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TOMADA DE POSIÇÃO SOBRE A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE

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TOMADA DE POSIÇÃO SOBRE A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE O actual sistema de Avaliação do Desempenho Docente (ADD), conforme estabelecido no Estatuto

da Carreira Docente, Decreto - Lei nº 75/2010 de 23 de Junho, e regulamentado pelos Decreto Regulamentar nº 2/2010 de 23 de Junho, pelo Despacho nº14420/2010 de 15 de Setembro e pelo Despacho 16034/2010 de 22 de Outubro, não garante imparcialidade nem transparência no processo avaliativo, permitirá a subjectividade e a arbitrariedade, será gerador de injustiças, conduzirá à degradação do ambiente na escola e, sobretudo, não só não contribuirá para a melhoria da qualidade do serviço educativo e das reais aprendizagens dos alunos, como aventurará, com invulgar leviandade, trabalhar em seu prejuízo . Finalmente, não avaliará coisa nenhuma e muito menos a qualidade didáctica e pedagógica dos professores, apenas os seriando segundo 4 dimensões, 11 domínios, 5 níveis, 39 indicadores e, salvo erro, 72 descritores, alguns destes sendo simplesmente imprecisos, outros tão pouco objectivos que dificilmente mereceriam tal nome, de modo algum assegurando a precisão e a credibilidade do processo. Ponto um: a excessiva complexidade e imprecisão dos indicadores e descritores mencionados para cada um dos domínios e dimensões caracterizadoras da actuação profissional do docente e traduzíveis em níveis qualitativos - mas não quantitativos, estes reservados para o domínio dos Deuses, presume-se que para evitar qualquer hipótese de reclamação -, não permite nem mesmo uma interpretação objectiva quanto mais determinar o grau de consecução dos avaliados. Senão veja-se apenas um exemplo. A primeira dimensão é a designada «VERTENTE PROFISSIONAL, SOCIAL E ÉTICA» que se divide em 3 domínios. As ferramentas de avaliação do desempenho são constituídas por 11 indicadores, 5 níveis e 14 descritores. Segundo o Ministério da Educação os descritores fazem a descrição pormenorizada do desempenho para clarificar o que deve ser avaliado, a partir dos indicadores, e estes traduzem a «operacionalização do desempenho docente em evidências nos domínios». O primeiro Domínio da primeira Dimensão designa-se, por extenso: COMPROMISSO COM A CONSTRUÇÃO E O USO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL. Este domínio tem 4 indicadores: a) Reconhecimento de que o saber próprio da profissão se sustenta em investigação actualizada. b) Reflexão crítica sobre as suas práticas profissionais. c) Atitude informada e participativa face às politicas educativas. d) Responsabilização pelo seu desenvolvimento profissional. Os dois primeiros descritores, correspondendo ao Excelente e ao Muito Bom são, respectivamente: A) O docente demonstra claramente que reflecte e se envolve consistentemente na construção do conhecimento profissional e no seu uso na melhoria das práticas e B) o docente demonstra que reflecte e procura activamente manter actualizado o seu conhecimento profissional, que mobiliza na melhoria das práticas .

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Tratemos de analisar o primeiro indicador, a) Reconhecimento de que o saber próprio da profissão se sustenta em investigação actualizada. A primeira pergunta que nos vem à mente é: o que é o saber próprio da profissão? Podemos realmente falar só de didáctica, de pedagogia e de conhecimento científico? Suponhamos que sim, uma vez que é apenas isso que se pretende. Como se averigua este três-em-um num relatório e portefólio? Como é que com um relatório e um portefólio alguém vai saber a cultura disciplinar e científica do avaliado ou averiguar da sua real capacidade pedagógica? Quanto muito o que se irá averiguar é se há erros crassos e se o professor prepara minimamente as aulas, o que é muito diferente. A segunda pergunta, naturalmente, é como interpretar este RECONHECIMENTO de que o saber próprio da profissão se sustenta em investigação actualizada. Mesmo tendo em conta o nível do ensino sobre que recai esta ADD . Implica esse reconhecimento realmente investigação actualizada e estamos a brincar , ou apenas, que se saiba que é assim que funcionam as coisas e voltamos a brincar? Como todos sabemos investigação é uma coisa que se faz com tempo, não com sobrecarga de serviço, e saber que é assim que as coisas, à partida, funcionam é senso comum. Uma coisa é certa, a noção de professor investigador é precisamente aquilo a que as políticas educativas em vigor torcem o pescoço, assoberbando os professores em trabalho não próprio da profissão e relegando qualquer veleidade formativa séria para os momentos roubados ao sono e ao descanso. Finalmente, o que é que nos garante que actualização investigativa implique um bom uso do conhecimento da profissão ? Em última acepção, porque o conhecimento de ponta repetidamente contesta o conhecimento anterior, um in vestigador de ponta poderá simplesmente levar os seus alunos a um chumbo certo nos exames nacionais. Em suma este indicador é, à partida, não informativo e, portanto, incapaz de operacionalizar o desempenho docente em evidências no domínio. Mais, mesmo que fosse possível determinar com precisão o que realmente aqui se pretende, onde estariam as evidências? Na planificação anual, de unidade e de aula? Nos testes de avaliação e outros instrumentos de avaliação? No relatório de auto-avaliação? No mínimo é discutível. Se o indicador simplesmente pretende averiguar se eu faço umas coisinhas com conhecimento de causa pode ser avaliável por um simples relatório de auto-avaliação como anteriormente. Exactamente como acontece com a Reflexão crítica sobre as suas práticas profissionais, o indicador número dois . Os descritores não vêm ajudar. Se repararmos com atenção a diferença entre o descritor A (excelente) e B (Muito Bom) é: 1. entre CONSTRUIR conhecimento profissional e ACTUALIZAR-SE, mais precisamente entre a CONSTRUÇÃO CONSISTENTE e a ACTUALIZAÇÃO ACTIVA, isto é, ficamos sem o recurso a objectos impossíveis ou enlouquecidos , mas podemos deliciar -nos a tentar averiguar o que seria uma
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actualização passiva . Mas o que se deve, realmente, entender por construir conhecimento profissional? E voltamos ao mesmo sarilho de que ainda agora pretendíamos sair. Passe-se ao indicador seguinte. Temos: c) Atitude informada e participativa face às politicas educativas. Uma pergunta atinge-nos de imediato. O que é que isto quer dizer? Que conhecemos as políticas ruinosas do ministério da educação e que participamos na sua crítica? Ou que não mexemos um cabelo e participamos obedientemente na sua cega implementação? É que não é fácil encontrar uma terceira hipótese e, não o sendo, este indicador é um total despudor. É claro que se pode invocar não ser, aqui, esse o sentido da palavra política, termo de grande polissemia. Mas então porque foi ele aí colocado? Tão ambíguo como isto, este indicador dependerá dos relatores, dos coordenadores e dos Directores, propiciando e fomentando atitudes persecutórias e, como tal, infirmando de inconstitucionalidade ao desrespeitar o artigo 13 da Constituição Portuguesa que assegura que Ninguém pode ser privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever em razão de ascendência, sexo, raça, língua, território de origem, religião, convicções políticas ou ideológicas, instrução, situação económica , condição social ou orientação sexual . Em suma, este indicador, ao permitir esta leitura, é um atentado à democracia perpetrado pelo Ministério. O quarto indicador d) Responsabilização pelo seu desenvolvimento profissional, é apenas cómico. Passo a explicar. Ou bem que somos responsáveis ou bem que não somos. Se somos responsáveis pela nossa formação ela não pode ser obrigatória em termos de um sistema de créditos, mas quando muito averiguável em x momentos ao longo do percurso. Agora, como pode alguém ser responsável por quando é obrigado a ? Mas não. A palavra é RESPONSABILIZAÇÃO, e então só se reafirma o que será novamente objecto de avaliação na Dimensão DESENVOLVIMENTO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL AO LONGO DA VIDA , que fica duplamente avaliada, se é ou não feita formação creditada, qualquer outra sendo completamente irrelevante . A última pergunta é como é que tudo isto irá encontrar evidências na planificação anual, de unidade e de aula, nos testes de avaliação e outros instrumentos de avaliação e no relatório de auto-avaliação? Ora, isto é somente a análise do primeiro Domínio da primeira Dimensão da ADD e já temos suficientes razões para pôr em causa a sua precisão, credibilidade e, inclusive, constitucionalidade. Ponto dois: o facto de a designação do relator não ser norteada por quaisquer princípios de mérito e competência, a não ser pelo critério de pertencer ao mesmo grupo de recrutamento do avaliado e ter posicionamento na carreira e grau académico iguais ou superiores ao deste, sempre que possível (3 do art.13º, DR 2/2010) não confere legitimidade aos avaliadores.
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Primeiramente, como todos sabem, há demasiados impossíveis a determinar os avaliadores e a minar, logo à partida, qualquer legitimidade e credibilidade do cargo. Por outras palavras, o posicionamento na carreira e o grau académico poderá não valer rigorosamente nada. A circular B10015847T, da DGHRE, vai mais longe e estabelece inúmeras situações de excepção às condições previstas na lei para o exercício das funções de Rela tor que, por um lado, põem em causa o único (questionável) critério da senioridade defendido no Decreto nº2/2010 (possibilitando que praticamente qualquer professor mesmo de grupo diferente possa assistir a aulas de outro desde que este concorde) e, por ou tro, provam que a aplicação deste modelo não é possível. Em segundo lugar, porque na ausência de uma carreira hierárquica séria e fundamentada mesmo o ter posicionamento na carreira e grau académico igual ou superior não certifica ninguém para avaliador. Numa carreira hierárquica séria ninguém poderia ser avaliado por alguém com o mesmo posicionamento na carreira e grau académico igual . Seguidamente, porque sem qualquer hierarquização assente num trabalho sério de estudo da realidade da função docente que é antes de tudo uma função educadora , se tenta deste modo reintroduzir a hierarquização fictícia entre professores titulares e demais professores, agora entre avaliadores e o remanescente, com a agravante de a actual divisão conseguir ser ainda mais artificial e arbitrária que a anterior. Mais artificial, porque os relatores e os avaliados, pertencem à mesma carreira única e desempenham a mesma função de ensinar, não fazendo qualquer sentido a separação das suas competências em matéria de avaliação. Mais arbitrária, porque se o concurso dos titulares foi feito em obediência a regras que apresentavam ainda assim alguma objectividade e universalidade por mais discutíveis que fossem (e eram) , na selecção dos relatores prevalece a ambiguidade e a falta de transparência, propiciando-se situações de extrema perversidade. Em virtude da ausência de critérios objectivos de selecção e atendendo ao facto do coordenador, e em última acepção o Director, não apenas ter a faculdade de os escolher, mas também de os classificar, propiciam-se situações de subordinação perversa. Ou seja, confia-se na qualidade das pessoas em causa para a qualidade da avaliação, quando a lei deve partir do princípio oposto e ev itar antecipadamente e de uma forma clara a perversidade das suas determinações. Finalmente, ainda que o avaliador deva ser preferencialmente, detentor de formação especializada em avaliação do desempenho (alínea b, ponto 3, art. 13º, DR 2/2010 ), essa formação, da exclusiva responsabilidade do Ministério, e a aqueles em exclusivo destinada isto num momento de contenção, em que não há dinheiro para os salários dos professores não foi facultada, o que, mesmo que se possa compreender, acentua as deficiências do sistema.
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Ponto três: apesar de o reconhecimento do mérito e da excelência ser apresentado como um dos princípios desta ADD (art. 3º do DR 2/2010), como foi visto, esses mesmo mérito e excelência não foram, necessariamente e de forma inequívoca, tidos em consideração nem na nomeação dos avaliadores nem na confecção dos Domínios e seus Descritores. A agravar a situação, o preâmbulo deste decreto regulamentar refere que continua vigente a regra da fixação de uma percentagem máxima para as menções qualitativas de Muito Bom e Excelente , o que, obviamente, poderá impedir o reconhecimento desses mesmos mérito e excelência. Na prática, este princípio está ferido de morte. O artigo 40º do Estatuto da Carreira Docente, intitulado Caracterização e objectivos da avaliação do desempenho refere, no ponto 3, alíneas a), b) e h), que esta avaliação deverá, respectivamente, contribuir para a melhoria da prática pedagógica do docente ; contribuir para a valorização do trabalho e da profissão docente e promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria do seu desempenho . Contudo, como é evidente, o que acontece é o contrário: as tarefas burocráticas exigidas ao professor tendem a ocupar o tempo destinado à preparação das actividades lectivas, à construção de materiais didácticos que se querem inovadores, ao acompanhamento de projectos diversos e , last but not least, ao estudo que garantiria a sua formação e actualização. Na realidade, se os avaliandos com aulas a assistir forem muitos, não apenas o tempo de preparação e acompanhamento das actividades lectivas fica em causa, como a própria leccionação ficará em causa, vendose o relator na situação de ter que faltar às suas actividades lectivas para assistir às actividades lectivas do avaliado. Quanto ao princípio da promoção do trabalho de cooperação entre docentes , se a circunstância da avaliação ser realizada entre pares, sem qualquer hierarquização bem sucedida, como acima foi referido, já de si ameaça deteriorar a sã colaboração entre docentes e tornar-se factor de degradação do clima de trabalho nas escolas, é patente que o princípio das cotas arrisca apenas perturbar ainda mais esse clima pondo inteiramente em causa o trabalho colaborativo que por outro lado tanto se apregoa. Quanto à contribuição para a valorização do trabalho e da profissão docente , como poderia este modelo de avaliação em que se é relator de um seu parceiro e em que se concorre com ele por meio de quotas contribuir para a melhoria da função docente, se na prática, apenas vai assoberbar os professores com tarefas extra, de modo algum didáctico-pedagógicas, a realizar em simultâneo com o cumprimento do respectivo horário de trabalho? Finalmente, o Despacho n.º 14420/2010 estabelece em pormenor as regras para o preenchimento da ficha de avaliação nele publicada, define os domínios a avaliar, a escala de classificação (1 a 10) e a forma de determinação da classificação final,
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calculada pela média aritmética ponderada das pontuações atribuídas aos domínios avaliados, arredondada às milésimas . Simultaneamente, exige que a Proposta de classificação final tem de garantir o cumprimento das percentagens máximas estabelecidas para a atribuição das menções de Excelente e Muito bom . Como se pode aceitar mudar avaliações feitas, falseando classificações nas fichas, para que o valor da média seja o desejado? Como se faz este ajuste ? Como é que, assim, se reconhece e premeia o mérito e a excelência? Ponto Quatro: Como se acabou de se ver, o actual modelo de ADD, para além de não ser preciso e credível, não premeia o mérito e a excelência e também não garante a imparcialidade, uma vez que avaliados, relatores e coordenadores são concorrentes numa mesma carreira profissional, sem que estejam garantidos os princípios da isenção e de ausência de conflito de interesses. As perspectivas de progressão na carreira de cada professor dependem, não apenas da sua própria classificação, como também da classificação que os outros professores da mesma escola/agrupamento tiverem. Ora, avaliados e avaliadores pertencem à mesma escola/agrupamento e são muitas vezes concorrentes aos mesmos escalões da carreira, o que (por si só) constitui um forte motivo de impedimento. E, mesmo quando pertencem a escalões diferentes, é óbvio que o avaliador tem interesse directo nas classificações atribuídas ao seu avaliado: se estiver posicionado em escalão superior, só terá a perder com a subida de escalão daquele, pois tornar-se-á concorrente directo numa futura transição de carreira, aumentando ainda as hipóteses de o poder vir a substituir como avaliador; se, o que a lei permite, o avaliador pertencer a um escalão de carreira inferior ao do seu avaliado, é-lhe oferecida a possibilidade de, através da classificação que atribuir, o fazer marcar passo na carreira e poder alcançá-lo, conferindo assim solidez ao seu recém-adquirido estatuto de avaliador. A ocorrência ou não destas situações não pode, mais uma vez e como é óbvio, assentar na presunção de bondade dos intervenientes, mas tem que ser prevista na lei. Ponto cinco: o artigo 21º do DR 2/2010, no seu ponto 4, estipula que a diferenciação dos desempenhos é garantida pela fixação das percentagens de 5 e 20 para a atribuição das menções qualitativas de, respectivamente, Excelente e Muito Bom, em cada agrupamento de escolas ou escola não agrupada , só em Janeiro os professores ficaram a saber a que universos é que estas percentagens se referem. Estamos em Fevereiro e ainda se desconhecem muitos dos aspectos que regem esta avaliação, nomeadamente as vagas de que depende a progressão ao 5º e 7º escalões. Ponto seis: este modelo, além de não garantir a imparcialidade e a credibilidade do processo avaliativo, também não é transparente. Como é sabido, após a conclusão do processo de avaliação, apenas são divulgados na escola os resultados globais da
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avaliação por menção qualitativa, mediante informação não nominativa (artº 33 do DR 2/2010. Isto quer dizer que há um carácter rigorosa e estritamente confidencial e sigiloso das classificações finais de cada professor, a quem é comunicada, por escrito, apenas a menção qualitativa. O carácter rigorosamente confidencial das classificações finais de cada professor revela a convicção da tutela dos efeitos arrasadores que poderiam advir do conhecimento de quem foi contemplado com os ambicionados Muito Bons e Excelentes e do rigor quantitativo com que foram seriados. Mais. Enquanto no anterior modelo, o avaliado inconformado com a classificação podia reclamar, sendo o avaliador obrigado a pedir um parecer vinculativo à comissão de coordenação de avaliação de desempenho, entidade que (em princípio) nad a tinha a ver com a decisão, agora a apreciação da reclamação cabe unicamente aos mesmos que tomaram a decisão reclamada. Ora, considerando que a classificação, a reclamação e o recurso são decididos pelo mesmo círculo de pessoas (artº 22º, 23º e 24º do DR 2/2010), não estão de todo garantidas ao avaliado quaisquer possibilidades de defesa contra classificações injustas. Deste modo, mais uma vez, fica patente o desrespeito de quem elaborou estas normas, pelas leis gerais que regulam os princípios da justiça, da transparência e da imparcialidade que devem presidir a todos os actos de um Estado de Direito. Face ao exposto, os professores do Agrupamento Vertical Clara de Resende, em reunião realizada no dia 3 de Fevereiro de 2011 , consideram que a concretização deste modelo de avaliação subordina-se a objectivos outros, nomeadamente os do Ministério das Finanças, e não a objectivos de efectiva melhoria do ensino ministrado nas escolas, visa, antes de mais, atrasar ou impedir a maioria dos professores de progredir na carreira e, ao sobrecarregar os professores com uma quantidade de trabalho burocrático inédita e para o qual não estão vocacionados ou preparados, implicará inevitavelmente consequências graves para a qualidade do ensino. Solicitam, ainda, ao Director da Escola que se digne dar conhecimento do presente documento às seguintes entidades: - Gabinete da Exma. Sr.ª Ministra da Educação - Comissão Nacional de Avaliação - Conselho Científico para a Avaliação de Professores - Exmo. Sr. Director da Direcção Regional do Norte - Gabinete de Avaliação Docente da DREN - Conselho Pedagógico do Agrupamento - Associação de Pais e Encarregados de Educação do Agrupamento
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