sexului, ş implicit a ă
chiar ă feminismul crede ă a ă din ă sclavul femeii. ă e
prea mare pentm a refuza ă orgasmului, iar stigmatul a devenit din ce în
ce mai mic. ţ s-a transformat în obsesie, ş femeia ă ţ de
obicei, ceea ce vrea .. .
ă ş o isterie mas cu ă la fel de ă ă ca ş isteria
ă Prin urmare, indivizii tind ă ş mai ă controlul asupra
sentimentelor ş ţ asupra felului în care se ă în fiecare aspect al
ţ sexuale de cuplu, pentru ă n-ar avea decât de pierdut: ţ de
spontaneitate ş ţ s-ar condamna singuri la ş împlinilii
sexuale. De aceea, se ă ş din normele schematice ş rigide ale sexului
ţ chiar ă ă ă ă ţ care folosesc mereu ţ misionarului
ă deasupra") de ă ă nu fie ţ pasivi sau femei care ă
ţ deasupra ă pentru a nu ă prea ţ ş se pare ă s-a
ă ş stadiul în care p31tenerii supOltau ani în ş chinul unor ţ detestate ş
nu ă ă ă ceea ce i-ar fi stimulat cu ă Ca atare, s-au
diversificat modurile de acuplare, ca modalitate de ţ ă a orgasmului.
ă alegerea unor ţ de duet sexual trebuie ă ă cu ţ
pentm nevoile ă ţ care ă îi ă ţ ă ar
putea fi ă femeii, iar tehnica pe care ea o crede a fi expresia
ă erotice, pe el ă îl lase complet rece.
196
• Cum ă o ă de cuplu?
ă opinii potrivit ă pentru rezolvarea unei probleme de cuplu,
sunt necesari cinci ş ş pot fi ţ posibile repere în lucrul cu
cuplurile ţ putând acopen ţ importante din întâlnirile
terapeutice:
a. ţ ă mentalitatea
ă ă ţ ă problema nu se poate rezolva, ă ş ţ amarnic.
Orice ţ are o ş important este ă ţ ă o ţ ţ
pozitiv ş ţ ă ş partenerul ă ă ş ţ vedea cu ţ ochi
ş cu ă minte problema care ă ă ă
b. ţ corect problema
ţ ă singur, ţ apoi ş cu partenerul ş ă ţ ă ţ
cât mai clar ţ care ă ţ ş ă din caseta 2 ă pot ajuta
ă ţ corect problema.
ţ corect problema
care este problema pe care o avem?
în ce ţ apare ea?
ce persoane sunt prezente când apare
problema?
cum ţ ă când apare problema?
ce trebuie ă ă
ce ă ă ă ţ problema?
Caseta 2
c. ţ toate ţ
ţ ă ă ţ cât mai multe ţ pentru a ă rezolva problema.
ţ pe toate în ordinea în care apar, ă ă a încerca ă le ţ
d. ţ cele mai bune ţ posibile
ţ lista ţ ă de dvs. ş ţ ă ă ţ ce se va
întâmpla ă ţ fiecare ţ (vezi caseta 3).
ţ efectelor unei ţ
ce se va întâmpla ă alegem ţ x?
cum se va ţ patienerul meu?
cum ă voi ţ eu?
ce efecte negative pot ă
va rezolva în totalitate problema?
Caseta 3
197
e. ţ cea mai ă ţ
ţ lista cu ţ care v-au mai ă ş ţ ă ă ţ
care ar fi cea mai ă dintre acestea. ţ ş ţ în ă
• Comportamentele reciproc negative
Cuplurile nefericite au, în general, ţ ţ ă
majoritatea fiind ă de ă blam sau ă ţ dintre
membrii unui cuplu ţ se ă adesea prin comportament
negativ reciproc: ă unul dintre ţ se ă negativ, partenerul
ă ă este ă ţ ă ă ă cu ş ă ş astfel începe un
ţ de ţ negative.
Un astfel de ţ de compOliamente negative poate fi activat, chiar ş în
ţ în care nu s-a ă acest lucru. De exemplu, unul dintre parteneri se
ş ă ă fie criticat pentru ă nu ş îndeplinit o ă ă în ă
care îi revenea. Când ă deschide ţ despre sarcina ă chiar
ă întrebarea este ă în ton ş cuvinte, cel care ş ă critica ă cu
o ă ă referitoare la un lucru pe care nici partenerul nu l-a îndeplinit.
Acesta simte tonul clitic ş se simte atacat, ş ă ă ş el. Din acest moment,
ei ă ă se mai asculte cu ţ unul pe ă ş nu fac altceva decât ă
ă ă contra-atacuri la atacurile primite.
Incapacitatea de a rezolva conflictul, lipsa ă în a detensiona
dizarmonia predispune cuplul la acumularea unei serii de conflicte nerezolvate
care pot crea un context negativ, în care angajarea pmienerilor în rezolvarea
ă a problemelor ă fie ţ ă
La acest lucru contribuie ş ceea ce psihologii au denumit prejudecata
ă ă ă ă ş dea seama, oamenii au ţ ă interpreteze evenimentele
dintr-o ă ă care îi ă în ţ cea mai ă
ă ă ă are o ţ ă ă asupra ţ cu
ţ În terapie, se poate aborda acest aspect, folosind câteva dintre sugestiile
ă ţ ă de momentele când ţ discutat cu partenerul, fie În
ă fie în serios, despre sacrificiile ă de fiecare în ă dvs., despre
ţ pe care ţ avut la bunul mers al acesteia ş ţ ş ă
ţ supralicitat rolul, dintr-o ţ ă de a ă demonstra, atât dvs., cât ş
partenerului dvs., ă lucrurile pozitive vi se ă În lnai mare ă ă iar
de cele negative nu ţ ş de mult ă ă
Ar fi bine ă nu ă mai ă ţ ă ţ ă ţ obiectiv faptele
dvs. ş ale celuilalt, deoarece prejudecata ă ă ş ă dintre voi
ş ă ă intimitatea în câmp de ă "
198
• Terapia ă pe comunicare
o ă comunicare ă ca patienerul ă ţ ă exact ceea ce
ai vrut ă îi ţ În acest scop, trebuie ca ambii membri ai cuplului ă se
asigure ă mesajul nu e distorsionat. Cel care transmite mesajul trebuie ă fie
clar ş precis ş ă verifice ă ă a ţ sensul ţ sale. În
ş timp, cel care ă mesajul trebuie ă se asigure ă ţ lui
nu este ă
Din nefericire, ă multe cazuri când ţ ş irnpactul au
ţ diferite, o serie de cauze putând explica acest lucru.
În primul rând, ş mesaj poate avea impact diferit în ţ de
tonalitatea vocii sau starea de spirit a celui care transmite ţ ş
ă ca o ă poate fi atât o ă de alint (când e ă cu o voce ă
dar poate suna ş ca un ş (când nervozitatea ă glasul
ă
În al doilea rând, starea de spirit a celui care ă ă ş ea
ţ mesajului. Astfel, pentru o ă ă un compliment poate
suna fals. Într-o ţ mai ă el poate fi considerat sincer.
În al treilea rând, foarte ţ dintre noi avem ţ de a presupune
ă ă ţ ce vrem ă spunem ş ne surprinde când ă ă de fapt ,
nu este deloc ş Nu ne ă feed-back-ul, rareori îl cerem ş de ţ
ori ni se ă Acest lucru se ă mai ales în cazurile în care presupunem
ă ă ne ş atât de bine încât el ţ ce vrem ă ă
Mai mult, deseori ă ă partenerul ne poate citi ş gândurile. ă
ă ă în comunicare ă probleme deosebite pentru ă este destul
de greu ă identifici ce simte sau ce ş o ă ă ă ă ă o întrebi .
Concluzionând, distorsiuni le ce apar între comunicatori pot fi explicate
prin faptul ă ş nu ş ă ă mesajele au ă componente:
1) o ă de ţ ce se ă la ceea ce vrei ă ţ
2) o ă care se ă la modul în care este rostit
mesajul.
Cu alte cuvinte, ş ţ poate fi spus în moduri diferite, în ţ
de starea de spirit pe care o avem în momentul respectiv. De asemenea, ş
ţ poate fi receptat în moduri diferite, în ţ de sentimentele prin care
trece cel care trebuie ă decodifice mesajul. ţ sunt ş ţ de ambele
aspecte ale mesajului, pentru ă ţ cer sau ă feed-back. Aceasta este o
dimensiune a ă ce trebuie permanent ă în vedere în terapie,
ă ş ă pentru a se evita ţ ţ ă ţ
dizannoniile ş pentru a se ă ă ţ calitatea ţ de paliene11at.
Cele mai mari ş de a ş ambele aspecte ale mesajului le
au persoanele flexibile, deschise, tolerante ş empatice. ă persoanele
199
rigide ş intolerante gândesc ă este o pierdere de vreme ă încerce ă ţ ă
ş punctul de vedere al celuilalt. ş ă în acest caz, nimeni nu ă ş
amândoi ajung ă ă ţ necomunicativi ş în ă ţ ă singuri.
ş mecanismelor ş ţ prin care au devenit ă
persoane "singure sub ş ş ş o ă parte a demersului
terapeutic.
Destule ţ apar ş în ţ în care mesajul este ţ
Una dintre acestea ă în faptul ă abordarea unei probleme ajunge ă
genereze ţ colaterale, mergându-se ă acolo încât se ă de unde s-a
plecat ş se ă rezolvarea altor aspecte care n-au reprezentat sursa ţ ă
de dialog.
În ş context, nu ţ sunt ţ când partenerul îi ă
celuilalt o ţ ca ă la ţ care i s-au prezentat.
Practic, membrii cuplului nu ă nimic acuzându-se reciproc, pentru ă în
acest mod nu se ţ ă niciuna dintre ţ Câteva repere în
optimizarea ă de cuplu pot fi utile ă terapeutului ş
ţ
ş pentru a ă ă ţ comunicarea, trebuie ă ţ ţ cont de ceea
ce apare sintetizat în caseta 4:
Ce trebuie ă ţ
- ţ atent ţ dar ţ ş starea ă a celuilalt;
- nu ţ niciun moment ce ă se ă
- enumera ţ ă ţ ş ţ pe rând;
- nu ţ ţ de la ă ă
- ţ ă ţ ţ punctul de vedere al partenerului;
- nu ţ ţ ă
- ţ ş ţ feed-back;
- nu ţ ă ţ ţ gândurile celuilalt. ţ
Caseta 4
• Cum ă fim sinceri cu partenerul
o ă ţ de parteneriat se ă ş prin faptul ă cei doi au
disponibilitatea de ş spune sincer unul altuia ce simt, de ş exprima sentimentele
clar ş concis. Membrii cuplului ar trebui ă ş clarifice ş ă ş ţ ă
identifice prin dialog lucn.uile care-i apropie sau cele care-i ă ă
În foarte multe ţ ă se ă comunicarea ă a acestor
aspecte, ă ă motive:
200
1) individul ă ă nu va mai fi iubit la fel de mult de partener,
atunci când acesta va observa lipsurile sau ă ţ celui cu
care ă ş
2) se poate deteriora am10nia cuplului prin discutarea unor aspecte ce ar
scoate în ţ ă ţ dintre parteneri;
3) ă ş poate pierde încrederea în pattener ş în ţ atunci când
se aduc în ţ probleme care-l ă ş ţ de care se
face direct ă ă
Terapeutul ă partenerii în identificarea ş ă ş acestor idei
preconcepute, pentru ă ele nu fac altceva decât ă le ofere o ş ă În
spatele ei se vor ascunde ş multiplica ă ş ţ care, mai
devreme sau mai târziu, vor exploda cu o intensitate ă ă câteva repere
ş sugestii: ţ ă ininw În ţ ş ţ sincer cu partenerul ce
ţ ă merge ş ce nu În ţ dvs. ă ă ş ţ ă ă
ă ţ de rezolvare a tensiunilor latente ce plutesc ţ ă deasupra
ţ ă nu, ţ ş ă ţ acest lucru ş ă ă ă ţ
fericirea În ă parte.
ţ ă înainte de a ă discuta problemele, în ce stare ă
ă ţ ă ea este ă sau ă este chiar ţ
problelnelor pe care ţ ă le ţ În orice ţ ţ .fi, ă ţ ă
ţ ceva astfel Încât ă ă ş ţ ă negative pentru a avea acces la
cele pozitive" (vezi caseta 5).
ţ
ă simt oarecum
foarte
201
ă negative
ă
trist
anxios
ncrvos
ă
frustrat
deprimat
singur
ă pozitive
calm
relaxat
bine dispus fericit
ţ
ă
Caseta 5
o modalitate ă de a comunica sincer cu paltenerul este cutia cu
sugestii. ă procedura: ă ă este greu ă ă ţ verbal ţ
ţ ţ ă cutii pentru sugestii. ţ pe un ţ ţ ă ş
ţ în cutia celuilalt. ţ câte o ă ţ pe ţ pentru a
putea .fi mai ş ş mai repede ţ ă Important este ă nu ţ
ţ celuilalt decât în momentul când ă ţ ţ ă pentru acest
lucru. Nu trebuie ă ţ Într-o stare de disconfort, deoarece ţ avea ă ţ În a
încerca ă ţ ţ ş punctul de vedere al partenerului. De ase/nenea, este
important ă ţ un timp când amândoi ţ vorbi despre ă ţ
prin care ţ ă se va rezolva ţ ă ".
ă nu ă surâde varianta cutiei cu sugestii , ţ apela la o alta, ş
anume întrunirea de familie, care are trei stadii:
1) ascultarea ţ
În acest stadiu unul dintre paltene11 ă plângerile celuilalt ş se ă
ă ţ exact mesajul care se ş a fi transmis. Ce trebuie ă ă atât
persoana ţ ă cât ş pmtenerul care ă ţ apare sintetizat
în casetele 6 ş 7.
2) construirea agendei
În acest stadiu se ă ş o ă cu aspectele exacte care se ă a
fi rezolvate. Ele trebuie ă fie cât mai punctuale ş reciproc acceptate de parteneri.
3) rezolvarea ţ
Stadiul ă ţ ă punerea în ă a
aspectelor negociate anterior. ă lucrurile merg bine, problema dispare ş
ă loc alteia, care va urma ş algoritm.
Persoana ţ ă
trebuie ă ş afirme ţ clar ş precis;
trebuie ă nu-l ă ţ ă pe ă ci ă
motiveze ă ă ş ă ă acest impas;
trebuie ă se asigure ă ă ţ exact fondul
ţ ei.
Caseta 6
Partenerul persoanei ţ
trebuie ă ă ţ celuilalt ca pe ş
sentimente legitime;
trebuie ă încerce ă ţ ă empatie perspectiva
celuilalt;
trebuie ă caute ă nu ă ă cu propriile ţ
Caseta 7
202
Un exemplu care ţ ă ţ primelor ă stadii este
prezentat mai jos:
1) ascultarea ţ
El: Casa e întotdeauna într-o mare dezordine ş nu-mi place deloc.
Ea: Nu e ă casa mereu în dezordine.
El: De obicei, este.
Ea: Ce anume te ă de fapt?
El: Cred ă ă ă cel mai mult.
Ea: De ce?
El: ă ă ă vasele stau zile întregi ă ă te, în loc ă fie
puse în ordine imediat.
Ea: Ei bine, ă n-am ş seara atât de mult amândoi, ar fi posibil ă
fac ceea ce vrei.
El: Nu asta e problema. Ai timp destul ă pui vasele la loc ă
ă
Ea: ş avea, ă m-ai ajuta ş tu. Asta e problema.
El: Spui ă nu te ajut destul?
Ea: Exact, ş acest lucru ă ă
El: Dar eu ă ocup mai mult cu ă ş ă am crezut ă tu trebuie,
ă faci curat.
Ea: Te ocupi tu cu ă dar ş eu ă calc ş fac ă ă ă
ţ prea ţ ş vrei prea mult de la mine.
2) construirea agendei
El: Bun, ce-ar fi ă fac eu curat ş ă ş tu? Sau tu ă ţ ă
ă iar eu te ajut ă faci curat.
Ea: ă bine. Mi-ar ă ă ca joia, când amândoi suntem foarte
ţ ă ă în ş
El: ă idee. Ne putem permite ă ş ă ă o ă pe
ă ă ă
Ea: Deci, oricine ar ă ă face curat. Iar joia ă masa în ş
El: Bine, hai ă batem palma.
• Rolul ţ în comunicare
o serie de ă ţ ă faptul ă ţ sunt mai ş
unul ţ ă de altul, decât sunt fiecare dintre ei ţ ă de ă Acest lucru scade
calitatea ă agresivitatea ă diminuând sinceritatea dintre
parteneri. În caseta 8 ă ţ câteva sugestii care ă pot ajuta în demersul
terapeutic centrat pe optimizarea ţ de cuplu, într-o ă ă
ă mai curând ţ ă Desigur aceste puncte, ca ş altele
din casetele anterioare, pot fi utilizate ş în ă ă ă prin
203
provocare, experimentare, ş Ş ă pe cont propriu a Ul1l11
comportament mai potrivit, ţ ă discret de ă terapeut.
Reguli ale ţ în comunicare
ţ ş celuilalt ă termine ce are de spus. Nu ţ
brusc ţ
nu ţ un limbaj grosolan;
ţ calm ş argumentat ceea ce ţ face ş ceea ce nu;
nu ă ţ pentru a nu induce ş celuilalt ă stare;
ă ţ ţ ă ţ ţ impulsive, mai bine ţ
ţ ş o ţ ă ă
Caseta 8
De asemenea, trebuie ă ţ în vedere faptul ă este indicat ă nu ă
ţ ţ într-o ă ă ci într-una ă ă
de genul: Tu ă nu .. . sau Nu vrei ă ţ ă ... induc o ţ mai
ă ă la schimbare decât cele pozitive, cum ar fi: ş fi mult mai ă
ă ... sau Ar Însemna mult pentru mine ă ...
Partea ă este ă multe ţ sunt generale ş ţ sunt
specifice. Un exemplu relevant este prezentat mai jos:
Plângere ă Nu te ă ă ce fac eu.
Plângere ă ă nu ă întrebi cum mi-am petrecut ş eu
ziua. De obicei îmi ş doar ce ai ă tu.
ă ce ţ transformat plângerea ă într-una ă
ţ din ă în ă
Plângere ă ă ă nu ă întrebi cum mi-am
petrecut ziua.
Plângere ă ă ş vrea ă ă întrebi ş pe mine cum mi-
am petrecut ziua.
În caseta 9 ă ţ o sene de plângeri specifice negative. Pentru
ţ ţ ă le ţ în plângeri pozitive.
Plângeri specifice negative
nu ă ă ţ pasional decât când vrei ă facem sex;
când te ridici de la televizor ă ţ iei o bere, nu ă întrebi ş
pe mine ă vreau ă aduci ceva;
ţ ţ prietenii la ă ă ă ă ă întrebi care sunt
planurile mele;
ă nu îmi faci complimente;
nu-mi ceri ă ă pentru deciziile impoI1ante.
Caseta 9
204
ă câteva ă posibile în ă ă "Revenind la
rolul ţ în comunicare, atunci când ţ o zi ă este bine ă ă
ţ partenerul ă nu el este vinovat de starea dvs. De asemenea, nu
ţ nervii dvs. asupra celuilalt, ă ţ ă ă ş ţ ş nlllnai ă
aceea ţ ţ cu el.
În ţ in care nu ţ evita o ţ ă ţ ă ă
ă ă ă ţ pentru respectiva ă Este ea atât de ă ca
ă justifice tensiunea dintre voi? ă da, ţ ă punctul de vedere
Într-un nlOd politicos. ă nu, nu ă ţ singuri alte probleme ".
În caseta 10 ă ă alte câteva reguli de ţ ce trebuie
respectate într-o ţ ă
Reguli ale ţ în comunicare
ţ ţ într-un mod prietenos;
ă ţ zâmbetul în ţ
ă ţ ă ţ sugestii pozitive. ţ opiniile
celuilalt ş ţ ă ţ în ţ de aceste
opum;
ă ţ spiritul de ă ă ă a fi ironic;
ţ ă ă pentru ă altfel, ţ da impresia ă nu
ţ în serios ţ partenerului.
Caseta 10
ţ în comunicare se ă ş la ceea ce ş au denumit
ascultare ă MajOlitatea oamenilor, atunci când partenerii le vorbesc despre
problemele lor profesionale sau despre altele care pe ei nu-i ă au o
expresie ă care ă ţ ă A fi ă activ ă ă ă
ă cu ochii, cu mintea, cu mimica. Din respect ţ ă de partener trebuie ă
fii sau cel ţ ă dai de ţ ă ş atent. Pentru aceasta este necesar ă te
ţ în ochii interlocutomlui când ţ ş ă nu ş o ă ă Din
ă ă ascultarea ă presupune ca cel care ă mesajul ă
ă în vedere sugestiile din caseta 11 .
ă ă ă active
ş ă când vorbesc!
ă ă ă nu ţ
ă lucrmile pe care le spun!
nu ă ă
ţ subiectul ă când termin ce am de spus!
Caseta 11
205
r
Ascultarea ă presupune, de asemenea, ş punerea unor ă
Multe persoane ă ă fOITnuleze ă din teama de a nu deveni ridicole.
Ele nu ş probabil, ă secretul unei ţ ş nu ă în a avea
ceva interesant de spus, ci în a fi interesat de ceea ce partenerul ş cu
tine. De asemenea, cel care ă trebuie ă evite ă ă în ţ care pe
ă îl ă (vezi caseta 12).
ţ legate de modul în care este receptat mesajul
"nu se ă ă la mine când vorbesc. Nici nu ş
ă ă ă sau nu";
" comportamentul lui nu-mi pennite ă dau seama ă
ţ ce vreau ă spun ";
"se ă de ă mi-ar face o favoare prin faptul ă
ă ă
"pune ă de ă s-ar Îndoi de tot ceea ce spun".
Caseta 12
Detaliem în continuare ş alte elemente ce pot constitui subiect de
consiliere cu o ă ă ,,0 ă ă de
ţ este aceea de ţ încuraja partenerul ă detalieze subiectul care pe el Îl
ă Prin aceasta, el ş ă seama ă îi acorzi ţ ş ă ţ ă de
ă lui. Mai mult, ă îi dai libertatea de a vorbi cât vrea despre un
anumit subiect, el nu va abuza de ea, pentru ă ş ţ fI va determina
ă nu te ă prea tare, ţ ţ spre alte problenle sau
ă
° modalitate ă de a schimba ţ este asocierea. Ea
ă În ă pe care o ţ face Între ceea ce spune partenerul ş ceea ce
ţ s-a intâmplat ţ sau altor persoane ţ din ţ ta. ă ă ş
acestor gânduri ă interlocutorul în ă ş ţ ă
ţ În sensul dorit de tine, ă ă ca ă ă ş dea seama ă vechea ă
de ţ nu te interesa".
Din punctul nostru de vedere, o valoare ă mai ă
ar putea s-o ă transformarea acestor ţ în tot atât ea ţ
ţ bazate pe joc de rol, care permite nu doar exersarea noului
comportament, ci ş ţ sensului ş efectelor lui în realitate,
experimentând în cadrul terapeutic noul mod de intercomunicare ş ţ
al cuplului focusat. ă se pot produce în timp ă se ă
perspectiva ţ asupra modului de intrare în contact ş se extinde
ş sensului ş ţ mesajelor comunicate, verbal ş
nonverbal, în ţ de cuplu.
206
• Bariere în comunicare
ţ nevoia de a fi ă cu altcineva, care ne ă ş cum
suntem ş ne ă defectele pe care le avem. ţ nevoia de a fi ţ ş
chiar ă nu ă Întotdeauna ă ţ cele mai potrivite de a spune clar
ceea ce vrem.
Shldii clinice ş psihologice au demonstrat ă problemele maritale sunt
datorate în special ţ ţ De asemenea, ţ
ă apare ca fiind direct ţ ă cu capacitatea de a dialoga sincer
cu ă Din ă ă ă au ă ă palienerii din
cuplurile fericite ă senmificativ de cei din farrliliile nefericite, prin faptul
ă primii vorbesc mai des despre ţ ţ ş problemele lor,
ă ă le rezolve Într-o ă ă
Barierele care apar În comunicare sunt favorizate de factorii ţ în
caseta 13.
Sursele barierelor ţ
1. ţ culhlrale
2. ţ de gen-rol
3. Comunicarea ă
4. Folosirea ă a cuvintelor
5. Presupunerile incorecte ş generalizarea
6. Comunicarea contradictorie
7. Monologul
8. Comunicarea ă
Caseta 13
ă în ceea ce ş ţ culturale ş cele de gen-rollucmrile
sunt evidente (palienerii evitând ă ş ă unul altuia ce Îi ă în
efectuarea unor sarcini care le sunt atribuite sau impuse, ă ă a fi dorite sau
interiorizate), comunicarea ă ă destul de profund calitatea
ţ de palieneriat. În ţ ă ea ă individul de riscul respingerii
mesajului ă ă perdea, dar devine ţ ă în ţ în care
ajunge ă fie ă fOalie frecvent.
ţ diferit acordat ş mesaj ă comunicarea, ca ş
ţ de a generaliza. De asemenea, presupunerile incorecte ă
ţ ă ţ ce se pot amplifica pe ă trecerii timpului (vezi caseta 14).
Comunicarea contradictorie se ă la faphll ă ă sau mai multe
mesaje trirrlise de ş ă se opun Între ele. În ă ţ
receptoml nu mai ş ce ă ă mai ales atunci când ş semnalele
non verbale nu ă cu cele exprimate verbal.
207
Exemplu de presupunere ă
Terapeutul: Ce ă ă cel mai mult?
Ea: Faptul ă nimeni nu ă ă în ă
Terapeutul: ă ţ la ţ
Ea: Da.
Terapeutul: ţ spus ă ă ajute?
Ea: Cred ... presupun ă el ş
Terapeutul: ţ spus?
Ea: Nu.
Caseta 14
Monologul ă efectiv comunicarea ş ţ dintre parteneri.
El este frustrant pentru receptor, pentru ă nu-i ă posibilitatea de ş
exprima dezacordul ţ ă de mesajul oferit. Comunicarea ă este ş mai
ă ă deoarece apare când o ă se simte ţ ă de ă ş
ă cu ea, ascunzându-se în spatele acestor temeri .
Pentru a fi ă comunicarea trebuie ă ă mai multe
ţ cele mai importante fiind prezentate în caseta 15.
ţ ţ ale ă
claritatea - expunere ă ş ă
proprietatea - utilizarea tennenilor ţ
pentru exprimarea ă a ţ
ţ - exprimarea ă ă ă o
ă ă a unor expresii sau cuvinte.
Caseta 15
De asemenea, este recomandabil ca patienerii ă încerce ă ţ ă cont
de sugestiile aflate în caseta 16.
ţ
ă ţ în loc ă ă ţ
ă ţ impasibil, lipsit de ţ
ă ţ
ă ţ ţ ţ celuilalt;
ţ în forme diferite ţ mesajului.
Caseta 16
208
În ş ordine de idei, este indicat ă ţ în vedere ă
1) ţ ţ folosind mai ă Eu decât Noi (folosirea lui Noi
presupune ă ş ţ ce simte ă ă a verifica ă ş stau lucrmile);
2) ţ ţ folosind mai ă Eu decât Tu ţ
ţ Tu ă teritoriul celuilalt ş sunt destul de riscante).
• Agenda ă
o ă parte a demersului terapeutic de tip corectiv-
optimizator are în vedere lucrul cu "agenda ă Cam care ar fi
ţ ţ brodate ş orientate spre ă ă ă din
pasajele ă
"Nu de ţ ori, atunci când ă cu partenerul de ţ ă
avem ţ ă îi ascundem anumite idei care ă ni se par importante.
Agenda ă ă suma acestor idei, ă ă ă care, din
diverse motive, ă neexteriorizate ş implicit, nerezolvate.
ă agenda va ă ă mai multe zile, ă ă sau chiar
ani, ţ ş frustrarea vor ş dizarmoniile ş disensiunile se vor
amplifica. ţ începe ă ă ţ ţ singuri chiar ă ă ţ ă ţ
ă ţ ă ă ţ de ţ ă chiar ă ţ ă ă ş o
ţ ă ş ă rezolvarea agendei ascunse poate reinvia
ţ de a fi ă poate readuce romantismul ş poate cOl?leri
conceptului de ţ ă alte dimensiuni.
Agenda ă se ă de cele mai multe ori, În felul ă
ţ cu partenerul, ă în timp ce ţ ă ă ţ la o ă
ă ă ţ defapt, la o alta, ă sau ă De e.xemplu,
ţ putea discuta despre posibilitatea de a ă petrece ă ă de ă cu
ă ţ unuia dintre voi. S-ar putea, ş ca ă ă ă fie ă
ă te ş atât de mult încât ă ă la socrii, în loc ă ă ă
de prieteni, Într-o ă mai ă ş mai ţ ţ ă "
În general, ă unul dintre parteneri are o ă ă s-ar
putea ca el ă interpreteze toate mesajele celuilalt prin filtrul acelei agende.
În ş timp, el poate exterioriza ă ă sale în Inod indirect în
cadrul unor ţ colaterale, agenda fiind ă dar ă în
mod ş ă
Partea ă este ă ţ dintre noi ş ă o ă ă
ă de detectiv pentru a strânge "dovezi" care ă ţ ă ă ă
ă Efectul pervers al acestor ă ă este ă se ă
ţ mesajelor, creându-se ţ între ţ ş impact.
Exemple de distorsiuni ale mesaj ului sunt prezentate în tabelul 1.
209
Pentru o ţ mai ă vom detalia primul exemplu. În acest
caz, ţ are agenda ă ,,El nu mai ţ la mine". S-ar putea ca ea ă
ă dreptate, dar s-ar putea ş ca ea ă denatureze mesajele. Poate ă ţ
este, ă îngrijorat în ă ă cu ă ă ei, dar poate ă ea a
privit acest mesaj ca pe o ă ă ţ nu mai este atras de ea. Aici,
problema este nu ce a ţ el prin acest mesaj ori ă ea îl
ă sau nu. Problema este ă agenda ei a ă ă Atâta
timp cât este ă ea nu poate fi ă Sentimente puternice vor fi
asociate cu ea ş fiecare mesaj va ă ă ă "un mesaj în mesaj"
Tabelull
Mesaj ă ă
EL: Ar trebui ă te duci la doctor. EA: Nu ă mal ş Se
ă ţ foarte ă ş ă sunt ă
EA: Nu cred ă ar trebui ă avem un EL: Nu vrea ă ă ă cu mine. Nu
copil ă tennin studiile s-a implicat în relatie.
EA: ă ă sunt ă ş EL: Ei nu-i ă de mine.
prefera ă nu facem sex.
EL: ă te rog, nu te-am ascultat. EA: Nu-l interesez
ă gândeam la altceva.
ă trei tipuri de agende ascunse (tabelul 2). Cea mai des ă
este agenda ă ă care are ca ă ă ţ Filtrul
care ă este ţ ţ nu ă ş ş dovezile sunt adunate pentru
a ă acest sentiment de durere. Fiecare mesaj este evaluat în termenii acestui
filtru de ţ Al doilea tip de ă este agenda de ă Aici,
problema ă este interesul, iar filtrul care ă este ţ ţ nu
îi ă de mine ş nu îll o ă problemele mele". Mesajele sunt filtrate
pentru a ă ă ă de interes sau de ă Al treilea tip este agenda
ă de statut. În acest caz, problema ă este ţ Filtrul care
ă este ţ ţ nu ă ă ca pe un egal". Mesajele sunt filtrate
pentru a ă ă partenerul este dominator.
Tabelul 2
Tip de ă ă Problema ă Filtrul care ă
ă ţ ă nu ă ş
De ă Interesul Celuilalt nu-i ă de
mme
De statut ţ ă nu ă ă ca
pe un egal
210
Pentru a particulariza, gândi ţ ă la cuplul dvs. ţ ş ă cel
ţ dvs., ţ o ă ă ă
1) ţ unele probleme pe care ă este ă ă le ţ probleme
care ă sperie, pe care ţ ă le ţ
2) ţ sentimente putemice în ă ă cu un lucru ş le ţ
3) ţ probleme despre care ţ mereu, dar ă ţ în cerc,
ş cu ă ă ţ vreun progres.
Un exemplu de ş a unei agende ascunse este redat În caseta 17.
EL: Hai ă ă ă ne ă printre ţ ţ la
petrecerea asta.
EA (Nu vrea ă stea cu mine): Mai bine nu mergem ă o stai cu
alte femei.
EL (Nu are încredere în mine): Dar ar trebui ă faci ş tu ş ţ ă
cu ţ oameni .
EA (Nu îl mai interesez): Dar sunt prea ă
EL (Nu ţ cont de ce-i spun): Nu-i ă Ş ă ţ s-o faci .
EA (Nu-i place cum sunt): Bine, o ă merg la petrecere.
Caseta 17
Cum putem rezolva problema agendelor ascunse? Prin eliminarea a
ceea ce cuplurile ş ă deasupra mesajelor 101'. ă ă nu ş ş ă fie
sincer cu noi, atunci noi trebuie ă ă ceea ce se ă în spatele
mesajelor lui . ă ă de decriptare se poate face în mai multe ş ţ
terapeutice. Exemple de mesaje care ascund În spatele lor ţ sau
ş ţ sunt redate în caseta 18.
Mesajul celuilalt
ş vrea ă ş ă ta.
Vreau ă spui ce pot ă fac
pentru a fi o ţ ă
ş vrea ca anul acesta ă nu mai
petrecem ă ă cu ă ţ ă
ţ ă
Mi-e ă ă ţ spun ce simt.
Sunt ă pe tine pentru
ă nu apreciezi efOliurile mele.
Când mergem la mama ta ă
ă ş Întotdeauna ş nu
ă simt bine.
Caseta 18
Agendele ascunse apar chiar ş în ă ă cele mai ş ş nu
trebuie ignorate ă Ele pot semnala doar ă ă minore, dar este mai
211
probabil ă ă semafoare ş indicând faptul ă paltenerul care ă
mesajele duce în spate o ă ă ă ă de ţ care se ă ca
un balon. În orice caz, indiciile ţ unei agende ascunse ar trebui
examinate pentru a vedea ce se ă dincolo de ele.
Când canalele de comunicare se ă cuplurile ă de
obicei, ă ceea ce îi ş ă mult mai ţ decât ceea ce îi ă
ă o ă ce agendele ascunse sunt eliminate ş comunicarea devine ă ş
ă tensiunile par ă se ă iar armonia poate ă mai atenueze
angoasele ş ă unor opinii ţ ă pe parcursul unei
ă ţ ţ
ă ă etape importante cu ajutorul ă se pot demonta
agendele ascunse:
1) Trebuie ă ţ suficient de bine, pentru a putea rezuma ceea ce
spune pmtenerul ă
2) Trebuie ă ş din cadrul punctului ă de vedere ş ă încerci ă
ţ validitatea punctului de vedere al partenerului.
Un exemplu care ţ ă rolul ă ş ă este prezentat
în caseta 19.
EA: Cred ă problema este ă eu nu sunt ă ă când facem dragoste.
ă uneori îmi place, dar de cele mai multe ori nu este prea grozav.
EL: ş tu doar cedezi ţ mele. ă faci ă ă simt prost.
EA: Ce vrei ă spui? ţ ceea ce ş Nu ţ de ce te plângi.
EL: Hai ă vedem atunci de ce te plângi tu. De ce nu ş ă ă
EA: Cred ă principala mea ţ este ă tu nu ş prea romantic
când suntem în pat.
El: Vrei ă spui ă te tratez cam impersonal. (Aici ţ ă ceea ce a
spus ţ utilizând alte cuvinte.)
EA: Da, uneori ă simt ă
EL: ţ ă de multe ori ţ ă tu nu ă vrei ă tine ş asta ă
ă ă ă simt prost.
EA: Spui ă eu nu ţ ă ă vreau ă fim ţ (Aici ţ ă ceea
ce a spus ţ folosind alte cuvinte.)
EL: Corect. Acum ajungem la ă probleme.
Cuplul este gata acum ă ş explice problemele ş ă ă ă o ţ în timp.
Caseta 19
O ţ des ă ş de ţ ori ă este agenda ă
ă ă în ţ ă ă ţ se simte ă de ă ţ ţ simte ă
lor nu le place modul în care ea ă anunute sarcini ş presupune ă ei
cred ă nu este destul de ă pentru fiul lor. ă se simte prins la mijloc,
212
h-as într-o paIte ş în alta de cei doi adversali ţ pe care el ar vrea ă
împace_ Agenda ă a ţ este de obicei ă ă familii îi
ţ tu? ş ţ meu sau fiul lor?". Agenda ă a ă ţ este: "De
cine ţ tu? Cine te-a crescut?". În ă ţ ă ă ă
medieze ţ dintre ţ ş ă ţ El se ş ă ă s-ar asculta
unii pe ţ Neascultându-se, ţ trebuie ă fie acela care ă le comunice
ă ţ ă este felicit ă de ţ ş cum este ea. De asemenea, trebuie ă
i explice ţ ă ă ţ lui îl iubesc, îi vor numai binele ş trebuie ţ ca
atare. El h-ebuie ă ş ţ ă ţ în ţ ă ţ iar ş trebuie ă ă ă
el ă opiniile ţ lui ş ă ş ă ş respect din paItea lor.
ţ ne ă ă agenda ă ş implicit, problemele dintre cele
ă ţ nu sunt rezolvate întotdeauna prin ţ atitudinii de mediere a
ţ Ele pot fi rezolvate numai prin atacarea ă a agendelor ascunse. ţ
trebuie ă explice ă ţ ţ ce poate ă ofere fiului lor ş cât de ţ
este acesta cu ceea ce ş De ă paIte, socrii trebuie ă fie mai
ţ pentru a nu distruge fericirea fiului lor.
Acestea sunt doar câteva exemple Plivind rolul negativ al agendelor ascunse
în ţ ă ş ă Depinde de fiecare dintre noi ă le ă ă
spunem clar celuilalt ce ţ avem, pentlU a putea fi ă Ş aceasta se
poate ă ţ în cadlUl unei consilieli sau al unei terapii maIitale.
• Jocul ţ
În linii mari, oamenii ă patru tipuri de atitudini:
1) de conciliere - cei care ă ă rezolve ă o ţ
ă
2) de blamare - cei care ă vina pe ţ pentru problemele ă
3) ţ ă - cei care iau în calcul toate datele pentru a ă ţ cea
mai ă
4) ă - cei care sunt evazivi ş ă pe ţ ă ă
Dvs. ţ ţ unuia dintre aceste tipuri. ă penh-u a putea rezolva cu
succes o ţ ă ă trebuie ă ţ ţ ş atitudinea ţ
trebuie ă ţ ş ţ ţ adoptate de ş Cea mai eficace
modalitate de a ţ este punerea în locul celuilalt. Din ă ă
ţ ă cu ţ pot experin1enta diverse jocuri de ro/. ă câteva
sugestii: ,,Acum dvs_, partenerul ş chiar copilul dvs. ţ ă ţ fiecare
câte un tip de atitudine, altul decât acela pe care-l ţ de obicei. Nu ă ţ
imagina cât de sUiprins ţ fi ă ţ ă o ă ţ o ă viziune asupra
unor opinii care, ă atunci, ă a fi de nezdruncinat". În caseta 20 ă
ă o ă de ţ pe CaI-e le ţ folosi.
213
De asemenea, ă ă tipuri de ţ pentru a ţ
mai bine cum ţ ă jocul ţ
Exemplul 1
ă ţ (blamând): De ce nu ai planificat concediul nostru?
ţ (blamând): De ce ţ Ai la fel de mult timp ca ş mine!
Fiul (blamând): ă ţ din ă Întotdeauna ă ţ Oricum nu voi
pleca în ţ ă cu voi.
ă ţ (blamând): ă ţ gura. Eu sunt cel care face regulile aici.
ţ (blamând): Cine spune asta? Ş apoi, fiule, nu te amesteca
în treburi care nu te privesc!
ă
Blamare
Conciliere
ţ
Nerelevant
Blamare
Conciliere
ţ
Nerelevant
Blamare
Nerelevant
Mama
Blamare
Conciliere
ţ
Nerelevant
Blamare
Conciliere
Hiper -ra ţ onalizare
Nerelevant
Conciliere
Conciliere
Ş ţ pot continua .. .
Exemplul 2
Fiul
Blamare
Conciliere
Hiper - ţ
Nerelevant
Conciliere
ţ
Nerelevant
Blamare
ţ
Blamare
Caseta 20
ă ţ (conciliant) : Unde ai vrea ă mergi, draga mea?
ţ ţ ă ă ar fi ă ne ă ă vremea
ă mai bine mergem la munte.
ă ţ (conciliant): Cum spui tu, draga mea.
Fiul (conciliant): ă tu întotdeauna planifici ţ frumoase.
ţ ţ ă Bine, voi începe ă fac bagajele mâine
ţ ă
Capacitatea dvs., dar ş a clientului dvs. , în cazul în care ţ consilier
sau terapeut, de a intra într-un joc ţ ă un semn al ă ţ
ş al ţ de a evita sau rezolva ţ problematice. A putea ă ţ ceri scuze
ă ă ă tI conciliant, a nu fi de acord ă ă ă blamezi sunt compOltamente ţ
214
mult mai ş în cazul acelora care ţ necesitatea acestor jocuri. Aceste
persoane au posibilitatea de a ş de a se dezvolta, de ş ă echilibrul ş
maturitatea, de a ă ă ţ calitatea ţ conjugale sau familiale.
• Identificarea ş negocierea regulilor
Fiecare dintre noi ă ş ă anumite reguli, impuse de ţ sau de
propria ţ ă de a pune ţ ă ordine Într-o ţ ă care, altfel , ne-ar ă
de sub control. Uneori ă sau ă reguli ă ă a fi ş ţ alteori le
ă atât de mult încât nu ă ă la un moment dat, ele ă În
ţ cu ţ ă ţ sociale, devenind perimate ş dis ţ
ă de foarte ţ ori, ă rolul impOliant al acestora în
ţ ţ familiale. Abia în momentele de ă ă de fapt, ă
lipsa ţ sau anomia lor ă ţ ş
dizan11onie, ă pe care ă ă le ă chiar ă nu întotdeauna
ă la ă ţ cele mai indicate.
Una dintre cele mai eficiente ă ţ ă în identificarea, cu
ajutoml ă a regulilor care ne ă ţ ă acelora care
sunt validate la nivel familial ş refonnularea altora ş ă justificarea doar
în egoismul sau ă ţ unora dintre noi . Acest lucru se poate realiza astfel:
ă ş ţ ă ă cu ţ menlbri ai fmniliei În
jurul unei Inese ş ţ fiecare pe o ă de hârtie regulile ă care ă
ă ş ţ ţ ă ş ă ţ ă ă a emite ă ţ de
valoa!'e În ţ ă ţ sau a ă lor.
ţ apoi, cu voce tare, fiecare În parte. ţ fi ş când ţ
constata câte deosebiri sunt Între listele lecturate. Acest lucru ă va ajuta ă
ţ unele dintre motivele ţ voastre, faptul ă unele reguli
nu sunt bine ţ de ţ iar altele nu sunt nici ă acceptate.
ţ apoi, ă ţ care reguli mai sunt de actualitate ş
care sunt ă ş ţ observa, ă nu ş ţ ă atunci, cine face regulile
în familia dvs., cât de ş ţ la schimbare ş cât de ţ ţ În
raport cu nevoile altora. "
Negocierea ă a regulilor poate avea loc doar în familiile unde
fiecare are dreptul la cuvânt. Libertatea cuvântului ă trei arii majore:
1) Ce ţ spune despre ceea ce vezi ş auzi? ă ai anumite ă
sau ă ai anumite ă interioare ă furie etc.) generate de
compOliamentele celor de ă tine, ţ le ţ exprima?
2) Cui i le ţ spune? Le ţ cu Olicare din membrii familiei sau doar
cu unii dintre ei?
215
3) Cum procedezi ă nu ş de acord cu cineva sau ceva? Ai curaj ă
dialoghezi cu membrii familiei despre asta? Chiar ă tocmai ei sunt
sursa ţ
Important de ţ este faptul ă indiferent de natura sentimentelor,
ă membrii familiei nu ş le cunosc reciproc, ă ei nu pot vorbi despre ele,
ş ă a ă va avea de suferit.
În multe familii ă subiecte care nu sunt abordate ă pentru a nu
redeschide ă ale trecutului sau pent:m a evita ă de spirit negative. Acest lucru
nu face decât ă ă încrederea ă ă ă sinceritatea ş ă
blocheze comunicarea.
De asemenea, sunt destule caZUli în care ţ ă ă discute anumite
lucrw.i cu copiii "pentru a-i proteja". Regula este ă de obicei prin ş
prea ă ca ă ... ", ţ fiind ă lumea ţ este prea ă
pentru ca tu - un simplu copil - ă o ţ ş Ceea ce face ca pattem-ul tu
ş prea ,nic ă fie ş mai ă este faptul ă adultul îi ă copilului ă lumea
lui ă ă ş doar un copil; ce ş tu ... sau Asta e o ă ... spun ă ţ
ă ţ ă de a evita discutarea anumitor aspecte la vârsta ă poate
genera blocaje ţ grave ţ
Un alt aspect al tabuuri lor familiale este legat de secrete. ţ ă ţ
ă ă ă copiilor lor anumite lucruri din trecut sau din prezent:
mama a ă un copil Înainte ă se ă ă ă unul din ă ţ are cazier,
ă are o ă mama are un iubit etc. Ei ă ă ă nu vorbesc de
aceste probleme, este ca ş când nu ar fi existat. Acest lucru nu ţ ă
ă cu ţ cazului când ţ cei pe care vrei ă îi protejezi sunt surzi ,
ş ş orbi.
Ca o concluzie, orice ă care-i ă pe membrii familiei ă
comenteze sau ă ş ceea ce se ă ă o ă ă pentru
dezvoltarea unei persoane ă te, ignorante ş necreative ş a unei ţ
familiale ă ă
ă familia ale ă reguli permit libeliatea ă ş ă
ă lucru (indiferent cât este de dureros sau ă ă are cele mai mari ş
ă fie o familie care te ă ă ş Indiferent de gravitatea ei, orice ă poate
fi ă ş ţ ă de cei ţ sunt cei mai ţ Numai vorbind
despre ea, ţ ă ţ cum ă ţ ţ ei, ţ ă descoperi fragilitatea
ă ş rolul contextului În adoptarea anumitor atitudini.
ş ţ regulile ă care ă ţ Sunt ele flexibile, deschise,
potrivite cu vremurile? Sau sunt rigide, închise ş ă ş ă regulile dvs.
apal1in mai mult celei de-a doua categorii, cred ă ă ţ seama ă este
ă o schimbare. ă regulile fac parte din prima categorie, este foarte
probabil ă ţ fericit.
216
• Mecanismul familial
Într-o familie, ţ ş ă ţ nu se produc la întâmplare.
ă o ă a faIlliliei , ă foarte mult de inginerie: evaluezi
resursele, vezi ce obiective ai ş te ş la ă ţ de ă
Fiecare membru al familiei are timpul ă capacitatea de a gândi, de a ţ
energie ă ş ţ ă ţ ă ă Toate acestea ă
materia ă care ţ mecanismul familial.
Cea mai mare ă a unei familii este ă de alegerea unor
ă ţ ineficiente de a gestiona resursele membrilor ă Una din cele mai
frecvente plângeri este aceea ă indivizii ă ă au prea multe lucruri de
ă ş prea ţ timp pentru ele. Pentru a remedia acest lucru, ţ putea
proceda în ş mod în care ţ ă atunci când ţ identificat regulile
care ă ă ţ
ş ţ ă la o ă ş ţ fiecare o ă a tuturor ă ţ
necesare ţ ă optime a familiei. in ă ţ include lucruri precum
ă ş ă hainelor, ă ă ţ ă ă calcularea
cheltuielilor etc. ă ţ animale, o ă ă sau un câmp, le ţ include ş
pe acestea pe ă
ţ apoi cine ş fiecare ă În familia dvs. ş cât de
ţ ţ de modul În care este ă ţ descoperi ă sarcinile
sunt inegal distribuite, ă sunt îndeplinite toate sarcinile, cât de bine le
ă fiecare.
ţ cu ţ ş ă ţ ţ sau ă ţ ţ sarcinile În ţ de
ă ţ ă ţ ş ţ factori care ţ de familia dvs. ţ in ş
ă ă încât ă ă realizate la nivel optim ş nu preluate doar formal".
Mecanismul intern al familiei trebuie ă asigure ă membru o
ţ ă ă a valorii sale. Fiecare ă trebuie ă ă sentimentul ă
a contribuit cu ceva la bunul mers al ţ familiale.
În ş timp, totul trebuie negociat pentru a putea fi realizat cu
ă De exemplu, ă ţ îi cere ţ vreau ă merg la ă ă
iar tu mergi cu mine pentru ă ş ţ meu, el va fi de acord numai pentru a
evita o ă ă în mod sigur nu va fi o companie prea ă ă ă i se
cere acordul, iar el consimte ă ş ajute ţ cu totul altfel vor sta lucrurile.
În ţ în care timpul petrecut cu ţ este prea mic ă
serviciului, ă lor etc.), ţ flexibiliza ş mai mult ă sarcinilor.
ţ ă ţ familiale În ă categorii: acum ş mai târziu. Evident,
sarcinile din prima categorie au prioritate, cefe din a doua categorie fiind
abordate ă ţ o va permite.
Probleme la fel de importante ş la fel de frecvente ă din folosirea
timpului care ă ă ce sarcinile au fost îndeplinite. Acest timp poate fi
217
ă ţ în trei categorii:
1) timp pentru sine;
2) timp pentru un anumit membru al familiei
3) timp pentru ţ
ţ se plâng ă timpul petrecut ă de ţ membrii familiei
este foarte scurt. ţ se ă ţ de faptul ă nu mai pot avea un timp al
lor, în care ă stea singuri, ă a fi ţ
• Cum ă ă ş monotonia?
Pentru identificarea unor ă ţ de ă ş a monotoniei în cuplu,
trebuie ă ţ în vedere trei etape:
1) Brainstorming
ă ţ ă ţ ă caute lucrurile care ă ă ă ţ în
considerare toate ideile, indiferent cât de stupid ar suna ele. Nu ţ nicio
sugestie.
2) Alegerea ş ă
ţ cu partenerul despre ideile dvs., ţ Ş pe ale lui Ş
ţ ă pe care dintre acestea le ţ încerca.
3) ţ ă
ţ în ă ideile alese. Nu ş ţ ă ă timpul, pentru ă
se pot pierde ş o ă cu ele, se ă ş ă ţ dvs. de a fi fericit.
Cuplul!
Ea: N-ar fi distractiv ă mergem în parc ş ă ne ă ca doi ă ţ
El: Da, dar e destul de târziu. Hai ă mergem ă ă
Ea: Bine, cred ă ai dreptate.
El: Hai ă ne ă la televizor.
Cuplul 2
Ea: N-ar fi distractiv ă mergem în parc ş ă ne ă ca doi
ă ţ
El: ă idee! Chiar ă e târziu, va fi mai romantic.
Ea: Ce bine ă vrei. ă ă ă ă tot uit în fiecare ă la televizor.
El: ă mai gros, ă nu se ş cât o ă ă
Caseta 21
218
ă ş monotoniei poate fi ă ş în mod spontan, nu doar Î n
UTIna unor eforturi de gândire. În caseta 21 ă ă ă tipuri de cupluri:
unul ă ş în tiparul ţ de zi cu zi, ă deschis la ţ noi.
Terapeutul poate ajuta partenerii ă aprecieze care mod de comportament este
mai indicat pentm ţ de parteneriat în care se ă ă ă nu
ă ceva trebuie schimbat.
• Terapia ă de cuplu
Principalul scop al acestei ă este de a elibera membrii familiei
de ţ ş astfel încât ş ă ţ unul cu ă
pe baza ă ţ curente, mai ă decât pe baza unor imagini
ş ale trecutului.
Terapia ă ă schimbarea ă ţ ş o ş
din interior. ă studii care ă ă demonstreze ă tratamentul
psihanalitic nu ţ ă prea mult prin ţ ci prin reducerea
ă ă ţ ă ş ă ă ţ reprimate din ei . Din acest
punct de vedere, ar fi mai important pentru membrii cuplului ă ş exprime
nevoile ş decât ă ţ ă le ţ ă mai bine.
ţ poate fi ă ă în spatele atitudinilor,
cercetându-se motivele ascunse care le ă Visurile sunt considerate a
avea un ţ manifest, ţ de cuplu ş de familie fiind ă ca
versiuni deghizate ale sentimentelor latente.
În mod normal, familiile se ă ă împotriva expunerii celor mai intime
sentimente. La urma urmelor, este mare lucm ă determini pe cineva ă ş
ă ţ stânjenitoare sau ă mai vechi . ş se ă de
ă ă creând un climat de încredere ş avansând foarte lent. Riscul
cel mai mare este legat de faptul ă partenerii ş expun sentimentele chiar în
ţ acelor oameni de care vor cel mai mult ă se ă
ă un exemplu de ţ ă ă a unei ă psihanalitice:
O ţ ă SaUy G., ţ de fobie ţ ă de ş ă Pentru a identifica
motivele, terapeutul psihanalist a apelat la elemente de ă a familiei ş a
cuplului în special. Din interviuri succesive, el a aflat ă
ă ei, dl. G., fusese ţ atras de ţ lui ca de un obiect a/
libidoului care i-ar putea satisface fanteziile sexuale. La un alt nivel, dl. G. a
avut ş ă ş legate de faptul ă ţ ar fi ş gen de
ă (care ă mult ş se ă cum era ş mama sa. Astfel, el
tânjea ă consolare ă din partea ei. ă aceste sentimente de
ţ ă ţ propria masculinitate, ş Încât el se comporta ca ş
cum ar fi fost puternic ş n-ar fi avut nevoie de nimeni.
219
problemele ţ ă ele pot fi convinse ă asiste la câteva ş ţ de grup,
având ţ de a se întoarce la terapia cu un singur cuplu, ă ă ă
metoda de grup nu le ă ţ spun ă este extrem de rar pentru un cuplu
ă înceteze ă mai lucreze cu grupul , ă ce s-a ş cu el.
Utilitatea terapiei cu grup de cupluri ă în aceea ă indivi zii
ş ă ă problemele lor maritale nu sunt unice ş nici atât de grave pe
cât par. Nu ţ persoane ă ă prima ş ţ ă de terapie ă ă
cupluri care ă ţ ă ţ mult mai grave decât ale lor:
Dumnezeule, i-ai ă pe cei doi? Ş eu care credeam ă doar noi avem
asemenea probleme! Practic, acest tip de terapie ă indivizilor oportunitatea
de a examina în profunzime ă altor oameni, îi ţ ă ă ă
drept punct de ţ ă conflictele altor ă ă pentru a le putea evita sau
ă ş în cazul ţ lor.
În acest context, de integrare a cuplului într-un grup, terapeutul este
privit în mai ă ă ă ca persecutor sau ă al ţ noastre,
deoarece procesul de grup apare în prim-plan, iar el este folosit de terapeut
pentru a ţ modelele contrastante ş pentru a reconsidera anumite
atitudini ş comportamente. Adesea, indivizii ă mult mai atent ţ
ţ ş privesc mult mai ţ atitudinile lor decât o fac ţ ă de
terapeut.
Cuplurile reunite într-un grup nu au o istorie ă sau probabilitatea
unui viitor ă Persoanele nu se cunosc între ele, ceea ce face ca
ţ timiditatea, jena ă fie diminuate, iar gradul de sinceritate ă ă
considerabil. De obicei, un grup este format din trei cupluri. ţ se
ă la un moment dat asupra unui cuplu, celelalte ascultându-l cu ă
ţ ă prezentarea ţ cu care cuplul audiat se ă fiecare
ă din grup este ă ă ş exprin1e ă terapeutu1 soli citând
argumentare a ă punct de vedere. Se ă ă asupra faptului ă
ţ trebuie ă critice atitudinile sau comportamentele ţ într-o
ă ă
Unul din motivele pentru care terapia de grup ţ ă eficient se
ă pe faptul ă oamenii sunt mult mai obiectivi în ă ă cu problemele
altora, comparativ cu problemele pe care ei ş ş le au. Când ă un alt
cuplu, pot sesiza mai ş cauzele ţ pot identifica mai repede
ţ ş din impas. ă când încep ă ă despre
problemele lor, devin mai ţ se ă mai des, li se ă tonul
vocii ş maniera de apreciere.
ă ş riscul ca oamenii care fac parte dintr-un grup ă fie atât de
ţ de problemele lor, încât ă le proiecteze asupra altora, de cele mai
multe ori ş Terapeutul trebuie ă ă în vedere posibilitatea ţ
acestui fenomen, pentru a nu împinge actul terapeutic în ţ irelevante.
222
Cele mai multe cupluri au o ţ ă ş ă ţ ă de grup ş
ă ă câteva ş ţ faptul ă mariaj ele lor sunt mult ă ă ţ
Un semn de ă ă ţ este acela în care fiecare partener devine mai
individuat ş ţ ă la sintagme precum: noi suntem, noi credem etc. Folosirea
lui noi este ceva ş În faza ţ ă a terapiei, deoarece ascunde ţ
dintre patteneri.
De exemplu, ă unul dintre parteneri ă Noi nu facem ă
nimic ă terapeutul poate sugera schimbarea ă prin utilizarea
lui eu, ceea ce duce la Eu nu fac ă nimic cu tine. Acesta este un prim
pas ă ş ţ faptului ă am în mine puterea ă fac ceva cu tine ă
doresc, cu alte cuvinte pot avea un rol activ în a schimba cursul unor
evenimente. ă atâta timp cât formularea este mai ă noi decât eu, ă
comport ca un neputincios, pentru ă nu-am cedat libertatea de ţ
Este de dorit ca fiecare ă ă ş asume responsabilitatea pentru
ea ă ş În ş timp, respectul pentru identitatea ă a celuilalt
ă ţ ş ă lui, acceptarea acestora ş implicit,
ă problemei ce ă de nerezolvat.
Un exemplu de terapie cu grup de cupluri este descris mai jos:
Cuplul A
El: 46 de ani, ă ă de 19 ani, ă a 7 copii. A fost tratat pentru un
sindrom depresiv-anxios cu ă ă a ă ţ psiho-motrice,
insomnie, ţ ă care ă de peste un an. Înainte de ă a
înregistrat un faliment ş ă ţ în ţ fiului cel mare, de 18 ani.
Ea: Îl ă incapabil ş vinovat de ş În ţ copiilor. Face
caz de ţ ei, de ş mai ă ă în locul lui la ă
Are 38 de ani.
Cuplul B
El: Apare ca o ă ă În ultimii 3 ani ţ
la alcool, singura modalitate prin care ş exprima sentimentele agresive. l -a
ă ţ administrarea salariului, dar orice încercare de a o ajuta în
treburile casnice este ş ţ ă ş devine obiectul criticii ei.
Ea: 27 de ani, ă ş de 7 ani în concubinaj cu un ă ă ţ de
prima ţ Simptomele depresive par a fi in ă ă cu reprobarea care o
simte din partea socrilor ş teama de a nu afla ş copiii ei de modul de ţ ă pe
care îl duce.
Cuplul C
El: 39 de ani, orb de 9 ani, pensionat de invaliditate. Statura ă
logoreea ş perspicacitatea lui par s-o inhibe puternic pe ţ care este foarte
ţ ă El ă o rigiditate ă spune ă vede toate
ţ ş aduce ţ necesare.
223
Ea: 35 de ani, ă ă ă de 15 ani, Cll 4 copii. Simptomele depresive
ă de 6 luni ş sunt consecutive ritualuri/or dezvoltate de la ă ă
nevoia ă de a ă de mai multe ori alimentele Înainte de a le
ă ă repetat al mâinilor etc.
Deci, cele trei cupluri au conflicte în planul ţ conjugale, conflicte
puse pe seama problemelor financiare, a ţ cu socrn, a ă ţ în
ţ copiilor.
Dinamica grupului
1) în prima ă ţ ă ă se discrediteze reciproc lJ1 ochii
ţ Se ă ă subgmpe: ă ţ ş femeile. ţ
este ă în special la ă ţ pentru ă în timp ce o fenzeie se
poate ă ă de agresivitatea ă ţ ă trebuie ă se
asigure de suportul ţ
2) în a doua ă ţ au ţ de a se suporta reciproc, de a clarifica
ş ţ problemele dintre ei. ă ă ţ ă de
parteneri duce la o mai ă ş a ă ţ a
sentimentelor, a structurii partenerului ş ă baza ă
ţ conjugale.
ş în prima ă se ă o de rivalitate - ţ A doua
este una de identificare, fenomen ce se ă Plin atitudinea ă a unora
ţ ă de ţ ş prin ţ cupluri lor de ş compara problemele conjugale.
ţ terapeutului ţ ă de grup este de ţ ă - ţ ă
ţ ă prin ţ ţ ă a membrilor celor trei cupluri de a se ă
ş ţ ă ţ ţ ă prin faptul ă ţ
paltenerilor devin tot mai peliinente, ca ş cum gmpul s-ar elibera de terapeut.
Conducerea grupului de catre doi ţ - un ă ş o
femeie, contribuie la ţ sa. Conducerea ă ă atât un avantaj
terapeutic, cât ş unul tehnic. La nivel terapeu6c, cei doi lideri se pot completa
reciproc. ă unul dintre ei trece cu vederea sau ă ţ unei
anumite probleme, ă poate ă echilibreze ţ abordând-o ş din alt
punct de vedere sau prevenind eventualele riscuri iatrogenice. Fiind doi
terapeuti, grupul poate lucra, în cazul în care unul dintre ei trebuie ă ă
din diferite motive, doar cu ă
Este ţ ca ţ dintre cei doi lideri ă se înscrie într-un cadru
teoretic comun. ţ considerabile din punct de vedere teoretic cu
privire la ce este mai folositor membrilor grupului pot submina eficacitatea
terapiei . Oricare ar fi ţ dintre cei doi ţ în afara grupului (colegi,
ţ ş ţ prieteni buni), este vital ca ă ţ ă se ă de-a lungul
perioadei de lucru cu grupul. Ca în orice ţ pot ă ă ţ dar
acestea trebuie rezolvate, altfel tinzând ă ă distructive pentru grup.
224
Se ă ă foarte important este ca ambii ţ ă aibe
ş capacitate de a se confesa. Orice ţ ă între nivelurile lor de
ă va genera o ă a grupului destul de ă ă grupul
ajungând ă considere pe cel care se ă mai ş ca fiind mai deschis,
mai afectuos, mai accesibil, dar probabil ş mai vulnerabil, mai slab, decât
ă Necesitatea ca nivelul de ă ă fie egal este ş mai mare
când cei doi ţ sunt ă ă ţ
Terapia cu grup de cupluri se ă cel ţ o ă la 3
ă ă ă unul dintre cupluri are întâlniri terapeutice cu unul dintre
membrii echipei ş în afara gmpului, este posibil ca acest cuplu ă ă ă între
el ş terapeut s-a stabilit o ţ ă ş ar putea fi tentat ă se ă
"superior" celorlalte cupluri. Este important ca terapeutul ă ş aceste
probleme ş ă le trateze în ţ ă dar mai ales ă le ă Mai mult,
trebuie ă existe reguli clare între ţ ş ţ privind atât ţ
ă (raportul dintre ă ş fiecare membru al grupului), cât ş folosirea
materialului de la ş ţ de grup în cadrul ş ţ individuale ş invers.
Ceea ce face terapia cu grup de cupluri ă sunt ă
ingrediente: lucrul În cuplu ş lucrul În grup. Membrii grupului pot vedea
fiecare cuplu în ţ ş îi ă ţ ţ cu privire la modul în
care ajung ă se certe, ă ş ă capacane ş ă evite imtimitatea. Factorii
curativi ai grupului sunt astfel ş în ş
ă în etapele de Început ale terapiei, universalitatea problemelor
ş ă ş ă dinamica grupului, În cele de mijloc ă ţ de la
ă pare ă fie un ingredient vital. ă structurii p31iiculare a
ă grup se ă ş un stil propriu de lucru. Astfel, în timp ce insight-ul
este vital pentru unele grupuri, ă ţ ţ ă altruismul ş feed-back-
ul sunt mult mai importante pentru altele. Mai mult, grupul ă un
microcosmos al ă ţ marita le, în care cuplurile ş partenerii ş
ă stilul de a se comporta în societate, precum ş de ş ţ
senmifica ş resemnifica ţ de ţ ş de dezvoltare ă
Etapa ă este ă ă consolideze ş terapeutice, ă valideze
progresele ş ă parafeze schimbarea.
Ă Ş TEME DE LUCRU
1. Care sunt sarcinile de ă ale unui terapeut marital?
2. ţ ă câteva ţ indicate în terapia comportamentului
partenerial ş a ă în cuplu. Ce conexiuni ţ între ţ dvs.
ă ş unele dintre aceste ţ
225
3. ţ principalele dvs. probleri1e parteneriale, folosind unele
sugestii ş ţ din acest capitol.
4. ţ ă cu paltenerul ă ţ asupra agendei ascunse în
cadrul dinamicii parteneriale care ă ă
5. ţ un eseu asupra ţ dvs . parteneriale ă
ţ ă partenerul ă ă ţ lucru. ă ă ţ un moment
potrivit în care ă ă ţ ă ă ş ţ ă pe care ţ
parcurs-o. Succes!
CAPITOLUL IX
Psihoterapia copilului cu ă ţ ş
de comportament
• Ce este psihoterapia copilului?
Psihoterapia copilului s-a dezvoltat ţ ca ă a psihoterapiei
adultului, ă a cunoscut o serie de ă datorate ş mai profunde
a dinanllcii ă ă ţ ş ă multe sisteme psihoterapeutice,
care se deosebesc atât în ceea ce ş baza ă cât ş modul în care
ţ ă ţ ş comunicarea dintre terapeut ş copil, în toate tipurile de
terapie este ă ţ ţ unui anume tip de
compoliament, ă ţ copilului ă ă mai bine ţ ă problemelor sale
ţ ş sprijinirea ă ă ţ ă ţ de ţ ale
psihoterapiei sunt mult mai mari la copil ş adolescent ă ă
ă ţ st1l.lcturii psihice ş ţ dinamic evolutiv, caracteristic
vârstei, al ă efect maturizant, compensator, poate completa ţ
ă
Car! Rogers vorbea de ţ ă ce ă în fiecare ă ş
care ş ă în cazul celor cu ă psihice, ă fie ă Accesul la aceasta
ţ ă poate fi mai ş în cazul copiilor decât la adult ş ă
faptului ă ţ ş mecarusmele lor de ă nu sunt foarte putemice. De
asemenea, se ă ă acum este ă corectarea unor mecarllsme de ă
distorsionate, deblocarea altora, eliminarea eventualelor ă regresiuni, ţ
în f0l111area ă ţ
Dupa Jerome Franc ş Judd Marmor (apud. Irina Holdevici, 1996),
toate terapiile au câteva aspecte comune:
- ţ ă de încredere între terapeut ş copil;
- libertatea ţ ă terapeutul încuraj ând copiii ă ş elibereze ş
ă ş exprime sentimentele;
- ă ţ ă ş ţ ă direct sau indirect terapeutul
ă ă ţ pe copii moduri diferite ş adaptative de comportament;
- practica: terapeutul încurajând copiii ă ă noul mod de
gândire, compOliament, ţ în ă ţ zilnice.
În psihoterapia ţ ă care ă o arie extrem de ă în
asistarea copilului ş a familiei sale, scopul final este de a-l ajuta pe copil ă
fie ş de sine ş de ţ sa în lume. Se ă ş deblocarea
227
procesului de ţ ă ajutând copilul ă intre în contact cu nevoile
sale ş realizarea unei mai bune ă de sine ca ă ş
în ţ cu lumea. Se ă în acest sens, ă în baza ş ă
ă ş a dreptului de a fi ş cum ş organismul poate ş iar
ţ ţ ă ă acest proces. Psihoterapia va avea astfel un efect
pozitiv asupra compOliamentului etic al copilului, ă ţ ş a
filosofiei lui de ţ ă ţ ţ ş cred ă oamenii au un impuls
natural spre ă ă iar creativitatea, umorul ş spontaneitatea sunt privite ca
aspecte ale unei bune ă ă ă ţ psihice.
Psihoterapia îi ă pe COplll cu ă ţ de
comportament ş adaptare într-o varietate de moduri: primesc suport ţ
ş ţ sentimentele ş problemele, ş ă conflictele cu ţ oameni,
ă noi ţ la problemele vechi. Treaba terapeutului este ă ajute pe
copii ă ă lumea din jurul lor ş CWll este ea în realitate. Se ş ca ei ă
ş ă au posibilitatea ă ă alegeri în ţ lor ş unele alegeri sunt imposibil
de Tacut.
Un terapeut gestaltist, Arnold Beisser, a lansat paradoxul ă
care spune ă "schimbarea survine când cineva devine ceea ce este în prezent ş
nu când devine ceea ce nu este". În acest sens, este important pentru copil ă fie
ajutat ă ă ş de sine ca ă ă ţ fizice, corp,
ţ gânduri, ţ ş ă ţ ş abia apoi ă i se faciliteze schimbarea,
nu ă i se ă modelul de schimbare al terapeutului. Psihoterapia nu este
pedagogie, ci mai curând o ă în care sunt îmbinate tehnicile ş ş ţ
teoretice cu ţ creativitatea, flexibilitatea terapeutului.
Dar se poate pWle întrebarea: de ce ş ă copiii modul lor de a fi
în terapie, când o puteau face în mod spontan, înainte de aceasta? ă mai
multe motive. Cel mai important este ă terapeutul ă o ţ ă de
încredere cu copilul ş el se simte destul de în ţ ă pentru a alege
alternative în modul lui de a gândi ş ţ Securitatea ţ ă a acestei
ţ cu terapeutul ă copilului un sens al ţ ş îi pernlite ă încerce ă
ş un mod nou de a ţ ş de a se comporta. Este foarte ş ă folosim
tern1eni ca ţ ă ş de încredere", dar uneori este foarte greu ă o
ş ş ă o ţ
Deci, un factor de ţ de prim ordin este ţ ă
Pentru asigurarea succesului terapiei, este necesar ca terapeutului ă ă copiii,
ă respecte, ă realizeze o ţ de încredere, ă dezvolte o atitudine ă
ă ş ă în ţ cu copiii. El trebuie ă ă ă fie direct, ă ă a fi
deranjant, ş amabil, ă ă a fi prea indirect ş permisiv; trebuie ă dea ă de
flexibilitate. De asemenea, terapeutul trebuie ă ă modul cum se ă ş
ţ ă copiii ş ă ţ ă momentele importante care corespund ă nivel
particular de ă În cazul copilului ş adolescentului trebuie ţ cont de
228
ă ţ psihologice ş neurofiziologice proplii, de fundalul ţ ş
de ă ţ ţ specifice etapei cronologice respective.
Terapeutul trebuie ă fie famialiarizat cu tipurile de ă ţ de
ă ţ care ă copilul, cauzate adesea de factori ţ El trebuie
ă ă lucrul cu dinamica sistemului familial ş ă ă în ţ mediul
care îl ţ ă pe copil - casa, ş alte ţ în care este implicat -,
precum ş ţ culturale manifestate ţ ă de copil. Atunci când este
cazul, se intervine în modificarea mediului în care ă ş copilul ş
psihoterapia este ă ş cu metode ţ Ş tehnici
compOltamentale.
Pentm a ş o ţ ă cu copilul, terapeutul are nevoie ă ă ţ
umomlui ş ă ă copilului ă ş ş expresiv din el ă se manifeste liber. Este
impOltant ca el ă ă în mod felm ă fiecare copil este un unicat, o ă
ă
Tratamentul copilului ş de la nevoile sale specifice, de la
problemele sale ţ ş ţ obiective în care el se ă Realitatea
copilului este mai ă decât tehnica ş teoria terapeutului .
• Obiectivele ş ă ş procesului psihoterapeutic
În cartea ă "Psihopatologia, psihoterapia ş consilier ea copilului
- abordare ţ ă (Iolanda Mitrofan, coord., Editura SPER, 2001 , p.
104-111), precizam în capitolul elaborat în colaborare cu Elena Otilia Vadi slav
(op. cit., p. 102-141) ă procesul de lucm cu copilul este unul ă amabil,
prietenos. Fiecare terapeut ş va ă propriul stil în realizarea unui balans între
sesiuni directive ş ghidate, pe de o parte, ş cele pelmisive, în care ă lase pe
copil ă ă pe de ă palte.
Deoarece tratamentul ă copil este unic ş diferit, procesul
terapeutic trebuie ă fie un proces foarte flexibil. ş el ă ş o
progresie, care are un început, un mijloc ş un ş ş terapeutul trebuie ă fie
ş de ă etapizare ş de structura pe care o impune terapiei,
ă care spune ă anumite probleme trebuie tratate într-o ă ordine.
Toate aceste stadii au teluri comune:
- reducerea problemelor ţ sau de compoltament ale copilului;
- ă ă ţ ă la ş ă în familie sau cu egalii;
- ă ă ţ stimei de sine.
Diagnoza ş strângerea de ţ se fac permanent în cadml
demersului terapeutic. În plus, fiecare ă a procesului terapeutic ş are
ţ ei specifice.
229
1. IPrima ă a procesului terapeutic centrat pe copilj
Ţ primei faze este stabilirea ţ terapeutice într-un mediu
securizant, predictibil, care-i permite copilului ă se ă pe sine. Prima
sesiune este foarte ă în realizarea ţ terapeutice. De aceea,
trebuie ă fie o ţ ă ă ă pentru copil, pentru ca el ă ş ă ă
ă la cabinet. Aceasta ş pentru ă ă ţ Sili1t cei care decid venirea la
cabinet, iar copilul poate fi la început refractar, speriat sau nemotivat pentru
ţ ă Prima întâlnire este momentul stabilirii unei ţ de
încredere cu copilul. El poate vedea ă terapeutul este un participant corect ş
impal1ial, interesat de fiecare membru al familiei ş în special de copil. Cei mai
ţ ţ ă ă este necesar ca atunci când familia ş despre
copil, el ă fie de ţ ă chiar ă ş spune ş el punctul de vedere. Astfel,
copilul este impiedicat ă fantazeze, ă se îngrijoreze cu privire la presupusele
lucruri rele ce se spun despre el.
Terapeutul nu trebuie ă ă copilului "de sus", ă neglijeze
sau ă trateze ca pe un obiect despre care se ă .. În ă ţ
copilul ă ă terapeutul este interesat de el, îl vede, îl aude, îl ă
cu respect, ş cu el în mod serios ş nu ş problema sa ca pe un fapt
dificil.
Primele sesiuni au ş o valoare ă se strâng ţ din
mai multe surse (copil, familie, ş ă medic de familie), se ă
ipotezele ş obiectivele terapeutice. ă terapeutul ă ă ă
ţ de-a lungul tratamentului ş poate avea surpriza ă
ţ ţ ă sau ă ţ obiectivelor in timp.
Chiar în prima sesiune terapeutul este interesat de motivele pentru care
este adus copilul la cabinet. Acesta, aflându-se 1ntr-o ţ de ă
ţ ă ţ ă de ă ţ ş ă sau ă ţ nu se ă spontan la
ţ ci este adus de ă ţ în urma unui ş de incidente, conflicte
latente sau manifeste. ţ ă ţ soli ă ajutor psihologic pentru copiii lor
în cazul când ş ă ş elemente simptomatice în comportament.
Cei mai ţ se ă spre cabinetul de psihoterapie atunci când ţ
începe ă fie ă uneori ă atât pentru copil, cât ş pentru
ă ţ Chiar ă ă ţ nu sunt direct ţ de comportamentul copilului,
ei ă disconfort, anxietate sau simt ă trebuie ă ă ceva în ă
ţ ă Uneori ă ţ ş aduc copiii la terapie pentru ă ş au suferit
incidente traumatice (abuz, molestare, accident, moaltea sau ă
cuiva drag) ş doresc ă fie siguri ă sentimentele ă de copil nu-l vor ş
ş nu vor avea efecte negative pe te1111en lung. Alteori, ş sau medicul de
familie îi ă pe ă ţ spre psihoterapie. Doar ocazional copiii se
ă ei ş ş terapeutului ş ş sunt mai ales ţ Terapeutul
230
ă ă de la început ă "problema" este a copilului, ă el o
ă sau este a ă ţ sau a profesorilor.
O ă ă de ţ este observarea ţ dintre ă ţ
ş copil ş ţ eventual) în timp ce ei sunt în cabinet. Primul lucru de observat
este proximitatea ă Copilul ş ă ţ stau ă sau ţ ă
stau ă se ă în contact fizic ş aparent dependent, ţ unii de ţ
ă stau ă ţ ţ ă aceasta o ă a contactului ţ sau o
ţ ă ă ă ă Apoi se ă ă copilul se ş ă liber prin
ă sau ă îi ă comportamentul. Ce ţ au ă ţ la
comportamentul copilului lor? Cere acesta aprobare când ş ş
liber sau este blocat de ţ ă ţ Îl ă ă ţ ă ă sau
ă în locul lui ?
Plecând de la aceste ţ terapeutul ă ipoteze cu
privire la:
- ă educative pe care ă ţ le ă copilului;
- ţ ş conflictele intrafamiliale;
- polarizarea rolurilor ş stabilirea ţ ţ
- valoarea ă a simptomelor;
- dinamicile ţ ş ş ş în sistemul
familial;
- ă pelturbate ş dublele mesaje.
Când ă singur cu copilul, terapeutul îl ă despre ceea ce
presupune ţ ă Cea mai ă modalitate de a face aceasta este ă
i se explice copilului în tem1eni practici, concret-intuitivi. 1 se poate spune ceva
de genul: "Când ne vom Întâlni vom vorbi despre multe lucruri, inclusiv despre
problemele tale, ş uneori plltem ă ne folosim de desen, de modelaj, de jocuri
ş ă Astfel pot ă ţ ceva despre tine ş te pot ajuta ă te ţ mai bine,
În special ă ş speriat sali nefericit ... ".
Prima sesiune este momentul când i se ă copilului
ţ Aceasta are ă ţ importante: în primul rând,
copilul simte ă ş un respect special ş se va raporta pozitiv la terapeut
ş la terapie ş în al doilea rând, copilul va avea libeltatea de a fi deschis cu
terapeutul ă - ş cu cât aceasta începe mai devreme, cu atât mai bine. În
general, prima sesiune este un moment în care terapeutul ă ă
promoveze stima de sine a copilului ş valorizarea propriei persoane.
Pentru o abordare ă copilul este ă ă ă despre lucrurile
de fiecare zi sau despre orice altceva vrea el, pentru ă aceasta îi va pennite ă
se ă mai ş Terapeutul trebuie ă ă ă la nivelul de ţ al
copilului, ă ă cu termeni pe care el ă ţ ă ă evite încercarea
de a generaliza, de a comenta sau de a interpreta ce se ascunde în spatele celor
231
spuse de copil. Cel mai impOliant este ă asculte ş ă fie interesat. Chiar ă
copilul se simte bine în ă ţ terapeutul trebuie ă fie atent ă nu
se concentreze prea direct pe simptomele copilului, în special pe cele
stânjenitoare cum ar fi udatul patului (în caz de enurezis) sau fUliul ş mincilU1a
(în ă comportamentale).
ă copilul devine iritat când se ă anumite ţ terapeutul
devine flexibil ş ă ţ îi ă disponibilitatea. ă ă este
prea devreme acum ă se ţ o ţ posibil ă sau problema ă
este prea ă pentru copil. De asemenea, terapeutul trebuie ă evite ă
ă copilul sau ă ia palie la dezacordul ă ă ţ ă cu
vreunul dintre ei. Se pot folosi acum testele de desen (familie, ă
ă sau ă în ţ de vârsta copilului.
Din evaluarea ă ă interviul preliminar cu ă ţ ş
cu copilul, terapeutul ă obiectivele terapeutice. ţ se pot desprinde
trei tipuri de obiective:
• din perspectiva ă ţ
• din perspectiva copilului;
• din cea a terapeutului.
Aceste obiective se ă în grade diferite de apropiere sau de ă
ă ă cu progresul terapiei ele tind ă conflueze din ce în ce mai mult,
dând o ţ ă procesului terapeutic. Obiectivele se pot ş schimba pe ă
progresului terapeutic.
2. IA doua ă a procesului psihoterapeutic centrat pe
Este ă din sesiunile de mijloc ale procesului terapeutic, fiecare
având un focus diferit. Este etapa ă ă ş facilitatoare de schimbare.
Aceasta constituie, de obicei, majOlitatea duratei tratamentului ş se
ă pe problemele personale, pe problemele de zi cu zi , cu
intensificarea ţ terapeutice. Este momentul în care are loc cea mai mare
parte a muncii terapeutice.
Copiii au adesea blocaje în comunicarea ă se simt ţ
sau opun ţ ă în ş exprima direct ă interioare sau nu le
ş ă Folosirea tehnicilor expresive contribuie la eliminarea
acestor blocaje ş copiii ş pot ă direct sau simbolic sentimentele,
ă ş ţ Într-un mod deschis, ceea ce duce la integrarea
ă ţ ţ integrative ă ş sentimentelor
reprimate ş concilierea dintre ş ş ş Aceste tehnici
ă ţ Ceea ce copilul ă prin desen, modelaj, povestiri,
ă fanteziile sale proprii, ă ţ fricile, ă atitudinile, pattern-
232
urile de compOliament ş de gândire, impulsurile, resentimentele, ţ
nevoile ş sentimentele sale.
Adesea, ţ va fi singura cale prin care copilul ş despre el.
De exemplu, el poate spune prin intermediul unei marionete lucruri pe care nu
le va spune ă direct. ş tehnica ă mmionetelor sau a
ă ş ă medierea procesului de explorare ş analiza ă
Jocul prin dramatizare ş ţ ă prin ă ş simbol ă
pas cu pas, baza ă de exprimare ş explorare, iar în timp ă
ă în ţ ş comportament. ă este extrem de imp0l1ant modul
cum terapeutul ă acest material. Explicarea ş interpretarea sunt
considerate ă ă temei ă nu sunt direct percepute ş ţ de copil ca
ţ personale de autoacceptare ş auto schimbare.
Terapeuhll ţ nu-i ă copilului materialul pe
care acesta îl ă prin ţ ş el traduce pentru sine ceea ce aude ş
vede, pentru a ghida ţ sa cu copilul. Astfel, terapeuhll trebuie ă ş
dezvolte o ă ţ între Eul ă actor ş Eul ă spectator. Cu alte cuvinte,
el se ă pe de o parte implicat activ în dialogul ş jocul cu copilul, fiind o
ţ ă stimulatoare, ş pe de ă parte ă ş ahmci când este nevoie,
ţ ă firul procesului terapeutic, neuitând care este scopul ş sensul
terapiei.
Prin realizarea de ţ între tehnicile expresive ş ţ din
ţ ă a copilului sau, altfel spus, prin echilibrarea elementelor din joc,
fantezie ş desene cu constrângerile ă ţ ş capacitatea copilului de a fi
ş de sine ş de ţ sa în lume.
Tehnicile expresive ă creativitatea copilului, iar
creativitatea ă este limbajul primar pentru realizarea insight-ului ş
ă Pentru unii copii, ş în special pentru cei mici, nu este necesar ă ş
verbalizeze insight-urile, descoperirile ş ă ş ş ă din
comportament. Adesea pare suficient ă ş manifeste deschis comportamenhll
ş ţ blocate care au interferat cu procesul lor de ş ţ ă
Apoi, ei pot începe ă integreze moduri mai bune de comp0l1ament, ă ă mai
bine ţ ă multor ă pot începe ă ţ mai bine cu egalii ş cu
ţ din ţ lor. Ei pot începe în final ă experimenteze ă de calm,
bucurie ş valoare de sine.
Tehnicile sunt numeroase, dar ele nu trebuie utilizate ca ş
ţ nu trebuie privite ca un scop în sine. Terapeurul ă ă întotdeauna
în minte ă fiecare copil este o ă ă ş procedura sau tehnica sunt
doar un catalizator al procesului terapeutic. Copilul ţ ă cum ă se
lucreze cu el ş ă spre ceea ce are el nevoie. Secrerul este terapeutul
ă fie receptiv ş deschis, gata ă ă mesajul ş ă ă ă
ă
233
Uneori terapeutul se poate ţ deranjat de ceva din comportamentul
copilului ş atunci este important ă discute cu copilul despre aceasta, atât
pentru ţ sa ă cât ş pentru imaginea pe care o are în ochii
copilului, care simte când ceva îi este permis sau nu, dar are ţ ă testeze
limitele persoanelor cu care ţ ă Este impOltant pentru copil ă
ă ă terapeutul este o ă ă pe care se poate baza, ă ă i
se ţ ş nu una ş de manipulat sau prea ă Prin faptul ă
terapeutul îl ţ îl ă ş este sincer cu el, copilul ţ ă ă se
autoaccepte, ă se ş ş astfel ă ă ş ă se dezvolte ţ
Un bun terapeut ă ş ă copilul în procesul ţ sale.
Fiecare sesiune ă este ă depinde de copil ş de
ţ Uneori terapeutul ă ş tehnici pe care copilul le ă ş atunci
nu trebuie ă fOl1eze, ci ă respecte limitele. ţ nu sunt întodeauna
date de negativismul copilului, ci este bine ă se ă cont de faphtl ă
ţ de ţ ă l-au ă ţ pe acesta ă se apere ş ă se ă când ceva
este prea greu, prea mult sau prea periculos pentru el. În psihoterapia
ţ ă se ă ă în fiecare "perete de ţ ă se ă noi arii de
ş Este un lucru similar celui pe care Fritz Perls (creatorul gestalt-
terapiei) îl numea "impas", referindu-se la ţ El credea ă ahl11ci când
ă într-un impas oferim persoanei posibilitatea ă fie ă la procesul de
ţ la vechile strategii ş ă ă ă aceasta cu sentimenhll ă nu mai are
suport. Atunci opune ţ ă ş vrea ă ă Astfel încât, de fiecare ă
când apar ţ vom ş ă nu suntem Într-o ă cu o ţ ă ă ci
suntem într-un "loc care poate fi ă la limita unei noi ă ţ de
expresie, a unei noi descoperiri. Terapeuhll poate trata direct frica ce se
ascunde în spatele ţ sau poate ă ă copilului ă ă
pentru el ş când este gata ă ş ceva care este dificil pentru el.
În tera ie se ş de trei ti uri de ă
- ă comportamentale - se ă la ă în modul în care
copilul se ă ş ţ ă cum se ţ ă cu ţ oameni sau
obiecte din ţ ă de ţ ă
- ă cognitive - se ă la capacitatea de a se ţ pe sine ş pe
cei din mediul ă de a identifica ceea ce este important vs. ceea ce nu este
important;
- ă ţ - ă în confortul, fericirea ş ţ
copilului. Ele sunt cruciale în terapie.
Cum copilul este o unitate, aceste aspecte sunt legate Între ele, astfel
încât, atunci când el începe ă ţ ă ceva diferit, el începe ă se comporte
diferit, ă ă ceva diferit. Similar, când începe ă schimbe felul în care
simte, el va începe ă se comporte diferit ş ă ţ ă diferit ţ Deci, în
234
tratament nu trebuie ă ţ dintre. aspectele cognitive, ţ ş
compoliamentale ale copilului.
De asemenea, ă terapeutice sunt:
de ţ ă (direct observabile ş manifeste în compoliamentul
copilului);
de profunzime, cu ţ ă la nivelul ă ţ acestuia Ş
care se instaleaza abia la un oarecare interval de la ş curei
psihoterapeutice.
3. IA treia ă a procesului terapeutic centrat pe copiij
Încheierea terapiei poate fi un moment dificil pentru copil, din m31
multe motive, ş poate prezenta probleme care se ă în jurul ă
pierderii unei ţ importante ş a încrederii în sine. De aceea, încheierea
terapiei nu se face brusc ş copilul trebuie ă fie ă pentru acest lucru. Un
bW1 moment de stopare a terapiei este atunci când se atinge un platou în
schimbare. Este semn ă nu se mai poate avansa în terapie ş copilul are nevoia
de a integra ş de a asimila în propriul ă mod de maturizare ş de ş
ă care au avut loc ca rezultat al terapiei. Uneori acest platou este un
semn de ţ ă care trebuie respectat. El are nevoie de mai mult timp, de
mai ă ţ ă poate avea nevoie ă se ă când va fi mai în ă ă
terapia nu trebuie ă se încheie ă în mijlocul unei crize. Chiar ă
copilul este ă ă ş ă terapia, terapeutul trebuie ă ajute ă ă
ţ ă mai Întâi crizei.
ă anumite chei de a ş când trebuie ă terapia:
1. Una este aceea când compOliamentul copilului s-a schimbat prin
raportare la ş ă la ă ţ ş la egali. EI începe ă fie implicat În
ă ţ exterioare - cluburi, fotbal, prieteni, semn ă terapia începe ă
plaseze pe dmmul ţ sale.
2. O alta este când se produce o ă ă în ţ sa cu terapeutu1 ş
materialul din sesiunea de terapie este din ce în ce mai ţ productiv
din punct de vedere terapeutic. Copiii ţ vag conexiunea dintre
problemele lor ţ ş terapie. Ei sunt egocentrici ş aprecierea
lor este ţ ă ei ă sau nu terapeutul ş terapia. Aceasta
face ca atâta timp cât se ă în terapie ei ă ă cu ă la
cabinet. Când devin ţ ş doresc ă ă mai mult timp cu
prietenii, ţ ă ă ţ este semn ă se
apropie ş terapiei . .
Scopul ultimei etape în terapie este consolidarea ş ă
ş ţ terapeutul întrebându-se ă copilul poate promova sau
ţ aceste ş Pentm a putea face aceste ţ terapeutul trebuie
235
ă ă dincolo de ă simptomatice ş ă se focalizeze pe
ă care au avut loc în ţ ţ ă a copilului.
Cum ă momentul oportun pentru oprirea procesului
terapeutic? ţ indicatori de progres:
Terapeutul american Robert Leve (în "Child and Adolescent
Psychotherapy", 1995) ne ă un ghid de ă pe care ş le pune înainte
de a ş ă este momentul oportun pentru finalul terapiei. Este bine ă se
ă ă
- Problemele ţ ale copilului sunt sub control. Copilul a
ă ţ ă ă ş controleze ă impulsive ş are o mai ă ţ ă la
frustrare.
- Nivelul de gândire al copilului este adecvat vârstei. Copilul normal
trebuie ă ă o ă ţ a cauzei ş efectului, ă fie realist în judecarea
ţ ş ă fie capabil ă discrimineze importantul de neimportant în ţ
sa.
- Nivelul fanteziei copilului este adecvat pentru încheierea terapiei.
Fanteziile adecvate vârstei ă creativitate, sunt un mod natural de a lucra cu
conflictele ş în general, sunt un Setru1 al ă ş ş ţ Un
copil nOD11al ş ţ dintre fantezie ş realitate. În acest caz,
fanteziile au un sens psihologic în faptul ca servesc un scop, ă ă ă o
temere sau ă exprime o ţ ă ş ă sau ş ă Aceste fantezii sunt
ţ pozitive pentru încheiere. Fanteziile dezorganizate, bizare sau
discontinue sunt slabi indicatori prognostici.
- Copilul are abilitatea de a ă ţ din traume ţ Acesta
este unul dintre cele mai importante ş terapeutice care ă încheierea.
Terapeutul ă ş ă modurile în care copilul se adapta la
ă care aveau loc în ţ sa, la începutul terapiei, cu modul în care
face ţ ă unor ă similare în momentul prezent. Când copilul poate
tolera aceste ă ş chiar poate beneficia de ele, el a ă ţ ţ
ţ noi ş mai adaptative, care ţ ă o ă ă pentru viitor.
- Copilul poate ă ş ă din traume ţ ţ ă
copil este ă de ă ă dar copiii normali au abilitatea de a trece peste
aceste ţ ş de a se întoarce la un echilibru ţ normal.
Abilitatea de a se reface ţ este un prognostic foarte bun pentru
încheiere.
Trebuie ă precizarea ă a treia ă a procesului psihoterapeutic
ă în mod special familia ca ă ă ş de consolidare a
progreselor terapeutice ş integratoare. ă ţ trebuie ţ ş ţ ă
236
ş ajute copiii ă ţ ă ş terapeutice. Ei sunt o parte ă a
tratamentului ă de la ş rolul lor pe parcursul terapiei este ţ în
ţ tratamentului ş atingerea unor ţ pozitive.
Pe ă ă ce ă în asistarea copilului ş monitorizarea efectelor,
rolul ă ţ este din ce în ce mai semnificativ, ei devenind practic ă ţ
ţ ş persoanele cele mai avizate de sprijin, ă ş prevenire a
ă sau de ţ a unor noi ă dezadaptative în ţ
copilului. Practic, terapia copilului este în realitate o terapie de familie ă
pe copil, iar asistarea ţ peliurbate ale cuplului parental sau ale întreg
sistemului familial extins (cu bunici, ţ rude implicate) constituie cheia
succesului terapeutic ş a ţ unor efecte pozitive.
Terapeutul ş o ţ ă de colaborare cu ă ţ în care ş
ă tratamentul copilului lor prin aducerea la timp la cabinet, prin
furnizarea de ţ necesare despre ţ copilului la ş ă ş în
familie ş prin lucrul cu terapeutul în ţ unei ţ empatice a
nivelului de dezvoltare a copilului, a ă ă de personalitate ş a
problemelor sale personale.
Terapeutul îi ă pe ă ţ în managemenhll problemelor, ă ţ
i ă ă nevoile copilului în mod adecvat ş ă ş ă
ţ neadecvate, blocante. ă ţ ţ ă pe parcursul terapiei alte
moduri de ţ ş comunicare mai adaptati ve. De asemenea, unii ă ţ
sunt ţ ă se adapteze ă realizate de copiii lor prin terapie, care
presupun o mai mare ţ ă ş aseliivitate.
ă ă prezentare a specificului demersului terapeutic cu copii
va folosi cititorului drept ă în ţ cazurilor clinice particulare. ş
fiecare caz este unic, toate au în comun principiile teoretice ş metodele de
lucru specifice terapiei ţ Desigur, noi am optat pentru metodele
ţ pentru ă le ă mai flexibile, mai creative ş mai
adaptate lucrului terapeutic cu copiii ş familiile, dar, ţ ă de asemenea
ă tehnicile comportamentale sunt nelipsite ş în anumite cazuri clinice
severe, sunt singurele care pot fi. utilizate sau în asociere cu cele ţ
(de ex. în cazul copiilor ş Foarte ă de ă ţ ca
specific metodologic, este ş terapia ă ă
Metoda ă sau cea ă ă sunt de asemenea
utilizate de o ă parte a ş în domeniu, ţ consistent
gândirea ş strategia de ţ în special de tip familial. ş este bine
ă ă ă caz, nevoi, recep6vitate ş stil terapeutic, metode ş tehnici
din ă diverse, o ă integrativitate ă fiind
ă în domeniul psihoterapiilor copilului ş familiei.
237
• Cum ă copm prin metode ş tehnici ţ ş
analitice (expresiv-creative, unificatoare ş gestalt-creative)
Desenul ca abordare ă ş ă a copilului
ş universului interior al copilului ă de un ajutor
considerabil din partea tehnicilor expresiv-creative de ţ ş terapie,
dintre care desenul serial, modelajul, jocul cu nisip, ţ mimico-
pantomimic ş dramaterapeutic, ţ a ă exprimarea prin dans ş
ş sunt cele mai frecvent utilizate de consilierii ş psihologii ţ
in problemele copilului (v. Iolanda Mitrofan, Elena Otilia Vladislav, 1997, p.
170-183).
Desenul liber sau tematic constituie o cale foarte ă de evaluare a
ă ţ în f0l111are a copilului ş a problemelor sale ţ precum ş a
ţ sale cu familia, a traumelor pe care eventual le-a suferit, a nivelului de
anxietate ţ ă a ă ţ lor ş a ă ţ sale de a se adapta la
mediul social.
Cum ş cât poate fi ă Ilill1ea ă a copilului mic prin
desen? Pe ce se ă valoarea ă ş ă a acestui mijloc
expresiv?
ă acestor ă este dat de valoarea ă a desenelor
ca "ACTIV ATORI" de ţ ă ş ă sau de mesaje pe
care copilul este incapabil de a le exprima verbal, ci doar afectiv-imagistic, prin
intermediul liniilor grafice, culorilor, formelor, ţ ş dimensiunilor
personajelor sau obiectelor desenate. Mecanismul psihologic prin care conflicte
ş nerezolvate, probleme incol11unicabile, atitudini ş sentimente ţ ă
de persoanele importante din ţ sa, ţ ş ă ţ blocaje ş ţ
reprimate sunt devoalate - îl constituie Ţ În ţ tenneni,
problemele ascunse, ş reprimate sau negate, îngropate în
abisurile ş sunt exprimate Într-o ă ă adesea
ă în produsele ţ artistice ale subiectului, ş sunt atribuite
(proi ectate) în elementele acesteia ş în ţ dintre aceste elemente. Astfel,
personajele unei ş inventate de copil, dramatizate de el ă cu ţ
sau prin jocul de marionete ori pur ş simplu redate grafic, sunt investite cu
ţ ţ sentimente ş gânduri pe care copilul le ă ş în ă ă
ă cu evenimentele ţ sale, cu ţ sale cu familia ş alte persoane
senU1ificative din ţ sa.
Atât desenele, cât ş jocurile sunt considerate drept cele mai relevante
ă ţ de expresie ale primilor ani de ţ ă ele oferind date impOltante
despre ţ ş afectivitatea copilului. În mod special desenul liber, spre
deosebire de desenul ă model (preferat în ş ţ ă ş
rolul unei veritabile ţ care ă spontan viziunea ă a copilului
238
asupra mediului ă ş Plin aceasta, se instituie Într-un veritabil test
psihodiagnostic al ă ţ lui .
Dintre testele proiective bazate pe desen utilizate special în
psihodiagnoza copilului sunt:
Testul ţ (F. Goodenough), care ă indicii asupra
nivelului intelectual al copilului. În ţ de nivelul ă de maturitate
ă de ţ propriei scheme corporale ş de proiectarea sa în
desenul unui ţ ş indici pot fi semnificativi pentru dezvoltarea
ă ă concret prin gradul de ţ ş completitudine a
desenului, echilibrul general, ă ţ detaliilor.
Testul "femeii plimbându-se prin ploaie" (testul H. Fay) ă o
integrare mai ă a lillor elemente ale desenului liber, ce pennit
evaluarea nivelului de ţ ă
Testul desenului liber al lui G. Minkowska (reprezentând personaje
sau orice altceva) pemlite aprecierea modului pmiicular de ţ al
copilului în ă tipuri distincte: tipul senzorial ş tipul ţ La tipul
senzorial, modalitatea de realizare a desenului nu este prea ă dar detaliile
sunt legate unele de altele printr-un viu dinamism. Tipul ţ ă
are o ă mai ă de a desena. Fiecare element, obiect sau ţ ă sunt
redate riguros ş adesea simetric, dar fiecare este izolat, imobil ş ă ă nicio
ă ă cu restul desenului. Dar desenul hber ne ă ş indicii privind ţ
ă a subiectului prin intemlediul analizei ţ
Testul " desenului figurii umane" (K.. Machover).
Autoarea ă de la modificarea testului ţ propunând
desenarea ă a ă persoane de sex diferit.
Testul ă ă (RTP - engl. house-tree-person, al lui
J.N. Book) ă ţ ş ţ ă având ă etape de lucru:
momentul creator nonverbal - realizarea unui desen prin folosirea celor trei
elemente indicate, ş momentul verbal, interpretativ, în care copilul este
solicitat ă descrie, ă ă ş ă interpreteze ceea ce a desenat. ă a
doua ă ă ţ libere deosebit de relevante pentru ş
problemelor ţ ş ţ ale copilului. Din acest desen pot fi
ţ modul în care percepe copilul mediul ă ţ propriului
ă mod de a fi ş ţ în raport cu sine ş cu ţ
Testul " desenului familiei" (utilizat de mai ţ autori clasici - F.
Minkowska, M. Porot, Cain ş Gomila, N. Appel, F. Barcellos, N. Fukada) este
relevant pentru ş raporturilor pe care le are copilul cu famiha, ele
fiind decisive în formarea ă ţ sale. M. Porot considera ă simpla
observare a desenului unei familii permite ş sentimentelor reale pe
care copilul le resimte ţ ă de ai ă ţ în care el se ă în cadrul
familie sale, ţ dintre membrii familiei ş impachll lor asupra copilului
239
din perspectiva acestuia. Dimensiunile personajelor familiale, centralitatea ş
excentralizarea lor în ţ grafic, ţ dintre membrii familiei ş dintre
figurile centrale ş copilul investigat sunt elemente de diagnostic importante ş
ă factori de suport pentru o ţ ă de ş ş chiar
de optimizare a raporturilor perturbate din familie. Din ă ă
ă testul famihei poate constitui ş o ă ă ă in
terapia cu familia copilului cu ă ţ ş de comportament.
Utilizat mai ales ca ă de ş testul familiei poate fi folosit pentru
ş unui dialog, ghidat de ă de genul: ş despre
familia pe care ai desenat-o ... Unde se ă ei? Ce fac ei? Hai ă vorbim despre
fiecare personaj din ă familie ... Ce rol are fiecare? Ce ă Ce sex') Ce
face fiecare? Ce simte, ce ş fiecare? Ce vrea fiecare? Care este cel mai
simpatic dintre ţ Dar cel mai antipatic? Care este cel mai amabil? Dar cel
mai ţ ă ţ Care este cel mai fericit, dar cel mai ţ fericit? Tu pe cine
preferi dintre ei?". Se pot de asemenea, discuta ţ care ă provoace
ţ interesante: ă tata propune o plimbare cu ş dar nu este loc
pentru ţ cine e cel care va ă ă
În timpul probei se pot observa ţ afective ale copilului, mai ales
ţ ş refuzul de a desena sau vorbi despre ţ membri ai familiei sau
chiar despre sine, jena sau teama ţ ă de unele personaje, resentimentele,
ostilitatea. Se ă ţ afective, trecerile de la ţ la veselie,
mânia, ţ ţ ă de unele personaje, izolarea ş sentimentul de
autodevalorizare sau de insecuritate. Elemente ca egocentrismul Ş
autocentralitatea, redate grafic prin dimensiunile exagerate, sublinierile Ş
detaliile suplimentare, precizia ă a ă ă unor personaje, precum ş
estomparea, ţ imprecizia ă altora pot fi ş identificate ş
decriptate ca ţ Alegerea culorilor pentru sine ş anumite persoane nu
este nici ea ă Desenarea în culori vii, luminoase sau teme,
Întunecoase este în ă ă ă cu ţ ş sentimentele copilului ţ ă de
persoanele desenate, iar ţ lui pentru desenul alb-negru ne poate sugera
blocajele ţ elemente de depresie, retragere sau ă de ţ ă
ă ă ţ de exprimare a sentimentelor ş ă În finalul ţ
copilul este întrebat ă este ţ sau nu de desenul pe care l-a Tacut ş ă
ar dori ă schimbe ceva sau ă îl mai ă ă ş cum i-ar ă lui acum.
Noul desen poate aduce date suplimentare despre ţ cu propria familie,
despre ş ă copilului ş ţ sale. Orice omisiune sau deformare a
unui personaj într-un sens sau altul ne aduce date ţ din punct de vedere al
ş lunui sale interioare, dar ş al comportamentului ă în raport cu
aceste personaje ce ă simbolic realitatea ţ sale în familie.
O ă posibilitate este reprezentarea ă a familiei prin simboluri
sau animale, pe baza unui ţ analogic. Copilului i se cere ă ş imagineze
240
membrii familiei altfel decât oameni ş ă deseneze ş cum ş el. Ei pot
fi pete de culoare, linii, forme, obiecte sau animale sau orice l-ar ajuta pe copil
ă reprezinte. Se pot provoca apoi dialoguri între anumite ă ţ din desen,
aflate în contrast sau în ţ (o ă ă poate sta de ă cu O ă
ă un animal mic ă în dialog cu unul mare ş puternic, unul ă cu
unul vesel, unul curajos cu unul fricos etc.). Atunci când o ă parte din
desen este ă sau ş ă ş ă i se ă o ţ ă mai mare
în interpretare. În acest scop se ă ă ă copilului pentru
ş clarifica raporturile ş sentimentele cu elementul simbolic respecti v, ă
caz: "Ce ş acest triunghi/ ă animal? Încotro se duce? Ce vrea ă
ă Ce i se va întâmpla?" etc. Valoarea acestor tehnici este nu numai
ă ci ş ţ ă Copilul ţ ă ă ş comunice mai
adecvat ş în mod spontan sentimentele, ţ ţ ă ă ş ş
mai clar ţ ş atitudinile, dar ş ă ţ ă mai bine pe cei cu care ă
în contact sau pe cei cu care are ă ţ de contact ş de comunicare. Efectul
ă într-o mai ă socializare ş mahlrizare ţ ă
Alte ă ţ tehnice de investigare ş terapie cu suport expresiv
(pictural, grafic) vin ă ă registrul testelor de desen propriu-zise.
Acestea ă ţ de fantazare, ţ creative ş sugestive cu
redarea prin desen sau prin ă a sentimentelor ş ă ă "aici Ş
acum", a perceperii ţ interior ş a ă ţ proprii de ă copil.
ă în continuare câteva dintre aceste ă ţ de lucru expresiv-
metaforice:
a) lDesenullumii interioare, din linii, figuri ş culorA
Copilul este rugat ă ă ochii ş ă ă ă în lumea lui
ă "Vezi cum ţ apare lumea ta ă Cum o ţ reda pe hârtie
folosind doar linii, curbe ş figuri ? Vezi ce culori apar în lumea ta, în ţ ă
interior... unde este plasat fiecare lucru ş unde te afli tu acolo. Acum ă
tot ce ţ imaginat...".
b) \pictura sentimentelor din acest
1 se cere copilului ă realizeze o ă cu degetele de la mâini sau
chiar de la picioare, care ă reprezinte starea lui de acuni. sau starea lui când e
fericit ori ă (în ţ de scopul propus). Pictura cu degetele are ă ţ
relaxante prin angajarea ă ş ă ţ ş ş ţ ă în
exprimarea sentimentelor, în mai mare ă ă decât pictura cu
Culorile alese, fluiditatea ş ă tonuri le ş ţ petelor de vopsea
ă indicii interesante privind afectivitatea, în vreme ce modalitatea ă
de exprimare ă mai mult cu ni velul ş calitatea ţ ţ
ă idei).
241
c) Vmaginarea ş desenarea unei "tufe de tranda[iri'j
Acest ţ este utilizat de V. Oaklander (1988, p. 32), o ă
de orientare gestalt. Cum se ă ş ă
I se ă copilului ă ă ochii ş ă ş imagineze ă este o
ă de trandafiri. Pentru ca ţ libere ă fie stimulate, psihologul
ă fluxul imaginativ al copilului prin ă de genul: "Ce fel de ă
de trandafiri ş tu? ş foalte ă ş foalte mare? ş ă ş
ţ Ai flori? ă da, ce fel sunt florile tale, ce culoare au? Ai multe flori
sau câteva? Sunt boboci? Au frunze? Cum ă ele? Cum sunt ă ă tale?
Sau poate nu ai? Sunt lungi ş puternice sau ă Sunt ă Ai spini?
Unde te afli tu? Într-o ă ă într-un parc, într-un ş într-un ş ş
într-un ghiveci sau ş direct din ă sau prin ciment? Ce este în jurul
ă Sunt ş alte flori sau tu ş singur? Sunt copaci, animale, ă ă oameni?
ă ţ tu ca o ă de trandafiri sau ca altceva? Este ceva în jurul ă ca un gard?
ă da, cum apare el? Sau ş într-un loc deschis? Cum este ă fii o ă de
trandafiri? Cum ţ ş tu? Are cineva ă de tine? Cum este vremea
acum pentru tine?". ţ ţ se poate lucra atât individual , cât ş în
grup de copii (terapeutic sau în grup ţ de dezvoltare ş optimizare).
Apoi, copiii ă se ă ă se lucreze în grup ţ sunt
ţ ă ă ochii ş ă deseneze tufa lor de trandafiri. Se ă cu ei
ulterior, ă ceea ce ş imaginat ş reprezentat prin desen are vreo ă ă
cu ţ lor ă Astfel sunt aduse la ă o serie de ţ ş ă din
ţ copilului , relevante pentru ţ evaluarea ş terapia sa, când este
neVOIe.
â) \DesenuL seria4
Este o ă ă de lucru cu copilul cu ă ţ
comportamentale ş de adaptare, ă de J.A.B. Allan (1988), în scop
psihoterapeutic. Metoda este de ţ ă ş ă o serie de 12
ş ţ a câte 20-25 minute fiecare, ă pe ă ă ă când i se cere
copilului ă deseneze un tablou, în ţ consilierului psiholog.
Desenul serial a fost utilizat într-o varietate de ţ de la ţ
de ocrotire, la practica ă de evaluare ş de consiliere în ş dar poate fi
folosit ş pentru ş ş psihoterapia copilului ş cu probleme.
ă din 1959 CG. Jung accentua ţ ă desenelor "în
serie", de-a lungul timpului, analiza dmir a uneia sau ă ă fiind
ă pentru ţ persoanei ş pentru terapia sa. J.A.B. Allan
constata ă atunci când un copil ă în ţ terapeutului, ţ de
vindecare este activat, conflictele sunt exprimate ş rezolvate treptat, iar
terapeutul poate ş o viziune ă ş mai ă asupra ş
copilului. Cadrul cabinetului de consiliere ş ritmicitatea ă desenelor în
242
acest cadm, totdeauna la ş ă ă un ritual cu ţ ă - tU1
ţ "sanctuar" ş un timp în afara timpului ş Acestea, ă cu o
ţ ă ă ă ă ş ă ş transfo1111area. Din
ă ă aceste ţ ă în ş mersul spre
vindecare.
"Fantasmele ş imaginile produse astfel ă ş ă
prin forme tangibile, cum ar fi desenele, dar ş modelajul, punerea în ă sau
povestirea, facilitând astfel ş ă Hârtia devine astfel locul sigur în
care sunt plasate ţ în timp ce simbolurile ş imaginile devin recipiente
pentm ţ variate. Astfel, sentimentele pot fi exprimate în ţ ă ş prin
aceasta, în ş se produc noi imagini, sentimente ş ă Desenul în
serie ă drumul copilului spre pacea ă în ţ de natura
traumei sa).l a conflictului psihologic." (apud. Ch. Schaefer, 1988, p. 98).
Alian ă ă unii copii încep desenul serial prin a produce imagini
de ţ ă ţ imagini reparatorii (ale ă în timp ce ţ vor reda
imagini stereotipe în desen.
Unii copii petrec mult timp cu imagini dureroase, în vreme ce ţ se
ă direct spre imagini ale ă ă a nu avea nevoia de ş
ă ă ş durerea. ţ apar ţ ă într-o ţ ă intens
ă între ţ de a ş ş ţ de distmgere. Aceste pattern-uri
expresive devin vizibile doar în timp, de aici rezultând nahll'a ă a acestei
ă terapeutice.
Adesea, în desenul serial, un copil poate prezenta o ă ă pe
care o reia în mai multe desene, perseverent. Alteori in1aginea ă se ă
de mai multe 011, în f01111a sau în ţ ei, semn al unei ţ de la ţ ă
ş distmgere la echilibrare ş ţ ă ă ă Astfel, într-un caz citat de
ţ o ţ ă de 6 ani ă sexual, desena constant dOl111itoare ş
ă în care se aflau persoane ş organele genitale ş angajate în
raporturi sexuale. La ş tratamentului prin desen serial, imaginea
donnitoarelor ş ă se ţ dar persoanele desenate "do11neau fiecare în
patul ă camerele ă curate ş luminile aprinse".
Utilizarea desenului selial ţ ă trei stadii principale în aplicarea metodei
pe copiii cu tulburfui ş ă moderate. Fiecare stadiu ă anumite imagini
sau teme tipice.
ţ între prima ş a 4-a ş ţ ă desenele ă
- o viziune ă asupra lumii interioare a copilului;
- pierderea controlului intem ş ţ sentimentelor de disperare Ş
ă
- stabilirea unui rap01t ţ cu consilierul, care uneori este încorporat
Într-un desen în fom1a ă a ş prietenos, pilotului de aVlO11 ,
doctorului sau asistentului.
243
Iîll stadiul intennedimJ, de la a S-a la a 8-a ş ţ ă ţ desenelor poate
reflecta:
- expresia unei ţ în forma ei ă
- conflictul între contrarii ă bine) ş izolarea sentimentelor
ambivalente;
- adâncirea ţ dintre copil ş ajutorul ă La ş acestei faze, copilul
ş desenul pentu a comunica direct despre problema ă sau penuu a
ă un secret.
IÎn stadiul de la a 9-a la a 12-a ş ţ ă copilul tinde ă
deseneze:
- imagini care ă sensul ă de sine, al autocontrolului ş
ă
- scene ce ă o ă ă ţ ă ţ
luptei, distrugerii ;
- simbolul central al Sinelui (autoportret, forme de mandale);
- scene umoristice;
- tablouri ce ă deplasarea ă de ş de la consilier
ă alte persoane,
ă scurte ă
Pentru a exemplifica modul în care poate fi ă metoda desenului
serial în ş ş psihoterapia copiilor, vom prelua de la .T.A.B. Allan
ă cazuri cu probleme severe de comportament în colectivitatea ş ă ş
ş ă
Exemplele se ă la doi copii, unul de 6 ani ş ă de 7 ani, care
proveneau din familii ă ă ţ se mutase de 14 ori în ţ lui, iar
ţ era ă de mama sa, nemaiavând niciun contact cu ea.
Continutul desenelor pe parcursul terapiei
IStadiul ţ de la ş ţ 1 la ş ţ 4
Desenele din stadiul ţ ă lumea ă a celor doi COp1l.
ă ţ ă ţ ş ă camioane izbind ş mici, omorând persoane, u'ecând
peste benzile ş ş ă praf în casele de pe ă parte a ş
Desenele ţ ă întreaga lume "în ă ă vulcani peste tot, cutremure de
ă rupând lmnea în ă ţ case aruncate în aer, oameni ş în ele, rachete ş
bombe explodând. Tema ă în ambele cazuri este devastarea ş dezastul.
Desenele ă sentimente de ă Temele primelor trei desene
sunt revelatoare pentu efectul traumei legate de ţ incapacitatea ş
in securitatea copiilor provocate de ţ ţ ai ţ lor. Astfel, lipsa
ajutorului transpare clar din desenele ţ care se ă ă Înt'-un
munte în timpul unui cutremur. Apar unele ă rudimentare ale eroilor de a
244
încerca ă scape distrugerii sau ă ă ceva pozitiv. 01icum, în ă ă
ţ distructive sau negative ş ă întotdeauna.
Din comentariul copiilor ă ă persoanele plinse ies din munte, dar
sunt ucise cu pietre, iar pe ş ă de ă ţ ciocnÎ1ile dintre ş sunt
pe1111anente.
Desenele ă un mijloc de stabilire a contactului ţ cu
terapeutu1.
Frecvent, copiii folosesc desenele pentm a începe ă ă o
ţ cu terapeutul. ă a început ă deseneze multe elicoptere ş aeroplane
zburând peste ş Apoi el a desenat ă ţ ş labirinturi ş a încercat ă
provoace consilieml pentru a ă ş "Pariez ă nu ş cum se iese din
labirint...". La rândul ei, ţ a continuat ă ă consilierului: ţ ghici ce
am desenat?". ă ă de fapt, în subtext, copiii ă ă ţ Ş ce
mi s-a întâmplat? ş destul de ş ca ă ă ţ ţ îi cerea
totdeauna consilierului ă scrie numele în fata desenului.
IÎn stadiul de la a 5-a la a '8-a ş ţ ă desenele tind ă ilustreze
ă
• Expresia unei ţ în ă ă Este faza în care anumite
sentimente dureroase sunt separate de celelalte sen6mente ş exprimate
în forma ă De exemplu, ă a continuat ă deseneze ă
dar ş simbolizat depresia lui prin desen: "camionul a ă într-o
ă mare, în mijlocul ş ţ ş exprimat intensitatea
furiei printr-un desen ce ă ţ ş un ş ă ş mânia pe ă
iar într-o lucrare ă a reflectat ţ ş mâhnirea ca "o ă
a furnicilor care ă o ă ş ă într-un loc sigur, ca ă ă fi
ă ă ă a ă pe cineva".
• Lupta cu sentimentele ambivalente. Desenele ă au ă
ă ţ pozitive sau negative, coexistând ca egale. Astfel , într-
un desen, apare un ş ă ş la ă ă cu
explozive, dar se previne 0l110rârea în aer a mii de ă ă Într-un alt
desen, un copac ă ă o ţ ă spre un erou, dar un om de ă ă
pune repede un scut între acesta ş ţ ă
• Adâncimea ţ cu cel care ă consilierul. Acesta apare acum
într-un desen ca imagine a ajutorului, a salvatorului. ă a desenat
un om într-un elicopter care aduce butuci pentm a repara gropile din
ş precum ş provizii. ţ a desenat un ş binevoitor care
ă un ă din ţ care a venit pe ă ă foc.
• ă problemelor profunde. Prin stabilirea ţ terapeutice,
copilul începe ă aibe încredere în cel ce-i ă ajutorul ş ă ă ş ş
unele gânduri ş sentÎ1nente profunde. ă ş ş starea "SlU1t
trist" ş ş despre ă lui în ă ă cu desele ă de
245
domiciliu, ă i-a fost greu ă ş ă noi prieteni, ca apoi ă ă ş
despre teama pe care o ă la noul ă la ă ţ ă la ş ă
ţ a desenat un copil care a incercat ă se ă pentIu ă mama
lui a plecat definitiv ş a comentat ă el ă se ş la sinucidere
ă În acest moment impOltant al terapiei, consilierul i-a spus:
"Cred ă atunci când mama ta a plecat de ă a fost ă foarte
dureros pentru tine, ca ş în momentele în care ţ doreai ă mori ca ă nu
mai ţ atâta durere. Îmi pare bine ă îmi spui despre aceste
ă .
IStadiul de la a 9-a la a 12-a ş ţ ă
ă ce sentimentele cele mai adânci ş mai dureroase au fost
exprimate simbolic ş ă verbal, ele tind ă se ş repede spre
rezolvare. Desenele tind ă reprezinte:
• Imagini ale autocontolului ş ă Pentru ă traficul pe
ă revine la nom1al, toate ş ţ ş camioanele merg lin,
benzile ş nu sunt ă ţ drumului e ă apar
chiar tumuri de control pentru a ă ordinea ş "a ţ un ochi atent
asupra traficului".
• Manifestarea imageriei pozitive. Nu mai sunt ă conflicte,
explozii. ţ ă o ă ă cu arbori exotici ş zâmbete
pe toate ţ ă o serie de desene în care apar elemente de umor,
copiii ă o linie. Tot acum apar ş mandalele, sub fom1a
cercurilor, ă sau triunghiurilor în jurul imaginii centrale.
• Treptat ş se ă de la terapeut ă alte
persoane, lucru ă în desene, ă cum copiii spun de obicei: "Nu
mai vreau ă vin aici" ş terapia ă
• Imaginile pozitive interioare au fost restabilite, iar problemele
comportamentale nu au mai fost senmalate.
Din studiile cazuistice ţ mai sus ă valoarea ă a
desennlni serial, nu numai ca mijloc de evaluare a ă ş problemelor copilului
în dificultate, dar ş ca un sUPOlt terapeutic de ţ Atragem ţ ă ă
utilizarea acestei metode ţ în primul rând de ţ psihologului analist, cu
ţ de psihodiagnostician ş consilier, a ă ţ ă în orice ţ cu
profil ţ este o necesitate. Desigur, pedagogii ş educatOlii pot apela la
rândullor la desene, ca mijloace ţ ă pentru semnalarea unor probleme ale
copii lor, pentIu exprimarea sentimentelor lor ş stimularea ă nonverbale,
dar nu tI'ebuie ă se hazardeze în a interpreta sau provoca ţ irelevante ş chiar
periculoase prin diletantism. Este bine ca ei ă fie ş în a colabora cu
ş psihologi ş ţ ai copilului, pentru ca ă ă ă ă
cele mai adecvate modmi de evaluare ş ţ ă
246
e) lDesellullibed
Desenul liber este cerut de obicei la începutul terapiei. Copiii doresc
mai curând ă deseneze sau ă picteze ceea ce vor ei decât ă li se ă ce ă
ă În ă ă ei ă lumea în modul în care doresc ş sunt
mult mai ş ă coopereze la ţ viitoare. Când copiii ă
liber ş ă ă nicio ţ ei ă o patie din propria personalitate, ş
ă propriile lor sentimente ş atitudini care ar fi putut ă fie inhibate ş
ascunse. ă exprimare de sine ş ă libetiate a gândirii ş ţ sunt
de altfel primul ţ al ţ terapeutice.
ă ce copilul ş terminat desenul, terapeutul poate ghida procesul
terapeutic pe mai multe ă De exemplu:
1) Copilul este încurajat ă ş verbalizeze gândurile ş sentimentele pe
care le-a ă în timpul ă
2) Copilul poate realiza o poveste plecând de la desen, poate descrie
desenul în propriul ă mod.
3) 1 se cere copilului ă descrie desenul ca ş când el ar fi desenul, ă
ă pronumele personal "Eu". De exemplu: "Eu sunt acest desen. Am
linii ş peste tot ş un lnic ă în interiorul meu. "
4) Terapeutul ă lucrurile specifice din desen ş ă pe
copil ă se identifice cu ele. De exemplu: "Fii micul ă ş descrie-te cum
ţ care este rolul ă etc. "
Pentru a ajuta procesul i se pot pune copilului ă ă "Ce
faci tu? ", "Ce ai Închis tu? ".
5) 1 se poate cere copilului ă realizeze un dialog între ă ă din desen.
6) Se ă copilul ă dea ţ culorilor. De exemplu:
ş asupra culori/ar pe care le-ai folosit . ţ transmit culorile
ă Dar cele Întunecate?"
Toate aceste ă ţ de lucru terapeutic conduc spre revelarea
sinelui copilului ş spre autoexprimare.
ă apoi munca de identificare, terapeutul ajutându-l pe copil ă
se ă ca fiind exprimat prin desen sau prin ă ţ din desen. Se
folosesc ă de tipul: "Tu te-ai ţ ă ş ", "Ai ă ă
acest lucru? ", "Se ş asta cu ţ ta în vreun fel?".
Copiii ş recunosc Întotdeauna problemele. Ei sunt ţ ă ă
acest lucru ş se pot retrage în ei ş ş ă ă nu aud ă
terapeutului. Ei ă astfel ă au nevoie de mai mult timp ă ă se ă
în ţ ă ă se ă
1) [JOCUl "Desellulunei povestiri"
Este o ă ă de Steward Gabel, care ă tehnica
247
Squiggly a lui Winnicott (unde copilul ş terapeutul ă altemativ fonne
ş se Întorc la ele acordându-le o ţ ă ş "Tehnica
povestirii mutuale" a lui Richard Gardner.
În acest joc ţ terapeutul ă primul o ă linie pe
hâliie ş ţ ă pe copil ă traseze alte linii pentru a realiza un desen.
ă ce ă copilul este întrebat: "Ce este acesta?" sau "Ce se petrece aici?"
ş se poate porni astfel o ţ mai ă
ă ă ă ţ ă copilul este rugat ă traseze primul linia pe
foaia de hâliie. Terapeutlll ă apoi ă linie într-un desen care este
o urmare a desenului copilului ş apare astfel ă o ţ ă de desene
care, eventual, devin o poveste mai ă Acest proces alternativ conduce
la o ţ ă înh'e terapeut ş copil, dar ă ş un bogat
material diagnostic ş conduce la o mai ă ş ţ ă de sine a copilului.
Când o serie de desene cu o poveste acompaniatoare a fost ă
desenele pot fi ă pentru a se accentua morala sau ţ care poate fi
ă ţ ă de aici. Acum este recomandat ă i se sugereze copilului ă creeze alte
finaluri povestirii , finaluri care ar putea fi mai ă ă
În acest mod, terapeutul îl face pe copil ş de noi alternative de
a ţ ş a ţ de ţ mai adaptative la probleme sale.
g) ă
Tehnica ă ă de Florance Cane (1951), este o ă
ţ ă de"a-i ajuta pe copii ă exprime acele ă ţ din ei ş ş pe care
nu le-ar ă ă ş cu ş ţ ă
Procedura ă cere mai întâi copilului ă ş utilizeze întregul corp
pentru a face un desen în aer cu ş ă largi ş ritmice. Apoi , ă ce a fost
ă o libeliate a ş ă copilul, cu ochii ş ă aceasta
într-wl desen pe o foaie de hârtie ă ă
ţ corporal are ca efect eliberarea copilului de ţ ş în
ţ ă se ă o mai ă constrângere in realizarea ă pe
foaia de hârtie.
ă pas, ă ce ă e ă pe foaie, este
examinarea ei din toate unghiurile, ă formele ce ă un desen cu
sens. Desenul este apoi completat utilizând acele linii care se potrivesc cu
imaginea ă ş conduc la altele. Produsul final ă ă foarte ţ cu
liniile originale de pe foaia de hâliie.
Unii copii pot ă mai mult de un desen, în timp ce ţ vor contura ş
vor colora o ă ă ă ă Copiii povestesc despre formele lor
sau ş ă ă devin aceste fornle ş se ă în acest fel pe ei ş ş
devenind mai spontani ş mai creati vi.
248
It) !Desenarea sentimente/Oll
Prin reprezentarea ă a unora elin sentimentele lor, COplll le
ă se ă cu ele ş ţ ă ă le controleze. ş unui
mai bW1 control ţ conduce la dobândirea unui mai bun sens al
ă ţ personale.
Observarea procesului ă este un aspect cmcial al folosirii artei
ca instrument terapeutic. Este mai bine ca terapeutul ă ă ă un observator
pasiv, obiectiv, în timp ce copilul ă Este dezirabil ca, înainte de a
încerca orice interpretare, terapeutul ă ţ ă de la copii cât mai multe
ţ auto ă ş ă ale sentimentelor legate de propriile
desene.
• Alte mijloace expresive În psihoterapia copilului
Il.
Tehnicile fanteziei presupun folosirea întregului ţ imagistic ş
ele pot fi Îmbinate sau nu cu desenul ş ş ă Analiza unei fantezii
este o ă fOalie ă Se pare ă ă pot avea loc ă
semnificative ă ă producerea vreunui insight.
În psihoterapia copilului ă ideile despre fantezie. ă cu
lansarea ideii ă emisferei drepte ş a interesului pentru ţ
ă s-a produs o proliferare a ă care ă astfel de subiecte.
Descriem în continuare câteva astfel de ţ de fantazare:
Un fmmos ţ de fantazare, descris ă Violet Oaklander
(1988, p. 16), se ş "Lupta".
Copilul ş ă cu ochii ş ă este un mic vapor în timpul
unei fmiuni putemice.
ă ă ţ imaginezi ă tu ş unicul vapor ş ă ceea ce
ţ Vântul este puternic ş ă ă scufunde vaporul. Valurile ÎI izbesc cu
putere. ş despre modul cum diferite ă ale corpului ă trebuie ă
lupte cu furtuna.
Cum ţ ă diferite ă ţ ale cmpului ă ă vei ş
ă sau Învins din ă
Pe ş vântul a atacat pentru ultima ă micul vapor ş apoi
moare. ş a ş lupta!
Ce ţ reale de ţ ă ai avut tu, care ă ă ă cu
ţ dintre vântul muribund ş ş ă
ă ţ ă tu ş micul ş care tocmai a Învins furtuna. Ce
ţ tu ţ ă de ă
249
ă ţ ă ş marea ă care tocmai nu a ş ă
scufunde ş Ce ţ ţ ă de el?
Acum ă lin desen despre tine ţ ca ş Într-o ă
Din ă ţ ă se desprind ţ valoroase despre
locul copilului în lumea sa ş despre modul cum face el ţ ă ţ exterioare.
Un alt ţ care pune în ţ ă strategiile copilului de a face ţ ă
obstacolelor este "fantezia zidului" (Iolanda Mitrofan, 1995, 1997, p. 47):
ă ţ ă mergi pe un drulJ7 ş pe ş ţ apare În ţ ă lin zid.
Ce faci tu în ă ţ Clim ţ apare zidul? Ce ţ ţ ă de el? ".
În fantezia ş apar temerile ş conflictele ascunse ale copilului.
ă ţ ă te afli în ţ unei ş ş are o ş ă mare în
spatele ă se ă ceva care vrea ă ă Mergi, deschide ş ş vezi ce se
poate Întâmpla. "
Acest gen de fantezii pot fi continuate cu dialog gestaltist, astfel încât
copilul ă ă deveni ş de ă sale.
Li se poate cere copiilor ă ş imagineze ă sunt animale ş ă ă
sunete ca acestea. Apoi ă ă despre animalul respectiv ş ă
ă o ă despre el.
Modelaju4
Materialele pentru modelaj pot fi lutul , plastilina, aluatul, fiecare cu
ă ţ diferite.
Lutul ă atât ţ kinestezice, cât ş tactile. Flexibilitatea ş
maleabilitatea lutului se potrivesc unei ă ţ de nevoi. El pare ă ă
adesea blocajele copilului, putând fi utilizat cu succes ş de cei care au mari
ă ţ în exprimarea Copiii ă ţ pot exprima ă lor
în lut în diverse fonne. Cei care sunt nesiguri ş ş pot ţ un sentiment al
controlului ş ă de sine prin intermediul lutului. Copilul agresiv poate
utiliza lutul pentru a-l lovi ş ă
Un astfel de ţ cu lutul este ă (C.J. Mills, J.R.
Crowley, 1986, p. 69): ,Jnchide ochii ş ă În ţ ă interior. Simte lutul
Cll ambele mâini pentru câteva minute. ă de ă ori profill1d. ACll711 eu
doresc ă faci ceva cu lutul, cu ochii ş Degetele tale Încep ă se ş
ă ă lutul pare ă ă ă urmeze propriul ă drum. Sali
poate ă tu vrei ca el ă urmeze drumul ă ă o ă o ă
ă ă fii swprins de ceea ce se ă Vei avea doar câteva min1lte
pentru a face asta. Când ai terminat, deschide ochii ş ş la ceea ce ai
realizat. Întoarce obiectul ş ş din diverse ă ţ ş unghiuri.
Acum fii ă ă de lut. Tu ş lutul!"
250
În alte ţ cu lUhll, copilului i se spune ă realizeze, cu ochii
ş un animal, o ă un ş real e sau imaginare, sau ceva dintr-un
vis, ceva ce i-ar ă ă existe sau ă modeleze din lut : familia sa sau
problema sa sau o imagine ă despre el ş sau i se poate cere ă ă
o poveste, o ă cu lutul ă
Limita de timp este de trei minute pentru fiecare ă ş s-a constatat
ă aceasta ă ţ ş adesea conduce la rezultate mult mai
interesante decât timpul îndelungat.
Modelajul poate fi realizat de un singm copil sau în grup. În acest ultim
caz, copiii pot lucra pe o ă ă de lut sau pe propria lor ă
asamblând apoi obiectele realizate.
ColajuA
Colajul este realizat prin lipirea sau ş de materiale de o mare
varietate pc hârtie sau ă Pot fi utili:z:ate în colaj: hârtie de toate tipurile,
variate texturi, lucruri moi ş aspre, nasturi, ă celofan, cartoane de ă
capace de ă macaroane, fire de ă frunze, coji, ţ de toate felurile
etc. Se ă cu succes pozele decupate din reviste sau ă ţ fotografiile.
Un colaj poate fi realizat în multe fehlli, sllnilar cu pictura ş jocul cu nisip.
Copiii pot povesti despre colajul în sine, îi pot da un titlu sau pot
povesti despre procesul de realizare a colajului.
Colajul ă la eliberarea ţ ş poate fi utilizat ca exprimare
ă ş ţ ă
W. Jocul cu nisipl
Este o ă ă de sorginte ă ş simbolul ă un rol
important.
În activitatea sa ă cu copiii ş ţ Dora Kalff a
descoperit analogii între ă ş dinamismul ă ă ţ descris
de Jung ca principiul ă ţ
Descriem în continuare cum apare jocul cu nisip în viziunea Dorei Kalff.
Ea ă o cutie de nisip (57x72x7 cm), limitele sale ţ ca
factor de reglare ş de ţ pentru ţ celui care se ă ă
sunt de o mare diversitate, ele reproducând cam tot ce se poate ă existe în jurul
copilului.
Jocul in nisip al unui copil poate fi interpretat ca o reprezentare
ă a unei ţ psihice. O ă ş ă se ă în
cutia de nisip, jucându-se acolo ca o ă Conflictul este transpus din ţ
ă a copilului în ţ ă ş devine vizibil pentru terapeut. Acest joc al
ţ ă ş ş ţ ă astfel asupra psihicului
copilului.
251
Terapeutul ă pentru el ş simbolurile ă în seria de
jocuri cu nisip ş în unele cazuri, jocurile sunt explicate copilului prin
raportarea la ţ cotidiene de ţ ă în termeni ş de ţ
ţ ă sale prin joc, problema ă a devenit ă ş
ţ ă face un pas înainte. Pe de ă parte, structurile jocului ş
detaliile sale ă terapeutului liniile directoare pentru tratament.
Dora Kalff ă ă adesea, primul joc ă ş deja ţ el
ţ ă simbolului ţ de atins: realizarea Sinelui. ă aceea sunt
eliberate energii noi pentru a duce la dezvoltarea ă a Eului.
15. Crearea de ş
Crearea ş este o ă de ă ţ ă în psihoterapia
copilului. Utilizarea lor în terapie ă realizarea ş de ă
terapeut ş povestirea lor copiilor; realizarea ş de ă copii ; utilizarea
unor lucruri care ă stimuleze ş (cum ar fi picturile, testele proiective,
marionetele, desenatul, jocul cu nisip), deschiderea ă fanteziile interioare
sau utilizarea mijloacelor video sau audio, a microfonului de ă sau a unui
set TV imaginar.
Din ş pe care le ă copilul, terapeutul este capabil ă
faciliteze insight-uri asupra conflictelor, ă lor sau mecanismelor de
ă ale copilului.
Se ă ă ş copilului sunt mai ş de analizat decât
visurile, ţ libere ş alte ţ ale adultului.
Problema ă a terapeutului de copii ar fi ă utilizeze insight-
urile sale terapeutice.
Dr. Richard Gardner a creat "tehnica ă a ă de
ş (apud. Oancea, 1989, p. 211).
El cere mai întâi copilului ă ă o ă ş este atent la
atmosfera ş cadrul povestilii, la ţ emoJionale ale copilului atunci când
spune povestirea, ă figura sau figurile care-l ă pe copil sau care
corespund persoanelor semnificative din mediul ă Apoi Gardner spune propria
sa poveste pomind de la ş personaje, ă ş ţ ţ ca ş în
povestirea copilului, dar ă o rezolvare mai ă la cele mai impoltante
conflicte. Fiecare poveste se ă cu o ţ sau o ă ă din ţ
ş Se ă astfel ă i se ofere copilului mai multe altemative.
Terapeutul trebuie ă ă noi ă neluate în considerare în schema
de gândire a copilului.
Copilul trebuie ajutat ă ă ş de multitudinea de ţ care
sunt disponibile ă le ă pe cele înguste, autodistructive, alese de el.
252
Ş basmele ş legendele ă un material foatie blU1 de lucru cu copiii.
Ele se ă la ţ lU1iversale de ă dragoste, ă ă furie,
ă sentimente de izolare ş de a fi ă ă valoare.
Au fost publicate nlU11eroase ă cu privire la structura, ţ
. ş valoarea ă a ş Una dintre cele mai cunoscute este catiea lui
B. Betelheim (1976), "Psihoanaliza ş cu zâne".
Autorul este de ă ă basmele se ă "Eu-lui fraged" al
copilului ş ă dezvoltarea sa, eliberând ă presiunile
ş ş ş ă basmelor îi ă copilului
capacitatea de ş construi ş verbaliza ă ş ţ ă ă ă
ă nici afectiv, nici etic.
Copilul are nevoie ceva" care ă ă ă ă toate avantajele unui
comportament confom1 cu morala, nu prin intem1ediul preceptelor etice clasice,
ci prin spectacolul "aspectelor tangibile ale binelui ş ă care ă ă atunci
pentru el ă ţ lor. El poate ă ţ prin basme" ă lupta contra
gravelor ă ţ din ţ ă este ă ş face parte ă din ţ
ă dar ă în loc de a se ascunde, el trebuie ă înfi-unte în mod ferm
ă ş ş adesea injuste, trebuie ă ă de hac tuturor
obstacolelor, ş prin ţ victoriei. "(op. cit., 1976, p. 24).
Ch. Vandenplas-Holper (1993) ă ă ţ ş pentru
copii în vederea ă ţ
Se ă ş analiza ş în ţ de structura ş ţ lor,
în vederea desprinderii problemelor pe care le ă personajele prezente
în poveste, a valorilor pe care acestea le ă ş cu care lectorul sau
auditoriul sunt ţ în final, a modului în care poate folosi terapelltlll
aceste ş pentru stimularea ţ ă a copilului.
Modul de folosire a ş ar fi ă copilului cu o anume
tulburare ţ ă i se ş o poveste ce ă o ă care ă
ajute ă ă din ţ sa. De exemplu, unui copil care este fricos ş nu are
încredere în ţ proprii i se splU1e o poveste în care eroul este ă se
ă prin curaj ş nu are nevoie de ajutoare exterioare în atingerea
scopului. Se ş ă ca ţ ă se identifice cu personajul plincipal din
poveste ş ă încerce ă imite.
16. Lucrul cu basmu4
Din ă ă basmul are o mare valoare ca expresie a
unUl scenariu ţ Copiii, ă ă a ş refac, ţ ă
ţ drumul eroului mitologic, care, înainte de a intra în rândul oamenilor
maturi, este supus lU1ui ă de ă care-i ă vitejia, ţ
f0l1a ă ă de caracter.
253
Putându-se identifica pe plan imaginar cu eroul basmului, copilul
ă în universul ă infantil ş în ş timp, se vede în lumina basmului
ca ş cum ar fi crescut brusc ş ar fi ă
Structura basmului nu numai ă o preia pe cea a riturilor de ţ ci,
Într-un fel, ă structura ţ infantile, care este o succesiune de
misiuni ş dueluri, de ă grele ş deziluzii. Astfel, el ş ă treptat
universul cu ţ puternici ş ş diabolici.
Alt aspect este acela al ă problemelor copilului , educarea
manierelor de a face ţ ă crizelor sau ţ stresante. Prin intermediul
basmelor, se ă ă se ă ţ de sine ş a ţ
stabilind ţ reciproce senmificative. Basmul ă descentrarea
copilului, creându-i jocul de ă care-l face ă se ă în locul alhlia ş
ă ă ă în altul ceva din el ş
Basmul nu ţ ă doar la nivelul ş sau al
ş personal, ci ş la nivelul ş colectiv.
c.G. Jung a explicitat ă ţ ă prin ţ ă a
simbolurilor arhetipale, care au rolul de a ţ energia arhetipurilor din
ş în ş
ă de ce este deosebit de important ă li se ă copiilor
basme, legende, iar ţ ă li se ă ţ religioase. Toate
acestea sunt sinlboluri instrumentale cu ajutorul ă ţ
ş sunt preluate de ş p entru afi intelpretate ş integrate.
În lipsa lor, energia arhetipurilor, adesea ă se ă
spre ţ neînsemnate ş le ă ă ă la nivele
patologice. Astfel se nasc fobiile, În ţ ă lipsite de telnei, precum ş ideile
tensionale, idiosincraziile, ă hipocondriace sau ă ţ
intelectuale care se pot manifesta social, religios sau politic. " ("În lumea
arhetipurilor", 1994, p. 184).
Fiind ă de ţ pe care o are basmul asupra copilului , am
elaborat o ă ă în care copilul ă o ţ ă între
lumea sa ă ş lumea ă a basmului.
Am aplicat ă ă În mod experimental pe 36 de copii cu
vârste cuprinse între 5 ş 7 ani . ă câteva detalieri privind modul de lucru ş
rezultatele experimentului (v. Iolanda Mitrofan, Elena Otilia Vladislav, op.
cit., 1997, p. 177; idem op. cit. , 2001, p. 128).
Am folosit basmul popular "Prâslea cel Voinic ş merele de aur", cu
care i-am familiarizat în prealabil pe copii. Ei au fost ş individual , în
ţ de a rezolva imaginativ ă ţ problematice din ţ lor ă
apelând la ajutorul personajelor ş obiectelor miraculoase din basm.
254
Prima ţ ,Jnchide, te rog, ochii ş ă ţ ă ai ă o
ă ă ă ş ş gata-gata ă fi pedepsit ă sau la ă ţ ă Numai ă
acum se ă un lucru ş ţ ă lInul sali mai multe
personaje din basmul nostru pot ă ă ş ă te ajute ă scapi de ă " 1
se ş lista de personaje pentru a i le reaminti. " Foarte bine, acum, dacâ {i-
ai imaginat, ţ ă deschizi ochii ş ă spui ce personaj ai vrea ă ă În
ajutorul ă " Pe ă ă ce copilul ş ă povestirea, se intervine cu
ă care ă stimuleze ă ă ţ "Ce personaj vrei sâ ă În
ajutorul ă ", "Ce arface el pentru tine? ", "Ar putea el singur ă te ajute
sau ar veni ş alt personaj?"', "Acesta ce ar face pentru tine? ", "ClI ce obiect
fermecat ar veni personajul ă ". 1 se ş lista cu obiectele miraculoase
din basm. "Ce s-ar Întâmpla ă ar veni cu acest obiect? ", " Ce ar face cu
el? "
A doua ţ ,,Închide, te rog, ochii ş ă ţ ă ş singur
noaptea, În Întuneric. ţ ă poate ă vinâ oricare dintre personajele
din basmul nostru ă te ajute ă ţ mai fie ă sau urât. "
1 se ş lista eu personajele din basm. " Foarte bine, acum, ă (i-
ai imaginat, ţ ă deschizi ochii ş ă spui ce personaj ai vrea ă ă În
ajutorul ă ă ţ mai fie ă ... " În continuare, investigarea se ă
identic cu cea din prima ţ
Prin analiza de ţ a povestirilor ă de copii s-au desprins
trei maniere prin care ş ţ în ţ problematice, se ă la
ţ basmeloL Le vom expune în continuare, ţ cu exemple din
protocoalele experimentale.
1) Transpunerea în lumea ă a basmului. Unii copii se
ă cu diferite personaje ş dau ă ă Astfel,
ă ţ B.R. se ă cu Prâslea ş ar vrea ca ă ă ia cu el la
palat ş ă lase ă ă ă merele. P.C. se ă cu ă "Prâslea
ş ţ lui ă ă ă pomul cu merele de aur. ă ă merele de allr.
Prâslea ă ă ajute ă nu-mi fure nimeni merele."
ţ se ă cel mai des cu fetele de ă "Fratele cel
mij"lociu ă ă ia de ă ş ă ă Într-un palat. " (CA.), "Zmeii vor ă
ă ia de ă dar Prâslea ă ă " (IL) . ţ copii ă în lumea
basmului ş de Zmeu, de ţ ă sau de ă Zmeii ş
ţ sunt ă fantastice ce fac ă între ă nostru" ş
ă ă Probabil din ă ă sunt ş de copii drept vehicule
capabile ă îi ă în lumea ă a basmului. ă ă Zmeul. ă pun pe
spinarea lui ş ă duc la palatul lui " (B.R.), ă duc cu Zmeul În poveste. "
255
(VM), ţ ă zboare cu mine ă la palatul lui Prâslea ş ă ă
înapoi ă la mine. ă ă duce la el la palat ă ă capete de
animale sau de Zmei puse pe perete, ă n-am ă ă " (NI.).
2) Transpunerea personajelor din basm în ţ ă S-au constatat
ă ţ una în care copiii ă în personajele din basm persoane
din ţ lor ă (educatoare, ă ţ ş ă în care personaj ele se ă
ca ş persoane reale ă la ş ă dau telefon, ă ă mâncarea din
frigider). Exemple pentru prima ţ "Zmeul ă ş (S.A.) ,
" Fratele cel mare ă nu mai ă copiii ă bere. ă se ă el ă ia bere,
fat ce-i trebuie." (I.L.), ă ă ş pentru ă am înjurat."
(MM). Exemple pentru a doua ţ ,'prâslea ş ţ ă la ş ă
ă uit pe vizor Întâi, ă ă ar fi cineva ş n1-ar filra. " (s. C), "Nu pot ă
dau telefon lui Prâslea pentru ă el nu are telefon. " (VN) , "Personajele nu au
pe unde ă ă pentru ă am ă la ş ă " (CR.).
3) În povestirile copiilor apar ţ sentimentele, ă lor
ascunse.
Exemple în care se ă rolul compensator al ţ ă
ă Prâslea ă ă ş haine. Puii de ţ ă ă ă ă ă a111 o
rochie, ă Îmi place. Când ă ă mama ă ă În pantaloni nU-lni
place. " (I.L.) , ă ă duce la el la palat, ă ţ ă ă fac karate. "
(CA.), "Prâslea ă ă ă la mare. Acolo e bine, e frumos, ă pe
ă " (VL.). Interesante sunt ă a ă ţ în cazul ă ă ţ
sunt ţ ţ ş ele locuiesc doar cu mamele ş bunicii: "Prâslea ă ă
ă ă ă ă ă de mine. ă meu e gras ş e puternic ş ă cu l1,ine
când sunt ă dar nu ă cu mine în ă " (S.I.). Se ă cum ă este
proiectat în Prâslea. "Îmi imaginez ă Fata cea Mare ş Fata cea ă de
ă sunt mama ş sora mea. ş imagina ă Fiul cel Mare este ă meu
ş Prâslea e fratele meu. " (B.N). În ambele cazuri apar ţ fetelor de a
ă în familii nedezbinate.
ă din prima ţ ă mi-au permis ă observ
care sunt sentimentele copiilor atunci când sunt ţ "Când vrea I71wna ă
mi dea o ă sau ă ă ceva, Prâslea ă o ă ă fie ă de mine, ă
nu mai dea cu palma în mine. " (NI.), " Prâslea ă ă Doamnei educatoare:
ă nu-l mai ţ pe D., pentru ă este un ă ţ cuminte.» - Doamna nu
ş asta. " (I.D.), ă ă bate În fiecare zi când spun o prostie. Zmeii ş
Balaurul îl ă pe ă ş eu plec cu ei în poveste. " (VM) .
În povestirile copiilor apar idei interesante asupra personajelor
mitice. Astfel, Zmeul are ş rol pozitiv ş rol negativ. Unii cred ă Zmeii
256
sunt ă dar pe ei îi ă "Zmeul cel Mic Îi spune lui Prâslea ce 0/7/ ă
eu ă ş el Îmi spune ă fiu cuminte. Zmeu! e ă dar pe mine ă
ă " (D. O.), "Zmeul e ă dar pe mine ă ă ă Când vine un ţ ă
I ă cu coarnele. " (B.R.). ţ admit ă Zmeii sunt ş buni ş ă
"bneul cel Mic ş ţ ă ă ă Cred ă Zmeul ar fi ca un
ş E bun ... nu e ş de bun, e ş bun ş ă mai face ă ă ă "
(S.c.), "ZmeU erau ă dar ş ş ca ş oameni, dar ă la suf7et. "
(I1.). ă cel mai expresiv ă a fost dat de ţ C.A.: " Zmeul e ă
dar ă ă El ar veni cu ă de aur ş m-ar transforma În Zmeu. Eu
ş face ... ă bat pe oamenii buni, pentru ă mie mi se pare ă sunt ă
Ş ă oamenii sunt buni, dar mie, ă sunt Zmeu, mi se pare ă sun!
ă " Reiese de aici ă Zmeul face ă din ţ ă EI este ă pentru ă
i se pare ă oamenii sunt ă
Remarcând ă ş copii au scoruri mari la originalitate, se ă
ă ă cu cât este ă copilul mai liber ă ş imagineze, cu cât îi
va fi mai ă creativitatea, cu atât va fi el mai receptiv la sensul ascuns al
simbolurilor arhetipale, în stare ă sesizeze atât latura ă cât ş cea
ă a arhetipurilor. În urma analizei rezultatelor experimentului se
ă ă ă ă ă poate fi ă în mai multe moduri:
l) Ca mijloc de diagnosticare a ă ţ ş ţ ţ
a copiilor, a tipurilor de ţ ă ţ copii-educatoare, jucând rolul unei
tehnici proiective.
2) Ca mijloc de stimulare a ă ţ (demonstrat statistic),
creativitatea fiind un garant al ă ă ă ţ psihice.
3) Ca ă ă ce se poate înscrie în rândul celorlalte
tipuri de terapie prin ă la copii .
Personajele ş obiectele miraculoase din basm, privite ca metafore, au
ă niveluri de ţ a) la nivel ş sunt prieteni care îi ă pe
copii ă ă ş ă ţ grea în care se ă b) la nivel ş ele
ţ ă ca resurse ş puteri interioare alese de copil ă ă în ajutor.
/7. Metafora terapeuticâ!
a. ş metaforice
Un element pe care atât metafora ă cât ş cea ă îl au în
comun este ţ (Jaynes, 1976): "Noi trebllie ă .fIm capabili ă
ă o sincronie ă În tre o ă ş referentul ă "
În metafora ă ţ dintre ă ş "referentul" ă
trebuie ă fie suficient de ă ca ă evoce ţ unei ă ţ
imagistice: cititorul trebuie ă fie condus în interiorul unei ă ţ a imaginii,
OIicât de ă ă sau ă ă ar fi ţ ă
257
În timp ce descrierea este ţ ă a metaforei literare, ţ
metaforei terapeutice sunt modificarea, reinterpretarea, remanierea.
Metafora ă trebuie ă evoce atât familiaritatea ă a
metaforei literare, cât ş familiaritatea ţ ă ă pe o ţ a
ţ personale.
Povestea, personajele, evenimentele, locurile trebuie ă ă
despre ţ ş ă a celor ce o ă ş ea trebuie ă ă un limbaj care ă
fie familiar.
Pentru a ţ în sens terapeutic, este necesar ă se creeze ceea ce
Rossi numea ţ de realitate ă in care lumea ă prin
metafora ă este ă de ă copil. Aceasta ă trei ă
de ţ ă între copil, terapeut ş poveste, care îi ă posibil itatea
copilului ă se identifice cu personajele ş evenimentele descrise. Acesta este
sentimentul ă care ţ puterea transformatoare a metaforei
(Gordon, 1978).
Copilul trebuie ă creeze o punte de conectare ă între sine ş
evenimentele din poveste. În metafora ă aceasta este ă prin
reprezentarea problemei copilului suficient de exact, astfel încât el ă nu se
ă singur, ş suficient de indirect ca ă nu se ă stânjenit, ş sau
rezistent. ă identificarea ă între copil ş poveste, sentimentul de
izolare al copilului din jurul problemei sale ("Nimeni nu are problenza ,nea")
este înlocuit cu un sentiment al ă ţ ţ ("Ei au o ă ca a
mea "). ş conectarea dintre problema ă ş problema copilului
ă insuficient ş ă aceasta ' reprezentând ţ a metaforei
terapeutice.
Întrebându-se cum poate crea cineva ă ţ de realitate ă
prin care metafora ă ţ aceste efecte, J. Mills ş R. Crowley
(1986) au pornit de la stuctierea componentelor basmelor. Ei ă ă
basmele sunt un exemplu excelent despre cum metafora poate fi ă atât
literar, cât ş terapeutic. Într-un mod sau alhll, multe basme clasice:
1. Stabilesc o ă ă a conflictului metaforic in ţ cu
protagonistul.
2. ă procese ş în forma eroilor sau salvatorilor
(reprezentând ă ţ ş resursele protagonishllui) Ş ă ş sau
ţ ă (reprezentând fricile ş ţ negative ale protagonistului) .
3. ă ţ de ă ţ paralele, în care protagonishll este
victorios.
4. ă o ă ă în interiorul unui context de rezolvare
ă în care protagonisrul ş învinge sau ş ă problemele.
5. ă un nou sentiment al ă cu protagonishl l ca
rezultat al victorioaselor sale ă ă eroice".
258
6. ă cu o ă ă în care este ă vitejia
protagonistului. (op. cit. , 1986, p. 65)
Metaforele terapeutice pot fi create prin diverse strategii: prelu3nd
teme din ş populare sau cele S.F. , folosind ş originale bazate pe
motive din basme ş ş originale bazate pe propria ţ a copilului
ş a terapeutului.
O ă ă ă de creare a metaforelor este ţ din ţ
ă
Terapeutul soli ă ş ă ţ pozitive ale copilului -
hobby-urile sale, filmele, personajele din desene animate, ă ş de ă
animalele, evenimentele, amintirile care au avut efect benefic. Aceste ţ
placute pot ţ ca "bilet de intrare" în lumea resurselor interne ale
copilului. De asemenea, ele ă fOlmarea "structurii cadru" (Brink, 1982) a
metaforei , utilizând scene, ă ţ ş evenimente familiare copilului.
b. Metafora ă
O ă aplicare a metaforei terapeutice ce se ă ă ă ş
metaforice, integrând sistemele senzoriale ş evocând schimbarea ş ă
o constituie metafora ă
Metafora ă ă strategii de desenare, jocuri din carton
create de ă copil, dând o ă dimensiune ţ terapeutice.
Atât metafora povestirii , cât ş metafora ă se ă în
special pe integrarea ţ ă creierului drept ş stâng pe nivele ş
prin ă multisenzoriale. Deoarece metafora ă ă utilizarea
obiectelor în ţ ea este atât ă cât ş ă Aceasta
ă mesajul terapeutic ă se exprime în termeni tangibi li, fizici. Se transmit
astfel într-o expresie ă sentimentele ş ţ interioare ş în ş
timp, mintea ş ă poate exprima ş rezolva problema copilului pe calea
ă ş
O ă ne referim în continuare la ă dintre metaforele artistice descrise de
1. Mills ş R. Crowley în cmiea lor ,,Metafore terapeutice pentru copii ş copilul
interior" (1986).
1. Metafora "Cunl ă ţ ă mai bine ţ (1986, p. 74) a fost
ă pentru a-i ajuta pe copii ă ă ţ ă durerii fizice. Scopul ă
este de a furniza un instrument aliistic prin care: 1) ţ dureroase
pot fi obiectivate ş 2) în ş timp se poate avea acces la resursele
interioare. ă ă ă ca adjuvant în demersul
diagnosticului ş tratamentului medical, nu este ă ă mascheze
durerea, ci mai ă ă o controleze, ă o ă ă ş ă copilul
ă se disocieze de ea.
Ea presupune trei ş simpli în care copilul este pus ă deseneze:
259
1) cum apare durerea chiar acum;
2) cum apare starea de bine (lipsa durerii) ;
3) cine poate ă ajute primul desen ă se transforme în al doilea desen.
Aceste desene servesc mai multor scopuri:
În primul rând, ele îl pot ajuta pe copil ă se disocieze de durere prin
transformarea ei Într-o imagine pe hârtie. Rolul ă de a aduce o imagine
ă a durerii ă "nivelul secund al ş ţ (Rossi, 1972), care-l
ă pe copil ă se deconecteze de la ţ durerii.
Al doilea scop este acela ă redarea durerii într-o imagine ă ă
copilului un sens al ş care este în ţ cu sensul ş ă de la
necunoscut la cunoscut. Acesta este un pas important în a ajuta copilul ă
ş un ţ al controlului durerii .
Al treilea scop al ă este de a ajuta ă se manifeste sistemul
senzorial care este nefolosit de ă copil. Copilul bolnav este blocat pe un
dureros canal kinestezic.
ă ţ copilului este în mod ş ă pe sentimentul de a
fi bolnav. Desenarea modului cum ă durerea ă ă se activeze alte ă ţ ale
creierului, care ă ţ ş ă o ă ţ de resurse ţ
Al patrulea scop al ă este unul al puterii de implicare. Prin a-i
cere copilului ă deseneze cum ă o stare de "mai bine" terapeuhll ă
ă "mai bine" ă
Când copilul ţ ş începe ă deseneze, ţ sa ă ă
"mai bine" este de asemenea o realitate ţ ă Începe acum ă construiasc
un "pod" metaforic de la disconfort la confort, utilizând propriul ă "medic
ş Acest pod este produs în interiorul celui de al doilea desen ş apoi
devine real ş concret în al treilea desen, care descrie în mod simbolic ă ţ
ş resursele copilului pentru a-l achlaliza.
2. "Terapia prin desen animat" este o ă ă ă ă
de J. Mills ş R. CrowIey. Ei pornesc de la ideea ă personajele din
desenele animate ş aventurile lor sunt ipso iaeto simboluri pute111ice
pentlU ţ copii ş de aceea ele pot fi utilizate cu ş ţ ă ca
ă ă pentlU luclUl cu fricile, ă ţ conflictele
copiilor.
"Terapia prin desen animat" poate fi ă în ţ cu orice ă
ţ ă
Astfel, personajul favorit din desenele animate poate fi încorporat Într-
o povestire ă desenat sau decupat ca scop sau ajutor în "jocul
panoului resurselor", transpus într-o ă în ,j ocul magic al marionetelor"
sau desenat ca pmte din "desenul resurselor interioare".
260
La nivel ş personajele din desenele animate pot deveni
ţ prieteni imaginari ce-l ă pe copil în cabinetul doctorului
(Gardner ş Ohness, 1981) sau dau copilului suportul ţ necesar în
ţ cu "teroarea" ş sau îl ă ă ă ţ ă ş
La nivel ş ajutoarele din desenele animate ă
ţ ş resmsele interioare, ceea ce ă ţ copilului pentru un anume
personaj .
De exemplu, în cazul unui copil cu ş tehnica ă ar
putea decurge astfel:
1) ă Cun1 ă ş
2) ă ce personaj din desenele animate te-ar putea face ă te
ţ în ţ ă
3) Cum poate ă starea ta de mai bine?
18.
Este mai ş pentru copil ă ă prin intermediul marionetei,
care spune în mod direct ceva ce lui îi vine greu ă exprime. Marioneta ă
ş ş copilul se simte în ţ ă ă releve ceva din intimitatea sa în acest
mod.
Ca ş alte materiale altistice, marionete le servesc atât în scop
diagnostic, cât ş în terapie. În terapie ele pot fi utilizate în diferite moduri: în
ţ conduse de terapeut, spontan în timpul terapiei sau în teatrul de
marionete. Mai jos descriem câteva dintre acestea (Y. Oaklander, 1988, p.
105).
1 se poate cere copilului ă ă marioneta ş ă fie vocea marionetei:
"Spune de ce ai fost ă Apoi copilul ş prin "intermediul"
marionetei despre sine.
Copilul alege una sau ă marionete care-i amintesc de el sau de
cineva pe care-l ş
În orice ţ terapeutul, un alt copil sau chiar grupul îi pot pune
marionetei orice tip de întrebare.
Un alt ţ de ţ este ă
,jn timp ce restul grupului ş copilul ş terapeutul sau doi copii
aleg câte o ă ş acestea ă nonverbal una cu alta. "
Sau:
" Un copil alege ă marionete ş ele ţ ă nonverbal, apoi
verbal, în timp ce restul gnlpului ş "
Marionetele introduc alte marionete sau ţ copii.
Se ă cum copiii se ă mult mai ş pnn intermediul
marionetelor ş chiar ă mai ş cu marioneta ă de terapeut decât
cu terapeutul ş (mai ales copiii mici).
261
În teatml de marionete COplll povestesc istoria lor pnn intermediul
marionetelor.
Tema poate fi ă de ă copil sau de ă terapeut, care se
ă în alegere pe o anume ţ ă în ţ copilului sau poate
realiza un spectacol vesel doar de dragul ţ
Se folosesc o varietate de marionete: un ă o femeie, un cuplu de
fete, un cuplu de ă ţ un diavol, o ă un crococlil, un tigru, un
ş un rege, un câine ş multe animale ş ă ş Pot fi de ajutor
ă unei ă ş a unui lup, a unor figuri de bunici, a unui
ţ a unui ş
Copiii nu numai ă pun în ţ ţ de ţ ă prin intermediul
diferitelor marionete, dar ei le ă cu ş ţ ă cu variate ă ţ din ei .
Uneori, prin jocul marionetelor, ei sunt capabili ă ş rezolve conflictele
interioare mai bine, ă le echilibreze ş ă integreze multe aspecte din ei ş ş
19. Terapia prin joc (ludoterapiaJI
Jocul ă ă fie una din ă principale de lucru cu copiii în
terapie. El ă la realizarea raportului necesar dintre terapeut ş copil ş poate
fi un bun instmment diagnostic.
ţ observa la copil când se ă multe lucruri despre maturitatea,
ţ ţ ş creativitatea sa, organizarea ă orientarea în
realitate, volumul ţ ă ţ de rezolvare a problemelor, modurile de a
intra în contact ş ş mai depmie. Copilul poate de asemenea ă se joace
evitând ă ş exprime sentimentele ş gândurile.
Psihanalista M. KleiI1 ş jocul ca un tip de reprezentare ă
a fanteziei ş ş ă ca atare.
Waelder ă ă jocul aduce copilului oportunitatea de a asimila
treptat ceea ce în ţ ă ar putea fi dificil ă integreze; iar Erickson
ş jocul "calea ă de ţ a eforturilor Ego-ului infantil la
ă
Se ă chiar ă jocul este forma copilului de auto-terapie, prin
care ă adesea asupra confuzii lor, ă ţ ş conflictelor sale.
În terapie, jocul se poate realiza în ş mod cum se ă o
poveste, un desen, o ă din jocul cu nisip, un spectacol cu marionete sau un
joc dramatic improvizat.
Violet Oaklander ne ă ă ş ş în caliea sa "Gestaltterapia la copil
ş adolescent" maniere le în care ă jocul în cadml terapiei (1988, p. 60).
"Observ procesul copilului. Cum se ă el, cum se apropie de
materiale, pe care le alege, pe care le respinge? Care este stilul ă general de
ă Este organizat sau dezorganizat? Care este pattern-ul ă dejoc?
262
Observ ţ jocului În sine. Se ă el ă an/lmite leme?
Agresiune? ingrijorare? ă o ă de accidente de ş de avioane?
Observ modurile de contact ale copilului. ă el un bun contact
cu sine ş cu jocul când se ă ă contact Între obiecte? ă
oamenii, animalele, ş în contact unele cu altele? Se privesc, vorbesc
unele cu altele?"
Terapeutul poate ţ ş copilului asupra procesului
jocului ş contactului din joc. Îi poate spune: " Pari ă [zi cam len!"; "Nu te-am
observat ă ă le atingi "; "Acest avion este singur".
ă parteneml se ă în timpul jocului terapeuhll poate ţ
ă ă ţ copilului. Îl poate întreba: ţ plac lucrurile ordonate
ă ", ţ ă ş cineva camera? ".
I se poate cere copilului ă se ă la orice punct al jocului ş ă
repete, ă accentueze sau ă exagereze ţ sa.
Sau i se poate cere ă se identifice cu orice om, animal , obiect ş apoi
se aduce ţ înapoi la copil ş la ţ sa.
" Te-ai ţ ă ca ă ţ ă
I " Te-ai ţ ă ă ă
" Te-ai aflat ă Într-o ă ca ş doi ţ
Se produce un nivel de integrare tocmai prin exprimarea ţ
sentimentelor, ă ţ în mod deschis. Integrarea se produce atât prin
exprimarea ă ce poate fi ă sau ă cât ş prin
experimentarea de ă copil a ţ de joc în ţ ă Într-o ă
ă
110. Dramaterapial
Dramaterapia este o ă de psihoterapie a copilului în care
spontaneitatea jocului dramatic, ca ş ţ terapeuhllui ă copilul ă
se exprime, ă ţ ă ş ă lucreze asupra conflictelor sale, ă ă
insight-ul ş schimbarea. Prin utilizarea mijloacelor expresive cum ar fi ă ş
marionete, material senzorial, ă care ă imagini nonverbale ş
schematice, copiii cu ă sunt ţ ă ă la ă cu ă ţ
lor.
R. Gardner, creatorul " tehnicii povestirii mutuale", a observat cum, în
timpul povestirii, copiii doreau în mod spontan ă gesticuleze, ă intoneze, ă
joace anumite roluri ş cum, ă dramatizarea ş eficacitatea
tehnicii.
El crede ă terapeutul ş trebuie ă ă libertatea de a se rostogol i
pe podea, de a imita diferite animale etc. Terapeutul trebuie ă ă juca mai
multe roluri în ş timp ş ă ă capacitatea de a fi simultan actor, regizor,
scenarist, coregraf.
263
Dramatizarea ă ţ ş comumcarea ă ş poate servi la
antrenarea copilului în tratament. În acest caz, ă nu este transmiterea
mesajului verbal, cât mai ales a stimulilor nonverbali (fizici, kinestezici,
vizuali, tactili, olfactivi ş uneori gustativi). "Astfel, expunerea ă
ş semnificativ ş ca terapeutul ă auzit ş ă ca mesajul ă
ţ (Schattner, Courtney, 1981, p. 211).
În dramele creative, copiii pot dezvolta o ş ţ ă ă de sine-corp
(prin ş ă corp orale ş expresie ă ţ ţ intelect). Ei
ă ă din ei ş ş ş pe ă ă ce ă devin mai ş ţ de ei ş ş
mai ţ mai reali. Activitatea jocului dramatic ş de asemenea ă
ă ideile ş fanteziile ascunse. În dramaterapia de tip gestaltist sunt
prezente ţ de ş ă pantomima ş la un nivel mai
înalt, ţ dramatice în care intervine ş limbajul verbal.
Se ă ă pantomima simplelor imagini senzoriale, utilizând
expresiile vocale ş ş ă corpului în afara cuvintelor, ă
ş ă La un nivel mai complex pantomima poate implica
exprimarea ţ ş ţ prin intennediul ş ă corporale,
comunicarea sentimentelor ş ţ dezvoltarea personajelor, jucarea
unei ş totul în afara cuvintelor.
Copiii care au participat deja la mai multe ţ pantomimice vor
ă cu ş ţ ă limbajul verbal în jocul dramatic.
Terapeutul poate observa cum ş ă copilul corpul, ă
rigiditatea sau ş ţ ş ă Vede astfel în mod clar ă
copilului, ariile în care dezvoltarea sa a ă În ă nevoile sale.
Sunt impOliante, în ş ă ă atât procesul jocului dramatic,
organizarea ş ă ş sa, cât ş ţ ce reiese din joc.
La terminarea unor ţ dramatice creative îl putem întreba pe
copil despre ceea ce s-a întâmplat, ce a fost pentru el, ce simte el acum etc.
Violet Oaklander ş ă ă ţ în sine ă
schimbarea, nu ţ "Copilul ă diferite ţ de joc,
ş ă diferite ă ţ din el, într-un mod ce poate fi dificil ă exprirne
în cuvinte. " (op. cit., p. 40).
Jocul de rol direct ş inversarea rolurilor sunt telmici dramatice ce pot fi
utilizate în terapia copilului. În prima ţ copilul se ă pe sine ş ă
propriul rol) ţ ă de o ă ă care ă un alt rol.
În a doua ţ eroul dramei ă rolul celui care i se opune în ţ
ă Astfel se produce rapid ş eficient ş copilul se vede pe sine
cu ochii altora ş ţ ă ă se ă în ţ altuia.
În gestaltterapie este ă tehnica scaunului gol. Ea a fost ă de
Fritz Perls ca un mijloc de provocare a unei ş ă importante ş aduce
mai ă claritate în munca ă Se ă atât asupra ţ
264
prezente, cât ş a celor neterminate din trecut ş a celor proiectate pentru viitor,
toate fiind aduse "aici ş acum".
Pe scaunul gol pot fi puse diferite persoane din ţ copilului, ă ţ
din personalitatea sa sau simboluri ale altcuiva. Tehnica scaunului gol este un
ajutor în clarificarea unei sciziuni ş ă ţ din personalitate, o clarificare
care este ţ ă în procesul de centrare. Perls a creat jocul" câinele de sus"
ş " câinele de jos", utilizabil ş în terapia copilului , în care pacientul ă pe
rând cele ă ă ale Eului aflate în ţ prezentând ş argumentând
pW1ctele lor de vedere.
Telmica poate merge mai departe, pacientul proiectând în ţ 3, 4, 5
alte ă ţ ale Eului ă Astfel, aflat în ţ 3, el ş ă impresia pe care
i-a ă dialogul dintre ţ 1 ş 2, ce ş ş simte despre ţ
create.
Cu cât ă în ţ 4, 5 ş chiar 6, pacientul ă remarci
ş impresii ce sporesc în ş ş obiectivitate.
Acest ţ al ţ nu numai ă ă un echilibru
interior mai bun, ci pune în valoare capacitatea ă ş ă
ş faptului ă se poate aborda o ă din multiple ţ
efectul imediat fiind activarea resurselor interioare.
În sistemul terapeutic al lui Perls se pune un accent important ş pe
analiza viselor: "diferitele ă ţ ale visului nu sunt altceva decât ă ţ ale
ă ţ noastre ".
În general, visele servesc o varietate de ţ pentru copii. Ele pot fi
expresia ă ţ - lucruri care-i ş Ele pot eXpt1ma sentimente pe
care copilul se simte incapabil ă le exprime în ţ ă Ele pot descrie
ţ ţ fantezii, ă ş ă ţ atitudini .
În gestaltterapie scopul este de a-l ajuta pe copil ă ţ despre el ş
despre ţ sa prin intermediul viselor sale.
Copilul poate juca diferite ă ţ din vis, poate angajeza un dialog sau
poate descrie cadml visului. Terapeutul trebuie ă fie atent la ţ poshlra,
expresia ă gesturile ş inflexiunile vocii copilului. ă el nu ă ş nu
ă visul. Numai copilul singur poate deveni ş de ceea ce visul
ă ă comunice.
ă ţ artterapeutice pot fi combinate cu cele dramaterapeutice în
cadrul demersului terapeutic.
Eleanor C. Irwin ş Judith A. Rubin ă în cartea "Drama în
Therapy" (1981, p. 197) un experiment în care au introdus un ă de
ţ de tehnici artterapeutice pentru a-i ajuta pe copii ă ş ă în
valoare fantezia. Astfel, copiii trebuiau ă creeze o poveste pornind de la un
desen, ă care ă ă în ă povestea. ă ă li s-a cerut copiilor ă
realizeze o lucrare ă pornind de la o dramatizare.
265
În cadrul experimentului , un timp mia a fost ă în interesul dramei
ş drama în interesul artei, în timp ce ă arta ş drama, au fost folosite
în serviciul copilului, ă aria mijloacelor de autoexprimare.
Concluzia la care au ajuns autorii a fost ă "este artificial ă se ă
ţ ă se creeze bariere între cele ă ă ţ terapeutice. Mai
ă pare natural ş corect ă permitem copiilor ă ş urmeze propriile
impulsuri pentru exprimarea de sine într-o varietate de moduri. Liberi,
utilizând ambele ă ţ terapeutice, copiii se ă într-un joc
simbolic ş fantezist de o ă ţ care le este de ajutor în
exteriorizarea ş lucrul cu propriile ă ţ (op. cit., 1981 , p. 206)
111. Tehnici de ş ş de
ă copiii devin ţ de la corpurile lor, ei ş pierd ţ de sine
ş nu au acces la o mare patie din ţ fizice ş la ţ lor. De aceea, este
nevoie ă ă în terapie metode pentru a-i ajuta pe copii ă ş ă corpul,
ă se ă confOliabil cu el, ă se ă de el într-un mod natural.
În terapie, ş ă corporale servesc unor scopUli variate: eliberarea
de energie ş tensiune, deblocarea ţ ă dezvoltarea ă ţ ă
sine ş ă ţ ş ş ă corporale, dezvoltarea ă ţ
Copiii cu insecuritate, ş au blocaje la nivel corporal ş o
ţ ă În cazul lor ţ de ş se ă cu cele
respiratorii, prin care sunt ă ţ ţ ă respire profund, amplu.
Copiii hiperactivi nu au un sentiment de control al corpului lor. De
aceea, ţ de ş ă sunt foarte importante pentru ei.
Exemple de ţ de ş
1. Folosindu-ne de diferite tipuri de ă îi cerem copilului ă ş
ş mai întâi fiecare parte a corpului ş apoi corpul în ansamblu, ă realizeze
un dans al lui, care ă reprezinte.
2. Îi ă copilului ă realizeze diferite tipuri de mers: ă ş
imagineze ă merge pe ţ ă pe nisip fierbinte, pe nisipuri ş ă prin
ploaie, pe iarba ă de ă etc.
3. Copilul poate imita diferite animale: se ş ă ca ele, ă ă se
ă ca ele.
4. Uneori putem ă cerem copilului ă exagereze o ă ş
sau gest ş îl ă ce ş ă îi ş sau ce-l face aceasta
ă ă Astfel, poate asocia respectivei ş ă ţ din ţ sa.
S. Ş fiind faptul ă fiecare ţ are un contrapunct fizic (oricând
suntem ă ţ ş sau ş ş ş ţ ă într-un
anume fel), sunt utile ţ prin care îi cerem copilului ă exprime
corporal diferite ţ
266
Se poate utiliza ă ă (V. Oaklander, 1978, p. 233):
,J se cere copilului ă inventeze o poveste În care, de exemplll, 1 se
ă ceva unui copil ş acesta devine apoi foarte mânios. Îi ă ă
el acest copil din poveste, ă se ş prin ă pentru ş exprima
sentilnentul de mânie ş ă realizeze lin dans al mâniei.·'
Jocul statuilor poate fi utilizat cu succes intr-un grup de copii , astfel:
a) un copil ţ ă într-o statuie, iar ill1 altul ş te vrea ă
exprime statuia.
b) copiii se ş ă pe ă ş când muzica se ş ţ ă
într-o statuie ş spun apoi ce ţ ă prin statuile lor.
• Gestalt-terapia ş terapia ă la copii
Integrarea ă ţ prin ă ş ş corporalâ
Un copil este foarte ingrijorat de distorsiunile din el, cât ş de
distorsiunile ţ ţ pe care-i ş Orice copil este derutat
atunci când simte ă ă ţ ă de persoana pe care, de fapt, o ş El
este uimit atunci când o ă pe care o considera ă ă ş
protectoare se simte în anwnite contexte ţ ă ş ă
De asemenea, copilul începe ă ş ă ă începe ă ă
probleme în ş accepta anmnite ă ţ ale Sinelui, pe care nu le place sau pe
care ă ţ ş uneori profesorii le ă Orice admonesta re , orice mustrare
ă un dezechilibru, o ţ ă ă în personalitatea copilului , ă
ă ş ă ţ ă de care copilul nu are mecanisme de contracarare
sau de neutraliza re; pur ş simplu nu ş cum ă ţ cum ă ă ţ ă
De exemplu, ă ă ţ îl ă de hedonism, in momentul in care
ă ă se joace în loc ă ajute la alte ă ţ ă ş de ă
copilul se va întreba ă nu cumva este egoist ş ş El va încerca ă ă
de aceste ă ă ă dintre Sub-Eu-rile polare. Acesta este
"drumul" ă alienarea de sine.
O dezvoltare ă ş ă ă ă a ţ presupune o integrarc, o
reconciliere, o unificare, o ă a ă opuse, pozitive ş negative, ale unei
persoane.
În gestaltterapia copilului este bine ca ş copilul ă ţ ă rolul ş
caracterul inerent al ă ţ în personalitate. ă ţ opuse pot fi reliefate
în sentimentele pe care copiii le cunosc: ă ţ etc.
ă multe tehnici care se ă pe aceste ă ţ Amintim
aici doar câteva, dintre tehnicile bazate pe alte vizuale, deoarece ele au fost
descrise mai sus. ·
267
Desenul
1 se cere copilului ă deseneze anumite obiecte care produc bucurie ş
altele care produc ţ sau ă deseneze starea sa atunci când este relaxat ş
apoi atunci când se simte încordat, tensionat. Copiilor mai mari li se poate sugera
ă ţ Eul, Sinele atunci când se simt slabi sau când se simt puternici.
Modelajul ş colajul din elemente naturale (fru11ze, pietre, ţ etc.)
Copilul poate modela din ă sau din lut starea sa ş cum o vede
el din interior, iar apoi ş cum crede ă apare în ţ ţ aceasta este o
modalitate ă pentru a descoperi ţ dintre cele ă imagini , cea
a Sinelui interior ş cea a Sinelui extelior. Colajul din elemente naturale este o
ă ă terapiei ă - ţ creatoare de renaturalizare a
ţ identitar ş a ţ cu antecesorii, ă de Iolanda Mitrofan (op.
cit., 2000, 2004) ş ă ulterior sub numele de ă (idem, op.
cit., 2006). Tehnica a dezvoltat analiza de simbol pomind de la cele 4 elemente
lll1ldamentale - ă Aer, Foc, ă ş ţ lor ă în desen ş
modelaj pentru ţ cu ă ţ ş temele identitare neintegrate. ţ în
acest sens, privind experimentarea ş extinderea metodei ă la copii aduce
ş Marina Badea în cap. III, p. 57 din lucrarea sub coord. Iolandei Mitrofan
"Cursa cu obstacole a ă umane", Editura Polirom, 2003.
Tema "stil ş ă
Copilul, mai ales ă este elev, poate realiza o reprezentare a ă ţ
sale oponente. în tehnicile derivate din ă (psihoterapie ă de
R. Assagioli) se ă multe ă ţ de a ajuta clientul ă ş identifice
ă ţ variate ale Sinelui, ă ţ numite ă Ele pot fi ş
adaptabile la lucrul cu copiii.
Un astfel de ţ ă repetarea ă "Cine sunt?" ş
notarea ă ă ş cum apare el. De exemplu, "Sunt un muncitor
convins ş ş "Sunt ş "Mi-e ă de ă ţ "Sunt un
bun ă
Examinarea acestor ă ă ţ despre anumite ă
ale unei persoane ş ă un punct de pomire spre explorarea Sinelui.
Un alt ţ este desenarea unei ă care ulterior ă fie
ă ţ ă în mai multe segmente; în fiecare segment fiind apoi trecut un cuvânt
care ă o pmie a Sinelui. Demersul poate continua cu un dialog dintre
copil ş fiecare parte a sa, pentru a clarifica ţ conflictele etc.
Metafora unificatoare
Rolul psihoterapeutic al metaforelor este cunoscut din cele mai vechi
timpuri, utilitatea lor fiind ă chiar ă mecanismele profunde ş
268
complexe de ţ a metaforei nu sunt bine elueidate. Metafora este una din
ă de imersie în ş de destructurare ş restructmare ă a
ă ţ de deblocare ş activare a resmselor interioare (Iolanda
Mitrofan, 1997).
Formele sub care se ă metaforele în psihoterapie sunt:
ţ cu caracter metaforic ă de pacient, povestirile cu caracter
metaforic, ţ imaginative, metaforice ş ţ sau ritualmile
metaforice.
De asemenea, metafora poate fi un mijloc de comunicare Între
terapeut ş clientul ă cu atât mai mult ă acesta este copil; ş aceasta
deoarece metafora este un veritabil liant, prin ea terapeutul ş clientul se
ă afectiv, cu efect direct asupra ă clientului în procesul
terapeutic.
În lucrul cu copiii cel mai des se ă ritualuri le metaforice, care
ă dintr-o îmbinare a tehnicii jocului de rol cu realizarea de ş ş
povestiri metaforice, fie de ă terapeut, fie de ă copil ă ă
ţ fiind cea mai ă Copilul este stimulat ş încurajat ă intre în
rolurile personajelor imaginate de sine, care nu sunt altceva decât ă ţ ale
ă ţ sale, de multe ori polare, care ă conciliere ş integrare.
Deoarece copiii sunt mai sugestibili decât ţ este bine ca, în
stare de ă ă se adopte tehnica povestirilor terapeutice metaforice, care
îi va ajuta ă ş ă problema ş ă ă ă ă ţ rezolutive
pentru ea.
În cazul copiilor, cea mai ă este, deci , combinarea, Într-o
ă creati ă a acestei tehnici valoroase cu alte tehnici psihoterapeutice.
ş având în vedere caracteristicile gândirii copilului ă ă
predominant ă este bine ca în terapie accentul ă ă pe ă
ş ă ş blocajele
ş este ă a fi unul din ţ noastre. Pentru Lise
Liepmann ş sau ţ ă ă o ţ de atingere
ă este ceea ce ţ atunci când ş tendoanele ş
ţ ţ ă
În general, modul în care ă sau în care ne ş ă felul în care ne
folosim corpul ş îl ă ă ţ sunt subiecte importante atât pentru adult,
cât ş pentru copil, atât în psihoterapie, cât ş dincolo de aceasta.
În ceea ce-l ş pe copil, este evident ă ş ş în totalitate
corpul. Putem ă cât de atent ş ă copilul mâinile ş degetele ş
mai târziu, alte acte produse de corpul ă ciupitul, aruncarea, ă rotirea,
rostogolirea. Atunci când copilul va dobândi o capacitate mai ă de ş
controla ş ă fine, va apuca lucrurile cu degetul mare ş cu cel ă ă
269
Copilul pare ă ă de o energie ă ş de ă ţ motrice
multiple, de aceea ă toate ă ţ corporale cu mai ă preocupare ş
cu mai viu interes. Copiii sunt dintr-un anunlit punct de vedere mai ţ
decât ţ ă apar probleme, nu ţ ă vor încerca repetat ă în cele
din ă vor avea succes.
Este posibil ca, la un moment dat, în ă ă se întâmple ceva
care ă blocheze acest proces. Poate fi o ă sau ţ ă ţ sau
plânsul copilului frustrat în timp ce ă nu ş ce ă ă
Se pot întâmpla multe lucruri care ă ţ corpul unei persoane.
Atunci când copilul ă la ş ă se ă spiritul competitiv, iar copilul se
ţ ă mai ă ceea ce ţ se ş ă ca el ă ă De exemplu, se va ţ
ă mai ă ş ş va contracta ş într-un anun1it fel , ş va strânge umerii
sau ş va ă capul în jos pentru a se ă de atacuri, de cuvinte sau pentru ş
ascunde ă corpului.
Deconectarea de corpul lui îl va face pe copil ă ă sensul Sinelui, ca
ş puterea lui ă ş ă (v. A. Lowen, "The Language ofthe Body", 1971).
De aceea ş copii trebuie ţ ă ş ă corpul, ă
ă ă se ă bine cu el, ă ţ ă ă
ţ este un aspect foarte important al ş ă corpului.
Teama, frica, ţ ă o ţ ă Spre deosebire de
aceasta, ţ ă are efecte pozitive asupra ă ţ corpului. Accst
lucru se poate explica prin ţ ă între oxigen - anxieu:te - stare de
excitare: cu cât o ă este mai ă cu atât are mai ă nevoie de
oxigen. ţ ă ă ş anxietatea ş face loc sentimentelor ă
De asemenea, jocul este foarte impOltant, pentru ă modul de
manifestare ă din timpul jocului ă aspecte ale ă ţ
Fiecare ţ se ă cu o ş ă Astfel se ă
ţ dintre afectivitate ş motricitate. De multe ori ne ţ în a nc
manifesta natural, iar ă ă ţ în chingi" se ă în timp vor
ă ă ţ
Copiii ţ ă ţ ş lor în momentul În care sunt
ş ă ş exprime ţ De asemenea, aceasta este o cale pentru a
descoperi alte ă ţ de a se exterioriza, dar ş de a ă ţ ă ş ţ
ă ţ
ă multe ă ţ prin care un copil poate fi convins ă ş
exprime ă ţ Un exemplu este realizarea unei povesti oare în
care unui copil i se ă ceva ă care-l ă foarte tare, ă care i
se spune copilului: "Fii acel copil! ă cum ş tu ă ă
un dans nervos, ă
ş ţ ş acceptarea ă ţ Sinelui permit o
ă a Sinelui ş o mai mare autodeterminare.
270
• Specificul ţ terapeutice în psihoterapia copilului
Din punct de vedere al ă ţ predominante ş specifice, vârsta ă
este vârsta jocului, cu tot ceea ce are ea caracteristic. Faptul ă un ş
ă ă se joace mai mult cu adultul, ă un ş mic ă copii de vârsta sa,
ă ţ ş jocul cu obiecte a ă ţ este o ă ă
indiferent ă este joc individual, în ă sau în grup, dircolo de caracteristica sa
Uocuri cu rolwi sau cu ă sofisticate, jocuri cu reguli sau în care "regula" este
spontaneitatea), jocul este pentru copil sursa ş resursa ă
Jucându-se, copilul ă cine este el, cine sunt ţ ţ ă ă
ţ în interiorul ă ă se experimenteze pe sine, ă exploreze, ă
decan teze ţ ş ă le unifice prin ă unor puncte comune. Prin
joc copilul se ş pe sine.
Jocul este "oglinda" ţ intelioare, psihice a copilului. ş cum în
unele terapii accenhll cade pe verb ali zare, ca activitate transformatoare, tot ş
în terapia copilului jocul este mijloc de imersie în lumea lui , este modalitatea
de delimitare a cadrului comun, a ţ terapeut-client (copil), dar mai ales
este ţ ă ş ă în sens evolutiv.
În orice om ă un copil, copilul care a fost efectiv, care a ă ş care
ă ă ne ă ţ ă în ţ ă În psihologia vârstelor se ş
despre "adulti zarea copilului" ca fiind o ţ ă cu ţ negative. Poate ar
trebui ă vorbim ş despre "infantilizarea adulhllui", de ă ă cu ţ
pozitive: ţ de a coborî în noi ş ş a ă ş ă copilul din noi, ş cum
este el, cu nevoi, cu temeri, dar ş cu ţ cu resurse, cu ţ
Marurizarea nu ă asfixierea copilului din noi, nici ascunderea lui,
nici fuga de el. Marurizarea începe prin a stabili un contact ă ă ş rcal cu
copilul din noi. Ea ă ă pentru un timp a ş prea sc0l10s,
uneori, al adulrului ş ş ă în ş lej er ş degajat al copilului.
Întoarcerea spre copilul din noi, contachll cu el pent111 pacifizare ş reunificare, dar
ş revenirea la noi ş este W1 proces la care majoritatea ţ ă fiecare din alte
motive: de la lipsa de timp ă la lipsa de interes ţ ă de propria ă ş
personalitate (v. Iolanda Mitrofan, "Terapia ă 2000).
Pentru a intra în contact cu un copil trebuie ă oferi o ă a sa, ă
ş copilul din tine ă se ă cu el, pentru ă ă cum ş doi
copii ţ ă mult mai sincer, mai deschis ş mai natural, chiar ă s-au
cunoscut în ă cu ă secunde. Trebuie ă ţ ş copilul ă se compOlte liber,
ş cum ş ş el, ş cum de la el ar trebui ă ă exemplu. Aceasta este
singura modalitate de a intra ş de a te ţ în cadrul copilului, în lumea sa.
ă în ş metafOlic al "oglinzii" ş al "oglindirii", putem
spune ă terapeuhll îi ă c1ienhllui ă o ă asistându-l în demersul ă de
autoexplorare, ă a ă În cazul în care clienhll este un copil,
271
oglinda terapeutului, ca adult, este ă ca dimensiuni, ca ă este
altceva. Clientul ş ă ă se ă într-o ă ă cu sine, iar pentru
clientul-copil "oglinda" este copilul-terapeut.
Copilul are cadrul ă lumea sa, universul ă în care el a investit ş
care este valoros pentru el. Schimbarea în terapia copilului trebuie ţ ă ş
ă ă din interiorul cadrului copilului. Acesta este primul pas.
ă ce ai ă în lumea lui trebuie ă fii la fel ca el. Spiritul
deschis ş sincer al copilului ă un ţ olfactiv" care îl ă ă ş dea
seama ă vrei ă impui sau ă evaluezi, ă ş sincer sau ă simulezi.
Ş poate acest lucru chiar mai repede decât un adult. Nu numai ă va ş dar va
ţ în ţ ă pentru ă sinceritatea este o ă a vârstelor
mici. Orice atitudine ă de autenticitate atrage ă sine o expuI zare
ă uneori ă din lumea lui.
Logica lui, ă sau ă este una fOalie ă pentru ă
este fOalie vie, ă ş ă ă Cadrul copilului trebuie nu numai
acceptat, dar mai ales valorizat, pentru ă în el se ă "sâmburele" ă ţ
terapeutice ş al ţ terapiei.
Contactul dintre copilul din noi ş cadrul copilului din ţ ă devine
pilonul principal al procesului terapeutic, pentru ă metoda ş tehnicile terapeutice
se ă pe canalul energetic stabilit între client ş terapeut ş ă ă de care metoda
ş tehnica sunt inelie.
Intrarea în lumea lui ă a-i prelua "elemente" din inflexiunile
vocii, din expresivitatea ă ş ă din spiritul ludic, din ă
ţ ă Acestea sunt în ă conexiune cu cele mai profunde resurse ale
ă ţ dar ş cu conflictele sale. ă preluate, acestea vor fi conveliite
în energie tranf0l111atoare ce-i va fi ă înapoi copilului pentru ş
construi propria sa reconversie. Contactul real, adânc ş firesc cu copilul este
cel care ă ţ ă tehnicii terapeutice.
Când lucrezi cu copiii, dintr-o ă totul este posibil, te afli Într-un
vulcan metaforic care poate erupe oricând. Dar lava lui este foarte ţ ă
pentru ă te ă în demersul terapeutic. Spiritul ludic al copilului ş al
terapeutului ă ă Într-o ă ţ terapeutul cu copilul, dar mai
ales copilul cu sine ş
Ă Ş TEME
1. Care sunt etapele terapeutice Ş ţ lor în procesul
psihoterapeutic centrat pe copil?
2. Care sunt principalele ă ţ creativ-expresive în lucrul terapeutic
cu copilul?
3. ţ ţ terapeutice ale desenului , la copii. ţ ă
ţ cu ţ copii folosind tehnicile de desen în scop de explorare,
evaluare ş încercare de SUPOlt terapeutic, ă este cazul.
4. ţ un joc dramaterapeutic pornind de la o poveste ş
ţ tehnica cu un grup de copii ş sau ş mici).
ţ ă ş ţ ă ţ din perspectiva Copilului Interior.
CAPITOLUL X
Consilierea ş psihoterapia copilului
în situatii familiale de risc
,
Ioana Stancu
În acest capitol vom descrie câteva aspecte practice ale ă ţ de
consiliere ă ă pe copil, în mediul ş (apud Ioana Stancu,
2005, p. 153-166), constând în analiza ă a ţ de consiliere pentru
trei tipuri de ţ care pot crea ă ţ consilierului prin gravitatea lor. Ş în
acest domeniu al ă copilului terapiile de familie se extind, ă ş
adesea ă sau se ă cu ţ de consiliere ş ă
Pentru practica psihoterapiei copilului pe terenul c1inicii, ă
ţ ţ lecturarea ă ţ "Cursa cu obsacole a ă
umane", coord. Iolanda Mitrofan, Editura Polirom, 2003.
• Consilierea copiilor cu ă ţ ţ ţ
În cazul ţ ă ţ chiar ă nu ţ copiii sunt grav ţ
ţ au ă ţ sociale ş ţ Copiii care au SUPOlt material, care au
suferit ţ ă de mediu, cu o imagine ă de sine, ai ă
ă ţ au ă ţ de comunicare bune se ă mai bine ţ
ă ţ ţ sunt profund ţ
Între 6-8 ani, copiii nu fac ţ ă între ce simt ei ş ce simt
ă ţ lor. Prin urmare, vor ţ la divo11 prin ţ ş sentimente de
abandon. Ei sunt ă ţ de incertitudinea ţ devin extrem de
ş au ş Evident, activitatea ş ă are de suferit în ţ
ţ Ei se pot ţ ţ de ă sau mama ă ş pot fi foarte
ş deoarece se simt ţ
ş copii se pot ţ ţ între loialitatea ţ ă de cei doi ă ţ
ş ă ei vor încerca ă ă o alegere pentru a diminua conflictul interior. ă
a alege ă a respinge pe unul dintre ă ţ deci sentimente de ă
Uneori, în ideea ă tensiunii interioare, copiii pot dezvolta planuri ş
fantezii de reunire a familiei.
Ei pot ă ă probleme de concentrare a ţ pot izbucni în plâns
la orice provocare. La ş ă pot ă ă la grea încercare ţ
274
profesorilor. Pot deveni ş la cel mai mIC incident ş au ţ ă
provoace profesorii ş consilierul ş ţ abandonului poate afecta serios
Încrederea ş ţ ş ă
Copiii între 8- 12 ani pot separa nevoile lor de nevoile ă ţ lor.
Oricum ă pot ţ pierdere, ţ ă ă ş ă ă ţ lor
se deSpaIi. La ă ă copiii pot ţ simptome psihosomatice (dureri de
cap, de stomac). ă la 6-8 ani sentimentul predominant era ţ acum se
ş de obicei furia. Ei ă ţ frecvent pe unul dintre ă ţ ş ş
ă furia asupra acestuia.
La ş ă au ă ţ de concentrare a ţ ş o ă implicare în
sarcinile ş Ocazional, se pot implica exagerat în ă ţ ş ca
mecanism de ă ţ ă de ţ ă Pot intra în conflicte cu colegii ş
profesorii.
ţ pot ă la ţ ă ţ prin utilizarea de
alcool, droguri ilegale, ţ ă promiscuitate.
Când ă cu ş copiii ţ tineri cu ă ţ ţ ţ
consilierul ş este necesar ă ă ă obiective:
acceptarea de ă ş ă ţ s-a întâmplat ş ă ă ţ lor nu
mai sunt ă ă ţ
ş din conflictul cu ă ţ ş centrarea pe aspectele ţ lor;
rezolvarea furiei ş a sentimentelor de ă ţ
acceptarea faphllui ă ţ este un aranjament permanent Ş ă
ă ţ lor nu se vor mai ă
ţ de noi ţ (evitarea ă sociale) .
ş de obicei, se ă consilierea ă pentru astfel de
ţ ş ş cea de grup poate fi fOaIie ă Consilierea de grup de
ă ţ ă poate avea rezultate foarte bune. În grup se va pune accentul
pe ţ ş exprimarea sentimentelor legate de ţ pe dobândirea
ă ţ de a face ţ ă ă din ţ lor, pe ă ă ţ imaginii de
sine ş a atitudinii ţ ă de ă ţ De asemenea, grupul, pe ă faptul ă ă
posibilitatea ă faptului ă nu ş singurul care trece printr-o astfel
de ţ este ş un important suport afectiv pentru membrii ă
Consilierul ş poate lucra atât cu ă ţ cât ş cu profesorii,
ă ă celor mai bune ă ţ de compoliare în ţ cu copiii/
ţ tinerii.
• Consilierea copiilor cu unul sau ambii ă ţ alcoolici
În societatea ă abuzul de alcool, dar ş ţ de alcool
(alcoolismul) sunt relativ frecvente, mai ales În mediile cu venituri materiale
275
ă Un alcoolic nu ş pune în pericol numai ă ă sa ă ş ă
dar ş pe a celor din jur. Cei care ă cel mai mult sunt copiii.
Alcoolismul ă ţ ş pune amprenta astfel asupra copiilor: ei sunt
ş confuzi ş cu sentimente de insecuritate foarte intense (pentru ă nu
ă predictibilitate ş ţ ă în mediul lor de ţ ă nu au încredere în sine
ş în ţ pot fi ostili ş agresivi atât cu colegii, dar ş cu persoanele cu autoritate.
Pot dezvolta sentimente de ă ţ pentru ă nu au prevenit ceea ce se ă
în familliile lor. Se simt ţ ş de obicei, ajung ă ă ă nu ă ă fie
ţ Fizic, pot fi ţ ş pot avea semne. Uneori revolta lor împotriva a
ceea ce se ă ă poate lua f011na comportamentului delincvent, a
consumului de alcool sau droguri ilegale.
În familiile alcoolicilor ă 3 reguli clare: ă nu ş ă nu ai încredere,
ă nu ţ Când ş obiectivele ţ consilierul trebuie ă ă în minte
chiar contracararea acestor reguli aberante ş ă ă de comportament. ş copii
trebuie ă ţ ţ ă se exprime, ă intre în contact cu propriile ţ ş ă le exteliorizeze,
ă ă încredere În ă ţ ă ia decizii. În ş timp, trebuie ţ
despre efectele alcoolismului.
Ca ş în ţ celor cu ă ţ ţ ţ cei cu ă ţ alcoolici pot
beneficia de consilierea de grup. Aici pot fi utilizate jocuri de rol pentru
experimentarea ţ cu care se ă tehnicile RET de verificare a
ă ţ unor convingeri defectuoase, tehnicile gestalt pentru a lua contact cu
ţ ş nevoile personale, tehnici de relaxare (scad anxietatea), telmici de
dezvoltare a ă ţ ş de ă ă ţ a imaginii de sine.
Este foarie impOliant ca ş copiii ţ tineri ă fie ţ
spre grupuri de suport (gen Alcoolicii Anonimi).
• Consilierea copiilor cu deficit de ţ
În momentul de ţ ă nu se ş exact care sunt cauzele deficitului de
ţ Se pare oricum ă ă tulburare are ş un fundament organic.
Cei cu sindromul de hiperactivitate (deficit de ţ se ă prin
distractibilitate, impulsivitate, ţ motOli e ş ă ţ ă ă ă la fiustrare ş
ă deficit de control, deficit în a respecta reguli, nonne, sentimentele ş drepturile
ţ Ei pot fi agresivi, dominatOli ş cu labilitate ţ ă Nu au încredere în ei,
iar din punct de vedere al ă ţ psihice ă defid de ţ incapacitate de
concentrare, memOlie ă Din punct de vedere fizic, pot avea ţ ale
urechilor, ale ă respiratorii, alergii ş probleme cu somnul.
Având în vedere descrierea de mai sus, este ş ă ţ ă ş
copii pot avea mari probleme ş (ei nu pot realiza sarcinile ş ş nu se
pot integra în sistemul de nOffi1e discipinare pe care le presupune ş Ei SW1t
276
frecvent aceia de care cadrele didactice se plâng încontinuu, pentru ă ei ă
probleme ă ă întrerupere.
ţ pentru ş este frecvent ă (consilierul nu
are dreptul de a prescrie medicamente, dar el îi poate orienta ă medic,
urmând apoi ă ă ă efectele medicamentelor). Psihologic, abordarea
este frecvent ă ă relaxarea ş ş
auto controlului, precum ş dezvoltarea unor ă ţ de comunicare, de
rezolvare a conflictelor, de control a mâniei.
Consilierul are responsabilitatea de a lucra ş cu ă ţ astfel încât
ş ă nu dezvolte o atitudine ă ţ ă de ş ă ş ă nu ă
supraprotectori (reducându-le responsabilitatea copiilor).
• Consilierea la ţ ă
În ultim.ii ani, consilierea la ţ ă ă prin intel111ediul tehnicilor
modeme de realizare a ă (telefon, intemet) ş ş un loc bine
definit în sfera consilierii.
Probabil ă ş la noi În ţ ă ă ă de consiliere va fi din ce În
ce mai ă În contextul consilierii ş consilierea prin telefon va
ş probabil în detrimentul celorlalte ă ţ de consiliere la ţ ă ă
costurile acesteia sunt mai ă decât ale celeilalte.
Consilierea prin telefon este un serviciu Plin care un consilier specializat
ă cu un client sau grup de ţ prin telefon, pentru a-i/le pennite
ţ ă ş exploreze starea, problemele sau clizele personale Într-o
ă sesiune sau într-o ţ ă pe tennen lung sau continuu. Clientul
solicitant ă procesul de consiliere sunând la telefon. Intensitatea sau
profunzimea sesiunii de consiliere este ă de tipul problemei vizate, dar ş
de gradul În care clientul permite aprofundarea acesteia. Ori Cun1 , sesiunea de
consiliere nu trebuie ă dureze mai mult decât ar fi fost în ţ face-to-face.
Consilierea prin telefon are avantajul ă poate fi ă chiar de ă
persoanele timide, precum ş de cele care se ă ă ă ă doar în casa lor,
de cele care locuiesc la ţ ă precum ş de cele care, din diverse motive, nu
vor ă ă la cabinet.
Consilierea la ţ ă ă ă ţ inerente cererii ajutorului ş
mai are avantajul ă poate fi ă brusc, atunci când clientul simte ă nu
mai ş continuarea ş ţ
Consilierea prin telefon are ă ş dezavantaje:
ă prin mecanisme tehnice, deci impersonale;
reducerea elementelor de feed-back pe parcursul ă
imposibilitatea de a observa clientul ş conduita lui ă
277

- -- -- --
(comunicarea ă contact vizual, ă ă ă stil
vestimentar);
registrul de elemente paraverbale (ton, ritm, ţ vocii, accentul
etc.) poate fi îngustat de elementele tehnice neperfom1ante;
dificultatea de a asigura deplina ţ a ă cu
clientul, din cauza posibilelor ă de ă o ţ ă ă
Consilierea la ţ ă nu este fundamental ă de cea ş ă am
putea spune doar ă este, în anumite ţ mult, mult mai ă Un consilier
la ţ ă are nevoie de ş ă ţ generale de consiliere ş în plus de
acestea, de unele specifice. Pentru consilierea prin telefon este necesar un bun
control al vocii, o voce ă ă ş ă iar pentru cea prin internet este nevoie
de bune ă ţ de comunicare ă
În linii mari , ţ ţ ă ă cam ş
ş ai procesuluil ş de consiliere: .
- stabilirea contactului;
- stabilirea scopului solicitantului consilierii;
- clarificarea problemei;
- analiza eventualelor ă ţ de rezolvare a problemei;
- încheierea ş ţ ş programarea ă ş ţ
Probabil ă de multe ori, consilierea la ţ ă este de fapt o
ţ ă în sensul ă solicitantul are nevoie de ţ de la un specialist .
Uneori ă se poate vorbi de o ţ În ă ş pentru aceste ţ
consilierul are nevoie de o ă capacitate de suport ţ
Consilierea la ţ ă poate fi o ă de consiliere pentru ţ
urgente, pentru problemele care nu ă un procedeu de ă laborios, pentru
ţ care nu au timp ă se deplaseze la cabinet ş pentru cei fomie timizi.
• Elemente de deontologie a consilierii psihologice ş ş
Acestea ă cadrul necesar pentru luarea unor decizii etice, dar
nu Întotdeauna ă ţ clare. ă consilierul se poate confrunta cu
dileme etice. În aceste ţ el ia o decizie ţ cont atât de cadrul etic, dar
ş de ţ ă Uneori este ă consultarea cu ţ ş
ă de curând, în România nu exista o ţ care ă reglementeze
deciziile etice ale consilierilor psihologiei ş ş ă ă a fost
ă de ă consilieri prin consultarea altor coduri etice, specifice altor
ţ ă De folos sunt ş au fost standardele etice ale SUA (Ethical Standards,
ACA) care ă ţ consilier-client, din punct de vedere etic.
1. ţ Este ţ codului etic care ă ă
orice client al consilierii trebuie ă beneficieze de ţ Chiar în
278
cazul copiior minori, este impOliant ca acest aspect ă se. respecte. Între dreptul
copiilor la ţ ţ ş dreptul ă ţ de a ş ce se
ă în ş ţ de consiliere, primul are ş de ă La începutul
consilierii cu un copil, consilierul trebuie ă ă acestuia ă nu va ă
nicio ţ din ş ţ de consiliere, ă ă acordul lui. Consilierul poate
furniza ă ţ profesorilor doar ţ generale despre sentimentele,
atitudinile copilului, ă ă a intra în detalii.
Singurele ţ de la regula ţ ă ţ sunt:
când clientul cere el ş consilierului ă ă anumite
ţ
când sunt probleme legale;
când clientul ă un pericol pentru sine sau o ă ă
ţ de la regula ţ ă ţ trebuie ă ă ş clientului
ă din prima ş ţ ă de consiliere.
Consilierul ş se poate confrunta cu cereri frecvente de ă a
ţ atât din paliea ă ţ cât ş a profesorilor. Pentru a
preîntâmpina acest lucru, el poate organiza diverse întâlniri cu ş în care
ă le explice standardele codului etic.
2. Responsabilitatea, ca ţ a codului etic, are mai multe
subdiviziuni:
a. ţ ă de ţ
Consilierul are responsabilitatea de a informa ă ţ copiilor ă
ş ă un pericol pentru ei sau pentru alte persoane, dar Înainte
trebuie ă ă copilului despre ă decizie.
ă ă ă psihologice, consilierul are responsabilitatea de
a fumiza rezultatele testelor beneficiarilor acestora.
Consilierul are responsabilitatea de a infom1a ţ ă din prima
ş ţ ă despre regulile, procedurile ş scopurile consilierii, într-un limbaj cât mai
accesibil acestora.
Consilierul are responsabilitatea de a nu impune propriile valori,
planuri, decizii sau ţ ţ lui.
Consilierul are responsabilitatea de a nu intra în ţ de consiliere cu
persoanele cu care are deja o ţ membri ai familiei, prieteni ţ etc.
Consilierul trebuie ă fie ş de propriile ă ţ ş de
ţ acestora de a interfera cu obiectivitatea procesului de consiliere ş ă nu
lucreze cu persoanele care au probleme cu impact asupra propriilor ă ţ
(de aceea este ă analiza ă dar ş supervizarea cazurilor).
Consilierul trebuie ă ş ă ă ţ ş ă nu lucreze cu
probleme ale ţ care ar necesita ă ţ pe care nu le are . .
C,onsilierul ş trebuie ă ia în considerare nevoile educative,
ţ personale ş sociale ale elevilor ş ţ
279
b. Responsabilitatea ţ ă de ă ţ (mai ales pentru consilierul
ş
Consilierul ş trebuie ă ă ţ de cooperare cu ă ţ
elevilor, ă le respecte drepturile ş ă ţ acestora.
Este necesar ca rolul lui ă ş ă cunoscut ă ţ elevilor, dar ş
ă realizeze un echilibru între ţ ţ ă de copii ş dreptul legal al
ă ţ de a ş ţ despre copiii lor. De asemenea, în ţ cu
ă ţ ţ ă ş ă a ţ ă ţ
Consilierul are responsabilitatea de a oferi ţ ă ş ţ de
specialitate familiilor în dificultate.
c. ţ ă de colegi sau ţ ă de ţ Profesionale.
Este ă realizarea unor ţ de coopel'are cu colegii, cu scopul
îndeplinirii ţ consilierii, ş anume ajutorul oferit ţ
d. Responsabilitatea ţ ă de ş ă ş comunitate (rnai ales pentru
consilierul ş
Aceasta se ă prin furnizarea ţ despre ă ţ cu
ţ periculos (consum de droguri, vandalism, agresivitate), ă ă ă a
leza ţ ţ
Consilierul are responsabilitatea de a face astfel încât procesul
ţ ă se ă ă ţ ă constant ş ă ă nevoilor elevilor
din ş ă
e. ţ ă de sine.
ă în ş ă ţ Ş limitelor Ş în implicarea
ă ţ cont de acestea.
f Responsabilitatea ţ ă de profesie.
Se ă prin ă unui contact regulat cu colegii, prin
participarea la ă la ă ş ţ ale ţ
profesionale. De asemenea, trebuie respectate standardele etice.
ă în continuare o ă ă a Codului Etic al ţ
Britanice de COllsiliere. Principiile acestuia sunt:
• Valorile. Valorile consilierului trebuie ă fie integritatea,
impm1ialitatea ş respectul ţ ă de client.
• ă nediscriminatorie a ţ
• ţ Orice ă a ţ ă ţ trebuie ă fie
ă ţ
• ţ ă Consilierii trebuie ă ă ţ ă pentru
realizarea ă ţ de consiliere.
• Supervizarea. În munca de consiliere este ă o supervizare
ă (mai ales pentru consilierii ă supervizarea fiind
ă în primul rând pe binele ţ iar apoi pe binele
consilierilor.
280
Ă Ş TEME DE LUCRU
1. Care sunt obiectivele ş specificul consilierii copiilor cu ă ţ
ţ ţ
2. Care sunt obiectivele ş specificul consilierii copiilor cu unul sau
ambii ă ţ alcoolici?
3. Care sunt cele mai senmificative aspecte ale consilierii copiilor cu
deficit de ţ
4. Care sunt ă ţ consilierij la ţ ă
Ă ţ ţ un proiect de ajutorare a copiilor cu ţ familiale de impas
ţ ţ o ă ţ ă ş ţ ă în asistarea unor copii în
dificultate (ex. consilierea copiilor cu ă ţ ţ ţ consilierea copiilor cu
ă ţ ţ în ă ă la ă consilierea copiilor cu un ă
alcoolic sau cu o ă ă ă etc.).
ţ ă cu ţ colegi un grup de suport pentru
consilierea copiilor în dificultate ă Apoi ţ un proiect de
cercetare ş asistare a unei categorii de copii care au nevoie de consiliere.
ţ ă ă ă cu supervizorul pe care îl ţ ă ă îndrume ş
ţ ă la acest proiect aplicativ. Ţ ţ un jurnal profesional în care
ţ ţ ă de ă în munca de consiliere.
ţ ă ţ atitudinile, gândurile, comportamentele, imaginea de
sine ş impactul pe care îl ţ asupra celor ţ ţ ă progresele
ş blocajele, ă ţ precum ş ţ ţ ţ ş
ş ţ cum ţ ţ ă în ă ă ă a ş ă
ţ cu supervizorul ă de seminar! atelier de lucru), precum ş
cu ţ membrii ai echipei de lucru transferurile, contratransferurile ş ş
practici ai demersului de cOllsiliere, illdividualizat, în ţ de caz ş de
dinamica grupului pe care îl ţ
Succes!
CAPITOLUL XI
ţ pierderii ş a durerii la copii.
Repere în consiliere ş psihoterapie
• Pierderi ş versus pierderi ş
În lucrarea ă "Psihologia pierderii ş terapia durerii " (Iolal1da
Mitrofal1, Doru Buzducea, Editura SPER, 2002, p. 135-160), definim
pierderile ş ca fiind acele pierderi ş ş pentru care te ţ
ă în avans. Pierderile ş sunt rezultatul ă al
evenimentelor care nu pot fi anticipate.
Vom încerca ă ă în ţ toate aspectele pierderii ş durerii
aplicate la ă recunoscând natura ă a acestei ţ
Cu ţ ă ă profunzimea ţ durerii ă de la un caz la
altul. ă de la ş copilul ă ă cauzate de separai'e ş
pierdere a unui anumit model de dezvoltare. ă ş ă ş alte
asemenea ă în ţ de stadiile de dezvoltare. Probabil ă cele mai
pregnante ă se produc la pubertate (Lendrum ş Syme, 1992),
ă ţ trecerii spre mahlritate, o ă a stresului pentru ţ
copii. Copiii au nevoie de sprijin din partea ţ ţ ă de care ă un
puternic ş ş care îi pot ajuta ă rezolve sentimentele de pierdere
implicate în asemenea ţ Atunci când se ă un oarecare confort,
acesta va reprezenta un fundament pentru ca ei ă ă face ţ ă viitorului .
Multe pierderi nu sunt recunoscute ş nici apreciate la ă lor
valoare. Schneider (1994) ă ă jelirea ş ţ pot afecta dezvoltarea
ă alterând ş ă individului ş ţ sa asupra lumii sau,
ă pot ă oportunitatea pentru ş ş rezolvarea altor ţ
Studiile lui Bowlby (1971, 1973) ă ă în primele ş luni de ţ ă
copiii ă un ş special ţ ă de persoanele care îi îngrijesc. De
asemenea, ă ţ dureroase speciale, mai ales ă are loc
separarea lor de obiectul ş Copiii sunt capabili ă rezolve
pierdetile ă au o ţ de securitate ă cu proprii ă ţ înainte de
ţ pierderii, ă primesc ţ prompte ş clare despre pierdere, ă li
se pem1ite ă participe la durerea familiei.
Pierderea copilului ă de pierderea adultului În multe
ă ţ Din punctul de vedere al ă ă ţ copiii sunt mai
ţ ă ţ ă se confrunte cu pierderea. ţ ş deprinderile lor
282
,
.
cognitive sunt limitate, iar abilitatea lor de a da un anumit sens ţ
este ă De asemenea, au un control redus asupra ţ în raport
cu ţ depind de ţ sunt primii care recunosc faptul ă se ă în
ţ ă ă ş cer îndeplinirea nevoilor. Uneori, ţ lor poate fi
ă ş ă ă de ă ţ În cazurile în care
durerea nu este ţ ă durerea ă de ă copil nu este
ă ş ă el încercând ă nege procesul de jelire care l-ar face ş
mai capabil ă rezolve durerea.
Apar evenimente care au inevitabil rezultate dureroase ş care au nevoie
ă fie ţ ş ă ş Schimbarea ş mutarea Într-o ă ă ţ
unor probleme serioase, ClUn ar fi hospitalism sau m031iea unui prieten drag -
sunt numai câteva exemple de pierderi experimentate de ă copii în timpul
ţ Chiar ş ş unui nou ă ţ poate fi ţ ă ca o pierdere a ţ
de copil lU1ic ş a avantajelor care decurg din aceasta. Factorul comun în toate
aceste ţ este dat de teama de a pierde ş ş dragostea
ă ă Fiecare copil a suferit un anun1Ît tip de pierdere în timpul ă
sau chiar, în anumite cazuri, pierdeli multiple (divoq, decesul bunicii,
schimbarea ş Pierderea mediului familial stabil ă ş o ţ de
alte pierderi, ca: nevoia de a schimba casa sau ş pierderea contactului cu
ţ membri ai fan1Îliei ş chiar pierderea animalelor preferate. Ţ ţ copiii,
inclusiv cei care nu ă semne evidente de durere, au nevoie de supOli ş de
îngrijire din p31iea ţ în validarea sentimentelor ş încorporarea pierderilor
în rândul ţ de ţ ă Acolo unde ă ţ ă sau abuz, efectele
asupra copilului ă ţ ă a unui specialist.
Nu toate pierderile sunt cauzate de ţ Copiii pot experimenta
un întreg nivel al pierderii interioare, precun1 pierderea ă ţ ţ sau
stimei de sine. Este vital pentru un copil ca aceste pierderi ă tie recunoscute sau
ă fie luate în serios. În timpul ţ majOlitatea se ă cu stres
specific cauzat de ă corporale, ale ţ ale imaginii de sine, ale
ă sexuale ş ale ş ă parentale. Nu este ă ă ş
factori, ţ cu ş ţ ş a retragerii graduale de sub
ţ ă îl pot pune pe adolescent în ţ de a fi ş de
sentimentele de pierdere ş insecuritate. ţ ă puternic
aceste sentimente, se tem de pierderea controlului asupra propriilor ţ ş
deseori, ă ţ prin diverse strategii: activitate ă ă
ţ conflictuale cu cei dinjur etc. (Dyregrov, 1991).
În multe ţ pierderile pot fi anticipate. Ca o parte a procesului de
dezvoltare ă copiii se ă pentru viitor. ă copiilor pentru
pierderi ă capacitatea de a spune "la revedere" ş dezvoltarea l.mor
strategii de a le face ţ ă Atunci când copilul este prea mic pentru a anticipa
pierderea, munca de ă poate fi ă ă de ă ţ din jurul
283
acestuia. Copiii pot fi ş în problematica pierderilor prin ţ ş chiar
folosind ă sau alte surse. ţ ca începerea ş ş unui
ă ţ moartea unui bunic ă o ă ă
Pierderile ş sunt mult mai dificil de rezolvat pentru
copii. Deseori sunt asociate cu evenimente traumatice ş chiar ţ ă
dificil a le face ţ ă În cazul m0l1ii ş Dyregrov (1991) atrage ţ
în ceea ce ş ţ care trebuie ă între efectele cauzate de natura
ă a ţ ş ţ dureroase. Wolfelt (1992) descrie câteva mituri
comune referitoare la durere: durerea unui copil este de ă ă
ţ durerii ş jelirii poate fi ă scopul ajutorului acordat
copiilor este ă ş durerii ş jelirii. Autorul ţ ă faptul ă fiecare
copil ă la durere într-o modalitate ă Nu ă o cale ă
pentru jelire ş nicio ă ă de parcurgere a procesului dureros .
ă ş ţ comune experimentate de majoritatea copiilor
ţ în ţ ă ţ imediate includ: ş negare, protest, apatie.
Pierderii ţ îi ă de ă prin negare, crezând ă prin ă
modalitate pot ţ durerea la ţ ă Fixarea acestei atitudini poate produce
ă îngrijitorilor ş este ă ca fiind un mecanism de ă
incapabil ă ajute copilul ă ş rezolve propria durere. ă ş copii care
ă la pierdere printr-o disperare ă ş care nu poate fi ă atât
timp cât obiectul durerii reapare (Dyregrov, 1991).
Pe ă aceste pattern-uri comune, gama ă include o
mare varietate de ţ anxietate, ţ ă ţ ş dezorganizare,
ă de somn ş simptome fizice (Wells, 1988). Unele ţ nu apar în
mod clar ş de aceea pot fi interpretate în mod ş sau incomplet ţ de
ă ţ ă ş îngrijitori. Chiar ş în cazurile în care este ă
pierderea ă de ă un copil, cu greu se poate admite ideea ă un anume
tip de comportament al acestuia este ţ durerii.
Fiecare copil ă în mod unic o varietate de gânduri,
sentimente ş com ortamente. În ţ de aceasta se nasc ş anumite nevoi :
- de reasigurare, acolo unde ţ o face ă
- de ă oneste la ă legate de pierdere;
- de ş a problemei ş asigurare ă a fost luat în serios;
- de suport ţ pentru eliminarea disconfortului (anxietate, frustrare,
îndoieli, ă ţ disperare, ă in securitate );
- de a fi ajutat ă ş exprime jalea într-o modalitate ă sufletului ă
- de a participa la ceremoniile familiale, în cazul în care pierderea include întreaga
familie;
- de a fi ajutat ă ă
- de a fi ajutat ă ă ş ă în timp aceste pierderi ş ă recapete bucuria de
ă
284
• Fazele durerii ş ţ comportamentale caracteristice la copii
Fiecare ţ ă ă este ă Fiecare proces dureros prin
care trece copilul include trei faze:
• durerea de început;
• durerea ă
• durerea ă
Fazele ă una ă alta ş includ, la rândul lor, mai multe
componente.
La fel ca ţ copiii trec prin aceste faze la fiecare pierdere ă
oricât de ă ar putea fi aceasta.
Pentru ă expresia durerii fizice ş a celei ş în cazul copiilor
ă de cea a ţ este important ca cei care ă în munca de
consiliere cu ş ă ă ţ lor comportamentale, pentru a ă
cea mai ă modalitate de ă S-a constatat ă acei copii care primesc
sprijin din exterior trec mai ş ş mai ă ă prin pierdere ş chiar mai
productiv pentru varietatea sentimentelor exprimate.
Faza durerii de început
În cazul durerii de început (timpurii) cele mai comune ţ includ:
negarea (disocierea, hiperactivitatea, iritabilitatea, protestul);
alarma;
pamca.
Toate aceste ţ pot determina stres ş iritabilitate.
ş sau ş negarea este un mecanism care ă la
ţ evitare ş reducere a ă ţ ă la suprimarea acelor ţ care ne
fac ă ne ţ vulnerabili, la conservarea energiei necesare ă faze.
În ă ă nu este un lUClll ş ca pentlll câteva momente
pierderea ă fie pur ş simplu ă Un efect al pierderii îl ă
disocierea. ţ copii par a se ş prin ţ ă pur ş simplu ca ş ţ
zâmbind ş ă unor iluzii. Ei spun ă se simt ca ş cum n-ar fi în
contact cu ei ş ş ă ţ ă de disociere poate dura de la câteva ore
ă la câteva luni. Este posibil ca în ă ă copilul ă arate foalie
ţ interes pentru tot ceea ce este în jUllll ă ă ă rupt de realitate,
suspendat în timp ş ţ ă evite ţ ş orice contact interpersonal,
ă se ă din ă ţ sociale.
Regresia este o ă ă ce poate ţ durerea. Regresia poate
include, de asemenea, ă mai speciale: lovituri, ş ă ă
hainelor, ş ă ţ orale ş sug degetele sau ă ş ă hainele,
creioanele ).
285
Unii . COpll pot exprima faptul ă au nevoie de mai ă securi zare
devenind mai posesivi decât de obicei sau chiar furând. Regresia copiilor îi
ă adesea pe ţ ă fie ţ temându-se de faptul ă ă
ţ în sfera compOltamentului s-ar putea pel111anentiza. Pe cât de
iritabil ar putea fi ă de acest gen al copilului, nu este, de obicei, o alegere
ş ă a acestuia. Stresurile majore, cum ar fi moartea unui ă sau ţ
ă pot determina comportamente regresive care pot dura câteva luni de zile,
ă în mod recurent ş cu ţ de repetare chiar' ş la intervale de ţ
ani, când ceva reînvie ţ pierdelii. ă ce copiilor li se permite ă ş
exprime ă ă ş ă ă unele ă necesare, ei revin de obicei la nivelul
de echilibru antelior. Regresia poate fi o parte a procesului de vindecare ă
pierdere, pentru marea majoritate a copiilor. ş nu trebuie ă fie duri cu
copilul, Ş ă ţ trebuie ă ş ă deciziile cu fennitate. ţ care se
tem ă prin comportamentul regresiv copilul poate deveni penibil în preajma altor
copii, pot cere acestuia ă ă compOltamentele respective la mediul privat al
casei. ă o ă ă de timp, vor putea cere copilului ă ş reajusteze
compOltamentele la cele potlivite cu vârsta, concentrându-se pe câte o activitate
care ă ajute copilul ă ş asume încet actele ş ă ţ anterioare.
Este impOltant ă se ă ş pelioade de timp corecte. Se
poate apela la terapia prin joc de ă ă dându-i astfel copilului posibilitatea ă
se comporte în virtutea regresiei comportamentale pe care o ă În ş timp,
adulhllui i se ă posibilitatea ă ă ă ă ţ de comunicare mai ş cu
copilul, astfel încât problemele legate de pierdere ă fie discutate, ă ă ca adulhtl ă fie
implicat într-o ţ ă
Copiii cu un ă absent pot nega ă ţ ţ
care au generat pierderea ş ă ă ă ă ă nu mai este
disponibil pentru ei. Ei se pot bucura de amintirile pe care le au cu ă
respectiv, pot privi poze, scrisori, Într-un mod obsesiv uneori . Pot merge ă
Într-acolo încât sunt capabili de orice compromis, numai ă ş ă ă
sau ă îl sune la telefon.
Pot învinui în mod furios pe cel care îi ş sau pe ţ pentru
ţ ă pierdut. Ahmci când adultul care ş copilul se simte la
un moment dat sub nivelul adultului dinaintea sa, poate avea pmte de ţ
extrem de ă din partea copilului, care pot fi ă ş cu mare dificultate.
Cu toate acestea, ş compOltamenrul copilului poate detel111ina resentimente
sau gelozie din partea adultului implicat, este ş l.ID semn din partea copilului
ă poate dezvolta sentimente puternice de ş ă ă ă fie Îngrijit dc
cineva ş ă poate ă cu ş dragoste.
Distragerea, devierea ş hiperactivitatea sunt alte ţ comportamentale
la pierdere. ă o pierdere, ţ oameni, de toate vârstele, pentru a evita ă se
ă la ceea ce s-a întâmplat, pot deveni foarte, foarte actiyj.
286
Copiilor începe ă le ă ă se joace singuri ş ca atare, cer
compania altei persoane sau privesc în mod constant la TV, pentru ş distrage
ţ de la ceea ce s-a întâmplat. Sau ş pot concentra ă energia în ă ţ
ş sport, cluburi sau hobby-uri, lucruri care le ă ă o activitate
care îi ţ ţ ş îi face ă se ă ţ Unii încep ă fie ţ
de problemele ţ ţ folosesc adesea ă ş le casetofonului sau
telefonul pentru a umple timpul liber ş pentru ş bloca ţ interioare. Unii
pot începe ă ă la alcool sau la droguri, pentru ă acestea îi ă ă uite de
problemele cauzate de pierderile suferite.
Atunci când se ş ă de la ei ă fie ă ţ sau ţ w1ii copii
pot ă asculte sau ă danseze rock, ă se masturbeze sau ă cânte ş ă ş
ă ş În cele mai multe cazuri , aceasta se ă în timpul ţ dar
se poate întâmpla ş la ş ă Oriunde ar ă asemenea comp0l1amente sunt
extrem de jenante sau enervante, mai ales atunci când îi ă pe ţ ă
se ă sau ă studieze. Din nefericire, mult prea frecvent atât profesorii,
cei care ă copilul, cât ş pediatrii pot decide ă aceia care trec prin
asemenea faze au nevoie de îngrijire ă ă ă a realiza ă este vorba de o
ă ă a ă durerii. Este indicat un control neurologic, ş
ş fiind mai în ă ă ă ţ între o stare de ţ ă
durerii, care cere timp ş SUP0l1, ş ţ de concentrare a ţ sau
ă hiperactive care trebuie tratate dintr-o ă pur ă
O ă ţ ă a pierderii o ă ţ ţ ă de ă ş ă
Este firesc pentru oricine ă ă ă ţ ă de perspectiva pierderii celor pe care îi
ş ţ se pot întreba ă ţ mai ă ă ă dar cei mai ţ au
ă ţ ă ş pot continua ţ ş ă pierderea cuiva de care au depins cândva.
Copiii, pe de ă parte, au avut prea ţ ţ de acest gen sau chiar le-au
lipsit în totalitate. Depinzând de ţ care au ă de ei, ei sunt mult mai vulnerabili,
pentru ă ă ă ă ă ei pot muri cu ă Pentru ă pierderea cuiva iubit
este ă unui lisc fizic, copilul ţ ă ca ş în cazul unei ţ ă la
propria ţ ă Aceasta poate determina ă somatice specifice: ş
pulsului, tensiune ă uscarea gmii etc. Aceste ţ psihologice 110l111ale îi
pot face ă se ă ş ş de ă (ce poate dura uneori ă la câteva
ore) ş ţ de puteri pentru a merge mai departe.
Unii psihologi sunt de ă ă insomnia ce apare ă o pierdere ă
este ă pur ş sin1plu de ţ pericolului în care se ă ("Nu pot ă
dorm pentru ă nu sunt sigur ă inima mea va mai bate ă ce ă trezesc') .
Copiii trebuie ţ de faptul ă propria moarte este ceva mult prea ă
ş ă temerile prelm1gite de ă ă nu se pot justifica. În cazul în care
copilul este ă foarte anxios, atunci se poate face o examinare ă pentru a
ş copilul ă totul este în ordine ş nimic ă nu i se poate întâmpla.
Faptul ă poate lua cu elIa culcare o ă sau un animal de care este
287
foarte ş îl poate face ă se ă mai ţ vulnerabil. De exemplu, studiile
ă ă privitul ş într-un acvmiu produce relaxare ş ă tensiunii
musculare, ba chiar ş reducerea presiunii sângelui. ă ă ş lIDor gânduri,
ţ unor gesturi ş îl vor face pe copil ă se ă acceptat ş
îngrijit, mai mult, îi va demonstra faptul ă cineva ş ă responsabilitatea
pentru ţ lui, nu numai pentru nevoi ş sentimente.
Anxietatea de separare apare adesea în momentele în care îngrijitorul
dispare pentru o ă ă de timp sau atunci când ă ţ ă ă ă se
separe. Acest tip de anxietate poate fi ă în mod intens, mergând ă la
ş ţ de separare la copiii mici pot ă forma regresiei sau a
depresiei atunci când sunt ţ de proprii ă ţ (îugJ.ijitori), ţ ce pot
persista o ă mai ă ă ce copilul ş ţ ă se reunesc, din
cauza temerii copilului ă îngrijitorul poate pleca sau ar putea ă din nou.
ă îngrijitorul copilului se ă ş copilul se teme ă acesta se va
separa ş ă ar putea decide ă nu se mai ă la el (Linn, 1990, p. 25). ă
nu poate ă ă camera ă a auzi un fi·enetic ă " Unde ş ă ", iar
atunci când merge la ă aude imediat copilul vorbind sau ă la ş ă
Copiii stau ş ă la ţ ţ care se ă pe pierdere ş separare.
ă non verbal al copilului la întoarcerea mamei de la spital ă o ă este
de igJ.l0rm·e în prima zi ş mai apoi, un zâmbet în ziua ă când îi ă ş
micul dejun. Anxietatea de separare se ă ş atunci când copiii dOlm depmte
de îngrijitOli sau când ş sunt departe de ei . În familiile în care unul dintre copii
a decedat, ţ ţ pot ă nu mai vrea ă ă la ş ă iar ş ţ ă
de un ă decedat poate crea ă ţ ş de ţ
Atunci când ă ţ se ă ă ă ă un ş de ă ă ă ă ă
copii, ă la bunici , este indicat ă se lase acestora un ă de telefon la
care pot suna ş vorbi cu ei în orice moment.
Anxietatea de separare se produce ş atunci când are loc ţ de la
un îngrijitor la altul. Nu de ţ ori mamele se ă atunci când
trebuie ă ă la serviciu, iar copilul ă bocind în ă Ce poate fi
racut în asemenea cazuri? Copilul trebuie reasigurat în mod absolut ă mama se
va întoarce ă câteva ore. Din când în când, se poate apela ş la telefon,
pentru a vorbi personal cu copilul. Pot fi ţ ă ă despre rutina
zilei ş este extrem de impOltant ca din tonul vocii mamei ă ă faptul ă
nimic ă nu s-a întâmplat cu ea. În cazul în care unul dintre ă ţ ă de
ă pentru câteva zile, copilului i se poate da un calendar în care ă bifeze
fiecare zi ă ce ă se va întoarce.
Faza ă a procesului de jelire - durerea ă
ă ă include câteva componente:
288
dor ş ă
ţ ă anxietate ă ţ ş ş
ţ ă ş ă
în final, începerea procesului de reorganizator.
Fiecare ă ă copilul ă ă ş ă pierderea prin acceptarea a
ceea ce s-a întâmplat ş prin începerea procesului de refacere ş ş
ă Uneori copiii ă o ă a acestor sentimente, nefiind ceva
ş ca la un moment dat ă predomine o stare, ca mai apoi un alt
sentiment ă ă predominant. Unii copii se pot ţ ş ţ de anxietate
sau ţ în timp ce ţ de ă ş culpabilizare. Chiar ă aceste
sentimente sunt prezente sub ă de ă sau în mod succesiv, în procesul
de vindecare trebuie ă ş tratate fiecare în parte.
ă ă faptul ă sentimentele de ţ ă ş conflictele
interioare contradictorii legate de persoana ă ă procesul durerii,
extinzând perioada de timp ă refacerii. Copiii trebuie ă ş ă
sentimentele ş ţ lor sunt comune ş normale în ţ de durere, ă
reîntoarcerea la creativitate ă durere ş ă nu ă cale de a scmia toate
acestea, întreg procesul trebuind ă fie parcurs. Este onest ă ă faptul ă
plânsul este o palie a acestui proces ş ă trebuie ă ţ ă ş ă ă ă o
modalitate de a-i permite ă se ă Este foarte important pentru copil ă
ă ă se ă în centrul ă adultului ş ă ţ sa are valoare
în ochii acestuia. Mesaje de genul" Sentimentele tale sunt importante pentru
mine ş voi face timp ă le ascult" trebuie date cât mai des cu ţ ă
Faza durerii subsidiare. Refacere ş ş
Cel mai in1POrtant moment este acela al începerii procesului de refacere ş
vindecare. ă o vreme în care au experimentat toate sentimentele ş ă
nOlmale în asemenea momente, copiii se ă ă ă ă la o ţ ă care ă le
asigure ş ş dezvoltarea ă Începe parcurgerea drumului ă ă
fizice ş psihice. Aceasta ă abandonarea trecutului ş ă în prezent ş
viitor. Pe acest drum ă multe obstacole, ă ţ popasuri, reîntoarceri, dar
lucrulile vor evolua într-un sens pozitiv. Are loc integrarea celor întâmplate în sfera a
tot ceea ce este bun în ţ celui care a suferit pierderea.
Majoritatea copiilor care au suferit pierderi mai ă ă în primele
ş luni ă pierdere ţ de doliu ş durere. ă se mai ă ă
sentimentele de anxietate, furie, plânset ă iar capacitatea de concenh'are
ş organizare este ă ş ă Pentru cei mai ţ copii ajutorul trebuie ă
ă înainte ca ei ă integreze în mod pozitiv pierderea. ş copii pot
ă ş sau depresivi ş chiar ţ sub ruinele propriilor pierderi. Sunt
289
ă ă puterea ă refacerii ş ş ă pe noi fundamente. Unora le ş
abilitatea de a se implica în ţ cu ţ ş chiar devin ţ de
probleme de ă ă care ă durere ă Se pot teme exagerat de mult
de ă Pentru copiii ţ în ţ ă nimic în ă de eradicarea
pierderii nu va aduce confortul ă iar efortul care nu se ă Cll
acest rezultat este privit ca nefolositor ş chiar poate provoca fmie ş ă
Pierderea ţ ş o palte ă pentru copil, ş ă orice
din partea ş trebuie ă ţ ă cont de acest aspect extrem de
important. Nu este ş pentru copil ă ă ă drumul refacerii ş ă
ă pierdere. Toate tipurile de pierdere cer o ă de timp, ă pentru
ş apelor, sau chiar un timp mult mai îndelungat pentru ă
rezultate de pe urma procesului dureros. Este de preferat consultarea unui
specialist în pierdere ş separare, întrucât chiar acei ş care ă de
mult timp cu copiii se simt ă ş ţ ş ţ în ţ pierderilor traumatice pe
care le ă copiii. Acest tip de ţ ă o ă ş o ă în
domeniul pierderilor, durerii, ţ ţ ş m011ii. Un profesionist ă ă o
asemenea ă se poate ţ confuz, ş ă ş ş chiar poate ă ă ţ
starea ă a copilului aflat în ţ dureroase.
Semnele care ă aceste ţ pot fi: deteriorarea ţ
dintre copil ş ţ ă ţ mult mai multor boli sau dureri la copil
decât existau în mod ş ă ţ copilului ă ă ţ ş eforhll
depus pentru a ă de anxietate, stres, dmere, se simte jenat ş nu vrea ă
ă despre pierdere, ă asemenea subiecte, ţ superficiale ş
indiferente despre dmere ş pierdere, episoade serioase de agresivitate
îndreptate împotriva îngrijitorilor, ă ţ rudelor ş prietenilor, ş
unor atihldini apatice ş a ţ ţ ă de momte. Copiii ţ ă unii de la
ţ cum ă ă ţ dureroase ş cum ă ă ţ ă ă
rezultate de pe urma pierderilor.
• Consilierea copiilor cu pierderi semnificative ş a familiilor
acestora
ă ş copii care au suferit pierderi impO1tante, al ă impact a
ş toate sferele ţ n-au mai fost ă experimentate ş nici nu au
mai ă la ţ ţ de asemenea magnitudine. Se ă ş ă ă
nimeni nu a mai trecut prin asemenea ţ ă ţ de a încerca ă
îndme în ş asemenea sentimente (E. Linn, 1990, R. 36) sau de a se elibera
de ele într-o asemenea ă încât îngrijitorii ă nu observe cele întâmplate.
Acesta este unul din argwnentele constituirii grupurilor de suport ş al
ă consilierii ca ă ă de ţ
290
Copiii trebuie ţ de faptul ă nu sunt singmi ş ă ceea e -unt ei
este absolut n01111al în asemenea ţ Cei care vor lucra cu copiii aflari m
ţ ă pot ă o ă ă ş ă de ţ la ţ ă
acestora. O modalitate ă de lucru este aceea de a-i include în planul de
ţ ş pe ş Întâlnirile de început pot fi ă în mod separat cu copilul ,
îngrijitorii ş ţ membli ai familiei ş la cel ţ câteva ş ţ este ă
ţ a cel ţ unuia dintre persoanele care se ă de copil.
ţ dintre copil ş consilier ă îngrijitorul sau substitutul
parental ă ţ ă mai bine natura problemelor cu care se ă copilul.
ş pot ţ mai bine gândmile, sentimentele ş ă ă copiilor ş
pot pune ă într-o modalitate ă Descoperirile ă ă de
consilier pot ă ş îngrijitorului ţ ă de copil. O asemenea
participare ă un sentiment al respectului mutual, ţ ş iertare
pentru ţ ş tensiunile trecute care au alterat ţ lor. Ar fi mai
util pentru consilier ca, înainte de ş începe propria ă cu copilul aflat în
ţ ă ă ă o întâlnire ă cu îngrijitorul acestuia ă
tutore etc.), cu acea ă care l-a ajutat ă în prezent cel mai mult, pentru
a afla ce s-a !acut ă în prezent, cum a încercat acesta ă rezolve problemele
copilului, maniera de abordare a ţ ivite. Rezultatele acestei întâlniri
vor sta mai apoi la baza ţ dintre consilier ş copil.
Spre exemplu, se poate chiar începe ţ sugerând în mod indirect
anumite aspecte din cele discutate cu îngrijitorul: "M-am Întâlnit cu ă ă
ă ă ă ş lni-a spus ă este destul de ă din cauza mai multor
probleme. Ai putea ghici câteva din aceste probleme? ". Consilierul poate
observa care dintre aceste ţ nu-i fac ă copilului sau pe care nu le
poate ă ă ş ş altora. Copilul trebuie asigurat de faptul ă se va întoarce
ă ă fiecare întâlnire: ă ă ă ghicesc ce anume se va Întâmpla cu
line ă fiecare întâlnire. Fiecare dintre noi doi se va Întoarce ă Asta
cred eu ă se va întâmpla cu tine ă fiecare Întâlnire de-a ă
Totdeauna te vei Întoarce ă "
Este impOliant ca, ă plima întâlnire a consilierului cu cei ţ în
ţ ă ă se explice in mod foarte clar faptul ă nevoile personale, sentimentele
ş gândurile acestora vor fi tratate cu respect ş ţ pe ă ă ă se ă
o anume ă sau anumite ţ la copil, consilierul are responsabilitatea de a
detem1Îna cauza acestora. R.A. Moody ş c.P. Moody (1991) ă faphll ă
majoritatea îngrijitOlilor decid ca orice ţ ă ă cu ei ş doar ă
aceea cu copilul. De cele mai multe ori asemenea atitudini ă ş chiar
ă disconfOliul copilului. Pe de ă patie, atât îngrijitorii, cât ş ţ
sociali ă faptul ă nu pot face mai multe pentru copil, în special ă se simt
pat1ial responsabili pentru pierderile aceshlia. Copiii au nevoie de sprijin ş ă ş
valideze sentimentele cauzate de pierdere, prin raportarea la adult.
291
ă ţ în care sunt ţ în detrimentul lor, ă se comporte
ca Ş cum nimic nu s-ar fi întâmplat. Copiii sunt ş ă ş asume
ţ dificile ş chiar ă ş ă ţ ă ş ţ ţ
din jurul lor ă la fel. Unii copii ă ă ţ în ă
propriilor sentimente, dat fiind faptul ă ă lor anterioare au fost
întâmpinate de ţ ş ă negative din paltea ţ ţ copii
ţ ă strategii ş ă ţ de a evita asemenea subiecte, folosind ş
expresii pentru descrierea sentimentelor, cu scopul de a ţ interesul
profesional al adultului . Atunci când se intervine la nivel familial, trebuie
identificate ş respectate regulile familiei respective. Trebuie cunoscute
ă ţ de exprimare a ţ în familia ă forma de
comunicare, obiceiurile etc.
Se poate stabili ţ pe care ş ă unul altuia, ă vorbesc sau
nu deschis despre ceea ce simt, ce se ă când unul este în dificultate etc.
Este imp01tant ă se încurajeze familia ă rezolve într-un mod autentic
problemele ă Atunci când copilul sau familia se ă în ă sau ă
ă ţ serioase, se va stabili cât mai curând posibil o ţ ă
ă ă ş de încredere cu ş În cazul copiilor se vor folosi
diverse telmici specifice ş desen, modelaj , jocuri, dramatizarea
conflictelor interioare etc.), care ă ă interesul acestora pentru
ţ pe anumite teme (D. Schaefer; Iolanda Mitrofan ş Elena Otilia
Vladislav, 1997). Majoritatea copiilor nu simt faptul ă sunt ţ sau
ţ prin asemenea ă ţ comune pentru ei, iar ă ţ trebuie ţ
de claritatea ş utilitatea acestora în stabilirea problemelor, a diagnosticului
ă este cazul.
Nu este profesionist ş nici uman ă ă ă acei copii care
ă ă ă despre ceea ce s-a întâmplat ş ceea ce ei simt nu SlUlt
ţ de pierdere ş nici ă ă ă ar putea evolua ă ă ajutor într-o
ţ ă ă ă Chiar ş acei copii care ă într-un mod evident ş vizibil
din punct de vedere fizic, tot ă ă ţ atunci când este vorba de
ă ţ ţ ă o ţ de bariere care trebuie
învinse. Deseori copiii au ă ţ majore în exprimarea ă a
ţ ă datorate fie ă deprinderilor de comunicare, fie
ă complexe pe care le ă pierderile suferite. Pe de ă parte, se
pot teme de faptul ă ă ă sentimentele dramatice, acestea vor
cauza la rândul lor alte ă ţ ă ă În realitate, exprimarea
ă a sentimentelor negative conduce la "ofilirea" acestora.
Copiii trebuie ţ ş ţ ă ă la ă - prin cuvintele
lor - propriile sentimente, nu numai în primele luni ă pierdere, ci din nou ş
din nou. Exprimarea, revizuirea ş ş sentimentelor ă
componente vitale ale procesului de ă ă ş Una dintre ă ţ de a
292
ajuta copiii care ş pot exprima sentimentele este aceea de a converti aceste
sentimente care ă disconfOlt în alte ţ ă ţ ă spui câteva
lucruri despre George? Mi-ai spus ă ă ă ă se ă ă foarte
repede. Ce lucruri îl fac ă se supere atât de repede?". O pmte a copiilor
convertesc sentimentele de furie în depresie, iar ţ convertesc sentimentele de
ţ în ostilitate, iritabili tate, plânset, ţ ă
Acei copii care ă ă ă ş exprime sentimentele cauzate de pierdere
pot ajunge la concluzia ă aceste sentimente nu sunt un ă 110mlal la
durere ş ă ţ gândindu-se la faptul ă au putut ţ ş de
ş ş pot suprin1a sentimentele gândindu-se ă nu sunt destul de mari ca
ă ă fi ţ în serios ş ă vor primi validarea, sprijinul ş conforhll
necesar vor putea ă ş ă ă ş ă durerea ş resentimentele. Chiar ş ahmci
când ş conveltesc sau ş ă sentimentele trebuie ţ ă ţ ă
sentimentele sunt sentimente ş ă nu sunt bune sau rele.
• Câteva tehnici specifice de lucru
Atunci când copiii nu sunt ş sau nu se simt confortabil ă
ă despre sentimentele lor, putem ă ă la combinarea ţ
cu ă ţ externe, ca de exemplu imagini video sau ă de ş
O modalitate ă dar ă o ă tehnica celor cinci
sentimente: ţ furie, fericire, ă ş ă Este fomte important ă
nu se anticipeze ş nici ă nu se sugereze ă copilului . Se ă ş
ţ dintre comportamentul verbal ş cel nonverbal al copilului atunci
când ă la test. ă se reiau, ă este cazul.
O ă modalitate de a ajunge la sufletul copilului este aceea de a
concentra toate ţ aceshlia spre o activitate care ă fie ă scopurilor
terapeutice ă te.
ă copilul ă ă ţ în exprimarea ă a ceea ce simte,
se poate inventa o poveste în care el ş ă fie unul dintre actorii acesteia,
oferindu-i posibilitatea ă sentin1entelor (anxietate, ă îngrijorare
etc.). De asemenea, se poate folosi unjoc în care se pot implica sentimente legate
de pierdere ş separare. ă ş copii care au un alt mod de a ţ pierderea ş
durerea, mai ţ vizibil în exterior, ş care nu cer ajutor în mod explicit, ceea ce
nu ă ă nu vor primi ajutorul consilierului ă li se ă Ş ă este
greu pentru tine ă ş despre ţ ta, dar eu sunt aici ă tine ş
ă te pot ajuta în vreun fel, ş fi foarte Încântat ă o fac. "
Atunci când durerea ă ă majoritatea copiilor ă în
ă ă Deseori se tem de faptul ă ă se vor ţ ş vor intra într-o
stare ă ă Ei ă ă ă sau ă nege acest sentiment de
293
ţ În cele din ă ş prin a fi ţ ţ ş ţ
ă convertire poate lua forma furiei ş a ţ ceea ce atrage ă sine
ţ ş chiar izolare din pal1ea ţ copii. Controlul ş ă
acestor sentimente se va ţ atunci când pierderea ş separarea vor fi
ţ integrate ş în felul acesta, rezolvate. Atunci când un copil este furios,
energia sa ţ ă se va localiza în anumite zone corporale observabile
(mâini, ţ obraji, ochi etc.). El poate fi ajutat ă observe ă degetele sale
sunt strânse în punm, ă maxilarul este ş obrajii ţ etc.
ă explici asta unui copil În perioada În care este furios, va fi fascinat
de noua sa descoperire. Dintr-o ă ţ compOliamentale vor ă ă un
sens. Poate ă este dificil de identificat de prima ă "zona ă dar poate
fi ajutat ă mem0l1a cu anumite ţ în care s-a comportat
Într-un anume fel. În ţ de a fi ţ copiii au nevoie ă ţ ă faptul
ă furia nu trebuie ă totdeauna sub impulsul primului moment. Li se va
explica faphll ă ş ţ simt din când în când ş impulsuri de moment în
exprimarea sentimentelor de furie ş frustrare, dar ă pas cu pas, au ajuns ă
ă ă aceste sentimente ş ă acum dau frâu liber acestora doar când este
necesar. Vom avea ă ă nu ă în ă ă reprimarea acestor
sentimente ş ahmci când nu este cazul, ceea ce ar duce la un compOliament
pasiv-agresiv. Vor deveni neîndemânatici, vor uita ă ş ă temele etc.
Copiii ă un comp0l1ament pasiv-agresiv din cauza unuia sau mai
multor motive: ă ă ş exteriorizeze furia, dar ă ă fie ţ pentru
ş valida comportamentul exprimat, ă ă ş exprime nedreptatea sau
neglijarea la care sunt ş ca ă ţ ă sentimentul de control al ţ
Îngrijitorii care ţ ă prin ă la asemenea ă indirecte de
furie ş agresivitate se dovedesc a fi prea ţ ţ ţ pentru munca cu copiii.
Este mult mai util ă ţ pe copil ă ş exprime în mod direct furia ş
agresivitatea, folosind metodele discutate anterior.
Tehnica ă mutuale a problemei"
o ă ă deosebit de ă ar fi cea ă de ă R.
Dreikurs (1974) sub numele de "rezolvare ă a problemei".
ă sau ţ ă ş copilul se întâlnesc cu o ă ă
(consilierul), încercând ă ş imagineze ţ pentru ă urmând ş
specifici:
• În primul rând se ă acordul asupra faptului ă ă o ă ş
definesc exact care este problema - ă spunem ă în fiecare ă ă
certuri legate de ora de culcare a copilului. Acestea ar putea fi schimbate
cu alte momente mult mai ă pentru copil.
294
• În al doilea rând vor stabili ă sunt sau nu capabili ă ă ă
problema ă ş copilul devin o ă iar problema devine
inamicul ă unu). ă este ă o ţ ă ă atunci
aceasta poate veni cu cel ţ cinci sugestii care ă ă
ă ă ţ ă în familia ă
• Al treilea pas ar fi ca fiecare dintre membrii familiei ă exploreze
ă toate ă ţ ş toate alternativele în rezolvarea
problemei respective. Uneori, când copiii se simt ă ă ajutor, nici nu
sunt dornici ă pmticipe la acest proces. Vor ă vor folosi
ţ incomplete, vor spune "nu ş etc. Vor fi ţ ă ş
ă energia ş sursele de care dispun.
• În al patrulea rând membrii familiei vor discuta fiecare punct de pe lista
ă antelior. ă cineva are vreo ţ ă de vreW1a dintre
ţ sugerate, ahmci o vom elimina de pe ă Aceasta va elimina
conflictul latent dintre ă ta " ş ă mea", ă sentimentul
muncii în ă ş mai mult, copiii se vor ţ mult mai bine contribuind
ei ş ş la rezolvarea problemei respective. Faptul ă sunt ţ ă li se
cere ă ş se ţ cont de ţ ş nevoile lor în rezolvarea
problemei contlibuie la maturizarea ş ş ă a acestora. În
cazul în care nu se ajunge la o ţ ă ă de ă lumea, atunci
se poate lua o ă de o ă ă ă timp în care vor medita în ş la
cele discutate, Ul111ând a se întâlni din nou ş a stabili concluzia la care au
ajuns.
• În al cincilea rând, familia va supune la vot ă ş ţ
discutate, pentru a o selecta pe cea care a întrunit cele mai multe voturi.
• În al ş rând, ă ce s-a realizat Ul1 consens într-o anume ţ se vor
încuraja unul pe altul ş vor devalOl1za lucl1.uile care ar putea sabota încercarea
ă
• În final, membrii familiei vor încerca ă determine ă fiecare
ă ă este ă ă ă acest nou experiment în
ă ă ă
La ş perioadei de ă membrii familiei se reîntâlnesc pentru a
evalua eforturile depuse ş rezultatele la care s-a ajuns. Vor stabili ă problema
s-a rezolvat în totalitate sau numai anUl11ite ă ţ ş ţ ale ei, iar ă nu s-a
ţ nimic bun se ă ţ ş se reîncepe procesul de la ă
ă ă ă rezultate ă ţ dintre ă
(tutore) ş copil încep prin definirea problemei ş se ă într-o ă
ă de cooperare, angajament ş unire a eforturilor în rezolvarea
problemei respective.
295
Alte tehnici ş tactici
o ă modalitate de a lucra cu copiii care au suferit pierderi este aceea
de a identifica ă cu ei ţ copii care au trecut prin ţ
ă ă îndurând pierderea ş separarea. ă copii care ş ă în a
plânge în ţ altora. Anxietatea de evitare poate fi ă ş ă sugerându-Ie
beneficiile momentelor de plânset.
ţ se ă în cazul anumitor copii care nu au ş ă rezolve
prin integrare pierderile suferite ş la care se ă depresia ă În
acest caz, o ă fomie ă este aceea de a discuta franc cu copilul despre
timpul pe care îl ş pentru depresia ă ş pe care ar putea ă
ă în diverse alte scopuri: ă se ă cu el ş ă se
ă mai bine, ă se ă mai bine, ă ă anumite lucruri care-i fac
ă etc.
Copilul va fi tratat cu mult respect, se vor accepta nevoile ş ţ
acestuia, ca venind din interior. Acei copii care înainte de separare sau pierdere
au avut o ţ ă cu ă ţ s-au dovedit a fi mult mai cooperat* cu cei
care se ă de ei ă pierderea ă CA. Brenner, 1984, p. 43) . Iar atunci
când ă o ţ ă ă în familia ă s-a constat faptul
ă se trece mai ş ş mai repede peste ţ produse de pierdere.
• Copiii ş ş rele. Durerea ş comunicarea ă Repere
în consiliere ş psihoterapie
Într-o lume ce ţ ă sub imperiul ţ ş al ă ă
este deseori ă de necazuri ş ş rele. Nu ă nicio modalitate ă
ă de a comunica ş rele copiilor, dar în schimb ă câteva ă ţ
mult mai de ajutor decât altele.
Nu ne propunem ă ă o ă ă pentru a face ceea ce
este corect ă faci - pentru ă ş ceva nu ă -, ci ne propunem ă
ă câteva din ă ţ de a da ş rele, ă ţ al ă
scop este acela de a alina ţ celor mici ş ă ţ Nu ţ sunt ţ
în care ţ ţ în acest proces nu cunosc calea de a face acest lucru.
Fiecare ţ este ă iar ă ş rele este tot timpul pus în
ţ de a ă nevoilor copilului. Nepriceperea, lipsa de ţ ă ş
ş ţ în domeniu etc., din patiea celui care este pus în ţ de a da o
veste rea, conduc la ne sincroni ă ş chiar ă de comunicare.
Este extrem de impoliant ca ă ş rele ă ă în ţ
ă ă ă ă ă ă cu copilul de-a lungul întregului
"naufragiu", astfel încât acesta ă ă ă ţ ş ă ă ă într-un
296
mod adecvat ş nedorite. În acest proces sunt ţ atât ă ţ cât ş
ş (medici, asistente medicale, psihologi, ţ sociali, ţ
consilieri, ţ voluntari). Orice profesionist care ă cu copiii poate fi
confmntat cu astfel de ţ
Fiecare dintre noi a ă ţ primirii unor ş care ne-au
provocat ţ ă ş ă etc. ş rele sunt acele ş care
ă drastic imaginea despre trecut ş prezent, provocând un disconfort
psihoafectiv de ă sau de ă ă De ă acestea se ă fie la o
ţ fie la o ă fOalie ă ă vestea ă ă o
pierdere, atunci apare ţ Pentm acei copii care ş deja sau care
ă iminenta ţ a ş rele, procesul ţ poate ă fi
început deja.
ş rele pot fi legate de o varietate de ţ medicale, sociale
ş familiale ă ă dizabilitate, spitalizare ă divol1, probleme
ş schimbarea ţ separarea de un ă care ş peste ţ ă
sau care este în închisoare, ţ moarte etc.). Se ă la ţ temporare
sau permanente ş includ ceea ce s-a întâmplat deja sau ce ă ă se
întâmple. Includ o serie de inceliitudini. Uneori se ă la ţ copilului,
alteori la cineva important pentru copil.
ă
O ă poate ă fie ă la ţ copilului sau la ţ
adultului. ă ă este ă ă la ţ adultului .
O ă ă este ţ ă de ă copil, ă ş
rele fiind ă ă de ă adult ca ă la ă sau ă
copilului. Unele ţ pe care se ă ş rele sunt de-a dreptul
bmtale: "Mama ş tata sunt pe cale ă ţ sau " Mama ta spune ă vei
merge Într-un spital ca ă mori". ă ş rele rareori se reduce la
o ă ţ ş de obicei, ă ă astfel încât copilul ă ă
confirmarea acestor ş Repetarea ă este ă pentm ca el ă
ă ş de ţ ţ pe care deja o ş ş pentru a
asocia pierderile implicate. Un copil ai ă ă ţ au ţ poate deveni
mult mai ş de ţ ţ atunci când unul dintre cei doi ă ţ
se ă ă ş Pentm unele familii aflate în ţ ă (ex. familiile afectate de
HIV/SIDA), ş rele devin un factor stresor repetitiv.
Copiii care au o ă ă pot fi ş la o serie de episoade
dureroase în timpul ţ bolii lor, fiecare implicând noi pierderi ş mult
mai multe ş rele. De ă ţ au ţ ă sub estimeze impachll
ă ă ş rele, conducând în felul acesta la nelimpezirea
problemelor ş la ş Acest lucm se ă mai ales atunci când
pierderile repetate se ă cu o ţ de ş ă în timpul
297
ă ţ copilului asupra a ceea ce ă ş rele se ă
Empatizarea cu copiii nu este deloc ş ă
Uneori ei ă anumite ş ca fiind rele. Recunoscând ă
ţ ş rele este pierderea ş ă probabil, un copil ă ş
ca fiind rele, ţ pot dezvolta o atitudine ă ţ Într-o
ă este ă fii în ă ă ă cu gânduri le ş sentimentele copilului.
Este dificil de separat efectul ş lor rele de modalitatea în care sunt
date, dar nici nu este rezonabil ă sugerezi ă un ă imediat sau pe termen
lung la ş rele este ţ de modalitatea în care acestea sunt ă
ş rele date într-o modalitate ă pot cauza stres ţ ş pot
exacerba pierderile inerente. ţ negative sunt ă Pe de ă parte,
ş rele ă într-o modalitate ă pot conduce la ă
ă ţ stresului ş pot reduce intensitatea sentimentelor de depresie, ă
ş ş inadecvare, vulnerabilitate pe care copilul le poate ţ
Procesul de luare a deciziilor este întotdeauna extrem de dificil, ă
fiind complexitatea factorilor ţ Decizia este mai ă atunci când
ş rele sunt asociate cu stigmatizarea ş chiar include incertitudini de tot
felul. Abordarea ă este ă în munca cu copiii.
ă ş rele nu ă ş nu se poate compara cu o ţ de
genul "totul sau nimic". Se poate oare ă deschis ş franc la orice
întrebare ă de ă copil? Onestitate în acest caz nu ă
deschidere ă ci selectivitatea ţ Sunt anumite aspecte ale ş
rele care nu se doresc a fi discutate.
Onestitate ă ţ ş a acestui lucru. Uneori, ş rele
sunt incomplete, confuze ş dau ş la stres ş sentimente de ă
Teoria conform ă copiii , în special cei mici, nu au nevoie ă ş totul
pentru ă ă nu au capacitatea de a ţ conceptele ş ţ abstracte
despre ă moarte ş alte surse ale ş rele, ă ţ ş
ţ ă a copiilor în ţ acestor ţ de maxim tragism
ş ţ ă
O pmie a copiilor cm'e au trecut prin astfel de ţ sunt ş ş
ţ în ţ ş lor rele ş chiar ş ă sprijinul activ în ajutarea
altor copii care trec prin ţ similare. ă studii realizate despre efectului
ş rele asupra ă ă psihice a copiilor pe tennen lung care ţ ă
faptul ă ă acestora este mult mai ă în ţ cu evitarea ş
Întârzierea ă lor (Slavin ş colab. , 1982; Rosenheim ş Reicher, 1985).
Copiii au o ş ă a ă ţ care îi ă ceea ce poate
intra în conflict cu drepturile ş confortul ţ al altora.
Copiii sunt ţ în clarificm'ea lucrurilor de decizia ţ de a se
implica în ă ş ă acestor ţ ă ă clmificate
ş rele, copilul se va mobiliza în ceea ce trebuie ă ă Întrucât ă ş
298
momente în care copiii sunt ş la izolare, confuzie ş anxietate, ş
care ă cu copiii au misiunea de a crea un mediu supOliiv ş ă ă ă ţ
de a discuta temerile lor ş de a ă dilemele în care se ă ă
Copiii se simt cel mai bine în ţ celor cu care au o ţ ă
ă pe încredere ş care ă ţ ă ş ţ De obicei , dar nu în toate
cazurile, ă ă este un ă Pentru ă în cele mai multe ţ
aceste persoane sunt ş ele afectate într-un fel sau altul de ş rele, este
necesar ajutorul unui profesionist cu ţ ă în asemenea ă de ş
rele. Acest profesionist poate oferi supOli ţ ş poate ă orice
ţ de care copilul are nevoie. Ideal ar fi ca orice profesionist care
ă cu copiii ş este implicat ş în ă ş rele ă ă o ţ
ă cu copilul ş cu celelalte persoane implicate. El poate ă fie specializat în
ă ş rele atât copiilor, cât ş ă ş poate ă
ţ lor, ori ă fie un bun ă al psihologiei copilului aflat în
ţ ă al celorlalte persoane implicate ş al ţ ţ specifice,
pentru a fi apt ă ă ă ă care ar putea ă i se ă El este ă
ă ofere sprijin ţ imediat ş ă continue ă o ă ă de
timp, ă se ă capabil ă ă ţ ă ţ specifice.
ş ţ în munca cu copiii sunt ş deseori în ţ de
dificultate. Copiii pot veni cu ă pe care le-au pus mai întâi ă ţ iar
pentru a verifica ă primite - ă le primesc - ă ş opinia
specialistului. În aceste ţ psihoterapeutul sau consilierul poate încuraja
copilul ă ă ă ş ă gândurile ş sentimentele folosind ă deschise,
ca: "Ce ţ în ă ă cu asta? ", "In ce mod te ş la asta? ".
ă ş ţ ă copiilor le ă sentimentul ă ceea ce simt
este luat în serios ş le ă "permisiunea" ă ă ceea ce simt ş ă
ă ceea ce gândesc. Adultul este perceput ca fiind o ă ă
ş ă ă ţ ă ţ ş cum se ă ele prin prisma ochilor de
copil. Într-un mediu securizant, copiii au posibilitatea ă ş exprime
sentimentele ş ş lor, contribuind astfel la dezvoltarea propriului
confort ţ "Cred ă ă ă o mare ă ş eu ş ţ mai
bine ă vorbim despre ceea ce se ă ş ceea ce ţ tu în ă ă cu
asta. " Poate urma o ă ă în ă ă cu cât de dificil este ă ş ce ă
spui, dar ş ă faci unele sugestii pentru a-i asigura de un suport continuu:
"Este ă dificil pentru mine ă ş ce ă ţ spun. Cred ă ar fi de
mare ajutor ă mama ş tata ar ş despre ceea ce ş tu ş despre ceea
ce ţ Putem încerca ă ă de ă ă sau ş putea doar eu ă am
o întâlnire cu ei. Ce crezi despre propunerea mea? ". Copiii care nu vor ca
ă ţ lor ă se implice ă În felul acesta ă se protejeze de ă
ă Uneori ă ă se protejeze de ceea ce ei cred ă ar putea fi
ă ă ţ Toate aceste ă ţ trebuie explorate ă cu
299
copilul. O modalitate de a ă ş ă copilului de ş implica proprii
ă ţ este aceea de a discuta cu el posibilul comportament al ă ţ
ţ care poate sugera ş uneori, convinge de ceea ce ei ş deja. Incitând
copilul la ş acestei probleme (a ceea ce ă ţ ş deja), se
ă ş nevoia copilului de a face el primul pas ă comunicare.
Comunicarea ă despre ş rele trebuie ă dar
nu cu ţ ă ţ ă în ţ ţ ş a
ţ care ă ţ ă este în general de folos ş uneori chiar
necesar ă infonnezi pe ţ Depinde de ţ ă cine anume va
fi infom1at. în orice caz, este de dorit ă fie ţ ţ membri ai familiei,
personalul din ş în care ţ ă copilul, ă cluburilor din care
copilul face parte etc.
Aceasta ă la promovarea Ş ă ţ ă ţ ă de
ţ comportamentale ş ş ale copilului ş în ş timp, ş
suportul psihologic, reduce tensilmile existente ş alte efecte adverse ale posibilelor
conflicte. în mod inevitabil, anumite persoane vor fi infonnate înaintea altora, dar
întârzieiile pot ă conflictul, chiar ă numai temporar ş de aceea, este bine ca
acestea ă fie evitate pe cât posibil. în cele mai multe ţ li se va spune ş
ţ copii din familie, dar ă ş ţ de a exclude ţ atunci când
fratele sau sora lor este subiectul ş proaste. ş pot deveni vulnerabili ţ ă
de efectele adverse ale conflictului ş este foarte posibil ă se manifeste
resentimente ţ ă de un frate sau o ă care ş ţ ă ă ă un motiv
aparent. Atunci când se ă potrivit, copiii pot fi ţ în decizia de a le
spune ţ mai ales atunci când ş rele se ă chiar la ei ş ş
Atunci când deja au fost infonnate alte persoane, copiilor trebuie ă li
se ă cine sunt aceste persoane ş ce li s-a spus despre ei. Atunci când
ş rele li se poate asocia stigmatizarea, trebuie avut ă cui i se vor
comunica acestea. Uneori, copiii ş familiile lor trebuie ă ă ţ ă unui mediu
social ce ţ ă ă dezinfonnare ş discriminare (Schaefer ş
Lyons, 1993, p. 135).
ă ţ devine ş mai ă în ţ în care vestea
ă este despre diagnosticul SIDA. Motivele pentru care trebuie ă se ţ ă
cont ş ă se ţ persoanele ă li se spune ş ce anume li se va spune
trebuie ă fie explicate copilului. De exemplu: "X are o ă în sânge. Este o
ă ă ş oamenii nu au sentimente prea bune ţ ă de ea. Îi face ă se
ă "(D. Scbaefer, 1993, p. 135).
Stabilirea unor ţ ideale pentru când ş unde ă dai ş
rele este dificil de realizat, dar ă sugestii pot fi ţ ş aplicate
acolo unde este posibil:
" Mai ă mai devreme decât prea târziu". ă ş rele sunt
despre un eveniment care deja a avut loc sau care este pe cale de a se întâmpla,
300
copiii sunt ţ mult mai mult ş mai bine ă li se ă ţ ca atare.
Chiar ş atunci când SW1t incertitudini despre ceea ce s-a întâmplat sau ă
ă se întâmple, întârzierea ă este de ă a crea mai ă anxietate
ş stres pentru ă lumea din jurul copilului. Studiile realizate ă ă acei
copii care au suferit de boli grave ş care au ş din vreme diagnosticul s-au
adaptat mai bine decât copiii care au aflat ă despre ei cu mult mai târziu.
"Când ţ cei ţ sunt ţ ". Se ă ca ă
ă ă loc când ţ cei ce sunt ţ în atare ţ sunt de ţ ă
ţ ă Timpul cel mai indicat pentru comunicarea ş lor
rele este atunci când cei ţ sunt capabili ă dea ţ ă la ceea ce
se spune ş ă nu fie prea ţ prea bolnavi sau prea ţ Locul ales
trebuie ă fie confOltabil, ş privat ş pe cât posibil ferit de orice fel de
ă
"Context familiar". Copilul, atunci când ş o veste rea, trebuie
ă fie In mijlocul unui mediu familiar, preferabil ă ş cu multe lucruri
personale ă ă ţ etc.) la ă
"Acolo unde ţ ş ă nu vor fi inhibate ". Locul unde
ş rele sunt ă nu va inhiba copilul în exprimarea ţ sau în
problematizarea ţ ă ă dileme) .
ţ ă ă aceea ". ş rele pot fi ă atunci când
cei ţ sunt capabili ă stea unul cu ă cel ţ perioada ă
ă ce ş rele sunt date. Este bine ca procesul de comunicare a ş lor
rele ă fie planificat ş ă cu mult înainte.
• Abilitatea ă de a comunica ş rele copiilor
ţ ş ţ în munca cu copiii au ţ Ş
responsabilitatea ă ş ă de a se ă în comW1icarea ş
rele. Ei trebuie ă ă abilitatea de a ă cea mai ă abordare la orice
ţ ă Acest proces ă ţ empatie, planificare ş
ţ Ambele tipuri de ă discutate ă ş ă pot fi
anticipate ş apoi planificate.
ţ ţ ţ pot avea sentimente puternice referitoare
la ş rele ş în ş timp, ă fie ţ în procesul de ă
Controlul asupra acestor sentimente poate preveni ş ă
Asemenea rateuri în comunicarea ş rele se ă mai ales atunci când
ţ ţ SW1t ă ţ pentru "cum ă te exprimi ş cum ă te
ţ în timpul ă
Meditând la ă ă ţ ţ clarificarea sentimentelor ş
cristalizarea atitudinii ţ ă de astfel de ţ ă simt anxios pentru ceea ce s-a
301
întâmplat?; ă simt vinovat în vreun fel de ceea ce s-a Întâmplat?; Sunt
vulnerabil la o astfel de ţ Voi fi blamat oare pentru ş rele?; Voi
blama pe cineva pentru ş rele ş ă da, pe cine anume?; ă oare
care vorfi ţ copilului?; Este vreo ţ pe care eu o consider dificil de
lucrat cu ea?; Am sentimente puternice ţ ă de copil ş care sunt acestea?; Cred
ă altcineva ar putea ă se descurce mai bine?
Empatia. ă anticiparea a ceea ce copilul este ă ă ă
ş ă ă ş a ă ţ în care copilul poate ţ la ş rele.
Planificarea. ă ş unei ă nu poate fi ă ă
cu o ţ ă Adultul va ă întotdeauna nevojlor copilului ş
nu va încerca ă ă în mod rigid în aplicare un plan detel111inat, dar care nu
este fezabil. Un bun profesionist ş cu ţ ă in domeniu va putea selecta
imediat o modalitate de a trata o ţ ă
Prin tehnica ş ă ţ ş rele vor fi introduse gradual ş
progresiv, fiecare pas rele vând ţ câte ţ din ţ ş În felul
acesta copilul te va ţ ă de el pe parcursul întregului proces de
comunicare a acestor mesaje mai ţ dorite. Prin ă modalitate, copilul
este ă treptat, printr-o serie de încercari (glume etc.), iar anumite ă din
ă trebuie ă se ă lent (trenant), astfel incât copilul ă nu fie supus
bmsc unui ş ţ Sprijinul ţ poate fi dat atât verbal, cât ş
nonverbal, ceea ce poate insemna ţ ă ă ă afirmare.
Cei ţ în procesul de ă trebuie ă fie ţ unul de
ă de preferat stând unul ă ă Copilul poate sta în ţ adultului
ş chiar ă se ă ă în ţ acestuia. Contactul vizual este impOliant în
timpul ă ş ă la ă ţ ţ a adultului, revelând
disponibilitatea acestuia pentlU ă ă ş ţ Copilului i se poate vorbi în
ş folosind un ton cald al vocii. Ceea ce spune un copil poate fi de la început
ghidat de ţ ş nevoile lui. Procesul de emitere a ş rele este
asimetric, iar receptoml (copilul) este ă nesigur pe sine ş uneori, prea ţ
ş de ceea ce ă în realitate ţ ş rele.
Registml ă copilului include de ă ă
ă Ce s-a întâmplat? Ce se va Întâmpla? Este ă Va trebui ă
ş Este vreo ţ ă Voi fi blamat? Pot face ceva mai bun? Ce
ă ţ am? Cum potfi de ajutor? Pot ă am Încredere în oameni? Pot
ă ă bazez pe ţ ş ă ţ mele? Sentimentele Inele sunt
adecvate ţ
Ca adult, trebuie ă te aliniezi nevoilor ş ţ copilului legate de
modul în care are loc ă În felul acesta se reduce posibilitatea ca
ă ă fie ă numai de ţ adultului asupra ţ
respective.
302
• Structura procesului ă - un model pentru ă ţ
consilieri ş ţ
Etapa 1: Descoperirea a ceea ce copilul ş sau ă
Atwlci când ă indicii ă vestea rea este ă ă sau ă de
ă copil, cea mai ă modalitate de a aborda subiectul este ă
ş deschis ceea ce copilul a ă a spus, a ă ş ă ţ ă ă
despre acest lucru: ,Jn ultimul timp am ren-zareat ă ai pus mai mliite ă
despre vizitele tale la spital. Este bine ă te ă acest lucru, dar ă
întrebam ă ă vreun motiv special ... ", Ş ă starea lui George s-a
deteriorat mult în ultimul timp. Te-ai Întrebat de ce? ".
Alinierea la ţ ş nevoile copilului este ă la începutul
unei ă reactive ţ de ă copil) . Adultul care ă ş
rele trebuie ă ă ă ş ă comenteze ă copilului. În cazul în care
copilul nu ş nimic despre ceea ce ă ă fie spus, ă poate
începe cu ă ă
Etapa 2: Povestind copilului despre ş rele
Se dau ţ factuale despre: ce s-a întâmplat, ce se ă ce este
de ă ce se va întâmpla. Este imperios necesar ca el ă ţ ă un sens al ţ
în care se ă ş ş ă ă ă ă ţ ă ş rele. În ţ unor ţ
clare ş credibile, un copil se va lupta ă ţ ă ce se ă poate ă fie
confuz, anxios, vuillerabil, se poate gândi tot tin1pul ă se poate întâmpla ceva ş
mai ă decât în realitate (Jewett, 1994).
ţ poate fi ă într-un mod cât mai simplu ş mai sensibil cu
ţ ă folosind abordarea ă Se dau ţ scurte ş simple, pas cu
pas, cronologic cu ceea ce s-a întâmplat ş ceea ce va unna ă se întâmple. Se
poate începc de la ţ ă a copilului, de la ceea ce un copil ş
vede, aude ş simte: " Ş ă l-ai ă pe tata vorbind cu cei doi ţ ş ... ",
Ş ă În ultimul timp i-ai ă pe mami ş pe tati ţ unul la altul ... ",
Ş ă în ultimul timp ai fost destul de bolnav ş medicul ţ ă ş
analize ... ". Ş ce ă ă se întâmple, copilul este mai ă ă
mediteze la aceste evenimente ş la felul în care ar putea ţ Poate avea loc o
ţ ă anticipatorie ă de pierdere.
Dând copiilor ţ sigure despre ceea ce ă ă se întâmple îi
vom ajuta ă ş ă încrederea în predictibilitatea evenimentelor ş
încrederea în oameni. ă ţ apar oricum atunci când evenimentele viitoare
sunt nesigure sau când ţ devine din ce în ce mai grea pe o ă mai
ă de timp - ambele fiind caracteristice bolilor cronice sau handicapurilor.
Acest tip de ţ îi pun pe cei ţ în ă cât de mult din ceea ce
ă ă se întâmple ar trebui ă la un moment dat?!
303
Copiii sunt mai ţ ă ă ş triste atunci când cel ţ o
patie din ele au fost întâlnite în propria lor ţ ă ţ lui
Blueband-Langer asupra copiilor ţ în faza ă a bolii ă ă
ţ ă a copiilor este ă pentru stadiul de ş
ţ bolii îi face ş în a asimila ţ ă de ceea ce
ă sau aud din propria ţ ă (1978, p. 168). Când ă ş rele
despre evenimente iminente este bine ă fii ghidat de ceea ce copiii par a vrea
ă ş ca rezultat a ceea ce ei spun. ă focalizare pe nevoile copilului cere
din patiea ă ţ sau ş un climat de comunicare deschis,
receptivitate ş responsivitate la expresivitatea copilului.
Copilului trebuie ă i se dea ţ în ţ ă cu vocabularul ş
capacitatea sa ă Uneori ş rele includ termeni ş concepte care, chiar
copiilor mai mari, nu le sunt fat11iliare. Unii termeni (în special cei medicali) au
nevoie de ţ mult mai prudente. Eiser (1990) ă faptul ă
ţ unui copil despre ă pot reflecta ţ ă la fel de mult
ca orice schimbare ă în capacitatea de ţ a acestuia.
De obicei stresul ş ş ţ ş poate fi suficient de puternic
în a cauza unui copil ă ţ de adaptare la o ţ ă (pierdere,
ă etc.). Comunicarea cu copilul este ă atât verbal, cât ş
nonverbal.
Etapa 3: ţ în ă ă cu orice altceva vrea copilul ă ş
Copilul trebuie întrebat ă ă orice altceva ce ar vrea ă ş ş ă
i se dea posibilitatea de a vorbi despre gândmile ş sentimentele lui. Trebuie
ă "agenda" copilului, dându-i-se timp ă ă ş ă ă
folosind ă deschise ş verificând exact ceea ce copilul spune. Buckman
(1988) ă ş acest din ă punct cu o ă a unei ţ de 6 ani
ă de leucemie care ş întrebat mama: "Când ă voi ţ mai bine? ".
Mama a devenit foarte ă gândindu-se ă ţ ei a întrebat-o despre
viitorul ă când de fapt întrebarea ţ se referea la efectele
chimioterapiei pe care tocmai o primise.
Etapa 4: În îiltâmpÎnarea nevoilor ş ţ copilului
ţ ş ţ trebuie date ca ă la nevoile ş ţ
copilului, exprimate în timpul etapei anterioare. Fiecare trebuie ă cu
onestitate ş ţ ă Chiar ă ş rele nu ă separare, ş
copilul poate ă se ă de eventuale pierderi, iar în cazurile în care ş
rele sunt mai grave, poate ă ă ş teama de abandon. ţ copiii se simt
vulnerabili. ţ llliui adult de încredere ă o asigurare a
ţ ş a ă ţ ţ Atingerea, mângâierea sunt extrem de
confOliabile, dar nu pot deveni substitute pentru o ţ cu copilul.
304

Atunci când ş rele ă separare, copilul poate fi ş prin
aSIgurarea faptului ă ă este bine sau chiar fericit. În particular, este bine ă
se dea ă asigurare atunci când cineva a murit. Motivând prin ţ de a
reduce durerea ţ ă aceasta poate avea efect opus, iar copiii se pot ţ
ă ţ pe cel care pare a nu vrea ă fie cu ei (Buckman, 1988). Copiii care nu
sunt ş ţ de faphll ă moartea este ă pot fi ţ Reasigurarea
poate fi ă ă a exagera fericirea ă sau ă a persoanei absente.
Copiii au, în general, ţ de a se blama pentru ş rele.
Gândirea ă ă blamul de sine, vina ş ş Sentimentele de
ş ş ă pot fi detenninate de stigmatizare ş chiar anumite ă de
ordin medical ş social (diverse boli, dizannonii familiale etc.) . Astfel de
gânduri ş sentimente negative apar când ş rele sunt ă Copiilor
trebuie ă li se ă în mod clar faptul ă nu sunt responsabili de ş rele ş
ă nici nu ar fi putut ă le ă Trebuie avut ă ca ă nu ă alte
mesaje care ar intra în conflict cu ă date.
ă trebuie date chiar ş atunci când copiii nu ă
asemenea gânduri ş sentimente. Posibilitatea de a crea probleme acolo unde nu
ă este ă comparativ cu stresul cauzat de blamul de sine ş ş
ă ş ţ în care copilul sau ă ă este ă sau
contribuie la ş rele. A încerca ă alungi sau ă negi ţ copilului
sau a altei persoane, atunci când este cazul, nu este de ajutor - oricât de bine
ţ ai fi - ş nu face altceva decât ă ă la instalarea unui climat
tensionant ş de neîncredere, în care copilul este ă ă se descurce cu aceste
sentimente de unul singur.
În schimb, copilul are nevoie ă fie ajutat ă ă lucrurile în
ă Copiii pot ş trebuie ţ în momentul în care se ă
vestea rea. Sentimentele devastatoare de ş ş culpabilizare nu pot fi
ă la modul absolut, dar pot fi ă ş prin testul ă ţ Cele mai
multe comportamente pot fi explicate prin lipsa de ş ţ prin
sentimentele persoanei la un moment dat sau prin ţ atenuante.
ţ care ă copiii ă se ă la ş factori ameliorativi îi
pot ajuta ă ă lucrurile într-o ă mai ă
ş rele ă ş un ă sentiment de neajutorare ş
inutilitate. Acest sentiment poate fi ă ş în timpul ă prin
reasigurarea copiilor ă vor fi ţ cu ceea ce se ă ş ţ în
ă ă cu deciziile care vor trebui ă fie ll!ate. În ţ în care grija de
sine ă o palie ă ş ţ ă a programului de tratament,
ă motive pragmatice ş etice pentru a implica copilul. Nitschke ş
colaboratorii (1982) ă cum copiii cu cancer tenninal, în ă de
numai 6 ani, sunt capabili ă ia decizii cu privire la tratament ş sunt doritori
ă ă acest lucru.
305
În general, copiii trebuie ţ în ă ţ care sa-1 ajute.
Complexitatea ţ ă ş ă a ţ ă nevoia de a se
implica în controlul propriilor ţ in stabilirea autonomiei ş a sensului
de ţ ă Chiar când ş rele se ă la ei, copiii sunt de obicei
ş ă ajute pe ţ care sunt ţ Implicarea copiilor nu este ă ă
dificultate ş uneori, trebuie ă fie ţ ă se implice în conformitate cu
ă ţ lor ş ă ş ă angajamente mult prea mari. ţ
este un ă protectiv la ş rele, o modalitate de a diminua intensitatea
ă ş a pierderii suferite ş pennite unui copil ă accepte gradual întreaga
ţ ă a ş rele.
Chiar copiii care mor ş care ă ceea ce pare a fi cea mai
ă ă ţ ă ţ au ţ ă "Totdeauna ă ţ ă ţ ă chiar
ă nu pentru vindecare, ci pentru o ă ţ ă sau pentru o ă ă
ă pentru o moarte ş ă (ludd, 1993, p. 196). Sentimentul
ă poate fi ă ş atunci când ş rele sunt ă iar ţ
poate ş dând copilului o ţ ă ş ă vorbind cu el despre
ajutor, spunându-i ce poate face pentru ajutor, discutând deschis despre
ţ ă ca ş despre ă
ă li se ă copiilor despre ţ care s-au descurcat bine într-o ţ
ă poate fi de ajutor, dar poate de asemenea ş stresul, ă ă se
ă la ceea ce trebuie ă ă ei ş ş ţ de a fi optimist sau
ţ de a discuta doar aspectele bune ale ţ trebuie evitate. Strategia de
a ă cu unele ţ nerealiste, cu amintiri abrupte sau numai cu anumite
ă ţ din ă este totdeauna ă ş de obicei, ă Copilului nu
trebuie ă i se dea o asigurare ă iar remarcile lui nu trebuie ignorate.
Copilul nu trebuie presat în ţ ă dar nici nu trebuie ă
opol1unitatea de a diminua disperarea. ţ ş rele ă copilul ă
accepte realitatea lor ş ă ă încredere în cei ţ Acceptarea ă ţ
pierderii ă primul pas în consiliere, ă ă de care celelalte scopuri ar
ă nerealizate, iar durerea ă (W orden, 1991). ă ă acceptarea
ă ţ ş lor rele, un copil nu va fi capabil ă ă procesul de ţ
a pierderilor. Onestitatea poate fi ă ă ă a expune un copil detaliilor
brutale. Este de preferat ă se ă termeni mai ţ ţ ţ sau
ă ă ţ cont de faptul ă eufemismele, ă ţ ş
ă ţ produc confuzie ş ele trebuie evitate.
ă ş rele ţ inceliitudini, acestea trebuie ţ Falsa
reasigurare nu este de ajutor ş nu contribuie la ş încrederii copilului în cei
ţ Promisiunile trebuie date cu ţ ă iar cele ă ă
încrederea copilului în ţ Copiii recunosc asemenea ţ care pot
deveni o ă ă de stres ş motiv de ă ş neîncredere în oameni. Atunci
când se ş despre viitor nu pot fi ocolite angajamentele ş ca unnare, acestea
306
trebuie onorate. Orice ţ care fac ă o pronusllme trebuie
explicate cu ă ş în mod onest. Deseori, copiii pun ş întrebare unei
persoane ş chiar ă ă întrebând ş alte persoane. Asemenea ţ
pot fi cruciale în stabilirea încrederii copilului în ţ Acest lucru poate fi realizat
printr-o comunicare ă prin lucrul în ă ş prin ă
Este ă ţ unui ă onest ş consistent în ţ cerelilor
repetate ale copilului de a i se promite ă ş rele pot fi îndreptate, dar este posibil
ă i se ofere un ă de încredere, într-o modalitate ă ş ă Buckman
a dat un exemplu despre cwn se poate ă la întrebarea: "Când ă voi face
bine? ". El ă un ă de genul: ă vom putea ă te facem bine. o vom
face ". Acest ă îl va detelmina pe copil ă întrebe: "De ce nu ţ ă ă
bine?", la care se poate ă "Uneori ă lucruri pe care nimeni nu le poate
ş cu exactitate." (Buckman, 1988, p. 201).
Când un adult se simte incapabil ă ă ă cu onestitate la ă
copilului, va încerca ă dea ă de genul: ţ voi spune Într-o zi " sau
ş mult prea mic pentru a ţ ă care trebuie evitate. Mult mai
de ajutor este ă ă ă ş foarte Îngrijorat ş îmi pare ă ă ş
ă Cred ă este important, dar este dificil ă vorbim despre asta acum ".
În asemenea ţ este recomandabil ă se sugereze reasigurarea
ă problema nu este ă sau ă Una dintre cele mai dificile ă pe
care copilul le pune adultului este: "Am ă mor? ". De ă copiii nu pun direct
asemenea ă ă nu intuiesc deja ă ş nu sunt ă ţ ă ă
(Pearson, 1983). Copiii ă li s-a dat o ţ ă ş ă în
special când ă prin ţ sau ţ lor, sunt mult mai ă ţ
ă accepte realitatea ş lor rele ş ţ ă testeze orice ă sau ă ă
experimenteze mult mai ţ fantasme stresante.
Copiii vor ţ oricând în timpul ă ş un ă
confortabil nu trebuie amânat. Când ş rele sunt date, mesaje imp0l1ante
despre ţ apropiate copilului sunt inevitabile ş deseori, ş
Patru mesaje ţ trebuie stabilite în lucrul cu copiii:
1. Nu ă sentimente corecte sau ş nici ă cele despre care
copilul se poate ţ ş culpabilizat.
2. Este de ajutor ă ţ exprimi sentimentele.
3. ţ fi ajutat ă lucrezi cu sentimentele.
4. Nu ă ă ţ corecte sau ş de exprimare a
sentimentelor. Copiii au nevoie ă fie ţ de propriile durerii ă
Este dificil de prezis cwn va un copil la ş rele, dar este de
ajutor ă ş ă ţ în care un copil poate ţ Copiii pot exprima
307
o varietate de ţ la ş rele: anxietate, ă fmie, ă ţ culpabilizare,
ţ ă negare, neîncredere, disperare etc. Unele ţ la ş rele
pot ă ciudate ş nepotlivite, Îacând ă orice atitudine ă din partea
Unii copii ă ţ ş rele, iar ă o oarecare
ş la comunicarea acestora. Pentm un copil nu este ş ă ă
simultan ţ diferite ş chiar conflictuale.
ş unele sugestii despre cum poate ţ un copil în astfel
de ţ se pot ţ luând în considerare:
- cum a ţ copilul la pierderi sau evenimente stresante anterioare;
- personalitatea copilului;
- abilitatea copilului de a ţ ţ ş proaste;
- contextul ş ţ
- ţ copilului cu cei ţ
- etnia copilului;
- cultura ş dinamica familiei de origine a copilului;
- felul în care va fi ă vestea.
ţ specifice cer ă pmticulare, dar, indiferent de ţ
copilului, aplicarea ă principii poate fi de folos:
ţ adultului ă de copil: ţ unui adult de încredere este
ă în sine, iar contactul fizic ă un confort la orice ă ş unii copii
mai mari ar putea ă fie ă ţ singuri ş ă ă la plimbare sau ă caute ă
în camera lor.
Acceptarea gândurilor ş sentimentelor copilului. Copiii au nevoie ă
lucreze cu propriile sentimente, oricare ar fi acestea, iar oferirea acestei
ă ţ nu compromite ţ lor sau a ţ
Empatia. Copiii trebuie ă ş ă sentimentele lor sunt recunoscute,
ă ă fie ţ de ţ care ă implice ş ă a
modului în care simt. ţ empatice de genul: ă ă ş ă
trebuie ă fie foarte greu pentru tine. " pot ă ajute în acest sens.
ă ă ş sentimentelor. Exprimarea ă a gândurilor ş
sentin1entelor contribuie la crearea unui mediu deschis ş onest, în care copiii pot
pune ă pot vorbi despre ă ţ lor ş ş pot exprima gândurile ş
ă ă ă ş gândurilor ş sentimentelor previne izolarea copiilor ş le ă
posibilitatea ă ofere ş ă ă confOlt ţ Nu trebuie ă ţ ă
încerce sentimente confuze sau ă se ă ţ de ceea ce se ă
Încurajarea ă toate principiile precedente pun accentul pe
felul în care i se ă copilului. Poate nu este ă momentul potrivit
pentm o ă ă a celor întâmplate sau pe cale de a se întâmpla, dar
ajutorul poate fi oferit prin ş ă a ă ţ existente ş
308
prin provocarea la ţ libere: "Ai putea ă ş despre sentimentele
tale? ". ă ă este negativ: "Foarte bine, e-n ă putem vorbi
oricând, mai târziu, ă ş ă ă este pozitiv: "Ce fel de
sentimente ai? ", "Ce ţ tu? ".
Sprijinul ţ Poate fi întotdeauna oferit prin întâmpinarea
nevoilor ş ţ patiiculare ale ă copil.
Ă Ş Ă
Care sunt fazele durerii provocate de pierderi ş ţ
comportamentale specifice copiilor?
2. Care sunt ţ între ţ la pierderi ş ş cele la
pierderi ş în cazul copiilor?
3. ţ câteva ă ţ tehnice de a sprijini copilul în cazul
ă ş rele. Ce ţ ţ în cazul în care chiar voi ţ putea
fi cel care le ă ş
4. ţ ă în ţ de a fi consilier pentru copii ş familii
confruntate cu ţ de pierdere. ţ imaginativ respectiva ţ
ţ ă ă ţ corporale, imaginile care ă vin în minte ş
gândurile care le ţ ... Ce ţ aflat despre voi ş ă ţ cu lill
ţ prin joc de rol, ă cu un coleg, încercând ă ţ
experimental o ţ ă de acest tip. ţ ă de propriile pierderi
dureroase prin care ţ trecut. ş ţ cum anume ţ ă sau nu le-
ţ ă ţ ă ... ă ţ ă în diade, apoi ţ în grupuri de câte patru
persoane - un client, un terapeut, doi observatori, modelând un ţ
terapeutic prin joc de rol asistat. Observatorii ă vor da feed-back la ş
ţ lucrati ve. ţ între voi, despre modul în care ţ experimentat
fiecare rol ş despre ţ ţ voastre de ş în
profesia de consilier sau terapeut, de acest tip.
CAPITOLUL XII
Psihoterapia durerii la ţ - elemente de
psihotraumatologie
• Pierderea ţ de ţ ă - terapia persoanelor cu ă
ă sau care ţ ă cu suicidul
ă ă tipmi de persoane: unele care ţ ă cu suicidul, iar
altele care-l ă ş unii care ş ă în tentativele lor de a se sinucide, iar
ţ care ş ă ş ia ţ unii care prin actul suicidar ă ă
comunice ceva, iar ţ care iau ă ă ă ă
Terapia cu o ă care ţ ă cu suiciduI sau cu o ă
care a avut o ă de suicid este foalie ă deoarece o ă eroare
poate ş ţ atât de destabilizatoare ş de stresante, încât persoana ă
ă suicidul.
De ă este ă ţ unui terapeut în cazul în care o
ă se ă în ă ţ
a. a indicat ă ar avea motive ă ă suicidul;
b. este ă ă în ă ă cu ceva, se ă într-un conflict, se simte
ă ş ă
c. ş pierdut interesul ş ţ pentru ţ ă ş pentru diferite
ţ ş simte ă ar prefera ă ă
d. ă de o ă ă ş ă ă vrea ă se ă
e. este ă sau ă ş se ş la suicid;
f. a avut deja o ă de suicid ş are în jm de 50-60 de ani. Se simte
ă ş ă ă scop ş se ş ă nu mai are rost ă ă ă
g. în timpul unei terapii devine ă ă ş ş despre
suicid sau are o ă de suicid.
• ă teoretice majore ale problemelor comportamentului
suicidar
• Teoria ţ în ă
Persoana se ă în ă dar aceasta nu va dura pentl1l totdeauna. ţ
este ă schin1be ţ de mediu ă Persoana trebuie ă ă ş rezolve
310
sau ă ş atenueze problemele de moment. Ea trebwe ă ă ă persoane pe
care se poate baza.
• Teoria ă
Impulsul suicidar este ă ca reflectând un conflict intel11,
ş Impulsurile agresive sunt întoarse ă sine, existând ţ de a
pedepsi în acest fel un alt personaj, transformat în simbol.
• Teoria ă
Aceasta ă persoana ă cu depresia. La un moment dat ă o
schimbare în ţ ă a organismului, care ă ţ ă
de ă ş reduc nivelul ţ cortica1e. În cadml sindromului
premenstmal la femei s-a constatat ă în ă ă ş în prima ă a
ţ sunt comise ă din tentativele de suicid. În acest caz, ţ
ă trebuie ă reechilibreze ţ ă a organismului.
• Teoria ă
Persoana ă ă evenimentele ş problemele intel11e ş
extel11e în moduri ilogice, ţ ş negativiste. Ea se vede atât pe sine, cât ş
viitoml, Într-un mod negativ, lipsit de ţ ă
• Teoria ţ ă
ţ anumitor ţ cum ar fi pensionarea, ă
boala, sentimentul de inutilitate sau ă ţ poate duce la o stare ă ş
la ţ suicidare. ă ş caracteristici ale persoanelor suicidare:
- de obicei sistemul de luare a deciziilor ş de rezolvare a problemelor este
deficitar;
- ă ţ de ţ ă prin care trec ca fiind lipsite de ţ ă
- au multe distorsiuni cognitive în ceea ce ş Sinele, pe ţ ş
viitorul;
- au un mod de gândire rigid ş dihotomic;
- au pierdut controlul propriei persoane, nu mai au sens ş ă
suicidul ca o ţ ă
- au pierdut ţ valorii personale ş sunt ţ
• Structura unui program de terapie ă ă
la ţ cu risc suicidar
ă aceste ş caracteristici descrise, Francis Macnab (1991) a
construit un modul de terapie ă adaptat pentru fiecare ă ş
ţ ă El ş denumit psihoterapia ă Este
recomandabil, În general, ca cele ş sesiuni (pe care se ă ă
terapie) ă fie aplicate cu pauze de o ă ă ă pentru a permite asimilarea ş
reordonarea ţ Durata ţ este, ş de cea. 6 ă ă
311
Sesiunea 1
a. explorarea factorilor care au dus la decizia de suicid;
b. evaluare;
c. formarea unei ţ vitalizante;
d. ă ţ de a schimba evaluarea.
În ă ţ în care se ă viziunea despre sine ş ţ
despre evenimente ş lume, terapeutul ă pacientul ă se considere
persoana-cheie în sistemul ă de sUPOlt. El îi ă pacientului ă una din
cauzele ă sale este anxietatea. În acest sens, terapeutul îl ţ ă pe pacient
primul ţ din <<1:rainingul» auto gen - ă de autorelaxare ă Schultz.
Sesiunea II
a. pacientul ţ ă ă ş domine anxietatea;
b. explorarea ă ţ cât ş posibilitatea de ş exterioriza ţ
asociate cu anxietatea (" Ce ţ când ş ş ", "Cum te ş ",
"Ce ş ", ţ trece prin minte?" - sunt câteva din ă
Anxietatea pacientului este deseori ă de o gândire ă Ş
ă Pacientul este ă ţ ă ă imageria ş relaxarea.
Sesiu1lea III
În cadrul dialogului terapeutic:
a. se ă originile mâniei ş ă ţ
b. se ă obiectul mâniei ş ă ţ
c. se ă ă se dezvolte controlul mâniei ş ă ţ
d. se ă practica ă ş imageriei ş ş
unor temeri nerecunoscute ă în prezent;
e. se ă ă ţ pacientului ă experimenteze durerea ş
pierderea sau ţ ă ă a fi autodistmctiv.
Sesiunea IV
a. se începe ţ ă referitoare la Sine, trecut ,
prezent ş vii tor ş se ă a se interioriza idei, fraze de genul: ,,0 ă
înfrâng acest obstacol ş voi ă
b. se ă ş se ă ideea ă suicidul este o cal e
ş ă de a ţ în ă
c. se ă imageria pe tema succesului;
d. se ă ş se ă problemele.
Sesiunea V
a. pacientul este încurajat ă se ă în centrul evenimentelor.
este întrebat ce face el acum, ce ă ă ă ş ce ă ă fie;
312
b. este ajutat ă ş sensul gestului ă suicidar Ş ă
experimenteze suportarea durerii. ş ă de ă de in/pulsul ă
distructiv. Oamenii vor veni ş te vor ă mort. Ce încerci de fapt ă faci sau
ă le spui prin gestul ă Ce încerci de fapt ă ţ faci ţ ţ Încearcii sii
experimentezi durerea, ţ au ă ş tu încerci mereu ă fugi. ţ ţ
ţ ă vei ă în tine puterea de a trece peste asta, cu ţ ajutor din
partea mea";
c. pacientul ţ ă noi ă ţ adaptati ve, pozitive, noi atitudini;
d. se ş în continuare imageria pentru a crea ţ de confort
psihologic.
Sesiunea VI
a. pacientului i se ă ţ prieteniilor, dar Ş a
ă ă ţ care permit acceptarea ş afirmarea de sine ş reorganizarea
resurselor interne;
b. se ş imaginea propriei persoane ca fiind eficace ş
ă
c. se ă celelalte ţ anterioare;
d. se ă mai ă ţ ă mecanismelor de control ş de
suport al Sinelui, ă de ă mai eficace în a ă crizele ş evenimentele
dureroase ş se ă ş sistemul de ţ ş compOliamentul pacientului.
Aproximativ 11-17% dintre depresivi comit suicid, iar suicidul este
considerat un factor care apare fomie frecvent drept ă a ă ţ tinerilor
din ţ ă industrializate. Trebuie precizat ă în ă depresive
farmacoterapia (ca tratament principal), se poate asocia cu psihoterapia ă
ţ ă psihoterapia ă psihoterapia ă ş altele, iar in cazul
unor ă de intensitate ă - cu terapie ă
Psihoterapia ă se ă in 90% dintre cazuri ş are ca scop
reducerea ă ţ pacientului, ă ţ ş simpatie ş
deschizându-se drum ă ţ prin care ş poate rezolva problemele.
Este ă ţ cu familia pacientului, pentru ă ea trebuie
ă ţ ă din punct de vedere psihic. De asemenea, pacientul trebuie
informat despre alte ţ sau grupuri existente, care au probleme
similare cu problemele lui.
Farmacoterapia ă în principal în administrarea de
medicamente antidepresive ş este apanajul în exclusivitate al medicului
psihiatru, coordonatorul echipei recuparatorii. Tipul medicamentului
antidepresiv este ales în ţ de specificul pacientului. ă depresii în
care pacientul este anxios (mai ales în rândul ă ş depresii în care
pacientul este apatic. La ţ unde ă riscul sui ci dar este foarte
important ca medicamentul ă ă o toxicitate foarte ă
313
-
Concluzia tuturor celor prezentate este faptul ă tentativa de suicid
poate fi ă printr-o psihoterapie ă ş bine ă Acest
lucru ă de fapt scopul unui psihoterapeut, care este atât de necesar
în perioada ă din ultimii ani, când starea de anomie ş pauperi zare
ă au dus, ă de alte cauze, la ş ţ fenomenului
suicidar în rândul ţ atât adulte cât ş tinere.
Organizarea de programe concrete ş ţ de terapie ă
în cadrul clinicilor sau al unor centre special create ar aduce, credem, o ă
de ţ ă pentru viitorul atâtor indivizi ţ uneori chiar
ţ ţ pe punctul de a lua decizii ireparabile, cum este de altfel
decizia de suicid. Pentru aceasta ar trebui, ş atât fonduri pentru
ş ş echiparea unor cabinete adecvate, cât ş timp pentru ă
unor consilieri, ţ ţ în domeniu.
• Psihoterapia ă pe trauma violului ţ în ţ
de ă ş durere ă
Asaltarea, agresarea sau invadarea unei alte persoane este
destabilizatoare ş ă U11 grad ridicat de stres. Studiile ă ă uneori
este nevoie de o repetare a procesului terapeutic pentru a se ajunge la vindecare
ă Am optat pentru exemplificarea modului în care poate fi derulat, În
ă ă un program de psihoterapie centrat pe trauma violului, tot prin
terapia ă a lui Francis Nacnab, pentru ţ sale
didactice ş claritatea ghidajului metodologie.
Scopul acestui modul practicat de ă Fr. Macnab (1991, p. 178) este
acela de a reduce timpul ţ stabilizarea ă ş
simptomelor ş ş controlului asupra acestor simptome atunci când el e
reapar. Modulul este fom1at , de asemenea, din ş sesiuni .
Premise teoretice în abordarea cazului:
- criza este ă de "invazia" unei alte persoane;
- victimele violului recunosc patru faze ale ă psihologic:
a. în timp ce" invazia "/asaltul are loc;
b. imediat ă aceea;
c. în diverse momente, pe o ă ă de tilnp, ă
comiterea violului;
d. amintiri, ţ ş ş ă despre ceea ce era
înainte de ă comparativ cu ţ de sine ă
ă
314
-
De obicei, o ă care trece printr-o asemenea ţ ă este
ă total ă ă Cu ţ ă a auzit vorbindu-se despre periculozitate,
dar, de ă ă este victima unei astfel de ţ Poate ă ă nu s-a
gândit ă ar putea fi obiectul unei astfel de ă nefericite.
Este din ce în ce mai ă ş mai ă la nivelul opiniei publice
ideea conform ă într-o societate ă asemenea evenimente sunt
inevitabile. Violul în sine este o ă ş ă ă împotriva unei
femei, perpetuând nu numai pe moment teroare ş ţ ă ci posibil pe
termen lung dmere ă ş ă Violul nu ă doar un act agresiv
din partea unui ă împotriva unei femei , ci ş o ţ a puterii ă
în societate comparativ cu vulnerabilitatea femeii. Este o invazie ă o
ţ ă ă ă scuze. Violatorul adesea ă nepedepsit ş nu se produce
integrarea lui Într-un program de tratament.
Victima este adesea ă În trei ţ în primul rând în
timpul actului, în al doilea rând de ă ţ ş de ă sistemul medical ş Îll
al treilea rând, de teama ofenselor din partea prietenilor ş de multe alte ă ţ
ş ţ care ă în timp.
De ă victimele violului se simt ş ş ă ă resmse interioare
de a ă ş acest moment. Sunt invadate de ă ş ă se simt ă
din punct de vedere fizic ş psihic, cufundate Într-o bulversare ă ş ă
Factori care fac victima de o vulnerabilitate ă ş
ă nu are un sistem de ţ ă adecvat al ţ ă ă noaptea
târziu ş se reîntoarce ă într-o ă pustie. Pe de ă parte, poate fi ă
Plin lipsa resurselor personale, a unei bune ţ ş a gândilii practicei concrete.
ş vulnerabilitatea o ă Ia câteva niveluri:
a. lipsa banilor ş implicit, lipsa unei ţ adecvate;
b. vulnerabilitatea ă
c. ţ exagerate.
Revenirea, vindecarea, trebuie ă contracareze blamul de sine, auto-
criticismul ş auto-discriminarea. Este normal ă se ţ printr-o
dezorganizare ă ş ă dar, în timp, este necesar ă se ă instalarea
W10r efecte patologice: lipsa ţ sexuale, depresia, retragerea ă etc.
• Derularea procesului terapeutic al traumei ă de abuzul
fizic ş sexual
În prima sesiune ă este ţ ă stabilirea scopurilor
terapeutice, pornind de la evaluarea ă a victimei:
- caracteristici ale ă ţ Înainte de ă ă ţ de a
ă ş o ă ţ unor atitudini ş comportamente nevrotice, psihotice,
315
alcoolism, abuz de drog, handicap mental;
- caracteristici ale ă ţ în timpul crizei: lmagme de sme,
ă ţ resurse psihice (atitudine, filosofie etc.);
- stresori de ţ ă stres economic, dezorganizare ă evenimente
de ţ ă nedorite ş stresante, ă de ţ ă
- suport social: disponibilitatea ş calitatea ţ ţ acestora
în interioml ţ de sprijin, ţ sistemelor de sUPOlt social;
- factori demografici: ă ă status marital, religiozitate, ş
status social, locul ţ stil de ţ ă
ă ş ţ factori care pot împiedica o refacerei vindecare
ă a ă de ă ă a victimei: stres financiar, gradul ţ
suferite, asalturi multiple, ţ medicale, alte probleme cu ţ lipsa
suportului social adecvat etc.
Derularea programului de ţ ă ă F. Macnab este
ă
Sesiunea 1
1.
2.
3.

n a· ar - sensibilitatea ş stabilitatea sunt vitale în asigurarea
persoanei ă ceea ce ea ă (un mediu sigur în care poate ă criza)
ă deja.
4. ă ş ă repere în dialogul de
evaluare preterapeutic:
a. Persoana este ă ă relateze detaliile asalhllui - când s-a
întâmplat, cum s-a întâmplat, natura asaltului, evenimentele imediat ă
aceea, ţ sale.
b. ă persoanei în ceea ce ş ţ ă modul
în care percepe agresiunea (folosirea armelor, ţ ă ă atacatorilor.
tipul de viol, ţ medicale); ţ dintre ţ ă ş ţ
c. Persoana descrie orice ţ ţ ă ă ă
ţ sociale) care a avut loc ă asalt. Evaluarea hlhlror acestor contacte.
d. Persoana este ă ă evalueze ă ş cum asaltul ar fi putu
fi prevenit:
erorile ş ş comise;
ţ posibile;
blamul de sine ş învinuirea de sine.
e. Persoana este ă ă evalueze:
stresul dinaintea crizei ş capacitatea sa de cooperare "aic:
ş acum";
316
..
resursele de adaptare, stima de sine, filosofia proplie, valorile
personale;
grupurile de SUPOlt efectiv disponibile ş ţ ă
securizante ţ de suport social);
atitudinile ţ ă de crize, ţ ă de sine, ţ ă de viitor ş ţ ă de
lume.
f. O inventati ere a factOlilor maritali, sociali, status profesional,
ţ religie ş ţ care pot fi ţ pentru ă ţ ei de a face ţ ă
statutului de ă
g. O inventariere a statusului psihosocial al persoanei:
anterior crizei, cât de mult este posibil;
ă ţ de ă
în contextul altor stresori care ar putea-o expune din trecut;
în contextul altor stresori actuali.
h. Prin ce ă ţ ă ă ă ţ ă stresului (fumat,
droguri, alcool, excese alimentare, sonU1, relaxare, ţ resurse
cognitive, filosofie, valori, religie)?
1. O identificare a simptomelor:
natura simptomelor ă ş facies care
ă disperare etc.);
durata;
repetarea ţ
ă la ă variate de a le schimba;
ă ţ în care se fac ţ
evaluarea ţ secundare (fizice, psihologice ş sociale).
5. ţ ă
ă ce s-au parcurs etapele evaluatorii ale acestei pnme seSllli11,
urmeaza inteI\1enl'ta ă ă Spre ţ acum este ă ă
ţ între ă ş ţ stocate sub ă de amintiri. O ţ
va fi ă ă între ceea ce s-a întâmplat ş ceea ce putea ă se întâmple sau
ceea ce ar putea ă se mai întâmple. Persoana poate ă se ş ă treptat
cu evenimentul, care va fi "activat" în mod spontan, în diverse momente ş
ţ ă ă ca ă ă fie sub control.
Unele proceduri simple pot ajuta la stabilirea echilibrului. Spre
exemplu, seara înainte de culcare se poate asculta o ă ă
ă ş ă
Persoana este ă ă ă ş ă accepte faptul ă terapia
este un proces colaborativ de ş a resurselor interioare ş realizare a
ă de ş a ţ la regresie, a ţ magice etc.
Terapia este un proces de redobândire a controlului, care va continua ş ă
celelalte cinci sesiuni care ă
317
Sesiunea II
Sesiunea ă ă persoana ă clarifice câteva sentimente ş ă
ă ă ţ de a beneficia de pe urma ă ţ de
control a sentimentelor. Majoritatea victimelor violului vin la terapie cu o
ă de traU/ne. Vor ca imediat ă ă controla aceste ţ ş ă le
integreze în ţ lor.
Sesiunea începe cu procesul de ş a sentimentelor ş
afectelor, confruntându.-le ş ţ controlul asupra lor. Repere de abordat:
• ă un gen de anxietate care ă miturile violului în
cultura ă O ă a violului se ă ou ă mituri:
a. femeile ă sau ă violul;
b. femeile ă 1n secret ă ă de dominare ă
c. numai femeile promiscue sunt violate;
d. orice femeie' poate opri un viol ă ă ş ş
acest lucru;
e. orice femeie ă este de respins;
f. femeile deseori ă povestea violului lor, ca Ş
ţ
g. numai ă ţ bolnavi ă
h. ă o femeie este ă ă ă ceva 1n ă s-a
întâmplat cu ea la început.
• Anxietatea victimei este ă 1n ă ă cu tot ceea ce crede
despre lume, scepticism în ă cu ţ ş DUl1U1ezeu, cu regulile ţ ş
cu ţ umane.
• Anxietatea este ă la ă în ă ă cu modul în care vor
ţ oamenii; cum vor adopta miturile 1n ă ă cu violul ş ţ celei
violate; ce tip de supOli va primi în vederea ă ş traumei.
• Anxietatea este ă în:
- reevaluarea rolului ş a ceea ce ă ă fii femeie;
- luarea în considerare a câtorva tipuri de ă ş ă
- adoptarea unei noi ş uzuale ţ negative despre sine.
• Anxietatea poate fi în ă ă cu sentimentele de nefericire, ţ ă
blamul de sine, pierderi ş teama ă anumite sentimente mult mai tragice vor erupe.
ă nu le va putea face ţ ă Apare un sentiment putemic al lipsei de ajutor.
• Anxietatea poate fi în ă ă cu repetarea traumei, amintiril o:
dureroase, cu ş unei ş ă ş ţ precum ş cu nevoia d
ă a ţ
• Anxietatea poate fi în ă ă cu repetarea vizitelor, identitate-
atacatorilor, o ă a altor atacatori, ş ş ă ş a umbrelor.
• Anxietatea victimei poate fi ă de ş categorii de factori:
318
- miturile culturale;
- lumea ă
- alte persoane;
- Sinele;
- trauma ş amintirile ei;
- atacatorul.
Momentele de ă ale sesiunii sunt:
1.
2.
a. ţ la sesiunea ă
b. nivelurilor de control;
c. progresului din prima sesiune.
3. ţ la lucrul asupra ă ţ
- managementul tipurilor de temeri;
- procesul de ţ a controlului asupra acestor ă ţ
ş asupra comportamentului .
Persoana este ă ă descrie temerile proprii ş ă ă de
acolo de unde ş ă ă
4.
Terapeutul poate ajuta persoana ă ă diferitele categorii de
frici care o ă ş ă ă anxietatea care ă fricile. Se
ă la o examinare a ă ţ lor eficiente sau ineficiente de a face ţ ă
variatelor tipwi de anxietate.
ă sunt date în ă ă cu ţ de ş Ş
ş control ş reglare, mobilizare a resurselor pozitive, o
restabilizare a ă ţ ş un mai bun management al ă ţ
5.IContinuarea muncii
Persoana este ă ă ă ă ţ de control a
ă ţ Se ă anxietatea, intensitatea, ă ţ de
generalizare ş ţ asupra ei.
6. cu colaborarea în tera ie,
Sesiunea III
Accentul principal al sesiunii se va pune pe stabilitatea ţ ă ş
pe dobândirea controlului. O ţ ă va fi ă sentimentelor de
violare ş prejudiciu, sensului ă ş ă pierderii stimei de
sine, blamului de sine ş furiei.
1. IÎntâlnire - empatie -
319
2. elementelor de i a reactiilor la sesiune
3.
ă vreau ă ş despre sentimentele tale:
- sentimentele din tine ă ţ
- sentimentele ţ ă de tine ă ţ
- sentimentele ţ ă de ţ oameni;
- sentimentele ţ ă de atacatorul ă
- sentimente ţ ă de lume.
Uneori aceste sentimente sunt atât de puternice, încât ne speriem de
intensitatea lor, alteori dorim ă le punem deoparte ş ă mergenl mai departe
în ţ ă .. . " ,--_----,
4.
a. Identificarea tuturor sentimentelor. Cum sunt exprimate aceste
sentimente. Cum se ă de la unul la ă cum trec unele în altele.
b. ţ persoanei cu sentimentele dinainte de ă
c. Cum ş ă persoana viitoml în ţ cu sentimentele ei ş
cu modul în care se simte ca ă
d. Lucml cu evenimentele trecute (cât de persistente sunt ş ce capacitate
de ţ au). Cum poate fi ă ă putere de ţ ă a trecutului.
Încurajarea ţ controlului sentimentelor ş ţ
Continuarea muncii
a. Relaxarea este ă spre acceptarea ş constmirea controlului
ă ţ ş a ă de ţ ă
b. Auto-sugestie ă pentm ţ stimei de bunelor
sentimente despre sine, imaginii pozitive despre eficacitate ş control.
Sesiunea IV
ă sesiune se ă cu reo