Metodica pred˘rii matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul a ın ınv˘ta a primar

Ioana Gabriela M˘rcut a ¸

Cuprins
1 Probleme generale ale pred˘rii-ˆ a¸˘rii matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul a ınv˘ta ın ınv˘ta a primar 5 1.1 Metodica pred˘rii-ˆ a¸˘rii matematicii - obiect ¸i important˘ . . . 5 a ınv˘ta s ¸a 1.2 Specificul form˘rii notiunilor matematice ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar . 7 a ¸ ın ınv˘ta a 1.2.1 Dezvoltarea psihic˘ a ¸colarului mic - stadiul operatiilor cona s ¸ crete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2.2 Etape necesare ˆ formarea conceptelor matematice . . . . . 8 ın 1.2.3 Ciclurile curriculare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.3 Planul cadru ¸i programa de matematic˘ pentru ˆ a¸˘mˆntul primar 11 s a ınv˘ta a 1.3.1 Planul cadru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3.2 Schema orar˘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 a 1.3.3 Programa ¸colar˘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 s a 2 Proiectarea didactic˘ a 2.1 Planificarea calendaristic˘ . . . . . a 2.2 Proiectarea unit˘¸ii de ˆ a¸are . . at ınv˘t 2.3 Proiectul de lectie . . . . . . . . . . ¸ 2.3.1 Tipuri ¸i variante de lectii . s ¸ 2.3.2 Etapele lectiei . . . . . . . . ¸ 2.3.3 Algoritmul proiect˘rii lectiei a ¸ 15 15 17 19 20 20 22

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

3 Strategii didactice specifice ˆ a¸˘rii matematicii ˆ ciclul primar 37 ınv˘ta ın 3.1 Metode ¸i procedee pentru predarea-ˆ a¸area matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul s ınv˘t ın ınv˘ta a primar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.1.1 Explicatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 ¸ 3.1.2 Demonstratia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 ¸ 3.1.3 Conversatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 ¸ 3.1.4 Observatia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 ¸ 3.1.5 Problematizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.1.6 ˆ a¸area prin descoperire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Inv˘t 3.1.7 Exercitiul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 ¸ 1

3.2

3.1.8 Algoritmizarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.9 Jocul didactic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.10 Cubul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.11 Stiu/ Vreau s˘ ¸tiu/ Am ˆ a¸at . . . . . . . . . . . . . . . ¸ as ınv˘t 3.1.12 Mozaicul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utilizarea mijloacelor de ˆ a¸˘mˆnt ˆ lectiile de matematic˘ la ınv˘ta a ın ¸ a clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

47 47 51 51 52

. 54 59 60 61 63 64

4 Evaluarea randamentului ¸colar la matematic˘ s a 4.1 Tipuri de evaluare didactic˘ . . . . . . . . . . . a 4.2 Criterii de evaluare . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Importanta rezultatelor ¸colare . . . . . . . . . ¸ s 4.4 Tehnici ¸i instrumente de evaluare . . . . . . . . s

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

5 Formarea conceptului de num˘r natural. Predarea-ˆ a¸area nua ınv˘t merelor naturale la clasele primare 5.1 Elemente preg˘titoare pentru predarea-ˆ a¸area num˘rului natural a ınv˘t a 5.2 Predarea-ˆ a¸area numerelor ˆ concentrul 0 - 10 . . . . . . . . . . ınv˘t ın 5.2.1 Etapele de predare-ˆ a¸are a unui num˘r . . . . . . . . . . ınv˘t a 5.3 Predarea-ˆ a¸area numerelor naturale ˆ concentrul 0-100 . . . . . ınv˘t ın 5.3.1 Numerele naturale de la 0 la 20 . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Numerele naturale pˆn˘ la 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . a a 5.4 Predarea-ˆ a¸area numerelor scrise cu trei sau mai multe cifre . . . ınv˘t 5.4.1 Notiunile de ordin ¸i clas˘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¸ s a 5.5 Scrierea numerelor cu cifre romane . . . . . . . . . . . . . . . . . .

70 70 72 76 77 77 81 83 86 87

6 Predarea-ˆ a¸area operatiilor cu numere naturale ˆ ˆ a¸˘mˆntul ınv˘t ¸ ın ınv˘ta a primar 89 6.1 Formarea reprezent˘rilor despre operatii la vˆrsta ¸colar˘ mic˘ . . . 89 a ¸ a s a a 6.2 Adunarea ¸i sc˘derea ˆ concentrul 0-10 . . . . . . . . . . . . . . . . 91 s a ın 6.3 Adunarea ¸i sc˘derea numerelor pˆn˘ la 100, f˘r˘ trecere peste ordin 94 s a a a aa 6.3.1 Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale ˆ concentrul 0-20 . 94 s a ın 6.3.2 Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale ˆ concentrul 0-30 . 95 s a ın 6.3.3 Adunarea ¸i sc˘derea numerelor pˆn˘ la 100 . . . . . . . . . 95 s a a a 6.4 Adunarea ¸i sc˘derea numerelor pˆn˘ la 100, cu trecere peste ordin 98 s a a a 6.5 Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale mai mari decˆt 100 . . . . 101 s a a 6.5.1 Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale f˘r˘ trecere peste s a aa ordin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.5.2 Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale cu trecere peste ordin103 s a 6.5.3 Adunarea ¸i sc˘derea numerelor mai mari decˆt 1000 . . . . 104 s a a 6.6 Predarea-ˆ a¸area operatiei de ˆ ınv˘t ¸ ınmultire . . . . . . . . . . . . . . . 105 ¸ 2

6.7

6.8

6.6.1 ˆ ¸elegerea sensului operatiei de ˆ Int ¸ ınmultire . . . . . . . . . . 105 ¸ 6.6.2 Predarea-ˆ a¸area tablei ˆ ınv˘t ınmultirii . . . . . . . . . . . . . . 107 ¸ 6.6.3 ˆ Inmultirea numerelor pˆn˘ la 1000 . . . . . . . . . . . . . . 108 ¸ a a Predarea-ˆ a¸area operatiei de ˆ artire . . . . . . . . . . . . . . . 111 ınv˘t ¸ ımp˘ ¸ 6.7.1 Semnificatia operatiei de ˆ artire . . . . . . . . . . . . . . 111 ¸ ¸ ımp˘ ¸ 6.7.2 Predarea-ˆ a¸area tablei ˆ artirii . . . . . . . . . . . . . . 113 ınv˘t ımp˘ ¸ 6.7.3 ˆ artirea unui num˘r mai mic ca 1000 la un num˘r de o cifr˘ 114 Imp˘ ¸ a a a Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral ¸i ˆ scris . . . . . . . 115 s ın 6.8.1 Calculul mintal, calculul oral ¸i calculul ˆ scris . . . . . . . 115 s ın 6.8.2 Organizarea calculului mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6.8.3 Procedee de calcul mintal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 122 . 122 . 126 . 129 . 130 . 134 . 136 . 136 . 140 . 141 . 143 . 144 . 145 . 146 . 148 . 150 151 . 151 . 152 . 154 . 155 . 156

7 Aspecte metodologice ale activit˘¸ii de rezolvare de probleme at 7.1 Notiunea de problem˘ ¸i de rezolvare de problem˘ . . . . . . . . . ¸ as a 7.2 Aspecte metodice ale rezolv˘rii problemelor simple . . . . . . . . a 7.3 Rezolvarea problemelor compuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Etapele rezolv˘rii problemelor compuse . . . . . . . . . . . a 7.3.2 Activitatea de compunere de probleme . . . . . . . . . . . 7.4 Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic˘ . . . . . . . . . . a 7.4.1 Metoda figurativ˘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 7.4.2 Metoda aducerii la acela¸i termen de comparatie . . . . . . s ¸ 7.4.3 Metoda falsei ipoteze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.4 Metoda mersului invers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.5 Probleme de organizarea ¸i prelucrarea datelor . . . . . . . s 7.4.6 Probleme de logic˘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 7.4.7 Probleme care se rezolv˘ prin ˆ a ıncerc˘ri . . . . . . . . . . . a 7.4.8 Probleme de estim˘ri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 7.4.9 Probleme de probabilit˘¸i . . . . . . . . . . . . . . . . . . at 8 Metodologia pred˘rii-ˆ a¸˘rii numerelor rationale a ınv˘ta ¸ 8.1 Elemente preg˘titoare pentru introducerea notiunii de fractie a ¸ ¸ 8.2 Predarea-ˆ a¸area numerelor rationale la clasa a IV-a . . . ınv˘t ¸ 8.3 Compararea fractiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¸ 8.4 Adunarea ¸i sc˘derea fractiilor cu acela¸i numitor . . . . . . s a ¸ s 8.5 Aflarea unei fractii dintr-un ˆ ¸ ıntreg . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

9 Aspecte metodice privind predarea-ˆ a¸area m˘rimilor, m˘sur˘rii ınv˘t a a a acestora ¸i unit˘¸ilor de m˘sur˘ s at a a 158 9.1 Procesul de formare a reprezent˘rilor despre m˘rimi ¸i m˘sur˘ ˆ a a s a a ın clasele primare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 9.2 M˘rimi ¸i m˘surarea m˘rimilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 a s a a 3

9.2.1 9.2.2 9.2.3 9.2.4 9.2.5

M˘surarea lungimii . . . . . . . . . . a M˘surarea capacit˘¸ii vaselor . . . . a at M˘surarea masei corpurilor . . . . . a M˘surarea timpului . . . . . . . . . . a Valoarea. Unit˘¸i de m˘sur˘ a valorii at a a

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

162 163 163 164 165

10 Predarea-ˆ a¸area elementelor de geometrie ˆ ˆ a¸˘mˆntul priınv˘t ın ınv˘ta a mar 166 10.1 Specificul form˘rii notiunilor geometrice . . . . . . . . . . . . . . . 166 a ¸ 10.2 Cerinte metodice ˆ predarea elementelor de geometrie . . . . . . . 168 ¸ ın 10.3 Metode ¸i procedee ˆ predarea-ˆ a¸area notiunilor de geometrie . 170 s ın ınv˘t ¸

4

Capitolul 1 Probleme generale ale pred˘rii-ˆ a¸˘rii matematicii ˆ a ınv˘ta ın ˆ a¸˘mˆntul primar ınv˘ta a
1.1 Metodica pred˘rii-ˆ a¸˘rii matematicii - obiect a ınv˘ta ¸i important˘ s ¸a

ˆ a¸˘mˆntul actual este centrat pe elev, acesta este subiectul educatiei. Rolul proInv˘ta a ¸ fesorului este de a face ca elevul s˘ fie interesat de cunoa¸tere ¸i s˘-¸i ˆ seasc˘ prin a s s a s ınsu¸ a efort propriu competentele necesare fiec˘rei etape a dezvolt˘rii sale. Elevul trebuie ¸ a a permanent ˆ ıncurajat s˘-¸i exprime punctul de vedere, s˘-¸i argumenteze ideile, s˘ as as a accepte ideile colegilor, s˘ coopereze cu ace¸tia pentru rezolvarea sarcinilor. Proa s fesorul coordoneaz˘ ˆ a¸area, ajutˆnd elevii s˘ descopere ¸i s˘ ˆ ¸eleag˘ noile a ınv˘t a a s a ınt a continuturi, fiind partenerul lor ˆ activitatea didactic˘. ¸ ın a Aceste idei nu sunt noi ˆ ˆ a¸˘rea matematicii, dup˘ cum o dovedesc cele ın ınv˘ta a afirmate de Eugen Rusu ˆ Psihologia activit˘¸ii matematice, ap˘rut˘ ˆ 1969: ın at a a ın ”Dac˘ elevul ar fi stimulat nu numai s˘ ˆ ¸e teoreme sau s˘ fac˘ probleme, a a ınvet a a ci ¸i s˘ reflecteze asupra modului cum a gˆndit, asupra obiectului matematicii s a a ˆ ansamblul ei, asupra esentei activit˘¸ii umane prin care se face matematica ın ¸ at munca lui ar fi probabil mai fructuoas˘. Interesant ar fi, credem, un experiment ˆ a ın cadrul c˘ruia la o clas˘ s-ar ”r˘pi” o parte din timp de la activitatea matematic˘ a a a a propriu-zis˘ - de la ˆ a un exercitiu de algebr˘ sau ˆ a o problem˘ de geometrie a ınc˘ ¸ a ınc˘ a - pentru a o acorda comentariului, filosofic ¸i psihologic, asupra problemelor - mai s putine - f˘cute. Timpul astfel ”pierdut” pe seama cantit˘¸ii nu ar ˆ ¸ a at ınsemna oare c˘ a e pozitiv folosit, ˆ privinta calit˘¸ii?” ın ¸ at Matematica este ¸tiinta care opereaz˘ numai cu concepte abstracte. De aceea s ¸ a majoritatea o consider˘ greu accesibil˘. A apropia copilul de matematic˘, a-i trezi a a a 5

interesul pentru aceast˘ disciplin˘, presupune din partea profesorului atˆt o foarte a a a bun˘ cunoa¸tere a continutului ¸tiintific, a psihologiei copilului ¸i nu ˆ ultimul a s ¸ s ¸ s ın rˆnd st˘pˆnirea strategiilor didactice pe care trebuie s˘ le foloseasc˘ ˆ activit˘¸ile a a a a a ın at la clas˘. De aceea studiul didacticii ˆ general ¸i a didacticii matematicii este a ın s absolut indispensabil preg˘tirii profesorului pentru activitatea sa. Cu cˆt vˆrsta a a a elevilor este mai mic˘, cu atˆt mai dificil˘ este predarea-ˆ a¸area matematicii. a a a ınv˘t Metodica pred˘rii matematicii aprtine familiei ”didacticilor speciale”. Didaca ¸ tica matematicii nu se identific˘ cu metodica pred˘rii matematicii. Didactica matema a aticii se ocup˘ de specificul procesului de ˆ a¸are la matematic˘, f˘r˘ s˘ ajung˘ a ınv˘t a aa a a la organizarea ¸i desf˘¸urarea explicit˘ a situatiilor de ˆ a¸are. Metodica pred˘rii s as a ¸ ınv˘t a matematicii reprezint˘ o aplicare, ˆ conditiile specifice situatiilor de ˆ a¸are din a ın ¸ ¸ ınv˘t clas˘, a caracteristicilor procesului de ˆ a¸are la matematic˘ [18]. a ınv˘t a Obiectul de studiu al didacticii ˆ constituie procesul de ˆ a¸˘mˆnt, definit ıl ınv˘ta a ca ansamblul activit˘¸ilor organizate, dirijate ¸i evaluate ˆ cadrul unor institutii at s ın ¸ specializate, sub ˆ ındrumarea unor persoane preg˘tite ˆ acest scop, ˆ vederea a ın ın ˆ ındeplinirii unor obiective instructiv-educative. Cadrul institutional de desf˘¸urare ¸ as a procesului de ˆ a¸˘mˆnt ˆ reprezint˘ sistemul de ˆ a¸˘mˆnt, ˆ ¸eles ca toınv˘ta a ıl a ınv˘ta a ınt talitatea institutiilor de ˆ a¸˘mˆnt, ˆ care se desf˘¸oar˘ activit˘¸i instructiv¸ ınv˘ta a ın as a at educative [7]. Didactica matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar are ca obiect studierea legit˘¸ilor ın ınv˘ta a at procesului studierii matematicii ˆ clasele I-IV, cu toate implicatiile informative ¸i ın ¸ s formative ale acestei activit˘¸i. Considerˆnd ¸i metodica pred˘rii matematicii la at a s a clasele primare, ca aplicarea didacticii ˆ conditiile specifice situatiilor de ˆ a¸are, ın ¸ ¸ ınv˘t se pot defini cele trei valente ale acesteia [14]: ¸ • teoretic˘, de fundamentare prin cercetare ¸i explicare logic-¸tiintific˘ ¸i dia s s ¸ a s dactic˘ a procesului ˆ a¸˘rii matematicii; a ınv˘ta • practic˘-aplicativ˘, de fundamentare a bazelor elabor˘rii normelor privind a a a organizarea ¸i managementul activit˘¸ii de ˆ a¸are a matematicii; s at ınv˘t • de dezvoltare, creare ¸i ameliorare continu˘ a demersurilor ¸i solutiilor metodice s a s ¸ specifice acestei activit˘¸i, ˆ conditiile obtinerii unei eficiente sporite. at ın ¸ ¸ ¸ Pe baza cunoa¸terii celor doi factori principali, matematica ¸i copilul, metodica s s pred˘rii ˆnv˘¸˘rii matematicii analizeaz˘ ˆ spiritul logicii ¸tiintelor moderne obieca ı ata a ın s ¸ tivele, continuturile, strategiile didactice, mijloacele de ˆ a¸˘mˆnt folosite, formele ¸ ınv˘ta a de activitate ¸i de organizare a elevilor, modalit˘¸ile de evaluare a progresului s at ¸colar, bazele cultiv˘rii unor repertorii motivationale favorabile ˆ a¸˘rii matems a ¸ ınv˘ta aticii. Ofer˘ alternative teoretico-metodologice, norme ¸i modele de activit˘¸i care a s at asigur˘ optimizarea ˆ a¸˘mˆntului matematic ˆ clasele I-IV [14]. a ınv˘ta a ın

6

Cunscˆnd bine proiectarea didactic˘, integrarea resurselor ˆ activitatea la clas˘ a a ın a ¸i evaluarea rezultatelor ¸i a progreselor elevilor prin raportarea la obiectivele pros s puse, profesorul nu este un simplu preactician care aplica retete metodice, ci un ¸ investigator care studiaz˘ atent fenomenele, aplic˘ cu competent˘ valorile ¸tiintei a a ¸a s ¸ convertit˘ ˆ disciplin˘ ¸colar˘, ˆsi perfectioneaz˘ continuu propria activitate, cona ın as a ı¸ ¸ a tribuind la ridicarea calit˘¸ii ˆ a¸˘mˆntului. at ınv˘ta a

1.2
1.2.1

Specificul form˘rii notiunilor matematice ˆ a ¸ ın ˆ a¸˘mˆntul primar ınv˘ta a
Dezvoltarea psihic˘ a ¸colarului mic - stadiul operatiilor a s ¸ concrete

Evolutia intelectual˘ a copilului se realizeaz˘ pe paliere succesive, fiecare etap˘ ¸ a a a fiind caracterizat˘ printr-o organizare specific˘. a a Piaget descrie aceste stadii astfel [20]: dup˘ dezvoltarea inteligentei psihoa ¸ motorii ¸i apoi a gˆndirii preconceptuale, se dezvolt˘ ˆ s a a ıntre 4-7 ani gˆndirea intua itiv˘. Ea pare ca o gˆndire ˆ imagini care se serve¸te de configuratia de ansamblu a a a ın s ¸ lucrurilor percepute pentru a r˘spunde problemelor puse. Coordonarea informatiilor a ¸ se supune unor rudimente de logic˘, dar este o coordonare instabil˘, incomplet˘, a a a pe care informatiile perceptive imediate o pot u¸or dezorganiza. ¸ s ˆ Intre 7-12 ani, copilul este ˆ perioada operatiilor concrete. El ajunge la o ın ¸ coordonare mobil˘ ¸i reversibil˘ a activit˘¸ii mintale, dar care functioneaz˘ numai as a at ¸ a ˆ raport cu realitatea concret˘ a lucrurilor. Copilul ajunge s˘ ˆ ¸eleag˘ conservarea ın a a ınt a cantit˘¸ii de substant˘, a masei ¸i volumului, cu toate modific˘rile aparente. at ¸a s a Dup˘ 7-8 ani, copilul ˆ a ıncepe s˘ ˆ ¸eleag˘ relatiile spatiale ¸i temporale dintra ınt a ¸ ¸ s un punct de vedere obiectiv, prin coordonarea punctelor de vedere posibile. El ajunge treptat s˘ poat˘ opera cu conceptul de m˘sur˘, ˆ a a a a ıntrucˆt devine posibil˘ a a sinteza operatorie ˆ ıntre deplasarea unui etalon ˆ ¸eles ca fiind constant ¸i partitia ınt s ¸ obiectului de m˘surat. a Stadiul operatiilor concrete corespunde cu posibilitatea incluziunii ierarhice ¸ a claselor, cu posibilitatea de a seria, de a ordona lucrurile dup˘ un criteriu dat. a Sinteza dintre clasificare ¸i ordonare, care st˘ la baza conceptului de num˘r, devine s a a astfel posibil˘. a Principalele caracteristici ale dezvolt˘rii cognitive specifice acestui stadiu sunt a [14]: • gˆndirea este dominat˘ de concret a a • perceptia lucrurilor r˘mˆne ˆ a global˘, v˘zul se opre¸te asupra ˆ ¸ a a ınc˘ a a s ıntregului 7

nedescompus; lipse¸te dubla mi¸care rapid˘ disociere-recompunere; comparatia s s a ¸ reu¸e¸te pe contraste mari, nu sunt sesizate st˘rile intermediare; s s a • domin˘ operatiile concrete, legate de actiuni obiectuale; a ¸ ¸ • apare ideea de invariant˘, conservare; ¸a • apare reversibilitatea sub forma inversiunii ¸i compens˘rii; s a • puterea de deductie este legat˘ de obiecte, nu dep˘¸e¸te concretul imediat ¸ a as s decˆt din aproape ˆ aproape, extinderi limitate, asociatii locale; a ın ¸ • intelectul are o singur˘ pist˘; nu ˆ a a ıntrevede alternative posibile; • este prezent rationamentul progresiv, de la cauz˘ spre efect, de la conditii ¸ a ¸ spre consecinte. ¸ Spre clasa a IV-a se pot ˆ alni, diferentiat ¸i individualizat, manifest˘ri ale ıntˆ ¸ s a stadiului preformal, simultan cu mentinerea unor manifest˘ri intelectuale situate ¸ a la nivelul operatiilor concrete. ¸

1.2.2

Etape necesare ˆ formarea conceptelor matematice ın

Caracteristicile stadiului operatiilor concrete implic˘ o metodologie adecvat˘ pen¸ a a tru formarea conceptelor matematice, noile notiuni ¸i operatii mintale se formeaz˘ ¸ s ¸ a ˆ pornind de la modele concrete. Inainte de a se aplica propozitiilor, enunturilor ver¸ ¸ bale, logica notional˘ se organizeaz˘ ˆ planul actiunilor obiectuale, al operatiilor ¸ a a ın ¸ ¸ concrete. Z.P. Dienes afirm˘ c˘ ˆ formarea unui concept matematic la aceast˘ vˆrst˘, a a ın a a a este necesar˘ parcurgerea a ¸ase stadii [8]: a s • jocurile libere, ˆ care copilul caut˘ pe bˆjbˆite, f˘r˘ reguli precise, prin ın a a a aa procedeul ˆ ıncercare-eroare; • jocurile organizate, cu reguli bine stabilite; • c˘utarea altor jocuri diferite, dar cu aceea¸i structur˘, adic˘ g˘sirea de izomora s a a a fisme; • reprezentarea - propriet˘¸ile care nu sunt importante pentru ceea ce se urm˘re¸te at a s ale diferitelor jocuri precedente se elimin˘ ¸i se obtine reprezentarea notiunii; as ¸ ¸ • simbolizarea - se utilizeaz˘ limbajul simbolic; a • formalizarea - apare procesul abstract. 8

Formarea notiunilor matematice se realizeaz˘ prin ridicarea treptat˘ c˘tre gen¸ a a a eral ¸i abstract, la niveluri succesive, unde relatia dintre concret ¸i logic se modific˘ s ¸ s a ˆ acest proces trebuie valorificate diverse surse ˆ directia esentializ˘rii realit˘¸ii. In ın ¸ ¸ a at intuitive: experienta copiilor, realitatea ˆ ¸ ınconjur˘toare, operarea cu multimi cona ¸ crete de obiecte, limbajul grafic. De exemplu, pentru notiunile de multime, apartenent˘, incluziune, reuniune, ¸ ¸ ¸a intersectie, etc. se pot utiliza obiecte reale, cunoscute de elevi. Copiii intuiesc ¸ ˆ sirea caracteristic˘ a obictelor care formeaz˘ multimea respectiv˘. ˆ etapa ınsu¸ a a ¸ a In urm˘toare se pot utiliza plan¸e, ilustratii din carte, desene. Piaget afirm˘ c˘ nu a s ¸ a a obiectele ˆ sine poart˘ principiile matematice, ci operatiile cu multimi concrete. ın a ¸ ¸ De aceea, operatiile logice trebuie efectuate mai ˆ ai prin actiuni concrete cu ¸ ıntˆ ¸ obiectele ¸i apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gˆndirii. s a ˆ etapa urm˘toare elevul opereaz˘ cu material didactic special confectionat: In a a ¸ beti¸oare, bile, riglete. Trusa Dienes este un material didactic special gˆndit pen¸s a tru formarea multimilor, operarea cu acestea, stabilirea relatiilor dintre multimi. ¸ ¸ ¸ Operˆnd cu piesele jocurilor logice, copiii opereaz˘ de fapt cu structuri logice. a a Reprezent˘rile grafice fac leg˘tura dintre concret ¸i logic, ˆ a a s ıntre reprezentare ¸i s concept. Interactiunea dintre cele dou˘ niveluri este mijlocit˘ de formatiuni mixte ¸ a a ¸ de tipul conceptelor figurale, al imaginilor esentializate sau schematizate. ¸ Imaginile mintale, ca modele partial generalizate ¸i retinute ˆ gˆndire ˆ ¸ s ¸ ın a ıntr-o form˘ figurativ˘, de simbol sau abstract˘, ˆ apropie pe copil de logica operatiei a a a ıl ¸ intelectuale cu obiectele, procesele ¸i evenimentele realit˘¸ii, devenind astfel sursa s at principal˘ a activit˘¸ii gˆndirii ¸i imaginatiei. a at a s ¸ Operatia de generalizare are loc atunci cˆnd elevul este capabil s˘ exprime prin ¸ a a semne grafice simple ideea general˘ care se desprinde ˆ urma operatiilor efectuate a ın ¸ cu multimi concrete de obiecte. Elevul exprim˘ grafic fenomenul matematic pe ¸ a baza ˆ ¸elegerii lui, a sesiz˘rii esentialului, adic˘ a definitiei. ınt a ¸ a ¸ Nivelurile de constructie a conceptelor matematice nu se succed liniar, ˆ fiecare ¸ ın stadiu existˆnd o ˆ a ımbinare ˆ ıntre concret, imagine, senzorial ¸i logic. De aceea, nu s se impune o parcurgere rigid˘ acestor etape, ci o organizare rational˘, metodic˘ a a ¸ a a relatiei intuitiv-logic, adecvat˘ form˘rii conceptului respectiv, ˆ strˆns˘ conexiune ¸ a a ın a a cu conditiile concrete ˆ care se desf˘¸oar˘ activitatea didactic˘. ¸ ın as a a Limbajul matematic se introduce la ˆ ınceput cu dificultate. Trebuie asigurat˘ a mai ˆ ai ˆ ¸elegerea notiunii respective, sesizarea esentei ˆ ıntˆ ınt ¸ ¸ ıntr-un limbaj cunoscut de copii, accesibil, iar ulterior pe m˘sur˘ ce elevul avanseaz˘ ˆ interpretarea a a a ın corect˘ a notiunilor matematice se introduce ¸i limbajul riguros ¸tiintific. a ¸ s s ¸ Important este ca introducerea oric˘rei notiuni matematice s˘ cuprind˘ acele a ¸ a a elemente pentru care exist˘ posibilitatea real˘ a ˆ ¸elegerii de c˘tre elevi ¸i care a a ınt a s permit dezvoltarea ulterioar˘ corect˘. a a

9

1.2.3

Ciclurile curriculare

Finalit˘¸ile studierii disciplinei Matematic˘ ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar vizeaz˘ forat a ın ınv˘ta a a marea, pentru toti copiii a competentelor aritmetice de baz˘. Toate aceste finalit˘¸i ¸ ¸ a at sunt determinante pentru formularea obiectivelor educationale la nivelul ciclurilor ¸ curriculare. Ciclurile curriculare reprezint˘ periodiz˘ri ale ¸colarit˘¸ii care grupeaz˘ mai a a s at a multi ani de studiu ¸i care au, la nivelul fiec˘rei discipline, obiective generale ¸ s a comune. Aceste periodiz˘ri ale ¸colarit˘¸ii se suprapun peste structura formal˘ a a s at a sistemului de ˆ a¸˘mˆnt, cu scopul de a focaliza ˆ a¸area asupra obiectivului ınv˘ta a ınv˘t major al fiec˘rei etape ¸colare ¸i de a regla procesul de ˆ a¸˘mˆnt prin interventii a s s ınv˘ta a ¸ de natur˘ curricular˘. a a Periodizarea ¸colarit˘¸ii pe cicluri curriculare a stat la baza gener˘rii plas at a nurilor de ˆ a¸˘mˆnt, programelor ¸i manualelor ¸colare pentru fiecare ciclu de ınv˘ta a s s ˆ a¸˘mˆnt. La nivel operational, ciclurile curriculare au impus modific˘ri ale ınv˘ta a ¸ a metodologiei de predare a disciplinelor ¸colare ¸i a solicitat regˆndirea strategis s a ilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare ¸i la nivelul de s vˆrst˘ al elevilor. Pentru fiecare disciplin˘ din interiorul unui ciclu curricular, este a a a dat prin programa ¸colar˘ un set coerent de obiective de ˆ a¸are care descriu cas a ınv˘t pacit˘¸ile pe care trebuie s˘ le dobˆndeasc˘ elevii pentru fiecare dintre etapele de at a a a ¸colarizare. Obiectivele ciclurilor confer˘ diferitelor etape ale ¸colarit˘¸ii o serie de s a s at dominante care se reflect˘ ˆ structura programelor ¸colare. Astfel, structurarea a ın s sistemului de ˆ a¸˘mˆnt pe cicluri curriculare contribuie la: ınv˘ta a • continuitate la trecerea de la o treapt˘ de ¸colaritate la alta (ˆ a¸˘mˆnt a s ınv˘ta a pre-primar - ˆ a¸˘mˆnt primar, ˆ a¸˘mˆnt primar - gimnaziu, gimnaziu ınv˘ta a ınv˘ta a liceu); • continuitate la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul; • stabilirea de conexiuni intra ¸i interdisciplinare explicite la nivelul curriculus mului prin intermediul ansamblului de obiective generale; • construirea unei structuri a sistemului de ˆ a¸˘mˆnt mai bine corelat˘ cu ınv˘ta a a vˆrsta psihologic˘ a elevilor. a a Ciclul achizitiilor fundamentale cuprinde grupa preg˘titoare a gr˘dinitei ¸i ¸ a a ¸ s clasele I ¸i a II-a ¸i are ca obiectiv major acomodarea la cerintele sistemului ¸colar s s ¸ s ¸i alfabetizarea initial˘. s ¸ a Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele de la a III-a la a VI-a ¸i are ca obiectiv s major formarea capacit˘¸ilor de baz˘ necesare pentru continuarea studiilor. at a Ciclul de observare ¸i orientare cuprinde perioada claselor a VII-a pˆn˘ la a s a a IX-a ¸i are ca obiectiv major orientarea ˆ vederea optimiz˘rii optiunii ¸colare ¸i s ın a ¸ s s profesionale ulterioare. 10

1.3

Planul cadru ¸i programa de matematic˘ pens a tru ˆ a¸˘mˆntul primar ınv˘ta a

Ministerul elaboreaz˘ documentele reglatoare ˆ privinta pred˘rii-ˆ a¸˘rii matema ın ¸ a ınv˘ta aticii pentru toate nivelurile ˆ a¸˘mˆntului preuniversitar. Acestea sunt planul ınv˘ta a cadru ¸i programa ¸colar˘. s s a

1.3.1

Planul cadru

Planul cadru structureaz˘ resursele de timp ale procesului educational ¸i cuprinde a ¸ s disciplinele de studiu ¸i num˘rul de ore afectat unor activit˘¸i obligatorii pentru s a at toti elevii cu scopul asigur˘rii egalit˘¸ii de ¸anse. Planul cadru descrie modalitatea ¸ a at s de organizare a timpului ¸colar sub forma unor repere orare s˘pt˘mˆnale, num˘r s a a a a minim ¸i num˘r maxim de ore, alocate pentru fiecare arie curricular˘ ¸i fiecare s a a s disciplin˘ ¸colar˘ ale fiec˘rui an de studiu. as a a Ariile curriculare reprezint˘ o categorie fundamental˘ a Curriculumului National a a ¸ ¸i grupeaz˘ diferite discipline ¸colare ˆ functie de dominantele lor educationale. s a s ın ¸ ¸ Matematica este disciplin˘ din aria curricular˘ Matematic˘ ¸i Stiinte ale naturii, a a as ¸ ¸ care mai cuprinde pentru ˆ a¸˘mˆntul primar ¸i disciplina Stiinte ale naturii. ınv˘ta a s ¸ ¸ Pentru ˆ a¸˘mˆntul obligatoriu, aceast˘ arie curricular˘ se focalizeaz˘ pe: ınv˘ta a a a a • formarea capacit˘¸ii de a construi ¸i interpreta modele ¸i reprezent˘ri adecat s s a vate ale realit˘¸ii; at • interiorizarea unei imagini dinamice asupra ¸tiintei ˆ ¸eleas˘ ca activitate s ¸ ınt a uman˘ ˆ care ideile ¸tiintifice se schimb˘ ˆ timp ¸i sunt afectate de contextul a ın s ¸ a ın s social ¸i cultural ˆ care se dezvolt˘, construirea de ipoteze ¸i verificarea lor s ın a s prin explorare ¸i experimentare. s Disciplinele ¸i reperele de timp obligatorii continute ˆ planul cadru constituie s ¸ ın curriculumul nucleu. Pentru matematic˘, la clasele I-IV, sunt prev˘zute 3-4 ore pe a a s˘pt˘mˆn˘. a a a a Diferentierea parcursului ¸colar ˆ functie de interesele, aptitudinile ¸i nevoile ¸ s ın ¸ s elevilor reprezint˘ o oportunitate educational˘ dat˘ de existenta ˆ planul cadru a a ¸ a a ¸ ın unui anumit num˘r de ore alocat disciplinelor optionale sub numele de curriculum a ¸ optional. Pentru clasele I-II acest num˘r de ore este 1-3, iar pentru clasele III-IV, ¸ a 1-4 ore.

1.3.2

Schema orar˘ a

Modul de ˆ ımbinare a disciplinelor obligatorii cu cele optionale pentru fiecare clas˘ ¸ a ¸i an de studiu constituie schema orar˘. Aceast˘ schem˘ orar˘ este realizat˘ de pros a a a a a 11

fesor ¸i adoptat˘ de ¸coal˘ pentru fiecare clas˘ a ciclului primar ˆ functie de strucs a s a a ın ¸ tura colectivului de elevi ¸i trebuie s˘ se ˆ s a ıncadreze ˆ ıntre num˘rul minim ¸i num˘rul a s a maxim de ore pe s˘pt˘mˆn˘. Orele introduse ˆ schema orar˘ peste num˘rul minim a a a a ın a a de ore prev˘zute ˆ trunchiul comun constituie curriculum la decizia ¸colii (CDS). a ın s ˆ functie de nevoile ¸i aptitudinile elevilor se pot adopta urm˘toarele tipuri de In ¸ s a curriculum la decizia ¸colii: s • curriculum de aprofundare reprezint˘ acea form˘ de CDS care prime¸te aloa a s care de timp din plaja orar˘ ¸i are ca efect parcurgerea programei ¸colare ˆ as s ın mai multe ore decˆt cele prev˘zute prin planul cadru. Acest tip de curriculum a a este propus elevilor care, ˆ anii ¸colari anteriori, nu au reu¸it s˘ dobˆndeasc˘ ın s s a a a achizitiile minime prev˘zute de programa ¸colar˘ de matematic˘ ¸i au nevoie ¸ a s a as de recuperare, adic˘ vor parcurge programa ¸colar˘ de trunchi comun ˆ a s a ıntr-un num˘r mai mare de ore. Aceste ore nu necesit˘ rubric˘ special˘ ˆ catalog; a a a a ın • curriculum de extindere reprezint˘ acea form˘ de CDS care prime¸te alocare a a s de timp din plaja orar˘ ¸i are ca efect parcurgerea programei de matematic˘ as a inclusiv cu elementele marcate cu asterisc. Acest tip de curriculum este propus elevilor care au deschidere ¸i interes pentru studiul matematicii ¸i care s s vor parcurge programa ¸colar˘ integral. Calificativele se trec ˆ catalog tot s a ın ˆ rubrica disciplinei matematic˘; ın a • curriculum optional la nivelul disciplinei reprezint˘ acea form˘ de CDS care ¸ a a prime¸te alocare de timp din curriculum la decizia ¸colii, are ca efect aparitia s s ¸ unor discipline din afara listei de discipline a planului cadru. Un optional la ¸ nivelul disciplinei poate fi, de exemplu, Matematica distractiv˘. Programa a acestei discipline este realizat˘ profesor ¸i poate fi propus˘ pentru 1-2 ani. a s a Noua disciplin˘ va avea rubric˘ special˘ ˆ catalog; a a a ın • curriculum optional la nivelul ariei curriculare reprezint˘ acea form˘ de CDS ¸ a a care prime¸te alocare de timp din curriculum la decizia ¸colii ¸i are rol intes s s grativ la nivelul ariei. Elaborarea programei ¸colare pentru o disciplin˘ optional˘ este sarcina profes a ¸ a sorului.

1.3.3

Programa ¸colar˘ s a

Conform Curriculumului National, studiul matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul obligatoriu ¸ ın ınv˘ta a ˆsi propune s˘ asigure pentru toti elevii formarea competentelor de baz˘ privind ı¸ a ¸ ¸ a operarea cu numere ¸i rezolvarea de probleme implicˆnd calculul aritmetic. s a Programa ¸colar˘ pentru Matematic˘ descrie oferta educational˘ a disciplinei s a a ¸ a pe ani de studiu, pentru fiecare ciclu. Programa contine o not˘ de prezentare, ¸ a 12

obiective-cadru, obiective de referint˘, exemple de activit˘¸i de ˆ a¸are, continuturi ¸a at ınv˘t ¸ ale ˆ a¸˘rii ¸i standardele curriculare de performant˘ la finalul clasei a IV-a. ınv˘ta s ¸a Nota de prezentare descrie parcursul disciplinei Matematic˘, argumenteaz˘ a a structura didactic˘ adoptat˘, sintetizeaz˘ o serie de recomand˘ri semnificative ale a a a a autorilor programei. ˆ notele de prezentare ale fiec˘rei programe sunt prezentate In a explicit dominantele curriculumului la disciplina Matematic˘. Pentru ˆ a¸˘mˆntul a ınv˘ta a primar, acestea deriv˘ din obiectivele ariei curriculare Matematic˘ ¸i Stiinte ale a as ¸ ¸ naturii: • construirea unei variet˘¸i de contexte problematice, ˆ m˘sur˘ s˘ genereze at ın a a a deschideri c˘tre domeniul matematicii; a • folosirea de strategii diferite ˆ rezolvarea de probleme; ın • organizarea unor activit˘¸i variate de ˆ a¸are pentru elevi, ˆ grup ¸i indiat ınv˘t ın s vidual, ˆ functie de nivelul ¸i de ritmul propriu de dezvoltare al fiec˘ruia; ın ¸ s a • construirea unor secvente de ˆ a¸are care s˘ permit˘ activit˘¸i de explo¸ ınv˘t a a at rare/investigare la nivelul notiunilor de baz˘ studiate. ¸ a Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate ¸i complexs itate. Ele se refer˘ la formarea unor capacit˘¸i ¸i atitudini specifice disciplinei ¸i a at s s sunt urm˘rite de-a lungul mai multor ani de studiu. Programele de matematic˘ a a pentru ciclul primar propun o dezvoltare progresiv˘ a notiunilor matematice de a ¸ baz˘ ¸i impun schimbarea accentului de la predarea de informatii pe formarea de as ¸ capacit˘¸i, deprinderi ¸i atitudini. at s ˆ ciclul achizitiilor fundamentale, obiectivele cadru pentru disciplina MatemaIn ¸ tic˘ sunt urm˘toarele: a a 1. Cunoa¸terea ¸i utilizarea conceptelor specifice matematice s s 2. Dezvoltarea capacit˘¸ii de explorare/investigare ¸i rezolvare de probleme at s 3. Formarea ¸i dezvoltarea capacit˘¸ii de a comunica utilizˆnd limbajul mates at a matic 4. Dezvoltarea interesului ¸i a motivatiei pentru studiul ¸i aplicarea matematicii s ¸ s ˆ contexte variate ın ˆ ciclul de dezvoltare, obiective cadru se formuleaz˘ astfel: In a 1. Cunoa¸terea ¸i ˆ ¸elegerea conceptelor, a terminologiei ¸i a procedurilor de s s ınt s calcul specifice matematicii 2. Dezvoltarea capacit˘¸ii de explorare/investigare ¸i rezolvare de probleme at s 13

3. Dezvoltarea capacit˘¸ii de a comunica utilizˆnd limbajul matematic at a 4. Dezvoltarea interesului ¸i a motivatiei pentru studiul ¸i aplicarea matematicii s ¸ s ˆ contexte variate ın Cele patru obiective cadru din fiecare ciclu acoper˘ atˆt domeniul cognitiv a a cunoa¸terea ¸i utilizarea conceptelor matematice - cˆt ¸i domeniul operational ¸i s s a s ¸ s atitudinal. Dup˘ parcurgerea programei de matematic˘ dintr-un ciclu curricular, a a elevii trebuie s˘ fie capabili s˘ utilizeze capacit˘¸i de explorare ¸i investigare pena a at s tru cunoa¸terea obiectelor matematice cu care opereaz˘, s˘ comunice demersurile s a a investigative ˆ ıntreprinse ¸i acest tip de abordare a ˆ a¸˘rii s˘ le dezvolte interesul s ınv˘ta a ¸i motivatia pentru studiul matematicii. s ¸ Obiectivele de referint˘ specific˘ rezultatele a¸teptate ale ˆ a¸˘rii ¸i urm˘resc ¸a a s ınv˘ta s a progresul ˆ achizitia de capacit˘¸i ¸i de cuno¸tinte matematice de la un an de ın ¸ at s s ¸ studiu la altul. Pentru ˆ a¸area matematicii, obiectivele cadru ¸i obiectivele de referint˘ continute ınv˘t s ¸a ¸ ˆ program˘ sunt ˆ acord cu obiectivele curriculare ¸i aceste obiective au rolul de ın a ın s a descrie acest domeniu de cunoa¸tere modelat prin intermediul didacticii: s • ofer˘ imaginea dezvolt˘rii progresive ˆ achizitia de capacit˘¸i ˆ ˆ a¸area a a ın ¸ at ın ınv˘t matematicii, de la un an de studiu la altul; • creeaz˘ premisele pentru centrarea actului didctic pe aspectele formative ale a ˆ a¸˘rii; ınv˘ta • ofer˘ o hart˘ a evolutiei capacit˘¸ilor elevului pe parcursul anilor de studiu. a a ¸ at Exemplele de activit˘¸i de ˆnv˘¸are propun modalit˘¸i de organizare a activit˘¸ii at ı at at at ˆ clas˘. Pentru fiecare obiectiv de referint˘, programa contine ¸i astfel de exemın a ¸a ¸ s ple. Exemplele de activit˘¸i de ˆ a¸are sunt construite astfel ˆ at s˘ valorifice at ınv˘t ıncˆ a experienta concret˘ a elevului ¸i permit integrarea unor strategii didactice adec¸ a s vate ˆ contexte variate de ˆ a¸are. ın ınv˘t Continuturile sunt mijloace prin care se urm˘re¸te atingerea obiectivelor cadru ¸ a s ¸i de referint˘. Continuturile sunt organizate tematic. s ¸a ¸ Standardele curriculare de performant˘ reprezint˘ un sistem de referint˘ comun ¸a a ¸a ¸i echivalent la sfˆr¸itul unei trepte de ¸colaritate care permite evidentierea progres as s ¸ sului realizat de elevi de la o treapt˘ de ¸colaritate la alta. Standardele sunt criteria s ile de evaluare a calit˘¸ii procesului de ˆ a¸are ce vizeaz˘ cuno¸tintele, capacit˘¸ile at ınv˘t a s ¸ at ¸i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt exprimate sintetic, s ˆ acord cu programele ¸colare ale ciclului de ˆ a¸˘mˆnt ¸i reprezint˘ baza de ın s ınv˘ta a s a plecare pentru elaborarea descriptorilor de performant˘ ¸i a criteriilor de atribuire ¸a s de calificative. Ele descriu performantele pe care trebuie s˘ le manifeste elevul la ¸ a finalul unui ciclu. 14

Capitolul 2 Proiectarea didactic˘ a
Realizarea demersului didactic propus prin curriculum nucleu la disciplina Matematic˘ necesit˘ realizarea unei proiect˘ri pe termen mediu concretizat˘ ˆ planifia a a a ın care calendaristic˘ ¸i o proiectare secvential˘, pe termen scurt, prin proiectarea a s ¸ a unit˘¸ilor de ˆ a¸are. at ınv˘t Proiectarea demersului didactic reprezint˘ activitatea desf˘¸urat˘ de profesor a as a care const˘ ˆ anticiparea etapelor ¸i a actiunilor concrete de realizare a pred˘rii. a ın s ¸ a Predarea este activitatea de organizare ¸i conducere a ofertelor de ˆ a¸are care s ınv˘t au drept scop familiarizarea ¸i stimularea ˆ a¸˘rii eficiente la elevi. s ınv˘ta Proiectarea didactic˘ este o conditie de baz˘ a optimiz˘rii activit˘¸ii didactice a ¸ a a at ¸i presupune urm˘toarele etape [2]: s a 1. Lectura personalizat˘ a programelor ¸colare pentru matematic˘; a s a 2. Planificarea calendaristic˘; a 3. Proiectarea unit˘¸ilor de ˆ a¸are; at ınv˘t 4. Proiectarea lectiilor. ¸ ˆ Intrucˆt programele ¸colare actuale sunt centrate pe obiective, ele nu mai asoa s ciaz˘ continuturilor o alocare temporal˘ ¸i nici o anumit˘ succesiune, rolul profea ¸ as a sorului fiind mult mai important.

2.1

Planificarea calendaristic˘ a

Planificarea calendaristic˘ este un document administrativ realizat de profesor, a care asociaz˘, ˆ a ıntr-un mod personalizat, elemente ale programei cu alocarea de timp considerat˘ optim˘ de c˘tre profesor, pe parcursul unui an ¸colar. ˆ elaboa a a s In rarea planific˘rii calendaristice se recomand˘ parcurgerea urm˘toarelor etape [10]: a a a 15

1. Realizarea asocierii dintre obiectivele de referint˘ ¸i continuturi; ¸a s ¸ 2. ˆ artirea ˆ unit˘¸i de ˆ a¸are; Imp˘ ¸ ın at ınv˘t 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit˘¸ilor de ˆ a¸are; at ınv˘t 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de ˆ a¸are, ˆ ınv˘t ın concordant˘ cu obiectivele de referint˘ ¸i continuturile vizate. ¸a ¸a s ¸ Structura planific˘rii calendaristice este urm˘toarea: a a Scoala ................................. ¸ Profesor .............................. Clasa .......................................... Disciplina ................................... Tip de curriculum ...................... Nr. ore / s˘pt˘mˆn˘ .................. a a a a Anul ¸colar ................................. s Nr. Unitatea de crt. ˆ a¸are ınv˘t Obiective de Continuturi Num˘r de ¸ a referint˘ ¸a ore alocate Tabela 2.1: Planificarea calendaristic˘ a S˘pt˘mˆna a a a Observatii ¸

Completarea tabelului: • Unit˘¸ile de ˆ a¸are se indic˘ prin titluri (teme) stabilite de profesor; at ınv˘t a • Obiectivele de referint˘ se trec cu num˘rul lor din program˘; ¸a a a • Continuturile selectate sunt extrase din lista de continuturi ale programei; ¸ ¸ • Num˘rul de ore alocate este stabilit de profesor ˆ functie de experienta lui a ın ¸ ¸ profesional˘ ¸i de nivelul clasei as • S˘pt˘mˆna se poate indica prin num˘rul de ordine al acesteia sau prin datele a a a a calendaristice; • La rubrica observatii se completeaz˘ eventualele modific˘ri determinate de ¸ a a aplicarea efectiv˘ la clas˘ pe parcursul anului. a a Planificarea calendaristic˘ trebuie s˘ acopere integral programa ¸colar˘ la nivel a a s a de obiective de referint˘ ¸i continuturi. ˆ interiorul planific˘rii calendaristice an¸a s ¸ In a uale se face demarcatie ˆ ¸ ıntre semestre. 16

2.2

Proiectarea unit˘¸ii de ˆ a¸are at ınv˘t

Pentru ˆ a¸area matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar este esential˘ existenta unei ınv˘t ın ınv˘ta a ¸ a ¸ viziuni unitare pe o perioad˘ de timp mai mare decˆt ora traditional˘. De aceea, a a ¸ a proiectarea activit˘¸ii didactice poate fi realizat˘ eficient ˆ at a ıntr-o structur˘ coerent˘ a a din perspectiva obiectivelor de referint˘, unitar˘ din punct de vedere tematic ¸i ¸a a s care permite feed-back-ul achizitiilor comportamentale ¸i operatorii pe o anumit˘ ¸ s a perioad˘ de timp. Aceast˘ structur˘ reprezint˘ o unitate de ˆ a¸are. a a a a ınv˘t Unitatea de ˆnv˘¸are reprezint˘ o structur˘ didactic˘ deschis˘ ¸i flexibil˘ forı at a a a as a mat˘ din obiective de referint˘, continuturi, activit˘¸i de ˆ a¸are ¸i resurse educatia ¸a ¸ at ınv˘t s ¸ onale care are urm˘toarele caracteristici [12]: a • determin˘ formarea unui comportament specific prin integrarea unor obieca tive de referint˘; ¸a • este unitar˘ din punct de vedere tematic; a • se desf˘¸oar˘ ˆ mod continuu pe o perioad˘ de timp; as a ın a • se finalizeaz˘ prin evaluare. a Conceptul de unitate de ˆ a¸are concretizeaz˘ conceptul de demers didacınv˘t a tic personalizat. Metodologia de proiectare a unei unit˘¸i de ˆ a¸are const˘ ˆ at ınv˘t a ın asocierea obiectivelor de referint˘ cu continuturile consonante ¸i alegerea resurselor ¸a ¸ s adecvate ˆ vederea atingerii obiectivelor. ın Etapele proiect˘rii unit˘¸ii de ˆ a¸are sunt urm˘toarele [2]: a at ınv˘t a 1. Identificarea temelor (temele sunt enunturi complexe legate de analiza scop¸ urilor ˆ a¸˘rii). Temele pot fi originale, formulate de profesor sau preluate ınv˘ta din lista de continuturi ale programei sau din manuale; ¸ 2. Alegerea activit˘¸ilor de ˆ a¸are prin corelarea obiectivelor de referint˘ cu at ınv˘t ¸a continuturile, ceea ce presupune orientarea c˘tre un scop, redat prin modul ¸ a de organizare a activit˘¸ii; at 3. Alocarea resurselor necesare conceperii strategiei ¸i realiz˘rii demersului dids a catic. Resursele reprezint˘ elementele care asigur˘ buna desf˘¸urare a aca a as tivit˘¸ii didactice. at Aceste etape se pot sintetiza sub forma urm˘toarelor ˆ a ıntreb˘ri [10]: a • ˆ ce scop voi face? - identificarea obiectivelor In • Ce voi face? - selectarea continuturilor ¸ 17

• Cu ce voi face? - analiza resurselor • Cum voi face? - determinarea activit˘¸ilor de ˆ a¸are at ınv˘t • Cˆt am realizat? - stabilirea instrumentelor de evaluare. a Proiectarea unit˘¸ii de ˆ a¸are implic˘ realizarea urm˘torului tabel, ˆ care: at ınv˘t a a ın Continuturi Obiective de Activit˘¸i de ¸ at referint˘ ¸a ˆ a¸are ınv˘t Resurse Evaluare

Tabela 2.2: Structura unit˘¸ii de ˆ a¸are at ınv˘t

• Continuturile cuprind detalieri necesare ˆ explicitarea anumitor parcursuri; ¸ ın • Obiectivele de referint˘ se trec cu numerele lor de ordine din programa ¸a ¸colar˘; s a • Activit˘¸ile de ˆ a¸are pot fi cele din programa ¸colar˘, completate, modat ınv˘t s a ificate sau chiar ˆ ınlocuite cu altele pe care profesorul le consider˘ adecvate a pentru atingerea obiectivelor propuse; • Resursele cuprind: – resurse procedurale: tipul de organizare a clasei, metode didactice; – timpul alocat pentru fiecare dintre activit˘¸ile de ˆ a¸are proiectate; at ınv˘t – resurse materiale: materiale didactice, mijloace audio-video; – auxiliare curriculare: manual, culegeri de probleme. • ˆ rubrica evaluare se vor mentiona instrumentele / modalit˘¸ile de evaluare, In ¸ at autoevaluare aplicate la clas˘. a Ultimul continut al unit˘¸ii de ˆ a¸are trebuie s˘ fie o prob˘ de evaluare suma¸ at ınv˘t a a tiv˘. a Profesorul va asocia fiec˘rui obiectiv acele resurse pe care le consider˘ necesare a a pentru conceperea strategiei ¸i realizarea demersului didactic ¸i tipul de instrus s mente de evaluare care se vor aplica la clas˘. Se recomand˘ ca proiectele complete a a ale unit˘¸ilor de ˆ a¸are s˘ fie realizate ritmic, pe parcursul unui an ¸colar. at ınv˘t a s Lectura personalizat˘ a programei ¸colare presupune adaptarea demersului a s proiectiv la structura colectivului de elevi ¸i o bun˘ cunoa¸tere a programelor s a s 18

¸colare de matematic˘ pentru toate clasele ciclului primar. Necesitatea proiect˘rii s a a pe unit˘¸i de ˆ a¸are a activit˘¸ilor didactice la matematic˘ este o consecint˘ a at ınv˘t at a ¸a ˆ a¸˘rii prin actiune ¸i impune existenta unei viziuni educationale unitare pe o ınv˘ta ¸ s ¸ ¸ perioad˘ mai mare de timp decˆt ora traditional˘. a a ¸ a ˆ conditiile noului curriculum, profesorul poate proceda la gruparea temelor In ¸ ˆ unit˘¸i de ˆ a¸are , poate recurge la adapt˘ri, ˆ ın at ınv˘t a ınlocuiri, omiteri, ad˘ugiri a a materialelor suport oferite de manualele alternative. Proiectarea pe unit˘¸i ˆ a¸are ofer˘ urm˘toarele avantaje [2]: at ınv˘t a a • creeaz˘ un mediu de ˆ a¸are coerent pe termen mediu ¸i lung; a ınv˘t s • implic˘ elevii ˆ proiecte de ˆ a¸are personal˘ cu accent pe explorare ¸i a ın ınv˘t a s reflectie; ¸ • ofer˘ profesorului posibilitatea adapt˘rii demersului didactic-aplicativ la rita a murile de ˆ a¸are ale elevilor; ınv˘t • asigur˘ lectiilor perspectiv˘, situˆndu-le ˆ secvente diferite ale unit˘¸ii de a ¸ a a ın ¸ at ˆ a¸are. ınv˘t Dac˘ proiectarea unit˘¸ii de ˆ a¸are a fost bine realizat˘, urm˘toarele ˆ a at ınv˘t a a ıntreb˘ri a de autocontrol formulate de profesor conduc la r˘spunsuri afirmative [12]: a • Asigur˘ continuturile alese unitatea tematic˘? a ¸ a • Este respectat˘ logica ˆ a¸˘rii? a ınv˘ta • Se pot parcurge continuturile ˆ ¸ ıntr-un timp optim de 3-8 ore la clas˘? a • Sunt cuprinse obiective de referint˘ din toate obiectivele cadru? ¸a • Obiectivele de referint˘ pot fi realizate prin parcurgerea continuturilor alese? ¸a ¸

2.3

Proiectul de lectie ¸

Proiectarea unit˘¸ii de ˆ a¸are nu contine suficiente elemente pentru a oferi o at ınv˘t ¸ imagine complet˘ asupra fiec˘rei activit˘¸i didactice. Lectia este componenta operaa a at ¸ ¸ional˘ pe termen scurt a unit˘¸ii de ˆ a¸are, unitatea didactic˘ fundamental˘, t a at ınv˘t a a principala form˘ de organizare a procesului de ˆ a¸˘mˆnt. a ınv˘ta a Lectia este rezultanta asambl˘rii mai multor componente ¸i a relatiilor dintre ¸ a s ¸ acestea. Componentele specifice oric˘rei lectii sunt: a ¸ • Resursele umane: elevii ¸i profesorul; s

19

• Resursele materiale: mijloacele de ˆ a¸˘mˆnt ¸i spatiul de instruire; ınv˘ta a s ¸ • Resursele temporale: ora; • Resursele ideatice / informationale: continutul lectiei; ¸ ¸ ¸ • Resursele procedurale: metode ¸i procedee didactice de predare-ˆ a¸ares ınv˘t evaluare.

2.3.1

Tipuri ¸i variante de lectii s ¸

Tipul de lectie este un anumit mod de organizare ¸i desf˘¸urare a activit˘¸ii di¸ s as at dactice, functie de obiectivul fundamental al acesteia. ¸ Tipurile de lectii sunt: ¸ • Lectia de transmitere ¸i dobˆndire de noi cuno¸tinte: ˆ cadrul lectiei pre¸ s a s ¸ ın ¸ domin˘ noile cuno¸tinte care vor fi dobˆndite de c˘tre elevi prin transmiterea a s ¸ a a acestora de c˘tre profesor; a • Lectia de dobˆndire de noi cuno¸tinte: ˆ cadrul lectiei predomin˘ noile ¸ a s ¸ ın ¸ a cuno¸tinte care vor fi dobˆndite de c˘tre elevi ˆ s ¸ a a ıntr-un mod activ; • Lectia de fixare ¸i consolidare a cuno¸tintelor : vizeaz˘ dobˆndirea unor pro¸ s s ¸ a a cedee de munc˘ intelectual˘, exersarea unor algoritmi, aplicarea practic˘ a a a a cuno¸tintelor; s ¸ • Lectia de verificare ¸i apreciere a rezultatelor ¸colare: activitatea predomi¸ s s nant˘ este evaluarea; a • Lectia de recapitulare ¸i sistematizare: reactualizeaz˘ cuno¸tintele pe baza ¸ s a s ¸ unui plan ¸i se desf˘¸oar˘ la finele unit˘¸ilor de ˆ a¸are sau sfˆr¸itul anului s as a at ınv˘t as ¸colar; s • Lectia mixt˘ : cuprinde atˆt dobˆndire de cuno¸tinte, cˆt ¸i verificare ¸i eval¸ a a a s ¸ a s s uare.

2.3.2

Etapele lectiei ¸

1. Captarea atentiei; ¸ 2. Anuntarea temei ¸i a obiectivelor; ¸ s 3. Reactualizarea cuno¸tintelor ˆ site anterior; s ¸ ınsu¸ 4. Prezentarea noului material / sarcinilor de ˆ a¸are; ınv˘t 20

5. Dirijarea ˆ a¸arii; ınv˘t 6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului); 7. Asigurarea retinerii; ¸ 8. Obtinerea performantei; ¸ ¸ 9. Asigurarea transferului; 10. Evaluarea / sutoevaluarea performantelor. ¸ 1. Captarea atentiei const˘ ˆ ¸ a ıntr-o focalizare a atentiei elevilor c˘tre activitatea ¸ a desf˘¸urat˘ ˆ clas˘. Aceasta se poate realiza pe tot parcursul lectiei prin diferite as a ın a ¸ metode: • verbal: profesorul schimb˘ tonul vocii, exclam˘, face o glum˘, intercaleaz˘ o a a a a scurt˘ poveste; a • scris: profesorul utilizeaz˘ cret˘ colorat˘ ¸i sublinieri pentru a scoate ˆ a a a s ın evident˘ continuturi esentiale; ¸a ¸ ¸ • schimbarea formei de organizare a activit˘¸ii didactice. at 2. Anuntarea temei ¸i a obiectivelor se refer˘ la informarea elevilor cu privire ¸ s a la rezultatele / noile cuno¸tinte pe care le vor avea la sfˆr¸itul lectiei. Enuntarea s ¸ as ¸ ¸ obiectivelor se face ˆ ıntr-un limbaj accesibil elevilor. Momentul ˆ care se face acest ın lucru depinde de strategia aleas˘ de profesor. Acest eveniment este ˆ concordant˘ a ın ¸a cu principiul ˆ a¸˘rii con¸tiente ¸i active ¸i se face prin: ınv˘ta s s s • scrierea titlului pe tabl˘; a • enuntarea obiectivelor pe ˆ ¸elesul elevilor. ¸ ınt 3. Reactualizarea cuno¸tintelor ˆ site anterior constituie o secvent˘ necesar˘ s ¸ ınsu¸ ¸a a pentru a prezenta un nou continut, ˆ lectia de dobˆndire de cuno¸tinte, sau pentru ¸ ın ¸ a s ¸ a evalua cuno¸tintele elevilor ˆ s ¸ ıntr-o lectie mixt˘, sau pentru a proceda apoi la ¸ a formarea de deprinderi ˆ lectia de fixare ¸i consolidare. ın ¸ s 4. Prezentarea noului material / sarcinilor de ˆ a¸are const˘ ˆ prezentarea ınv˘t a ın noului continut. La clasele primare, aceasta se realizeaz˘ prin: ¸ a • prezentarea elementului stimul care treze¸te interesul pentru noul continut; s ¸ • demonstrarea metodei, extragerea definitiei, etc.; ¸ • enuntarea de exercitii sau probleme. ¸ ¸ 21

5. Dirijarea ˆnv˘¸˘rii se realizeaz˘ dup˘ punerea elevului ˆ situatia de ˆ a¸are, ı ata a a ın ¸ ınv˘t prin ˆ ıntreb˘ri care canalizeaz˘ gˆndirea elevului spre descoperirea de notiuni, proa a a ¸ priet˘¸i, rezolvarea problemelor, etc. at 6. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back-ului) se refer˘ la confirmarea pe a care o are elevul ¸i profesorul cu privire la ˆ sirea corect˘ a informatiei (definitie, s ınsu¸ a ¸ ¸ metod˘, propriet˘¸i). Acest eveniment se realizeaz˘ ˆ momentul ˆ care profesorul a at a ın ın confirm˘ sau nu corectitudinea rationamentului pe care ˆ face elevul pentru rea ¸ ıl zolvarea unei sarcini de lucru, iar elevul se convinge c˘ a gˆndit corect sau nu, a a ˆ functie de rezultatele obtinute. Feed-back-ul este evenimentul care conduce la ın ¸ ¸ reglarea comportamentelor profesorului ¸i elevilor astfel: profesorul decide dac˘ s a poate trece la urm˘toarea secvent˘ de lectie sau r˘mˆne la acela¸i tip de sarcini a ¸a ¸ a a s de lucru pˆn˘ se asigur˘ corectitudinea r˘spunsului, iar elevul con¸tientizeaz˘ care a a a a s a este gradul de st˘pˆnire a cuno¸tintelor. a a s ¸ 7. Asigurarea retinerii se realizeaz˘ printr-un volum mai mare de exercitii care ¸ a ¸ sunt aplicatii la notiunea, metoda, proprietatea care se studiaz˘. Scopul este in¸ ¸ a teriorizarea cuno¸tintelor dobˆndite, astfel ˆ at acestea s˘ poat˘ fi folosite ˆ s ¸ a ıncˆ a a ın ˆ a¸area ulterioar˘. Acest eveniment este prelungit prin efectuarea temei de cas˘. ınv˘t a a 8. Obtinerea preformantei este evenimentul care const˘ ˆ activitatea pe care o ¸ ¸ a ın desf˘¸oar˘ elevul pentru a obtine performantele a¸teptate. Profesorul propune ˆ as a ¸ ¸ s ın acest moment sarcini de lucru mai dificile. Elevul dovede¸te ˆ acest moment c˘ a s ın a ˆ ¸eles noul continut prin rezolvarea acestor sarcini mai complicate. ınt ¸ 9. Asigurarea transferului este evenimentul care const˘ ˆ aplicarea cuno¸tintelor a ın s ¸ dobˆndite anterior ˆ situatii noi de ˆ a¸are. Acest eveniment se desf˘¸oar˘ dup˘ a ın ¸ ınv˘t as a a ce s-a f˘cut asigurarea retinerii. a ¸ 10. Evaluarea / autoevaluarea performantelor este evenimentul prin care se ¸ apreciaz˘ nivelul atins de elevi ˆ ceea ce prive¸te ˆ sirea cuno¸tintelor ¸i fora ın s ınsu¸ s ¸ s marea deprinderilor. Se testeaz˘ ˆ a ındeplinirea obiectivelor operationale propuse ¸ pentru lectia respectiv˘. ¸ a

2.3.3

Algoritmul proiect˘rii lectiei a ¸

Proiectarea lectiei reprezint˘ un act de gˆndire anticipativ˘ asupra demersului di¸ a a a ˆ proiectarea lectiei se porne¸te dactic, fiind o proiectare la nivel micro a instruirii. In ¸ s de la obiectivele de referint˘ din programele ¸colare, continuturile ¸i exemplele de ¸a s ¸ s activit˘¸i de ˆ a¸are. Algoritmul proiect˘rii didactice la nivel micro porne¸te de la at ınv˘t a s trei ˆ ıntreb˘ri cheie care includ urm˘toarele actiuni metodico-pedagogice, validate a a ¸ ˆ teoria ¸i practica instruirii: ın s • Ce voi face? cuprinde: – Stabilirea locului lectiei ˆ unitatea de ˆ a¸are; ¸ ın ınv˘t 22

– Stabilirea obiectivelor operationale. ¸ • Cˆt voi face? presupune: a – Selectarea ¸i transpunerea didactic˘ a continuturilor. s a ¸ • Cum voi face? cuprinde: – Elaborarea strategiei instruirii; – Prefigurarea strategiilor de evaluare; – Stabilirea actiunilor de autocontrol ¸i autoevaluare ale elevilor; ¸ s – Stabilirea structurii procesuale a activit˘¸ii didactice. at Stabilirea locului lectiei ˆ unitatea de ˆ a¸are ¸ ın ınv˘t Stabilirea locului lectiei ˆn unitatea de ˆ a¸are este o etap˘ ˆ care profesorul ¸ ı ınv˘t a ın stabile¸te: s • Titlul lectiei; ¸ • Tipul lectiei; ¸ • Obiectivele de referint˘ corespunz˘toare lectiei, extrase din programa ¸colar˘ ¸a a ¸ s a ¸i din proiectul unit˘¸ii de ˆ a¸are. s at ınv˘t Stabilirea obiectivelor operationale ¸ La nivelul activit˘¸ilor didactice, profesorul ˆsi stabile¸te propriile obiective conat ı¸ s crete. Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter efectiv, fiind formulate pentru continutul unei unit˘¸i tematice. Acestea formuleaz˘ performanta pe care elevul ¸ at a ¸ trebuie s˘ o dovedeasc˘ pe parcursul sau la finele lectiei ¸i sunt corect definite dac˘ a a ¸ s a au urm˘toarele caracteristici: a • pertinent˘ : rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referint˘ din care ¸a ¸a este derivat; • univocitate: formularea sa nu contine ambiguit˘¸i; ¸ at • realizabil : elevul posed˘ toate cuno¸tintele ¸i capacit˘¸ile necesare ˆ a s ¸ s at ındeplinirii sarcinii ce va conduce la dobˆndirea competentei scontate; a ¸ • verificabil : dobˆndirea competentei scontate poate fi verificat˘ cantitativ a ¸ a (m˘surat˘) ¸i calitativ (observat˘). a a s a 23

Operationalizarea obiectivelor reprezint˘ operatia de transpunere a scopurilor ¸ a ¸ procesului de ˆ a¸˘mˆnt ˆ obiective intermediare ¸i a acestora ˆ obiective conınv˘ta a ın s ın crete. Acest lucru se realizeaz˘ prin precizarea unor comportamente cognitive ¸i / a s sau psihomotorii observabile ¸i m˘surabile, cu ajutorul verbelor de actiune. s a ¸ Obiectivele operationale pentru lectia de matematic˘ pot fi subdivizate astfel: ¸ ¸ a • Obiective de ˆnv˘¸are, care se refer˘ la date, fapte, reguli ¸i principii care se ı at a s cer cunoscute; • Obiective de transfer, care se refer˘ la capacitatea subiectilor de a utiliza a ¸ cuno¸tintele asimilate ˆ alte situatii, fie similare, fie noi; s ¸ ın ¸ • Obiective de exprimare, care se refer˘ la capacit˘¸ile de comunicare ¸i genera at s alizare, precum ¸i la posibilit˘¸ile de creatie ale elevului. s at ¸ ˆ ceea ce privete matematica, modelul util ¸i eficient de operationalizare a In ¸ s ¸ obiectivelor este cel al lui R.F. Mager ¸i presupune [10]: s 1. Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea conduitei, a performantelor elevului cu ajutorul verbelor de actiune, evitˆnd ¸ ¸ a verbele cu spectru larg. 2. Specificarea (descrierea) conditiilor ˆ care trebuie s˘ se manifeste compor¸ ın a tamentul respectiv vizeaz˘ atˆt procesul ˆ a¸˘rii realizat pentru atingerea a a ınv˘ta obiectivelor operationale stabilite, cˆt ¸i modalit˘¸ile de verificare ¸i evalu¸ a s at s are a performantelor, utilizˆnd sintagmele: cu ajutorul, pe baza, utilizˆnd, ¸ a a folosind, avˆnd la dispozitie, avˆnd acces la. a ¸ a 3. Stabilirea criteriilor de reu¸it˘ sau ale unei performante acceptabile se res a ¸ fer˘ la absenta sau prezenta unei capacit˘¸i sau tr˘s˘turi, num˘r minim de a ¸ ¸ at aa a r˘spunsuri corecte, num˘rul de ˆ a a ıncerc˘ri admise, erori acceptabile. a Clasificarea obiectivelor ¸i ierarhizarea lor se pot realiza recurgˆnd la taxs a onomie. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intentii generale ¸i detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile. ˆ domeniul ¸ s In cognitiv, Bloom propune clasificarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai complex, folosind urm˘toarele categorii: a 1. Cunoa¸terea: reactualizarea problemelor, metodelor ¸i proceselor; s s ˆ¸ 2. Intelegerea: reorganizarea cuno¸tintelor pentru obtinerea unui rezultat spes ¸ ¸ cific; 3. Aplicarea: folosirea cuno¸tintelor ˆ rezolvarea unor cazuri noi; s ¸ ın 24

4. Analiza: descompunerea ˆ ıntregului pentru a-l explica; 5. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obtine un ˆ ¸ ıntreg; 6. Evaluarea: formularea de judec˘¸i cantitative sau calitative. at ˆ functie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive In ¸ actioneaz˘ pe diferite niveluri taxonomice (Bloom, 1950), conform tabelului 2.3, ¸ a [10]:

Algoritmul lui Horn, revizuit de Minder, ˆ ınlesne¸te folosirea piramidei taxos nomice, vezi tabelul 2.4, [18]:

Obiectivele operationale sunt cele mai importante pentru demersul didactic. ¸ Profesorii le definesc ˆ functie de obiectivele de referint˘ din programe. Un obiectiv ın ¸ ¸a operational trebuie s˘ ˆ ¸ a ındeplineasc˘ urm˘toarele cinci conditii [18]: a a ¸ 1. Obiectivul trebuie formulat ˆ ıntotdeauna ˆ functie de cel care ˆ ¸˘ ¸i nu ˆ ın ¸ ınvata s ın functie de cel care pred˘; altfel nu ar fi un obiectiv, ci un scop sau o intentie; ¸ a ¸ 2. Obiectivul trebuie s˘ fie specific, capacitatea respectiv˘ s˘ fie formulat˘ a a a a printr-un verb care s˘ nu permit˘ interpret˘ri diferite, ci s˘ fie univoc; el a a a a trebuie s˘ fie atˆt de precis ˆ at toti cei care iau cuno¸tint˘ de el (profesori a a ıncˆ ¸ s ¸a ¸i elevi) s˘-¸i reprezinte produsul a¸teptat sub aceea¸i form˘. A ˆ ¸elege, a s as s s a ınt ¸ti, a aprecia, a citi sunt comportamente, dar nu sunt atˆt de specifice ˆ at s a ıncˆ s˘ poat˘ oferi posibilitatea formul˘rii unui obiectiv operational. a a a ¸ 3. Rezultatul a¸teptat trebuie s˘ fie descris sub forma unui comportament obs a servabil, care s˘ indice c˘ elevul a atins obiectivul. a a 4. Trebuie s˘ precizeze conditiile (ˆ a ¸ ımprejur˘rile) ˆ care comportamentul rea ın spectiv se va produce: conditii legate de timp, conditii materiale. ¸ ¸ 5. S˘ precizeze criteriile de acceptabilitate a performantei, adic˘ nivelul de a ¸ a reu¸it˘ de la care se pleac˘ pentru a considera c˘ obiectivul este realizat. s a a a Un obiectiv operational la matematic˘, ce respect˘ algoritmul de mai sus, ar ¸ a a trebui formulat astfel: ”La sfˆr¸itul lectiei toti elevii vor fi capabili s˘ identifice triunghiuri din deas ¸ ¸ a senul dat. Obiectivul va fi considerat realizat dac˘ sunt identificate 4 din cele 5 a triunghiuri care figureaz˘ ˆ desenul dat.” a ın Pedagogia bazat˘ pe obiective este un subiect controversat. ˆ favoarea sa exist˘ a In a trei argumente: 25

Nivelul taxonomic / Competente vizate ¸ 1. Cunoa¸terea s Elevul recunoa¸te, red˘ s a cuno¸tinta (informatia, s ¸ ¸ metoda, faptul) sub aceea¸i form˘ ¸i ˆ s a s ın acela¸i context cognitiv s ˆ¸ 2. Intelegerea Elevul prezint˘ cuno¸tinta a s ¸ sub o form˘ diferit˘, a a dar ˆ acela¸i ın s context cognitiv 3. Aplicarea Elevul transfer˘ ¸i aplic˘ as a cuno¸tintele sub aceea¸i s ¸ s form˘ sau transformate a ˆ alt context cognitiv ın 4. Analiza Elevul analizeaz˘ situatia / a ¸ problema ˆ vederea solution˘rii ın ¸ a (c˘utˆnd elemente, relatii, a a ¸ principii de organizare) ¸i eventual o rezolv˘, s a utilizˆnd cuno¸tintele dobˆndite a s ¸ a 5. Sinteza Elevul prelucreaz˘ elementele a de continut, le condenseaz˘, ¸ a sintetizeaz˘, a le ˆ ıncadreaz˘ ˆ a ıntr-un sistem 6. Evaluarea Elevul evalueaz˘ situatia, a ¸ emite judec˘¸i de valoare, at ia decizii, le argumenteaz˘, a stabile¸te concluzii s

Verbe-actiuni utilizate ˆ atingerea ¸ ın performantei ¸ a recunoa¸te, a reda, a prezenta, s a defini, a preciza, a indica, a enumera, a aminti, a descrie, a denumi, a enunta, a scrie, ¸ a identifica a a a a a a a a a a a a a transforma, a modifica, a schimba, redefini, a ilustra, a reorganiza, interpreta, a explica, a demonstra, distinge, a estima, a determina, completa, a prevedea, a stabili. folosi, a aplica, a stabili leg˘turi, a organiza, a transfera, a restructura, clasifica, a rezolva, a desena, generaliza, a completa, a scrie analiza, a distinge, a detecta, categorisi, a compara, a deduce, selecta, a utiliza, a descompune, identifica, a stabili

a a a a a a a a

elabora, a sintetiza, a prelucra, condensa, a ˆ ıncadra, a dezvolta, combina, a modifica, a organiza, proiecta, a crea, a clasifica, realiza judeca, a argumenta, a evalua, decide, a concluziona, a valida, estima

Tabela 2.3: Taxonomia lui Bloom

26

Activitatea profesorului Prezint˘ ˆ mod explicit a ın un fapt, o metod˘, a un proces Prezint˘ ˆ mod explicit a ın un fapt, o metod˘, a un proces, explicˆnd a ”de ce” ¸i ”cum” s Cere un transfer de cuno¸tinte prin s ¸ trecerea la un alt nivel Prezint˘ o situatie, o a ¸ problem˘ nou˘, cerˆnd a a a elevilor s˘ o rezolve dup˘ a a criterii stabilite. Problema presupune o solutie precis˘ ¸ a Propune un proiect a c˘rui realizare se poate a face ˆ mai multe ın feluri ˆ invit˘ pe elev Il a s˘ emit˘ o a a judecat˘ de valoare a

Activitatea elevului

Nivelul taxonomic

Recunoa¸te faptul, metoda, s procesul sub aceea¸i s Cunoa¸tere s form˘ ¸i ˆ acela¸i context a s ın s Recunoa¸te faptul, metoda, s ˆ ¸elegere Int procesul sub o form˘ a diferit˘, dar ˆ acela¸i a ın s context Folose¸te faptul, procesul, s metoda ˆ a¸at˘ sub aceea¸i Aplicare ınv˘t a s form˘, dar ˆ alt context a ın Examineaz˘, analizeaz˘ a a aceast˘ situatie, aceast˘ a ¸ a Analiz˘ a problem˘ pentru a-i g˘si a a solutia ¸ Realizeaz˘ proiectul ˆ mod a ın personal ¸i creativ s

Sintez˘ a

Emite o judecat˘ a de valoare

Evaluare

Tabela 2.4: Algoritmul lui Horn

27

• Pedagogia prin obiective ˆ oblig˘ pe profesor s˘ regˆndeasc˘ demersul pedıl a a a a agogic ¸i alegerile f˘cute ¸i s˘ vizeze o anumit˘ eficacitate; s a s a a • Se clarific˘ demersul pedagogic: fixarea obiectivelor faciliteaz˘ alegerea metodea a lor ¸i mijloacelor de ˆ a¸˘mˆnt; s ınv˘ta a • Permite o evaluare mai obiectiv˘ a rezultatelor elevului ¸i a eficientei aca s ¸ tivit˘¸ii profesorului. at Dezavantajele acestei pedagogii ar fi urm˘toarele [18]: a • Operationalizarea introduce o anumit˘ rigiditate ¸i un anumit formalism ˆ ¸ a s ın procesul de ˆ a¸are, ˆ ınv˘t ıntrucˆt se axeaz˘ numai pe comportamente care pot a a fi anticipate; • Operationalizarea reduce libertatea profesorului; ¸ • Nu pot fi exprimate, ˆ termeni operationali, comportamentele complexe ale ın ¸ elevului (creativitatea, spiritul critic); • Nu pot fi operationalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv; ¸ • Operationalizarea nu poate face abstractie de natura obiectului de ˆ a¸˘mˆnt; ¸ ¸ ınv˘ta a ˆ timp ce disciplinele puternic formalizate sunt mai disponibile pentru obiecın tive definite operational, disciplinele umaniste ˆ ampin˘ dificult˘¸i ˆ a proiecta ¸ ıntˆ a at ın capacit˘¸i care s˘ fie evaluate prin criterii cantitative. at a ˆ orice caz, definirea clar˘ a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru In a elaborarea unui demers pedagogic. Aplicat˘ corect, operationalizarea obiectivelor a ¸ devine un instrument eficient ˆ planificarea, organizarea ¸i controlul activit˘¸ii la ın s at lectia de matematic˘. ¸ a Selectarea ¸i transpunerea didactic˘ a continuturilor s a ¸ Selectarea ¸i transpunerea didactic˘ a continuturilor se concretizeaz˘ prin realizarea s a ¸ a unei prime schite a lectiei: ¸ ¸ • selectarea continuturilor ¸tiintifice se face analizˆnd resursele: clasa, nivelul ¸ s ¸ a de cuno¸tinte al elevilor, abilit˘¸ile intelectuale ¸i practice de care dispun s ¸ at s ace¸tia, precum ¸i resursele materiale de care dispune profesorul: manuale, s s laborator, etc. • transpunerea didactic˘ a continuturilor are ca etape necesare: a ¸ – structurarea logic˘ a continuturilor, care poate fi: inductiv˘, deductiv˘ a ¸ a a sau prin analogie; 28

– esentializarea: se refer˘ la alegerea ˆ aceast˘ faz˘ a continuturilor ¸ a ın a a ¸ esentiale; ¸ – adecvarea continutului se face relativ la obiectivele operationale. ¸ ¸ Elaborarea strategiei instruirii Elaborarea strategiei instruirii const˘ ˆ a ın: • alegerea metodelor ¸i strategiilor didactice; s • stabilirea resurselor materiale; • alegerea formelor de organizare a activit˘¸ilor didactice: frontal˘, individual˘, at a a pe grupe sau combinat˘. a Strategia didactic˘ trebuie s˘ fie adaptat˘ la obiective ¸i continut. a a a s ¸ Formele de organizare a activit˘¸ilor sunt un ansamblu de tehnici care, prin at combinare, vor optimiza ˆ a¸area. Pe parcursul unei activit˘¸i se pot ˆ ınv˘t at ımbina 23 forme. Diferentierea ¸i individualizarea au ca scop valorificarea potentialului ¸ s ¸ individual al elevilor. Adoptarea unor strategii bazate pe diferentiere determin˘ ¸ a schimb˘ri ˆ modul de organizarea a demersului didactic. Activitatea diferentiat˘ a ın ¸ a se poate realiza prin activitatea individual˘ sau pe grupe. a Formele de organizare a ˆnv˘¸arii au caracteristicile evidentiate ˆ tabelul 2.5, ı at ¸ ın din [12].

Activit˘¸ile frontale sunt formele de organizare ale lectiilor traditionale, cˆnd at ¸ ¸ a profesorul lucreaz˘ simultan cu ˆ a ıntreaga clas˘. Este o modalitate de activitate a didactic˘ colectiv˘ proiectat˘ pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil ˆ a a a a ıns˘ ˆ grade diferentiate, ˆ functie de posibilit˘¸ile fiec˘rui elev. ın ¸ ın ¸ at a Avantajele activit˘¸ilor frontale sunt [10]: at • activitatea elevului este dirijat˘ ˆ directia ˆ sirii cuno¸tintelor ¸i deprindera ın ¸ ınsu¸ s ¸ s ilor specifice; • orienteaz˘ initiativa ¸i creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munc˘ a ¸ s a intelectual˘ dobˆndite anterior; a a • se cˆ¸tig˘ timp; as a • se prezint˘ un volum mare de informatii; a ¸ • cuno¸tintele prezentate sunt bine sistematizate; s ¸ 29

Organizarea colectivului de elevi Activitate frontal˘ a

Tip de sarcin˘ a sarcin˘ a frontal˘ a unic˘ a sarcin˘ a nediferentiat˘ ¸ a

Caracteristici

Sarcina se rezolv˘ la tabl˘. a a Sarcina se rezolv˘ independent. a Elevii formuleaz˘ r˘spunsuri individuale. a a Activitate Elevii r˘spund individual ˆ cadrul grupului. a ın pe grupe Elevii r˘spund prin cooperare pe grupe. a eterogene Profesorul sintetizeaz˘ r˘spunsurile grupelor. a a sarcin˘ a Elevii r˘spund individual ˆ cadrul grupului. a ın diferentiat˘ ¸ a Elevii rezolv˘ prin cooperare. a Profesorul sintetizeaz˘ r˘spunsurile grupelor. a a Activitate sarcini Elevii rezolv˘ prin cooperare. a pe grupe diferentiate ¸ Elevii r˘spund individual sau a omogene ca obiective, prin reprezentanti. ¸ continut ¸i ¸ s Profesorul anunt˘ sarcinile, ¸a mod de realizare urm˘re¸te modul de realizare. a s Activitate sarcini Elevii rezolv˘ ¸i r˘spund individual. as a individualizat˘ individualizate a Profesorul distribuie sarcinile, ca obiective, urm˘re¸te modul de realizare, a s continut ¸i ¸ s ˆ ındrum˘. a mod de realizare Tabela 2.5: Forme de organizare a activit˘¸ii ˆ clas˘ at ın a

30

• profesorul prime¸te ¸i ofer˘ un feed-back imediat. s s a Dezvantajele activit˘¸ilor frontale sunt [10]: at • elevul se afl˘ ˆ a ıntr-un raport de dependent˘ fat˘ de profesor; ¸a ¸a • nu stimuleaz˘ ˆ suficient˘ m˘sur˘ activitatea independent˘ ¸i gˆndirea dia ın a a a as a vergent˘ a elevului; a • nu asigur˘ decˆt ˆ rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de a a ın ˆ a¸˘mˆnt; ınv˘ta a • conexiunea invers˘ este dificil de realizat, mai ales la clasele cu num˘r mare a a de elevi; • elevii sunt tratati predominant ca ¸i cum ar avea toti acelea¸i caracteristici. ¸ s ¸ s Pentru ˆmbun˘t˘¸irea rezultatelor activit˘¸ii frontale se recomand˘: ı a at at a • evidentierea situatiei initiale a elevilor prin intermediul diagnosticului initial; ¸ ¸ ¸ ¸ • combinarea activit˘¸ii frontale cu cele individuale ¸i de grup; at s • realizarea de activit˘¸i frontale cu grupe omogene ale clasei, timp ˆ care at ın ceilalti elevi efectueaz˘ activit˘¸i individuale sau de grup. ¸ a at Activit˘¸ile individuale constau ˆ organizarea lectiei ˆ a¸a fel ˆ at elevii s˘ at ın ¸ ın s ıncˆ a lucreze individual, aceea¸i sarcin˘ de lucru sau sarcini diferite, cu sau f˘r˘ ajutorul s a aa cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activit˘¸ii st˘ principiul at a respect˘rii particularit˘¸ilor individuale ale elevilor. a at Avantajele activit˘¸ilor individuale sunt [10]: at • permit diferentierea sarcinilor de ˆ a¸are ˆ functie de particularit˘¸ile in¸ ınv˘t ın ¸ at dividuale ale elevilor; • activitatea se desf˘¸oar˘ ˆ lini¸te; ˆ a¸area se produce ˆ ritm propriu; us a ın s ınv˘t ın • cre¸te responsabilitatea elevului fat˘ de propria munc˘. s ¸a a Dezvantajele activit˘¸ilor individuale sunt [10]: at • faciliteaz˘ erorile ˆ ˆ a¸are; a ın ınv˘t • profesorul nu evalueaz˘ ˆ ˆ a ın ıntregime rezultatele de fiecare dat˘; a • favorizeaz˘ competitia; a ¸ 31

• comunicarea este aproape absent˘. a Activit˘¸ile ˆn grup sau prin cooperare sunt o modalitate de ˆ at ı ımbinare a ˆ a¸˘rii ınv˘ta individuale cu cea colectiv˘. Elevii lucreaz˘ ˆ grupuri mici, fiecare dintre ei cona a ın tribuind la rezultatul final. Se recomand˘ introducerea treptat˘ ˆ activitatea dia a ın dactic˘ a activit˘¸ilor ˆ grup ¸i respectarea unor reguli de lucru. a at ın s Etapele preliminare ale ˆ a¸˘rii ˆ grup sunt: ınv˘ta ın • aranjarea s˘lii de clas˘ prin gruparea meselor; a a • etapa de orientare, care const˘ ˆ organizarea de activit˘¸i cu scopul de a a ın at familiariza elevii unii cu altii, dac˘ ace¸tia nu se cunosc. ¸ a s • stabilirea grupelor de lucru. Etapele metodice ale ˆnv˘¸˘rii ˆ grup sunt: ı ata ın • prezentarea temei ¸i a obiectivelor urm˘rite; s a • ˆ artirea sarcinilor ˆn cadrul grupurilor ; ımp˘ ¸ ı • realizarea activit˘¸ilor ˆn cadrul grupurilor ; at ı • comunicarea rezultatelor ; • evaluarea activit˘¸ii elevilor. at Organizarea activit˘¸ii de ˆnv˘¸are ˆ grup presupune din partea profesorului, at ı at ın conform [10]: • Stabilirea obiectivelor ; • Stabilirea dimensiunii grupurilor : o dimensiune optim˘ a grupurilor poate fi a considerat˘ de 4-5 elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece a prin rolurile presupuse de activitatea ˆ grup; ın • Stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Exist˘ mai multe strategii de grua pare a elevilor, ˆ functie de obiectivele urm˘rite, astfel: ın ¸ a – gruparea aleatoare este eficient˘ ¸i u¸or de aplicat. Elevii pot fi grupati as s ¸ prin num˘rare, iar cei care au acela¸i num˘r formeaz˘ un grup. a s a a – gruparea omogen˘ presupune gruparea elevilor ˆ categorii, ˆ functie a ın ın ¸ de aptitudinea pentru matematic˘ ¸i vor primi sarcini diferentiate ˆ a s ¸ ın functie de nivel; ¸

32

– formarea grupurilor de c˘tre profesor permite profesorului s˘ decid˘ a a a care elevi vor lucra ˆ ımpreun˘; a – formarea grupurilor de c˘tre elevi creeaz˘ de obicei grupuri eterogene, a a dar dezechilibrate, astfel ˆ at unele grupuri nu vor putea atinge obiecıncˆ tivele propuse. • Coordonarea activit˘¸ii pe grupuri. Profesorul are urm˘toarele responsabilit˘¸i: at a at – instructor : profesorul ofer˘ instructiuni clare ¸i precise asupra rolului a ¸ s membrilor grupului, modului ˆ care se va lucra, modului ˆ care se vor ın ın comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate; – facilitator : profesorul faciliteaz˘ activitatea ¸i ˆ a¸area prin punerea la a s ınv˘t dispozitia elevilor a unor materiale de lucru; ¸ – consultant: profesorul ofer˘ informatii suplimentare, puncte de sprijin, a ¸ dirijeaz˘ elevii pentru realizarea sarcinii de lucru; a – participant: ˆ anumite situatii profesorul se implic˘ ˆ activitatea grupurilor ın ¸ a ın prin exprimarea unei opinii, ˆ a doar ˆ cazul unor dispute iscate ˆ ıns˘ ın ıntre membrii grupului; – observator : profesorul observ˘ procesul de cooperare, dinamica grupurilor, a afinit˘¸ile dintr elevi, ritmul de lucru, ofer˘ sarcini de lucru suplimentare at a pentru grupurile care termin˘ mai repede; a – motivator : profesorul motiveaz˘ elevii prin caracteristicile sarcinii de a lucru, prin monitorizarea fiec˘rui grup, prin modul de evaluare a rezula tatelor. • Evaluarea activit˘¸ii ˆn grupuri ¸i a rezultatelor elevilor implic˘ emiterea at ı s a unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obtinerea unui ¸ feed-back din partea elevilor imediat dup˘ activitate, care permite ˆ a ımbun˘t˘¸irea a at unor activit˘¸i ulterioare de acela¸i tip. at s Avantajele activit˘¸ilor realizate ˆ grup sunt: at ın • permit diferentierea sarcinilor de ˆ a¸are; ¸ ınv˘t • ˆ a¸area se produce ˆ ritm propriu; ınv˘t ın • elevii ˆ ¸˘ unii de la altii; ınvata ¸ • cre¸te responsabilitatea elevului fat˘ de propria ˆ a¸are, dar ¸i fat˘ de grup; s ¸a ınv˘t s ¸a • cei cu abilit˘¸i de nivel sc˘zut progreseaz˘ mai u¸or; at a a s 33

• elevii buni ˆsi dezvolt˘ abilit˘¸ile de comunicare. ı¸ a at Dezvantajele activit˘¸ilor realizate ˆ grup sunt: at ın • creeaz˘ un oarecare zgomot; a • unii elevi tind s˘ aib˘ un rol pasiv; a a • evaluarea contributiei fiec˘rui elev se face cu dificultate. ¸ a Implicarea elevilor ˆ proiecte didactice realizate ˆ grup obi¸nuie¸te elevii cu ın ın s s r˘spunderea pentru propria munc˘ ¸i cu munca ˆ echip˘, ˆ care de multe ori a a s ın a ın rezultatele dep˘¸esc suma competentelor membrilor. as ¸

Configurarea strategiilor de evaluare Configurarea strategiilor de evaluare presupune: • stabilirea metodelor, tehnicilor ¸i probelor de evaluare; s • stabilirea momentelor ˆn care se aplic˘ evaluarea. ı a Stabilirea actiunilor de autocontrol ¸i autoevaluare a elevilor ¸ s Stabilirea actiunilor de autocontrol ¸i autoevaluare a elevilor const˘ ˆ ¸ s a ın: • stabilirea modalit˘¸ilor de autocontrol ¸i autoevaluare; at s • stabilirea momentelor ˆn care se aplic˘ autoevaluarea. ı a Stabilirea structurii procesuale a activit˘¸ii didactice at Stabilirea structurii procesuale a activit˘¸ii didactice vizeaz˘ e¸alonarea ˆ timp a at a s ın activit˘¸ii didactice cu scopul de a evita erorile, riscurile, a neˆ at ıncadr˘rii ˆ timp, a a ın evenimentelor nedorite. Elaborarea proiectelor de lectie nu trebuie privit˘ ca o activitate formal˘, ci, ¸ a a ˆ limitele unei anumite rigori, ea trebuie s˘ ˆ ın a ıncurajeze creativitatea didactic˘ a a profesorului. Proiectul de lectie este un instrument de lucru operational al profesorului ¸i ¸ ¸ s trebuie s˘ aib˘ urm˘toarele caracteristici: a a a • s˘ ofere o perspectiv˘ global˘ ¸i complet˘ asupra lectiei; a a as a ¸ • s˘ aib˘ un caracter realist; a a 34

• s˘ fie simplu ¸i operational; a s ¸ • s˘ fie flexibil; a • s˘ faciliteze realizarea obiectivelor operationale. a ¸ ˆ practica educational˘, nu se lucreaz˘ cu o structur˘ unic˘ a proiectelor In ¸ a a a a didactice, dimpotriv˘, se concep proiecte avˆnd diferite structuri. a a Structura unui proiect de lectie cuprinde partea introductiv˘, ˆ care se pre¸ a ın cizeaz˘ coordonatele principale ale lectiei: a ¸ Proiect de lectie ¸ Obiectul: Clasa: Data: Unitatea de ˆ a¸are: ınv˘t Tema (subiectul lectiei): ¸ Scopul lectiei: ¸ Obiective operationale: ¸ Metode ¸i procedee: s Mijloace de ˆ a¸˘mˆnt: ınv˘ta a Forme de organizare a activit˘¸ii: at Evaluare: Bibliografie: Partea descriptiv˘ vizeaz˘ prezentarea (ˆ variante diferite) a desf˘¸ur˘rii lectiei. a a ın as a ¸ Cˆteva modele orientative pentru aceast˘ parte se prezint˘ ˆ continuare. a a a ın Desf˘¸urarea activit˘¸ii as at Varianta 1 Etapele lectiei ¸ Timp Obiective E¸alonarea Metode ¸i Mijloace s s operation. continut. ¸ ¸ procedee de (coduri) didactice ˆ a¸˘m. ınv˘ta Forme Evaluare de organiz.

Varianta 2 Etapele lectiei ¸ Obiective operationale ¸ Continutul informational Strategiile instruirii ¸ ¸

35

Varianta 3 Obiective Activit˘¸i at operation. de ˆ a¸are ¸ ınv˘t Continutul ¸ ˆ a¸˘rii ınv˘ta Metode ¸i Mijloace de s procedee ˆ a¸˘m. ınv˘ta Forme de organiz. Evaluare

36

Capitolul 3 Strategii didactice specifice ˆ a¸˘rii matematicii ˆ ciclul ınv˘ta ın primar
Strategia didactic˘ este modalitatea prin care profesorul alege, combin˘ ¸i ora a s ganizeaz˘ ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice ¸i mijloace de a s ˆ a¸˘mˆnt ˆ ınv˘ta a ıntr-o succesiune ce asigur˘ atingerea unor obiective. a O strategie poate fi ˆ ¸eleas˘ ca o modalitate de abordare ¸i rezolvare a unei ınt a s activit˘¸i de ˆ a¸are. Cum aceste activit˘¸i de ˆ a¸are sunt asociate unui obiectiv at ınv˘t at ınv˘t de referint˘, alegerea unor metode ¸i mijloace, combinarea ¸i organizarea optim˘ a ¸a s s a situatiei de ˆ a¸are este realizat˘ cu scopul obtinerii unor rezultate educationale ¸ ınv˘t a ¸ ¸ prev˘zute prin curriculum. a Alegerea unei anumite strategii didactice este influentat˘ de urm˘torii factori, ¸ a a conform [12]: • conceptia didactic˘ : se aleg metode active, specifice ˆ a¸˘rii prin actiune ¸i ¸ a ınv˘ta ¸ s decoperire, care r˘spund nevoilor metodice de proiectare ¸i realizare a unit˘¸ii a s at de ˆ a¸are; ınv˘t • obiectivele instructiv-educative specifice unei activit˘¸i de ˆ a¸are - pentru at ınv˘t tipuri de obiective de referint˘ ¸i activit˘¸i de ˆ a¸are diferite se pot alege ¸a s at ınv˘t strategii diferite; • natura continutului - unul ¸i acela¸i continut se poate preda ˆ moduri diferite ¸ s s ¸ ın la colective diferite de elevi ¸i la vˆrste diferite; s a • experienta de ˆnv˘¸are a copiilor - vˆrsta copiilor ¸i nivelul de instruire ¸ ı at a s la matematic˘ influenteaz˘ optiunea referitoare la modul de organizare a a ¸ a ¸ ˆ a¸˘rii. ınv˘ta 37

Strategia didactic˘ ofer˘ solutii de ordin structural-procesual, dar ¸i metodologic a a ¸ s ˆ procesul de ˆ a¸are, prin modul de combinare a diferitelor metode, procedee, ın ınv˘t mijloace didactice ¸i forme de organizare specifice. s Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realit˘¸ii matematice. Prin observare dirijat˘ ¸i actiune, elevii dobˆndesc at as ¸ a treptat capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice se ajunge, prin perceptie intuitiv˘ ¸i actiune, la familiarizarea cu notiuni matematice noi. La vˆrsta ¸ as ¸ ¸ a ¸colar˘ mic˘, copilul elaboreaz˘ rationamente de tip transductiv, de la particular s a a a ¸ la particular. Acest tip de ˆ a¸are constituie premisa pentru rationamentele de tip ınv˘t ¸ deductiv de mai tˆrziu. ˆ general, ˆ a In ımbinarea ˆ a¸˘rii inductive cu cea deductiv˘ ınv˘ta a realizeaz˘ fundamentul logic al instructiei pentru c˘ ambele forme de rationament a ¸ a ¸ sunt prezente ˆ activitatea cognitiv˘ a copilului, ˆ toate situatiile de ˆ a¸are. ın a ın ¸ ınv˘t ˆ planul metodologiei ˆ a¸˘rii matematicii, ˆ a¸area deductiv˘ ¸i cea inducIn ınv˘ta ınv˘t as ˆ a¸area inductiv˘ faciliteaz˘ tiv˘ se sprijin˘ pe metodele verbale ¸i intuitive. Inv˘t a a s a a organizarea perceptiilor ¸i creeaz˘ premise pentru ca elevul s˘ descopere relatii ¸ s a a ¸ constante ˆ ıntre elementele structurilor noi cu care opereaz˘. Prin comparatii ¸i a ¸ s clasific˘ri, elevii ˆ ¸˘ s˘ identifice ˆ siri esentiale ale claselor de obiecte, s˘ a ınvata a ınsu¸ ¸ a sintetizeze datele care fundamenteaz˘ reprezent˘ri simbolice ¸i s˘ le exprime prin a a s a limbaj. Strategiile analogice se sprijin˘ pe calitatea gˆndirii de a crea analogii, ca form˘ a a a de manifestare a procesului de abstractizare.

3.1

Metode ¸i procedee pentru predarea-ˆ a¸area s ınv˘t matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar ın ınv˘ta a

Metodele de ˆnv˘¸amˆnt sunt modalit˘¸i de actiune, cu ajutorul c˘rora elevii, ı at a at ¸ a sub ˆ ındrumarea profesorului sau ˆ mod independent, ˆsi ˆ sesc cuno¸tinte, ˆsi ın ı¸ ınsu¸ s ¸ ı¸ formeaz˘ priceperi ¸i deprinderi, aptitudini, atitudini, conceptii [7]. a s ¸ Metodele se aplic˘ printr-o suit˘ de procedee, care reprezint˘ tehnici mai lima a a itate de actiune decˆt metodele. Procedeele asigur˘ calitatea ¸i eficienta unei ¸ a a s ¸ ˆ unele cazuri metoda poate deveni procedeu ˆ structura altei metode. metode. In ın Ansamblul metodelor ¸i procedeelor didactice alc˘tuiesc metodologia didactic˘. s a a Strategia didactic˘ ˆ a ıncorporeaz˘ o suit˘ de metode ¸i procedee ordonate logic a a s ¸i selectate dup˘ criteriul eficientei pedagogice. Eficienta unei metode este dat˘ s a ¸ ¸ a de calitatea acesteia de a declan¸a acte de ˆ a¸are ¸i de gˆndire prin actiune, s ınv˘t s a ¸ de m˘sura ˆ care metoda determin˘ ¸i favorizeaz˘ reprezent˘ri specifice etapelor a ın as a a de formare a notiunilor matematice ˆ ¸ ıntr-un demers didactic adaptat elevilor din ciclul primar. De aceea ˆ a¸area matematicii la acest nivel impune reconsiderınv˘t area metodelor ¸i folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi ¸i s s

38

dobˆndirea de abilit˘¸i prin actiune. a at ¸ Exist˘ numeroase clasific˘ri ale metodelor de ˆ a¸˘mˆnt. Avˆnd ˆ vedere a a ınv˘ta a a ın specificul pred˘rii matematicii la ciclul primar, se prezint˘ urm˘toarea clasificare, a a a conform [12]: 1. ˆ functie de scopul didactic urm˘rit, metodele se clasific˘ ˆ In ¸ a a ın: • metode de comunicare; • metode de consolidare; • metode de verificare. Aceast˘ clasificare permite alegerea metodelor ˆ functie de tipul de activitate, de a ın ¸ etap˘ ¸i nivel de vˆrst˘. as a a 2. ˆ functie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoa¸tere: In ¸ s • metode intuitive - ˆ ınlesnesc copilului activitatea de observare a obiectelor ¸i s asigur˘ o cunoa¸tere intuitiv˘; a s a • metode active - copilul opereaz˘ cu obiectele, formˆndu-¸i treptat ¸i nuantat a a s s ¸ reprezent˘ri; a • metode verbale - copilul descrie actiuni prin intermediul cuvintelor. ¸ Se prezint˘ ˆ continuare cˆteva dintre cele mai eficiente ¸i utilizate metode a ın a s pedagogice ˆ predarea-ˆ a¸area matematicii la clasele primare. ın ınv˘t

3.1.1

Explicatia ¸

Explicatia este o metod˘ verbal˘ de asimilare a cuno¸tintelor ce creeaz˘ un model ¸ a a s ¸ a descriptiv la nivelul relatiilor de tip cauz˘-efect. Explicatia dezv˘luie, clarific˘ ¸ a ¸ a a semnificatii, relatii, legi, ipoteze, etc. Ea este eficient˘ dac˘ ˆ ¸ ¸ a a ındepline¸te urm˘toarele s a conditii: ¸ • favorizeaz˘ ˆ ¸elegerea unui aspect din realitate; a ınt • justific˘ o idee pe baz˘ de argumente ¸i antreneaz˘ operatii ale gˆndirii; a a s a ¸ a •ˆ ınlesne¸te dobˆndirea unor tehnici de actiune; s a ¸ • are un rol concluziv, dar ¸i anticipativ; s • influenteaz˘ pozitiv resursele afectiv-emotionale ale elevilor. ¸ a ¸ Urm˘toarele cerinte trebuie respectate pentru utilizarea eficient˘ a acestei a ¸ a metode: 39

• explicatia trebuie s˘ fie precis˘ ¸i concis˘, orientˆnd atentia elevilor asupra ¸ a a s a a ¸ unui anumit aspect cu semnificatie matematic˘; ¸ a • explicatia trebuie s˘ fie corect˘ din punct de vedere matematic; ¸ a a • explicatia trebuie s˘ fie accesibil˘, adic˘ adaptat˘ nivelului experientei lingvis¸ a a a a ¸ tice ¸i cognitive a copiilor. s Dac˘ metoda explicatiei este corect aplicat˘, ea devine eficient˘ sub aspect a ¸ a a formativ, c˘ci copiii g˘sesc ˆ explicatie un model de rationament matematic, de a a ın ¸ ¸ exprimare ˆ limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de ın lucru, un model de abordare a unei situatii-problem˘. ¸ a ˆ cadrul demersului didactic, explicatia este folosit˘ atˆt de profesor, cˆt ¸i de In ¸ a a a s elevi. Profesorul explic˘ procedeul de lucru, explic˘ termenii matematici prin care a a se verbalizeaz˘ actiunea, explic˘ modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile a ¸ a de joc ¸i sarcinile de lucru. Elevul explic˘ modul ˆ care a actionat pentru rezolvarea s a ın ¸ unei sarcini ¸i solutiile g˘site pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul s ¸ a matematic. Explicatia ˆ ¸e¸te ˆ ¸ ınsot s ıntotdeauna demonstratia. ˆ cursul explicatiei se pot face ¸ In ¸ ˆ ıntreruperi, cu scopul de a adresa ˆ ıntreb˘ri elevilor, prin care s˘ se testeze gradul a a de receptare ¸i ˆ ¸elegere a celor explicate, dar ˆ s ınt ıntreruperile trebuie s˘ fie de scurt˘ a a durat˘, pentru a nu rupe firul logic al demersului sustinut. a ¸ Metoda explicatiei se utilizeaz˘ ˆ oricare etap˘ a lectiei. ¸ a ın a ¸

3.1.2

Demonstratia ¸

Demonstratia asigur˘ reflectarea obiectului ˆ a¸˘rii la nivelul perceptiei ¸i al ¸ a ınv˘ta ¸ s reprezent˘rii prin intermediul materialului intuitiv. a Demonstratia const˘ ˆ prezentarea obiectelor ¸i fenomenelor sau substitutelor ¸ a ın s acestora spre studiu. Ea asigur˘ un suport concret-senzorial procesului de ˆ a¸are. a ınv˘t Demonstratia poate utiliza obiecte reale, substitute ale acestora (plan¸e, scheme, ¸ s fotografii, tablouri), desenul la tabl˘, mijloace tehnice audio-vizuale, exemple, etc. a Demonstratia este prezent˘ ˆ etapa de familiarizare a unei unit˘¸i de ˆ a¸are ¸ a ın at ınv˘t cu scopul de a pune ˆ valoare caracterul activ, concret senzorial al perceptiei ın ¸ copilului. O situatie matematic˘ nou˘, un procedeu nou de lucru pot fi demonstrate ¸ a a ¸i, ˆ acela¸i timp, explicate de profesor. Nivelul de cuno¸tinte al copiilor ¸i vˆrsta s ın s s ¸ s a acestora determin˘ raportul optim dintre demonstratie ¸i explicatie. a ¸ s ¸ Eficienta utiliz˘rii demonstratiei, ca metod˘ de ˆ a¸are a metematicii ˆ ciclul ¸ a ¸ a ınv˘t ın primar, este sporit˘ dac˘ sunt respectate urm˘toarele cerinte psihopedagogice: a a a ¸ • pe parcursul demonstratiei trebuie s˘ se utilizeze diferite materiale didactice ¸ a demonstrative ca substitute ale realit˘¸ii, materiale ˆ m˘sur˘ s˘ ofere o at ın a a a 40

prezentare schematic˘, intuitiv˘, a unor concepte matematice ¸i o sustinere a a s ¸ obiectual˘ a ˆ a¸˘rii, indispensabil˘ gˆndirii concrete a copilului; a ınv˘ta a a • demonstratia trebuie s˘ respecte succesiunea logic˘ a etapelor de ˆ a¸are a ¸ a a ınv˘t unei notiuni sau algoritm; ¸ • demonstratia trebuie s˘ favorizeze ˆ a¸area prin crearea motivatiei specifice. ¸ a ınv˘t ¸

3.1.3

Conversatia ¸

Conversatia este metoda bazat˘ pe dialogul ˆ ¸ a ıntrebare-r˘spuns, cu scopul realiz˘rii a a unor sarcini ¸i situatii de ˆ a¸are. s ¸ ınv˘t Functiile pedagogice pe care le ˆ ¸ ındepline¸te conversatia, ˆ raport cu obiectivele s ¸ ın urm˘rite ¸i cu tipul de activitate ˆ care este integrat˘, sunt urm˘toarele: a s ın a a • functia euristic˘, de valorificare a cuno¸tintelor anterioare ale elevilor; ¸ a s ¸ • functia de clarificare, de aprofundare a cuno¸tintelor; ¸ s ¸ • functia de consolidare ¸i sistematizare; ¸ s • functia de verificare sau control. ¸ Mecanismul conversatiei const˘ ˆ ¸ a ıntr-o succesiune logic˘ de ˆ a ıntreb˘ri cu pondere a adecvat˘ ˆ a ıntre ˆ ıntreb˘ri de tip reproductiv-cognitiv (care este?, ce este?, cum? ) ¸i a s ˆ ıntreb˘ri productiv-cognitive (cu ce scop?, din ce cauz˘?, ce se ˆ ampl˘ dac˘? ). a a ıntˆ a a Avˆnd ˆ vedere c˘ este o metod˘ verbal˘, conversatia contribuie operational la a ın a a a ¸ ¸ realizarea obiectivelor de comunicare. ˆ Intreb˘rile adresate de profesor elevilor trebuie s˘ satisfac˘ urm˘toarele cerinte: a a a a ¸ • s˘ respecte succesiunea logic˘ sarcinilor de ˆ a¸are; a a ınv˘t • s˘ stimuleze gˆndirea elevului, orientˆnd atentia spre elementele importante a a a ¸ din perspectiv˘ cognitiv˘ sau formativ˘ ale unei situatii-problem˘; a a a ¸ a • s˘ fie clare, corect formulate gramatical, precise; a • s˘ nu sugereze r˘spunsurile a¸teptate; a a s • s˘ aprecieze corect capacitatea de explorare a elevilor, respectˆnd principiul a a pedagogic al pa¸ilor mici s

41

R˘spunsurile elevilor sunt acceptate numai ˆ m˘sura ˆ care sunt complete, a ın a ın motivate ¸i argumentate, sunt formulate independent, dovedesc ˆ ¸elegerea cuno¸tintelor s ınt s ¸ matematice ¸i r˘spund la cerintele cuprinse ˆ ˆ s a ¸ ın ıntrebare. Din perspectiv˘ formaa tiv˘, este util ca profesorul s˘ creeze cˆt mai multe situatii generatoare de ˆ a a a ¸ ıntreb˘ri a ¸i c˘ut˘ri, s˘ dea elevilor posibilitatea de a face o selectie a posibilit˘¸ilor de lus a a a ¸ at cru. Prezenta unor ˆ ¸ ıntreb˘ri-problem˘, posibilitatea oferit˘ elevilor de a formula a a a ei ˆ si¸i ˆ ın¸ s ıntreb˘ri ¸i de a r˘spunde la ˆ a s a ıntreb˘ri de tipul: ce observi?, ce ai f˘cut?, a a de ce? pun elevii ˆ situatia de a motiva actiunea ¸i astfel limbajul accentueaz˘ ın ¸ ¸ s a continutul matematic al actiunii obiectuale. ¸ ¸ ˆ Intreb˘rile care pot fi integrate ˆ demersul didactic sunt de trei tipuri: a ın •ˆ ıntreb˘ri convergente care pun elevii ˆ situatia de a face analize ¸i comparatii; a ın ¸ s ¸ •ˆ ıntreb˘ri divergente care antreneaz˘ gˆndirea elevilor ˆ a descoperi noi c˘i a a a ın a de actiune matematic˘; ¸ a •ˆ ıntreb˘ri de evaluare care solicit˘ elevilor judec˘¸i proprii. a a at

3.1.4

Observatia ¸

Observatia const˘ ˆ analiza obiectelor ¸i fenomenelor ce constituie continutul ¸ a ın s ¸ ˆ a¸˘rii, cu scopul identific˘rii ˆ sirilor semnificative ale acestora. ınv˘ta a ınsu¸ Observatia, ca metod˘, asigur˘ baza intuitiv˘ a cunoa¸terii, permite o perceptie ¸ a a a s ¸ polimodal˘ ¸i asigur˘ formarea de reprezent˘ri clare despre obiecte ¸i ˆ sirile a s a a s ınsu¸ semnificative ale acestora. Calitatea actiunii didactice este dat˘ de modul ˆ care ¸ a ın observatia este organizat˘ de profesor ¸i de m˘sura ˆ care ˆ ¸ a s a ın ındepline¸te urm˘toarele s a conditii: ¸ • dirijarea observatiei prin intermediul explicatiei ¸i a conversatiei; ¸ ¸ s ¸ • acordarea libert˘¸ii elevilor de a pune ˆ at ıntreb˘ri ˆ timpul observatiei; a ın ¸ • valorificarea informatiilor dobˆndite de elevi prin observatie; ¸ a ¸ • alocarea timpului necesar elevilor pentru observatie; ¸ • alegerea unor materiale didactice care s˘ favorizeze observatia. a ¸ Formularea de c˘tre profesor a unui scop ˆ cadrul observatiei are rolul de a ın ¸ a dirija atentia elevilor spre elementele esentiale ale obiectului observ˘rii, astfel ¸ ¸ a ˆ at, treptat, reprezent˘rile s˘ se structureze. Elevul observ˘, recunoa¸te, descrie ıncˆ a a a s ¸i analizeaz˘ elemente semnificative ale obiectelor. Rezultatele observatiei pot fi s a ¸ descrise verbal ¸i notate ˆ moduri variate. Din perspectiv˘ formativ˘, sunt utile s ın a a elemente de problematizare integrate ˆ observare. Treptat, elevul va fi capabil s˘ ın a 42

explice cauzele unor schimb˘ri observate, s˘ interpreteze modific˘ri, s˘ prezinte ˆ a a a a ın forme variate ¸i s˘ valorifice rezultatele observatiei dirijate. Explicatia are rol de s a ¸ ¸ dirijare a observatiei spre scopul propus: ¸ • copiii comunic˘ rezultatele explor˘rii cˆmpului perceptiv, evidentiind elea a a ¸ mentele semnificative ale obiectului observat; • se fixeaz˘ ¸i se valorific˘ rezultatele actiunii de observare la nivel perceptiv; as a ¸ se introduc elemente specifice limbajului matematic ˆ forme accesibile. ın Limbajul matematic reprezint˘ un mijloc de ˆ arire ¸i sistematizare a observatiei a ınt˘ s ¸ perceptive ¸i favorizeaz˘ discrimin˘ri notionale. Utilizat corect ˆ cadrul explicatiei s a a ¸ ın ¸ care ˆ ¸e¸te observatia, limbajul constituie un element de continuitate ˆ ˆ a¸area ınsot s ¸ ın ınv˘t matematicii ¸i contribuie la realizarea obiectivelor ˆ a¸˘rii. s ınv˘ta

3.1.5

Problematizarea

Problematizarea este metoda de ˆ a¸˘mˆnt bazat˘ pe construirea de situatiiınv˘ta a a ¸ problem˘ ¸i reprezint˘ una dintre cele mai utile metode ˆ predarea matematicii, as a ın datorit˘ potentialului ei euristic ¸i activizator. a ¸ s O situatie-problem˘ reprezint˘ o situatie contradictorie pentru elev din punct ¸ a a ¸ de vedere cognitiv ¸i creat˘ prin existenta simultan˘ a dou˘ realit˘¸i: experienta s a ¸ a a at ¸ anterioar˘ ¸i elementul de noutate cu care se confrunt˘ copilul. Acest conflict a s a cognitiv este important din punct de vedere formativ ˆ ıntrucˆt el incit˘ copilul spre a a c˘utare ¸i descoperire, spre identificarea unor solutii noi prin ˆ a s ¸ ıncercare-eroare, la relation˘ri ˆ ¸ a ıntre ceea ce este cunoscut ¸i ceea ce este nou. s Problematizarea constituie o metod˘ pedagogic˘ prin care copilul este stimulat a a s˘ contribuie con¸tient la propria formare prin participarea la o nou˘ experient˘ a s a ¸a de ˆ a¸are cu rol de restructurare ¸i dezvoltare a ansamblului de deprinderi ¸i ınv˘t s s ˆ cuno¸tinte. Intreb˘rile de tip euristic deschid calea spre descompunerea probles ¸ a mei date ˆ probleme simple, ca trepte ˆ solutionarea problemei centrale. Prin ın ın ¸ rezolvarea unei situatii-problem˘ elevul este solicitat ˆ g˘sirea de solutii noi, orig¸ a ın a ¸ inale ¸i se cultiv˘ astfel creativitatea ¸i flexibilitatea gˆndirii prin valorificarea s a s a formativ˘ a unui conflict cognitiv. a Fiecare dintre cele dou˘ momente importante ˆ problematizare - prezentarea a ın situatiei-problem˘ ¸i formularea ˆ ¸ as ıntreb˘rii au valoare formativ˘, deoarece: a a • favorizeaz˘ consolidarea unor structuri cognitive; a • stimuleaz˘ spiritul de explorare ¸i investigare; a s • formeaz˘ un stil activ de munc˘; a a

43

• cultiv˘ autonomia ¸i curajul ˆ afirmarea unor opinii ale elevilor rezultate ˆ a s ın ın urma unui proces de c˘utare a solutiei. a ¸ ˆ organizarea unei situatii-problem˘, profesorul ofer˘ copiilor un minim de In ¸ a a informatii spre a-i orienta ˆ alegerea informatiilor care s˘-i ajute s˘ rezolve prob¸ ın ¸ a a lema, adreseaz˘ ˆ a ıntreb˘ri, orientˆndu-i ˆ stabilirea unor leg˘turi de dependent˘ a a ın a ¸a ˆ ıntre ceea ce ei ¸tiu deja ¸i sarcin˘. Rezolvarea situatiilor problem˘ se poate face s s a ¸ a fie individual, fie pe grupe. Atunci cˆnd grupele sunt eterogene, situatia problem˘ a ¸ a se prezint˘ frontal, profesorul intervine ˆ activizarea elevilor care ˆ ampin˘ difia ın ıntˆ a cult˘¸i ¸i ˆ sprijin˘ pentru a participa la descoperirea solutiei. Se realizeaz˘ astfel at s ıi a ¸ a o activitate con¸tient˘, de rezolvare ˆ grup, prin cooperare ˆ s a ın ıntre elevi. ˆ situatia In ¸ ˆ care grupele sunt omogene, situatiile-problem˘ trebuie adaptate posibilit˘¸ilor ın ¸ a at fiec˘rui grup. a ˆ cazul conversatiei euristice, elementele de problematizare se introduc prin In ¸ ˆ ıntreb˘ri de tip productiv-cognitiv (de ce?) sau ipotetico-deductiv (dac˘... atunci?, a a ce s-ar ˆ ampla dac˘?). Elevii au sarcina de a g˘si solutii ¸i a le verifica prin ıntˆ a a ¸ s actiune. Dac˘ problematizarea este integrat˘ ˆ exercitiu sau ˆ joc, elementele de ¸ a a ın ¸ ın problematizare sunt de tip ˆntrerupere sau obstacol pentru c˘ sunt formulate noi ı a cerinte. ¸ Folosit˘ atˆt ca metod˘ cˆt ¸i ca procedeu, problematizarea are valente fora a a a s ¸ mative ce pot fi valorificate ˆ lectiile de matematic˘ la toate nivelurile de vˆrst˘. ın ¸ a a a Prin folosirea frecvent˘ a problematiz˘rii ca metod˘ de ˆ a¸are, se constat˘ o a a a ınv˘t a perfectionare a procedurilor de descoperire inductiv˘ folosite de copii (c˘utare, ¸ a a tatonare, selectie). Primele lor ˆ ¸ ıncerc˘ri nesigure sunt ˆ a ınlocuite treptat cu un plan de actiune: elevul stabile¸te mental unele relatii, elimin˘ etape ¸i valorific˘ din ¸ s ¸ a s a punct de vedere calitativ experienta c˘p˘tat˘ ˆ alte situatii de ˆ a¸are. ¸ a a a ın ¸ ınv˘t ˆ a¸area prin problematizare poate fi utilizat˘ ˆ fiecare dintre etapele metodoInv˘t a ın logice ale unei unit˘¸i de ˆ a¸are, dar are un rol esential ˆ etapa de familiarizare. at ınv˘t ¸ ın

3.1.6

ˆ a¸area prin descoperire Inv˘t

ˆ at Inv˘¸area prin descoperire este asociat˘ problematiz˘rii ˆ rationamente de tip ina a ın ¸ ductiv, deductiv sau analogic. Descoperirea pe cale inductiv˘ este util˘ ˆ procesul a a ın de formare a schemelor operatorii. Calea deductiv˘ a ˆ a¸˘rii prin descoperire este specific˘ activit˘¸ilor de ˆ a¸are a ınv˘ta a at ınv˘t ˆ care elevul este solicitat s˘ identifice metode de lucru. ın a Descoperirea prin analogie const˘ ˆ aplicarea unui procedeu cunoscut ˆ a ın ıntr-un alt caz asem˘n˘tor. a a ˆ a¸area prin descoperire ¸i ˆ a¸area prin problematizare sunt metode care se Inv˘t s ınv˘t pot ˆ ımbina ˆ cadrul unei strategii de ˆ a¸are, dar nu au aceea¸i functie formativ˘: ın ınv˘t s ¸ a ˆ cadrul problematiz˘rii, accentul cade pe crearea unor situatii conflictuale care ın a ¸ 44

declan¸eaz˘ procesul de ˆ a¸are, iar ˆ ˆ a¸area prin descoperire accentul este s a ınv˘t ın ınv˘t pus pe procesul de c˘utare a solutiei, pornind de la elemente deja cunoscute. a ¸

3.1.7

Exercitiul ¸

Exercitiul este o metod˘ bazat˘ pe actiuni motrice ¸i intelectuale, efectuate de ¸ a a ¸ s copii ˆ mod con¸tient ¸i repetat, cu scopul form˘rii de priceperi ¸i deprinderi, al ın s s a s automatiz˘rii ¸i interioriz˘rii unor modalit˘¸i de lucru ¸i a unor algoritmi de calcul. a s a at s Prin actiune exersat˘ repetat, con¸tient ¸i sistematic, elevul dobˆnde¸te de¸ a s s a s prinderi de operare, iar repetarea unui exercitiu ˆ conditii variate formeaz˘ au¸ ın ¸ a tomatisme de calcul. Ansamblul deprinderilor ¸i priceperilor dobˆndite ¸i exersate s a s prin exercitii ˆ cadrul orelor de matematic˘ duce la automatizarea ¸i interiorizarea ¸ ın a s lor, transformˆndu-le treptat ˆ abilit˘¸i. a ın at Abilitatea este ˆ sirea de a efectua cu u¸urint˘ deosebit˘ unele operatii motrice ınsu¸ s ¸a a ¸ sau mentale la nivel ridicat de performant˘. ¸a O actiune se consider˘ exercitiu numai ˆ conditiile ˆ care p˘streaz˘ un car¸ a ¸ ın ¸ ın a a acter algoritmic ¸i se finalizeaz˘ cu formarea unor componente automatizate, a s a unor abilit˘¸i ce vor putea fi exersate ˆ rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de at ın complexitate. Etapele form˘rii unei deprinderi operatorii prin exercitiu sunt urm˘toarele: a ¸ a • familiarizarea cu actiunea ˆ ansamblul ei, prin demonstratie ¸i aplicatii ¸ ın ¸ s ¸ initiale; ¸ • familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin descompunerea ¸i efectuarea pe etape a actiunii; s ¸ • efectuarea actiunii ˆ ansamblul ei; ¸ ın • reglarea ¸i autocontrolul efectu˘rii operatiilor; s a ¸ • automatizarea ¸i perfectarea actiunii, dobˆndirea abilit˘¸ii. s ¸ a at Pentru a asigura formarea de abilit˘¸i aritmetice specifice curriculumului de at matematic˘ din ciclul primar, exercitiul trebuie integrat ˆ a ¸ ıntr-un sistem, atˆt la a nivelul unei abilit˘¸i, cˆt ¸i la nivel de unitate didactic˘. Conceperea, organizarea ¸i at a s a s proiectarea unui sistem de exercitii cu scopul dobˆndirii unor capacit˘¸i contribuie ¸ a at la: • formarea de deprinderi prin actiuni corect elaborate ¸i consolidate; ¸ s • adˆncirea ˆ ¸elegerii notiunilor matematice prin exersara ˆ situatii noi; a ınt ¸ ın ¸ • dezvoltarea operatiilor mentale ¸i constituirea lor ˆ structuri operationale; ¸ s ın ¸ 45

• sporirea capacit˘¸ii operatorii a cuno¸tintelor, priceperilor ¸i deprinderilor ¸i at s ¸ s s transformarea lor ˆ abilit˘¸i. ın at Un sistem eficient de exercitii satisface anumite conditii psihopedagogice, speci¸ ¸ fice etapelor de formare a abilit˘¸ilor matematice: at • succesiunea sistemic˘ a exercitiilor pentru respectarea etapelor de formare a a ¸ unei notiuni; ¸ • succesiunea progresiv˘ a exercitiilor prin e¸alonarea lor dup˘ gradul de difia ¸ s a cultate; • aplicarea diferentiat˘ a exercitiilor, ˆ functie de particularit˘¸ile de ˆ a¸are ¸ a ¸ ın ¸ at ınv˘t ale copiilor; • varietatea exercitiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de ¸ executie sau a materialului didactic; ¸ • cre¸terea treptat˘ a gradului de independent˘ a elevilor ˆ executarea exercitiilor; s a ¸a ın ¸ • e¸alonarea ˆ timp a exercitiilor, cu scopul sporirii eficientei ˆ a¸˘rii; s ın ¸ ¸ ınv˘ta • asigurarea unei alternante rationale ˆ ¸ ¸ ıntre exercitiile motrice ¸i cele mentale, ¸ s ˆ functie de nivelul de vˆrst˘ ¸i scopul urm˘rit. ın ¸ a as a Sistemul de exercitii nu ˆsi poate atinge scopul formativ f˘r˘ a se acorda atentia ¸ ı¸ aa ¸ cuvenit˘ organiz˘rii situatiilor de ˆ a¸are. Profesorul are urm˘toarele sarcini: a a ¸ ınv˘t a • s˘ anticipeze valoarea ¸i limitele exercitiului de executat; a s ¸ • s˘ motiveze elevii pentru efectuarea repetat˘ a unor exercitii la nivelul de a a ¸ performant˘ a¸teptat; ¸a s • s˘ explice ¸i s˘ demonstreze concludent modelul actiunii; a s a ¸ • s˘ creeze situatii cˆt mai variate de exersare; a ¸ a • s˘ grupeze exercitiile ˆ functie de complexitate ¸i grad de dificultate; a ¸ ın ¸ s • s˘ ˆ a ımbine procedeul executiei globale cu cu cel al executiei pe etape; ¸ ¸ • s˘ impun˘ un ritm optim de executie ¸i s˘ aplice instrumente de autoevaluare. a a ¸ s a

46

3.1.8

Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metod˘ bazat˘ pe utilizarea ¸i valorificarea algoritmilor a a s ˆ ˆ a¸are. Algoritmul este constituit dintr-o suit˘ de operatii executate ˆ ın ınv˘t a ¸ ıntr-o anumit˘ ordine, aproximativ constant˘, prin parcurgerea c˘rora se ajunge la o a a a ˆ antuire logic˘ de continuturi. ınl˘ ¸ a ¸ ˆ procesul de formare a capacit˘¸ii de operare cu numere, algoritmizarea are In at o valoare formativ˘ major˘. Elevii ˆ ¸˘ algoritmul ca fiind o succesiune de etape a a ınvata ˆ efectuarea operatiilor de adunare, sc˘dere, ˆ ın ¸ a ınmultire, ˆ artire pe baza unor ¸ ımp˘ ¸ sisteme de exercitii cu grade variate de dificultate. ¸

3.1.9

Jocul didactic

Jocul didactic este un ansamblu de actiuni ¸i operatii care, paralel cu destinderea, ¸ s ¸ buna dispozitie ¸i bucuria pe care le stˆrne¸te, urm˘re¸te un set de obiective ¸ s a s a s de preg˘tire intelectual˘, tehnic˘, moral˘ sau fizic˘ a elevului. Prin intermediul a a a a a jocului didactic, profesorul precizeaz˘, consolideaz˘ ¸i chiar verific˘ temeinicia a a s a cuno¸tintelor elevilor, contribuie la ˆ s ¸ ımbog˘¸irea nivelului de cuno¸tinte, pune ˆ at s ¸ ın valoare ¸i antreneaz˘ capacit˘¸ile creatoare ale acestora. s a at ˆ programul zilnic al unui copil, grijile legate de ˆ a¸˘tur˘, de realizarea In ınv˘ta a temelor pentru acas˘, nu diminueaz˘ cu nimic pofta lui de joac˘, astfel ˆ at ina a a ıncˆ tegrarea jocului didactic ˆ lectiile de matematic˘ nu face decˆt s˘ r˘spund˘ unei ın ¸ a a a a a nevoi l˘untrice de a se juca, nevoie care se mentine pe parcursul ˆ a ¸ ıntregii copil˘rii. a Jocul este o ”actiune specific˘, ˆ arcat˘ de sensuri ¸i tensiuni, ˆ ¸ a ınc˘ a s ıntotdeauna desf˘a ¸urat˘ dup˘ reguli acceptate de bun˘voie ¸i ˆ afara sferei utilit˘¸ii sau necesit˘¸ii s a a a s ın at at materiale, ˆ ¸it˘ de simt˘minte de ˆ a¸are ¸i de ˆ ınsot a ¸a ınv˘t s ıncredere, de voio¸ie ¸i destins s dere”, [13]. Pentru ca un exercitiu matematic s˘ poat˘ fi transpus ˆ joc didactic este ¸ a a ın necesar: • s˘ realizeze un scop ¸i o sarcin˘ didactic˘; a s a a • s˘ se utilizeze elemente de joc ˆ vederea realiz˘rii obiectivelor propuse; a ın a • s˘ utilizeze un continut matematic atractiv ¸i foarte accesibil pentru elevi; a ¸ s • s˘ utilizeze reguli de joc, cunoscute ¸i respectate de toti elevii. a s ¸ Componenetele de baz˘ ale jocului didactic matematic sunt: a Scopul didactic care respect˘ cerintele programei, ˆ conformitate cu specifia ¸ ın cul vˆrstei elevilor ¸i care trebuie formulat clar, astfel ˆ at s˘ oglindeasc˘ proba s ıncˆ a a lemele specifice, impuse de realizarea jocului. O formulare corespunz˘toare a scopa ului ˆ ınseamn˘ o bun˘ orientare, organizare ¸i desf˘¸urare a activit˘¸ii respective. a a s as at 47

Jocurile pot avea scop de natur˘ cognitiv˘, altele urm˘resc aspectul formativ, dar a a a pot s˘ cuprind˘ ¸i ambele categorii. a as Sarcina didactic˘ este legat˘ de continutul jocului, de structura lui, continˆnd a a ¸ ¸ a referiri la ceea ce trebuie s˘ fac˘ elevii ˆ mod concret pe parcursul jocului. Sarcina a a ın didactic˘ este esenta ˆ a ¸ ıntregului joc, antrenˆnd operatiile gˆndirii: analiza, sinteza, a ¸ a comparatia, dar ¸i imaginatia copilului. Jocul didactic matematic cuprinde de obi¸ s ¸ cei o singur˘ sarcin˘ didactic˘. a a a De exemplu, ˆ jocul didactic ”Cine urc˘ mai repede scara?”, scopul didactic ın a este consolidarea deprinderilor de calcul cu cele patru operatii, iar sarcina didactic˘ ¸ a este efectuarea unor exercitii de adunare, sc˘dere, ˆ ¸ a ınmultire, ˆ artire. ¸ ımp˘ ¸ Elementele de joc se stabilesc ˆ raport cu cerintele ¸i sarcinile didactice ale ın ¸ s jocului. Ele pot fi foarte variate: ˆ ıntrecerea (individual˘ sau pe grupe), cooperarea a (spirit de colectivitate, de echip˘), recompensarea (de ordin moral sau material), a penalizarea (pentru a se respecta regulile jocului), aplauzele, cuvintele stimulative, ˆ ıncuraj˘rile, mi¸carea. a s Continutul matematic al jocului didactic este corespunz˘tor particularit˘¸ilor ¸ a at de vˆrst˘ ale elevilor c˘rora li se sdreseaz˘ ¸i sarcinii didactice. Continutul trebuie a a a as ¸ s˘ fie accesibil, recreativ ¸i atractiv prin forma ˆ care se desf˘¸oar˘, prin mijloacele a s ın as a de ˆ a¸˘mˆnt utilizate, prin volumul de cuno¸tinte la care apeleaz˘. ınv˘ta a s ¸ a Materialul didactic trebuie ales ¸i realizat ˆ s ınaintea derul˘rii jocului, el trebuie a s˘ contribuie efectiv la reu¸ita acestuia. El trebuie s˘ ˆ a s a ındeplineasc˘ urm˘toarele a a conditii: ¸ • s˘ fie mobil, u¸or de manipulat de c˘tre elevi; a s a • s˘ contin˘ o problem˘ didactic˘ de rezolvat, dup˘ caz. a ¸ a a a a Regulile jocului asigur˘ modalitatea de transpunere ˆ actiuni concrete a sarcinii a ın ¸ didactice. Regulile trebuie s˘ fie formulate clar, corect, concis, s˘ fie ˆ ¸elese de c˘tre toti a a ınt a ¸ participantii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta ¸ pentru dep˘¸irea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite conas tribuie la dezvoltarea personalit˘¸ii elevului. Utilizarea jocului accentueaz˘ rolul at a formativ al ˆ a¸˘rii matematicii prin: ınv˘ta • exersarea operatiilor gˆndirii: analiza, sinteza, comparatia, clasificarea; ¸ a ¸ • dezvoltarea spiritului de observatie, de initiativ˘ ¸i imaginativ-creator; ¸ ¸ as • dezvoltarea spiritului de competitie ¸i de echip˘; ¸ s a • formarea unor deprinderi de lucru corect ¸i rapid; s • ˆ sirea cuno¸tintelor matematice ˆ ınsu¸ s ¸ ıntr-o form˘ accesibil˘ ¸i pl˘cut˘. a as a a 48

Organizarea ¸i desf˘¸urarea jocului didactic matematic s as Pentru o bun˘ proiectare, organizare ¸i desf˘¸urare a jocului didactic este necea s as sar ca profesorul s˘ asigure o deplin˘ concordant˘ ˆ a a ¸a ıntre toate elementele care ˆ ıl definesc. Cerintele de baz˘ pentru reu¸ita jocului didactic sunt urm˘toarele: ¸ a s a • preg˘tirea jocului didactic; a • organizarea minutioas˘ a acestuia; ¸ a • respectarea momentelor jocului didactic; • ritmul ¸i strategia conducerii jocului; s • stimularea elevilor ˆ vederea particip˘rii active la joc; ın a • asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; • varietatea elementelor de joc. Preg˘tirea jocului didactic const˘ ˆ a a ın: • studierea atent˘ a continutului acestuia, a structurii sale; a ¸ • preg˘tirea materialului didactic necesar sau confectionarea acestuia; a ¸ • elaborarea planului dup˘ care se va derula desf˘¸urarea jocului didactic. a as Organizarea jocului didactic presupune: • reorganizarea mobilierului s˘lii de clas˘; a a • ˆ artirea pe grupe a elevilor clasei ˆ functie de actiunea jocului; ımp˘ ¸ ın ¸ ¸ • distribuirea materialului didactic necesar desf˘¸ur˘rii jocului. as a Etapele desf˘¸ur˘rii jocului didactic sunt: as a • introducerea ˆ atmosfera de joc prin discutii preg˘titoare; ın ¸ a • anuntarea titlului jocului ¸i a scopului acestuia; ¸ s • prezentarea materialului didactic necesar desf˘¸ur˘rii jocului; as a • explicarea ¸i demonstrarea regulilor jocului; s • fixarea regulilor; 49

• executarea jocului de c˘tre copii; a • complicarea jocului prin introducerea altor variante ale jocului; •ˆ ıncheierea jocului prin evaluarea conduitei echipelor sau evaluarea individual˘. a Introducerea ˆ atmosfera de joc se poate face ˆ functie de tema jocului, printrın ın ¸ o discutie deschis˘ cu efect motivator sau printr-o scurt˘ expunere sau descriere ¸ a a care s˘ stˆrneasc˘ interesul elevilor. a a a Anuntarea jocului se va face sintetic, ˆ termeni exacti, pentru a nu prelungi ¸ ın ¸ ˆ ınceputul acestei activit˘¸i. at Prezentarea materialului didactic se va face cˆt mai explicit, punˆndu-se aca a cent pe obiectivele urm˘rite. Prezentarea poate fi ˆ ¸it˘ ¸i de cˆteva exercitii de a ınsot a s a ¸ folosire corect˘ a materialului. a Explicarea jocului este un moment hot˘rˆtor pentru derularea ulterioar˘ acesaa a tuia. Sarcinile profesorului ˆ aceast˘ etap˘ sunt urm˘toarele: ın a a a • s˘-i fac˘ pe elevi s˘ ˆ ¸eleag˘ sarcinile de lucru ce le revin pe parcursul a a a ınt a jocului; • s˘ precizeze regulile jocului, asigurˆnd ˆ ¸elegerea ¸i ˆ sirea lor rapid˘ ¸i a a ınt s ınsu¸ as corect˘; a • s˘ prezinte continutul jocului ¸i principalele etape ˆ functie de reguli; a ¸ s ın ¸ • s˘ dea unele indicatii referitoare la utilizarea materialului didactic; a ¸ • s˘ precizeze sarcinile conduc˘torului de joc ¸i care sunt cerintele pentru a a a s ¸ deveni cˆ¸tig˘tor ˆ final. as a ın Fixarea regulilor este recomandat˘ pentru jocurile cu o actiune mai complicat˘, a ¸ a care impun sublinierea special˘ a acestor reguli. Profesorul va acorda o atentie a ¸ special˘ elevilor cu o capacitate mai redus˘ de ˆ ¸elegere. a a ınt Executarea jocului ˆ ıncepe la semnalul conduc˘torului jocului. Acesta poate ina terveni pe parcursul jocului dac˘ este nevoie s˘ reaminteasc˘ regulile jocului sau a a a pentru a da indicatii organizatorice. ¸ Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: unii elevi devin ei ˆ si¸i conın¸ s duc˘torii jocului, elevii ˆsi schimb˘ materialul didactic ˆ a ı¸ a ıntre ei, sarcinile jocului se complic˘, se introduc elemente ¸i materiale noi. Este recomandat ca profesorul s˘ a s a dea libertate elevilor ˆ timpul jocului, pentru a spori rolul formativ al acestuia. ın Verbalizarea actiunilor, exprimarea rezultatelor obtinute, de¸i sunt importante, nu ¸ ¸ s se situeaz˘ pe acela¸i plan cu activitatea propriu-zis˘, putˆndu-se utiliza un limbaj a s a a obi¸nuit. s 50

ˆ Incheierea jocului se realizeaz˘ la finalul jocului, moment ˆ care profesorul fora ın muleaz˘ concluziile ¸i aprecierile ˆ leg˘tur˘ cu modul ˆ care s-a desf˘¸urat jocul, a s ın a a ın as asupra modului ˆ care s-au respectat regulile, cum s-au executat sarcinile primite. ın Profesorul va face referiri ¸i asupra comportamentului elevilor, f˘cˆnd recomand˘ri s a a a cu caracter individual ¸i general. Foarte important˘ pentru finalitatea jocului este s a anuntarea ¸i evidentierea cˆ¸tig˘torului jocului ¸i eventuala recompensare a aces¸ s ¸ as a s tuia prin aplauzele colegilor sau cadouri simbolice. Introducerea metodei jocului ˆ diferite etape ale demersului didactic conduce ın la un plus de eficient˘ formativ˘ ˆ planul cunoa¸terii, dezvolt˘ la copil atitudini ¸a a ın s a afective ¸i conduite con¸tiente de actiune. ˆ acest fel, cadrul didactic reu¸e¸te s˘ s s ¸ In s s a activizeze copiii din punct de vedere cognitiv, operational ¸i afectiv, sporind gradul ¸ s de ˆ ¸elegere ¸i participare activ˘ a copilului la actul de ˆ a¸are, s˘ evidentieze ınt s a ınv˘t a ¸ modul de actiune ˆ diverse situatii, s˘ contribuie la formarea deprinderilor de ¸ ın ¸ a autocontrol a conduitelor operatorii ¸i a achizitiilor cognitive ale copiilor. s ¸

3.1.10

Cubul

Cubul este o metod˘ de explorare din diferite perspective cognitive a unei situatii a ¸ de ˆ a¸are. Etapele pentru organizarea unor activit˘¸i folosind metoda cubului ınv˘t at sunt: • alegerea unit˘¸ii de ˆ a¸are ¸i a activit˘¸ii de ˆ a¸are; at ınv˘t s at ınv˘t • preg˘tirea materialului didactic: confectionarea unui cub pe ale c˘rui fete a ¸ a ¸ s-au notat ¸ase dintre deprinderile care trebuie exersate: descrie, compar˘, s a analizeaz˘, asociaz˘, aplic˘, argumenteaz˘ ; a a a a • organizarea colectivului de elevi; • valorificarea sarcinilor de lucru ˆ grup: sarcina finalizat˘ este prezentat˘ de ın a a reprezentantul fiec˘rui grup ˆ a ıntregului colectiv de elevi.

3.1.11

Stiu/ Vreau s˘ ¸tiu/ Am ˆ a¸at ¸ as ınv˘t

Cercet˘rile ˆ domeniu au ar˘tat c˘ ˆ a¸area este eficient˘ atunci cˆnd se bazeaz˘ a ın a a ınv˘t a a a pe ˆ a¸are con¸tient˘ ¸i valorific˘ experiente anterioare ale elevilor ˆ procesul ınv˘t s a s a ¸ ın de dobˆndire de noi cuno¸tinte. Prin metoda Stiu/ Vreau s˘ ¸tiu/ Am ˆ a¸at se a s ¸ ¸ as ınv˘t realizeaz˘ un inventar a ceea ce elevii ¸tiu deja despre o tem˘ ¸i apoi se formuleaz˘ a s as a ˆ ıntreb˘ri la care se a¸teapt˘ g˘sirea r˘spunsurilor prin valorificarea cuno¸tintelor a s a a a s ¸ anterioare. Profesorul deseneaz˘ pe tabl˘ urm˘torul tabel: a a a

51

Stiu ¸ Vreau s˘ ¸tiu as Am ˆ a¸at ınv˘t Elevii noteaz˘ ceea ce Elevii noteaz˘ ceea ce Elevii noteaz˘ ceea ce a a a ¸tiu sau cred c˘ ¸tiu s as doresc s˘ afle nou ˆ a ın au ˆ a¸at despre tema ınv˘t despre tema dat˘ a leg˘tur˘ cu acea tem˘ a a a nou˘ a Etapele metodei sunt urm˘toarele [12]: a • Colectivul clasei se organizeaz˘ ˆ perechi ¸i fiecare pereche prime¸te ca a ın s s sarcin˘ realizarea unei liste cu tot ceea ce ¸tiu sau cred c˘ ¸tiu despre o a s a s anume tem˘. a • Fiecare pereche va prezenta tabelul s˘u ¸i se vor nota ˆ coloana din stˆnga a s ın a informatiile cu care toat˘ clasa este de acord. ¸ a • Elevii vor identifica ˆ ıntreb˘rile pe care ei le au despre subiectul abordat, a iar profesorul le va lista ˆ a doua coloan˘ a tabelului. Aceste ˆ ın a ıntreb˘ri vor a evidentia nevoile de ˆ a¸are ale elevilor ˆ leg˘tur˘ cu tema abordat˘. ¸ ınv˘t ın a a a • Elevii citesc individual din manual o nou˘ tem˘. Dup˘ lectura textului, se a a a revine asupra ˆ ıntreb˘rilor formulate ˆ coloana a doua ¸i se analizeaz˘ la a ın s a care dintre ˆ ıntreb˘ri s-a g˘sit r˘spunsul ˆ text. R˘spunsurile vor fi notate a a a ın a ˆ coloana Am ˆnv˘¸at. ın ı at • Elevii vor face comparatie ˆ ¸ ıntre ceea ce ei ¸tiau deja despre tema abordat˘, s a tipul ¸i continutul ˆ s ¸ ıntreb˘rilor pe care le-au formulat ¸i ceea ce ei au ˆ a¸at. a s ınv˘t Unele dintre ˆ ıntreb˘rile lor s-ar putea s˘ r˘mˆn˘ f˘r˘ r˘spuns sau vor ap˘rea a a a a a aa a a ˆ acest caz, ˆ ˆ ıntreb˘ri noi. In a ıntreb˘rile pot fi folosite ca punct de plecare pentru a investigatii personale. ¸ • Informatia cuprins˘ ˆ coloana a treia Am ˆ a¸at poate fi structurat˘ ca ¸i ¸ a ın ınv˘t a s continut notional al temei noi. ¸ ¸ Aceast˘ metod˘ poate fi aplicat˘ la clasele a III-a ¸i a IV-a ˆ cadrul oric˘rei unit˘¸i a a a s ın a at de ˆ a¸are. ınv˘t

3.1.12

Mozaicul

Mozaicul sau Jigsaw este o metod˘ de ˆ a¸are prin colaborare ¸i prin predarea a ınv˘t s de c˘tre elevi colegilor lor. Activitatea se desf˘¸oar˘ ˆ trei etape: a as a ın Etapa 1 • Se ˆ ımparte colectivul de elevi ˆ grupe de cˆte 4 elevi, numite grupuri ”de ın a ba¸tin˘”. Elevii fiec˘rei grupe num˘r˘ pˆn˘ la 4, astfel ˆ at fiecare membru s a a aa a a ıncˆ al grupei prime¸te un num˘r de la 1 la 4. s a 52

• Se d˘ fiec˘rui membru al grupei o fi¸˘ de lucru cu 4 sarcini structurate. Se a a sa discut˘ cu toat˘ clasa continutul fi¸ei, f˘r˘ a se da explicatii referitoare la a a ¸ s aa ¸ modul de rezolvare. Etapa 2 • Toti elevii cu num˘rul 1 se adun˘ ˆ ¸ a a ıntr-un grup, cei cu num˘rul 2 ˆ alt grup, a ın etc. Aceste grupuri noi se numesc grupurile ”de experti”. Sarcina lor este s˘ ¸ a rezolve corect cerinta cu acela¸i num˘r din fi¸a de lucru. Fiecare grup trebuie ¸ s a s s˘ citeasc˘ sarcina ¸i s˘ discute posibilele solutii. Apoi membrii fiec˘rui grup a a s a ¸ a hot˘r˘sc ˆ a a ımpreun˘ modul ˆ care o pot preda colegilor, avˆnd ˆ vedere c˘ a ın a ın a fiecare urmeaz˘ s˘ se ˆ a a ıntoarc˘ ˆ grupul ”de ba¸tin˘” ¸i s˘ explice colegilor a ın s a s a modul de rezolvare. • Este foarte important ca fiecare membru al grupului ”de experti” s˘ ˆ ¸eleag˘ ¸ a ınt a c˘ el este responsabil de modul ˆ care va explica celorlalti din grupul ”de a ın ¸ ba¸tin˘” solutia respectiv˘. Elevilor li se d˘ timp pentru a ˆ ¸elege sarcina, s a ¸ a a ınt pentru a discuta ¸i elabora strategiile de rezolvare. s Etapa 3 • Dup˘ ce grupele ”de experti” ¸i-au ˆ a ¸ s ıncheiat lucrul, fiecare elev se ˆ ıntoarce la grupul s˘u initial ¸i explic˘ celorlalti modul de rezolvare a sarcinii. Fiecare a ¸ s a ¸ elev din grup trebuie s˘ cunoasc˘ rezolvarea tuturor sarcinilor. a a • Elevii noteaz˘ orice ˆ a ıntreb˘ri sau nel˘muriri au ˆ leg˘tur˘ cu rezolvarea a a ın a a sarcinii ¸i cer apoi profesorului clarific˘ri. Dac˘ neclarit˘¸ile persist˘ se va s a a at a adresa ˆ ıntrebarea ˆ ıntregului grup de ”experti” pentru rezolvarea cerintei re¸ ¸ spective. • Profesorul cere elevilor s˘ prezinte rezolvarea fiec˘reia dintre sarcinile din a a fi¸a de lucru, a¸a cum au ˆ ¸eles-o predat˘ de colegii lor. Pentru feed-back-ul s s ınt a activit˘¸ii, se pot adesa elevilor ˆ at ıntreb˘ri de tip productiv. a • ˆ timpul ˆ a¸˘rii prin colaborare, profesorul monitorizeaz˘ activitatea grupurilor In ınv˘ta a pentru a fi sigur c˘ informatia se transmite corect, stimuleaz˘ cooperarea, a ¸ a asigur˘ implicarea, participarea tuturor membrilor. a Aceast˘ metod˘ prezint˘ avantaje deoarece stimuleaz˘ ˆ a a a a ıncrederea ˆ sine a ın elevilor, dezvolt˘ abilit˘¸i de comunicare argumentativ˘ ¸i de relationare ˆ cadrul a at as ¸ ın grupului, dezvolt˘ gˆndirea logic˘, critic˘ ¸i independent˘, dezvolt˘ r˘spunderea a a a as a a a individual˘ ¸i de grup. as

53

3.2

Utilizarea mijloacelor de ˆ a¸˘mˆnt ˆ lectiile ınv˘ta a ın ¸ de matematic˘ la clasele primare a

Mijloacele de ˆ a¸˘mˆnt sunt resurse educationale cu rol important ˆ cadrul ınv˘ta a ¸ ın strategiei didactice. Eficienta unei strategii este dat˘ nu numai de bog˘¸ia ¸i mo¸ a at s bilitatea metodelor, ci ¸i de folosirea flexibil˘ a mijloacelor didactice solicitate de s a particularit˘¸ile metodice ale fiec˘rei situatii de ˆ a¸are sau secvent˘ a lectiei. at a ¸ ınv˘t ¸a ¸ Resursele materiale folosite ˆ sprijinul procesului de ˆ a¸˘mˆnt sunt: material ın ınv˘ta a intuitiv, material didactic ¸i mijloace de ˆ a¸˘mˆnt. s ınv˘ta a Materialul intuitiv desemneaz˘ acele materiale care redau ˆ form˘ natural˘ a ın a a obiectele ¸i fenomenele realit˘¸ii. s at Materialul didactic este o notiune mai cuprinz˘toare ˆ sensul c˘ include atˆt ¸ a ın a a materialele intuitive, cˆt mai ales pe cele realizate intentionat pentru a mijloci a ¸ observatia elevilor asupra realit˘¸ii inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mi¸ at jloace sunt substitute ale realit˘¸ii c˘ci ele reproduc sau reconstituie obiectele ¸i at a s fenomenele reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace materiale reprezint˘ originalul. Materialul didactic are cu preponderent˘ functie a ¸a ¸ demonstrativ˘, ˆ a ıntrucˆt serve¸te profesorului pentru a prezenta unele obiecte ¸i a s s fenomene, pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experiente. ¸ Termenul de mijloc de ˆnv˘¸˘mˆnt este un concept mult mai cuprinz˘tor decˆt ı ata a a a cel de material didactic [11]. Prin acest concept se ˆ ¸eleg resursele materiale ale ınt procesului de ˆ a¸˘mˆnt investite cu anumite functii pedagogice pentru a u¸ura ınv˘ta a ¸ s comunicarea, ˆ ¸elegerea, formarea notiunilor ¸i deprinderilor, fixarea, evaluarea ınt ¸ s ¸i aplicarea cuno¸tintelor ˆ practic˘, precum ¸i consolidarea abilit˘¸ilor. Aceste s s ¸ ın a s at mijloace manifest˘ un anumit potential pedagogic care se valorific˘ ˆ lectie pena ¸ a ın ¸ tru realizarea obiectivelor stabilite ¸i influenteaz˘ ˆ mod direct gradul de pars ¸ a ın ticipare al elevilor la desf˘¸urarea procesului de ˆ a¸˘mˆnt, mergˆnd pˆn˘ la as ınv˘ta a a a a individualizarea ˆ a¸˘rii. Spre deosebire de materialele didactice, mijloacele de ınv˘ta ˆ a¸˘mˆnt ofer˘ o informatie mai bogat˘, mai bine selectat˘, prelucrat˘ ¸i orınv˘ta a a ¸ a a a s donat˘ logic care poate fi valorificat˘ direct ˆ lectie. Fiind astfel concepute ¸i a a ın ¸ s realizate, mijloacele de ˆ a¸˘mˆnt reu¸esc s˘ stimuleze o serie de procese care ınv˘ta a s a constituie tot atˆtea ˆ a ındemnuri la actiune ¸i, ˆ acela¸i timp, s˘ trezeasc˘ interesul ¸ s ın s a a elevilor pentru cunoa¸terea realit˘¸ii. La aceste resurse materiale recurg profesorul s at ¸i elevul ˆ lectie cu scopul de a realiza sarcinile de instruire. Ele sunt instrumente s ın ¸ de care se folosesc profesorii ˆ activitatea de predare ¸i elevii ˆ activitatea de ın s ın ˆ a¸are. ınv˘t Functiile pedagogice pe care le au mijloacele de ˆ a¸˘mˆnt sunt urm˘toarele ¸ ınv˘ta a a [11]: • Functia de comunicare const˘ ˆ ˆ sirea mijloacelor de ˆ a¸˘mˆnt de a ¸ a ın ınsu¸ ınv˘ta a comunica direct informatii despre obiectele ¸i fenomenele studiate. ¸ s 54

• Functia ilustrativ-demonstrativ˘ sustine ¸i amelioreaz˘ comunicarea bazat˘ ¸ a ¸ s a a pe limbajul vorbit, dovede¸te un adev˘r, prezint˘ experimente, operatii de s a a ¸ lucru, care u¸ureaz˘ ˆ ¸elegerea ¸i executarea corect˘ a unor activit˘¸i. s a ınt s a at • Functia formativ-educativ˘ a mijloacelor de ˆ a¸˘mˆnt ˆ ¸ a ınv˘ta a ınseamn˘ faptul c˘ a a acestea contribuie la formarea gˆndirii logice, a capacit˘¸ii de analiz˘ ¸i sina at as tez˘, la activizarea atentiei, la formarea de priceperi ¸i deprinderi, la stimua ¸ s larea curiozit˘¸ii, a intereselor de cunoa¸tere ¸i favorizeaz˘ activitatea indeat s s a pendent˘. a • Functia stimulativ˘ const˘ ˆ provocarea ¸i dezvoltarea motivatiei pentru ¸ a a ın s ¸ problemele studiate. • Functia de rationalizare a efortului ˆ activitatea de predare-ˆ a¸are (er¸ ¸ ın ınv˘t gonomic˘) decurge din posibilit˘¸ile unor mujloace de ˆ a¸˘mˆnt de a cona at ınv˘ta a tribui la rationalizarea eforturilor elevilor ¸i profesorului ˆ timpul desf˘¸ur˘rii ¸ s ın as a procesului de ˆ a¸˘mˆnt. ınv˘ta a • Functia estetic˘ decurge din posibilit˘¸ile unor mijloace de ˆ a¸˘mˆnt de a ¸ a at ınv˘ta a contribui la dezvoltarea capacit˘¸ii de ˆ ¸elegere ¸i apreciere a frumosului. at ınt s • Functia de evaluare const˘ ˆ posibilitatea mijloacelor de ˆ a¸˘mˆnt de a ¸ a ın ınv˘ta a pune ˆ evident˘ rezultatele obtinute de elevi ˆ procesul de ˆ a¸˘mˆnt, de ın ¸a ¸ ın ınv˘ta a a diagnostica ¸i aprecia progresele elevilor. s Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea actiunii ¸ ˆ momentul perceperii, ajut˘ la perfectionarea capacit˘¸ii perceptive. Descrierea ın a ¸ at imaginii se realizeaz˘ la un nivel superior atunci cˆnd elevul nu se rezum˘ s˘ o a a a a observe, ci explic˘ ceea ce vede. Astfel, descrierile elevilor devin mai organizate, a abaterile de la sarcin˘ sunt mai putin frecvente. Ca efect al exers˘rii pe un material a ¸ a didactic adecvat, are loc perfectionarea actului perceptiv. ¸ Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv ˆ formarea notiunilor este ın ¸ impus˘ de faptul c˘ posibilit˘¸ile de generalizare ¸i abstractizare sunt limitate a a at s la ¸colarul mic. Absenta materialului didactic ˆ activitate exclude exercitiile de s ¸ ın ¸ observare perceptiv˘ ¸i are ca efect o inertie a activit˘¸ii cognitive. as ¸ at Calitatea ¸i culoarea materialului didactic este important˘, deoarece la copilul s a mic apar dificult˘¸i de diferentiere, de separare a obiectului de fond. La vˆrsta at ¸ a ¸colar˘ mic˘, elevul ˆsi concentreaz˘ atentia asupra stimulilor relevanti ¸i, din punct s a a ı¸ a ¸ ¸ s de vedere perceptiv, forma prezint˘ un nivel de variabilitate mai putin sesizabil ˆ a ¸ ın raport cu culoarea. Pentru copil, culoarea este mai dinamic˘, mai sugestiv˘ ¸i se a as impune mai direct ˆ cˆmpul perceptiv. ın a Raportul de dominant˘ form˘-culoare este influentat ¸i de modul ˆ care cu¸a a ¸ s ın loarea este distribuit˘ pe suprafata obiectului. Dac˘ obiectul este colorat ˆ a ¸ a ıntr-o 55

singur˘ tonalitate, uniform distribuit˘, se produce un efect de adaptare la culoare, a a forma devine dominanta perceptiv˘ ¸i culoarea trece pe planul doi ˆ perceptie. a s ın ¸ De multe ori, ˆ lectiile de matematic˘ la clasele mici trebuie evidentiat˘ una dinın ¸ a ¸ a tre propriet˘¸ile obiectului. Pentru aceasta se preg˘tesc obiecte identice ˆ toate at a ın privintele, cu exceptia unei singure calit˘¸i, care variaz˘. ¸ ¸ at a Materialul didactic bogat ¸i variat este un mijloc eficient de a dezvolta capacis tatea elevului de a observa ¸i de a ˆ ¸elege realitatea, de a actiona ˆ mod adecvat. s ınt ¸ ın Operarea cu material didactic asigur˘ con¸tientizarea, ˆ ¸elegerea celor ˆ a¸ate, a s ınt ınv˘t precum ¸i motivarea ˆ a¸˘rii. Utilizarea de c˘tre elevi a materialului didactic pens ınv˘ta a tru rezolvarea unor sarcini antreneaz˘ capacit˘¸ile cognitive ¸i motrice ¸i, ˆ acela¸i a at s s ın s timp, declan¸eaz˘ o atitudine afectiv-emotional˘, favorabil˘ obiectivelor propuse. s a ¸ a a Rolul materialului didactic ˆ predarea-ˆ a¸area matematicii const˘ ˆ [12]: ın ınv˘t a ın • Sprijin˘ procesul de formare a notiunilor, contribuie la formarea capacit˘¸ilor a ¸ at de analiz˘, sintez˘, generalizare ¸i constituie un mijloc de maturizare mena a s tal˘. a • Ofer˘ un suport pentru rezolvarea unor situatii-problem˘ ale c˘ror solutii a ¸ a a ¸ urmeaz˘ s˘ fie analizate ¸i valorificare ˆ lectie. a a s ın ¸ • Determin˘ ¸i dezvolt˘ motivatia ˆ a¸˘rii ¸i, ˆ acela¸i timp, declan¸eaz˘ o as a ¸ ınv˘ta s ın s s a atitudine emotional˘ pozitiv˘. ¸ a a • Contribuie la evaluarea unor rezultate ale ˆ a¸˘rii. ınv˘ta Ca resurs˘ educational˘, materialul didactic este cu atˆt mai eficient cu cˆt a ¸ a a a ˆ ınglobeaz˘ o valoare cognitiv˘ ¸i formativ˘ mai mare, iar contextul pedagogic ¸i a as a s metoda folosit˘ determin˘ eficienta materialului didactic prin valorificarea functiilor a a ¸ ¸ sale pedagogice. Clasificarea mijloacelor de ˆ a¸˘mˆnt se face conform acestor ınv˘ta a functii, astfel: ¸ 1. Mijloace informativ-demonstrative care ajut˘ la exemplificarea, ilustrarea ¸i cona s cretizarea notiunilor matematice: ¸ • Materiale intuitive care ajut˘ la cunoa¸terea unor propriet˘¸i ale obiectelor, a s at specifice fazei concrete a ˆ a¸˘rii. Acestea pot fi obiecte din mediul ˆ ınv˘ta ınconjur˘tor, a materiale din natur˘, juc˘rii. a a • Repezent˘ri figurative care sunt substitute ale obiectelor reale. Acestea pot a fi desene din manual, jetoane cu imagini, plan¸e, desenul pe tabl˘, tabla s a magnetic˘. a • Reprezent˘ri simbolice care se utilizeaz˘ ˆ faza semiabstract˘ de formare a a ın a a unor notiuni. Elevii opereaz˘ cu material didactic special confectionat: ¸ a ¸ beti¸oare, num˘r˘toarea cu bile, num˘r˘toarea cu discuri, abacul, truse de ¸s aa aa figuri ¸i corpuri geometrice, truse de geometrie, instrumente de m˘sur˘. s a a 56

2. Mijloace de exersare ¸i formare de deprinderi. ˆ acesat˘ categorie se ˆ s ın a ıncadreaz˘ a fi¸ele de lucru, instrumentele de m˘sur˘, instrumentele de geometrie, jocurile logice, s a a trusa Dienes, rigletele, cuburile demontabile. Trusa Dienes este format˘ din 48 de piese, de 4 forme: cerc, p˘trat, triunghi, a a dreptunghi; 3 culori: ro¸u, galben, albastru; 2 m˘rimi: piese mari ¸i mici; 2 grosimi: s a s piese groase ¸i subtiri. Trusele Logi I ¸i Logi II sunt asem˘n˘toare trusei Dienes ¸i s ¸ s a a s pot fi folosite pentru activit˘¸i independente. at Rigletele Cuissenaire simbolizeaz˘ numerele naturale de la 1 la 10. Rigletele a sunt colorate diferit ¸i au lungimile ˆ functie de num˘rul pe care ˆ reprezint˘. s ın ¸ a ıl a Num˘rul 1 este reprezentat de o riglet˘ alb˘, ˆ form˘ de cub. Num˘rul 2 este a a a ın a a reprezentat de o riglet˘ format˘ din dou˘ cuburi, de culoare ro¸ie, etc. Utilizarea a a a s rigletelor prezint˘ urm˘toarele avantaje: a a • Ofer˘ posibilitatea elevului de a forma numere prin realizarea de combinatii a ¸ de riglete, ceea ce favorizeaz˘ ˆ ¸elegerea compunerii ¸i descompunerii nua ınt s merelor. • Favorizeaz˘ ˆ ¸elegerea relatiilor de egalitate ¸i ordine dintre numerele natua ınt ¸ s rale, prin posibilitatea de a compara m˘rimile rigletelor ¸i aprecierea num˘rului a s a de unit˘¸i cu care un num˘r este mai mare sau mai mic decˆt altul. at a a • Favorizeaz˘ ˆ ¸elegerea num˘rului ca m˘sur˘ prin observarea unit˘¸ilor care a ınt a a a at ˆ compun. ıl • Favorizeaz˘ ˆ ¸elegerea ¸i efectuarea operatiilor aritmetice simple. a ınt s ¸ Datorit˘ multiplelor avantaje de ordin pedagogic ¸i u¸urintei ˆ folosire, utia s s ¸ ın lizarea rigletelor determin˘ transform˘ri calitative ˆ achizitia conceptelor de num˘r a a ın ¸ a ¸i operatie. s ¸ Cuburile demontabile sunt asem˘n˘toare rigletelor. Se pot utiliza ˆ predarea a a ın numerelor de ordin de m˘rime superior. Riglete de 10 unit˘¸i se pot asambla cˆte a at a 10 ¸i se formeaz˘ 100, iar pl˘cile de 100 se pot asambla cˆte 10 pentru a forma cubul s a a a de 1000 de cubulete mici. Ajut˘ la ˆ ¸elegerea sistemului zecimal, a componentei ¸ a ınt ¸ numerelor, la efectuarea de operatii aritmetice. ¸ 3. Mijloace de rationalizare a timpului constituie ¸abloane, jetoane, ¸tampile, ¸ s s care permit realizarea mai rapid˘ a desenelor. De asemenea, utilizarea calculaa torului este atractiv˘ pentru elevi. Softul educational este special conceput sub a ¸ form˘ de joc ¸i solicit˘ din partea elevului ˆ a s a ındeplinirea unor sarcini care conduc la satisfactie prin dep˘¸irea nivelurilor de dificultate. ¸ as 4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fi¸ele de evaluare ¸i testele. s s Evaluarea performantelor elevilor se poate realiza rapid ¸i eficient ¸i cu ajutorul ¸ s s calculatorului. 57

Profesorul trebuie s˘ dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu a ajunge la dispersarea ¸i ˆ s ındep˘rtarea sintezei, corel˘rii sau aplic˘rii ¸i neglijarea a a a s unor aspecte de continut. De asemenea, limitarea la materialul didactic simplu ¸ d˘uneaz˘ efectu˘rii operatiilor gˆndirii, etapelor ˆ a¸˘rii, iar folosirea abuziv˘ a a a a ¸ a ınv˘ta a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dac˘ nu solicit˘ procese, a a actiuni variate pentru corelare. ¸ Materialul didactic trebuie astfel ales ˆ at el s˘ atrag˘, s˘ apeleze la sensibiliıncˆ a a a tatea copilului, la dezvoltarea spiritului de observatie, iar volumul de reprezent˘ri, ¸ a sinteza lor original˘, ˆ a ımprejurarea afectiv˘ s˘ duc˘ la reprezent˘ri personale, f˘r˘ a a a a aa ca elevul s˘ imite. a Dac˘ profesorul stabile¸te ˆ ai sistemul de metode, ¸inˆnd cont de elementele a s ıntˆ t a cunoscute ale lectiei, poate alege mijloacele mai u¸or, avˆnd ˆ vedere rolul acestora ¸ s a ın ca auxiliare ale metodelor, ˆ diversificarea procedeelor. ın

58

Capitolul 4 Evaluarea randamentului ¸colar la s matematic˘ a
A evalua rezultatele ¸colare ˆ s ınseamn˘ a determina m˘sura ˆ care obiectivele proa a ın gramului de instruire au fost atinse, precum ¸i eficienta metodelor de predares ¸ ˆ a¸are folosite. Evaluarea e menit˘ s˘ furnizeze informatiile necesare regl˘rii ınv˘t a a ¸ a ¸i amelior˘rii activit˘¸ii de la o etap˘ la alta, prin adoptarea m˘surilor cores a at a a spunz˘toare pentru cre¸terea eficientei activit˘¸ii. a s ¸ at Evaluarea didactic˘ reprezint˘ totalitatea activit˘¸ilor prin care se colecteaz˘, a a at a organizeaz˘ ¸i interpreteaz˘ datele ˆ urma aplic˘rii unor instrumente de m˘surare, as a ın a a ˆ scopul emiterii unei judec˘¸i valoare, pe care se bazeaz˘ o anumit˘ decizie ˆ ın at a a ın plan educational. ¸ Evaluarea este component˘ esential˘ a procesului de ˆ a¸˘mˆnt. Din aceast˘ a ¸ a ınv˘ta a a perspectiv˘ ˆ a ındepline¸te urm˘toarele functii: s a ¸ • Functia de constatare ¸i diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, ¸ s ¸ ¸ explicate prin factorii ¸i conditiile care au condus la succesul sau insuccesul s ¸ ¸colar. s • Functia de reglare ¸i perfectionare continu˘ a metodologiei instruirii pe baza ¸ s ¸ a informatiilor obtinute din aplicarea factorilor ¸i a conditiilor ce au determinat ¸ ¸ s ¸ rezultatele la ˆ a¸˘tur˘. ınv˘ta a • Functia de predictie ¸i decizie privind desf˘¸urarea ˆ viitor a activit˘¸ii ¸ ¸ s as ın at instructiv-educative cu scopul amelior˘rii ei. a • Functia de selectionare ¸i clasificare a elevilor ˆ raport cu rezultatele ¸colare ¸ ¸ s ın s obtinute. ¸ • Functia formativ-educativ˘ de ameliorare a metodelor de ˆ a¸are folosite de ¸ a ınv˘t elevi, de stimulare ¸i optimizare a ˆ a¸˘rii. s ınv˘ta 59

• Functia de perfectionare ¸i inovare a ˆ ¸ ¸ s ıntregului sistem ¸colar. s Procesul de evaluare cuprinde trei etape principale: • M˘surarea rezultatelor ¸colare reprezint˘ operatia de constatare a existentei, a s a ¸ ¸ volumului, corectitudinii ¸i gradului de st˘pˆnire a unor cuno¸tinte prin aplis a a s ¸ carea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urm˘rit (probe orale, a scrise, practice, proiecte, portofolii, etc.); • Aprecierea rezultatelor ¸colare reprezint˘ procesul de acordare a notei sau s a calificativului pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare ¸i notare, s descriptori de performant˘, etc.); ¸a • Formularea concluziilor este un demers de factur˘ explicativ-justificativ˘, a a avˆnd rolul de a facilita ˆ ¸elegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au a ınt stat la baza acord˘rii notei. Argumentarea realizat˘ de profesor se poate a a manifesta sub dou˘ forme: a – Normativ˘ : centrat˘ pe justificarea corectitudinii notei acordate; a a – Formativ˘ : profesorul urm˘re¸te nu numai con¸tientizarea elevului cu a a s s provire la nivelul performantelor sale, dar ¸i mobilizarea lui ˆ directia ¸ s ın ¸ dep˘¸irii performantei obtinute la un moment dat. as ¸ ¸

4.1

Tipuri de evaluare didactic˘ a

ˆ procesul evalu˘rii, avem de-a face cu urm˘toarele tipuri de evaluare didactic˘ : In a a a ˆ functie de sistemul de referint˘ fat˘ de care se face evaluarea: 1. In ¸ ¸a ¸a • Elevul considerat ˆ raport cu propriul s˘ standard, ca expresie a capacit˘¸ilor ın a at ¸i motivatiei pentru ˆ a¸are. ˆ acest caz intereseaz˘ ˆ ce m˘sur˘ elevul ˆsi s ¸ ınv˘t In a ın a a ı¸ reediteaz˘ sau dep˘¸e¸te statutul anterior. Acest tip de evaluare se nume¸te a as s s evaluare de progres. • Elevul situat ˆ standardele sau norma grupului (clas˘ sau a unui grup ın a reprezentativ). Acest tip de evaluare se nume¸te evaluare normativ˘ sau s a clasificatorie. • Elevul ˆ raport cu obiectivele programei. Aceast˘ form˘ de evaluare se ın a a nume¸te evaluare formativ˘. s a 2. ˆ functie de momentul ˆ care se realizeaz˘ evaluarea: In ¸ ın a • Evaluarea initial˘, care se realizeaz˘ la ˆ ¸ a a ınceputul unei perioade de instruire. Aceasta ˆsi dovede¸te utilitatea din dou˘ puncte de vedere: ı¸ s a 60

– stabilirea cu suficient˘ exactitate ˆ a de la ˆ a ınc˘ ınceput a lacunelor existente ˆ preg˘tirea elevilor ¸i a m˘surilor ce permit eliminarea acestora; ın a s a – se constituie ca punct de reper esential pentru asigurarea obiectivit˘¸ii ¸ at ¸i pertinentei actiunilor evaluative ulterioare. s ¸ ¸ • Evaluarea continu˘ se realizeaz˘ pe parcursul secventelor de instruire ¸i are a a ¸ s drept obiective: – monitorizarea sistematic˘ a progresului elevilor; a – repararea ˆ timp util a eventualelor disfunctionalit˘¸i survenite ˆ proın ¸ at ın cesul de predare-ˆ a¸are. ınv˘t • Evaluarea final˘ /sumativ˘ / cumulativ˘ se realizeaz˘ la sfˆr¸itul unui stadiu a a a a as de instruire ¸i urm˘re¸te constatarea eficientei actiunii instructiv-educative s a s ¸ ¸ ˆ ıntreprinse ˆ acest interval de timp. ın

4.2

Criterii de evaluare

Aprecierea cˆt mai obiectiv˘ a rezultatelor la ˆ a¸˘tur˘ presupune raportarea lor a a ınv˘ta a la anumite criterii: 1. Criteriul raport˘rii rezultatelor la obiectivele cadru ¸i de referint˘, prev˘zute a s ¸a a de programa ¸colar˘ ¸i la obiectivele operationale ale fiec˘rei lectii. s as ¸ a ¸ Prin aceast˘ raportare se scot ˆ evident˘ calitatea ¸i eficienta programului de a ın ¸a s ¸ instruire. Obiectivele pedagogice, pe lˆng˘ faptul c˘ indic˘ directia metodologic˘ a a a a ¸ a a programului de instruire, permit s˘ se verifice ¸i s˘ se aprecieze mai exact rezula s a tatele elevilor, astfel ˆ at ˆ ıncˆ ıntre evaluatori diferiti care apreciaz˘ aceea¸i performant˘, ¸ a s ¸a diferentele s˘ fie foarte mici. ¸ a ˆ acest sens, obiectivele pedagogice ˆ In ındeplinesc functia de criteriu de referint˘, ¸ ¸a atunci cˆnd se formuleaz˘ o judecat˘ de valoare asupra rezultatelor ¸colare. Sunt a a a s situatii ˆ a cˆnd raportarea la obiective ¸i continut este influentat˘ de nivelul ¸ ıns˘ a s ¸ ¸ a clasei. 2. Criteriul raport˘rii rezultatelor la nivelul mediu atins de populatia ¸colar˘ a ¸ s a evaluat˘, care se manifest˘ ˆ tendinta de apreciere mai indulgent˘ a rezultatelor a a ın ¸ a elevilor dintr-o clas˘ mai slab˘ la ˆ a¸˘tur˘ ¸i de exigenta sporit˘ la clasele mai a a ınv˘ta a s ¸ a bine preg˘tite. a 3. Criteriul raport˘rii rezultatelor la capacit˘¸ile fiec˘rui elev, la nivelul lui de a at a cuno¸tinte ˆ s ¸ ınainte de ˆ ınceperea programului de instruire. 61

Din perspectiva acestor criterii, evaluarea poate fi definit˘ ca un proces de a m˘surare ¸i apreciere a calit˘¸ii rezultatelor la ˆ a¸˘tur˘ ¸i a progreselor obtinute a s at ınv˘ta a s ¸ de elevi. Criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor ¸colare trebuie s˘-l constis a tuie raportarea la continut ¸i la obiectivele pedagogice stabilite de programele ¸ s de ˆ a¸˘mˆnt ¸i care se reg˘sesc ˆ proportii variabile ˆ nivelul de cuno¸tinte ¸i ınv˘ta a s a ın ¸ ın s ¸ s deprinderi, ˆ capacit˘¸ile intelectuale ¸i ˆ tr˘s˘turile de personalitate ale elevilor. ın at s ın a a Se prezint˘ ˆ continuare cˆteva categoriile de achizitii vizate de criteriile de a ın a ¸ evaluare. • nivelul de cuno¸tinte (structuri cognitive) ˆ site de elevi, raportat la obiecs ¸ ınsu¸ tive ¸i continut, adic˘: volumul de informatii fundamentale prev˘zut de pros ¸ a ¸ a gram˘, caracterul de sistem al acestora, nivelul de ˆ ¸elegere, temeinicia a ınt cuno¸tintelor, etc; s ¸ • nivelul structurilor operationale formate pe baza ˆ sirii logice a cuno¸tintelor: ¸ ınsu¸ s ¸ capacitatea de a efectua operatii logice de analiz˘, comparatie, sintez˘, ab¸ a ¸ a stractizare, generalizare ¸i concretizare, de a explica ¸i demonstra logic pe s s baz˘ de argumente, de a efectua rationamente inductive, deductive ¸i prin a ¸ s analogie, de a stabili relatii ˆ ¸ ıntre cauze ¸i efecte, de a discerne esentialul, s ¸ de a elabora definitii sau de a redefini, de a gˆndi divergent, de a extrapola ¸ a cuno¸tintele ˆ alte domenii sau de a le transfera ˆ situatii diferite, capacis ¸ ın ın ¸ tatea de a efectua judec˘¸i de valoare asupra cuno¸tintelor ¸i de autoevaluare, at s ¸ s etc.; • capacitatea de aplicare a cuno¸tintelor, de a descoperi ¸i inventa, capacitatea s ¸ s de autoinstruire, metode ¸i tehnici de ˆ a¸are; s ınv˘t • nivelul structurilor metacognitive: deprinderi nonspecifice obiectului de studiu, deprinderi de munc˘ intelectual˘, de cercetare ¸tiintific˘, precum ¸i unele a a s ¸ a s abilit˘¸i tehnologice, tr˘s˘turi de personalitate ce influenteaz˘ randamentul at aa ¸ a ¸colar, ˆ special motivatiile, atitudinile, convingerile, perseverenta, tenacis ın ¸ ¸ tatea, hot˘rˆrea, vointa de a ˆ a¸a, nivelul de aspiratie, care vor fi luate ˆ aa ¸ ınv˘t ¸ ın considerare ˆ actul evalu˘rii. ın a La aceste criterii de evaluare a performantelor ¸colare cu caracter general se ¸ s adaug˘ criteriile specifice fiec˘rui obiect de ˆ a¸˘mˆnt. a a ınv˘ta a Criteriile de evaluare trebuie cunoscute de elevi. Evaluarea se fundamenteaz˘ a pe standarde curriculare de performant˘ ¸i de competent˘. ¸a s ¸a Standardele de performant˘ ˆ ¸a ındeplinesc urm˘toarele conditii: a ¸ • sunt centrate pe elev ¸i relevante din punctul de vedere al motiv˘rii acestuia s a pentru ˆ a¸are; orientate spre ceea ce elevul va fi - ˆ termeni de dezvoltare ınv˘t ın personal˘, la finalizarea parcursului ¸colar ¸i la intrarea ˆ viata social˘; a s s ın ¸ a 62

• permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapt˘ de ¸colarizare ¸ a s la alta; sunt exprimate simplu, sintetic ¸i inteligibil pentru toti agentii educationali. s ¸ ¸ ¸ Standardele de performant˘ au ˆ vedere curriculumul atins, adic˘ rezultatele ¸a ın a elevilor. Sunt enunturi sintetice ce indic˘ ˆ ce m˘sur˘ trebuie realizate de c˘tre ¸ a ın a a a elevi obiectivele curriculare sub form˘ de cuno¸tinte, capacit˘¸i ¸i atitudini demona s ¸ at s strate. Ele exprim˘ ceea ce elevul ¸tie ¸i e capabil s˘ fac˘, sunt scrise ˆ termeni a s s a a ın de performant˘ minim˘, medie ¸i superioar˘. ¸a a s a La matematic˘, pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborati a ¸ descriptorii de performant˘ pentru calificativele: foarte bine, bine ¸i suficient, adic˘ ¸a s a ceea ce trebuie s˘ ¸tie ¸i s˘ fac˘ elevul pentru a obtine respectivele calificative. as s a a ¸

4.3

Importanta rezultatelor ¸colare ¸ s

Rezultatele ¸colare reprezint˘ indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea s a eficientei procesului de ˆ a¸˘mˆnt. ¸ ınv˘ta a Cele mai multe modele taxonomice privind obiectivele educationale consider˘ ¸ a trei tipuri de baz˘: obiective cognitive, afective ¸i psihomotorii. rezultatele ¸colare a s s reflect˘ atingerea acestor obiective. Un anumit rezultat care apartine uneia dintre a ¸ aceste categorii include ¸i elemente proprii celorlalte domenii. ˆ s Intre ele exist˘ nua meroase interactiuni. Cel mai adecvat este s˘ se considere componentele cognitive, ¸ a afective ¸i psihomotorii ˆ cadrul unui comportament [13]. s ın Se evalueaz˘: nivelul de cuno¸tinte, dezvoltarea capacit˘¸ilor intelectuale, deza s ¸ at voltarea capacit˘¸ii de aplicare a cuno¸tintelor ˆ explicarea ¸i aprecierea fenomenelor, at s ¸ ın s ˆ rezolvarea problemelor teoretice ¸i practice, tr˘s˘turi de personalitate ¸i conın s aa s duit˘, fiecare tip prezentˆnd tr˘s˘turi specifice. a a aa Nivelul cuno¸tintelor acumulate reprezint˘ unul dintre obiectivele importante s ¸ a ˆ ˆ a¸˘mˆntul actual, se pune un acale instruirii, la orice nivel de ¸colarizare. In ınv˘ta a s cent mai mare pe dezvoltarea capacit˘¸ii de autoinstruire, ceea ce implic˘ cerinta at a ¸ ca ˆ paralel cu asimilarea cuno¸tintelor, s˘ se favorizeze dezvoltarea capacit˘¸ilor ın s ¸ a at intelectuale. Dezvoltarea capacit˘¸ilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al ˆ at ıntregii activit˘¸i instructiv-educative ¸i al m˘sur˘rii eficientei acesteia. A-i ˆ a¸a pe elevi at s a a ¸ ınv˘t cum s˘ se instruiasc˘ ¸i cum s˘ gˆndeasc˘, a le forma capacitatea de autoinstruire, a as a a a ˆ ınseamn˘ a le crea disponibilitatea pentru instruire continu˘. a a Estimarea acesor rezultate este mai putin reu¸it˘ decˆt evaluarea cuno¸tintelor ¸ s a a s ¸ acumulate, datorit˘ faptului c˘ progresele ˆ a a ınregistrate de elevi ˆ directia dezın ¸ volt˘rii proceselor intelectuale sunt mai greu de cuantificat ¸i de m˘surat. a s a

63

Capacitatea de aplicare a cuno¸tintelor. Valoarea cuno¸tintelor acumulate se s ¸ s ¸ dezv˘luie ˆ posibilt˘¸ile oferite elevilor de a explica ¸i aprecia fenomene cunosa ın at s cute, de a asimila noi cuno¸tinte, din ce ˆ ce mai complexe, precum ¸i ˆ cre¸terea s ¸ ın s ın s capacit˘¸ii de investigare ¸i ˆ special de folosire a cuno¸tintelor ˆ rezolvarea unor at s ın s ¸ ın probleme teoretice sau practice. Actul de evaluare vizeaz˘ capacitatea de a aplica, a de a folosi cele ˆ a¸ate. ınv˘t Tr˘s˘turile de personalitate ¸i de conduit˘ ale elevilor. Evaluarea tr˘s˘turilor aa s a aa formate ¸i a conduitei elevilor este o necesitate. Ele reprezint˘ atˆt rezultate ale s a a activit˘¸ii de instructie ¸i educatie, cˆt ¸i conditii care influenteaz˘ puternic ranat ¸ s ¸ a s ¸ ¸ a damentul ¸colar al elevilor. s Evaluarea conduitei elevilor, ca ¸i a multor tr˘s˘turi de personalitate se exprim˘ s aa a ˆ aprecieri generale, globale ¸i nu au exactitatea aprecierilor asupra rezultatelor ın s instructive ale activit˘¸ii ¸colare. at s Se aplic˘ metode de diagnostic a personalit˘¸ii (chestionare de interese) ale a at c˘ror date pot explica unele aspecte ale comportamentului elevilor. a O alt˘ metod˘ folosit˘ pentru cunoa¸terea elevilor de-a lungul ¸colarit˘¸ii o cona a a s s at stituie fi¸a psiho-pedagogic˘, prin intermediul c˘reia se structureaz˘ informatiile s a a a ¸ privind conduita elevilor, evolutia personalit˘¸ii lor. ¸ at

4.4

Tehnici ¸i instrumente de evaluare s

Sistemul metodologic al verific˘rii randamentului ¸colar este constituit din mai a s multe metode ¸i tehnici: observarea curent˘ a modului cum ˆ ¸˘ elevul, probe s a ınvata orale, scrise ¸i practice, analiza unor referate sau creatii personale, teste de cuno¸tinte s ¸ s ¸ ¸i deprinderi. s Cel mai frecvent se aplic˘ probele orale, scrise sau practice. Constat˘rile efeca a tuate prin aceste mijloace sunt, ˆ mod obi¸nuit, completate cu cele realizate prin ın s observarea curent˘ a comportamentului elevilor ˆ timpul lectiilor, exprimat ˆ ina ın ¸ ın teresul acestora pentru studiu, ˆ modul ˆ care particip˘ la activitatea desf˘¸urat˘, ın ın a as a ˆ ˆ ın ındeplinirea ˆ ındatoririlor ¸colare. s Verificarea oral˘ se poate realiza ˆ cadrul tuturor lectiilor, fie ca o secvent˘ a ın ¸ ¸a a unor lectii mixte sau lectii de verificare ¸i recapitulare, sau de consolidare, etc. ¸ ¸ s Chestionarea oral˘ se realizeaz˘ fie frontal, printr-un dialog cu clasa ˆ a a ıntreag˘ ˆ a ın cadrul c˘ruia unii elevi sunt solicitati de mai multe ori, sau prin examinarea cˆtorva a ¸ a elevi ˆ mod deosebit. ın Metodologia verific˘rii orale recomand˘ cerinte referitoare la durata examin˘rii a a ¸ a elevilor de diferite vˆrste, frecventa acestora, necesitatea antren˘rii celorlalti elevi a ¸ a ¸ ˆ completarea sau corectarea r˘spunsurilor elevilor chestionati, formularea ˆ ın a ¸ ıntreb˘rilor. a 64

Se va ¸ine cont nu numai de cantitatea informatiilor memorate de elevi, ci ¸i de cat ¸ s pacitatea acestora de a reda aceste informatii, de nivelul de ˆ ¸elegere, capacitatea ¸ ınt de transfer, de a opera cu cuno¸tintele ˆ site ˆ vederea dobˆndirii altora. s ¸ ınsu¸ ın a Acest tip de evaluare permite cadrului didactic s˘ corecteze sau s˘ completeze a a r˘spunsul elevului, ajutˆndu-l s˘ ˆsi dea seama cˆt ¸tie ¸i cˆt a ˆ a¸at, directionˆndua a a ı¸ a s s a ınv˘t ¸ a i stilul de a ˆ a¸a. ınv˘t Limitele chestion˘rii orale sunt: a •ˆ ıntreb˘rile adresate diferitilor elevi nu au acela¸i grad de dificultate; a ¸ s • unii elevi sunt mai emotivi ¸i se blocheaz˘; s a • timpul nu permite o verificare complet˘ privind continutul predat; a ¸ • profesorul poate manifesta indulgent˘ sau exigent˘ exagerat˘ conducˆnd la ¸a ¸a a a o notare subiectiv˘. a Aceste limite pot fi ˆ aturate dac˘ se respect˘ urm˘toarele cerinte: ınl˘ a a a ¸ •ˆ ıntreb˘rile s˘ fie centrate pe obiectivele operationale, s˘ vizeze continutul a a ¸ a ¸ esential; ¸ • s˘ fie pecis formulate, ˆ aturˆnd inexactitatea, complexitatea nemotivat˘, a ınl˘ a a ambiguitatea, caracterul sugestiv ¸i conservatorismul care ˆ oblig˘ pe elev s ıl a s˘ reproduc˘ exact ideile emise de cadrul didactic; a a •ˆ ıntreb˘rile s˘ fie adresate ˆ a a ıntregii clase, apoi numit elevul care s˘ r˘spund˘, a a a f˘r˘ a-l ˆ aa ıntrerupe decˆt ˆ cazul unor gre¸eli grave sau pentru a-l aduce la a ın s subiect; •ˆ ıntreb˘rile s˘ fie corect formulate, s˘ aib˘ o ˆ antuire logic˘, s˘ vizeze a a a a ınl˘ ¸ a a cuno¸tintele esentiale, nivelul de ˆ ¸elegere ¸i capacitatea elevului de a opera s ¸ ¸ ınt s cu ele pe plan mintal ¸i practic-aplicativ; s •ˆ ıntreb˘rile s˘ solicite gˆndirea independent˘, inteligenta ¸i creativitatea elea a a a ¸ s vului; atmosfera din clas˘ s˘ fie favorabil˘; a a a • r˘spunsurile s˘ fie notate cˆt se poate de obiectiv. a a a Examinarea prin probe scrise este utilizat˘ sub forma unor lucr˘ri de scurt˘ a a a durat˘, lucr˘ri tip obictiv, lucr˘ri de durat˘ de o or˘ cu subiecte din unul sau mai a a a a a multe capitole. Cercet˘rile au dovedit c˘ evaluarea formativ˘, dup˘ fiecare capitol, combinat˘ a a a a a cu verific˘rile orale este deosebit de eficient˘ ¸i stimulativ˘. Probele scrise sunt a a s a preferate de multi elevi ¸i examinatori pentru c˘: ¸ s a 65

• asigur˘ un grad mai mare de obiectivitate ˆ notare; a ın • ofer˘ elevilor mai emotivi sau celor care gˆndesc mai lent posibilitatea de a a a prezenta toate cuno¸tintele ˆ site; s ¸ ınsu¸ • asigur˘ evaluarea unui num˘r mai mare de elevi ˆ a a ıntr-un timp mai scurt; •ˆ ıntreb˘rile au acela¸i grad de dificultate pentru toti elevii ¸i verific˘ acela¸i a s ¸ s a s continut; ¸ • favorizeaz˘ realizarea compar˘rii rezultatelor. a a Limitele metodei: • examinatorul nu poate corecta pe loc unele erori ale elevului ¸i nici gre¸elile s s de exprimare; • elevii nu mai pot fi directionati prin ˆ ¸ ¸ ıntreb˘ri dac˘ fac confuzii sau cˆnd a a a continutul esential nu este acoperit prin r˘spunsuri. ¸ ¸ a Testele au un grad mai mare de dificultate ¸i fidelitate, pot fi corectate ¸i s s repetate, oferind posibilitatea de a controla conditiile de aplicare. Dac˘ se are ˆ ¸ a ın vedere momentul interventiei, testele pot fi initiale, de progres sau finale. ¸ ¸ Testele initiale sunt folosite cu scopul unei evalu˘ri initiale, fiind administrate ¸ a ¸ la ˆ ınceputul unui program de instruire. Ele ofer˘ cadrului didactic date cu privire a la nivelul anterior de cuno¸tinte ¸i la capacitatea de ˆ a¸are a elevilor, pe baza s ¸ s ınv˘t c˘rora este alc˘tuit viitorul program de instruire. a a Testele de progres sau formative se administreaz˘ pe tot parcursul procesului a de predare-ˆ a¸are, dup˘ fiecare capitol sau dup˘ un num˘r de lectii. Rezultatele ınv˘t a a a ¸ obtinute ofer˘ informatii cu privire la eficienta metodologiei aplicate, permitˆnd re¸ a ¸ ¸ ¸a luarea unor probleme neˆ ¸elese, organizarea unor activit˘¸i didactice dieferentiate, ınt at ¸ anumite complet˘ri sau sintetiz˘ri. a a Testele finale ¸i de sintez˘ sunt folosite dup˘ parcurgerea unui capitol, la s a a ˆ ıncheierea unui semestru sau an ¸colar. ˆ s Intreb˘rile din cadrul lor vor fi centrate a pe obiectivele didactice majore ale programului de instruire, vizˆnd mai mult elea mentele esentiale ¸i capacitatea elevilor de a opera cu cuno¸tintele asimilate. ¸ s s ¸ Testul constituie un instrument de verificare cu structur˘ ¸i ˆ siri specifice. a s ınsu¸ Prin natura sa ¸i a obiectivelor urm˘rite, testul este fie o prob˘ oral˘ sau practic˘, s a a a a fie de cele mai multe ori o prob˘ scris˘. a a Testele pedagogice se disting de alte tipuri de probe prin mai multe caracteristici: 66

• sunt probe complexe, acoperind o arie mai mare din continutul predat; ¸ • permit verificarea unui num˘r mai mare de obiective ale actului didactic; a • ofer˘ posibilitatea m˘sur˘rii mai exacte a performantelor elevilor ˆ comparatie a a a ¸ ın ¸ cu celelalte probe; • permit standardizarea conditiilor de examinare ¸i a criteriilor de notare, ¸ s asigurˆnd un grad sporit de obiectivitate ˆ apreciere. a ın Elaborarea unui test constituie o activitate complex˘ ¸i dificil˘. Ea presupune as a realizarea mai multor operatii, ˆ ¸ ıntr-o anumit˘ ordine: a 1. Precizarea obiectivelor pedagogice ¸i a continuturilor verificate. Necesitatea s ¸ asigur˘rii unei concordante depline a continutului probei cu obiectivele urm˘rite a ¸ ¸ a ¸i continutul predat decurge din interactiunea obiectiv-ˆ a¸are-evaluare. Se s ¸ ¸ ınv˘t cultiv˘ astfel motivatia pentru ˆ a¸˘tur˘, se elimin˘ situatiile surpriz˘ pena ¸ ınv˘ta a a ¸ a tru elevi, legate de continutul probei, ˆ ¸ ıntrucˆt acesta deriv˘ din acelea¸i a a s obiective ca ¸i activitatea de ˆ a¸are. s ınv˘t 2. Analiza continutului materiei asupra c˘reia se va face verificarea, avˆnd ca ¸ a a rezultat stabilirea listei elementelor esentiale, semnificative pentru ˆ sirea ¸ ınsu¸ materiei, astfel ˆ at nici un element important din continut s˘ nu fie omis. ıncˆ ¸ a Se va avea ˆ vedere ¸i posibilitatea de a fi m˘surate. ın s a 3. Alc˘tuirea testului prin redactarea itemilor corespunz˘tor fiec˘rui obiectiv a a a a c˘rui realizare este verificat˘. a a 4. Elaborarea descriptorilor de performant˘ pe baza c˘rora vor fi evaluate r˘spunsurile. ¸a a a Item este orice ˆ ıntrebare sau element din structura unui test. Din punctul de vedere al obiectivit˘¸ii ˆ notare, itemii se clasific˘ astfel: at ın a • Itemi obiectivi, cu r˘spuns ˆ a ınchis; • Itemi semiobiectivi ; • Itemi subiectivi, cu r˘spuns deschis. a Pentru elaborarea probelor scrise se recomand˘ urm˘toarele: a a • itemii s˘ aib˘ diferite grade de dificultate; a a • formularea lor s˘ fie cˆt mai variat˘ (itemi obiectivi, semiobiectivi, subieca a a tivi); 67

• s˘ se adreseze, dac˘ este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor: a a actional, figural, simbolic. ¸ Itemii obiectivi asigur˘ un grad ridicat de obiectivitate ˆ m˘surarea rezula ın a tatelor ¸colare ¸i testeaz˘ un num˘r mare de elemente de continut ˆ s s a a ¸ ıntr-un interval de timp scurt. R˘spunsul a¸teptat este bine determinat, ca ¸i modalitatea de notare a s s a acestuia. Din aceast˘ categorie fac parte: a • Itemii cu alegere dual˘ solicit˘ identificarea r˘spunsului din dou˘ alternative a a a a posibile: adev˘rat/fals; corect/gre¸it; da/nu, etc. a s • Itemii cu alegere multipl˘ solicit˘ alegerea unui r˘spuns dintr-o list˘ de varia a a a ante oferite. • Itemii de tip pereche solicit˘ stabilirea unor corespondente ˆ a ¸ ıntre informatiile ¸ distribuite pe dou˘ coloane. Criteriul pe baza c˘ruia se stabile¸te r˘spunsul a a s a corect este enuntat ˆ instructiunile care preced cele dou˘ coloane. Tot ˆ ¸ ın ¸ a ın enunt se precizeaz˘ ¸i tipul asocierilor. ¸ as Itemii semiobiectivi permit ca r˘spunsul a¸teptat s˘ nu fie ˆ a s a ıntotdeauna unic determinat, modalitatea de corectare ¸i notare introducˆnd uneori mici diferente s a ¸ de la un corector la altul. Din aceast˘ categorie fac parte: a • Itemii cu r˘spuns scurt de completare solicit˘ ca elevul s˘ formuleze un a a a r˘spuns scurt sau s˘ completeze o afirmatie astfel ˆ at aceasta s˘ capete a a ¸ ıncˆ a sens sau s˘ aib˘ valoare de adev˘r. ˆ aceast˘ categorie se ˆ a a a In a ıncadreaz˘: a – elaborarea unui r˘spuns scurt: definitie, proprietate, rezultatul unui cala ¸ cul; – completarea unei afirmatii ce are lipsuri; ¸ – identificarea unei erori ¸i corectarea ei; s – modificarea unei rezolv˘ri, pentru a respecta o cerint˘ dat˘; a ¸a a – aranjarea unor elemente ˆ ıntr-o succesiune logic˘ pentru a ˆ a ındeplini o anumit˘ cerint˘; a ¸a – completare de rebusuri; – complet˘ri grafice. a ˆ • Intreb˘rile structurate sunt formate dintr-un enunt pentru care sunt fora ¸ mulate mai multe subˆ ıntreb˘ri puse de obicei ˆ a ıntr-o ordine cresc˘toare a a dificult˘¸ii. at

68

Itemii subiectivi (cu r˘spuns deschis) solicit˘ elaborarea unui r˘spuns amplu, a a a permitand valorificarea capacit˘¸ilor creative ale elevilor, originalitatea ¸i carac¸ˆ at s terul personal al r˘spunsului. Ace¸tia sunt u¸or de construit, ˆ a problema o a s s ıns˘ constituie modul de elaborare a schemei de notare pentru a se putea obtine unifor¸ mitate ¸i unitate la nivelul corect˘rii. ˆ aceast˘ categorie vom include ˆ principal s a In a ın rezolv˘rile ¸i compunerile de probleme. Ele reprezint˘ o activitate specific˘ ¸i foarte a s a as des utilizat˘ la matematic˘, datorit˘ caracterului aplicativ al acestei discipline. a a a

69

Capitolul 5 Formarea conceptului de num˘r a natural. Predarea-ˆ a¸area ınv˘t numerelor naturale la clasele primare
5.1 Elemente preg˘titoare pentru predarea-ˆ a¸area a ınv˘t num˘rului natural a

Formarea conceptului de num˘r natural este un obiectiv prioritar al studiului a matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar, c˘ruia i se acord˘ importanta cuvenit˘ prin ın ınv˘ta a a a ¸ a alocarea unei p˘rti considerabile din orele acestei discipline. a¸ La intrarea ˆ clasa I, elevii vin cu experienta acumulat˘ ˆ gr˘dinit˘, unde au ın ¸ a ın a ¸a studiat numerele naturale pˆn˘ la 10. Din familie, multi copii ¸tiu deja s˘ numere, a a ¸ s a chiar pˆn˘ la 20 sau 100, de¸i fac acest lucru mecanic, ca ¸i cum ar recita o poezie a a s s memorat˘. a ˆ gr˘dinit˘, copiii fac numeroase exercitii de formare de multimi cu ajutorul In a ¸a ¸ ¸ obiectelor, punere ˆ corespondent˘ a elementelor acestora, asociere a num˘rului ın ¸a a la cantitate, recunoa¸terea cifrei de tipar. Tot ˆ gr˘dinit˘ se subliniaz˘ ¸i aspectul s ın a ¸a as ordinal al num˘rului natural, prin jocuri ˆ care obiectele sunt a¸ezate ˆ a ın s ıntr-un ¸ir s ¸i fiecare are num˘rul s˘u de ordine ˆ acel ¸ir. s a a ın s Aceste jocuri pe care copiii le cunosc deja trebuie reluate ˆ perioada preg˘titoare ın a de la intrarea ˆ clasa I. Deoarece jocul este activitatea de baz˘ a copilului, acesta ın a trebuie s˘ constituie trecerea spre o activitate con¸tient˘, bazat˘ pe rationamente, a s a a ¸ pe elemente simple de deductie, pe un limbaj matematic adecvat ¸i riguros. ¸ s Formarea conceptului de num˘r natural se face pe baza multimilor. Notiunea a ¸ ¸ de multime joac˘ un rol unificator al conceptelor matematice, iar num˘rul apare ¸ a a 70

ca proprietatea comun˘ a multimilor care pot fi puse ˆ corespondent˘ element cu a ¸ ın ¸a element. ˆ formarea conceptului de num˘r sunt fundamentale operatiile de: In a ¸ • clasificare: ˆ grupe omogene ¸i neomogene, compararea grupelor de obiecte, ın s stabilirea asem˘n˘rilor ¸i deosebirilor; a a s • seriere: ordonare dup˘ atribute distincte. a Num˘rul, a¸a cum este el perceput ˆ perioada preoperatorie, constituie exa s ın presia unei caracteristici obiective a multimilor ˆ ¸eleas˘ ca o ˆ sire de grup. ˆ ¸ ınt a ınsu¸ In procesul de formare a num˘rului, copilul percurge trei niveluri: a • senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte; • operare cu relatii cantitative pe planul reprezent˘rilor: operare cu numere ¸ a concrete; • ˆ ¸elegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz˘ multimea: operare cu nuınt a ¸ mere abstracte. Num˘rul ¸i numeratia sunt rezultatul analizei ¸i sintezei efectuate, pe diferite a s ¸ s niveluri, asupra obiectelor. ˆ sirea numeratiei necesit˘ o perfectionare a mecanInsu¸ ¸ a ¸ ismelor analitico-sintetice implicate ˆ perceptie, reprezentare ¸i conceptualizare. ın ¸ s Numai dup˘ ce perceptia global˘ a realit˘¸ii este dep˘¸it˘ ¸i se ajunge la o pera ¸ a at as a s cepere diferentiat˘, apare posibilitatea constituirii treptate a num˘rului ¸i a gen¸ a a s eraliz˘rii numerice la nivelul formal de conceptualizare a num˘rului natural. a a Atunci cˆnd copilul ajunge s˘ sesizeze raportul dintre multime ¸i unitate, a a ¸ s num˘rul dobˆnde¸te caracter sintetic ¸i desemneaz˘ o proprietate de grup, ceea ce a a s s a ˆ formarea unui num˘r sunt implicate semnific˘ dobˆndirea capacit˘¸ii de sintez˘. In a a at a a atˆt analiza, ˆ activitatea practic˘ cu obiecte din procesul num˘r˘rii, cˆt ¸i sina ın a aa a s teza, ˆ caracterizarea ¸i reprezentarea multimii ce ˆ ın s ¸ ınglobeaz˘ obiectele num˘rate. a a Reprezentarea numeric˘ are caracter spatial ˆ a ¸ ıntrucˆt num˘rul este legat de a a spatialitate atˆt ˆ reprezentare cˆt ¸i ˆ perceptie. Componenta spatial˘ sprijin˘ ¸ a ın a s ın ¸ ¸ a a reprezentarea numeric˘ ¸i o limiteaz˘ datorit˘ faptului c˘ reprezent˘rile, ca ¸i a s a a a a s perceptiile, cuprind un spatiu limitat. Num˘rul cardinal este ˆ ¸eles ca ¸i clas˘ ¸ ¸ a ınt s a cu o structur˘ alc˘tuit˘ din elemente neintuitive. Apare necesitatea realiz˘rii unei a a a a noi activit˘¸i de ˆ a¸are, serierea. Serierea se face prin dispunerea aleatorie a at ınv˘t elementelor, indiferent de forma lor concret˘ pentru ca elementele s˘ fie concepute a a ca unit˘¸i, iar proprietatea ordinal˘ a num˘rului s˘ fie absorbit˘ de proprietatea at a a a a cardinal˘, prin clasificare, sintez˘ operatorie ¸i includerea seriei ˆ clase dispuse a a s ın gradat. ˆ formarea notiunii de num˘r ¸i a numeratiei se parcurg dou˘ momente cogIn ¸ a s ¸ a nitive semnificative: 71

1. Num˘rul apare ca parte dintr-o suit˘ ordonat˘ de obiecte ¸i ˆsi relev˘ natura a a a s ı¸ a sa ordinal˘ ; a 2. Num˘rul apare ca o multime de unit˘¸i legate ˆ a ¸ at ıntre ele, ca o clas˘, relevˆndua a ˆ prima etap˘, num˘rul nu desemneaz˘ ˆ a multimea ¸i natura sa cardinal˘. In s a a a a ınc˘ ¸ sintetic, ci este un indicator al structurii ei pe unit˘¸i. at Prin limbaj, num˘rul se deta¸eaz˘ de continutul s˘ concret ¸i cap˘t˘ un caraca s a ¸ a s aa ter abstract, prin semnificatia cuvˆntului care ˆ denume¸te, indiferent de natura ¸ a ıl s particular˘ a obiectelor. Ulterior, denumirile fuzioneaz˘ ˆ a a ıntre ele, obtinˆndu-se car¸ a acteristica sintetic˘, cantitativ˘, a multimii. Num˘rul se reflect˘ acum ˆ cuvˆnt a a ¸ a a ın a nu numai ca procedeu de num˘rare a elementelor multimii, ci ca notiune rezultat˘ a ¸ ¸ a prin actiune, desemnˆnd sintetic multimea elementelor. Conceptul de num˘r se ¸ a ¸ a consider˘ format dac˘ se dezvolt˘ raporturi reversibile de asociere a num˘rului la a a a a cantitate ¸i a cantit˘¸ii la num˘r, ¸i se realizeaz˘ sinteza ¸irului numeric. Copilul s at a s a s interiorizeaz˘ operatia de num˘rare spre 6-7 ani, cˆnd num˘r˘ numai cu privirea a ¸ a a aa obiectele ce alc˘tuiesc o grupare. Aceast˘ manifestare indic˘ interiorizarea actiunii a a a ¸ externe ¸i marcheaz˘ momentul dobˆndirii num˘rului la nivel formal. s a a a

5.2

Predarea-ˆ a¸area numerelor ˆ concentrul ınv˘t ın 0 - 10

Numerele naturale pˆn˘ la 10 constituie fundamentul pe care se dezvolt˘ ulterior a a a ˆ ıntregul edificiu al gˆndirii matematice a copilului ¸i, de aceea, trebuie s˘ i se acorde a s a o atentie deosebit˘. Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este ¸ a perioada cˆnd ace¸tia ˆ a s ıncep s˘ foloseasc˘ cuvintele pentru denumirea numerelor ¸i a a s ˆ ıncep s˘ le scrie, utilizˆnd cifrele. a a ˆ cadrul activit˘¸ilor matematice din gr˘dinit˘, copilul a f˘cut cuno¸tint˘ cu In at a ¸a a s ¸a numerele 1 - 10, a ˆ a¸at s˘ recunoasc˘ simbolul grafic al fiec˘rei cifre, dar proınv˘t a a a fesorul trebuie s˘ reia ˆ clasa I activit˘¸ile de realizare a corespondentei element a ın at ¸ cu element a multimilor, punˆnd accent pe ˆ ¸elegerea propriet˘¸ilor numerice ale ¸ a ınt at multimilor cu tot atˆtea elemente. ¸ a Activit˘¸ile de stabilire a corespondentei element cu element a multimilor at ¸ ¸ urm˘resc s˘ dezvolte la copil ˆ ¸elegerea continutului esential al notiunii de num˘r, a a ınt ¸ ¸ ¸ a ca o clas˘ de echivalent˘ a multimilor finite echipotente cu o multime dat˘. Fora ¸a ¸ ¸ a marea notiunii de num˘r prin continutul s˘u ˆ ¸ a ¸ a ınseamn˘ stabilirea corespondentei a ¸ dintre o anumit˘ multime de obiecte ¸i num˘rul care desemneaz˘ aceast˘ multime. a ¸ s a a a ¸ Constructia ¸irului numerelor pˆn˘ la 10 se face progresiv. Simultan cu ˆ ¸elegerea ¸ s a a ınt notiunii respective se ˆ ¸˘ ¸i semnul grafic corespunz˘tor de tipar ¸i de mˆn˘, ¸ ınvata s a s a a modul de scriere. Pentru studiul fiec˘rui num˘r se aloc˘ dou˘ ore. a a a a 72

Formarea ¸irului de numere pˆn˘ la 10 se axeaz˘ pe completarea multimii s a a a ¸ anterioare cu ˆ a un element, deci fiecare num˘r se formeaz˘ prin ad˘ugarea unei ınc˘ a a a unit˘¸i la num˘rul precedent. at a ˆ sirea con¸tient˘ notiunii de num˘r presupune realizarea urm˘toarelor obiecInsu¸ s a ¸ a a tive: • ˆ ¸elegerea faptului c˘ multimile care se pot pune ˆ corespondent˘ element Int a ¸ ın ¸a cu element reprezint˘ acela¸i num˘r; a s a • Con¸tientizarea num˘rului ca proprietate a multimilor finite echipotente; s a ¸ • Denumirea corect˘ a num˘rului; a a • Recunoa¸terea ¸i citirea cifrelor de tipar; s s • Scrierea cifrelor de mˆn˘; a a • Descompunerea ¸i compunerea numerelor; s • Cunoa¸terea succesiunii numerelor, a ¸irului numeric; s s • Cunoa¸terea locului fiec˘rui num˘r ˆ ¸ir; s a a ın s • ˆ ¸elegerea relatiei de ordine ˆ Int ¸ ıntre numerele naturale. Pentru realizarea primului obiectiv, se parcurg urm˘toarele etape: a • Se motiveaz˘ necesitatea compar˘rii a dou˘ multimi. a a a ¸ • Se analizeaz˘ dou˘ multimi la care este vizibil˘ diferenta de num˘r de elea a ¸ a ¸ a mente ¸i se compar˘ prin apreciere global˘, elevii fiind capabili s˘ determine s a a a multimea cu mai multe elemente. ¸ • Se compar˘ apoi multimi de obiecte la care procedeul anterior nu se mai a ¸ poate folosi ¸i se observ˘ necesitatea compar˘rii prin punerea ˆ perechi a s a a ın elementelor. Se stabile¸te astfel unde sunt mai multe, mai putine sau tot s ¸ atˆtea obiecte. a • Se utilizeaz˘ apoi simboluri pentru figurarea elementelor multimilor ¸i se a ¸ s compar˘, utilizˆndu-se desenul. a a • Actiunile sunt ˆ ¸ite de utilizarea limbajului matematic corect. ¸ ınsot

73

Aceste actiuni preg˘tesc con¸tientizarea propriet˘¸ii comune pe care o au toate ¸ a s at multimile cu tot atˆtea elemente. De exemplu, sunt 3 fetite, fiecare fetit˘ are o ¸ a ¸ ¸a floare, deci sunt tot atˆtea flori cˆte fetite; pe fiecare floare se a¸eaz˘ un fluture, a a ¸ s a deci sunt tot atˆ¸ia fluturi cˆte fetite ¸i cˆte flori. Astfel se preg˘te¸te ˆ gˆndirea at a ¸ s a a s ın a copilului formarea conceptului de num˘r ca proprietate a multimilor finite echipoa ¸ tente. Num˘rul apare din necesitatea sublinierii acestei propriet˘¸i comune impora at tante pe care o au aceste multimi. ¸ Cantit˘¸ii de obiecte i se asociaz˘ num˘rul care este corect denumit. Se insist˘ at a a a ca elevii s˘ pronunte corect numerele ¸i s˘ fac˘ acordul corespunz˘tor unde este a ¸ s a a a cazul: un elev, doi elevi, o bil˘, dou˘ bile, un beti¸or, dou˘ beti¸oare. a a ¸s a ¸s Se prezint˘ cifra de tipar corespunz˘tore, se fac asocieri cu obiecte cu care se a a aseam˘n˘. I se studiaz˘ bine forma ¸i caracteristicile, se cite¸te, se identific˘ dintre a a a s s a alte cifre. Dac˘ numerele pˆn˘ la 10 sunt deja cunoscute de elevi din gr˘dinit˘ ¸i de a a a a ¸a s asemenea elevii au studiat cifrele de tipar ¸i le pot citi, scrierea de mˆn˘ a cifrelor s a a este ceva nou, care se studiaz˘ pentru prima dat˘ ˆ clasa I. ˆ a din primele ore a a ın Inc˘ de matematic˘, elevii ˆ a ıncep s˘ scrie semne grafice pe caietul cu p˘tr˘¸ele, pentru a a at a se obi¸nui cu dimensiunea, liniatura, utilizarea corect˘ a creionului, pozitia la s a ¸ scris. Aceste exercitii de antrenament sunt importante, semnele grafice fiind astfel ¸ alese ˆ at preg˘tesc elementele componente ale cifrelor. ıncˆ a Pentru predarea scrierii unei cifre se parcurg urm˘toarele etape: a • prezentarea cifrei de tipar ¸i a celei de mˆn˘, identificarea lor, stabilirea s a a concluziei c˘ ele reprezint˘ acela¸i num˘r; a a s a • compararea cifrei de mˆn˘ cu cea de tipar ˆ ceea ce prive¸te forma, stabilirea a a ın s asem˘n˘rilor ¸i deosebirilor; a a s • descompunerea cifrei de mˆn˘ ˆ elementele sale componente, cu denumirea a a ın acestor elemente; • recompunerea cifrei de mˆn˘ din elementele componente ¸i scrierea ei pe a a s tabl˘ cu respectarea liniaturii ¸i a dimensiunilor obi¸nuite, apoi scrierea ei a s s pe o liniatur˘ de dimensiuni mai mari; a • parcurgerea conturului cifrei cu degetul sau creionul ˆ aer ¸i apoi pe mas˘, ın s a dup˘ indicatiile profesorului; a ¸ • scrierea cifrei de c˘tre elevi de 2-3 ori, urmat˘ de corect˘ri individuale ¸i a a a s generale, apoi scrierea unui rˆnd ˆ a ıntreg sau chiar mai mult. Se recomand˘ ca elevii s˘ aib˘ cifra respectiv˘ scris˘ model ˆ caiet, dup˘ care a a a a a ın a s˘ se orienteze. Din acest punct de vedere, caietele speciale sunt foarte utile, acestea a 74

contin numeroase exercitii care ajut˘ elevul s˘ scrie corect. Este necesar s˘ se fac˘ ¸ ¸ a a a a ˆ mod cˆt mai st˘ruitor corect˘rile individuale ¸i cele cu caracter general, pentru ın a a a s ca elevii s˘ ˆ ¸e de la bun ˆ a ınvet ınceput scrierea corect˘ a cifrei ¸i s˘-¸i perfectioneze a s as ¸ deprinderile cˆ¸tigate. as La fel de necesar este s˘ se acorde atentie deosebit˘ pozitiei la scris a elevilor a ¸ a ¸ ¸i felului cum ¸in creionul, urm˘rindu-se formarea unor deprinderi corecte. s t a Pentru num˘rul 10, de¸i folose¸te ˆ scriere dou˘ cifre, nu se insist˘ ˆ aceast˘ a s s ın a a ın a etap˘ asupra semnificatiei scrierii pozitionale ¸i este tratat ca un num˘r obi¸nuit. a ¸ ¸ s a s Exercitiile de descompunere a numerelor sunt foarte importante pentru c˘ prin ¸ a acestea se contribuie la aprofundarea conceptului de num˘r. Aceste exercitii se fac a ¸ ˆ ınainte de studierea operatiilor, cu ajutorul materialului didactic. Acest material ¸ poate s˘ ˆ a ınsemne obiecte care formeaz˘ o multime, cu num˘r dat de elemente, care a ¸ a se separ˘ ˆ submultimi disjuncte. Se observ˘ astfel ˆ ce numere poate fi descoma ın ¸ a ın pus num˘rul dat ¸i se caut˘ cˆt mai multe variante. Tot pentru descompunerea a s a a numerelor, rigletele pot fi de mare ajutor, sau beti¸oarele, sau jocul domino. Mate¸s rialul se utilizeaz˘ gradat, de la materialul intuitiv, la reprezent˘ri, apoi simboluri a a grafice. Dup˘ ce elevii s-au familiarizat cu descompunerea numerelor, se poate introa duce ¸i compunerea acestora, ca operatie invers˘ descompunerii. Compunerea este s ¸ a mai dificil˘, de aceea trebuie precedat˘ de descompunere. a a Pentru ˆ sirea succesiunii numerelor trebuie s˘ se fac˘ repetate exercitii de ınsu¸ a a ¸ num˘rare atˆt cresc˘tor, cˆt ¸i descresc˘tor. Aceste num˘r˘ri se fac ˆ ai cu obiecte: a a a a s a aa ıntˆ beti¸oare, bile, creioane, etc. ¸i numai dup˘ aceea abstract. Num˘rarea cresc˘toare ¸s s a a a se deprinde de obicei f˘r˘ dificultate. Num˘rarea ˆ ordine descresc˘toare preaa a ın a supune un proces de gˆndire ceva mai dificil. Se recomand˘ existenta permanent˘ a a ¸ a ˆ clas˘ a plan¸elor cu numere, a¸ezate la loc vizibil, ˆ ordine cresc˘toare. ın a s s ın a Cunoa¸terea locului pe care ˆl ocup˘ un num˘r ˆ ¸irul numeric este realizat˘ s ı a a ın s a prin cˆt mai multe exercitii care solicit˘: a ¸ a • completarea numerelor care lipsesc dintre numerele date; • completarea vecinilor unui num˘r: vecinul mai mic, respectiv vecinul mai a mare. Analizˆnd relatia dintre num˘r ¸i vecinii s˘i, elevul face primele exercitii de a ¸ a s a ¸ comparare a numerelor. Pentru a compara dou˘ numere oarecare, se utilizeaz˘ a a multimi de obiecte care se pun ˆ corespondent˘ ¸i se observ˘ unde sunt mai ¸ ın ¸a s a multe elemente. Multimea cu mai multe elemente reprezint˘ num˘rul mai mare. ¸ a a Nu se recomand˘ folosirea din clasa I a semnelor mai mic sau mai mare. Aceste a exercitii preg˘tesc ˆ sirea relatiei de ordine ˆ multimea numerelor naturale. Alte ¸ a ınsu¸ ¸ ın ¸ exercitii utile pentru acest scop pot fi: alegerea celui mai mare sau a celui mai mic ¸

75

num˘r dintr-o multime ¸i ordonarea cresc˘toare sau descresc˘toare a unui ¸ir de a ¸ s a a s numere. De¸i 0 este primul num˘r natural, ˆ a¸area numerelor naturale nu ˆ s a ınv˘t ıncepe cu 0, deoarece abia dup˘ ˆ sirea altor numere, elevii pot ˆ ¸elege c˘ 0 este cardinalul a ınsu¸ ınt a multimii vide, 0 este mai greu de imaginat, este prea abstract. ¸ Dup˘ perioada preg˘titoare pentru ˆ ¸elegerea conceptului de num˘r natural, a a ınt a predarea-ˆ a¸area numerelor naturale se realizeaz˘ ˆ ınv˘t a ıncepˆnd cu num˘rul 1, apoi a a pe rˆnd fiecare num˘r, ˆ ordine cresc˘toare. La un moment dat se pred˘ ¸i num˘rul a a ın a as a 0. Sunt alocate ˆ general 2 ore pentru fiecare num˘r ¸i cˆteva ore de recapitulare. ın a s a

5.2.1

Etapele de predare-ˆ a¸are a unui num˘r ınv˘t a

Etapa de familiarizare • Se rezolv˘ exercitii de punere ˆ corespondent˘ a multimilor, num˘rare, coma ¸ ın ¸a ¸ a parare, compunere, descompunere a numerelor ˆ a¸ate deja. ınv˘t • Se construie¸te o multime care are atˆtea elemente cˆt este ultimul num˘r s ¸ a a a studiat. • Prin punerea elementelor ˆ corespondent˘ cu elementele primei multimi, se ın ¸a ¸ construie¸te o alt˘ multime care are tot atˆtea elemente cˆte are prima ¸i i s a ¸ a a s se adaug˘ un element. a • Se observ˘ c˘ cea de a doua multime are cu un element ˆ plus. a a ¸ ın Etapa de structurare • Se num˘r˘ elementele acestei multimi ¸i se nume¸te num˘rul natural nou. aa ¸ s s a • Se construiesc alte multimi, echipotente cu ultima multime; ¸ ¸ • Se num˘r˘ elementele, insistˆndu-se asupra noului num˘r. aa a a • Se ˆ ıncadreaz˘ noul num˘r ˆ ¸irul numeric prin exercitii de num˘rare. a a ın s ¸ a • Se prezint˘ cifra de tipar corespunz˘toare. a a • Se scrie cifra de mˆn˘, respectˆnd etapele de scriere. a a a

76

Etapa de aprofundare / consolidare • Se formeaz˘ multimi cu tot atˆtea elemente, verificˆnd prin punere ˆ corespondent˘ a ¸ a a ın ¸a ¸i num˘rare. s a • Se asociaz˘ num˘rul la cantitate ¸i invers. a a s • Se compar˘ noul num˘r cu precedentul. a a • Se descompune ¸i compune noul num˘r ˆ cˆt mai multe moduri posibile. s a ın a • Se rezolv˘ exercitii de completare a numerelor care lipsesc, de stabilire a a ¸ vecinilor, de formare de ¸iruri numerice, atˆt cu noul num˘r, cˆt ¸i cu cele s a a a s studiate anterior.

5.3
5.3.1

Predarea-ˆ a¸area numerelor naturale ˆ conınv˘t ın centrul 0-100
Numerele naturale de la 0 la 20

Notiunile dobˆndite ¸i deprinderile formate prin studiul numerelor din concen¸ a s trul 0-10 se consolideaz˘, se aprofundeaz˘ ¸i se l˘rgesc prin studiul sistematic al a as a numerelor de la 10 la 20, astfel: • Prin ˆ a¸area numerelor de la 0 la 10, s-a format notiunea de unitate simpl˘ ınv˘t ¸ a ca unitate de calcul; prin trecerea la numere mai mari, se va consolida aceast˘ a notiune ¸i i se va ad˘uga cea de a doua unitate de calcul: zecea. ¸ s a • Formarea numerelor de la 0 la 10 s-a bazat pe gruparea obiectelor luate cˆte unu, ca simple unit˘¸i; ˆ cazul numerelor de la 10 la 20, numerele a at ın se vor forma prin ad˘ugarea unit˘¸ilor simple la zecea deja format˘. Elevii a at a dobˆndesc astfel primele notiuni privitoare la sistemul zecimal de numeratie. a ¸ ¸ • Prin scrierea numerelor de dou˘ cifre, elevii pot sesiza c˘ valoarea cifrelor a a folosite pentru reprezentarea numerelor se schimb˘ dup˘ pozitia pe care o a a ¸ ocup˘ ˆ scrierea num˘rului. a ın a Consolidarea ¸i precizarea notiunii de unitate simpl˘ s ¸ a ˆ studiul numerelor pˆn˘ la 10, obiectele se num˘r˘ cˆte unul, formˆndu-se grupe In a a aa a a ˆ aceast˘ etap˘ num˘rul 10 reprezint˘ c˘rora le corespund numerele respective. In a a a a a un num˘r oarecare, adic˘ num˘rul asociat multimii de 10 obiecte luate cˆte unu. a a a ¸ a

77

De aceea, ˆ scrierea num˘rului 10 nu se insist˘ supra semnificatiei sau locului ın a a ¸ cifrei 0 sau a cifrei 1. Pentru a preg˘ti trecerea la numeratia cu numere mai mari decˆt 10, este a ¸ a necesar s˘ se fac˘ precizarea, sistematizarea ¸i ridicarea pe o treapt˘ mai ˆ a a s a ınalt˘ a a cuno¸tintelor dobˆndite ˆ primul concentru, ¸i anume precizarea faptului c˘ s ¸ a ın s a pentru formarea unor anumite grupe, obiectele se num˘r˘ cˆte unu, iar orice obiect aa a luat singur reprezint˘ o unitate. Se trece apoi la num˘rarea cu folosirea denumirii a a de unitate: o unitate, dou˘ unit˘¸i, etc. Se pot formula concluzii simple bazate pe a at procesul inductiv care a avut loc: • numerele de la 1 la 10 sunt formate din grupe de obiecte num˘rate cˆte unu; a a • orice obiect luat singur se nume¸te unitate; s • numerele de la 1 la 10 sunt formate din unit˘¸i. at Prin formularea acestor concluzii se urm˘re¸te formarea notiunii abstracte de a s ¸ unitate, ele reprezentˆnd prima treapt˘ ˆ procesul de abstractizare a notiunilor a a ın ¸ aritmetice care stau la baza sistemului zecimal de numeratie. ¸ Formarea notiunii de zece ca unitate de calcul ¸ Trecˆndu-se la cea de a doua zece ¸i punˆndu-se problema form˘rii notiunii de zece a s a a ¸ ca unitate de calcul, trebuie s˘ se aib˘ ˆ vedere c˘ gˆndirea elevilor va fi supus˘ a a ın a a a la noi eforturi spre a se putea ridica pe o nou˘ treapt˘ a functiei de abstractizare a a ¸ ¸i a ˆ ¸elege gruparea obiectelor astfel ˆ at s˘ se utilizeze mereu un grup de baz˘ s ınt ıncˆ a a - zecea - care devine unitate de calcul. Notiunea de zece ca tot, ca unitate de ordin superior, se formeaz˘ prin gruparea ¸ a unor obiecte de acela¸i fel ˆ grupe de cˆte zece. s ın a ˆ prima faz˘ este recomandabil ca num˘rul obiectelor utilizate pentru num˘rare In a a a s˘ fie mai mic decˆt 20, pentru a se insista de la ˆ a a ınceput asupra form˘rii unei sina gure zeci, cu pronuntarea corespunz˘toare: o zece ¸i numai ˆ ¸ a s ıntr-o faz˘ mai avansat˘, a a dup˘ ce elevii ˆ a ıncep s˘ ˆ ¸eleag˘ ¸i s˘ foloseasc˘ zecea ca tot, se poate trece la fora ınt as a a marea a dou˘ sau mai multe zeci. a Pentru o cˆt mai clar˘ ˆ ¸elegere a notiunii de zece, profesorul prezint˘ diferite a a ınt ¸ a obiecte grupate ˆ zeci ¸i unit˘¸i, cerˆnd elevilor s˘ identifice grupele respective ¸i ın s at a a s s˘ le denumeasc˘. Notiunea de ”zece ca tot” nu se poate forma ˆ a a ¸ ıntr-o singur˘ lectie a ¸ ¸i nici ˆ cˆteva lectii consecutive, ci prin insistente ¸i reveniri repetate asupra ei s ın a ¸ ¸ s ˆ etapele urm˘toare ale studiului numerelor. Notiunea de zece se poate considera ın a ¸ format˘ ¸i ˆ sit˘ de elevi mai ales dup˘ ce, cu ajutorul zecilor, se formeaz˘ cea a s ınsu¸ a a a de a treia unitate de calcul: suta. Prin predarea numerelor 10-20, se pun bazele ˆ ¸elegerii matematice a acestei notiuni. ınt ¸ 78

Formarea numerelor 11-20 Pentru formarea numerelor 11-20 se cunosc dou˘ procedee: a • formarea numerelor de la 10 la 20 prin ad˘ugarea unei unit˘¸i la num˘rul a at a precedent; • formarea numerelor de la 10 la 20 prin ad˘ugarea la 10 a num˘rului corea a spunz˘tor de unit˘¸i. a at Ambele procedee trebuie cunoscute de elevi, dar este indicat s˘ se utilizeze mai a ˆ ai primul procedeu, pentru c˘ el repet˘ modul de formare a numerelor pˆn˘ la ıntˆ a a a a 10 ¸i corespunde ˆ mai mare m˘sur˘ capacit˘¸ii de ˆ ¸elegere a copiilor ˆ etapa s ın a a at ınt ın respectiv˘. a ˆ ceea ce prive¸te denumirile numerelor 11-19, este absolut necesar ca eleIn s vii s˘ fie deprin¸i de la ˆ a s ınceput cu pronuntarea lor corect˘ ¸i s˘ se insiste mult ¸ a s a ˆ acest sens, avˆnd ˆ vedere c˘ la pronuntarea acestor numere se fac cele mai ın a ın a ¸ multe gre¸eli. ˆ procesul form˘rii acestor numere, pronuntarea lor va sublinia s In a ¸ componenta: unsprezece, doisprezece, etc. ¸ Succesiunea numerelor 11-20 Procesul de stabilire a succesiunii numerelor ¸i memorarea acestora ˆ ordinea lor s ın din ¸irul natural, cuprinde: s • Num˘rarea utilizˆnd obiecte, cresc˘tor ¸i descresc˘tor. Obiectele sunt grupate a a a s a ˆ o zece ¸i unit˘¸i, la care se adaug˘ pe rˆnd cˆte o unitate, sau din care se ın s at a a a ia pe rˆnd cˆte o unitate. a a • Num˘rarea abstract˘, utilizˆnd la ˆ a a a ınceput reprezent˘ri, apoi f˘r˘ sprijin cona aa cret. Stabilirea locului pe care ˆ ocup˘ fiecare num˘r ˆ ¸irul numerelor natıl a a ın s urale Pentru stabilirea locului pe care ˆ ocup˘ fiecare num˘r ˆ succesiunea numeric˘, ıl a a ın a se vor face exercitii de: ¸ • aflarea num˘rului care lipse¸te dintre numere date; a s • g˘sirea vecinilor unui num˘r. a a

79

Cunoa¸terea componentei numerelor 11-20 s ¸ A stabili componenta unui num˘r ˆ ¸ a ınseamn˘ a descompune acel num˘r ˆ unit˘¸ile a a ın at ˆ cazul acestor numere, ele sunt formate din o zece de calcul din care este format. In ¸i unit˘¸ile respective. s at Scrierea numerelor 11-20 Dac˘ elevii au ˆ ¸eles procesul de formare a numerelor din o zece ¸i unit˘¸i, atunci a ınt s at scrierea ¸i citirea acestor numere nu va fi dificil˘, pentru c˘ elevii cunosc cifrele s a a respective. Sunt necesare preciz˘rile: a • fiind formate din zeci ¸i unit˘¸i, numerele 11-20 se scriu cu dou˘ cifre; s at a • locul zecilor este la stˆnga, iar al unit˘¸ilor la dreapta. a at Pentru scrierea unui num˘r, se prcedeaz˘ astfel: a a • se alege num˘rul; a • se stabile¸te componenta num˘rului; s ¸ a • se formeaz˘ num˘rul respectiv cu ajutorul materialului didactic: la num˘r˘toare, a a aa abac, cu ajutorul rigletelor, beti¸oarelor, etc.; ¸s • se stabile¸te c˘ num˘rul se va scrie cu dou˘ cifre, avˆnd ˆ vedere c˘ este s a a a a ın a format din zeci ¸i unit˘¸i; s at • se precizeaz˘ c˘ zecea se scrie ˆ stˆnga, iar unit˘¸ile ˆ dreapta; a a ın a at ın • se formeaz˘ num˘rul la tabl˘ cu cifre mobile; a a a • se cite¸te num˘rul; s a • se scrie num˘rul, cu indicatiile corespunz˘toare ˆ leg˘tur˘ cu spatiile pe care a ¸ a ın a a ¸ trebuie s˘ le ocupe cifrele num˘rului; a a • se scrie num˘rul de c˘tre elevi, cu corect˘ri individuale ¸i generale. a a a s Este indicat ca la scrierea acestor numere s˘ se ˆ a ınceap˘ cu num˘rul 12, apoi a a 13, 14, etc, dup˘ care s˘ se revin˘ la scrierea num˘rului 11, apoi a num˘rului 20. a a a a a Aceasta pentru c˘ num˘rul 11 este format din o zece ¸i o unitate, adic˘ num˘rul a a s a a zecilor este egal cu al unit˘¸ilor, iar al˘turarea celor dou˘ cifre ar putea produce at a a confuzii ˆ ceea ce prive¸te locul zecilor ¸i unit˘¸ilor. Numerele 10 ¸i 20 sunt formate ın s s at s numai din zeci. Trebuie precizat c˘ ˆ scrierea acestor numere cifra 0 s-a pus ˆ a ın ın locul unit˘¸ilor care lipsesc. at 80

5.3.2

Numerele naturale pˆn˘ la 100 a a

Prin formarea ¸i consolidarea notiunii de zece ca unitate de calcul ¸i prin introducs ¸ s erea notiunii de sut˘ se l˘rge¸te sistemul zecimal de numeratie, elevii fiind solicitati ¸ a a s ¸ ¸ ˆ plus, elevii ˆsi ˆ utilizarea a trei unit˘¸i de calcul: unitatea simpl˘, zecea, suta. In ın at a ı¸ formeaz˘ o idee mai clar˘ ˆ leg˘tur˘ cu utilizarea cifrei 0 ˆ locul unit˘¸ilor de a a ın a a ın at diferite ordine care lipsesc, cˆt ¸i ˆ leg˘tur˘ cu semnificatia pe care o are aceast˘ a s ın a a ¸ a cifr˘ prin faptul c˘ arat˘ absenta unit˘¸ilor de un anumit ordin. a a a ¸ at L˘rgirea notiunii de zece ca nou˘ unitate de calcul a ¸ a Elevii au formate notiunile de unitate simpl˘ ¸i zece din studiul numerelor 1-20, dar ¸ as acestea se reamintesc pentru a fi completate cu elemente noi. Pentru a demonstra componenta sutei ¸i pentru ca elevii s˘-¸i formeze imaginea concret˘ a multimii ¸ s as a ¸ obiectelor care este reprezentat˘ de acest num˘r, este necesar s˘ se ˆ a a a ıntrebuinteze ¸ acele materiale care ˆ ajut˘ mai mult pe elevi s˘ treac˘ de la faza concret˘ la cea ıi a a a a abstract˘. Un material potrivit ˆ constituie beti¸oarele, cu ajutorul c˘rora elevii a ıl ¸s a pot forma grupe de zeci care pot fi num˘rate cˆte una, pˆn˘ cˆnd se ajunge la a a a a a zece zeci, care formeaz˘ o sut˘. Se leag˘ m˘nunchiul ˆ a a a a ımpreun˘ ¸i se observ˘ c˘ s-a as a a obtinut o nou˘ unitate. Concluziile vor fi: Zece unit˘¸i simple formeaz˘ o zece, zece ¸ a at a zeci formeaz˘ o sut˘, zecile se num˘r˘ ca ¸i unit˘¸ile. a a a a s at ˆ Intr-o etap˘ superioar˘ este indicat s˘ se utilizeze materiale care nu scot ˆ a a a ın evidenta componenta distinct˘ a unei zeci din 10 unit˘¸i ¸i a sutei din 10 zeci, ¸˘ ¸ a at s elevii fiind solicitati s˘ fac˘ un pas ˆ ¸ a a ınainte pe linia procesului de abstractizare. Acest material poate fi cubul demontabil. Bara de cˆte 10 unit˘¸i care reprezint˘ a at a zecea are cuburile doar schitate ¸i, cu toate c˘ se pot num˘ra cˆte unu, ele nu pot ¸ s a a a fi deta¸ate ˆ unit˘¸i simple ¸i apoi reunite ˆ s ın at s ıntr-o zece. De asemenea, gruparea de 100 cuburi echivalent˘ cu 10 bare formeaz˘ iar˘¸i o unitate, suta, care la fel nu se a a as poate descompune ˆ unit˘¸ile din care este format˘. ın at a Se poate trece apoi la reprezentarea conventional˘ a unit˘¸ilor de calcul la abac, ¸ a at prin cerculete de aceea¸i m˘rime, dar a¸ezate ˆ coloane diferite. ¸ s a s ın Formarea numerelor pˆn˘ la 100 a a ˆ Intrucˆt elevii cunosc num˘rarea cu unit˘¸ile simple din studiul primelor dou˘ a a at a zeci, ei nu ˆ ampin˘ dificult˘¸i ˆ num˘rarea cu unit˘¸ile nici peste 20, mai ales ıntˆ a at ın a at c˘ ˆ limba romˆn˘ denumirea ¸i pronuntarea numerelor repet˘ felul de formare a a ın a a s ¸ a acestora. Este necesar s˘ se urm˘reasc˘ formarea unor priceperi ¸i deprinderi temeinice a a a s de num˘rare pe rˆnd cu unit˘¸ile ¸i cu zecile, atˆt cresc˘tor cˆt ¸i descresc˘tor, ˆ a a at s a a a s a ın scopul memor˘rii succesiunii numerelor. Pentru verificarea ¸i consolidarea acestor a s deprinderi, trebuie s˘ se fac˘ exercitii de: a a ¸ 81

• num˘rarea pe intervale, alegˆndu-se intervalele cele mai dificile, cele care a a cuprind trecerile de la un num˘r de zeci la altul; a • stabilirea locului pe care ˆ ocup˘ un num˘r ˆ succesiunea numerelor natıl a a ın urale, cu indicarea num˘rului precedent, a celui urm˘tor, sau a numerelor a a ˆ ıntre care se afl˘. a Compunerea ¸i descompunerea numerelor pˆn˘ la 100 s a a Cunoa¸terea componentei numerelor din zeci ¸i unit˘¸i este important˘, ˆ vederea s ¸ s at a ın ˆ sirii con¸tiente a algoritmilor de calcul. ˆ ¸elegerea componentei numerelor ınsu¸ s Int ¸ se poate realiza prin combinarea operatiilor de formare, respectiv compunere a ¸ numerelor, ¸i de descompunere ˆ unit˘¸ile componente. Utilizarea materialului s ın at didactic este necesar˘ pentru ˆ sirea con¸tient˘ acestor operatii. Se pot utiliza: a ınsu¸ s a ¸ num˘r˘toarea cu bile, abacul, beti¸oarele, tabla cu cifre mobile, cubul demontabil, aa ¸s etc. Dup˘ mai multe exercitii de descompunere ¸i compunere pe baza materialua ¸ s lui, se poate trece la descompunerea mintal˘ a numerelor respective ˆ unit˘¸ile a ın at componente, f˘r˘ material didactic. aa Scrierea numerelor pˆn˘ la 100 a a Scrierea numerelor reflect˘ componenta acestora, de aceea exercitiile de compunere a ¸ ¸ ¸i descompunere ˆ zeci ¸i unit˘¸i preced scrierea. Cunoscˆnd acestea, elevilor li s ın s at a se mai aminte¸te locul unit˘¸ilor ¸i locul zecilor ˆ scrierea numerelor. Etapele de s at s ın scriere a unui num˘r sunt urm˘toarele: a a • pronuntarea num˘rului de c˘tre profesor; ¸ a a • formarea num˘rului de c˘tre elevi, cu ajutorul materialelor didactice; a a • scrierea num˘rului cu ajutorul tabelului care cuprinde coloanele: unit˘¸i, zeci, a at sute; • scrierea num˘rului f˘r˘ tabel. a aa ˆ cadrul numeratiei scrise este indicat s˘ se revin˘ ¸i s˘ se insiste asupra In ¸ a a s a semnificatiei cifrei 0 ˆ sensul c˘ ea se pune ˆ locul unit˘¸ilor care lipsesc. ¸ ın a ın at ˆ ceea ce prive¸te gradarea exercitiilor de scriere a numerelor pˆn˘ la 100, se In s ¸ a a pot face urm˘toarele preciz˘ri: a a • se scriu mai ˆ ai numerele formate din zeci ˆ ıntˆ ıntregi; • se scriu apoi numerele formate din zeci ¸i unit˘¸i, pe rˆnd, ˆ s at a ıncepˆnd cu 21-30, a etc.; 82

• se scriu numere aleatoare pˆn˘ la 100. a a Exercitiile de compunere, descompunere ¸i scriere a numerelor pˆn˘ la 100 sunt ¸ s a a importante, deoarece acestea, completate cu cele referitoare la numerele de 3 cifre, constituie baza oric˘ror numere din sistemul zecimal. a Compararea numerelor formate din zeci ¸i unit˘¸i s at Introducerea relatiei de ordine pe multimea numerelor studiate vizeaz˘ compararea ¸ ¸ a numerelor dou˘ cˆte dou˘. Exercitiile de comparare se fac gradat, cu sprijinul a a a ¸ materialului didactic: se compara numerele care au acela¸i num˘r de zeci, apoi s a numere la care num˘rul de zeci este diferit. a Tot cu acela¸i scop se formuleaz˘ ¸i cerinte ca aflarea celui mai mare sau a s a s ¸ celui mai mic termen al unui ¸ir sau ordonarea cresc˘toare sau descresc˘toare a s a a termenilor unui ¸ir. s Foarte eficiente din punct de vedere formativ sunt activit˘¸ile de comparare a at numerelor prin rotunjire la num˘rul de zeci ¸i activit˘¸ile de comparare ¸i ordonare a s at s a numerelor pe ax˘. a

5.4

Predarea-ˆ a¸area numerelor scrise cu trei ınv˘t sau mai multe cifre

Predarea-ˆ a¸area numerelor pˆn˘ la 1000, apoi a numerelor de patru ¸i mai multe ınv˘t a a s cifre, prezint˘ urm˘toarele caracteristici: a a • Are loc consolidarea ¸i sistematizarea cuno¸tintelor dobˆndite ˆ cadrul nus s ¸ a ın merelor pˆn˘ la 100, completarea ¸i ridicarea pe o treapt˘ mai ˆ a a s a ınalt˘ de a abstractizare a notiunii de num˘r natural. ¸ a • Se introduc notiunile de ordin ¸i clas˘. ¸ s a • Sistemul zecimal de numeratie se ˆ ¸ ımbog˘¸e¸te considerabil cu noi unit˘¸i de at s at calcul, acestea aplicˆndu-se pe o scar˘ incomparabil mai mare. a a • Se introduce pe scar˘ mai larg˘ terminologia specific˘ matematicii. a a a • Studiul matematicii se bazeaz˘ din ce ˆ ce mai putin pe intuitie, rolul a ın ¸ ¸ gˆndirii devine preponderent. a Din punct de vedere metodic, ˆ studiul numerelor mai mari decˆt 1000 nu inın a tervin decˆt putine elemente ¸i procedee noi, deosebite de cele aplicabile numerelor a ¸ s de trei cifre, ˆ ıntrucˆt toate procedeele aplicate la operatiile cu numere de patru a ¸ 83

¸i mai multe cifre constituie doar o extindere a procedeelor aplicate la operatiile s ¸ cu numere pˆn˘ la 1000. De aceea, studiul numerelor pˆn˘ la 1000 ¸i peste 1000 a a a a s constituie o unitate metodic˘. a Formarea notiunii de sut˘ ca unitate de calcul ¸ a Formarea notiunii de sut˘ ca unitate de calcul constituie primul obiectiv al studiu¸ a lui numerelor de mai multe cifre. Cu ajutorul materialului didactic: beti¸oare, cubul ¸s demontabil, num˘r˘toarea utilizat˘ conventional sau abacul, elevii sunt solicitati aa a ¸ ¸ s˘ observe c˘ suta are rolul de nou˘ unitate de calcul, c˘ sutele se num˘r˘ ca ¸i a a a a aa s zecile sau unit˘¸ile, c˘ zece sute formeaz˘ o mie. at a a Formarea numerelor de trei cifre, num˘rarea, compunerea ¸i descoma s punerea numerelor Cel mai potrivit procedeu pentru formarea numerelor din sute, zeci ¸i unit˘¸i ˆ s at ıl constituie utilizarea ˆ mod gradat a diferitelor materiale didactice, astfel ˆ at s˘ ın ıncˆ a se asigure trecerea treptat˘ de la gˆndirea concret˘ la cea abstract˘ ¸i, ˆ acela¸i a a a a s ın s timp, elevii s˘ asocieze imaginea num˘rului cu multimea de obiecte care reprezint˘ a a ¸ a continutul acelui num˘r. ¸ a Experienta arat˘ c˘ elevii ˆ ¸eleg mai bine procesul de formare a numerelor, de¸ a a ınt prind cu mai mult˘ u¸urint˘ tehnica acestui proces ¸i num˘rarea dac˘ se formeaz˘ a s ¸a s a a a numerele pe rˆnd: 101, 102, etc., pˆn˘ pe la 120-130, apoi trecˆndu-se la 191, a a a a 192, etc., apoi alalog cu cele ˆ ıntre 200 ¸i 300, etc. Atˆt la formarea numerelor, s a cˆt ¸i la num˘rare, o atentie deosebit˘ trebuie acordat˘ numerelor care reprezint˘ a s a ¸ a a a salturi calitative, adic˘ numerelor care, prin ad˘ugarea unei unit˘¸i, ˆ a a at ınregistreaz˘ a transformarea unit˘¸ilor de un anumit ordin ˆ unit˘¸i de ordin imediat superior. at ın at ˆ formarea numerelor se parcurg urm˘toarele etape: In a • formarea unui num˘r din anumite unit˘¸i de calcul indicate ˆ ordine dea at ın scresc˘toare; a • formarea unui num˘r din unit˘¸i de calcul indicate ˆ ordine cresc˘toare; a at ın a • formarea unui num˘r din unit˘¸i de calcul indicate f˘r˘ respectarea unei a at aa ordini. Pentru descompunerea numerelor ˆ unit˘¸ile componente, profesorul formeaz˘ ın at a anumite numere cu ajutorul materialului didactic ¸i cere elevilor s˘ indice unit˘¸ile s a at din care sunt formate numerele respective. Dup˘ ce elevii dobˆndesc suficiente a a cuno¸tinte ¸i deprinderi, vor forma ei ˆ si¸i numerele pe care le vor descompune. s ¸ s ın¸ s Exercitiile de compunere ¸i descompunere a numerelor ˆ unit˘¸ile componente ¸ s ın at

84

sunt deosebit de utile ¸i necesare ˆ vederea ˆ sirii con¸tiente a notiunilor privis ın ınsu¸ s ¸ toare la scrierea ¸i citirea numerelor, la formarea notiunilor de ordine ¸i clase, dar s ¸ s mai ales ˆ efectuarea operatiilor aritmetice. ın ¸ Scrierea ¸i citirea numerelor de trei cifre s Etapa intermediar˘ ˆ a ıntre compunerea numerelor ¸i scrierea lor o constituie fors marea numerelor la fi¸a cu numere ¸i la tabla cu cifre mobile. Dac˘ nu se neglis s a jeaz˘ ˆ a ıntrebuintarea acestor materiale, citirea numerelor se face direct, iar scrierea ¸ reprezint˘ doar copierea pe caiete a numerelor astfel formate. a Pentru scrierea numerelor de trei cifre, se vor stabili ˆ prealabil cu elevii ın urm˘toarele: a • numerele de la 100 la 1000 sunt formate din trei unit˘¸i de calcul, deci se vor at scrie cu trei cifre; • locul fiec˘rei unit˘¸i. a at Scrierea unui num˘r trece prin urm˘toarele etape: a a • pronuntarea clar˘ a num˘rului de c˘tre profesor; ¸ a a a • descompunerea num˘rului ˆ unit˘¸ile componente; a ın at • formarea num˘rului cu ajutorul materialelor didactice; a • scrierea num˘rului ˆ tabel; a ın • scrierea numerelor f˘r˘ ajutorul tabelului. aa Se revine asupra semnificatiei cifrei 0, care se poate pune ˆ locul unit˘¸ilor sau ¸ ın at zecilor dac˘ acestea lipsesc. a Gradarea exercitiilor de scriere a numerelor, dup˘ dificult˘¸ile pe care le prezint˘, ¸ a at a este urm˘toarea: a • scrierea numerelor formate din toate trei felurile de unit˘¸i; at • scrierea numerelor din care lipsesc unit˘¸ile simple; at • scrierea numerelor din care lipsesc atˆt unit˘¸ile simple, cˆt ¸i zecile; a at a s • scrierea numerelor formate din sute ¸i unit˘¸i simple. s at Citirea unui num˘r de trei cifre se face prin ar˘tarea ¸i denumirea num˘rului a a s a de unit˘¸i de diferite ordine din care este format num˘rul respectiv. at a 85

5.4.1

Notiunile de ordin ¸i clas˘ ¸ s a

Cuno¸tintele dobˆndite pˆn˘ aici cuprind primele trei unit˘¸i de calcul: unit˘¸i s ¸ a a a at at simple, zeci ¸i sute. La acestea se adaug˘ ¸i a patra unitate, mia, pe care elevii o s as ˆ vederea trecerii la alte unit˘¸i de calcul, cunosc prin pronuntare, citire ¸i scriere. In ¸ s at apare necesitatea introducerii notiunii de ordin, apoi a aceleia de clas˘. ¸ a Ordinul unei unit˘¸i de calcul arat˘ locul pe care ˆ ocup˘ acea unitate ˆ succeat a ıl a ın siunea unit˘¸ilor de calcul din sistemul zecimal. Un grup de trei ordine consecutive, at ˆ ıncepˆnd cu unit˘¸ile simple, formeaz˘ o clas˘. Tinˆnd seama de aceste indicatii, a at a a ¸ a ¸ urmeaz˘ s˘ se studieze cu elevii continutul notiunilor respective, ˆ vederea form˘rii a a ¸ ¸ ın a ¸i ˆ sirii lor. ˆ acest scop, dup˘ ce se amintesc unit˘¸ile de calcul ˆ a¸ate, pres ınsu¸ In a at ınv˘t cizˆndu-se locul pe care ˆ ocup˘ fiecare ¸i dup˘ ce elevii sunt anuntati c˘ vor a ıl a s a ¸ ¸ a ˆ a¸a ¸i alte unit˘¸i de calcul, se trece la scrierea pe rˆnd a acestora, ar˘tˆndu-se ınv˘t s at a aa succesiunea, felul de formare ¸i raportul unitar dintre dou˘ unit˘¸i consecutive. Se s a at introduce apoi notiunea de clas˘. ¸ a Materialul didactic special pentru ˆ sirea ordinelor ¸i claselor este num˘r˘toarea ınsu¸ s a a cu discuri. Formarea, scrierea, citirea ¸i compararea numerelor de mai multe cifre s Avˆnd formate notiunile de ordin ¸i clas˘, elevii vor putea s˘ urm˘reasc˘ f˘r˘ a ¸ s a a a a aa dificult˘¸i ¸i s˘-¸i ˆ seasc˘ scrierea numerelor de mai multe cifre. Numerele se at s a s ınsu¸ a formeaz˘ la num˘r˘toarea cu discuri, se trec ˆ tabelul ordinelor ¸i claselor, se a aa ın s citesc. Tabelul ordinelor ¸i claselor se utilizeaz˘ mult la ˆ s a ınceput, pˆn˘ cˆnd elevii sunt a a a capabili s˘ se dispenseze de el. a clasa milioanelor milioane clasa miilor sute zeci mii de mii de mii clasa unit˘¸ilor at sute zeci unit˘¸i at

Ordinea exercitiilor de scriere a numerelor de mai multe cifre este urm˘toarea: ¸ a • numere formate numai din cifre semnificative; • numere care au la urm˘ zerouri; a • numere care au zerouri ˆ interior. ın ˆ ceea ce prive¸te marcarea claselor, marcare necesar˘ citirii numerelor, aceasta In s a se face l˘sˆnd spatii libere ˆ aa ¸ ıntre clase aproximativ egale cu spatiul ocupat de o cifr˘. ¸ a 86

Pentru citirea numerelor de mai multe cifre, mai ˆ ai se grupeaz˘ unit˘¸ile ˆ ıntˆ a at ın clase, apoi se cite¸te num˘rul pe clase, cu indicarea unit˘¸ilor din care este format˘ s a at a fiecare clas˘. a Elevii trebuie con¸tientizati c˘ valoarea unei cifre depinde de pozitia pe care o s ¸ a ¸ ocup˘ ˆ scrierea num˘rului. a ın a Pentru comparare, se vor compara mai ˆ ai ordinele de m˘rime ale numerelor: ıntˆ a cel care este scris cu mai multe cifre este mai mare. ˆ cazul ˆ care au acela¸i In ın s num˘r de cifre, se compar˘ cel mai mare ordin. Exercitiile de comparare pot fi a a ¸ ˆ ıntre dou˘ numere, sau g˘sirea celui mai mare termen al unui ¸ir sau ordonarea a a s cresc˘toare sau descresc˘toare a unui ¸ir. a a s

5.5

Scrierea numerelor cu cifre romane

ˆ casa a IV-a, elevii fac cuno¸tint˘ cu un nou sistem de scriere a numerelor In s ¸a naturale, de tip aditiv, scrierea cu cifre romane. Din punct de vedere metodic, aceast˘ tem˘ prezint˘ important˘ pentru c˘ elevii a a a ¸a a con¸tientizeaz˘ cu acest prilej urm˘toarele: s a a • num˘rul natural nu este determinat de scrierea sa; a • num˘rul natural este un concept matematic fundamental; a • sistemele de scriere ale numerelor naturale sunt conventii pe baza c˘rora oa¸ a menii pot s˘ comunice numerele, avˆnd la dispozitie un mod de reprezentare; a a ¸ • cifrele sunt doar simbolurile grafice cu ajutorul c˘rora se scriu numerele; a • exist˘ sisteme de scriere a numerelor unde valoarea cifrei nu se schimb˘, a a indiferent de pozitia ocupat˘ ˆ scrierea num˘rului. ¸ a ın a Este interesant pentru elevi s˘ vad˘ ¸i alte sisteme de scriere a numerelor, a a s utilizate ˆ trecut. ın Scrierea cu cifre romane este utilizat˘ ¸i ˆ prezent, deci prezint˘ important˘ a s ın a ¸a studiul ei. Acest sistem de scriere a numerelor utilizeaz˘ ¸apte simboluri, cifrele romane, as care au urm˘toarele valori: a I V X L C D M 1 5 10 50 100 500 1000 Simbolurile I, X, C ¸i M sunt simboluri de baz˘, iar celelate: V, L, D sunt s a simboluri auxiliare. Scrierea numerelor cu ajutorul cifrelor romane respect˘ urm˘toarele reguli: a a

87

• cifrele cu valoare mai mare se scriu ˆ fata celor cu valoare mai mic˘ ¸i valorile ın ¸ as lor se adun˘; a • num˘rul maxim de cifre de acela¸i fel care se repet˘ una dup˘ alta este trei; a s a a • pentru a scrie 4, 40, 400, 9, 90, 900, se a¸eaz˘ ˆ fata cifrei de valoare mai s a ın ¸ mare cifra de valoare mai mic˘, iar valoarea num˘rului se afl˘ prin sc˘dere. a a a a De exemplu, MDCCLXVI reprezint˘ num˘rul 1000 + 500 + 200 + 50 + 10 + a a 5 + 1, adic˘ 1766. a MMCDXCIV reprezint˘ 2000 + (500 - 100) + (100 - 10) + (5 - 1) = 2000 + a 400 + 90 + 4 = 2494. Dup˘ ˆ a¸area cifrelor ¸i a regulilor de scriere, se vor face exercitii de trana ınv˘t s ¸ scriere a numerelor din sistemul zecimal ˆ cel cu cifre romane ¸i invers. ın s

88

Capitolul 6 Predarea-ˆ a¸area operatiilor cu ınv˘t ¸ numere naturale ˆ ˆ a¸˘mˆntul ın ınv˘ta a primar
6.1 Formarea reprezent˘rilor despre operatii la a ¸ vˆrsta ¸colar˘ mic˘ a s a a

Operatia aritmetic˘ reprezint˘ o actiune ˆ ¸ a a ¸ ıntreprins˘ ˆ a ıntr-o situatie real˘, ˆ ampl˘¸ a ıntˆ a toare sau provocat˘, actiune care a generat un act rational de gˆndire. Operatia a ¸ ¸ a ¸ aritmetic˘ este rezultatul unei operatii mentale asociat˘ actiunii reale ¸i reprezint˘ a ¸ a ¸ s a matematizarea acestei actiuni prin transformarea ei ˆ ¸ ıntr-un enunt simbolic. ¸ Interventia prin actiune provoac˘ o schimbare ¸i situatia matematic˘ sufer˘ ast¸ ¸ a s ¸ a a fel o transformare. Aceast˘ interventie prin actiune care provoac˘ o transformare a ¸ ¸ a reprezint˘ operatia matematic˘. Sensul transform˘rii (ad˘ugare, luare, multiplia ¸ a a a care, divizare) induce sensul operatiei (adunare, sc˘dere, ˆ ¸ a ınmultire, ˆ artire). ¸ ımp˘ ¸ ˆ a¸area operatiilor presupune descifrarea sensului transform˘rii ¸i traducerea Inv˘t ¸ a s de c˘tre elevi a acestei transform˘ri ˆ limbaj matematic. ˆ sirea de c˘tre copil a a ın Insu¸ a a operatiei aritmetice asociate unei actiuni reale presupune dobˆndirea conserv˘rii ¸ ¸ a a cantit˘¸ii, indiferent de natur˘, form˘ ¸i pozitie spatial˘, ¸i a reversibilit˘¸ii [12]. at a as ¸ ¸ a s at ˆ formarea unei operatii aritmetice, ca actiune mental˘, punctul de plecare ˆ In ¸ ¸ a ıl constituie actiunea extern˘ cu obiecte, actiune care produce transform˘ri semni¸ a ¸ a ficative sub raport cognitiv. De exemplu, ˆ cazul operatiei de adunare, procesul ın ¸ parcurge urm˘torul traseu [12]. Se consider˘ ca niveluri de formare: planul actiunii a a ¸ materiale, planul limbajului extern ¸i planul limbajului intern. s Etapele de dobˆndire ˆ plan mintal a procesului de operatie ˆ cazul planului a ın ¸ ın actiunii materiale sunt urm˘toarele: actiuni efective, prin deplasare sau ad˘ugare ¸ a ¸ a real˘ a unui grup de obiecte la altul, copilul considerˆndu-le apoi ˆ a a ımpreun˘. Tot a 89

ˆ acest plan, ca form˘ de manifestare a copilului ˆ procesul de dobˆndire a ın a ın a conceptului de operatie: copilul formeaz˘ multimi; pune lˆng˘ obiectele pe care le ¸ a ¸ a a are ˆ a un obiect, le consider˘ ˆ ınc˘ a ımpreun˘, le num˘r˘ cu voce tare ¸i stabile¸te cˆte a aa s s a obiecte sunt la un loc. Considerˆnd planul limbajului extern, procesul ˆsi pierde treptat caracterul cona ı¸ cret, adunarea se face f˘r˘ sprijin pe obiecte. Forma de manifestare: are loc inteaa riorizarea actiunii externe - copilul adaug˘ direct unitatea termenului al doilea, ¸ a num˘rˆnd ˆ continuare cu privirea, f˘r˘ a mai pune mˆna pe obiecte. a a ın aa a ˆ planul limbajului intern, operatia se realizeaz˘ ca act de gˆndire verbal˘, In ¸ a a a procesul se transpune ˆ plan mental. ˆ aceast˘ etap˘, procesul are loc prin reın In a a producerea structurii generale a actiunii externe. Forma de manifestare a copilului: ¸ actiune extern˘ material˘ - copilul adaug˘ la primul termen al doilea termen, luat ¸ a a a ˆ totalitate, acest stadiu marcˆnd conceptualizarea operatiei, ˆ ın a ¸ ıntrucˆt: a • copilul face abstractie de natura obiectelor, de pozitia lor spatial˘, general¸ ¸ ¸ a izeaz˘ operatia; a ¸ • copilul ˆ ¸elege sensul termenilor operationali printr-un proces similar celui ınt ¸ de ˆ sire a sensului unor cuvinte care numesc actiuni. ınsu¸ ¸ Pentru adunare, simbolul verbal ”¸i cu” sau ”plus” este introdus ˆ relatie cu o s ın ¸ actiune de ad˘ugare a unor elemente la o multime. Prin actiune repetat˘, simbolul ¸ a ¸ ¸ a verbal cap˘t˘ sens ¸i semnificatie, prin generalizarea unor operatii concrete, execuaa s ¸ ¸ tate cu multimi de obiecte. Cunoa¸terea ¸i ˆ ¸elegerea acestui proces are consecinte ¸ s s ınt ¸ la nivelul proiect˘rii didactice ¸i structureaz˘ succesiunea experientelor de ˆ a¸are a s a ¸ ınv˘t de care elevul beneficiaz˘ ˆ demersul didactic desf˘¸urat ˆ clas˘. a ın as ın a Elevii au f˘cut cuno¸tint˘ la gr˘dinit˘ cu operatiile de adunare ¸i sc˘dere cu o a s ¸a a ¸a ¸ s a unitate. Luˆnd ˆ considerare procesul de formare a conceptului de operatie, deza ın ¸ voltarea ¸i dobˆndirea deprinderilor de calcul ˆ s a ıncepˆnd de la grupa preg˘titoare ¸i a a s pˆn˘ la finalul ciclului primar ˆ cadrul unui demers coerent de ˆ a¸are presupune a a ın ınv˘t parcurgerea unui traseu metodic care debuteaz˘ cu ˆ ¸elegerea sensului operatiei, a ınt ¸ cu adunarea ¸i sc˘derea cu o unitate realizate ˆ form˘ explicit˘ ¸i verbalizat˘, ¸i s a ın a as a s continu˘ cu ˆ a¸area algoritmului de calcul al operatiilor de adunare ¸i sc˘dere ˆ a ınv˘t ¸ s a ın concentre numerice tot mai largi. Adunarea ¸i sc˘derea cu o unitate are ca obiectiv familiarizarea cu algoritmul s a de operare ¸i contribuie la formarea conceptului de operatie, proces care nu este s ¸ finalizat dup˘ parcurgerea primei etape. Din punct de vedere psihologic, concepa tualizarea operatiei de adunare se realizeaz˘ la vˆrsta de 10-11 ani. Adunarea cu ¸ a a o unitate se sprijin˘ pe deprinderea de compunere a num˘rului, este sustinut˘ a a ¸ a de procesul algoritmic de formare a unui num˘r ¸i de cunoa¸terea modului de fora s s mare a ¸irului numeric. ˆ cazul operatiei de sc˘dere, deprinderea de descompunere s In ¸ a

90

a numerelor este semnificativ˘ ca achizitie operatorie. Toate aceste deprinderi a ¸ mentionate vor fi valorificate formativ ˆ procesul de ˆ a¸are. ¸ ın ınv˘t ˆ a¸area prin actiune r˘mˆne dominanta demersului metodic: Inv˘t ¸ a a • se valorific˘ problemele actiune ca element motivational ¸i pretext cognitiv; a ¸ ¸ s • se transcriu prin actiune cu obiecte datele problemei ¸i se rezolv˘ prin num˘rare; ¸ s a a • se scrie operatia corespunz˘toare; ¸ a • se verbalizeaz˘ fiecare actiune ¸i se introduce terminologia specific˘, aca ¸ s a centuˆndu-se leg˘tura cu actiunea obiectual˘. a a ¸ a

6.2

Adunarea ¸i sc˘derea ˆ concentrul 0-10 s a ın

Studiul organizat al operatiilor de adunare ¸i sc˘dere ˆ concentrul 0-10 se face ¸ s a ın dup˘ ce elevii ¸i-au ˆ sit conceptul de num˘r natural, numeratia ¸i relatia de a s ınsu¸ a ¸ s ¸ ordine definit˘ pe multimea numerelor naturale. Se ˆ a ¸ ıncepe cu aceste dou˘ oparatii a ¸ pentru c˘ ele sunt mai accesibile ¸colarului de vˆrst˘ mic˘, au un caracter intuitiv a s a a a pronuntat ¸i corespund particularit˘¸ilor lui de vˆrst˘. ¸ s at a a Introducerea operatiilor de adunare ¸i de sc˘dere se poate face fie folosind ¸ s a reuniunea a dou˘ multimi disjuncte, respectiv diferenta, fie folosind rigletele. Aca ¸ ¸ tivit˘¸ile pe care le desf˘¸oar˘ elevii cu multimi de obiecte ¸i cu riglete ˆ preg˘tesc at as a ¸ s ıi a pentru ˆ ¸elegerea esentei celor dou˘ operatii. Gˆndirea copilului va opera prin ınt ¸ a ¸ a abstractizare, prin generalizare ¸i prin analogie sau izomorfism. s ˆ primul caz, elevii vor ˆ ¸elege, folosind exemple variate de multimi, c˘ rezulIn ınt ¸ a tatul adun˘rii a dou˘ numere este cardinalul reuniunii a dou˘ multimi disjuncte a a a ¸ finite care au fiecare atˆtea elemente cˆte corespund numerelor care se adun˘. Pe a a a planul operatiilor cu multimi avem de-a face cu o reuniune, iar pe planul operatiilor ¸ ¸ ¸ cu numere, avem o adunare. Pentru formarea ¸i ˆ sirea notiunii de adunare se parcurg urm˘toarele etape: s ınsu¸ ¸ a • etapa perceptiv˘, ˆ care se fac operatii cu multimi concrete de obiecte uzuale; a ın ¸ ¸ • etapa reprezent˘rilor, cˆnd se efectueaz˘ operatii cu reprezent˘ri care au a a a ¸ a tendinta de a se generaliza; ¸ • etapa abstract˘, cˆnd se introduce conceptul matematic de adunare. a a Introducerea operatiilor de adunare, respectiv sc˘dere la clasa I se poate realiza ¸ a prin lectii speciale, ˆ care se urm˘re¸te familiarizarea elevului cu aceste operatii, ¸ ın a s ¸ cu semnificatia lor. ¸

91

Lectia Semnificatia adun˘rii are ca scop introducerea operatiei de adunare pe ¸ ¸ a ¸ baza reuniunii a dou˘ multimi de obiecte ¸i g˘sirea rezultatului prin num˘rare. a ¸ s a a Obiectivele acestei lectii sunt: ¸ • elevii con¸tientizeaz˘ faptul c˘ punˆnd la un loc elementele a dou˘ multimi s a a a a ¸ au f˘cut o operatie; a ¸ • sunt importante: num˘rul de elemente al primei multimi, al celei de a doua a ¸ ¸i num˘rul total; s a • operatia realizat˘ cu multimile are o transcriere matematic˘; ¸ a ¸ a • semnificatia simbolurilor + ¸i =; ¸ s • cum se a¸eaz˘ numerele care au intervenit ˆ scrierea operatiei. s a ın ¸ ˆ faza concret˘ se utilizeaz˘ multimi de obiecte care se reunesc ¸i se scrie In a a ¸ s operatia corespunz˘toare, rezultatul deducˆndu-se prin num˘rare. ¸ a a a ˆ faza semiabstract˘, a form˘rii reprezent˘rilor imaginativ concrete, se utiIn a a a lizeaz˘ reprezent˘ri ale obiectelor prin desen. Trebuie acordat˘ mare atentie reprea a a ¸ zent˘rii corecte prin desen: se reprezint˘ elementele primei multimi, apoi ale celei a a ¸ de a doua ¸i toate obiectele desenate se consider˘ ˆ s a ımpreun˘. Nu se deseneaz˘ alte a a obiecte pentru reprezentarea sumei! Suma este format˘ din obiectele deja desenate, a puse la un loc. ˆ aceast˘ prim˘ lectie, faza abstract˘ nu se atinge, nu se lucreaz˘ cu numere In a a ¸ a a abstracte, doar cu obiecte sau reprezent˘ri ale lor. a Lectia Semnificatia sc˘derii are ca scop introducerea operatiei de sc˘dere pe ¸ ¸ a ¸ a baza diferentei dintre o multime de obiecte ¸i o submultime a ei. ¸ ¸ s ¸ Obiectivele acestei lectii sunt: ¸ • elevii con¸tientizeaz˘ faptul c˘ luˆnd din elementele unei multimi o parte, s a a a ¸ au f˘cut o operatie; a ¸ • sunt importante: num˘rul de elemente multimii initiale, al celei care se ia a ¸ ¸ deoparte ¸i num˘rul de elemente r˘mase; s a a • operatia realizat˘ cu multimile are o transcriere matematic˘; ¸ a ¸ a • semnificatia simbolurilor - ¸i =; ¸ s • cum se a¸eaz˘ numerele care au intervenit ˆ scrierea operatiei; spre deosebire s a ın ¸ de adunare, este important care num˘r se scrie primul, care este al doilea ¸i a s ce semnific˘ ele ¸i ce se scrie dup˘ egal. a s a

92

ˆ faza concret˘ se formeaz˘ o multime de obiecte, din care o parte sunt luate. In a a ¸ Se subliniaz˘ cˆte au fost initial, cˆte s-au luat, cˆte au r˘mas. Se scrie operatia a a ¸ a a a ¸ de sc˘dere. Procedeul se repet˘ ¸i cu alte multimi. a as ¸ ˆ faza semiconcret˘ se utilizeaz˘ desenul. Se reprezint˘ elementele multimii In a a a ¸ initiale, din care se taie o parte. Nu se reprezint˘ altele! Sc˘dere ˆ ¸ a a ınseamn˘ c˘ din a a acele obiecte care au fost initial se iau unele, iar cele r˘mase reprezint˘ rezultatul ¸ a a sc˘derii. a La clasa I se studiaz˘ pe rˆnd adunarea cu 1, sc˘derea cu 1, adunarea cu 2, a a a sc˘derea cu 2, apoi abia adunarea ¸i sc˘drea cu 0, apoi se continu˘ cu 3, 4 ¸i a¸a a s a a s s mai departe, adunarea cu 7, 8, 9 ¸i 10 ¸i sc˘derea cu aceste numere fiind realizate s s a ˆ cˆte o singur˘ lectie, avˆnd ˆ vedere c˘ rezultate noi sunt putine. Pe parcurs ın a a ¸ a ın a ¸ sunt prev˘zute ore de recapitulare a celor ˆ a¸ate. a ınv˘t O lectie de adunare sau sc˘dere cu un anumit num˘r are ca scop deducerea ¸i ¸ a a s ˆ sirea tuturor rezultatelor operatiilor respective ˆ concentrul 0-10. ınsu¸ ¸ ın Fiecare rezultat se deduce cu clasa pe baza materialului didactic. Se alc˘tuie¸te a s astfel tabla adun˘rii cu num˘rul respectiv. Se observ˘ proprietatea de comutativa a a itate a adun˘rii ¸i, pe baza ei, se alc˘tuie¸te tabla schimbˆnd ordinea termenilor. a s a s a ˆ sirea con¸tient˘ a tablei adun˘rii ¸i sc˘derii se asigur˘ cu prolejul pred˘rii Insu¸ s a a s a a a fiec˘rui exemplu ˆ parte. Pentru memorarea tablelor respective, se ˆ a ın ıntrebuinteaz˘ ¸ a diferite procedee, atˆt la finele fiec˘rei lectii, cˆt ¸i dup˘ formularea ˆ ˆ a a ¸ a s a ın ıntregime a tablelor: • repetarea tablei respective pe rˆnd, individual ¸i ˆ cor, cu rezultatele scrise; a s ın • repetarea tablei pe rˆnd, cu rezultatele ¸terse; a s • repetarea tablei pe s˘rite, cu completarea rezultatelor; a • repetarea din memorie a tablei; • rezolvarea cu profesorul sau prin munc˘ independent˘ a unor exercitii din a a ¸ tablele respective, prin calcul mintal, prin calcul oral sau cu ajutorul materialului didactic; Toate aceste procedee urm˘resc memorarea de c˘tre elevi a tablei adun˘rii ¸i a a a s sc˘derii prin utilizarea unor cˆt mai variate ¸i mai antrenante forme de lucru. a a s Pe parcurs, pe lˆnga comutativitatea adun˘rii, se mai introduce ¸i proprietatea a a s de asociativitate, prin exercitii de adunare cu trei termeni. ¸ Aflarea termenului lips˘ apare la acest nivel ˆ exercitiile ˆ care un termen a ın ¸ ın trebuie completat ˆ c˘sut˘. Aceste exercitii se rezolv˘ pe baza imaginilor, cu ajuın a ¸a ¸ a torul num˘r˘rii sau a deprinderilor de descompunere a numerelor pe care elevii leaa au dobˆndit anterior. Datorit˘ faptului c˘ se bazeaz˘ pe descompunere, exercitiile a a a a ¸

93

se numesc adun˘ri cu termeni lips˘ sau adun˘ri lacunare, care nu trebuie confuna a a date cu exercitiile de aflare a termenului necunoscut ¸i care se rezolv˘ prin proba ¸ s a operatiei. ¸ Operatiile studiate se aplic˘ ˆ rezolvarea unor probleme simple, moment ˆ ¸ a ın ın care se accentueaz˘ formul˘rile care conduc la adunare, respectiv sc˘dere: ”au a a a venit”, ”ˆ total”, ”ˆ ın ımpreun˘”, ”cu atˆt mai mare”, ”cu atˆt mai mult”, ”au plea a a cat”, ”au zburat”, ”au r˘mas”, ”cu atˆt mai putin”, ”cu atˆt mai mic”, contribuind a a ¸ a astfel la ˆ sirea unui limbaj matematic corect. ınsu¸

6.3

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor pˆn˘ la 100, s a a a f˘r˘ trecere peste ordin a a

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor pˆn˘ la 100 ridic˘ probleme de ordin metodic s a a a a datorit˘ faptului c˘ se opereaz˘ cu numere formate din zeci ¸i unit˘¸i ¸i se introduc a a a s at s dou˘ modalit˘¸i de calcul: desf˘¸urat ¸i ˆ scris. Un element semnificativ din punct a at as s ın de vedere formativ r˘mˆne actiunea direct˘ cu obiecte ¸i ˆ a¸area prin actiune, a a ¸ a s ınv˘t ¸ dar problematizarea are un rol major ˆ ˆ a¸are. Calitatea ¸i modul de organizare ın ınv˘t s a situatiilor problem˘ influenteaz˘ pozitiv eficienta ˆ a¸˘rii. ¸ a ¸ a ¸ ınv˘ta

6.3.1

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale ˆ concens a ın trul 0-20

Se reactualizeaz˘ compunerea ¸i descompunerea numerelor cuprinse ˆ a s ıntre 10 ¸i 20, s ˆ zecea ¸i unit˘¸ile din care sunt formate. Primele exercitii de adunare vizeaz˘ ın s at ¸ a componenta numerelor: 10 + 5 = 15, 5 + 10 = 15, etc. ¸ ˆ etapa urm˘toare, aceste numere formate dintr-o zece ¸i unit˘¸i se adun˘ In a s at a cu unit˘¸i. Aceste exercitii se efectueaz˘ cu ajutorul materialului didactic ¸i, ˆ at ¸ a s ın paralel, la tabl˘ se scrie desf˘¸urat: 15 + 3 = 10 + 5 + 3 = 10 + 8 = 18. Primul a as num˘r se descompune ˆ zece ¸i unit˘¸i, iar aceste unit˘¸i se adun˘ cu cel˘lalt a ın s at at a a num˘r care contine numai unit˘¸i, iar rezultatul se adun˘ cu zecea. Se renunt˘ a ¸ at a ¸a treptat la suportul material, pe m˘sur˘ ce se ˆ se¸te algoritmul. Se aplic˘ ˆ a a ınsu¸ s a ın rezolvarea unor probleme simple. Prima lectie de sc˘dere a acestor numere vizeaz˘ componenta num˘rului din ¸ a a ¸ a zece ¸i unit˘¸i. Se scad din num˘r unit˘¸ile acestuia ¸i r˘mˆne zecea sau se acade s at a at s a a zecea ¸i r˘mˆn unit˘¸ile: 16 - 6 = 10, sau 16 - 10 = 6. s a a at Urm˘toarele tipuri de sc˘dere sunt ZU - U ¸i ZU - ZU. ˆ primul caz, unit˘¸ile a a s In at se scad din unit˘¸ile num˘rului, dar ˆ al doilea caz trebuie sc˘zut˘ ¸i zecea, ceea at a ın a as ce face ca aceste exercitii s˘ fie mai dificile, pentru c˘ rezultatul nu mai contine ¸ a a ¸ zeci: 17 - 3 = 10 + 7 - 3 = 10 + 4 = 14; 17 - 13 = 10 + 7 - 10 - 3 = 4. 94

Se repet˘ procedeele ˆ a¸ate ¸i se deduce, pe baz˘ de exemple, leg˘tura dintre a ınv˘t s a a adunare ¸i sc˘dere: s a 12 + 5 = 17; 5 + 12 = 17; 17 - 5 = 12; 17 - 12 = 5.

6.3.2

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale ˆ concens a ın trul 0-30

Cazurile de adunare care se studiaz˘ urmeaz˘ un traseu logic, de la simplu la a a complex. Primul caz, adunarea unui num˘r format din zeci cu un num˘r format a a din unit˘¸i, corespunde componentei numerelor, deja cunoscut˘ de elevi, astfel c˘ at ¸ a a aceste adun˘ri nu ar trebui s˘ ridice probleme: 20 + 6 = 26. a a Urm˘torul caz, ZU + U, repet˘ algoritmul de la adunarea numerelor pˆn˘ la a a a a 20, adic˘ unit˘¸ile se adun˘ la unit˘¸ile num˘rului: 24 + 5 = 29. a at a at a Analog se studiaz˘ cazul sc˘derii ZU - U: 27 - 2 = 25. a a Ultimul caz, cel mai dificil este ZU + ZU, respectiv ZU - ZU. Rezolvarea acestor exercitii se bazeaz˘ pe descompunerea numerelor ˆ zeci ¸i unit˘¸i ¸i operarea cu ¸ a ın s at s unit˘¸i de acela¸i ordin: at s 14 + 13 = 10 + 4 + 10 + 3 = 10 + 10 + 4 + 3 = 20 + 7 = 27. 28 - 13 = 20 + 8 - 10 - 3 = 20 - 10 + 8 - 3 = 10 + 5 = 15.

6.3.3

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor pˆn˘ la 100 s a a a

Predarea adun˘rii ¸i sc˘derii numerelor formate dintr-un num˘r ˆ a s a a ıntreg de zeci se realizeaz˘ insistˆnd asupra faptului c˘ zecea este o unitate de num˘rare ¸i c˘ a a a a s a operatiile de adunare ¸i de sc˘dere se realizeaz˘ dup˘ modelul efectu˘rii lor cu ¸ s a a a a unit˘¸i. at Din 2 + 3 = 5 se deduce c˘ 20 + 30 = 50. a Din 8 - 2 = 6 se deduce c˘ 80 - 20 = 60. a Un caz particular al operatiilor cu numere formate numai din zeci ˆ constituie ¸ ıl numerele a c˘ror sum˘ este 100 ¸i sc˘derea unui num˘r format numai din zeci a a s a a din 100. ˆ ¸elegerea acestor cazuri se bazeaz˘ pe cuno¸tintele legate de descomInt a s ¸ punerea sutei ˆ numere formate numai din zeci, dup˘ modelul descompunerii zecii ın a ˆ unit˘¸i. ın at Din 2 + 8 = 10 se deduce 20 + 80 = 100. Din 10 - 8 = 2 se deduce 100 - 80 = 20. Materialul didactic care se folose¸te ˆ acest caz poate fi: beti¸oare legate ˆ s ın ¸s ın m˘nunchiuri de cˆte 10, riglete de 10 unit˘¸i, tabla magnetic˘ cu simboluri. a a at a Predarea-ˆ a¸area adun˘rii numerelor naturale mai mici decˆt 100, f˘r˘ trecere ınv˘t a a aa peste ordin, este recomandabil s˘ se realizeze ˆ mai multe etape: a ın

95

• adunarea unui num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i cu un num˘r format numai a s at a din unit˘¸i; at • adunarea unui num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i cu un num˘r format numai a s at a din zeci; • adunarea a dou˘ numere formate din zeci ¸i unit˘¸i f˘r˘ trecere peste ordin. a s at a a Pentru a aduna un num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i cu un num˘r format numai a s at a din unit˘¸i, se folose¸te descompunerea num˘rului ˆ zeci ¸i unit˘¸i ¸i propriet˘¸ile at s a ın s at s at de comutativitate ¸i asociativitate ale adun˘rii. De exemplu: s a 34 + 5 = (30 + 4) + 5 = 30 + (4 + 5) = 30 + 9 = 39. Pentru a aduna un num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i cu un num˘r format numai a s at a din zeci, se procedeaz˘ ˆ felul urm˘tor: a ın a • se descompune num˘rul format din zeci ¸i unit˘¸i ˆ dou˘ numere, unul a s at ın a format numai din zeci, iar cel˘lalt numai din unit˘¸i; a at • se adun˘ num˘rul format numai din zeci obtinut prin descompunere cu a a ¸ num˘rul dat format numai din zeci; a • se adun˘ num˘rul obtinut prin adunarea numerelor formate numai din zeci a a ¸ cu num˘rul format numai din unit˘¸i. a at De exemplu: 56 + 20 = (50 + 6) + 20 = (50 + 20) + 6 = 70 + 6 = 76 Combinˆnd cele dou˘ cazuri, adunarea a dou˘ numere formate din zeci ¸i a a a s unit˘¸i, f˘r˘ trecere peste ordin, se efectueaz˘ ˆ felul urm˘tor: at a a a ın a • se descompune fiecare dintre cele dou˘ numere, ˆ numere formate numai din a ın zeci ¸i numai din unit˘¸i; s at • folosind propriet˘¸ile de comutativitate ¸i de asociativitate ale adun˘rii, se at s a grupeaz˘ numerele formate numai din zeci ¸i se adun˘, la fel ¸i cele formate a s a s numai din unit˘¸i; at • se adun˘ sumele partiale. a ¸ De exemplu: 36 + 42 = (30 + 6) + (40 + 2) = (30 + 40) + (6 + 2) = 70 + 8 = 78

96

Adunarea numerelor formate din zeci ¸i unit˘¸i, f˘r˘ trecere peste ordin, se s at a a va realiza prin descompunere ¸i adun˘ri partiale pˆn˘ ce algoritmul este ˆ sit s a ¸ a a ınsu¸ con¸tient ¸i pe deplin de c˘tre elevi. Dup˘ ce profesorul s-a asigurat de aceasta, s s a a va trece la calculul ˆ scris, prin a¸ezarea numerelor unul sub altul, unit˘¸i sub ın s at unit˘¸i ¸i zeci sub zeci. La calculul ˆ scris, adunarea se efectueaz˘ de la dreapta at s ın a la stˆnga. a Algoritmul de sc˘dere a unui num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i dintr-un num˘r a a s at a format din zeci ¸i unit˘¸i se con¸tientizeaz˘ ¸i se ˆ se¸te trecˆnd prin mai multe s at s as ınsu¸ s a etape: • sc˘derea dintr-un num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i a unui num˘r format a a s at a numai din unit˘¸i; at • sc˘derea dintr-un num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i a unui num˘r format a a s at a numai din zeci; • sc˘derea dintr-un num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i a unui num˘r format din a a s at a zeci ¸i unit˘¸i. s at Procedeele ˆ ıntrebuintate la efectuarea categoriilor de exercitii specificate con¸ ¸ stituie particulariz˘ri ale procedeului general. Procedeul general se bazeaz˘ pe a a componenta zecimal˘ a numerelor, potrivit c˘reia se scad unit˘¸ile din unt˘¸i ¸i ¸ a a at at s zecile din zeci. Exemple: 48 - 6 = (40 + 8) - 6 = 40 + (8 - 6) = 40 + 2 = 42 57 - 30 = (50 + 7) - 30 = (50 - 30) + 7 = 20 + 7 = 27 96 - 42 = (90 + 6) - (40 + 2) = (90 - 40) + (6 - 2) = 50 + 4 = 54 Pentru cazul general, sc˘derea se poate efectua ¸i sc˘zˆnd din desc˘zut num˘rul a s a a a a format din zecile sc˘z˘torului, iar din aceast˘ diferent˘ se scad apoi unit˘¸ile a a a ¸a at sc˘z˘torului. De exemplu: a a 96 - 42 = 96 - 40 - 2 = 56 - 2 = 54 Acest procedeu necesit˘ doar dou˘ operatii, ˆ comparatie cu precedentul care a a ¸ ın ¸ necesit˘ trei operatii. Cu toate acestea, elevii ˆ ¸eleg mai u¸or primul procedeu ¸i a ¸ ınt s s ˆ prefer˘. Folosirea unui procedeu sau a celuilalt trebuie s˘ r˘mˆn˘ la latitudinea ıl a a a a a elevilor, profesorul avˆnd obligatia de a-i ˆ a¸a ambele procedee. a ¸ ınv˘t

97

6.4

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor pˆn˘ la 100, s a a a cu trecere peste ordin

Predarea ¸i ˆ sirea algoritmilor de adunare ¸i sc˘dere cu trecere peste ordin s ınsu¸ s a se bazeaz˘ pe scrierea zecimal˘ a numerelor naturale, pe compunerea ¸i descoma a s punerea acestor numere, pe propriet˘¸ile adun˘rii, pe ˆ sirea adun˘rii ¸i sc˘derii at a ınsu¸ a s a f˘r˘ trecere peste ordin. aa Etapele necesare ˆ studiul acestor operatii sunt urm˘toarele: ın ¸ a • adunarea la un num˘r scris cu dou˘ cifre a unui num˘r format din zeci ¸i a a a s unit˘¸i, astfel ˆ at suma s˘ fie un num˘r format numai din zeci; at ıncˆ a a • sc˘derea unui num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i dintr-un num˘r format numai a a s at a din zeci; • exercitii de ”completare a zecii”; ¸ • adunarea numerelor formate numai din unit˘¸i; at • sc˘derea dintr-un num˘r format din o zece ¸i unit˘¸i a unui num˘r de unit˘¸i; a a s at a at • adunarea ¸i sc˘derea unui num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i cu un num˘r s a a s at a format din unit˘¸i; at • adunarea ¸i sc˘derea numerelor formate din zeci ¸i unit˘¸i. s a s at ˆ primul caz, dificultatea const˘ ˆ a transforma cele 10 unit˘¸i ˆ In a ın at ıntr-o zece ¸i s apoi a o ad˘uga la suma zecilor: a 72 + 8 = (70 + 2) + 8 = 70 + (2 + 8) = 70 + 10 = 80 36 + 24 = (30 + 6) + (20 + 4) = (30 + 20) + (6 + 4) = 50 + 10 = 60 ˆ ceea ce prive¸te sc˘derea dintr-un num˘r ˆ In s a a ıntreg de zeci, dificultatea const˘ a ˆ transformarea unei zeci a desc˘zutului ˆ zece unit˘¸i ¸i apoi sc˘derea unit˘¸ilor ın a ın at s a at sc˘z˘torului din acestea: a a 30 - 6 = 20 + 10 - 6 = 20 + (10 - 6) = 20 + 4 60 - 36 = 50 + 10 - 30 - 6 = 50 - 30 + 10 - 6 = 20 + 4 = 24, sau: 60 - 36 = 60 - 30 - 6 = 30 - 6 = 24 Exercitiile de ”completare a zecii” ˆ ¸ ınseamn˘ exercitii de tipul 7 + ? = 10, utile a ¸ pentru cazurile cˆnd trebuie adunate unit˘¸i a c˘ror sum˘ dep˘¸e¸te 10. a at a a as s Dup˘ dificult˘¸ile pe care le prezint˘, gradarea exercitiilor de adunare a nua at a ¸ merelor formate numai din unit˘¸i cu trecere peste zece este urm˘toarea: adunarea at a 98

la num˘rul 9 a numerelor 2, 3, ..., 9; adunarea la num˘rul 8 a numerelor 3, 4, ...,9; a a adunarea la num˘rul 7 a numerelor 4, 5, 6, ..., 9, ¸i a¸a mai departe. a s s Procedeul care se utilizeaz˘ const˘ ˆ ad˘ugarea la primul num˘r a unit˘¸ilor a a ın a a at necesare pentru formarea unei zeci, la care se adaug˘ apoi unit˘¸ile r˘mase. De a at a aceea, exercitiile de ”completare a zecii” sunt utile pentru a observa mai u¸or ¸ s modul de descompunere a celui de-al doilea num˘r. a Exemplu: 7 + 5 = 7 + (3 + 2) = (7 + 3) + 2 = 10 + 2 = 12 ˆ ceea ce prive¸te comutativitatea adun˘rii, aceasta se poate aplica mai ales In s a ˆ cazul operatiilor cu trecere peste ordin, ˆ ın ¸ ıntrucˆt elevii vor putea observa, spre a exemplu, c˘ adunarea 3 + 8 se poate efectua mai u¸or dac˘ se scrie 8 + 3, deoarece a s a este mai simplu s˘ se completeze 8 pˆn˘ la 10, decˆt 3 pˆn˘ la 10. a a a a a a Sc˘derea cu trecere peste zece se poate efectua prin dou˘ procedee. Primul a a const˘ ˆ descompunerea sc˘z˘torului ˆ atˆtea unit˘¸i cˆte are desc˘zutul ¸i restul a ın a a ın a at a a s de unit˘¸i. Primele se scad din desc˘zut, iar cele r˘mase se scad din 10. at a a Exemplu: 13 - 7 = 13 - 3 - 4 = 10 - 4 = 6 Al doilea procedeu const˘ ˆ sc˘derea num˘rului al doilea din zecea primului a ın a a num˘r ¸i ad˘ugarea la unit˘¸ile acestuia a restului obtinut. a s a at ¸ Exemplu: 13 - 7 = 10 - 7 + 3 = 3 + 3 = 6 Acest procedeu utilizeaz˘ operatii diferite: adunarea ¸i sc˘derea ¸i pune ˆ a ¸ s a s ın leg˘tur˘ unit˘¸i de ordin diferit, de aceea pare mai dificil. a a at Tinˆnd cont de faptul c˘ toate operatiile ulterioare ˆ care intervine adunarea ¸ a a ¸ ın sau sc˘derea se bazeaz˘ ˆ mod special pe operatiile efectuate ˆ concentrul 0-20, a a ın ¸ ın importanta ˆ sirii ˆ conditii optime a acestor operatii se impune de la sine. ¸ ınsu¸ ın ¸ ¸ De aceea este necesar s˘ se utilizeze toate mijloacele posibile nu numai pentru a ˆ sirea ˆ mod con¸tient a operatiilor respective, dar ¸i pentru memorarea tablei ınsu¸ ın s ¸ s adun˘rii ¸i sc˘derii numerelor 0-20. Procedee utilizate ˆ acest scop pot fi: a s a ın • citirea tablei cu rezultatele scrise; • citirea tablei pe rˆnd, cu rezultatele ¸terse; a s • citirea tablei pe s˘rite cu rezultatele ¸terse; a s • completarea rezultatelor; • repetarea din memorie a tablei; 99

• utilizarea rezultatelor tablei ˆ rezolvarea de exercitii; ın ¸ • organizarea cu regularitate a momentelor de calcul mintal; • rezolvarea de probleme simple ¸i compuse. s Pentru a aduna un num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i cu un num˘r format numai a s at a din unit˘¸i, se folosesc mai multe procedee: at • adunarea la unit˘¸ile primului num˘r a unit˘¸ilor celui de al doilea num˘r at a at a (ceea ce s-a studiat deja) ¸i apoi ad˘ugarea la zecile primului num˘r a rezuls a a tatului obtinut: ¸ 57 + 8 = 50 + 7 + 8 = 50 + (7 + 8) = 50 + 15 = 65 • ad˘ugarea la unit˘¸ile primului num˘r, pˆn˘ se completeaz˘ o zece, de unit˘¸i a at a a a a at din al doilea num˘r ¸i adunarea la num˘rul format numai din zeci care s-a a s a obtinut a unit˘¸ilor r˘mase din al doilea num˘r: ¸ at a a 57 + 8 = 57 + (3 + 5) = (57 + 3) + 5 = 60 + 5 = 65 • al treilea procedeu este numit prin rotunjire. Se rotunje¸te unul din termeni s prin lips˘ sau adaos, obtinˆndu-se un num˘r format numai din zeci. Se adun˘ a ¸ a a a acesta cu al doilea termen, iar din rezultat se scad sau se adun˘ unit˘¸ile a at care au fost necesare pentru rotunjire, ˆ functie de modul ˆ care s-a f˘cut ın ¸ ın a rotunjirea: prin lips˘ sau prin adaos: a 47 + 5 = 50 + 5 - 3 = 55 - 3 = 52 Pentru a sc˘dea dintr-un num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i un num˘r format a a s at a numai din unit˘¸i se folosesc procedee asem˘n˘toare: at a a • se scad din desc˘zut unit˘¸ile pe care le contine, iar din diferenta obtinut˘ a at ¸ ¸ ¸ a se scad celelalte unit˘¸i ale sc˘z˘torului: at a a 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = (32 - 2) - 6 = 30 - 6 = 24 • se transform˘ o zece a desc˘zutului ˆ zece unit˘¸i care se adun˘ cu unit˘¸ile a a ın at a at initiale. Din num˘rul de unit˘¸i astfel obtinut se scade sc˘z˘torul. se adun˘ ¸ a at ¸ a a a num˘rul de zeci r˘mase cu diferenta obtinut˘: a a ¸ ¸ a 74 - 9 = 60 + 10 + 4 - 9 = 60 + 14 - 9 = 60 + 5 = 65 100

• se separ˘ o zece de la desc˘zut din care se scade sc˘z˘torul, iar apoi se adun˘ a a a a a num˘rul r˘mas cu diferenta: a a ¸ 33 - 8 = 23 + 10 - 8 = 23 + (10 - 8) = 23 + 2 = 25 • se rotunje¸te, prin lips˘ sau adaos, fie desc˘zutul, fie sc˘z˘torul: s a a a a 52 - 7 = 50 - 7 + 2 = 43 + 2 = 45 54 - 9 = 54 - 10 + 1 = 44 + 1 = 45 Pentru a aduna sau sc˘dea ˆ a ıntre ele dou˘ numere naturale mai mici decˆt o a a sut˘, formate din zeci ¸i unit˘¸i, se poate folosi unul dintre urm˘toarele procedee: a s at a • procedeul general, care const˘ ˆ efectuarea operatiilor ˆ a ın ¸ ıntre unit˘¸i de acela¸i at s fel (unit˘¸i cu unit˘¸i ¸i zeci cu zeci) ¸i ˆ at at s s ınsumˆnd rezultatele obtinute: a ¸ 26 + 58 = 20 + 6 + 50 + 8 = 20 + 50 + 6 + 8 = 70 + 14 = 84 • prin descompunerea unuia dintre termeni: 38 + 27 = 38 + 20 + 7 = 58 + 7 = 58 + 2 + 5 = 60 + 5 = 65 52 - 28 = 52 - 20 - 8 = 32 - 8 = 32 - 2 - 6 = 24 • procedeul rotunjirii unuia dintre termeni ¸i ad˘ugarea sau sc˘derea unit˘¸ilor s a a at cu care s-a f˘cut rotunjirea: a 64 - 38 = 64 - 40 + 2 = 24 + 2 = 26 Procedeul prin rotunjire este un instrument foarte util ˆ efectuarea rapid˘, ın a mintal˘, a unor operatii cu numere. a ¸

6.5

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale mai s a mari decˆt 100 a

Predarea-ˆ a¸area adun˘rii ¸i sc˘derii cu numere mai mari decˆt 100 se face ˆ ınv˘t a s a a ın mai multe etape: adunarea ¸i sc˘derea f˘r˘ trecere peste ordin, a numerelor pˆn˘ s a aa a a la 1 000, apoi cu trecere peste ordin, a numerelor pˆn˘ la 1 000, apoi adunarea ¸i a a s sc˘derea numerelor mai mari decˆt 1 000. a a

101

6.5.1

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale f˘r˘ trecere s a a a peste ordin

Adunarea f˘r˘ trecere peste ordin a numerelor naturale mai mari decˆt 100 ¸i mai aa a s mici decˆt 1 000 se introduce ˆ urm˘toarea ordine: a ın a • adunarea a dou˘ numere formate numai din sute, care se bazeaz˘ pe faptul a a c˘ sutele sunt unit˘¸i de ordinul al treilea, iar adunarea lor se realizeaz˘ ca a at a ¸i adunarea unit˘¸ilor sau a zecilor; s at • adunarea la un num˘r format din sute ¸i zeci a unui num˘r format numai a s a din unit˘¸i sau numai din zeci sau numai din sute; at • adunarea la un num˘r format din sute, zeci ¸i unit˘¸i a unui num˘r format a s at a numai din unit˘¸i sau numai din zeci sau numai din sute; at • adunarea la un num˘r format din sute ¸i zeci a unui num˘r format numai a s a din unit˘¸i ¸i zeci, sau numai din sute ¸i zeci, sau numai din sute ¸i unit˘¸i; at s s s at • adunarea la un num˘r format din sute, zeci ¸i unit˘¸i a unui num˘r format a s at a din sute, zeci ¸i unit˘¸i. s at Procedeele aplicabile la aceste cazuri de adunare se bazeaz˘ pe regulile proa cedeului general - de adunare ˆ ıntre ele a numerelor de unit˘¸i de acela¸i ordin ¸i at s s constituirea num˘rului rezultat. a Operatia de sc˘dere este mai dificil˘ decˆt cea de adunare. Sc˘derea f˘r˘ trecere ¸ a a a a aa peste ordin parcurge urm˘toarele etape: a • sc˘derea unui num˘r format din unit˘¸i dintr-un num˘r format din unit˘¸i , a a at a at zeci, sute; • sc˘derea unui num˘r format din zeci dintr-un num˘r format din unit˘¸i , a a a at zeci, sute; • sc˘derea unui num˘r format din sute dintr-un num˘r format din unit˘¸i , a a a at zeci, sute; • sc˘derea unui num˘r format din unit˘¸i ¸i zeci dintr-un num˘r format din a a at s a unit˘¸i , zeci, sute; at • sc˘derea unui num˘r format din unit˘¸i, zeci ¸i sute dintr-un num˘r format a a at s a din unit˘¸i , zeci, sute; at Abia dup˘ ce s-au ˆ sit foarte bine procedeele de adunare ¸i sc˘dere f˘r˘ a ınsu¸ s a aa trecere peste ordin se poate trece la efectuarea de operatii cu trecere peste ordin. ¸ 102

6.5.2

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale cu trecere s a peste ordin

Adunarea numerelor naturale cu trecere peste ordin se ˆ ¸˘, de asemenea, trecˆnd ınvata a prin mai multe etape. Toate procedeele se bazeaz˘ pe formarea ¸i scrierea zecimal˘ a s a a numerelor naturale ¸i pe faptul c˘ zece unit˘¸i de un anumit ordin formeaz˘ o s a at a unitate de ordin superior. Ordinea recomandat˘ pentru adunare este urm˘toarea: a a • adunarea unui num˘r format din zeci ¸i unit˘¸i cu un num˘r format numai a s at a din zeci, suma zecilor trecˆnd de 100: a 56 + 70 = 50 + 6 + 70 = 50 + 70 + 6 = 50 + 50 + 20 + 6 = 100 + 26 = = 126 ˆ analiza acestui caz trebuie s˘ se insiste pe formarea sutei din zecile primuIn a lui num˘r ¸i o parte din zecile celui de al doilea num˘r. a s a • adunarea a dou˘ numre formate fiecare din zeci ¸i unit˘¸i, dar prin adunarea a s at unit˘¸ilor de acela¸i ordin numai o sum˘ dep˘¸e¸te ordinul respectiv: at s a as s 62 + 74 = 60 + 2 + 70 + 4 = 60 + 40 + 30 + 2 + 4 = 100 + 36 = 136 • adunarea a dou˘ numere formate din zeci ¸i unit˘¸i astfel ˆ at prin adunarea a s at ıncˆ atˆt a zecilor ˆ a ıntre ele cˆt ¸i a unit˘¸ilor s˘ se dep˘¸easc˘ ordinul respectiv: a s at a as a 84 + 78 = 80 + 4 + 70 + 8 = 80 + 70 + 4 + 8 = 150 + 12 = 162 • adunarea a dou˘ numere formate din sute, zeci ¸i unit˘¸i, iar cel˘lalt numai a s at a din unit˘¸i sau unit˘¸i ¸i zeci: at at s 564 + 7 = 560 + 4 + 7 = 560 + 11 = 571 647 + 85 = 640 + 7 + 80 + 5 = 720 + 12 = 732 • adunarea a dou˘ numere formate fiecare din unit˘¸i, zeci ¸i sute: a at s 586 + 349 = 500 + 80 + 6 + 300 + 40 + 9 = 500 + 300 + 80 + 40 + 6 + + 9 = 800 + 120 + 15 = 920 + 15 = 935

103

ˆ fiecare caz trebuie insistat asupra faptului c˘ se adun˘ ˆ In a a ıntre ele unit˘¸ile de at acela¸i ordin, c˘ din 10 unit˘¸i de un anumit ordin se formeaz˘ o unitate de ordin s a at a imediat superior care se adun˘ la unit˘¸ile de ordinul respectiv. a at La toate aceste exercitii se va face ¸i calculul ˆ scris, prin a¸ezarea numerelor ¸ s ın s unele sub altele, unit˘¸i de acela¸i ordin sub unit˘¸i de acela¸i ordin. at s at s Sc˘derea cu trecere peste ordin presupune transformarea unei unit˘¸i de un a at anumit ordin ˆ zece unit˘¸i de ordin imediat inferior. ın at Primele etape cuprind exercitii de sc˘dere a unui num˘r de zeci din 100, apoi a ¸ a a unui num˘r de zeci ¸i unit˘¸i din 100. Urm˘toarele etape sunt cele de la sc˘derea a s at a a f˘r˘ trecere peste ordin, dar de data aceasta num˘rul de unit˘¸i de un anumit aa a at ordin al desc˘zutului este mai mic decˆt num˘rul de unit˘¸i de acela¸i ordin al a a a at s sc˘z˘torului. a a Exemple: 735 - 82 = 600 + 130 + 5 - 80 - 2 = 600 + 130 - 80 + 5 - 2 = 600 + 50 + 3 = 653 523 - 148 = 400 + 110 + 13 - 100 - 40 - 8 = 400 - 100 + 110 - 40 + 13 - 8 = = 300 + 70 + 5 = 375 Se recomand˘ ca la scrierea calculului ˆ scris, ˆ cazul ˆ care num˘rul unit˘¸ilor a ın ın ın a at de un anumit ordin este mai mic decˆt num˘rul de unit˘¸i de acela¸i ordin al a a at s sc˘z˘torului, s˘ se specifice prin scriere deasupra cifrelor desc˘zutului faptul c˘ a a a a a o unitate a fost transferat˘ ¸i transformat˘. La sc˘derile ˆ care se cere transforas a a ın marea unei unit˘¸i de la ordinul sutelor pˆn˘ la ordinul unit˘¸ilor, se consemneaz˘ at a a at a c˘ la ordinul zecilor se las˘ 9 zeci, iar o zece se transform˘ ˆ 10 unit˘¸i. a a a ın at

6.5.3

Adunarea ¸i sc˘derea numerelor mai mari decˆt 1000 s a a

Operatiile de adunare ¸i sc˘dere a numerelor naturale mai mari decˆt 1 000 se ¸ s a a efectueaz˘ oral ¸i ˆ scris, ˆ etape similare ¸i prin procedee analoage cu cele a s ın ın s ˆ a¸ate la adunarea ¸i sc˘derea numerelor naturale mai mici decˆt 1 000. ınv˘t s a a Pentru adunarea ˆ scris, ca ¸i pentru sc˘dere, a numerelor mai mari decˆt ın s a a 1 000 este necesar s˘ fie cunoscute temeinic de c˘tre elevi clasele ¸i ordinele ˆ a a s ın scrierea zecimal˘ a acestor numere, ordinea claselor ¸i ordinea ordinelor ˆ fiecare a s ın clas˘, scrierea ¸i citirea corect˘ a numerelor de orice m˘rime, operatiile de adunare a s a a ¸ ¸i sc˘dere ˆ site anterior, s˘ fie format˘ deprinderea de scriere a claselor sub aces a ınsu¸ a a lea¸i clase ¸i a ordinelor din fiecare clas˘ sub ordinele corespunz˘toare ale claselor s s a a respective. Prin exercitii repetate, trecˆndu-se prin etape similare cu cele prin care ¸ a s-a trecut la efectuarea acestor operatii cu numere mai mici, comparativ se va ¸ ajunge la concluzia c˘ tehnica de calcul este aceea¸i. a s

104

6.6
6.6.1

Predarea-ˆ a¸area operatiei de ˆ ınv˘t ¸ ınmultire ¸
ˆ ¸elegerea sensului operatiei de ˆ Int ¸ ınmultire ¸

ˆ ¸elegerea sensului operatiei de ˆ Int ¸ ınmultire solicit˘ valorificarea deprinderilor de ¸ a adunare ˆ cazul particular al adun˘rii cu termeni egali. Operatia apare ca o neceın a ¸ sitate de rationalizare ¸i prescurtare a unui calcul. Rolul intuitiei este diminuat, ¸ s ¸ accentul fiind pus pe ˆ ¸elegerea semnificatiei unei conventii de scriere ¸i de asociere ınt ¸ ¸ s a unui mod particular de actiune ¸i verbalizare cu un procedeu de calcul. ¸ s Introducerea operatiei de ˆ ¸ ınmultire se face pe baza cazului particular de adunare ¸ cu termeni egali. O adunare cu termeni egali sau o adunare repetat˘ cum se mai a nume¸te, 2 + 2 + 2 + 2 este rezultatul unei actiuni ˆ care 2 este luat / repetat s ¸ ın de 4 ori sau este repetat de 4 ori num˘rul 2. a 2+2+2+2=4x2 Conventia de scriere 4 x 2 pune ˆ evident˘ pe 2 care se repet˘, iar 4 indic˘ ¸ ın ¸a a a num˘rul de termeni egali. Scrierea 2 x 4 semnific˘ o adunare repetat˘ ˆ care a a a ın termenul care se repet˘ este 4, iar 2 arat˘ c˘ el se repet˘ de 2 ori. a a a a Conventia de notatie acord˘ primului num˘r din ˆ ¸ ¸ a a ınmultire rolul de a num˘ra ¸ a de cˆte ori se repet˘ termenul adun˘rii, iar al doilea num˘r din ˆ a a a a ınmultire nume¸te ¸ s termenul care se repet˘ prin adunare, semnul ˆ a ınmultirii indicˆnd repetarea unui ¸ a termen prin adunare. ˆ acest mod ˆ In ınmultirea se prezint˘ ca o modalitate de scriere a adun˘rii ¸ a a repetate, care are avantajul scrierii condensate a unei adun˘ri cu un num˘r dat de a a termeni egali ¸i identificarea unui procedeu de num˘rare prin grupare ¸i utilizarea s a s unei conventii de scriere. ¸ Elevii vor efectua calculul folosind obiecte, num˘r˘toare sau calculul mintal. aa Activit˘¸ile desf˘¸urate cu clasa vor fi preponderent obiectuale ¸i vor fi centrate at as s pe sarcini de ˆ a¸are care vizeaz˘ aflarea num˘rului de elemente dintr-o multime ınv˘t a a ¸ prin gruparea obiectelor, g˘sirea num˘rului de grupe ¸i a num˘rului de elemente a a s a din fiecare grup˘ ¸i exprimarea modului de grupare prin scrierea sub form˘ de a s a adunare repetat˘ de termeni egali. a Elevii vor opera cu obiecte, beti¸oare, bile, pe care le vor grupa cˆte 2, 3, ¸s a etc. ¸i vor exprima rezultatul num˘r˘rii prin precizarea num˘rului de grupe ¸i a s aa a s num˘rului de obiecte din fiecare grup˘. a a ˆ etapa urm˘toare, elevii vor rezolva sarcini care vor solicita gruparea unor In a obiecte ˆ modul indicat prin scrierea sub form˘ de adunare repetat˘, iar apoi sub ın a a form˘ de ˆ a ınmultire. ¸ Activit˘¸ile de ˆ a¸are conduc la realizarea urm˘toarelor obiective: at ınv˘t a • scrierea unor adun˘ri cu termeni egali sub form˘ de ˆ a a ınmultire; ¸ • scrierea unor ˆ ınmultiri ca adun˘ri cu termeni egali; ¸ a 105

• con¸tientizarea semnificatiei factorilor la ˆ s ¸ ınmultire (f˘r˘ utilizarea terminolo¸ aa giei); • identificarea num˘rului de termeni ai unei adun˘ri cu termeni egali dac˘ a a a este dat˘ sub form˘ de ˆ a a ınmultire; ¸ • identificarea termenului repetat dintr-o adunare dac˘ este dat˘ scrierea sub a a form˘ de ˆ a ınmultire; ¸ • identificarea primului factor (de cˆte ori se repet˘ termenul repetat al adun˘rii) a a a dac˘ se d˘ adunarea cu termeni egali; a a • identificarea celui de al doilea factor (termenul care se repet˘ ˆ adunare) a ın atunci cˆnd se d˘ adunarea cu termeni egali. a a Demersul didactic va urm˘ri formarea deprinderilor de verbalizare ˆ limbaj a ın matematic specifice operatiei de ˆ ¸ ınmultire, cu folosirea repetat˘ a unor exprim˘ri ¸ a a de tipul de m ori cˆte n, n luat de m ori, n repetat de m ori., pentru a exprima a verbal scrierea sub form˘ de ˆ a ınmultire a unei adun˘ri cu termeni egali. ¸ a ˆ aceast˘ etap˘ a ˆ a¸˘rii, modalitatea de calcul a ˆ In a a ınv˘ta ınmultirilor este prin ¸ adunare, la fel cum ˆ etapa de ˆ ¸elegere a sensului operatiei de adunare, modalın ınt ¸ itatea era num˘rarea. Activit˘¸ile de ˆ a¸are urm˘resc: a at ınv˘t a • exercitii de grupare de elemente ¸i partajare de grupe dup˘ reguli date; ¸ s a • exercitii de num˘rare cu pas dat, cu sprijin ˆ obiecte ¸i desene pentru intuirea ¸ a ın s ˆ ınmultirii; ¸ • exercitii de g˘sire a cˆt mai multor modalit˘¸i de scriere a unui num˘r sub ¸ a a at a form˘ de sum˘ de termeni egali sau de produs; a a • descompunerea unui num˘r sub form˘ de sum˘ de termeni egali. a a a De la primele lectii de predare a ˆ ¸ ınmultirii numerelor naturale se urm˘re¸te ¸ a s scoaterea ˆ evident˘ a propriet˘¸ii de comutativitate. Proprietatea este folosit˘ ˆ ın ¸a at a ın stabilirea rezultatelor ˆ ınmultirii, cˆnd se trece la alc˘tuirea tablei ˆ ¸ a a ınmultirii. ¸ Din punct de vedere metodic, comutativitate ˆ ınmultirii poate fi demonstrat˘ ¸ a elevilor ˆ felul urm˘tor: se realizeaz˘ un tabel matriceal de 3 linii ¸i 5 coloane de ın a a s obiecte. Se constat˘ c˘ sunt de 3 ori 5 obiecte sau de 5 ori 3 obiecte. deci obiectele a a pot fi calculate ˆ dou˘ moduri: 3 x 5 sau 5 x 3. Cele dou˘ produse reprezint˘ ın a a a acela¸i num˘r: num˘rul obiectelor din tabel. s a a

106

6.6.2

Predarea-ˆ a¸area tablei ˆ ınv˘t ınmultirii ¸

Determinarea produsului a dou˘ numere cu ajutorul adun˘rii repetate devine a a greoaie dac˘ numerele sunt mari. De aceea elevii trebuie s˘ ˆsi formeze deprinderi de a a ı¸ calcul utilizˆnd operatia de ˆ a ¸ ınmultire. Tabla ˆ ¸ ınmultirii trebuie ˆ a¸at˘ con¸tient, ¸ ınv˘t a s cu ajutorul unor procedee variate. ˆ a¸area tablei ˆ Inv˘t ınmultirii se va realiza prin efectuarea repetat˘ a unor ˆ ¸ a ınmultiri, ¸ memorarea nefiind un scop ˆ sine, ci rezultatul aplic˘rii ei repetate. ın a Predarea-ˆ a¸area operatiei se sprijin˘ pe adunarea repetat˘ ¸i pe folosirea ınv˘t ¸ a a s unor tehnici variate de calcul. Dup˘ ce elevii au ˆ ¸eles semnificatia ˆ a ınt ¸ ınmultirii se ¸ trece la ˆ a¸area ˆ ınv˘t ınmultirii cu fiecare num˘r pe rˆnd: cu 2, cu 3, etc. ˆ ¸ a a Inmultirea cu ¸ 0 ¸i cu 1 se studiaz˘ dup˘ ce s-a ˆ a¸at deja ˆ s a a ınv˘t ınmultirea cu alti factori. Obtinerea ¸ ¸ ¸ rezultatelor ˆ ınmultirilor se bazeaz˘ pe rezultatele cunoscute de la lectiile prece¸ a ¸ dente, pe proprietatea de comutativitate, iar rezultatele noi se deduc prin adunarea repetat˘ sau pornind de la rezultatul precedent la care se mai adun˘ o dat˘ num˘rul a a a a respectiv. Etapele care se parcurg pentru ˆ a¸area ˆ ınv˘t ınmultirii cu un anumit factor sunt ¸ urm˘toarele: a • repetarea ˆ ınmultirilor ˆ a¸ate anterior ˆ contexte cˆt mai variate, cu uti¸ ınv˘t ın a lizarea materialului didactic ori de cˆte ori este nevoie. Se pune accentul pe a calculul oral, pe activit˘¸i de rezolvare de probleme relevante pentru obiecat tivul urm˘rit ¸i pe utilizarea terminologiei matematice specifice; a s • determinarea rezultatelor primelor ˆ ınmultiri cu noul factor, pe baza pro¸ priet˘¸ii de comutativitate; at • obtinerea rezultatelor celorlalte ˆ ¸ ınmultiri cu factorul respectiv prin utilizarea ¸ rezultatelor ˆ ınmultirilor cunoscute sau prin calcul, cu ajutorul adun˘rii repetate; ¸ a • formarea tablei ˆ ınmultirii cu noul num˘r; ¸ a • aplicarea tablei ˆ ınmultirii ˆ contexte cˆt mai variate, cu scopul ˆ a¸˘rii ¸ ın a ınv˘ta con¸tiente. s De exemplu, la ˆ ınmultirea cu factorul 5, produsele 1 x 5, 2 x 5, 3 x 5 ¸i 4 x 5 ¸ s sunt cunoscute de la cazurile studiate anterior. Primul rezultat nou este 5 x 5, care se deduce fie prin adunarea 5 + 5 + 5 + 5 + 5, fie 4 x 5 + 5, adic˘ de 4 ori 5 plus a ˆ a 5. Pentru 6 x 5 = 5 x 5 + 5, etc. Astfel se deduc prin calcul toate rezultatele. ınc˘ Automatizarea deprinderii de calcul prin utilizarea tablei ˆ ınmultirii este un ¸ demers structurat pe un sistem de exercitii care poate cuprinde diferite ˆ ¸ ınmultiri, ¸ probleme simple bazate pe desene, ˆ ınmultiri lacunare, num˘rare din n ˆ n, adic˘ ¸ a ın a g˘sirea multiplilor unui num˘r (f˘r˘ a fi denumiti astfel), scrierea unor numere a a aa ¸ 107

sub form˘ de produs ˆ cˆt mai multe moduri posibile, exercitii bazate pe relatia a ın a ¸ ¸ dintre adunare ¸i ˆ s ınmultire ¸i pe semnificatia factorilor. ¸ s ¸

6.6.3

ˆ Inmultirea numerelor pˆn˘ la 1000 ¸ a a

ˆ sirea con¸tient˘ a algoritmului de calcul pentru ˆ Insu¸ s a ınmultirea unui num˘r de dou˘ ¸ a a sau trei cifre cu un alt num˘r presupune utilizarea propriet˘¸ilor de distributivitate a at aˆ ınmultirii fat˘ de adunare, asociativitatea ˆ ¸ ¸a ınmultirii ¸i propriet˘¸ile adun˘rii. ¸ s at a Distributivitatea ˆ ınmultirii se intuie¸te ¸i demonstreaz˘ prin exercitii de tipul: ¸ s s a ¸ ˆ ınmultirea cˆnd unul dintre factori este o sum˘. ¸ a a De exemplu: o furculit˘ cost˘ 4 lei, iar un cutit cost˘ 5 lei. Cˆt cost˘ 3 furculite ¸a a ¸ a a a ¸ ¸i 3 cutite? s ¸ Problema se poate rezolva ˆ dou˘ moduri: se afl˘ cˆt cost˘ cele 3 furculite: 3 x ın a a a a ¸ 4 lei, cele 3 cutite: 3 x 5 lei ¸i se adun˘. Al doilea mod: se afl˘ cˆt cost˘ o furculit˘ ¸ s a a a a ¸a ¸i un cutit ˆ s ¸ ımpreun˘: 4 + 5 lei, iar apoi cˆt cost˘ 3 astfel de grupe: 3 x (4 + 5). a a a Se obtine acela¸i rezultat, adic˘: ¸ s a 3 x (4 + 5) = (3 x 4) + (3 x 5) Se concluzioneaz˘: pentru ˆ a ınmultirea unui factor cu o sum˘, se ˆ ¸ a ınmulte¸te factorul ¸ s cu fiecare termen al sumei, iar rezultatele partiale se adun˘. Proprietatea se poate ¸ a scrie ¸i invers, bazˆndu-ne pe comutativitatea ˆ s a ınmultirii: ¸ (4 + 5) x 3 = (4 x 3) + (5 x 3) O alt˘ proprietate important˘ pentru ˆ ¸elegerea ˆ a a ınt ınmultirii numerelor de mai ¸ multe cifre este asociativitatea. Aceast˘ proprietate se intuie¸te ¸i demonstreaz˘ a s s a practic prin ˆnmultirea cu trei factori. ı ¸ De exemplu: la magazinul de electronice, pe 2 rafturi sunt cˆte 3 televizoare. a Pe fiecare ecran se v˘d cˆte 2 cai. Cˆ¸i cai se v˘d pe toate ecranele televizoarelor? a a at a Si aceast˘ problem˘ se poate rezolva ˆ dou˘ moduri: se afl˘ mai ˆ ai cˆte ¸ a a ın a a ıntˆ a televizoare sunt: 2 x 3, iar apoi cˆ¸i cai: (2 x 3) x 2 cai. Al doilea mod: se afl˘ cˆ¸i at a at cai sunt pe un raft: 3 x 2 cai, iar apoi pe ambele rafturi: 2 x (3 x 2) cai. Rezultatul este acela¸i: s (2 x 3) x 2 = 2 x (3 x 2) Concluzia este c˘ la ˆ a ınmultirea a trei factori, numerele se pot asocia, fie se ˆ ¸ ınmultesc ¸ primele dou˘, iar rezultatul cu cel de al treilea, fie se ˆ a ınmulte¸te primul cu produsul ¸ s celorlalte dou˘. a O alt˘ proprietate important˘ pentru introducerea algoritmului de calcul este a a regula de ˆnmultire cu 10, respectiv 100. Acestea sunt cazuri speciale de ˆ ı ¸ ınmultire, ¸ rezultatul obtinˆndu-se prin ad˘ugarea unui zero, respectiv a dou˘ zerouri la ¸ a a a sfˆr¸itul num˘rului. as a 108

ˆ Inmultirea unui num˘r de dou˘ cifre cu un num˘r de o cifr˘ ¸ a a a a Acest caz se rezolv˘ mai ˆ ai pentru ˆ a ıntˆ ınmultiri f˘r˘ trecere peste ordin, de exemplu: ¸ a a 2 x 43. Primele exercitii se lucreaz˘ ˆ paralel cu material didactic, cu ajutorul ¸ a ın c˘ruia se reprezint˘ num˘rul 43 de dou˘ ori, iar calculul desf˘¸urat se scrie: a a a a as 2 x 43 = 2 x (40 + 3) = (2 x 40) + (2 x 3) = (2 x (4 x 10)) + 6 = = ((2 x 4) x 10) + 6 = (8 x 10) + 6 = 80 + 6 = 86 Mai ˆ ai factorul de dou˘ cifre se descompune ˆ zeci ¸i unit˘¸i, apoi se aplic˘ ıntˆ a ın s at a ˆ ınmultirea unui factor cu o sum˘, apoi se scrie ca produs num˘rul care reprezint˘ ¸ a a a zecile ¸i se aplic˘ asociativitatea, se pot grupa factorii astfel ˆ at se ˆ s a ıncˆ ınmulte¸te 2 ¸ s cu 4, iar apoi rezultatul cu 10. ˆ acest moment se atrage atentia c˘ se ˆ In ¸ a ınmulte¸te ¸ s factorul de o cifr˘ cu num˘rul zecilor ¸i se obtin zeci, adic˘ 80. Se adun˘ rezultatele a a s ¸ a a partiale obtinute. ¸ ¸ Acela¸i calcul se face ¸i ˆ scris, se explic˘ a¸ezarea numerelor unul sub als s ın a s tul, ˆ ınmultirea ˆ scris ˆ ¸ ın ıncepe de la dreapta, se ˆ ınmultesc mai ˆ ai unit˘¸ile, iar ¸ ıntˆ at rezultatul se scrie sub unit˘¸i, apoi zecile, iar rezultatul se scrie sub zeci. at Urm˘torul caz vizeaz˘ trecerea peste ordinul unit˘¸ilor. Se procedeaz˘ analog, a a at a la calculul dezvoltat nu se produce nici o schimbare, dar la calculul ˆ scris, zeın cile rezultate prin ˆ ınmultirea unit˘¸ilor trebuie adunate la zecile rezultatului. De ¸ at exemplu: 38 x 2 = 76 La trecerea peste ordinul zecilor se va obtine un num˘r care contine ¸i sute: 73 ¸ a ¸ s x 2 = 146, num˘rul sutelor scriindu-se ˆ fat˘, pe pozitia corespunz˘toare. a ın ¸a ¸ a Ultimul caz care se studiaz˘ este cel al ˆ a ınmultirilor cu trecere peste ordinul ¸ unit˘¸ilor ¸i al zecilor, care combin˘ cazurile anterioare. De exemplu: 47 x 3 = at s a 141. ˆ Inmultirea unui num˘r de trei cifre cu un num˘r de o cifr˘ ¸ a a a Dac˘ ˆ a ınmultirea unui num˘r de dou˘ cifre cu un num˘r de o cifr˘ s-a ˆ ¸eles ¸i ¸ a a a a ınt s elevii au deprins algoritmul de lucru, la ˆ ınmultirea unui num˘r de trei cifre cu un ¸ a num˘r de o cifr˘, faptul c˘ apar ˆ plus sutele nu constituie o dificultate prea mare. a a a ın Num˘rul sutelor se alege astfel ˆ at rezultatul s˘ nu dep˘¸easc˘ 1 000. Calculul a ıncˆ a as a se va efectua ˆ acest moment cu preponderent˘ ˆ scris. ın ¸a ın Primele exemple vor contine ˆ ¸ ınmultiri f˘r˘ trecere peste ordin, adic˘: ¸ a a a 231 x 2 = 462, iar urm˘toarele cu trecere peste ordinul unit˘¸ilor : 136 x 2 = 272; a at cu trecere peste ordinul zecilor : 173 x 2 = 346; cu trecere peste ordinul unit˘¸ilor at ¸i al zecilor : 156 x 3 = 468. s

109

ˆ Inmultirea numerelor de dou˘ cifre ¸ a Pentru ca elevii s˘ ˆ ¸e con¸tient acest tip de ˆ a ınvet s ınmultire, se recomand˘, ca ¸i la ¸ a s cazurile precedente, s˘ se coreleze cele dou˘ modalit˘¸i de calcul: a a at • calculul dezvoltat care se sprijin˘ pe cazuri anterioare de ˆ a ınmultire, pe propri¸ etatea de distributivitate a ˆ ınmultirii fat˘ de adunare, semnificatia ordinelor ¸ ¸a ¸ unui num˘r ¸i pe descompunerea numerelor ˆ zeci ¸i unit˘¸i: a s ın s at 24 x 13 = 24 x (3 + 10) = 24 x 3 + 24 x 10 = 72 + 240 = 312; • calculul ˆn scris, unde se reg˘se¸te fiecare dintre operatiile anterioare: ı a s ¸ 2 1 7 2 4 3 1 4 x 3 2 produs partial 1 ¸ produs partial 2 24 reprezint˘ num˘rul de zeci = 240 ¸ a a 2

Efectuarea calculului ˆ scris necesit˘ o bun˘ ˆ ¸elegere a modului de exprimare ın a a ınt a unui num˘r ˆ functie de num˘rul de zeci pe care ˆ contine. Acest fapt este a ın ¸ a ıl ¸ important, deoarece, ˆ absenta deprinderilor de scriere a unui num˘r ˆ forme ın ¸ a ın echivalente (ˆ functie de num˘rul de mii, sute sau zeci), nu se poate justifica modul ın ¸ a de a¸ezare a produselor partiale. Produsele partiale scrise decalat sunt consecinta s ¸ ¸ ¸ faptului c˘ primul produs partial este un num˘r exprimat ˆ unit˘¸i, iar al doilea a ¸ a ın at produs partial reprezint˘ un num˘r scris cu ajutorul num˘rului de zeci din care ¸ a a a este format. F˘r˘ ˆ ¸elegerea acestui fapt, nu poate fi explicat modul de adunare a proa a ınt duselor partiale care, aparent, contrazice regulile de calcul ˆ scris ˆ site anterior. ¸ ın ınsu¸ De fapt, ˆ exemplul precedent, se adun˘ 72 cu 240, a¸a cum este justificat ın a s ˆ calculul dezvoltat, dar pentru c˘ 240 are cifra unit˘¸ilor 0 se prefer˘, pentru ın a at a simplificarea modului de calcul scris, exprimarea lui sub form˘ de 24 zeci ¸i se a s scriu zeci sub zeci. Aceste conventii de scriere nu pot fi acceptate de elevi decˆt dac˘ activit˘¸ile ¸ a a at de ˆ a¸are sunt relevante ¸i decodific˘ leg˘tura dintre calculul dezvoltat ¸i cel ˆ ınv˘t s a a s ın scris. Altfel algoritmul se aplic˘ mecanic de c˘tre elevi ¸i se produc frecvente gre¸eli a a s s de calcul. Dac˘ algoritmul de ˆ a ınmultire a dou˘ numere de dou˘ cifre s-a ˆ ¸eles ¸i se aplic˘ ¸ a a ınt s a corect, se pot efectua ¸i ˆ s ınmultiri de numere de trei cifre cu numere de dou˘ cifre. ¸ a Si ˆ acest caz se obtin dou˘ produse partiale, cu aceea¸i semnificatie, modul de ¸ ın ¸ a ¸ s ¸ a¸ezare la calculul ˆ scris este acela¸i, iar rezultatul se obtine prin adunarea lor. s ın s ¸ 110

Pe tot parcursul pred˘rii-ˆ a¸˘rii ˆ a ınv˘ta ınmultirii, se pune accentul pe formarea ¸ unui limbaj matematic corect, ˆ sirea terminologiei specifice: factori, produs ¸i ınsu¸ s a formulelor care implic˘ aceast˘ operatie: de atˆtea ori mai mult, de atˆtea ori a a ¸ a a mai mare.

6.7

Predarea-ˆ a¸area operatiei de ˆ artire ınv˘t ¸ ımp˘ ¸

Operatia de ˆ artire este cea mai dificil˘ dintre operatiile aritmetice, datorit˘ ¸ ımp˘ ¸ a ¸ a complexit˘¸ii ei, variet˘¸ii cazurilor ¸i caracteristicilor pe care le prezint˘, cˆt ¸i at at s a a s datorit˘ faptului c˘ utilizeaz˘ simultan toate cele trei operatii precedente, iar cala a a ¸ culul ˆ scris se efectueaz˘ de la stˆnga la dreapta, spre deosebire de celelalte ın a a operatii. ¸

6.7.1

Semnificatia operatiei de ˆ artire ¸ ¸ ımp˘ ¸

ˆ artirea semnific˘ o sc˘dere repetat˘, dar rationamentele diferite care decurg Imp˘ ¸ a a a ¸ din situatii practice care solicit˘ ˆ artire se structureaz˘ diferit ¸i conduc la dou˘ ¸ a ımp˘ ¸ a s a procedee: • ˆ artirea ˆn p˘rti egale; ımp˘ ¸ ı a¸ • ˆ artirea prin cuprindere. ımp˘ ¸ ˆ artirea ˆ p˘rti egale este mai accesibil˘ ˆ ¸elegerii copilului, exprimarea Imp˘ ¸ ın a ¸ a ınt ˆ ıntrebuintat˘ este ˆ concordant˘ cu procesul de gˆndire care are loc, iar justifi¸ a ın ¸a a carea operatiilor se face f˘r˘ dificult˘¸i. ¸ aa at ˆ a¸ Imp˘rtirea ˆn p˘rti egale este o form˘ de rationament specific˘ unor situatii ı a¸ a ¸ a ¸ matematice care solicit˘ separarea unei multimi ˆ submultimi disjuncte, ¸tiind a ¸ ın ¸ s num˘rul de elemente ale multimii date ¸i num˘rul de submultimi care se formeaz˘. a ¸ s a ¸ a Problema este de a afla cˆte elemente va avea fiecare submultime. a ¸ Exemplu: 12 caise trebuie ˆ artite ˆ mod egal pe 4 farfurioare. Cˆte caise ımp˘ ¸ ın a vor fi pe o farfurioar˘? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise ¸i se pune cˆte o cais˘ a s a a pe fiecare farfurioar˘. Au r˘mas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise ¸i se pune pe a a s fiecare farfurioar˘ cˆte o cais˘. Au r˘mas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise ¸i se a a a a s pune cˆte una pe fiecare farfurioar˘. 4 - 4 = 0, nu au mai r˘mas caise de ˆ artit. a a a ımp˘ ¸ Pe o farfurioar˘ sunt acum 3 caise. S-au f˘cut 3 sc˘deri repetate: a a a 12 - 4 = 8 8-4=4 4-4=0 Rezultatul este num˘rul sc˘derilor repetate care s-au efectuat. Operatia se scrie a a ¸ sub form˘ de ˆ artire astfel: a ımp˘ ¸ 111

12 : 4 = 3, unde 12 reprezint˘ num˘rul initial de obiecte care trebuie ˆ artite, deˆ artitul, a a ¸ ımp˘ ¸ ımp˘ ¸ 4 reprezint˘ num˘rul de p˘rti egale ˆ care se ˆ a a a¸ ın ımpart obiectele, adic˘ ˆ artitorul, a ımp˘ ¸ iar 3 este num˘rul de obiecte continute de fiecare parte, cˆtul ˆ artirii. a ¸ a ımp˘ ¸ Traseul metodic care rezult˘ din actiune cuprinde urm˘torii pa¸i: a ¸ a s • se stabile¸te num˘rul obiectelor care trebuie ˆ artite ˆ mod egal ¸i num˘rul s a ımp˘ ¸ ın s a p˘rtilor; a¸ • se ia un num˘r de obiecte egal cu num˘rul p˘rtilor ¸i se repartizeaz˘ cˆte a a a¸ s a a unul fiec˘rei p˘rti; a a¸ • operatia descris˘ mai sus se repet˘ pˆn˘ nu mai r˘mˆn obiecte de ˆ artit; ¸ a a a a a a ımp˘ ¸ • se scriu ˆ paralel sc˘derile efectuate; ın a • num˘rul operatiilor care s-au f˘cut este num˘rul de obiecte corespunz˘toare a ¸ a a a fiec˘rei p˘rti; a a¸ • se scrie sub form˘ de ˆ artire. a ımp˘ ¸ ˆ artirea prin cuprindere prezint˘ un grad mai mare de dificultate, ˆ Imp˘ ¸ a ıntrucˆt a nu se poate ilustra ˆ mod concret ¸i atˆt de u¸or ca ˆ artirea ˆ p˘rti egale. La ın s a s ımp˘ ¸ ın a ¸ ˆ artirea prin cuprindere ¸i scrierea este mai dificil˘. ımp˘ ¸ s a ˆ a¸ Imp˘rtirea prin cuprindere este o form˘ de rationament specific˘ unor situatii a ¸ a ¸ matematice care solicit˘ separarea unei multimi ˆ submultimi disjuncte ¸tiind a ¸ ın ¸ s num˘rul de elemente ale multimii date ¸i num˘rul de elemente din fiecare submultime. a ¸ s a ¸ Problema este de a afla cˆte submultimi se formeaz˘ astfel. a ¸ a Exemplu: 12 caise trebuie ˆ artite cˆte 4 pe o farfurioar˘. Cˆte farfurioare ımp˘ ¸ a a a vor fi necesare? Procedeul de rezolvare: se iau 4 caise ¸i se pun pe o farfurioar˘. s a Au r˘mas: 12 - 4 = 8 caise. Se mai iau 4 caise ¸i se pun pe alt˘ farfurioar˘. Au a s a a r˘mas 8 - 4 = 4 caise. Se iau cele 4 caise ¸i se pun pe ˆ a o farfurioar˘. 4 - 4 = 0, a s ınc˘ a nu au mai r˘mas caise de ˆ artit. Sunt acum 3 farfurioare cu caise. S-au f˘cut 3 a ımp˘ ¸ a sc˘deri repetate: a 12 - 4 = 8 8-4=4 4-4=0 Rezultatul este num˘rul sc˘derilor repetate care s-au efectuat. Operatia se scrie a a ¸ sub form˘ de ˆ artire astfel: a ımp˘ ¸ 12 : 4 = 3, 112

unde 12 reprezint˘ num˘rul initial de obiecte care trebuie ˆ artite, deˆ artitul, a a ¸ ımp˘ ¸ ımp˘ ¸ 4 reprezint˘ num˘rul de obiecte dintr-o submultime, adic˘ ˆ artitorul, iar 3 este a a ¸ a ımp˘ ¸ num˘rul de submultimi care s-au format, cˆtul ˆ artirii. a ¸ a ımp˘ ¸ Traseul metodic are urm˘torii pa¸i: a s • se stabile¸te num˘rul de obiecte care trebuie ˆ artit ¸i num˘rul de obiecte s a ımp˘ ¸ s a pe care le contine o submultime; ¸ ¸ • din num˘rul de obiecte se ia un num˘r egal cu cˆte obiecte trebuie s˘ contin˘ a a a a ¸ a o submultime ¸i se formeaz˘ prima submultime; ¸ s a ¸ • din obiectele r˘mase se ia din nou acela¸i num˘r de obiecte ¸i se constituie a s a s alt˘ submultime; a ¸ • se repet˘ procedeul de mai sus pˆn˘ nu mai r˘mˆn obiecte de ˆ artit; a a a a a ımp˘ ¸ • num˘rul de p˘rti este rezultatul ˆ artirii; a a¸ ımp˘ ¸ • se scrie operatia sub form˘ de ˆ artire. ¸ a ımp˘ ¸ Din analiza celor dou˘ exemple se observ˘ c˘ actiunea care s-a efectuat este a a a ¸ diferit˘ ca semnificatie: ˆ primul caz s-au ˆ artit caise la farfurioare ¸i s-au a ¸ ın ımp˘ ¸ s obtinut caise, iar ˆ al doilea caz s-au ˆ artit caise la caise ¸i s-au obtinut far¸ ın ımp˘ ¸ s ¸ furioare. Din punct de vedere matematic, ambelor procedee le corespunde aceea¸i s operatie, dar semnificatia termenilor ˆ artirii ¸i a cˆtului este diferit˘. ¸ ¸ ımp˘ ¸ s a a

6.7.2

Predarea-ˆ a¸area tablei ˆ artirii ınv˘t ımp˘ ¸

Dup˘ ce elevii ¸i-au ˆ sit con¸tient procedeele de ˆ artire ˆ p˘rti egale ¸i prin a s ınsu¸ s ımp˘ ¸ ın a ¸ s cuprindere, se trece la alc˘tuirea tablei ˆ artirii, folosind leg˘tura dintre ˆ a ımp˘ ¸ a ınmultire ¸ ¸i ˆ artire. s ımp˘ ¸ Stabilirea rezultatelor ˆ artirii se bazeaz˘ pe tabla ˆ ımp˘ ¸ a ınmultirii. ¸ Leg˘tura dintre ˆ a ınmultire ¸i ˆ artire se poate face printr-un desen, reprezentarea ¸ s ımp˘ ¸ unei situatii care poate fi interpretat˘ pe baza ambelor operatii. ¸ a ¸ De exemplu: • ˆ livad˘ sunt 5 rˆnduri a cˆte 8 meri fiecare. Num˘rul de meri se afl˘ prin In a a a a a ˆ ınmultire: 5 x 8 = 40. ¸ • Dac˘ 40 de meri sunt distribuiti ˆ mod egal pe 5 rˆnduri, cˆ¸i meri sunt pe a ¸ ın a at un rˆnd? Aceast˘ problem˘ conduce la ˆ artirea ˆ p˘rti egale: 40 : 5 = 8. a a a ımp˘ ¸ ın a ¸ • Dac˘ 40 de meri sunt a¸ezati cˆte 8 meri pe un rˆnd, aflarea num˘rului de a s ¸ a a a rˆnduri conduce la o ˆ artire prin cuprindere: 40 : 8 = 5. a ımp˘ ¸ 113

Elevii pot s˘ observe din acest exemplu urm˘toarele: a a • se poate afla cˆtul ˆ artirii, folosind operatia de ˆ a ımp˘ ¸ ¸ ınmultire; ¸ • se poate face proba ˆ artirii prin ˆ ımp˘ ¸ ınmultire ¸i invers. ¸ s Se studiaz˘ pe rˆnd tabla ˆ artirii cu 2, cu 3, ..., cu 9, cu 10 ¸i cazurile speciale a a ımp˘ ¸ s cˆnd deˆ artitul este 0 sau ˆ artitorul este 1. Toate rezultatele se deduc din a ımp˘ ¸ ımp˘ ¸ tabla ˆ ınmultirii. ¸ Pentru cunoa¸terea, fixarea ¸i aplicarea tablelor ˆ s s ınmultirii ¸i ˆ artirii, trebuie ¸ s ımp˘ ¸ efectuat un num˘r mare de exercitii ¸i probleme, a c˘ror rezolvare se face aplicˆnd a ¸ s a a aceste table ˆ diferite situatii. ın ¸

6.7.3

ˆ artirea unui num˘r mai mic ca 1000 la un num˘r Imp˘ ¸ a a de o cifr˘ a

ˆ artirea cu rest Imp˘ ¸ Pentru a se ˆ ¸elege ˆ artirea cu rest, se reia procedeul de ˆ artire prin cuprindere ınt ımp˘ ¸ ımp˘ ¸ pentru un caz ˆ care ˆ artirea nu se face exact. ın ımp˘ ¸ De exemplu, 14 caise se a¸eaz˘ cˆte 4 caise pe o farfurioar˘. Cˆte farfurioare se s a a a a vor forma ˆ acest mod? Se observ˘, cu ajutorul materialului ¸i al sc˘derii repetate ın a s a c˘ se obtin 3 farfurioare, dar r˘mˆn ¸i 2 caise nerepartizate, ceea ce reprezint˘ restul a ¸ a a s a ˆ a¸irii. Se scrie: ımp˘t 14 : 4 = 3 (rest 2) Se deduce relatia dintre deˆ artit, ˆ artitor, cˆt ¸i rest: ¸ ımp˘ ¸ ımp˘ ¸ a s d = c x ˆ + r, unde r < ˆ ı ı ˆ artirea cu rest se studiaz˘ atˆt pentru importanta ei ca ˆ artire ˆ Imp˘ ¸ a a ¸ ımp˘ ¸ ıntre oricare numere naturale cu ˆ artitorul nenul, dar ¸i pentru a se putea introduce ımp˘ ¸ s ˆ artirea numerelor de mai multe cifre la un num˘r de o cifr˘. ımp˘ ¸ a a ˆ artirea numerelor de dou˘ cifre la un num˘r de o cifr˘ Imp˘ ¸ a a a ˆ cadrul operatiilor de ˆ artire de acest gen, accentul trebuie s˘ cad˘ pe formarea In ¸ ımp˘ ¸ a a deprinderilor de lucru, pe cunoa¸terea ¸i ˆ sirea tehnicilor de calcul. Se introduce s s ınsu¸ calculul ˆ scris. ın Exercitiile de ˆ artire a unui num˘r natural de dou˘ cifre la un num˘r de o ¸ ımp˘ ¸ a a a cifr˘ se introduc respectˆnd urm˘toarele etape: a a a • Num˘rul zecilor ¸i num˘rul unit˘¸ilor deˆ artitului se ˆ a s a at ımp˘ ¸ ımpart exact la ˆ artitor: ımp˘ ¸ 114

– deˆ artitul contine numai zeci: 80 : 4 = 20; ımp˘ ¸ ¸ – deˆ artitul contine zeci ¸i unit˘¸i: 68 : 2 = 34; ımp˘ ¸ ¸ s at • Num˘rul unit˘¸ilor nu se ˆ a at ımparte exact la ˆ artitor: 65 : 3 = 21 rest 2; ımp˘ ¸ • Num˘rul zecilor nu se ˆ a ımparte exact la ˆ artitor: 97 : 4 = 24 rest 1 ımp˘ ¸ ˆ artirea numerelor de trei cifre la un num˘r de o cifr˘ Imp˘ ¸ a a ˆ artirea numerelor formate din sute, zeci ¸i unit˘¸i la un num˘r format numai Imp˘ ¸ s at a din unit˘¸i se realizeaz˘ prin procedee ¸i ˆ etape ca ¸i ˆ cazurile prezentate at a s ın s ın anterior: • Toate cifrele deˆ artitului se ˆ ımp˘ ¸ ımpart exact la ˆ artitor: 396 : 3 = 132; ımp˘ ¸ • Num˘rul unit˘¸ilor nu se ˆ a at ımparte exact la ˆ artitor: 265 : 2 = 132 rest 1; ımp˘ ¸ • Num˘rul zecilor nu se ˆ a ımparte exact la ˆ artitor: 653 : 2 = 326 rest 1; ımp˘ ¸ • Num˘rul sutelor nu se ˆ a ımparte exact la ˆ artitor: 575 : 2 = 287 rest 1; ımp˘ ¸ • Num˘rul zecilor este mai mic decˆt ˆ artitorul: 325 : 3 = 108 rest 1; a a ımp˘ ¸ • Num˘rul zecilor este 0: 608 : 3 = 202 rest 2; a • Num˘rul sutelor este mai mic decˆt ˆ artitorul: 257 : 3 = 85 rest 2. a a ımp˘ ¸ Formarea deprinderilor de calcul este asigurat˘ prin rezolvarea unui mare num˘r a a ˆ sirea algoritmului de ˆ artire la un num˘r care contine de exercitii variate. Insu¸ ¸ ımp˘ ¸ a ¸ numai unit˘¸i, asigur˘ ˆ ¸elegerea ˆ artirii la numere mai mari, care se va studia at a ınt ımp˘ ¸ mai tˆrziu. a

6.8
6.8.1

Formarea deprinderilor de calcul mintal, oral ¸i ˆ scris s ın
Calculul mintal, calculul oral ¸i calculul ˆ scris s ın

Se nume¸te calcul mintal calculul care se efectueaz˘ ˆ gˆnd, f˘r˘ a folosi mijloace s a ın a aa sau procedee ale calculului ˆ scris sau ale diferitelor dispozitive: abac, socotitoare, ın calculator. Calculul mintal propriu-zis necesit˘ specificarea operatiei cu indicarea elementelor a ¸ ei, la care se cere rezultatul, operatia efectuˆndu-se ˆ minte f˘r˘ utilizarea de ma¸ a ın aa terial didactic, f˘r˘ repetarea operatiei ¸i f˘r˘ scrierea ei. aa ¸ s aa 115

Calculul oral este acel calcul ˆ care se repet˘ atˆt operatia cˆt ¸i procedeele ın a a ¸ a s ˆ ıntrebuintate ˆ efectuarea ei, ˆ care se cer ¸i se dau explicatii indiferent dac˘ se ¸ ın ın s ¸ a folose¸te sau nu material didactic sau dac˘ se scriu sau nu operatiile de baz˘ ¸i s a ¸ as cele auxiliare, f˘r˘ a folosi ˆ a procedeele tehnice ale calculului ˆ scris. aa ıns˘ ın Exercitiile de calcul mintal care se scriu pe tabl˘ sau ˆ caiete se numesc exercitii ¸ a ın ¸ ˆ calculul mintal, scrierea exercitiilor nu constituie un procedeu de calcul, scrise. In ¸ ci se face doar cu scopul de a pune ˆ evident˘ diferite etape ale calculului efectuate ın ¸a ˆ minte, pentru a retine unele rezultate sau a stabili unele procedee. ın ¸ Se nume¸te calcul ˆn scris calculul ˆ care se folosesc anumite procedee scrise, s ı ın anumite elemente de tehnic˘ bazate pe scrierea rezultatelor partiale ¸i a operatiilor. a ¸ s ¸ Calculul mintal are un rol predominant ˆ ˆ sirea matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul ın ınsu¸ ın ınv˘ta a primar, deoarece cea mai mare parte din exercitii se rezolv˘ prin calcul mintal ˆ ¸ a ın aceast˘ perioad˘. Chiar ¸i dup˘ ce elevii ˆ ¸˘ calculul ˆ scris, se folose¸te ˆ a a s a ınvata ın s ın paralel ¸i cel mintal, neputˆndu-se concepe o delimitare riguroas˘ a acestora. s a a Formarea priceperilor ¸i deprinderilor de calcul mintal are o important˘ des ¸a osebit˘ ˆ preg˘tirea elevilor, deoarece: a ın a • calculul mintal initiaz˘ elevul ˆ cunoa¸terea diferitelor forme de calcul, ¸ a ın s formˆndu-i priceperile ¸i deprinderile necesare trecerii la calculul ˆ scris; a s ın • practica vietii sociale necesit˘ utilizarea calculului mintal; ¸ a • calculul mintal dezvolt˘ facult˘¸ile cognitive ale elevului, ˆ special memoria, a at ın atentia, judecata ¸i rapiditatea gˆndirii. ¸ s a

6.8.2

Organizarea calculului mintal

ˆ lectiile de matematic˘ se folose¸te ˆ mod frecvent calculul oral deoarece, pe In ¸ a s ın parcursul desf˘¸ur˘rii, acesta necesit˘ explicatii care ajut˘ la ˆ sirea con¸tient˘ as a a ¸ a ınsu¸ s a a operatiilor aritmetice ¸i a diferitelor procedee de calcul. Dup˘ modul cum sunt ¸ s a utilizate ˆ lectii, exercitiile se pot clasifica ˆ urm˘toarele categorii: ın ¸ ¸ ın a • Exercitii de calcul oral rezolvate cu profesorul, care constau ˆ comunicarea ¸ ın oral˘ a exercitiului, repetarea lui, efectuarea ˆ minte a operatiilor, indicarea a ¸ ın ¸ procedeului de calcul ¸i comunicarea rezultatului. s • Exercitii scrise, rezolvate cu profesorul, care constau ˆ comunicarea oral˘ ¸ ın a a exercitiului, ˆ scrierea lui, repetarea exercitiului, efectuarea ˆ minte a ¸ ın ¸ ın calculului, anuntarea rezultatului ¸i scrierea acestuia. ¸ s • Exercitii scrise ¸i rezolvate prin munc˘ independent˘. Se prezint˘ elevilor ¸ s a a a exercitiile, se citesc aceste exercitii, elevii le copiaz˘ ¸i le rezolv˘ f˘r˘ nici un ¸ ¸ as a aa ajutor din afar˘, dup˘ care se cite¸te rezolvarea exercitiilor ¸i se subliniaz˘ a a s ¸ s a rezultatul. 116

Din ultima categorie fac parte ¸i cele date ca tem˘ pentru acas˘, deoarece s a a procedeul de lucru este acela¸i. Elevii pot lua cuno¸tint˘ de exercitiile pe care s s ¸a ¸ urmeaz˘ s˘ le rezolve ˆ mai multe moduri: a a ın • prin copierea exercitiilor din manual; ¸ • prin copierea exercitiilor de pe tabl˘; ¸ a • prin dictarea lor de c˘tre profesor; a • prin folosirea fi¸elor de lucru. s Calculul oral este specific lectiilor de dobˆndire de cuno¸tinte, ˆ care elevii ¸ a s ¸ ın ˆ ¸˘ noi procedee de calcul. El se folose¸te ¸i ˆ lectiile de consolidare ˆ care ınvata s s ın ¸ ın elevii repet˘ prin exercitii orale sau scrise procedeele ˆ site. a ¸ ınsu¸ Calculul mintal propriu-zis se folose¸te, ˆ special, pentru formarea deprinders ın ilor de aplicare a unor anumite reguli sau pentru consolidarea anumitor procedee, precum ¸i pentru formarea unor abilit˘¸i necesare calculului rapid. s at Acesta const˘ ˆ comunicarea printr-un mijloc oarecare a exercitiilor, efectuarea a ın ¸ ˆ cazul calculului mintal mintal˘ a operatiilor ¸i anuntarea doar a rezultatelor. In a ¸ s ¸ propriu-zis nu se repet˘ exercitiul ¸i nu se cere indicarea procedeului. a ¸ s Calculul mintal propriu-zis se folosete ˆ lectiile de consolidare, dar ¸i ˆ cadrul ¸ ın ¸ s ın lectiilor de dobˆndire de cuno¸tinte ˆ etapa de evaluare sau ˆ cea de reactualizare. ¸ a s ¸ ın ın Prin calcul mintal propriu-zis se urm˘re¸te formarea deprinderilor de calcul rapid a s ¸i corect. s ˆ ceea ce prive¸te tehnica desf˘¸ur˘rii exercitiilor de calcul mintal propriu-zis, In s as a ¸ aceasta difer˘ de la caz la caz, dup˘ natura exercitiilor care se rezolv˘ ¸i formele a a ¸ as sub care sunt prezentate. Profesorul trebuie s˘ dea ˆ prealabil indicatii detaliate a ın ¸ ¸i suficiente ˆ leg˘tur˘ cu organizarea ¸i desf˘¸urarea calculului, astfel ˆ at pe s ın a a s as ıncˆ parcurs s˘ nu fie nevoie de reveniri sau l˘muriri suplimentare care ar deruta elevii a a sau care le-ar atrage atentia spre am˘nunte nesemnificative. ¸ a ˆ Intrucˆt desf˘¸urarea calculului mintal solicit˘ ˆ a as a ıntr-un grad ˆ ınalt gˆndirea elevilor, a activitatea de calcul mintal propriu-zis nu trebuie s˘ dep˘¸easc˘ 5 minute, durata a as a cea mai potrivit˘ fiind de 2 - 4 minute. a

6.8.3

Procedee de calcul mintal

Procedeele de calcul mintal se pot grupa ˆ dou˘ categorii: ın a • procedee generale, care se aplic˘ oric˘ror numere ¸i care se bazeaz˘ pe componenta a a s a ¸ zecimal˘ a numerelor ¸i pe propriet˘¸ile operatiilor aritmetice; a s at ¸

117

• procedee speciale, care se aplic˘ numai anumitor numere, care au o structur˘ a a special˘ ¸i care se bazeaz˘ pe relatiile aritmetice particulare ce pot fi stabilite as a ¸ ˆ ıntre aceste numere. Exist˘ o mare varietate de procedee speciale. Se prezint˘ ˆ continuare cele mai a a ın cunoscute. Procedeul rotunjirii numerelor Procedeul rotunjirii numerelor const˘ ˆ ad˘ugarea sau neglijarea unor unit˘¸i a ın a at de un anumit ordin pentru a se obtine zeci ˆ ¸ ıntregi, sute ˆ ıntregi, etc., operatiile ¸ devenind astfel mai simple ¸i mai u¸or de efectuat. s s Exemplu: 298 + 403 = (300 - 2) + (400 + 3) = (300 + 400) + (3 - 2) = 700 + 1 = 701 Procedeul bazat pe propriet˘¸ile de comutativitate ¸i asociativitate ale at s adun˘rii ¸i ˆ a s ınmultirii ¸ Coform acestor propriet˘¸i, se pot stabili urm˘toarele reguli: at a • ˆ cazul adun˘rii, la num˘rul mai mare se adun˘ num˘rul mai mic; ın a a a a • ˆ cazul ˆ ın ınmultirii, se trece ca prim factor num˘rul cu cele mai multe cifre, ¸ a iar dac˘ factorii au tot atˆtea cifre, se ia ca prim factor num˘rul cu mai a a a putine zerouri; ¸ • se schimb˘ ordinea termenilor sau a factorilor ori de cˆte ori calculul poate a a fi simplificat prin aceast˘ operatie; a ¸ • se asociaz˘ convenabil termenii sau factorii, pentru a obtine rezultate partiale a ¸ ¸ cu care se opereaz˘ mai u¸or. a s Exemple: 1) ˆ cazul adun˘rii: In a 23 + 87 = 87 + 23 = 110 2) ˆ cazul ˆ In ınmultirii: ¸ 3 x 42 = 42 x 3 = 126 3) Schimbarea ordinii termenilor: 74 + 82 + 18 + 39 + 26 = (74 + 26) + (82 + 18) + 39 = 100 + 100 + 39 = 239 118

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 = = (1 + 9) + (2 + 8) + (3 + 7) + (4 + 6) + 10 + 5 = = 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 5 = 55 4) Schimbarea ordinii factorilor: 4 x 18 x 25 = (4 x 25 ) x 18 = 100 x 18 = 1800 Procedeul ˆ ınmultirii succesive ¸ Procedeul const˘ ˆ descompunerea ˆ factori a celui de al doilea factor ¸i ˆ a ın ın s ınmultirea ¸ primului ˆ mod succesiv cu facorii obtinuti. ın ¸ ¸ Exemplu: 27 x 8 = 27 x 2 x 2 x 2 = 54 x 2 x 2 = 108 x 2 = 216 Procedeul ˆ artirii succesive ımp˘ ¸ Procedeul const˘ ˆ descompunerea ˆ factori a ˆ artitorului ¸i apoi ˆ artirea a ın ın ımp˘ ¸ s ımp˘ ¸ ˆ mod succesiv a deˆ artitului prin factorii obtinuti. ın ımp˘ ¸ ¸ ¸ Exemplu: 84 : 12 = 84 : 2 : 2 : 3 = 42 : 2 : 3 = 21 : 3 = 7 Procedeele de ˆ ınmultire cu 5, 25 sau 50 ¸ Pentru a ˆ ınmulti un num˘r cu 5, se ˆ ¸ a ınmulte¸te num˘rul cu 10, iar rezultatul se ¸ s a ˆ ımparte la 2. Dac˘ e posibil, operatia se poate face ¸i invers, se ˆ a ¸ s ımparte mai ˆ ai ıntˆ num˘rul la 2 ¸i apoi se ˆ a s ınmulte¸te cu 10. ¸ s Exemple: 23 x 5 = 23 x 10 : 2 = 230 : 2 = 115 34 x 5 = 34 : 2 x 10 = 17 x 10 = 170 Pentru a ˆ ınmulti un num˘r cu 25, se ˆ ¸ a ınmulte¸te num˘rul cu 100 ¸i rezultatul se ¸ s a s ˆ ımparte la 4. Dac˘ e posibil, se ˆ a ımparte num˘rul la 4, iar rezultatul se ˆ a ınmulte¸te ¸ s cu 100. Exemplu: 84 x 25 = 84 x 100 : 4 = 8400 : 4 = 2100 84 x 25 = 84 : 4 x 100 = 21 x 100 = 2100 Pentru a ˆ ınmulti un num˘r cu 50, se ˆ ¸ a ınmulte¸te cu 100, iar rezultatul se ˆ ¸ s ımparte la 2. Altfel, se ˆ ımparte num˘rul la 2, iar rezultatul se ˆ a ınmulte¸te cu 100. ¸ s Exemple: 15 x 50 = 15 x 100 : 2 = 1500 : 2 = 750 36 x 50 = 36 : 2 x 100 = 18 x 100 = 1800 119

Procedeele de ˆ artire la 5, 25 sau 50 ımp˘ ¸ Pentru a ˆ arti un num˘r la 5, se ˆ ımp˘ ¸ a ınmulte¸te cu 2 ¸i rezultatul se ˆ ¸ s s ımparte la 10. Altfel: se ˆ ımparte num˘rul la 10, iar rezultatul se ˆ a ınmulte¸te cu 2. ¸ s Exemple: 105 : 5 = 105 x 2 : 10 = 210 : 10 = 21 420 : 5 = 420 : 10 x 2 = 42 x 2 = 84 Pentru a ˆ arti un num˘r la 25, se ˆ ımp˘ ¸ a ınmulte¸te cu 4, iar rezultatul se ˆ ¸ s ımparte la 100. Sau se ˆ ımparte mai ˆ ai num˘rul la 100, dup˘ care rezultatul se ˆ ıntˆ a a ınmulte¸te ¸ s cu 4. Exemple: 575 : 25 = 575 x 4 : 100 = 2300 : 100 = 23 2200 : 25 = 2200 : 100 x 4 = 22 x 4 = 88 Pentru a ˆ arti un num˘r la 50, se ˆ ımp˘ ¸ a ınmulte¸te cu 2, iar apoi se ˆ ¸ s ımparte la 100. Altfel: se ˆ ımparte la 100, iar rezultatul se ˆ ınmulte¸te cu 2. ¸ s Exemple: 850 : 50 = 850 x 2 : 100 = 1700 : 100 = 17 1300 : 50 = 1300 : 100 x 2 = 13 x 2 = 26 Procedeul ˆ ınmultirii cu 9 ¸ Se ˆ ınmulte¸te num˘rul cu 10, iar din rezultat se scade num˘rul. ¸ s a a Exemplu: 28 x 9 = 28 x 10 - 28 = 280 - 28 = 252 Procedeul ˆ ınmultirii cu 11 ¸ Se ˆ ınmulte¸te num˘rul cu 10, iar la produs se adun˘ num˘rul dat. ¸ s a a a Exemplu: 73 x 11 = 73 x 10 + 73 = 730 + 73 = 803 ˆ cazul numerelor de dou˘ sau mai multe cifre, la ˆ In a ınmultirea cu 11 se pro¸ cedeaz˘ astfel: se scrie ultima cifr˘ a num˘rului, apoi se adun˘ ultima cu penula a a a tima, penultima cu antepenultima, ¸i a¸a mai departe, pˆn˘ la prima cifr˘. s s a a a Exemplu: 348 x 11 = • pe ultima pozitie se scrie 8; ¸ 120

• se adun˘ 4 + 8 = 12, pe penultima se scrie 2, iar 1 se transport˘; a a • se adun˘ 3 + 4 + 1 = 8, se scrie pe antepenultima pozitie; a ¸ • pe prima pozitie se scrie 3. ¸ deci, 348 x 11 = 3828. Procedeul ˆ ınmultirii numerelor care se termin˘ cu 5 prin ele ˆ ¸ a ınsele Procedeul ˆ ınmultirii numerelor care se termin˘ cu 5 prin ele ˆ ¸ a ınsele sau ridicarea la p˘trat a numerelor care se termin˘ cu 5, const˘ ˆ produsul are ultimele dou˘ a a a ın: a cifre 25. Cifrele anterioare reprezint˘ produsul num˘rului initial f˘r˘ ultima cifr˘ a a ¸ aa a 5, cu succesorul lui. Exemple: 35 x 35 = 1225, unde 3 x 4 = 12; 75 x 75 = 5625, unde 7 x 8 = 56; 125 x 125 = 15625, unde 12 x 13 = 156.

121

Capitolul 7 Aspecte metodologice ale activit˘¸ii de rezolvare de at probleme
7.1 Notiunea de problem˘ ¸i de rezolvare de prob¸ as lem˘ a

Notiunea de problem˘ are un continut larg ¸i cuprinde o gam˘ variat˘ de pre¸ a ¸ s a a ocup˘ri ¸i actiuni din domenii diferite. a s ¸ Problema este un obstacol cognitiv ˆ relatiile dintre subiect ¸i lumea sa, iar ın ¸ s asumarea sarcinii de a dep˘¸i obstacolul, ca ¸i demersurile cognitive ¸i tehnice as s s ˆ ıntreprinse ˆ acest scop, contureaz˘ domeniul rezolv˘rii problemelor (Popescuın a a ˆ fata unei situatii problem˘, rezolvitorul tr˘ie¸te simultan dou˘ reNeveanu). In ¸ ¸ a a s a alit˘¸i: una de ordin cognitiv, referitor la experienta pe care ¸i-o reactualizeaz˘, ¸i at ¸ s a s alta de ordin motivational, ce rezult˘ pe baza elementului surpriz˘, de noutate ¸i ¸ a a s necunoscut, cu care se confrunt˘ acesta. a Problema de matematic˘ reprezint˘ transpunerea unei situatii practice sau a a a ¸ unui complex de situatii practice ˆ relatii cantitative ¸i ˆ care, pe baza valorilor ¸ ın ¸ s ın numerice date ¸i aflate ˆ s ıntr-o anumit˘ dependent˘ unele fat˘ de altele ¸i fat˘ de a ¸a ¸a s ¸a una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acelor valori necunoscute. Toate definitiile pentru notiunea de problem˘ vizeaz˘ efortul de gˆndire al ¸ ¸ a a a elevului pentru a ˆ atura obstacolul care ˆ apare ˆ fat˘. Valoarea formativ˘ a ınl˘ ıi ın ¸a a rezolv˘rilor de probleme este important˘, pentru c˘ participarea ¸i mobilizarea ina a a s telectual˘ a elevilor la o astfel de activitate este superioar˘ altor demersuri matema a atice, elevii fiind pu¸i ˆ situatia de a descoperi ei ˆ si¸i modalit˘¸ile de rezolvare, s ın ¸ ın¸ s at de a formula ipoteze ¸i de a le verifica, de a face asociatii de idei ¸i corelatii inedite. s ¸ s ¸ 122

Rezolvarea de probleme pune la ˆ ıncercare ˆ cel mai ˆ ın ınalt grad capacit˘¸ile at intelectuale ale elevilor, le solicit˘ acestora toate disponibilit˘¸ile psihice, ˆ spea at ın cial inteligenta, motive pentru care programa de matematic˘ acord˘ o important˘ ¸ a a ¸a major˘ form˘rii capacit˘¸ii de explorare-investigare ¸i rezolv˘rii de probleme. a a at s a Rezolvarea problemelor este influentat˘ de o serie de factori. ¸ a Factori care depind de sarcina dat˘ : exersarea rezolv˘rii problemelor dintr-o a a categorie dat˘ tinde s˘ ˆ areasc˘ transferul ˆ ceea ce prive¸te astfel de probleme a a ınt˘ a ın s ¸i oblig˘ subiectul la atentie concentrat˘, la generaliz˘ri, la transferul rezolv˘rii de s a ¸ a a a la alt˘ problem˘ asem˘n˘toare, pe cˆnd caracterul eterogen al exemplelor descua a a a a rajeaz˘ elevul. a Factori motivationali care decurg din relatia care se creeaz˘ ˆ ¸ ¸ a ıntre elev ¸i informatie, s ¸ din strategiile de predare-ˆ a¸are utilizate, vizˆnd cele trei tipuri de orient˘ri ale ınv˘t a a ˆ a¸˘rii, ˆ general: de activizare (pornirea actiunii), de mentinere (ˆ ınv˘ta ın ¸ ¸ ıntretinerea ¸ desf˘¸ur˘rii ei), de dirijare (orientarea spre scopul propus). Rezolvarea unei probas a leme trebuie s˘ aib˘ o motivatie puternic˘ pentru ca elevul s˘ se angajeze ˆ a a ¸ a a ın sarcin˘. Motivatia este cea care declan¸eaz˘ ¸i orienteaz˘ activitatea de rezolvare, a ¸ s as a iar afectivitatea este cea care ˆ ıntretine o activitate prin declan¸area energiei nece¸ s sare. Astfel, motivatia de ordin intrinsec, ¸i anume pl˘cerea descoperirii implicatiilor ¸ s a ¸ ascunse ale ipotezei unei probleme reprezint˘ esenta activit˘¸ii de rezolvare. a ¸ at Caracteristicile unui bun rezolvitor de probleme sunt urm˘toarele: a • atentia sporit˘ acordat˘ identific˘rii directiilor de atac; ¸ a a a ¸ • concentrarea asupra unor elemente relevante ale problemei; • u¸urinta reactualiz˘rii cuno¸tintelor ce pot fi utile ˆ rezolvarea problemei; s ¸ a s ¸ ın • atitudinea activ˘ ˆ rezolvare; a ın • acuratete ˆ rezolvarea problemelor ¸i spirit sistematic; ¸ ın s • perseverenta ˆ rezolvarea problemei; ¸ ın • atitudinea pozitiv˘ fat˘ de rationament; a ¸a ¸ •ˆ ıncrederea ˆ fortele proprii indiferent de complexitatea problemelor; ın ¸ • obiectivitate ˆ abordarea problemei; ın • capacitate ridicat˘ de a dep˘¸i e¸ecurile. a as s ˆ fata unei probleme copilul este ˆ contact cu dou˘ categorii de date precise: ce In ¸ ın a se d˘ (contextul problemei) ¸i ce se cere (ˆ a s ıntrebarea problemei). ˆ Intre aceste dou˘ a elemente exist˘ un gol care trebuie umplut cu ajutorul cuno¸tintelor ¸i metodelor a s ¸ s 123

cunoscute (cu rol de operatori) ¸i aplicarea unor cuno¸tinte dobˆndite anterior, s s ¸ a ˆ alte conditii, la situatia actual˘, printr-o operatie de transfer. Transferul este ın ¸ ¸ a ¸ posibil prin analiz˘ ¸i sintez˘. as a Elevii ˆ ¸eleg o problem˘ ca o situatie a c˘rei rezolvare presupune dezvoltarea ınt a ¸ a unui rationament matematic. Cu cˆt problema este mai complex˘, cu atˆt acest ¸ a a a rationament se cere a fi mai dezvoltat ¸i necesit˘ o sever˘ ordonare a seriei de ¸ s a a ˆ ıntreb˘ri ¸i r˘spunsuri cuprinse ˆ enunt, pentru a se ajunge la solutia problemei. a s a ın ¸ ¸ Plecˆnd de la datele problemei, copilul caut˘ ˆ informatiile anterioare acele a a ın ¸ cuno¸tinte care sunt ˆ relatie cu datele pe care problema i le ofer˘. El alege o s ¸ ın ¸ a anumit˘ informatie ¸i analizeaz˘ ˆ ce m˘sur˘ acea informatie poate fi utilizat˘ ˆ a ¸ s a ın a a ¸ a ın situatia dat˘. Dac˘ informatia nu e necesar˘, ˆ ¸ a a ¸ a ıncearc˘ o alta pˆn˘ cˆnd g˘se¸te ela a a a a s emente de sprijin care ˆ ajut˘ s˘ descopere informatiile utilizabile ˆ noua situatie. ıl a a ¸ ın ¸ ˆ acest proces de analiz˘ ¸i sintez˘ a unor informatii ¸i de valorificare a In a s a ¸ s experientei sale rezolutive, copilul de vˆrst˘ ¸colar˘ mic˘ trebuie ajutat, ˆ ¸ a as a a ıntrucˆt a aceast˘ capacitate de a folosi cuno¸tintele anterioare, de a descoperi relatii noi a s ¸ ¸ prin valorificarea celor vechi nu este ˆ a dezvoltat˘. De cele mai multe ori, copilul ınc˘ a pierde ideea conduc˘toare care l-ar putea duce la rezolvarea problemei, nu mai a ¸tie ce trebuie s˘ fac˘ cu un rezultat partial obtinut. Rezolvarea unei probleme s a a ¸ ¸ solicit˘ copilului un efort al gˆndirii ¸i o atitudine creatoare, care vor fi cu atˆt a a s a mai sustinute, cu cˆt cheia problemei se g˘se¸te ˆ relatii mai ˆ ¸ a a s ın ¸ ındep˘rtate, mai a ascunse fat˘ de datele cunoscute ale problemei. ¸a Datele problemei reprezint˘ pentru elevi termenii de orientare a informatiilor, a ¸ ideilor, a analizei ¸i a sintezei, precum ¸i a generaliz˘rilor care se pot face treptat s s a pe m˘sura rezolv˘rii. Rezolvarea oric˘rei probleme se produce printr-o continu˘ a a a a reorganizare a datelor, prin punerea lor ˆ alte relatii, prin reformularea problemei ın ¸ la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin descoperirea strategiei optime care duce spre identificarea rezolv˘rii problemei. a Pentru ca elevul s˘ devin˘ con¸tient de fiecare verig˘ a rationamentului, sunt a a s a ¸ necesare sarcini de reorganizare succesiv˘ a datelor ¸i reformularea problemei a s la diferite niveluri. Dup˘ identificarea ¸i rezolvarea fiec˘rei probleme simple din a s a componenta problemei complexe, sunt utile cerinte de reformulare a problemei. ¸ ¸ Aceste sarcini favorizeaz˘ stabilirea leg˘turilor logice ˆ a a ıntre datele problemei ¸i cons struirea pas cu pas a drumului c˘tre solutie. a ¸ ˆ practic˘ se observ˘ uneori absenta deprinderilor de analiz˘ ¸i sintez˘, cu care In a a ¸ as a elevii trebuie s˘ prelucreze continutul problemei ¸i care s˘ le permit˘ reformul˘ri a ¸ s a a a ale problemei. Elevii nu sesizeaz˘ elementele componente ale enuntului, mai ales a ¸ ˆ problemele ˆ care cerinta este amplasat˘ la ˆ ın ın ¸ a ınceputul sau la mijlocul textului, sau cˆnd relatiile dintre conditii ¸i cerinte nu sunt evidente. ˆ asemenea situatii a ¸ ¸ s ¸ In ¸ elevii nu ˆ ¸eleg problema ˆ totalitatea ei ¸i solutia pedagogic˘ este de a parcurge ınt ın s ¸ a un antrenament prin rezolvarea de probleme sistematizate dup˘ un criteriu logic. a

124

ˆ acest program de antrenament rezolutiv, un rol important ˆ are ˆ sirea In ıl ınsu¸ unor algoritmi de rezolvare a unor probleme tipice. Aceasta este o etap˘ de ˆ a ımbinare ˆ ıntre gˆndirea convergent˘ (caracterizat˘ prin rigoare ¸i algoritmizare) ¸i gˆndirea a a a s s a divergent˘ (creativ˘). Algoritmul, ca procedeu de lucru, este constituit dintr-un a a sistem de reguli ce se ˆ antuie ˆ ınl˘ ¸ ıntr-o ordine determinat˘ ¸i care, aplicat la orice as problem˘ dintr-o anumit˘ categorie, duce la rezolvarea acesteia. Ace¸ti algoritmi a a s sau metode tipice de rezolvare se caracterizeaz˘ prin modul de formulare a datelor, a algoritmii de operare, cˆt ¸i prin utilizare ˆ a s ıntr-un mod specific a operatiilor gˆndirii ¸ a ¸i tipului de rationament. s ¸ Avˆnd ˆ vedere c˘ nu toate problemele implic˘ operatii algoritmice, alt˘ a ın a a ¸ a component˘ ˆ procesul de rezolvare a problemelor este dimensiunea euristic˘. a ın a Metodele cu care se descoper˘ noi mijloace de rezolvare, se construiesc planuri ¸i a s programe nestereotipice, sunt cunoscute sub denumirea de metode euristice. Problemele netipice au la baz˘ reguli generale care trebuie ˆ site ˆ a ınsu¸ ıntr-o form˘ logic˘ a a ¸i ˆ ¸elese de elevi ca mod de lucru. s ınt Valoarea formativ˘ a rezolv˘rilor de probleme spore¸te ˆ cazul exercitiilor de a a s ın ¸ rezolvare a problemelor netipice, pentru c˘ participarea ¸i ¸i mobilizarea inteleca s s tual˘ a elevilor la o astfel de activitate este superioar˘ altor demersuri matematice, a a elevii fiind pu¸i ˆ situatia de a descoperi ei ˆ si¸i modalit˘¸ile de rezolvare. s ın ¸ ın¸ s at Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic˘ se ˆ a ınscrie atˆt ˆ zona a ın unor rezolv˘ri algoritmice, dar ¸i ˆ aceea a rezolv˘rii euristice. a s ın a ˆ orice problem˘ de matematic˘ sunt evidentiate trei elemente: In a a ¸ • Datele, ceea ce este cunoscut ¸i dat sub form˘ de valori numerice ¸i relatii; s a s ¸ • Cerintele, care indic˘ ce anume trebuie determinat utilizˆnd datele proble¸ a a mei; • Conditiile, care arat˘ ˆ ce fel cerintele sunt legate de date. ¸ a ın ¸ Pe baza ˆ ¸elegerii datelor ¸i a conditiei problemei, raportˆnd datele cunoscute ınt s ¸ a la cerinte ¸i conditii, elevul trebuie s˘ construiasc˘ ¸irul de judec˘¸i care conduce ¸ s ¸ a as at la g˘sirea solutiei problemei. a ¸ Pe m˘sur˘ ce elevul ˆsi ˆ se¸te modalit˘¸i de rezolvare ¸i cre¸te experienta a a ı¸ ınsu¸ s at s s ¸ lui ˆ rezolvarea problemelor, se dezvolt˘ capacit˘¸ile de rezolvare ¸i investigare. ın a at s Problemele de matematic˘ din ciclul primar, se pot clasifica dup˘ anumite a a criterii, astfel: • Num˘rul operatiilor a ¸ – probleme simple; – probleme compuse. 125

• Continut ¸ – probleme de aritmetic˘; a – probleme de geometrie. • Finalitate ¸i sfera de aplicabilitate s – probleme teoretice; – probleme practice. • Tipul de rationamet solicitat (dup˘ metoda folosit˘) ¸ a a – probleme tipice care solicit˘ un rationament de tip convergent; a ¸ – probleme netipice care solicit˘ un rationament de tip divergent. a ¸ Prin rezolvarea unor probleme care au acela¸i rationament, ˆ mintea copiilor se s ¸ ın contureaz˘ schema mintal˘ de rezolvare, schem˘ ce se constituie ˆ a a a ıntr-un algoritm de lucru care se ˆ ¸˘, se transfer˘ ¸i se aplic˘ la fel ca ¸i regulile de calcul. ınvata as a s Aflarea modului de rezolvare a unei probleme este simpl˘ ˆ cazul ˆ care elevul a ın ın poate ˆ ıncadra problema nou˘ unei categorii, unui tip determinat de probleme, a deja cunoscute. Dar aceast˘ ˆ a ıncadrare se poate face corect numai dac˘ elevul a a ˆ ¸eles particularit˘¸ile tipice ale categoriei respective, rationamentul rezolv˘rii ei, ınt at ¸ a dac˘ o poate descoperi ¸i recunoa¸te ˆ diferite contexte sau sub diverse forme de a s s ın prezentare.

7.2

Aspecte metodice ale rezolv˘rii problemelor a simple

Primele probleme simple sunt acelea cu care copilul se confrunt˘ zilnic ˆ ¸coal˘, ˆ a ın s a ın familie, la cump˘r˘turi, ˆ timpul jocului. De aceea, primele probleme de matemaa ın atic˘ sunt prezentate sub form˘ de joc ¸i sunt probleme-actiune pentru a c˘ror a a s ¸ a rezolvare se utilizeaz˘ un variat material didactic ilustrativ. a Dificultatea principal˘ pe care o ˆ ampin˘ copiii const˘ ˆ transpunerea actiunilor a ıntˆ a a ın ¸ concrete ˆ relatii matematice. Modul ˆ care se face aceast˘ trecere de la actiunea ın ¸ ın a ¸ real˘ la scriere simbolic˘ sub form˘ de operatie a fost descris deja. Pe baza experientei a a a ¸ ¸ de ˆ a¸are dobˆndite, elevii reu¸esc s˘ traduc˘ ˆ operatii matematice actiunile ınv˘t a s a a ın ¸ ¸ cerute ˆ enuntul unor probleme. ın ¸ Rezolvarea unei probleme simple trece prin urm˘toarele etape: a a) Enuntul problemei. A enunta o problem˘ ˆ ¸ ¸ a ınseamn˘ a comunica elevilor a continutul ei, utilizˆnd ˆ acest scop citirea textului problemei sau enuntarea ei pe ¸ a ın ¸ 126

dinafar˘. Este de preferat a doua form˘, deoarece comunicarea pe de rost a unei a a probleme se face cu mai mult˘ convingere, cu o mai natural˘ modulare a vocii, a a contribuind astfel ˆ ıntr-o mai mare m˘sur˘ la ˆ ¸elegerea continutului problemei. a a ınt ¸ ˆ s b) Insu¸irea enuntului problemei. Pentru ca elevii s˘ p˘trund˘ ˆ ¸elesul unei ¸ a a a ınt probleme, enuntul ei trebuie s˘ fie urmat de complet˘rile urm˘toare: ¸ a a a • repetarea problemei de c˘tre propun˘tor, cu scrierea datelor pe tabl˘ ¸i pe a a as caiete; • explicarea cuvintelor sau a expresiilor neˆ ¸elese; ınt • repetarea problemei de c˘tre elevi; a • ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic. c) Separarea ˆntreb˘rii de continut, astfel ˆ at s˘ se precizeze clar ceea ce se ı a ¸ ıncˆ a d˘ ˆ problem˘ ¸i ceea ce se cere. a ın as d) Alegerea operatiei corespunz˘toare pe baza cazurilor care determin˘ ˆ ¸ a a ıntrebuintarea ¸ diferitelor operatii, scrierea operatiei respective ¸i efectuarea calculului. ¸ ¸ s e) Formularea r˘spunsului problemei, ar˘tarea semnificatiei lui ¸i scrierea acesa a ¸ s tui r˘spuns. a ˆ rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important ˆ constituie staIn ıl bilirea operatiei corespunz˘toare unei actiuni concrete ¸i justificarea alegerii acestei ¸ a ¸ s operatii. ¸ De¸i rezolv˘rile problemelor simple par u¸oare, profesorul trebuie s˘ aduc˘ ˆ s a s a a ın atentia copiilor toate genurile de probleme care se rezolv˘ printr-o singur˘ operatie ¸ a a ¸ aritmetic˘. Aceste tipuri sunt urm˘toarele: a a • Probleme simple bazate pe adunare pot fi: – de aflare a sumei a doi termeni; – de aflare a unui num˘r mai mare cu un num˘r de unit˘¸i decˆt un num˘r a a at a a dat; – probleme de genul ”cu atˆt mai mult”. a • Probleme simple bazate pe sc˘dere pot fi: a – de aflare a restului;

127

– de aflare a unui num˘r care s˘ aib˘ cu un num˘r de unit˘¸i mai putine a a a a at ¸ decˆt un num˘r dat; a a – de aflare a unui termen cˆnd se cunosc suma ¸i un termen al sumei; a s – probleme de genul ”cu atˆt mai putin”. a ¸ • Probleme simple bazate pe ˆ ınmultire sunt: ¸ – de repetare de un num˘r de ori a unui num˘r dat; a a – de aflare a produsului; – de aflare a unui num˘r care s˘ fie de un num˘r de ori mai mare decˆt a a a a un num˘r dat. a • Probleme simple bazate pe ˆ artire pot fi: ımp˘ ¸ – de ˆ artire a unui num˘r dat ˆ p˘rti egale; ımp˘ ¸ a ın a ¸ – de ˆ artire prin cuprindere a unui num˘r prin altul; ımp˘ ¸ a – de aflare a unui num˘r de un num˘r de ori mai mic decˆt un num˘r a a a a dat; – de aflare a unei p˘rti dintr-un ˆ a¸ ıntreg; – de aflare a raportului a dou˘ numere. a ˆ etapa de familiarizare a elevilor cu rezolvarea problemelor simple, se formeaz˘ In a algoritmi de traducere din limbaj-problem˘ ˆ limbaj-operatii, algoritmi care pera ın ¸ mit elevilor s˘ realizeze corespondente utile ˆ a ¸ ıntre cuvinte sau expresii ˆ alnite ıntˆ ˆ enunturile problemelor ¸i operatiile matematice. Uneori, ˆ lipsa unei atente ın ¸ s ¸ ın analize a enuntului problemei, aceast˘ traducere automatizat˘ conduce la erori de ¸ a a rezolvare prin aplicarea mecanic˘ a unui model de rezolvare. Dificultatea spore¸te a s dac˘ ˆ enunt se afl˘ mai multe verbe sau expresii operationale. a ın ¸ a ¸ Procedee prin care se urm˘re¸te formarea capacit˘¸ilor de a domina varietatea a s at larg˘ a problemelor sunt: a • rezolvarea unui num˘r mare de probleme; a • analiza temeinic˘ ˆ rezolvarea fiec˘rei probleme; a ın a • abordarea unei mari variet˘¸i de enunturi; at ¸ • prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii s˘ le completeze a ¸i apoi s˘ le rezolve; s a • prezentarea datelor unei probleme pentru care se cere formularea ˆ ıntreb˘rii a ¸i invers; s 128

• completarea unui text cu valori numerice reale; • rezolvarea unor probleme ˆ care operatia nu apare de la prima vedere; ın ¸ • compunerea de probleme dup˘ anumite date, dup˘ scheme date, folosind a a inversarea datelor sau alte date; • compunerea de probleme ˆ mod liber, f˘r˘ restrictii. ın aa ¸ Aceste procedee vor fi introduse ¸i folosite ˆ mod gradat, pe m˘sur˘ ce elevii s ın a a cap˘t˘ experient˘ ˆ activitatea de rezolvare ¸i compunere de probleme. aa ¸a ın s

7.3

Rezolvarea problemelor compuse

Trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse constituie un moment de salt calitativ. Pentru a realiza trecerea de la problemele simple la cele compuse exist˘ dou˘ posibilit˘¸i: a a at • regizarea unei actiuni care s˘ cuprind˘ dou˘ faze distincte, formularea prob¸ a a a lemei astfel ˆ at s˘ cuprind˘ cele dou˘ faze ale actiunii ¸i apoi rezolvarea ıncˆ a a a ¸ s acelei probleme; • rezolvarea succesiv˘ a dou˘ probleme simple astfel ˆ at rezultatul primei a a ıncˆ probleme s˘ constituie un element al celei de a doua. a Rezolvarea oric˘rei probleme trece prin mai multe etape. ˆ fiecare dintre aceste a In etape, datele problemei apar ˆ combinatii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri ın ¸ ducˆnd c˘tre solutie. Procesul implic˘ atˆt analiza cˆt ¸i sinteza, elevul separ˘ ¸i a a ¸ a a a s as reconstituie, desprinde ¸i construie¸te rationamentul. Diferitele elemente luate ˆ s s ¸ ın considerare ˆsi dezv˘luie mereu noi aspecte (analiza) ˆ functie de combinatiile ˆ ı¸ a ın ¸ ¸ ın care sunt plasate (sinteza). Principalele evenimente implicate ˆ rezolvarea problemelor sunt: ın 1. Prezentarea problemei, care se poate realiza prin formulare verbal˘ sau pe a alt˘ cale. a 2. Definirea problemei este f˘cut˘ de c˘tre elev, care distinge caracteristicile a a a esentiale ale situatiilor din problem˘. ¸ ¸ a 3. Formularea ipotezelor este realizat˘ de c˘tre elev, care distinge posibile c˘i a a a ce pot fi aplicate ca modalitate de rezolvare. 4. Verificarea ipotezelor pˆn˘ cˆnd se g˘se¸te una care duce la solutia c˘utat˘. a a a a s ¸ a a

129

Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea ¸i formularea unor s ipoteze ¸i verificarea lor. Formularea acestor ipoteze presupune atˆt un fond de s a cuno¸tinte pe care elevul le aplic˘ ˆ rezolvarea problemelor, cˆt ¸i o gam˘ variat˘ s ¸ a ın a s a a de deprinderi ¸i abilit˘¸i intelectuale necesare ˆ procesul rezolv˘rii problemelor. s at ın a Diferitele ipoteze (variante de rezolvare) nu apar la ˆ amplare. Ele iau na¸tere ıntˆ s pe baza asociatiilor, pe baza cuno¸tintelor asimilate anterior. Cu cˆt experienta ¸ s ¸ a ¸ rezolutiv˘ este mai bogat˘, cu atˆt sunt mai mari ¸ansele ca ipotezele care se nasc a a a s ˆ mintea rezolvitorului s˘ ˆ conduc˘ mai repede la o rezolvare. ın a ıl a Etapele acestui proces complex trebuie ˆ site de c˘tre elevi ca orice alt proınsu¸ a cedeu de activitate intelectual˘. a

7.3.1

Etapele rezolv˘rii problemelor compuse a

Cunoa¸terea enuntului problemei s ¸ Cunoa¸terea enuntului problemei de c˘tre elevi se realizeaz˘ prin actul citirii texs ¸ a a tului de c˘tre profesor, apoi de c˘tre elevi. Citirea textului unei probleme este a a diferit˘ de citirea unui text literar. Prin citirea unei probleme se urm˘re¸te: a a s • retinerea datelor; ¸ • stabilirea relatiilor dintre date; ¸ • fixarea necunoscutelor. Accentul trebuie pus pe delimitarea ipotezei de concluzie, a ceea ce se cunoa¸te s de ceea ce trebuie aflat. ˆ ¸elegerea enuntului problemei ¸i scrierea datelor problemei Int ¸ s ˆ ¸elegerea enuntului problemei ¸i scrierea datelor problemei constituie o etap˘ Int ¸ s a important˘ ˆ desf˘¸urarea procesului de rezolvare a unei probleme. Prin citirea a ın as textului, elevii primesc doar un minim de informatii. ¸ ˆ aceast˘ etap˘ se urm˘re¸te: In a a a s • orientarea ˆ continut, pentru descoperirea structurii, delimitˆnd ¸i fixˆnd ın ¸ a s a sistemul de date, conditii ¸i cerinte; ¸ s ¸ • explicarea unor cuvinte sau expresii din enunt; ¸ • schematizarea problemei ¸i scrierea pe scurt a problemei, retinˆnd esentialul, s ¸ a ¸ inclusiv anumite cuvinte-cheie; • scrierea enuntului ˆ limbaj matematic, folosind diferite notatii ¸i retinˆnd ¸ ın ¸ s ¸ a datele ˆ ımpreun˘ cu semnele operatiilor matematice; a ¸ 130

• realizarea unei reprezent˘ri grafice. a Pentru scrierea datelor problemei, nu se recomand˘ formalismul excesiv, utilizat a pentru simplificarea scrierii. O schematizare prea exagerat˘ duce la un ˆ ¸eles a ınt eliptic al problemei, la crearea unor mecanisme care nu sunt benefice dezvolt˘rii a unei gˆndiri logice. a Analiza problemei Analiza problemei ¸i examinarea sau judecarea pe cale sintetic˘ sau analitic˘ are s a a loc pe baza proceselor gˆndirii, cu scopul elimin˘rii informatiilor f˘r˘ semnificatie a a ¸ aa ¸ matematic˘ ale enuntului problemei. Aceasta este faza ˆ care se construie¸te a ¸ ın s rationamentul prin care se rezolv˘ problema, adic˘ drumul de leg˘tur˘ dintre datele ¸ a a a a problemei ¸i necunoscut˘. Prin exercitiile de analiz˘ a datelor, a semnificatiei lor, s a ¸ a ¸ a relatiilor dintre ele ¸i a celor dintre date ¸i necunoscute, se dep˘¸esc situatiile ¸ s s as ¸ concrete ale problemei ¸i se produce saltul la nivelul abstract. s Transpunˆnd problema ˆ a ıntr-un desen, ˆ ıntr-o imagine sau schem˘, scriind datele a cu relatiile dintre ele, etc., se evidentiaz˘ esenta matematic˘ a problemei, adic˘ ¸ ¸ a ¸ a a reprezentarea matematic˘ a continutului ei. a ¸ Analiza problemei se poate face pe cale sintetic˘ sau analitic˘. Cele dou˘ a a a metode nu constituie metode de rezolvare, ci modalit˘¸i de analiz˘ a datelor ¸i at a s relatiilor din problem˘. ¸ a Examinarea problemei prin metoda sintetic˘ presupune un rationament induca ¸ tiv: prin ˆ ıntreb˘ri elevul este dirijat s˘ formeze perechi de valori numerice pe baza a a relatiilor date, formˆnd cˆte o problem˘ simpl˘. Rezolvarea succesiv˘ a acestora ¸ a a a a a ˆ aplicarea acestei metode trebuie avut ˆ poate conduce la rezolvarea problemei. In ın vedere s˘ se formuleze numai acele probleme simple care converg spre ˆ a ıntrebarea final˘. Aceasta pentru c˘ ˆ cadrul unor probleme compuse se pot formula ¸i proba a ın s leme simple care nu converg spre rezultatul final ¸i care abat atentia ¸i gˆndirea s ¸ s a elevilor de la rezolvarea just˘. De aceea este necesar ca ˆ formularea fiec˘rei proba ın a leme simple s˘ se pun˘ ˆ a a ıntrebarea dac˘ este necesar s˘ se afle acel lucru. a a Examinarea problemei prin metoda analitic˘ solicit˘ din partea elevului un a a efort de gˆndire mai mare, deoarece el trebuie s˘ cuprind˘ ˆ a a a ıntregul problemei ¸i s nu fragmente din enunt. A examina o problem˘ prin metoda analitic˘ ˆ ¸ a a ınseamn˘ a a porni de la ˆ ıntrebarea problemei, a stabili datele, ˆ general necunoscute, cu ın ajutorul c˘rora se poate formula problema simpl˘ a c˘rei ˆ a a a ıntrebare s˘ coincid˘ cu a a ˆ ıntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date cu ajutorul c˘rora s˘ se formuleze a a alte probleme simple ale c˘ror rezultate s˘ constituie elementele problemei simple a a precedente ¸i a¸a mai departe pˆn˘ se ajunge la prima problem˘ simpl˘ care se s s a a a a poate formula pe baza datelor problemei compuse respective, date ce trebuie s˘ a fie ambele cunoscute. Pornind de la aceast˘ problem˘ simpl˘, se arat˘ ˆ mod a a a a ın 131

succesiv toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utilizˆnd datele a celei precedente, pˆn˘ se ajunge la problema simpl˘ al c˘rei rezultat este ˆ si a a a a ınsu¸ rezultatul problemei date. Acest tip de analiz˘ este dominant deductiv˘. a a Metoda sintetic˘ este mai u¸oar˘, mai accesibil˘ elevilor datorit˘ faptului c˘ a s a a a a nu necesit˘ un proces de gˆndire de mare profunzime. De aceea este ˆ a a ıntrebuintat˘ ¸ a cu prec˘dere mai ales ˆ primele trei clase. ˆ a ın Intrebuintarea acestei metode poate ¸ duce la gre¸eli, prin formularea unor probleme simple care nu sunt necesare, tocmai s datorit˘ faptului c˘ procesul de gˆndire nu este orientat ˆ mod clar spre ˆ a a a ın ıntrebarea final˘, pentru c˘ nu porne¸te de la aceast˘ ˆ a a s a ıntrebare. Metoda analitic˘ formuleaz˘ problemele simple ˆ functie de ˆ a a ın ¸ ıntrebarea final˘, a deci apeleaz˘ numai la acele probleme simple ce converg spre ˆ a ıntrebarea final˘ a ¸i care concur˘ la stabilirea r˘spunsului corespunz˘tor acestei ˆ s a a a ıntreb˘ri. Este mai a grea pentru c˘ presupune un proces de gˆndire continuu ¸i de profunzime, fapt a a s pentru care exist˘ tendinta de a fi ocolit˘. Dar ˆ a ¸ a ıntrebuintarea acestei metode con¸ tribuie ˆ ıntr-o mai mare m˘sur˘ la dezvoltarea gˆndirii logice ¸i numai cunoa¸terea a a a s s ¸i ˆ s ıntrebuintarea ei creeaz˘ posibilitatea rezolv˘rii de c˘tre elevi a problemelor ¸ a a a ˆ mod independent. Este necesar ca pe m˘sur˘ ce elevii dobˆndesc priceperea ın a a a de a examina problemele prin metoda sintetic˘, s˘ se treac˘ treptat la utilizarea a a a metodei analitice, mai ales la clasele a III-a ¸i a IV-a. s Procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, ˆ ıntrucˆt cele dou˘ metode a a formeaz˘ o unitate ˆ cadrul proceselor de gˆndire, astfel c˘ nu poate fi vorba a ın a a de utilizarea cu exclusivitate a uneia sau alteia din aceste metode. ˆ analiza In unei probleme intervin ambele metode ca laturi separate ale procesului unitar de gˆndire, dar ˆ anumite momente, una dintre ele este dominant˘. Astfel, descoma ın a punerea unei probleme compuse ˆ problemele simple din care este format˘, este ın a prin esent˘ un proces de analiz˘, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea ¸a a succesiunii problemelor simple, este un proces de sintez˘. Cu alte cuvinte, exist˘ o a a strˆns˘ interdependent˘ ˆ a a ¸a ıntre procesele de analiz˘ ¸i sintez˘, ele conditionˆndu-se as a ¸ a reciproc ¸i realizˆndu-se ˆ s a ıntr-o unitate inseparabil˘. a ˆ Intocmirea ¸i realizarea planului de rezolvare s Concluziile care rezult˘ din examinarea unei probleme se concretizeaz˘ ˆ planul de a a ın rezolvare. Acesta arat˘ etapele succesive ale procesului de gˆndire care a avut loc a a ˆ examinarea problemei, fiecare punct al planului reprezentˆnd ˆ ın a ıntrebarea uneia dintre problemele simple ˆ care s-a descompus problema dat˘. ın a Planul de rezolvare poate fi formulat prin propozitii interogative sau prin ¸ propozitii afirmative. Formularea planului de rezolvare prin propozitii afirmative ¸ ¸ constituie o etap˘ superioar˘ ˆ dezvoltarea gˆndirii elevilor ¸i a form˘rii pricepera a ın a s a ilor ¸i deprinderilor de rezolvare a problemelor. s O caracteristic˘ important˘ a desf˘¸ur˘rii procesului de examinare a unei proba a as a 132

leme ¸i de stabilire a planului de rezolvare o constituie faptul c˘ ˆ tot acest timp s a ın se lucreaz˘ numai cu m˘rimi ¸i cantit˘¸i, deci cˆt mai putin cu numere, f˘r˘ s˘ se a a s at a ¸ aa a efectueze nici un fel de calcule. De aceea aceste procese apar ca procese de gˆndire, a de stabilire a raporturilor cantitative dintre m˘rimi ¸i nu au aspectul unor relatii a s ¸ de calcul. Operatiile pe care le reclam˘ rezolvarea problemelor simple prev˘zute ˆ ¸ a a ın planul de rezolvare urmeaz˘ s˘ se fac˘ dup˘ ce acest plan a fost complet formulat a a a a ¸i apoi repetat de c˘tre elevi. s a Realizarea planului pretinde stabilirea operatiilor aritmetice, scrierea scrierea ¸ ¸i efectuarea calculelor. Prin formularea planului de rezolvare ¸i e¸alonarea pe s s s puncte a problemei date, aceasta se descompune ˆ tot atˆtea probleme simple, ın a care urmeaz˘ s˘ fie rezolvate ˆ ordinea stabilit˘. Pentru rezolvarea unei probleme a a ın a simple este necesar s˘ se stabileasc˘, pe baza unui nou proces de gˆndire, operatia a a a ¸ corespunz˘toare, s˘ se scrie aceast˘ operatie ¸i apoi s˘ se efectueze mintal sau ˆ a a a ¸ s a ın scris. De aceea urmeaz˘ s˘ se trateze separat fiecare punct al planului de rezolvare, a a ar˘tˆndu-se ˆ primul rˆnd procesul de gˆndire care st˘ la baza stabilirii operatiei aa ın a a a ¸ corespunz˘toare, sau care justific˘ aceast˘ operatie, dup˘ care s˘ se scrie operatia a a a ¸ a a ¸ ˆ partea stˆng˘ a tablei, termenii operatiei scriindu-se cu numere concrete ¸i ˆ ın a a ¸ s ın ordinea indicat˘ de procesul de gˆndire. ˆ cazul cˆnd calculele se efectueaz˘ ˆ a a In a a ın scris, acestea se scriu ˆ partea dreapt˘ a tablei, dup˘ regulile stabilite la calculul ˆ ın a a ın scris, termenii operatiei scriindu-se f˘r˘ denumirea unit˘¸ilor pe care le reprezint˘. ¸ aa at a De asemenea, pentru efectuarea calculului ˆ scris se aplic˘, dac˘ este necesar, ın a a propriet˘¸ile generale ale operatiilor aritmetice. at ¸ Activit˘¸i suplimentare dup˘ rezolvarea problemei at a Activit˘¸ile suplimentare dup˘ rezolvarea problemei se centreaz˘ pe exprimarea at a a principiului general de rezolvare, ˆ vederea integr˘rii problemei ˆ tipul sau cateın a ın goria din care face parte. Aceast˘ etap˘ const˘ ˆ verificarea solutiei problemei, ˆ g˘sirea ¸i a altor a a a ın ¸ ın a s metode de rezolvare ¸i de alegere justificat˘ a celei mai bune. Acum se reals a izeaz˘ autocontrolul asupra felului ˆ care s-a ˆ sit enuntul problemei, asupra a ın ınsu¸ ¸ rationamentului realizat ¸i a demersului de rezolvare parcurs. ¸ s O atentie deosebit˘ trebuie acordat˘ problemelor care admit mai multe pro¸ a a cedee de rezolvare. Formarea priceperilor de a g˘si noi procedee de rezolvare a cultiv˘ mobilitatea gˆndirii, creativitatea ¸i simtul estetic, prin eleganta, simplia a s ¸ ¸ tatea, organizarea economic˘ a rezolv˘rii. Se educ˘ de asemenea atentia, spiritul a a a ¸ de investigatie ¸i perspicacitatea. ¸ s Pe baza planului, se construiesc expresiile matematice care ˆ ınglobeaz˘ datele ¸i a s conditiile din problem˘ sub forma unui exercitiu cu dou˘ sau mai multe operatii. ¸ a ¸ a ¸ Acest exercitiu leag˘ ˆ ¸ a ıntr-o singur˘ expresie aritmetic˘ toate operatiile care corea a ¸ 133

spund judec˘¸ilor formulate. Rezolvarea acestui exercitiu constituie ¸i o modalitate at ¸ s de verificare a corectitudinii rezultatului. Expresia numeric˘ ce transcrie rezolvarea sub forma unui exercitiu se refer˘ a ¸ a la cazul concret ¸i nu reprezint˘ un algoritm de rezolvare pentru o categorie de s a probleme. Dac˘ la scrierea rezolv˘rii printr-un exercitiu se ˆ a a ¸ ınlocuiesc datele cu litere, se obtin formule literale care surprind algoritmul de rezolvare a problemei ¸ ¸i care pot fi folosite ˆ compunerea sau rezolvarea altor probleme. s ın Privirea retrospectiv˘ asupra rezolv˘rii constituie o etap˘ cu multe implicatii a a a ¸ formative pentru elevi: • se verific˘ dac˘ rezultatul obtinut ˆ a a ¸ ındepline¸te toate conditiile din enunt, s ¸ ¸ oferind astfel ˆ a o oportunitate pentru ˆ ¸elegerea drumului parcurs ˆ ınc˘ ınt ın rezolvare; • se ofer˘ posibilitatea de a uni ˆ a ıntr-un ˆ ıntreg ideile din plan, deoarece continutul ¸ problemei a fost fragmentat ˆ activitatea de rezolvare; ın • se descoper˘ asem˘n˘ri ¸i deosebiri ˆ a a a s ıntre schema de rezolvare a problemei date ¸i schemele altor probleme, aceste operatii constituind primele exercitii s ¸ ¸ de formare a algoritmilor de recunoa¸tere, atˆt de necesari ˆ alegerea algos a ın ritmului de lucru; • se caut˘ alte procedee de rezovare, se compun probleme asem˘n˘toare sau a a a diferite. O problem˘ este cu atˆt mai dificil˘ cu cˆt difer˘ mai mult de problemele a a a a a rezolvate anterior, deci cu cˆt situatia nou˘ cere o restructurare mai profund˘ a a ¸ a a experientei anterioare. Dat fiind faptul c˘ posibilit˘¸ile ¸colarului mic de folosire ¸ a at s a cuno¸tintelor ¸i de raportare a relatiilor vechi la cele noi sunt ˆ a insuficient s ¸ s ¸ ınc˘ dezvoltate, actiunile principale ale profesorului trebuie s˘ urm˘reasc˘ ˆ ¸elegerea ¸ a a a ınt de c˘tre elevi a specificului rezolv˘rii prin alegerea unui procedeu simplu pentru a a problemele care, de¸i par diferite, au ˆ esent˘ aceea¸i structur˘. s ın ¸a s a

7.3.2

Activitatea de compunere de probleme

Activitatea de compunere a problemelor ofer˘ terenul cel mai fertil pentru cultia varea ¸i educarea creativit˘¸ii ¸i a inventivit˘¸ii. Creativitatea gˆndirii se poate s at s at a cultiva pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate ¸i eficient transferate. s Trecerea de la rezolvarea problemelor, unde deprinderile ¸i abilit˘¸ile se refer˘ s at a ˆ special la analiza datelor, a conditiei, la capacitatea de a ˆ ¸elege ˆ ın ¸ ınt ıntrebarea ¸i a s orienta ˆ ıntreaga desf˘¸urare a rationamentului ˆ directia descoperirii unei metode as ¸ ın ¸ de rezolvare, se face ˆ mod gradat, prin: ın 134

• complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modificarea ˆ ıntreb˘rii; a • rezolvarea problemei prin mai multe procedee: – scrierea rezolv˘rii problemei ˆ a ıntr-o singur˘ expresie; a – alegerea celei mai elegante c˘i de rezolvare; a – determinarea schemei generale de rezolvare ¸i ˆ s ıncadrarea problemei ˆ ın categoria respectiv˘. a Compunerea de probleme este una dintre modalit˘¸ile principale de a dezvolta at gˆndirea independent˘ ¸i original˘ a elevilor, a pasiunii pentru matematic˘. a as a a Se pot compune ¸i crea probleme ˆ urm˘toarele forme, respectˆndu-se succes ın a a siunea gradat˘: a • compunerea de probleme dup˘ imagini; a • compunerea de probleme dup˘ modelul unei probleme rezolvate anterior; a • compunerea de probleme cu indicarea operatiilor matematice ce trebuie efec¸ tuate; • compunerea de probleme dup˘ un plan stabilit; a • compunerea de probleme cu mai multe ˆ ıntreb˘ri posibile; a • compunerea de probleme cu ˆ ıntrebare dat˘; a • compunerea de probleme cu ˆ ıntrebare probabilistic˘; a • compunerea de probleme cu ˆ ınceput dat, cu sprijin de limbaj; • compunerea de probleme cu m˘rimi date, cu valori numerice date; a • compunerea de probleme dup˘ un exercitiu simplu sau compus; a ¸ • compunerea de probleme dup˘ un model simbolic; a • compunerea de probleme cu modificarea continutului ¸i a datelor; ¸ s • compunerea de probleme, crearea liber˘ de probleme, eventual rebusistice a sau de perspicacitate.

135

ˆ activitatea de compunere a problemelor, trebuie s˘ se ¸in˘ seama de posiIn a t a bilt˘¸ile elevilor, prin sarcini gradate, trecˆndu-se treptat de la compunerea liber˘ at a a la cea ˆ adit˘ de anumite conditii din ce ˆ ce mai restrictive. Se recomand˘ ca ıngr˘ a ¸ ın a atˆt ˆ compunerea de probleme cˆt ¸i ˆ rezolvarea acestora s˘ se utilizeze jocul a ın a s ın a didactic. Profesorul are sarcina s˘ conduc˘ aceast˘ activitate prin indicatii clare, prin a a a ¸ exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinte rationale, s˘ canalizeze gˆndirea ¸ ¸ a a ¸i imaginatia copiilor spre asociatii din ce ˆ ce mai putin ˆ ampl˘toare. Este neces ¸ ¸ ın ¸ ıntˆ a sar ca profesorul s˘ aib˘ permanent ˆ atentie ˆ a a ın ¸ ımbun˘t˘¸irea continu˘ a exprim˘rii a at a a corecte a copiilor, oral˘ ¸i ˆ scris, atˆt din punct de vedere matematic cˆt ¸i graa s ın a a s matical; ˆ ımbog˘¸irea vocabularului; cre¸terea continu˘ a volumului de cuno¸tinte, at s a s ¸ de corelare a lor ¸i, mai ales, de transfer ¸i folosirea acestora ˆ practic˘; nuantarea s s ın a ¸ exprim˘rii orale a copiilor ˆ expunerea problemelor propuse, pentru a scoate ˆ a ın ın evidenta atˆt datele, cˆt mai ales relatiile dintre ele ¸i ˆ ¸˘ a a ¸ s ıntrebarea problemei. Compunerea de probleme ˆ clasele I-IV poate constitui o premis˘ real˘ ¸i ın a a s eficient˘ pentru o viitoare munc˘ de cercetare, pentru activitatea ulterioar˘ de a a a creatie, inovatie, inventie ¸i o modalitate sigur˘ de sporire a rolului formativ al ¸ ¸ ¸ s a ˆ a¸˘mˆntului matematic din ciclul primar. ınv˘ta a

7.4
7.4.1

Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic˘ a
Metoda figurativ˘ a

Metoda figurativ˘ sau grafic˘ este o metod˘ de rezolvare a problemelor de arita a a metic˘ ce utilizeaz˘ reprezentarea grafic˘ a m˘rimilor necunoscute ¸i marcarea pe a a a a s desen a relatiilor dintre m˘rimi. Figura reprezint˘ o schematizare a enuntului ¸i a ¸ a a ¸ s relatiilor matematice date. ¸ Problemele care se rezolv˘ prin metoda figurativ˘ se pot clasifica ˆ dou˘ cata a ın a egorii: • cu date sau m˘rimi discrete, care pot fi num˘rate cˆte una ¸i puse ˆ corespondent˘ a a a s ın ¸a dup˘ anumite criterii. Aceste m˘rimi se vor figura prin simboluri; a a • cu date sau m˘rimi continue, caz ˆ care se figureaz˘ prin segmente. a ın a ˆ aplicarea acestei metode se poate face apel la orice categorie de elemente In grafice sau combinatii ale acestora cu conditia ca ele s˘ fie adecvate naturii datelor ¸ ¸ a problemei ¸i specificului lor. s Avantajele pe care le prezint˘ metoda figurativ˘ o situeaz˘ pe primul loc ˆ a a a ın ceea ce prive¸te utilitatea ei. Astfel: s 136

• are caracter general, aplicˆndu-se la orice categorii de probleme ˆ care se a ın preteaz˘ figurarea ¸i pe diferite trepte ale ¸colarit˘¸ii; a s s at • are caracter intuitiv, ˆ ¸elegerea relatiilor dintre datele problemei f˘cˆndu-se ınt ¸ a a pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind actiunea direct˘, mi¸carea ¸i ¸ a s s transpunerea acesteia pe plan mintal; • prin dimensiunile elementelor figurative ¸i prin proportiile dintre ele se creeaz˘ s ¸ a variate modalit˘¸i de stabilire a relatiilor cantitative dintre diferitele valori at ¸ ale m˘rimilor, se sugereaz˘ aceste relatii, se pun ˆ evident˘. a a ¸ ın ¸a Figurarea schematic˘ a Exemplu: ˆ Intr-o curte sunt g˘ini ¸i purcei. ˆ total sunt 40 de capete ¸i 100 de picioare. a s In s Cˆte g˘ini ¸i cˆ¸i purcei sunt? a a s at Se figureaz˘ cele 40 de animale prin ovale: a 


. . .  Se pun cˆte 2 picioare fiec˘rui animal: a a 


. . .   d  d  d  d Se observ˘ c˘ ˆ acest mod s-au consumat 80 picioare. Cele 100 - 80 = 20 a a ın picioare se mai adaug˘ cˆte 2 astfel: a a
d  d  d   

. . .   d  d  d  d ˆ acest mod se obtin 20 : 2 = 10 animale cu 4 picioare, adic˘ 10 purcei. Restul In ¸ a de 40 - 10 = 30 sunt g˘ini. a

137

Utilizarea literelor ¸i a grupurilor de litere s Exemplu: Un ¸˘ran are de 5 ori mai multe g˘ini decˆt rate. Vinde 5 g˘ini ¸i cump˘r˘ 3 ta a a ¸ a s aa rate; atunci num˘rul g˘inilor devine de 3 ori mai mare decˆt al ratelor. Cˆte g˘ini ¸ a a a ¸ a a ¸i cˆte rate a avut? s a ¸ Se noteaz˘ g˘inile cu G, iar ratele cu R. Se figureaz˘ situatia initial˘ prin a a ¸ a ¸ ¸ a grupuri de cˆte 1 rat˘ cu 5 g˘ini ˆ jur: a ¸a a ın G G G R G G G G G R G G G G G R G G

. . .

Pe acela¸i desen se opereaz˘ modific˘rile: vinde 5 g˘ini, deci 5 g˘ini se taie, s a a a a cump˘r˘ 3 rate, deci se adaug˘ 3 rate: aa ¸ a ¸ G G     G R G     G   G G G R G G G G G R G G R R R

. . .

Acum sunt de 3 ori mai multe g˘ini decˆt rate, deci ˆ jurul fiec˘rei rate trebuie a a ¸ ın a ¸ s˘ fie cˆte 3 g˘ini. Se observ˘ c˘ avem 4 rate f˘r˘ g˘ini, care au nevoie de 4 x 3 = a a a a a ¸ aa a 12 g˘ini, care se vor luat tot cˆte 2 de la grupele de 1 rat˘ cu 5 g˘ini. ˆ a a ¸a a Inseamn˘ a c˘ sunt 12 : 2 = 6 astfel de grupe, adic˘ au fost initial 6 + 1 = 7 rate ¸i 5 x 7 = a a ¸ ¸ s 35 g˘ini. a Verificare: dac˘ se vˆnd 5 g˘ini r˘mˆn 35 - 5 = 30 g˘ini; dac˘ se cump˘r˘ 3 a a a a a a a aa rate sunt 7 + 3 = 10 rate, deci de 3 ori mai multe g˘ini decˆt rate. ¸ ¸ a a ¸ Aflarea a dou˘ numere cˆnd se cunosc suma ¸i diferenta a a s ¸ Exemplu: O barc˘ cu motor merge ˆ sensul cursului apei cu o vitez˘ de 14 km/h, iar a ın a ˆ ımpotriva cursului apei cu o vitez˘ de 12 km/h. Care este viteza b˘rcii ˆ ap˘ a a ın a st˘t˘toare ¸i care este viteza cursului apei? aa s Cˆnd barca se deplaseaz˘ ˆ sensul cursului apei, viteza sa este suma dintre a a ın viteza dezvoltat˘ de motor ¸i viteza apei. Cˆnd deplasarea se face ˆ a s a ımpotriva cursului apei, viteza b˘rcii este diferenta dintre viteza dezvoltat˘ de motor ¸i viteza a ¸ a s apei. Deci, ˆ aceast˘ problem˘ se cunosc suma ¸i diferenta celor dou˘ viteze care ın a a s ¸ a trebuie aflate. Se reprezint˘ prin segmente: a

138

vb va

D }S

Exist˘ dou˘ metode pentru aflarea numerelor: egalare ˆ raport cu valoarea a a ın mai mic˘ ¸i egalare ˆ raport cu valoarea mai mare. as ın Dac˘ din sum˘ se scade diferenta, r˘mˆn dou˘ segmente egale cu num˘rul mai a a ¸ a a a a mic: 14 - 12 = 2 km/h, deci viteza apei este de 2 : 2 = 1 km/h, iar a b˘rcii: 14 a 1 = 13 km/h. Dac˘ la sum˘ se adun˘ diferenta, se obtin dou˘ segmente egale cu cel mare: a a a ¸ ¸ a 14 + 12 = 26 km/h, deci viteza b˘rcii este: 26 : 2 = 13 km/h, iar a apei a 14 - 13 = 1 km/h. ˆ general, dac˘ se noteaz˘ numerele cu a ¸i b: In a a s a + b = S, a - b = D. Numerele se afl˘ astfel: a a = (S + D) / 2; b = (S - D) / 2. Aflarea a dou˘ numere cˆnd se cunosc suma ¸i raportul a a s Exemplu: ˆ Intr-o lad˘ se g˘sesc portocale ¸i l˘mˆi, ˆ total 410 buc˘¸i. Dup˘ ce s-au vˆndut a a s a a ın at a a 26 portocale ¸i 14 l˘mˆi, au r˘mas ˆ lad˘ de 4 ori mai multe portocale decˆt l˘mˆi. s a a a ın a a a a Cˆte portocale ¸i cˆte l˘mˆi au fost la ˆ a s a a a ınceput ˆ lad˘? ın a Se figureaz˘ cu ajutorul segmentelor num˘rul de portocale de 4 ori mai mare a a decˆt num˘rul de l˘mˆi ¸i ˆ plus, cele vˆndute, astfel ˆ at suma lor este de 410 a a a a s ın a ıncˆ buc˘¸i: at P L 14 ..... 26 ....... } 410

Dac˘ din sum˘ se scad fructele vˆndute: 410 - (26 + 14) = 370 buc˘¸i, acestea a a a at reprezint˘ 5 p˘rti egale, deci 1 parte are 370 : 5 = 74. Acum sunt 74 l˘mˆi, dar a a¸ a a au fost: 74 + 14 = 88 l˘mˆi ¸i 410 - 88 = 322 portocale. a a s ˆ general, fie a ¸i b numerele a c˘ror sum˘ este: a + b = S ¸i al c˘ror raport: In s a a s a m = n . Acest raport ˆ ınseamn˘ c˘ a are m p˘rti, iar b are n p˘rti. Suma lor are a a a¸ a¸ m + n p˘rti. 1 parte se afl˘ astfel: p = S : (m + n), iar numerele: a = p · m, b = p · n. a¸ a
a b

Aflarea a dou˘ numere cˆnd se cunosc diferenta ¸i raportul a a ¸ s Exemplu: 139

Tat˘l are 44 ani, iar fiul 20 ani. Cu cˆ¸i ani ˆ urm˘ tat˘l a fost de 5 ori mai a at ın a a ˆ vˆrst˘ decˆt fiul? Peste cˆ¸i ani fiul va avea jum˘tate din vˆrsta tat˘lui? ın a a a at a a a La problemele ˆ care apar vˆrste, trebuie subliniat c˘ ceea ce r˘mˆne constant ın a a a a ˆ timp este diferenta de vˆrst˘. Aceast˘ diferent˘ este: 44 - 20 = 24 ani. Se ın ¸ a a a ¸a reprezint˘ situatia din momentul cˆnd tat˘l a fost de 5 ori mai ˆ vˆrst˘ decˆt fiul: a ¸ a a ın a a a T F Diferenta de vˆrst˘ reprezint˘ 4 p˘rti egale, deci 1 parte are: 24 : 4 = 6 ani. ¸ a a a a¸ Atunci fiul avea 6 ani, deci ˆ urm˘ cu 20 - 6 = 14 ani. ın a Pentru a doua cerint˘ a problemei, se figureaz˘ situatia cˆnd fiul va avea ¸a a ¸ a jum˘tate din vˆrsta tat˘lui: a a a T F De data aceasta diferenta reprezint˘ 1 parte, deci fiul va avea atunci 24 ani, ¸ a adic˘ peste 24 - 20 = 4 ani. a ˆ general, fie a ¸i b numerele a c˘ror diferent˘ este: a−b = D ¸i al c˘ror raport: In s a ¸a s a m = n . Acest raport ˆ ınseamn˘ c˘ a are m p˘rti, iar b are n p˘rti. Diferenta lor a a a¸ a¸ ¸ are m − n p˘rti. 1 parte se afl˘ astfel: p = D : (m − n), iar numerele: a = p · m, a¸ a b = p · n.
a b

D

D

7.4.2

Metoda aducerii la acela¸i termen de comparatie s ¸

Problemele tipice care se rezolv˘ prin aceast˘ metod˘ contin dou˘ sau mai multe a a a ¸ a m˘rimi ¸i tot atˆtea relatii ˆ a s a ¸ ıntre ele. Metoda const˘ ˆ a transforma prin ˆ a ın ınmultire ¸ sau ˆ artire relatiile, astfel ˆ at una dintre m˘rimi s˘ aib˘ aceea¸i valoare ˆ ımp˘ ¸ ¸ ıncˆ a a a s ın ambele relatii. ˆ acest moment, diferenta provine numai de la cealalt˘ m˘rime, ¸ In ¸ a a r˘mˆnˆnd un singur termen de comparatie. a a a ¸ A¸ezarea datelor ˆ s ıntr-o astfel de problem˘ se face cu respectarea relatiilor ˆ a ¸ ıntre m˘rimi, astfel ˆ at comparatia dintre valorile aceleia¸i m˘rimi s˘ fie pus˘ ˆ a ıncˆ ¸ s a a a ın evidenta ˆ mod direct, a¸ezˆnd valorile de acela¸i fel unele sub altele. ¸˘ ın s a s Exemplu: 12 grinzi de brad ¸i 13 grinzi de stejar cˆnt˘resc ˆ s a a ımpreun˘ 1010 kg. 15 grinzi a de brad ¸i 21 grinzi de stejar cˆnt˘resc ˆ s a a ımpreun˘ 1500 kg. Cˆt cˆnt˘re¸te o grind˘ a a a a s a de brad? Dar una de stejar? 140

Datele se a¸eaz˘ astfel: s a 12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg 15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg Analizˆnd numerele care intervin ˆ problem˘, se observ˘ c˘ este mai u¸or s˘ a ın a a a s a ˆ se egaleze num˘rul grinzilor de brad. Inmultind prima relatie cu 5 ¸i a doua cu 4, a ¸ ¸ s ˆ fiecare caz num˘rul grinzilor de brad se obtine 60: ın a ¸ 12 grinzi brad .......... 13 grinzi stejar .......... 1010 kg | · 5 15 grinzi brad .......... 21 grinzi stejar .......... 1500 kg | · 4 60 grinzi brad .......... 65 grinzi stejar .......... 5050 kg 60 grinzi brad .......... 84 grinzi stejar .......... 6000 kg 19 grinzi stejar .......... 950 kg Num˘rul grinzilor de brad fiind acela¸i, diferenta de mas˘ provine de la diferenta a s ¸ a ¸ de num˘r a grinzilor de stejar. Deci 19 grinzi de stejar cˆnt˘resc 950 kg. O grind˘ a a a a de stejar cˆnt˘re¸te 950 : 19 = 50 kg. a a s Se ˆ ınlocuie¸te ˆ prima relatie: 12 grinzi de brad ¸i 13 grinzi de stejar care au s ın ¸ s 13 · 50 = 650 kg, au ˆ ımpreun˘ 1010 kg, de unde cele 12 grinzi de brad cˆnt˘resc a a a 1010 - 650 = 360 kg. deci o grind˘ de brad cˆnt˘re¸te 360 : 12 = 30 kg. a a a s

7.4.3

Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze (a ipotezelor sau a presupunerii) se poate aplica oric˘rei a probleme ale c˘rei date sunt m˘rimi proportionale. a a ¸ Aceast˘ metod˘ se aplic˘ unor probleme ˆ care apar dou˘ m˘rimi ¸i se prea a a ın a a s supune c˘ toate obiectele sunt de acela¸i fel. Se constat˘ o diferent˘ fat˘ de date, a s a ¸a ¸a din care rezult˘ c˘ exist˘ elemente ¸i din cealalt˘ categorie, aflˆndu-se num˘rul lor. a a a s a a a Exemplu: ˆ Intr-o curte sunt g˘ini ¸i purcei. ˆ total sunt 40 de capete ¸i 100 de picioare. a s In s Cˆte g˘ini ¸i cˆ¸i purcei sunt? a a s at Aceast˘ problem˘ s-a rezolvat prin metoda figurativ˘, dar se poate rezolva ¸i a a a s prin metoda falsei ipoteze. Se presupune c˘ toate animalele sunt de un fel: de exa emplu, g˘ini. Atunci ar avea 40 · 2 = 80 picioare. Dar ele nu au 80 picioare, ci 100. a De aici rezult˘ c˘ sunt ¸i pucei. Diferenta este: 100 - 80 = 20 picioare. Diferenta a a s ¸ ¸ dintre num˘rul de picioare ale unui purcel ¸i g˘in˘ este 4 - 2 = 2 picioare. Deci a s a a diferenta obtinut˘ este de la 20 : 2 = 10 purcei. Num˘rul de g˘ini este 40 - 10 = ¸ ¸ a a a 30 g˘ini. a Metoda falsei ipoteze se poate aplica ¸i ˆ alte cazuri, nu numai cˆnd e vorba s ın a de dou˘ m˘rimi. a a

141

Exemple: 1) Un biclist urc˘ o pant˘ cu 6 km/h ¸i coboar˘ aceea¸i pant˘ cu 20 km/h. a a s a s a Stiind c˘ drumul urcat ¸i coborˆt a durat 3 h 15 min, s˘ se afle lungimea pantei. ¸ a s a a Se observ˘ c˘ m˘rimile care intervin ˆ problem˘ sunt proportionale. a a a ın a ¸ Se face o presupunere asupra lungimii drumului: 60 km. Pe baza acestei presupuneri se calculeaz˘ timpul necesar pentru urcare: 60 : 6 = 10 h, respectiv pentru a coborˆre: 60 : 20 = 3 h. deci timpul total ar fi fost 10 + 3 = 13 h. a Dar timpul total nu a fost de 13 h, ci de 3 h 15 min. 3 h 15 min ˆ ınseamn˘ a a ¸ a a ¸ 3 1 h. Se calculeaz˘ coeficientul de corectie, adic˘ de cˆte ori s-a obtinut timpul mai 4 mare decˆt cel real: a 1 13 4 13 : 3 = 13 : = 13 · =4 4 4 13 Presupunerea f˘cut˘ a fost de 4 ori mai mare decˆt lungimea real˘. Deci a a a a lungimea pantei este de 60 : 4 = 15 km. 2) Se ¸tie c˘ 54 m stamb˘ ¸i 21 m m˘tase cost˘ ˆ total 1404 lei. Cˆt cost˘ s a a s a a ın a a metrul din fiecare material dac˘ m˘tasea este de 3 ori mai scump˘ decˆt stamba? a a a a Presupunerea se face astfel ˆ at calculele s˘ fie cˆt mai u¸or de f˘cut. ˆ ıncˆ a a s a In cazul problemei precedente s-a ales un multiplu al numerelor 6 ¸i 20 pentru c˘ s a ˆ acest caz se va alege un num˘r cˆt mai distanta trebuia ˆ artit˘ la vitez˘. In ¸ ımp˘ ¸ a a a a mic, deoarece trebuie f˘cute ˆ a ınmultiri pentru aflarea pretului total. Se presupune ¸ ¸ c˘ 1 m de stamb˘ cost˘ 1 leu, atunci 1 m m˘tase cost˘ 3 lei. 54 m stamb˘ ¸i 21 a a a a a as m m˘tase vor costa 54 + 63 = 117 lei. Dar materialele nu cost˘ numai 117 lei, ci a a 1404 lei, de 1404 : 117 = 12 ori mai mult. ˆ Inseamn˘ c˘ ¸i presupunerea a fost de a as 12 ori mai mic˘, deci 1 m stamb˘ cost˘ 12 lei, iar 1 m m˘tase cost˘ 36 lei. a a a a a 3) Dac˘ pe fiecare banc˘ dintr-un parc s-ar a¸eza la un spectacol ˆ aer liber a a s ın cˆte 5 persoane, atunci 10 persoane nu ar avea loc. Dac˘ s-ar a¸eza cˆte 6 persoane a a s a pe fiecare banc˘, ar r˘mˆne 3 b˘nci libere. Cˆte b˘nci sunt ˆ parc ¸i cˆte persoane a a a a a a ın s a sunt la spectacol? Astfel de probleme se pot rezolva tot prin metoda falsei ipoteze, cu ajutorul unui tabel care cuprinde: num˘rul de b˘nci (care se presupune), num˘rul de pera a a soane calculat coform primei conditii, num˘rul de persoane calculat conform celei ¸ a de a doua ¸i diferenta acestora. Se cre¸te sau se scade num˘rul presupus de b˘nci s ¸ s a a ¸i se observ˘ ce se ˆ ampl˘ cu diferenta: dac˘ scade sau cre¸te ¸i cu cˆt. De aici s a ıntˆ a ¸ a s s a se trage concluzia care este num˘rul real de b˘nci: a a

142

B˘nci a 20 21 28

Persoane 1 Persoane 2 Diferenta ¸ 110 102 8 115 108 7 150 150 0

S-a presupus c˘ sunt 20 b˘nci. Dac˘ se a¸eaz˘ cˆte 5 persoane pe o banc˘ ¸i a a a s a a as 10 persoane r˘mˆn ˆ picioare, num˘rul de persoane este 110. Dac˘ pe 17 b˘nci a a ın a a a stau cˆte 6 persoane, atunci num˘rul de persoane este 102, deci o diferent˘ de 8. a a ¸a Se presupune c˘ num˘rul de b˘nci este 21. Se calculeaz˘ persoanele ˆ fiecare caz a a a a ın ¸i se constat˘ o diferent˘ de 7. s a ¸a Se observ˘ c˘ la o cre¸tere cu o unitate a num˘rului de b˘nci, diferenta scade a a s a a ¸ cu o unitate. Acum diferenta este 7. Deci num˘rul de b˘nci este 21 + 7 = 28 ¸ a a b˘nci. Se calculeaz˘ num˘rul de persoane ¸i se obtine 150 ˆ fiecare caz. Acesta a a a s ¸ ın este r˘spunsul corect. a

7.4.4

Metoda mersului invers

A rezolva un exercitiu sau o problem˘ prin metoda mersului invers ˆ ¸ a ınseamn˘ a a reface calculele ˆ sens invers celor indicate de text, pˆn˘ se ajunge la elementul ın a a de baz˘ pe care s-a construit exercitiul sau problema. a ¸ ˆ ¸elegerea metodei se bazeaz˘ pe exercitiile de aflare a unui num˘r considerat Int a ¸ a necunoscut, dar asupra c˘ruia s-au efectuat anumite operatii al c˘ror rezultat este a ¸ a dat. Exemplu: M-am gˆndit la un num˘r. ˆ ˆ a a Il ınmultesc cu 8 ¸i scad din rezultat 5. Am obtinut ¸ s ¸ 43. La ce num˘r m-am gˆndit? a a Dac˘ se noteaz˘ cu x num˘rul c˘utat, enuntul se transcrie matematic astfel: a a a a ¸ x · 8 − 5 = 43. Ultima operatie este o sc˘dere ˆ care necunoscuta este la desc˘zut. ¸ a ın a Desc˘zutul se afl˘ prin adunare: x · 8 = 43 + 5, adic˘ x · 8 = 48. Acum necunoscuta a a a este unul dintre factorii ˆ ınmultirii, care se afl˘ prin ˆ artire: x = 48 : 8, x = 6. ¸ a ımp˘ ¸ Nu numai mersul rezolv˘rii este invers, ci ¸i operatiile care se fac pentru rea s ¸ zolvare sunt operatiile inverse celor din problem˘. Verificarea se face aplicˆnd ¸ a a asupra rezultatului obtinut operatiile indicate de problem˘. ¸ ¸ a La unele probleme este indicat s˘ se combine metoda mersului invers cu metoda a figurativ˘. a Exemplu: Un turist parcurge un traseu ˆ 4 zile. ˆ prima zi parcurge cu 20 km mai putin ın In ¸ decˆt 1/3 din drum; a doua zi 1/4 din rest ¸i ˆ a 15 km; a treia zi cu 30 km mai a s ınc˘ 143

mult decˆt 1/2 din noul rest, iar ˆ ultima zi ultimii 45 km. Ce lungime are traseul a ın ¸i cˆ¸i kilometri a parcurs ˆ fiecare zi? s at ın
1 3

D

' '

E E 20 ' '

ziua 1

R1

1 4

E 15

ziua 2 E R2
' ' E 30 E ziua 3
1 2

R3

45 ziua 4

Se reprezint˘ traseul printr-un segment. Acesta se ˆ a ımparte ˆ trei p˘rti egale, ın a¸ pentru c˘ ˆ prima zi a parcurs cu 20 km mai putin decˆt 1/3 din drum. Dup˘ a ın ¸ a a ziua 1, r˘mˆne restul R1 , care se figureaz˘ mai jos. Acesta se ˆ a a a ımparte ˆ 4 p˘rti ın a¸ egale, pentru c˘ doua zi a parcurs cu 15 km mai mult decˆt 1/4 din R1 . Restul care a a r˘mˆne dup˘ ziua a doua se ia deoparte ¸i se noteaz˘ cu R2 . Acest rest se ˆ a a a s a ımparte ˆ dou˘ p˘rti egale, a treia zi a parcurs cu 30 km mai mult decˆt 1/2 din R2 . Ceea ın a a¸ a ce r˘mˆne, R3 , 45 km este ceea ce a parcurs ˆ a patra zi. Mergˆnd ˆ a a ın a ınapoi, 45 + 30 = 75 km reprezint˘ 1/2 din R2 . deci R2 are 2 · 75 = 150 km. Mergˆnd mai sus, a a 150 + 15 = 165 km reprezint˘ 3/4 din R1 . Deci R1 are 165 : 3 · 4 = 220 km. 220 a 20 = 200 km reprezint˘ 2/3 din lungimea drumului. Traseul are 200 : 2 · 3 = 300 a km. ˆ prima zi a parcurs D - R1 = 300 - 220 = 80 km. In A doua zi a parcurs R1 - R2 = 220 - 150 = 70 km. A treia zi a parcurs R2 - R3 = 150 - 45 = 105 km.

7.4.5

Probleme de organizarea ¸i prelucrarea datelor s

ˆ noua program˘ de matematic˘ s-au introdus obiective de referint˘ ¸i continuturi In a a ¸a s ¸ care vizeaz˘ formarea unor deprinderi de organizare a datelor ˆ tabele, diagrame a ın ¸i grafice. Aceste competente sunt necesare pentru a apropia ¸i preg˘ti elevul de s ¸ s a realitatea practic˘, pentru a da aplicabilitate cuno¸tintelor pe care ¸i le-a ˆ sit, a s ¸ s ınsu¸ pentru a-l deprinde s˘ ˆ ¸eleag˘ ¸i s˘ interpreteze corect diversele informatii cu a ınt a s a ¸ care se confrunt˘ ¸i care apar sub forme variate de prezentare. as Tabelele, diagramele ¸i graficele sunt utilizate ˆ toate domeniile de activitate s ın sintetizˆnd ¸i sistematizˆnd informatiile, clarificˆndu-le ¸i oferind totodat˘ o imaga s a ¸ a s a ine u¸or de interpretat prin asocieri ¸i corel˘ri ˆ s s a ıntre date. Elevul deprins s˘ utilizeze a 144

aceste forme de prezentare va fi capabil s˘-¸i realizeze propriile scheme de sistemas atizare a cuno¸tintelor. Redactˆnd solutiile unor exercitii ¸i probleme sub form˘ s ¸ a ¸ ¸ s a tabelar˘ sau utilizˆnd diagramele ¸i graficele, elevii vor ˆ a¸a s˘ economiseasc˘ a a s ınv˘t a a timp ¸i energie, s˘ extrag˘ esentialul, s˘ prezinte cu mai mult˘ u¸urint˘ ¸i clars a a ¸ a a s ¸a s itate demersul percurs ˆ rezolvarea acestora, s˘ sesizeze ¸i s˘ sublinieze relatiile ın a s a ¸ existente ˆ ıntre date, s˘ le interpreteze. a Urm˘rind evolutia obiectivelor de referint˘ care se refer˘ la prelucrarea de a ¸ ¸a a date statistice, se observ˘ c˘ la ˆ a a ınceput elevul ˆ ¸˘ s˘ extrag˘ informatii din ınvata a a ¸ tabele ¸i liste, s˘ colecteze date prin observatii pe o anumit˘ tem˘, ca treptat s˘ s a ¸ a a a reu¸easc˘ s˘ le clasifice pe baza unor criterii, s˘ le reprezinte ˆ tabele ¸i diagrame s a a a ın s ¸i s˘ interpreteze aceste date prin compararea numerelor implicate, prin g˘sirea de s a a asem˘n˘ri ¸i deosebiri. a a s Elevii se vor familiariza cu tablourile de corespondent˘, ˆ care trebuie s˘ ¸a ın a marcheze cu un simbol prestabilit, asocierile determinate. Prin aceste exercitii ¸ de completare de tablouri, elevii fac asocieri ¸i se familiarizeaz˘ cu modul de s a prezentare a datelor sub form˘ de tabel, cu modalitatea de a extrage informatii a ¸ prezentate sub aceast˘ form˘ ¸i cu posibilit˘¸ile de a le interpreta. a as at Se mai pot introduce exercitii de colectare a datelor ca urmare a unui proces ¸ de observare derulat ˆ ıntr-un interval de timp, de prelucrare a acestora prin sortare dup˘ un criteriu simplu ¸i de organizare a lor ˆ forme variate de prezentare. a s ın La clasele mai mari se pot folosi ˆ sortarea datelor dou˘ criterii, prelucrarea ın a realizˆndu-se prin comparare ¸i num˘rare. a s a Datele astfel colectate ¸i ordonate pot fi reprezentate ¸i sub forma unor dias s grame simple, de diverse forme ¸i pot fi utilizate ˆ compunerea de probleme ca s ın date suport.

7.4.6

Probleme de logic˘ a

Problemele de logic˘ nu necesit˘ efectuarea unui calcul. Pentru a g˘si solutia, este a a a ¸ suficient un rationament logic. ¸ Aceste probleme sunt de obicei atractive ¸i amuzante pentru elevi, le stimuleaz˘ s a interesul. Aceasta se explic˘ prin faptul c˘ ˆ aceast˘ categorie sunt incluse multe a a ın a tipuri de exercitii ¸i probleme ce nu fac apel la cuno¸tinte cu continut aritmetic. ¸ s s ¸ ¸ Problemele de logic˘ vizeaz˘ cultivarea ¸i exersarea creativit˘¸ii elevilor: ˆ aza a s at ındr˘ neal˘, istetime, spirit novator, flexibilitatea ¸i originalitatea gˆndirii, crearea unor a ¸ s a situatii generatoare de motivatie intrinsec˘ ce favorizeaz˘ stimularea interesului ¸ ¸ a a pentru matematic˘, exersarea gˆndirii divergente, dezvoltarea pl˘cerii ¸i priceperii a a a s de a rationa riguros. ¸ Datorit˘ formelor atractive ˆ care sunt prezentate (adresare direct˘, accesibil˘ a ın a a ¸i nepretentioas˘), cˆt ¸i faptul c˘ nu implic˘, ˆ mod obligatoriu, un bagaj de s ¸ a a s a a ın

145

cuno¸tinte, problemele de logic˘ fac s˘ creasc˘ gradul de implicare a elevilor ¸i s ¸ a a a s interesul pentru rezolvarea lor. Exersarea rationamentelor logice se face prin activitatea de rezolvare de prob¸ ˆ rezolvarea problemelor cu una sau mai multe operatii, elevul ˆ ¸˘: leme. In ¸ ınvata • s˘ ordoneze logic datele problemei; a • s˘ analizeze ipotezele date; a • s˘ deduc˘ consecintele posibile ce decurg din acestea. a a ¸ Experienta arat˘ c˘ elevul rationeaz˘ logic la orice vˆrst˘, f˘r˘ ca acest aspect ¸ a a ¸ a a a aa s˘ implice antrenamente ˆ a ındelungate. Problemele de logic˘ pot fi pres˘rate pe para a cursul lectiilor, ˆ diverse momente, ˆ cadrul tuturor disciplinelor de ˆ a¸˘mˆnt, ¸ ın ın ınv˘ta a nu numai ˆ orele de matematic˘. Ele constituie de multe ori un liant ˆ ın a ıntre diversele discipline (avˆnd un pronuntat caracter interdisciplinar), g˘sindu-¸i aplicabilitatea a ¸ a s imediat˘ ¸i fiind ˆ majoritatea cazurilor inspirate din problemele ˆ alnite ˆ viata as ın ıntˆ ın ¸ de zi cu zi. Elevii sunt pu¸i mereu ˆ situatia de a afla valoarea de adev˘r a unor afirmatii. s ın ¸ a ¸ Prin diversele activit˘¸i de ˆ a¸are, se urm˘re¸te ca elevii s˘ aprecieze corect at ınv˘t a s a valoarea de adev˘r a unor afirmatii, s˘ verifice validitatea unor afirmatii generale a ¸ a ¸ pe cazuri particulare. Relatia cauz˘-efect este una dintre cele mai des ˆ alnite ˆ situatii practice ¸i ¸ a ıntˆ ın ¸ s deci una dintre cele mai folosite ˆ exersarea rationamentelor logice. Prin acest tip ın ¸ de exercitiu-problem˘ se urm˘re¸te ca elevii s˘ ˆ ¸eleag˘ sensul implicatiei dac˘¸ a a s a ınt a ¸ a atunci prin exemple simple, inspirate din cotidian, s˘ exemplifice ¸i s˘ exprime a s a relatii cauzale. ¸ Un alt tip de sarcin˘ este cea ˆ care se solicit˘ verificarea validit˘¸ii unor a ın a at afirmatii de tip cauz˘-efect. ¸ a

7.4.7

Probleme care se rezolv˘ prin ˆ a ıncerc˘ri a

Unele probleme nu se pot rezolva direct. ˆ acest caz, un procedeu ar fi ˆ In ıncerc˘rile, a ˆ ıncerc˘ri care se pot corecta pas cu pas, pˆn˘ se obtin rezultate care verific˘ toate a a a ¸ a conditiile problemei. ¸ Rezolvarea prin ˆ ıncerc˘ri este util˘ ¸i ˆ cazul problemelor care admit mai multe a a s ın solutii. Elevii sunt tentati ca atunci cˆnd au g˘sit o solutie pentru o problem˘, s˘ ¸ ¸ a a ¸ a a considere problema rezolvat˘ ¸i s˘ ignore faptul c˘ pot s˘ existe ¸i alte valori care as a a a s s˘ constituie solutie pentru problema dat˘. Folosind ˆ a ¸ a ıncerc˘ri succesive, ei pot a constata c˘ se obtin mai multe solutii corecte (care verific˘ conditiile problemei) a ¸ ¸ a ¸ sau c˘ un mic am˘nunt ajut˘ la eliminarea unor presupuse solutii ¸i ajut˘ la g˘sirea a a a ¸ s a a rezultatului final. 146

Activitatea de rezolvare de probleme prin ˆ ıncercare-eroare urm˘re¸te s˘ stˆrneasc˘ a s a a a curiozitatea elevilor pentru aflarea rezultatelor unor exercitii ¸i probleme (clasa a ¸ s II-a), s˘ determine elevii s˘ manifeste initiativ˘ ˆ a propune modalit˘¸i diverse de a a ¸ a ın at abordare a unei probleme (clasa a III-a) ¸i s˘ caute noi c˘i de rezolvare a acestora s a a (clasa a IV-a). Folosind acest procedeu de rezolvare, elevii pot dep˘¸i unele blocaje as ˆ g˘sirea solutiilor. ın a ¸ Problemele care se rezolv˘ prin ˆ a ıncerc˘ri apar ˆ program˘ doar la clasa a IV-a. a ın a Cu toate acestea, rezolvarea prin ˆ ıncercare-eroare este introdus˘ ca procedeu de a lucru ˆ a de la clasa I, prin activit˘¸ile de ˆ a¸are ce vizeaz˘ g˘sirea variantelor ınc˘ at ınv˘t a a de descompunere ¸i compunere a numerelor naturale sau de aflare a num˘rului care s a lipse¸te dintr-o operatie, prin ˆ s ¸ ıncerc˘ri. Aceste tipuri de exercitii se dovedesc a fi a ¸ foarte utile pentru ˆ ¸elegerea ¸i con¸tientizarea relatiilor dintre numerele implicate ınt s s ¸ ˆ operatii. Astfel de activit˘¸i de ˆ a¸are se pot organiza ¸i la clasele II-IV, l˘rgind ın ¸ at ınv˘t s a concentrul numeric ¸i sfera operatiilor aritmetice. s ¸ La clasele III-IV, exercitiile de descompunere a numerelor naturale utilizˆnd ¸ a anumite operatii pot fi prezentate ¸i sub forma unor probleme inspirate din reali¸ s tatea cotidian˘ sau de tip ghicitoare, foarte iubite de copii ¸i care le stimuleaz˘ ¸i a s as dezvolt˘ atentia ¸i rationamentul logic. a ¸ s ¸ Exemplu: Andrei: Am trei frati. Produsul vˆrstelor lor este 36. Ce vˆrst˘ au fratii mei? ¸ a a a ¸ Dan: Nu pot r˘spunde la ˆntrebarea ta. Mai spune-mi ceva despre vˆrstele lor. a ı a Andrei: Suma vˆrstelor lor este cˆt num˘rul de etaje ale cl˘dirii din fata noastr˘. a a a a ¸ a Dan: Nici acum nu ¸tiu. s Andrei: Cel mic are ochi alba¸tri. s Dan: Acum ¸tiu! s Cum a socotit Dan vˆrstele fratilor lui Andrei? a ¸ Num˘rul 36 se poate scrie ca produs de 3 numere naturale ˆ mai multe moda ın uri. Dan calculeaz˘ ˆ fiecare caz suma numerelor care reprezint˘ vˆrstele, astfel: a ın a a 36 = 1 · 1 · 36, =⇒ S = 38; 36 = 1 · 2 · 18, =⇒ S = 21; 36 = 1 · 3 · 12, =⇒ S = 16; 36 = 1 · 4 · 9, =⇒ S = 14; 36 = 1 · 6 · 6, =⇒ S = 13; 36 = 2 · 2 · 9, =⇒ S = 13; 36 = 2 · 3 · 6, =⇒ S = 11; 36 = 3 · 3 · 4, =⇒ S = 10; ˆ numai dou˘ cazuri aceste sume ies acelea¸i, S = 13, ˆ celelalte cazuri sunt In a s ın

147

numere distincte. Dan ¸tie cˆte etaje are cl˘direa din fat˘. Dac˘ nu poate r˘spunde, s a a ¸a a a ˆ ınseamn˘ c˘ este unul dintre cele dou˘ cazuri. Informatia suplimentar˘ c˘ cel mic a a a ¸ a a are ochi alba¸tri este determinant˘ pentru solutie: fratii lui Andrei au 1 an, 6 ani, s a ¸ ¸ 6 ani. Cealalt˘ solutie ar fi presupus c˘ sunt doi gemeni mai mici, de 2 ani, deci a ¸ a nu este solutia problemei. ¸ Rezolvˆnd acest tip de problem˘, elevii con¸tientizeaz˘ faptul c˘ nu trebuie a a s a a s˘ trateze cu superficialitate nici o informatie, oricˆt de inutil˘ ar p˘rea la prima a ¸ a a a vedere, ea putˆndu-se dovedi cheia rezolv˘rii problemei. a a Multe probleme pe care elevii nu ¸tiu s˘ le rezolve utilizˆnd metode standards a a izate pot fi abordate ¸i rezolvate ˆ final prin ˆ s ın ıncerc˘ri, chiar dac˘ procedeul poate a a s˘ se dovedeasc˘ mai anevoios. La clasa a IV-a, prin ˆ a a ıncerc˘ri se pot rezolva ¸i a s probleme care necesit˘ metoda falsei ipoteze. a Cel mai important lucru ˆ procesul de formare la elevi a capacit˘¸ii explorativın at investigative ¸i rezolutive este ca solutiile metodice adoptate s˘ ˆ determine pe s ¸ a ıl elev s˘ nu abandoneze o problem˘ dup˘ ce a citit datele, motivˆnd c˘ nu ¸tie s˘ a a a a a s a o rezolve, ci s˘ ˆ a ınceap˘ pornind de la una dintre conditiile date, ˆ a ¸ ıncercˆnd s˘ le a a ˆ ındeplineasc˘ pe celelalte ¸i eliminˆnd rˆnd pe rˆnd solutiile eronate. Rezolvarea a s a a a ¸ problemelor prin ˆ ıncerc˘ri este astfel o solutie la ˆ a ¸ ındemˆna fiec˘rui elev. a a Problemele care se rezolv˘ prin ˆ a ıncerc˘ri vizeaz˘ adaptarea elevilor la situatiile a a ¸ problematice, ˆ obi¸nuie¸te s˘-¸i valorifice ¸i s˘-¸i reorganizeze propriile cuno¸tinte, ıi s s as s as s ¸ pentru a ajunge la noi structuri cognitive, ˆ orienteaz˘ spre descoperirea de noi ıi a procedee de actiune ¸i de verificare a solutiilor g˘site. Prin folosirea frecvent˘ a ¸ s ¸ a a acestui tip de problem˘, se constat˘ o perfectionare a procedurilor de descoperire a a ¸ inductiv˘ folosite de copii: c˘utare, tatonare, selectie. a a ¸

7.4.8

Probleme de estim˘ri a

ˆ viata cotidian˘, elevii sunt adesea pu¸i ˆ situatia de a estima. Situatiile de In ¸ a s ın ¸ ¸ ˆ estim˘ri apar peste tot: la magazin, la ¸coal˘, la joac˘, acas˘. Inainte de a ˆ a¸a a s a a a ınv˘t s˘ calculeze, copilul apreciaz˘ m˘rimile doar prin estimare, apropiindu-se, ˆ maa a a ın joritatea cazurilor, de realitate. Scolarul mic, dup˘ ce ˆ ¸˘ s˘ calculeze, are tendinta s˘ se concentreze pe ¸ a ınvata a ¸ a calcul, iar adesea rezultatele (datorit˘ gre¸elilor de calcul) sunt aberante (ca ordin a s de m˘rime ˆ raport cu numerele ¸i operatiile date), dar el nu realizeaz˘ acest a ın s ¸ a lucru (avˆnd foarte mare ˆ a ıncredere ˆ calcul). De aceea, elevii trebuie stimulati ın ¸ s˘ estimeze con¸tient, s˘ aib˘ idee la ce rezultat s˘ se a¸tepte, f˘cˆnd acest lucru a s a a a s a a chiar ˆ ınaintea calculului propriu-zis. Altfel, cu trecerea timpului, ¸colarul obi¸nuit s s s˘ se bazeze doar pe calcul va deveni dependent de calculator, f˘r˘ a sesiza erorile a aa din cauz˘ c˘ nu poate estima ordinul de m˘rime al rezultatului. a a a Datorit˘ rolului ¸i frecventei estim˘rilor ˆ viata de zi cu zi, acestea au fost ina s ¸ a ın ¸ troduse ˆ noua program˘ de matematic˘. Se g˘sesc precizate distinct, la continuturi, ın a a a ¸ 148

doar la clasa a IV-a, de¸i estim˘rile sunt introduse ˆ a din clasa I, cˆnd elevul s a ınc˘ a opereaz˘ cu multimi. a ¸ Utilitatea estim˘rilor se dovede¸te ˆ urm˘toarele situatii: a s ın a ¸ • pentru compararea numerelor, prin estimarea ordinului de m˘rime, folosind a propriet˘¸ile sistemului zecimal; at • ca procedeu de verificare, ¸inˆnd cont de relatiile dintre numerele care intervin t a ¸ ˆ operatie ¸i de ordinul de m˘rime al rezultatului; ın ¸ s a • ca procedeu de calcul rapid, prin rotunjirea numerelor ¸i estimarea rezultats ului; • ˆ justificarea unor algoritmi de calcul ; ın • ˆ rezolvarea unor situatii ˆn care calculul nu este posibil sau relevant. ın ¸ ı Aceste estim˘ri se pot realiza treptat, pe clase, astfel: a • La clasa I: – jocuri de estimare a num˘rului de obiecte din mediul ambiant; a – exercitii-joc de comparare a dou˘ dimensiuni, folosind estimarea. ¸ a • La clasa a II-a: – exercitii-joc de estimare a num˘rului de obiecte dintr-o multime fixat˘ ¸ a ¸ a din mediul ambiant; – exercitii de comparare a rezultatelor unor operatii, f˘r˘ a efectua cal¸ ¸ aa culele; – exercitii de estimare a ordinului de m˘rime al rezultatului unei operatii, ¸ a ¸ ¸inˆnd cont de relatiile ˆ t a ¸ ıntre numerele care intervin ˆ operatie. ın ¸ • La clasele a III-a ¸i a IV-a: s – exercitii de rotunjire a numerelor prin ad˘ugare sau omisiune la sute ¸ a sau zeci; – exercitii de estimare a rezultatului unei operatii; ¸ ¸ – exercitii de exprimare a rezultatului unei estim˘ri utilizˆnd diferite sin¸ a a tagme; – exercitii de aproximare convenabil˘ (prin lips˘ sau adaos) a numerelor ¸ a a mai mici decˆt un milion; a 149

– exercitii de utilizare a rotunjirilor ˆ estimarea rezultatului unei operatii; ¸ ın ¸ – exercitii de utilizare a axei numerelor pentru a preciza dac˘ un num˘r ¸ a a este mai ˆ ındep˘rtat sau mai apropiat de un altul; a – exercitii de ˆ ¸ ınlocuire a caculului matematic riguros cu calculul estimativ; – probleme practice de estimare bazate pe experienta cotidian˘. ¸ a Estim˘rile se dovedesc a fi foarte importante ˆ verificarea unor calcule (pentru a ın numere mari mai ales) ¸i ˆ efectuarea unor calcule rapide, cˆnd nu este necesar˘ s ın a a o precizie foarte mare.

7.4.9

Probleme de probabilit˘¸i at

ˆ natur˘ ¸i ˆ viat˘ au loc diferite ˆ ampl˘ri sau evenimente. Omul este pus In a s ın ¸a ıntˆ a de foarte multe ori ˆ situatia de a aplica gradul de probabilitate, ¸ansele ca un ın ¸ s eveniment, o situatie, o ˆ amplare s˘ se produc˘. ¸ ıntˆ a a O afirmatie legat˘ de o ˆ amplare poate fi cotat˘ de c˘tre un elev ca fiind ¸ a ıntˆ a a sigur˘ c˘ se va produce, ˆ timp ce un alt elev o poate aprecia ca fiind posibil˘ a a ın a ˆ functie de datele pe care ace¸tia le detin, fiecare dintre ei sau chiar imposibil˘. In a ¸ s ¸ poate avea dreptate. Este foarte important ca elevul de azi, viitorul adult, s˘ poat˘ judeca ¸i intera a s preta corect unele evenimente din viata cotidian˘, s˘ poat˘ calcula probabilitatea ¸ a a a (¸ansa) ca acestea s˘ se produc˘, s˘ le poat˘ ordona ¸i clasifica pe o scal˘ a ¸anselor s a a a a s a s de realizare (de la sigur la imposibil) sau pe o scal˘ a preferintelor. a ¸ Pentru a dezvolta aceste abilit˘¸i, ˆ programa de matematic˘ de la clasele a IIIat ın a a ¸i a IV-a au fost introduse tipuri de activit˘¸i de ˆ a¸are ce presupun clasific˘ri s at ınv˘t a probabilistice. Acestea se concretizeaz˘ ˆ sarcini-problem˘ pe care elevii le rezolv˘ a ın a a practic, cu ajutorul diverselor materiale. Sarcinile de lucru pot fi de tipul: exercitii de evaluare a ¸anselor ca o situatie s˘ ¸ s ¸ a se produc˘, descrierea de situatii ce reprezint˘ evenimente imposibile, probabile, a ¸ a sigure sau exercitii de ordonare a evenimentelor pe o scal˘ a ¸anselor de realizare. ¸ a s

150

Capitolul 8 Metodologia pred˘rii-ˆ a¸˘rii a ınv˘ta numerelor rationale ¸
8.1 Elemente preg˘titoare pentru introducerea a notiunii de fractie ¸ ¸

Prin introducerea la clasa a IV-a a studiului numerelor rationale, elevii ˆsi l˘rgesc ¸ ı¸ a considerabil orizontul matematic, ˆsi ˆ ı¸ ımbog˘¸esc cuno¸tintele, ˆsi formeaz˘ noi priat s ¸ ı¸ a ceperi ¸i deprinderi de calcul. s ˆ sirea de c˘tre elevi a notiunilor privitoare la fractii ¸i mai ales a primelor Insu¸ a ¸ ¸ s unit˘¸i fractionare trebuie s˘ aib˘ la baz˘ un proces intuitiv complet, care s˘ at ¸ a a a a asigure trecerea de la concret la abstract ¸i formarea ˆ mod con¸tient a notiunilor s ın s ¸ care intervin ˆ studiul fractiilor. ın ¸ ˆ predarea acestei teme se va face apel la experienta de viat˘ a copiilor ¸i se In ¸ ¸a s va valorifica aspectul preponderent intuitiv al notiunilor, concluziile fiind urmarea ¸ unui num˘r suficient de experiente de ˆ a¸are pe care copilul le parcurge dirijat, a ¸ ınv˘t ca demers de ˆ a¸are. Generaliz˘rile se formuleaz˘ clar, ca o concluzie a actiunii ınv˘t a a ¸ de operare cu obiectele. Programa ¸colar˘ prevede la clasa a IV-a studiul acestei s a teme pentru formarea la elevi a unei imagini mai cuprinz˘toare despre numere prin a familiarizarea cu o nou˘ multime de numere, multimea numerelor rationale. a ¸ ¸ ¸ ˆ a din clasa a III-a, elevii fac cuno¸tint˘ cu notiunile de jum˘tate ¸i sfert, dup˘ Inc˘ s ¸a ¸ a s a ˆ a¸area operatiei de ˆ artire, f˘r˘ a utiliza scrierea ca fractie. Este important ınv˘t ¸ ımp˘ ¸ aa ¸ ca elevul s˘ poat˘ relationa termenul de jum˘tate cu actiunea de fractionare a a a ¸ a ¸ ¸ ˆ ıntregului ˆ dou˘ p˘rti egale. ın a a¸ Familiarizarea cu notiunea de fractie se face pe baza unui material didactic ¸ ¸ bogat, atˆt pentru elevi, cˆt ¸i demonstrativ, pentru profesor. Demersul metodic a a s va contine urm˘toarele etape: ¸ a ˆ prima etap˘ se demonstreaz˘ pe materialul concret ˆ artirea unui obiect In a a ımp˘ ¸ 151

ˆ dou˘ p˘rti egale. Se insist˘ asupra faptului c˘ ˆ acest mod s-au obtinut dou˘ ın a a¸ a a ın ¸ a jum˘t˘¸i ale obiectului respectiv. a at Experienta anterioar˘ se reia pentru figuri geometrice decupate, care au ax˘ ¸ a a de simetrie ¸i pot fi u¸or t˘iate ˆ jum˘tate. s s a ın a ˆ etapa urm˘toare se trece la utilizarea reprezent˘rilor prin desen, fractionarea In a a ¸ figurilor geometrice desenate ¸i colorarea unei jum˘t˘¸i, sau recunoa¸terea jum˘t˘¸ii s a at s a at pe desen. O alt˘ etap˘ o constituie ˆ artirea ˆ jum˘tate a unui num˘r par de obiecte. a a ımp˘ ¸ ın a a Se pot utiliza beti¸oare, iar apoi desene. ¸s Se aplic˘ cele studiate ˆ rezolvarea unor probleme simple. a ın ˆ urma acestor experiente, se va generaliza faptul c˘ pentru a obtine jum˘tatea In ¸ a ¸ a unui num˘r, se ˆ a ımparte acest num˘r la 2. a Pentru ˆ sirea notiunilor de sfert sau p˘trime se vor parcurge acelea¸i etape. ınsu¸ ¸ a s Elevul face leg˘tura ˆ a ıntre actiunea efectuat˘, semnificatia ei ¸i operatia matem¸ a ¸ s ¸ atic˘ respectiv˘. La clasa a III-a nu se utilizeaz˘ termenul de fractie sau unia a a ¸ tate fractionar˘, dar se opereaz˘ cu semnificatia acestor termeni prin relationarea ¸ a a ¸ ¸ actiunii cu operatia de fractionare ¸i num˘rul care reprezint˘ cˆtul ˆ artirii cu ¸ ¸ ¸ s a a a ımp˘ ¸ semnificatia sa. ¸

8.2

Predarea-ˆ a¸area numerelor rationale la clasa ınv˘t ¸ a IV-a

La clasa a IV-a, studiul numerelor rationale va ˆ ¸ ıncepe cu reactualizarea notiunilor ¸ de jum˘tate ¸i sfert, introducˆndu-se ¸i notiunea de unitate fractionar˘, cu scrierea a s a s ¸ ¸ a sub form˘ de fractie. a ¸ Pentru predarea-ˆ a¸area unit˘¸ii fractionare se va folosi un bogat ¸i sugestiv ınv˘t at ¸ s material didactic, se vor utiliza metode ¸i procedee didactice de natur˘ s˘ trezeasc˘ s a a a interesul elevilor, s˘-i fac˘ s˘ lucreze cu pl˘cere. Se va sublinia de fiecare dat˘ c˘: a a a a a a • o unitate fractionar˘ este o parte din num˘rul de p˘rti egale ˆ care s-a ¸ a a a¸ ın ˆ artit ˆ ımp˘ ¸ ıntregul; • o unitate fractionar˘ este egal˘ cu o alt˘ unitate fractionar˘ numai dac˘ ¸ a a a ¸ a a num˘rul de p˘rti egale ˆ care s-a ˆ artit ˆ a a¸ ın ımp˘ ¸ ıntregul este acela¸i. s Se subliniaz˘ apoi faptul c˘ num˘rul format din una sau mai multe unit˘¸i a a a at fractionare se nume¸te fractie. ¸ s ¸ Etapele procesului intuitiv prin care trece studiul fractiilor sunt urm˘toarele: ¸ a • Fractionarea obiectelor concrete, adic˘ t˘ierea ˆ mod efectiv a unor obiecte ¸ a a ın ˆ jum˘t˘¸i, sferturi, optimi, etc., atˆt de profesor, demonstrativ, cˆt ¸i de ın a at a a s c˘tre elevi, insistˆndu-se ca p˘rtile obtinute s˘ fie egale; a a a¸ ¸ a 152

• Fractionarea figurilor geometrice decupate, adic˘ fractionarea prin ˆ ¸ a ¸ ındoire a cercului, dreptunghiului sau p˘tratului ˆ dou˘ sau patru p˘rti, elevii avˆnd a ın a a¸ a ¸i ei acelea¸i figuri la dispozitie; s s ¸ • Fractionarea prin desen, adic˘ fractionarea imaginilor unor obiecte sau a fig¸ a ¸ urilor geometrice desenate, fractionarea unui cerc, dreptunghi, p˘trat, seg¸ a ment, la tabl˘ ¸i pe caiete; as • Fractionarea numerelor concrete, pentru ˆ ¸ ınceput a unui num˘r de obiecte, a apoi a numerelor care reprezint˘ anumite unit˘¸i de m˘sur˘; a at a a • Fractionarea numerelor abstracte, aceast˘ operatie efectuˆndu-se pe baza ¸ a ¸ a regulilor stabilite la fractionarea numerelor concrete, concluziile formulˆndu¸ a se astfel ˆ at s˘ se asigure trecerea de la concret la abstract ¸i, ˆ acela¸i ıncˆ a s ın s timp, generalizarea procesului respectiv. ˆ fiecare etap˘ este necesar s˘ se stabileasc˘ concluzia corespunz˘toare, pentru In a a a a a scoate ˆ evident˘ ¸i a accentua caracterul ¸tiintific al notiunilor. Dup˘ fiecare ın ¸a s s ¸ ¸ a operatie se analizeaz˘ cele ˆ amplate ¸i se generalizeaz˘. ¸ a ıntˆ s a ˆ paralel cu fractionarea figurilor geometrice desenate, se introduce ¸i scrierea In ¸ s fractiilor. Se explic˘ ¸i define¸te semnificatia elementelor care apar ˆ scriere: ¸ as s ¸ ın • num˘rul de sub linie se numete numitor ¸i arat˘ num˘rul de p˘rti egale ˆ a ¸ s a a a¸ ın care a fost ˆ artit ˆ ımp˘ ¸ ıntregul; • linia care separ˘ cele dou˘ numere se nume¸te linie de fractie ¸i indic˘ a a s ¸ s a operatia de partajare, de ˆ artire a ˆ ¸ ımp˘ ¸ ıntregului ˆ ıntr-un num˘r dat de p˘rti a a¸ egale; • num˘rul de deasupra liniei de fractie se nume¸te num˘r˘tor ¸i arat˘ cˆte a ¸ s a a s a a p˘rti se iau ˆ considerare. a¸ ın Pentru ˆ sirea scrierii acestor numere se fac numeroase exercitii de asociere ınsu¸ ¸ a scrierii la un anumit desen sau ha¸urarea sau colorarea p˘rtii corespunz˘toare, s a¸ a conform scrierii. Activit˘¸ile de ˆ a¸are au ˆ vedere exersarea urm˘toarelor deprinderi: at ınv˘t ın a • ˆ artire a unor ˆ ımp˘ ¸ ıntregi ˆ ıntr-un num˘r dat de p˘rti egale; a a¸ • scriere simbolic˘ a actiunilor efectuate ca fractie cu corelarea semnificatiei a ¸ ¸ ¸ numitorului ¸i a num˘r˘torului cu actiunea efectuat˘; s aa ¸ a • ˆ artire ˆ num˘r dat de p˘rti egale ¸i scrierea rezultatului actiunii sub ımp˘ ¸ ın a a¸ s ¸ form˘ de fractie; a ¸ 153

• reconstituirea ˆ ıntregului dintr-un num˘r de p˘rti egale; a a¸ • separarea unui num˘r precizat de p˘rti egale dintr-un ˆ a a¸ ıntreg; • relationarea actiunii cu rezultatul ei, prin scrierea fractiei corespunz˘toare. ¸ ¸ ¸ a ˆ demersul metodic, ˆ a¸area este favorizat˘ de respectarea traseului de In ınv˘t a la actiune la simbolizare: desenul reprezint˘ etapa iconic˘ a ˆ a¸˘rii ¸i succede ¸ a a ınv˘ta s actiunii concrete, iar desenul este asociat cu scrierea simbolic˘ a fractiei, care ¸ a ¸ reprezint˘ rezultatul actiunii efectuate. a ¸ Sarcinile de ˆ a¸are vor fi orientate spre ˆ ¸elegerea intuitiv˘ a notiunii de ınv˘t ınt a ¸ fractie prin scrierea fractiei care corespunde unei actiuni de partajare, dar ¸i prin ¸ ¸ ¸ s ˆ fiecare dintre cele dou˘ actiuni se partajarea care corespunde unei fractii date. In ¸ a ¸ cere reprezentarea prin desen ¸i exprimarea actiunii ˆ limbaj matematic. s ¸ ın Este important ca profesorul s˘ formuleze sarcini care s˘ solicite elevilor s˘ a a a opereze cu ˆ ıntregi diferiti pentru a evidentia faptul c˘ unitatea fractionar˘ sau ¸ ¸ a ¸ a fractia au aceea¸i semnificatie indiferent de natura ˆ ¸ s ¸ ıntregilor.

8.3

Compararea fractiilor ¸

Procesul de familiarizare a elevilor cu compararea numerelor rationale vizeaz˘ dou˘ ¸ a a obiective: • compararea unei fractii cu ˆ ¸ ıntregul; • compararea a dou˘ sau mai multe fractii ˆ a ¸ ıntre ele. Pentru compararea fractiei cu ˆ ¸ ıntregul, se revine asupra recompunerii ˆ ıntregului din p˘rtile ˆ care a fost descompus ¸i se observ˘ c˘ ˆ a ¸ ın s a a ıntregul poate fi exprimat prin orice fractie care are num˘r˘torul ¸i numitorul egali. ¸ aa s Se define¸te fractia echiunitar˘, ca fiind orice fractie egal˘ cu un ˆ s ¸ a ¸ a ıntreg, adic˘ a acele fractii la care se iau ˆ considerare toate p˘rtile ˆ care a fost ˆ artit ˆ ¸ ın a ¸ ın ımp˘ ¸ ıntregul. Dac˘ num˘rul p˘rtilor care se iau ˆ considerare este mai mic decˆt num˘rul a a a¸ ın a a p˘rtilor ˆ care a fost ˆ artit ˆ a¸ ın ımp˘ ¸ ıntregul, se obtine o fractie subunitar˘, care are ¸ ¸ a num˘r˘torul mai mic decˆt numitorul. aa a Un caz ceva mai dificil pentru elevi ˆ reprezint˘ fractiile supraunitare, cele cu ıl a ¸ num˘r˘torul mai mare decˆt numitorul, deoarece pentru reprezentarea acestora aa a este nevoie de doi sau mai multi ˆ ¸ ıntregi care se fractioneaz˘. ¸ a Comparˆnd fractiile cu ˆ a ¸ ıntregul, se pot trage urm˘toarele concluzii: a • orice fractie subunitar˘ este mai mic˘ decˆt un ˆ ¸ a a a ıntreg; • orice fractie supraunitar˘ este mai mare decˆt un ˆ ¸ a a ıntreg; 154

• orice fractie echiunitar˘ este egal˘ cu un ˆ ¸ a a ıntreg; • orice fractie subunitar˘ este mai mic˘ decˆt orice fractie supraunitar˘. ¸ a a a ¸ a Egalitatea fractiilor se intuie¸te ˆ urma section˘rii obiectelor sau pe desen ¸ s ın ¸ a ¸i se define¸te astfel: dou˘ sau mai multe fractii sunt egale dac˘ ele reprezint˘ s s a ¸ a a aceea¸i parte dintr-un ˆ s ıntreg. Prin activit˘¸i practice ¸i cu ajutorul reprezent˘rilor at s a figurative se descoper˘ fractii egale scrise ˆ mod diferit: 1/2 = 2/4 = 4/8, etc. a ¸ ın Pentru compararea a dou˘ fractii ˆ a ¸ ıntre ele, se consider˘ cazurile: fractiile au a ¸ numitorii egali, respectiv fractiile au num˘r˘torii egali. ¸ aa Primul caz, cˆnd numitorii sunt egali este mai simplu, c˘ci elevii observ˘ c˘ a a a a dac˘ din p˘rti de m˘rime egal˘ se iau ˆ considerare mai multe p˘rti, atunci se a a¸ a a ın a¸ obtine o fractie mai mare. Pentru ca elevii s˘ descopere regula de comparare, se ¸ ¸ a poate parcurge urm˘torul traseu metodic: a • elevii reprezint˘ printr-un desen dou˘ fractii cu acela¸i numitor, ˆ artind a a ¸ s ımp˘ ¸ dou˘ figuri geometrice de aceea¸i form˘ ¸i m˘rime ˆ acela¸i num˘r de p˘rti a s as a ın s a a¸ egale; • elevii compar˘ cele dou˘ fractii, observˆnd c˘ trebuie comparati doar num˘r˘torii; a a ¸ a a ¸ aa • elevii deduc regula - dintre dou˘ fractii cu numitorii egali, este mai mare cea a ¸ care are num˘r˘torul mai mare; aa • elevii aplic˘ regula ˆ exercitii de tipul: compar˘ fractiile dou˘ cˆte dou˘, a ın ¸ a ¸ a a a ordoneaz˘ un ¸ir de fractii cresc˘tor sau descresc˘tor. a s ¸ a a Compararea fractiilor cu num˘r˘torii egali presupune o prim˘ etap˘ ˆ care ¸ a a a a ın se constat˘ c˘ dac˘ ˆ a a a ıntregul a fost ˆ artit ˆ mai multe p˘rti egale, o parte este ımp˘ ¸ ın a¸ mai mic˘ decˆt dac˘ s-a ˆ artit ˆ mai putine. Se demonstreaz˘ prin figurarea cu a a a ımp˘ ¸ ın ¸ a ajutorul desenului. Dac˘ se iau ˆ considerare tot atˆtea p˘rti, num˘r˘tori egali, se a ın a a¸ aa obtine o fractie mai mare ˆ cazul ˆ care numitorul este mai mic. Traseul metodic ¸ ¸ ın ın este asem˘n˘tor cu cel care se parcurge pentru compararea fractiilor cu acela¸i a a ¸ s numitor. Alte cazuri de comparare nu se studiaz˘ ˆ clasa a IV-a. Fractiile care nu se a ın ¸ ˆ ıncadreaz˘ ˆ unul dintre cazurile prezentate se pot totu¸i compara prin reprezentare a ın s pe desen, cu conditia ca diferenta de m˘rime s˘ fie vizibil˘ ¸i u¸or de sesizat. ¸ ¸ a a as s

8.4

Adunarea ¸i sc˘derea fractiilor cu acela¸i nus a ¸ s mitor

Dificult˘¸ile de ˆ sire a operatiilor cu fractii sunt dep˘¸ite dac˘ se apeleaz˘ la at ınsu¸ ¸ ¸ as a a ˆ a¸are intuitiv˘, prin actiune ¸i se folose¸te material concret. Elevii vor ˆ ¸elege ınv˘t a ¸ s s ınt 155

cu u¸urint˘ algoritmul de operare ¸i vor observa asem˘n˘rile dintre adunarea sau s ¸a s a a sc˘derea fractiilor ¸i operarea cu numere naturale. Regulile de operare sunt acelea¸i: a ¸ s s se adun˘ sau se scad unit˘¸i fractionare de acela¸i tip. a at ¸ s Accentul se pune pe actiune, figurarea prin desen fiind sugestiv˘, observare ¸i ¸ a s analiz˘, scrierea simbolic˘ avˆnd rolul de a transcrie matematic actiunea de a pune a a a ¸ la un loc un anumit num˘r de p˘rti ale unui ˆ a a¸ ıntreg, ˆ cazul adun˘rii, sau de a ın a evidentia num˘rul de p˘rti r˘mase dup˘ ce s-a luat o cantitate din acestea. ¸ a a¸ a a Se va sublinia faptul c˘ rezultatul se obtine adunˆnd sau sc˘zˆnd num˘r˘torii, a ¸ a a a aa iar numitorul este acela¸i. Propriet˘¸ile operatiilor vor rezulta prin observare ¸i s at ¸ s analiz˘, f˘cˆndu-se analogia cu operatiile cu numere naturale. a a a ¸ Este indicat s˘ se ˆ a ınceap˘ cu adunarea a dou˘ sau mai multe fractii cu acela¸i a a ¸ s numitor al c˘rei rezultat s˘ aib˘ num˘r˘torul mai mic decˆt numitorul, adic˘ s˘ a a a aa a a a se obtin˘ o fractie subunitar˘. Abia dup˘ un anumit num˘r de exercitii ¸i dup˘ ¸ a ¸ a a a ¸ s a ˆ sirea corect˘ ¸i deplin˘ a algoritmului de adunare a acestor numere, se vor ınsu¸ a s a face ¸i adun˘ri ale c˘ror rezultate s˘ fie fractii echiunitare sau supraunitare. Un s a a a ¸ caz special ˆ constituie adunarea unei fractii cu un ˆ ıl ¸ ıntreg. La fel ˆ ceea ce prive¸te operatia de sc˘dere, este indicat s˘ se lucreze mai ın s ¸ a a ˆ ai cu fractii subunitare, iar apoi cu fractii supraunitare. Se pot evidentia ca ¸i ıntˆ ¸ ¸ ¸ s cazuri speciale: sc˘derea unei fractii din ˆ a ¸ ıntreg ¸i sc˘derea fractiilor egale. s a ¸ Se va sublinia permanent c˘ num˘r˘torul sumei (diferentei) a dou˘ numere a a a ¸ a rationale reprezentate prin fractii cu acela¸i numitor se obtine adunˆnd (sc˘zˆnd) ¸ ¸ s ¸ a aa num˘r˘torii fractiilor, iar ca numitor se scrie numitorul lor comun. a a ¸ Atˆt adunarea cˆt ¸i sc˘derea fractiilor cu acela¸i numitor se pot introduce ¸i a a s a ¸ s s prin utilizarea unor probleme actiune simple ¸i semnificative, din viata cotidian˘ ¸ s ¸ a a elevilor.

8.5

Aflarea unei fractii dintr-un ˆ ¸ ıntreg

Algoritmul de calcul al unei fractii dintr-un ˆ ¸ ıntreg parcurge dou˘ etape distincte: a • calculul unei singure unit˘¸i fractionare dintr-un ˆ at ¸ ıntreg; • calculul unei fractii oarecare dintr-un ˆ ¸ ıntreg, aflarea mai multor p˘rti la fel a¸ de mari dintr-un ˆ ıntreg. Specific acestui procedeu de calcul este faptul c˘ prima etap˘ este preponderent a a intuitiv˘, procedeul de calcul fiind urmarea unei activit˘¸i practice, pe cˆnd ˆ a at a ın etapa a doua se apeleaz˘ la operare. Pentru aflarea unei fractii dintr-un ˆ a ¸ ıntreg, se fac dou˘ operatii: a ¸ • ˆ artirea num˘rului la numitor, pentru aflarea unei singure unit˘¸i fractionare; ımp˘ ¸ a at ¸ 156

•ˆ ınmultirea rezultatului cu num˘r˘torul, pentru a afla partea din num˘r reprezen¸ aa a tat˘ de fractia respectiv˘. a ¸ a Exersarea acestui algoritm de calcul se face prin rezolvarea de probleme. Dup˘ a ce elevii ¸i-au ˆ sit procedeul, se poate trece la scrierea ˆ s ınsu¸ ıntr-o singur˘ expresie, a scotˆnd astfel ˆ evident˘ caracterul unitar al acestor dou˘ operatii. ¸a ın ¸a a ¸ La aceast˘ tem˘ se pot valorifica cuno¸tintele elevilor dobˆndite prin studierea a a s ¸ a m˘rimilor ¸i unit˘¸ilor de m˘sur˘. a s at a a

157

Capitolul 9 Aspecte metodice privind predarea-ˆ a¸area m˘rimilor, ınv˘t a m˘sur˘rii acestora ¸i unit˘¸ilor de a a s at m˘sur˘ a a
9.1 Procesul de formare a reprezent˘rilor despre a m˘rimi ¸i m˘sur˘ ˆ clasele primare a s a a ın

Formarea conceptelor fundamentale este prioritar˘ ˆ studiul matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul a ın ın ınv˘ta a ˆ sirea conceptelor st˘ la baza clasific˘rilor rationale ¸i a ˆ ¸elegerii primar. Insu¸ a a ¸ s ınt tr˘s˘turilor comune care determin˘ unele clasific˘ri. ˆ functie de natura lor, conaa a a In ¸ ceptele pot fi de urm˘toarele tipuri [12]: a • conjunctiv : cele care au propriet˘¸i legate, u¸or de distins unele de altele, at s u¸or de predat ¸i ˆ a¸at; s s ınv˘t • disjunctiv : cele care au propriet˘¸i particulare pentru care sunt greu de staat bilit echivalente arbitrare ¸i se reg˘sesc sub form˘ de reguli care se aplic˘ ˆ ¸ s a a a ın situatii asem˘n˘toare ¸i stimuli echivalenti; ¸ a a s ¸ • relational : cele care au atribute care descriu relatii specifice (distanta, directia, ¸ ¸ ¸ ¸ timpul, masa). Aceste concepte sunt dificil de ˆ a¸at ¸i se formeaz˘ ˆ ınv˘t s a ıntr-un interval de timp mai mare decˆt celelalte dou˘ categorii. a a Atributele esentiale care definesc un concept ˆ procesul ˆ a¸˘rii sunt [12]: ¸ ın ınv˘ta • semnificatia ¸tiintific˘ ¸i psihologic˘ ; ¸ s ¸ as a 158

• structura, format˘ din propriet˘¸i ¸i atribute, reguli pentru unirea atributelor a at s ¸i modele de ierarhizare a componentelor; s • transferabilitatea, ˆ ¸eleas˘ ca proprietate de aplicare ˆ situatii variate, diferite ınt a ın ¸ de cele ˆ care s-a produs ˆ a¸area, manifestat prin capacitatea de reın ınv˘t cunoa¸tere a elementelor asem˘n˘toare ¸i de stabilire a relatiilor de coors a a s ¸ donare, subordonare sau supraordonare a diferitelor elemente structurale ale conceptului. ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar, procesul de ˆ a¸are a conceptelor legate de m˘sur˘ In ınv˘ta a ınv˘t a a valorific˘ aceste atribute ˆ practica educational˘ din urm˘toarele perspective: a ın ¸ a a • a nivelurilor ¸i operatiilor parcuse ˆ procesul de formare; s ¸ ın • a obiectivelor care stau la baza actiunilor de formare a conceptelor de lungime, ¸ mas˘, volum, timp ¸i valoare; a s • a conditiilor specifice care influenteaz˘ procesul form˘rii acestor concepte; ¸ ¸ a a • a strategiilor didactice. Nivelurile la care se produce contactul copilului cu forme materializate ale unui concept (lungime, mas˘, volum, timp, valoare) se descriu ¸i se caracterizeaz˘ astfel: a s a • Nivelul concret ˆ ınlesne¸te recunoa¸terea de c˘tre copii a conceptului reflectat s s a ˆ variate forme de materializare. ın • Nivelul identit˘¸ii se manifest˘ prin capacitatea elevului de a realiza discrimat a inarea unor atribute semnificative ale conceptului. • Nivelul clasificator al ˆ sirii conceptului este determinat de calitatea operatiilor ınsu¸ ¸ de ordonare, ierarhizare ¸i clasificare, prin generalizarea unor propriet˘¸i. s at • Nivelul formal se dobˆnde¸te atunci cˆnd au loc procese de definire ˆ tera s a ın menii atributelor semnificative, cu aprofund˘ri, evalu˘ri, aplicatii ¸i transa a ¸ s feruri relevante. Capacitatea de a discrimina ¸i generaliza caracterizeaz˘ din s a perspectiv˘ operatorie acest nivel, pentru c˘ prin discriminare sunt identia a ficate elementele ¸i caracteristicile definitorii ale conceptului, manifestate ¸i s s recunoscute ˆ situatii complexe. ın ¸ Realizarea obiectivelor ˆ a¸˘rii necesit˘ la nivelul proiect˘rii didactice crearea ınv˘ta a a premiselor ¸i a conditiilor pentru familiarizarea copiilor cu forme relevante de mans ¸ ifestare a conceptului ¸i cu atributele sale definitorii, pentru a mic¸ora progresiv s s reprezent˘rile eronate care pot s˘ apar˘. a a a Conditiile ˆ care se produce procesul de asimilare con¸tient˘ a conceptului de ¸ ın s a m˘rime ¸i m˘sur˘, sunt legate de: a s a a 159

• calitatea sarcinilor de lucru este dat˘ de m˘sura ˆ care acestea solicit˘ idena a ın a tificare, recunoa¸tere, comparare, m˘surare ˆ situatii de ˆ a¸are motivante; s a ın ¸ ınv˘t • identificarea contextelor de ˆ a¸are favorabile; ınv˘t • precizarea modalit˘¸ilor de validare a corectitudinii ˆ a¸˘rii conceptului; at ınv˘ta • adecvarea tehnologiei instruirii la natura restrictiilor impuse de vˆrsta ¸i ¸ a s experienta copiilor. ¸ Relatia dintre niveluri, obiective ¸i conditii presupune identificarea unei strate¸ s ¸ gii de abordare a ˆ a¸˘rii ˆ care fiecare dintre cei doi parteneri profesor-elev ınv˘ta ın actioneaz˘ coroborat pentru realizarea scopului educational. ¸ a ¸ Astfel, profesorul selecteaz˘ material didactic relevant pentru rezolvarea de a sarcini de ˆ a¸are care solicit˘ recunoa¸tere ¸i identificare. Elevul particip˘, actionˆnd ınv˘t a s s a ¸ a individual la realizarea sarcinilor ¸i face diferentieri ¸i clasific˘ri ale unor propriet˘¸i s ¸ s a at observate prin actiunea cu obiecte. Profesorul dirijeaz˘ observarea. ¸ a Profesorul introduce terminologia ˆ cazul atributelor ¸i exemplelor utilizate, ın s iar elevul folose¸te terminologia. s Se sintetizeaz˘ atributele conceptului, observate datorit˘ sarcinilor date. a a Se creeaz˘ conditii pentru transferabilitate, adic˘ utilizarea conceptului ˆ cona ¸ a ın texte variate, prin activit˘¸i de rezolvare de probleme. at Se formeaz˘ deprinderile de evaluare ¸i autoevaluare prin utilizarea unor instrua s mente de autocontrol a nivelului de realizare a sarcinilor, creˆndu-se astfel premise a pentru realizarea unei ˆ a¸˘ri conceptuale independente ¸i eficiente. ınv˘ta s Prin adoptarea unei strategii inductive, profesorul elaboreaz˘ ¸i alege exema s ple care permit observarea de asem˘n˘ri ¸i deosebiri ¸i ulterioare clasific˘ri ale a a s s a propriet˘¸ilor relevante. Aceste exemple trebuie s˘ aib˘ o succesiune optim˘ ¸i s˘ at a a as a ofere elevului ¸ansa de a formula sau modifica o ipotez˘ generalizatoare ˆ contacs a ın tul cu un exemplu relevant sau de a descoperi el ˆ si o succesiune de exemple ınsu¸ sau contraexemple. Focalizarea are ˆ vedere construirea de c˘tre copil a unei scheme de analiz˘ prin ın a a care se urm˘re¸te ˆ ¸elegerea conceptului pe baza unui num˘r minim de situatii a s ınt a ¸ pozitive ¸i negative ¸i utilizarea unei strategii de alegere pe baza unor reguli de s s selectie a situatiilor de ˆ a¸are care conduc la identificarea atributelor caracteris¸ ¸ ınv˘t tice. Strategia didactic˘ pentru formarea reprezent˘rilor despre m˘sur˘ valorific˘ a a a a a tipurile de strategii amintite anterior prin ansamblul activit˘¸ilor de ˆ a¸are care at ınv˘t ofer˘ posibilit˘¸i de interventie ¸i modificare a situatiilor problem˘, prin deplas˘ri a at ¸ s ¸ a a ˆ planul motivelor, scopurilor ¸i mijloacelor de efectuare a actiunii de ˆ a¸are. ın s ¸ ınv˘t

160

9.2

M˘rimi ¸i m˘surarea m˘rimilor a s a a

Notiunea de m˘rime fundamental˘ este o notiune primar˘ ˆ matematic˘, nu se ¸ a a ¸ a ın a define¸te, iar ˆ ¸elegerea ei se face pe baz˘ de exemple. A m˘sura o m˘rime oarecare s ınt a a a ˆ ınseamn˘ a compara aceast˘ m˘rime cu o alta, luat˘ ca unitate de m˘sur˘. a a a a a a M˘sura reprezint˘ rezultatul trecerii de la compararea direct˘ ¸i global˘ a a a a s a obiectelor, a¸a cum apar ele ˆ perceptie, la aprecierea lor dup˘ rezultatele m˘sur˘rii s ın ¸ a a a prealabile. Cu ajutorul m˘surii se stabile¸te invarianta unei anumite m˘rimi, atunci a s ¸ a cˆnd se modific˘ numai configuratia ei extern˘. a a ¸ a ˆ ¸elegerea m˘sur˘rii ¸i a unit˘¸ilor de m˘sur˘ nu implic˘ introducerea imeInt a a s at a a a diat˘ a unit˘¸ilor standard. Este important s˘ se realizeze m˘sur˘tori cu unit˘¸i a at a a a at nestandard pentru a forma la elev ideea de necesitate a m˘sur˘rii, a compar˘rii a a a obiectelor pe baza unor criterii cantitative. Metoda observ˘rii are un rol important ˆ formarea reprezent˘rilor despre a ın a m˘rimi ¸i m˘surarea lor. Propriet˘¸ile obiectelor trebuie evaluate ¸i comparate. Oba s a at s servarea conduce ˆ mod natural la m˘surare, c˘ci observarea prin comparare imın a a plic˘ m˘surare. Pentru a putea s˘ efectueze m˘sur˘tori, elevii trebuie s˘ ˆ ¸eleag˘ a a a a a a ınt a procedurile de m˘surare, trebuie s˘ ¸tie s˘ foloseasc˘ instrumentele de m˘sur˘ ¸i a as a a a as s˘ ˆ ¸eleag˘ conceptul de unitate de m˘sur˘. a ınt a a a M˘sur˘rile cer folosirea corect˘ a unor metode experimentale ¸i sisteme de a a a s ˆ ınregistrare. Experientele practice trebuie s˘ fie corespunz˘toare nivelului de dezvola¸ a a tre a copilului, astfel ˆ at conceptele implicate s˘ nu dep˘¸easc˘ posibilit˘¸ile lui ıncˆ a as a at de ˆ ¸elegere. ınt Experimentarea ca metod˘ aplicat˘ ˆ clas˘ impune: a a ın a • necesitatea ˆ ¸elegerii sarcinii de lucru; ınt • familiarizarea cu materialul didactic; • ˆ ¸elegerea terminologiei; ınt • ˆ ¸elegerea problemei sau ipotezei; ınt • investigarea pentru a confirma ipoteza; •ˆ ınregistrarea datelor ¸i interpretarea lor. s ˆ Inregistrarea datelor ¸i interpretarea lor este o operatie fundamental˘ ˆ m˘surare. s ¸ a ın a Elevii ˆ ¸˘ s˘ m˘soare ¸i s˘ consemneze datele, dar nu li se pare necesar˘ analiza ınvata a a s a a rezultatelor. Ei trebuie dirijati spre interpretarea acestor rezultate ¸i verbalizarea ¸ s constat˘rilor f˘cute. a a Toate situatiile de ˆ a¸are create cu scopul ˆ sirii conceptelor de m˘rime, ¸ ınv˘t ınsu¸ a m˘urare, unitate de m˘sur˘ trebuie s˘ aib˘ un profund caracter practic-aplicativ. s a a a a 161

Aceste activit˘¸i vor forma deprinderi practice utile ˆ viat˘, cˆnd omul este mereu at ın ¸a a solicitat s˘ fac˘ diverse m˘sur˘tori, aprecieri, estim˘ri ale unor m˘rimi, prograa a a a a a marea ˆ timp a unor actiuni. ın ¸ Studiul m˘rimilor ¸i unit˘¸ilor de m˘sur˘ are ca obiective principale: a s at a a • Intuirea m˘rimii fizice, recunoa¸terea acesteia ca ˆ sire a anumitor obiecte a s ınsu¸ (lungime, mas˘, capacitate, valoare); a • M˘surarea m˘rimilor utilizˆnd unit˘¸i de m˘sur˘ nestandard; a a a at a a • ˆ ¸elegerea necesit˘¸ii unit˘¸ilor de m˘sur˘ standard; Int at at a a • Utilizarea instrumentelor de m˘sur˘ pentru a face m˘sur˘tori; a a a a • Dezvoltarea capacit˘¸ii de a face aprecieri ¸i estim˘ri asupra gradului de at s a m˘rime ¸i verificarea lor prin m˘surare; a s a • Consemnarea ¸i interpretarea datelor obtinute ˆ urma activit˘¸ilor practice s ¸ ın at de m˘surare; a • Utilizarea m˘rimilor ¸i unit˘¸ilor de m˘sur˘ ˆ rezolvarea de probleme. a s at a a ın

9.2.1

M˘surarea lungimii a

Pentru ˆ ¸elegerea conceptului de lungime ¸i m˘sur˘ a ei, se cere ca situatiile de ınt s a a ¸ ˆ a¸are s˘ aib˘ un pronuntat caracter intuitiv ¸i participativ. ınv˘t a a ¸ s ˆ clasa I, conceptul de lungime se pred˘ prin activit˘¸i practice. Se observ˘ In a at a la mai multe obiecte o proprietate comun˘, lungimea. Compararea lungimilor a obiectelor este necesar˘ ¸i se poate realiza prin m˘surare cu unit˘¸i nestandard: as a at creionul, palma, talpa, pasul, panglica, etc. Scopul este de a crea deprinderi practice de m˘surare, ˆ a ınregistrare a datelor, utilizarea unui limbaj corect. ˆ clasele mai mari, elevii fac cuno¸tint˘ cu unitatea standard de m˘sur˘ a In s ¸a a a lungimii, metrul. Este important ca elevii s˘ ˆ ¸eleag˘ necesitatea existentei unei a ınt a ¸ unit˘¸i standard. Profesorul prezint˘ elevilor diverse instrumente de m˘sur˘ penat a a a tru lungime ¸i ˆ ˆ ¸˘ s˘ le utilizeze. ˆ clasa a III-a se introduc multiplii ¸i s ıi ınvata a In s submultiplii metrului, iar ˆ clasa a IV-a se fac ¸i transform˘ri ale acestora, pe ın s a baza dependentei dintre ace¸tia. Elevii vor con¸tientiza faptul c˘ multiplii ¸i sub¸ s s a s multiplii au ap˘rut din necesit˘¸i practice. Cele studiate se aplic˘ ˆ rezolvarea de a at a ın probleme.

162

9.2.2

M˘surarea capacit˘¸ii vaselor a at

ˆ formarea conceptului de capacitate, vor fi parcurse urm˘toarele etape: In a • compararea ¸i sortarea vaselor prin m˘surare direct˘; s a a • m˘surarea volumului diferitelor vase de aceea¸i m˘rime dar de form˘ diferit˘; a s a a a • introducerea unit˘¸ii pentru m˘surarea capacit˘¸ii: litrul; at a at • introducerea multiplilor ¸i submultiplilor litrului; s • aplicarea unit˘¸ilor de m˘sur˘ pentru capacitate ˆ rezolvarea de probleme. at a a ın

9.2.3

M˘surarea masei corpurilor a

Primele reprezent˘ri despre mas˘ se dobˆndesc prin mˆnuirea direct˘ a obiectelor, a a a a a punˆnd accent pe ˆ ¸elegerea clar˘ a notiunilor de mai greu ¸i mai u¸or. a ınt a ¸ s s Elevul controleaz˘ calitatea propriei perceptii prin cˆnt˘rire cu ajutorul balantei. a ¸ a a ¸ Leg˘tura ˆ a ıntre masele a dou˘ corpuri prin observarea comport˘rii balantei este o a a ¸ experient˘ de ˆ a¸are semnificativ˘. ¸a ınv˘t a O alt˘ experient˘ important˘ este de a observa ce se ˆ ampl˘ dac˘ dou˘ corpuri a ¸a a ıntˆ a a a de mase egale sunt plasate pe cˆte un taler al balantei. a ¸ La clasele a II-a ¸i a III-a, o succesiune a activit˘¸ilor de ˆ a¸are poate cuprinde s at ınv˘t urm˘toarele etape: a • Utilizarea balantei ¸i a terminologiei cu scopul ˆ ¸ s ıncuraj˘rii elevilor de a coma para masele a dou˘ obiecte. Mai ˆ ai obiectele se compar˘ prin a le ¸ine pe a ıntˆ a t fiecare ˆ ıntr-o mˆn˘, iar apoi se face leg˘tura cu ce se ˆ ampl˘ cu bratele a a a ıntˆ a ¸ balantei cˆnd se a¸eaz˘ fiecare obiect pe cˆte un taler. ¸ a s a a • Cˆnt˘rirea corpurilor ¸i ordonarea valorilor care reprezint˘ masele acestora. a a s a Aceast˘ activitate impune pentru ˆ a ınceput compararea obiectelor unul cˆte a unul. ˆ • Inregistrarea rezultatelor m˘sur˘torilor se face simultan cu actiunea ¸i se vera a ¸ s balizeaz˘ actiunile efectuate. Elevii vor interpreta rezultatele obtinute prin a ¸ ¸ m˘surare. a Evaluarea activit˘¸ii practice va avea drept criterii calitatea actiunilor ˆ at ¸ ıntreprinse, calitatea ˆ ınregistr˘rilor ¸i a interpret˘rii datelor. a s a Pentru formarea ideii de conservare a masei, se poate face urm˘torul expera iment [14]: se dau elevilor dou˘ mingi egale din plastilin˘ pentru a le m˘sura. a a a Una dintre ele se modeleaz˘ apoi sub form˘ de disc. Se constat˘ c˘ elevii ajung a a a a 163

la concluzia eronat˘ c˘ discul va cˆnt˘ri mai mult. Prin cˆnt˘rirea direct˘ cu a a a a a a a balanta, copiii devin con¸tienti de falsitatea perceptiei initiale. Reactiile elevilor ¸ s ¸ ¸ ¸ ¸ ˆ ceea ce prive¸te conservarea masei este diferit˘ pentru substante continue, cum ın s a ¸ este plastilina, respectiv discontinue: seminte, pietricele. Copiii ˆ ¸eleg mai ˆ ai ¸ ınt ıntˆ conservarea pe obiecte discontinue. Pentru ˆ ınceput, pentru cˆnt˘rire se vor folosi unit˘¸i nestandard: obiecte care a a at au toate aceea¸i mas˘. s a ˆ ceea ce prive¸te leg˘tura dintre mas˘ ¸i volum, se va desprinde ideea c˘ nu In s a as a toate obiectele de volum mare au ˆ mod necesar masa cea mai mare. ın Unitatea standard pentru m˘surarea masei, kilogramul, se introduce ˆ clasa a a ın II-a, insistˆndu-se asupra necesit˘¸ii existentei unei unit˘¸i unice. a at ¸ at Submultiplii ¸i multiplii kilogramului se studiaz˘ ˆ clasa a III-a, iar ˆ clasa a s a ın ın IV-a se fac ¸i transform˘ri simple. Cele ˆ site despre mas˘ ¸i unit˘¸ile de m˘sur˘ s a ınsu¸ as at a a se aplic˘ ˆ activitatea de rezolvare de probleme. a ın

9.2.4

M˘surarea timpului a

Conceptul de timp, aceast˘ m˘rime cu totul abstract˘ ˆ raport cu celelalte stua a a ın diate, ridic˘ probleme metodice deosebite profesorului, ¸inˆnd cont ¸i de faptul c˘ a t a s a unit˘¸ile de m˘sur˘ pentru timp, cu exceptia deceniului, secolului ¸i mileniului, nu at a a ¸ s au la baz˘ sistemul zecimal de numeratie. a ¸ Se vor utiliza cuno¸tintele pe care elevii le au deja din propria experient˘ ¸i se s ¸ ¸a s va ¸ine seama de caracterul practic al acestor cuno¸tinte. t s ¸ Ora ¸i ziua se introduc f˘cˆndu-se referire la programul zilnic al copiilor. O s a a lectie dureaz˘ o or˘, o zi este de la r˘s˘ritul soarelui pˆn˘ la urm˘torul r˘s˘rit ¸i o ¸ a a aa a a a aa s ˆ general, se studiaz˘ unit˘¸ile grupate astfel: zi are 24 ore, s˘pt˘mˆna are 7 zile. In a a a a at unit˘¸i mai mici decˆt o zi, respectiv unit˘¸i mai mari decˆt o zi. at a at a Introducerea notiunii de timp se poate face pe baza unor exercitii ¸i jocuri ¸ ¸ s diactice destinate ˆ ¸elegerii ideii de succesiune a timpului. Astfel se vor introduce ınt notiuni ca anotimp, lun˘, an ¸i citirea ¸i construirea calendarului. ¸ a s s Recunoa¸terea orelor pe ceas ¸i apoi a orelor ¸i minutelor este un alt obiectiv s s s urm˘rit prin activit˘¸ile practice, care se atinge prin exercitii de tipul: citirea orei a at ¸ pe ceas, fixarea ceasului la o anumit˘ or˘ dat˘, observarea modului de mi¸care a a a a s limbilor acestuia. Se introduc ¸i submultiplii orei: minutul ¸i secunda, cu relatiile de dependent˘ s s ¸ ¸a respective. Continuitatea ˆ curgerea timpului se subliniaz˘ prin notiunile de trecut, prezent ın a ¸ ¸i viitor, evidentiindu-se prin exemple de activit˘¸i care s-au petrecut ieri, se petrec s ¸ at azi sau se vor petrece mˆine. a

164

9.2.5

Valoarea. Unit˘¸i de m˘sur˘ a valorii at a a

Conceptul de valoare se studiaz˘ plecˆnd de la procesul intuitiv de cunoa¸tere a a a s banilor sub form˘ de bancnote ¸i monede. a s Banul, sub diferitele sale forme ¸i valori, reprezint˘ un echivalent general al s a tuturor m˘rfurilor, un instrument general de schimb, un raport valoric, un etalon a al preturilor. ¸ Elevii vor fi ˆ a¸ati c˘ moneda national˘ ˆ Romˆnia este leul, iar banul este ınv˘t ¸ a ¸ a ın a submultiplul acestuia, 1 leu avˆnd 100 bani. Li se vor prezenta ¸i alte monede, a s dintre care euro, fiind moneda din Comunitatea European˘ care va fi adoptat˘ ¸i a as ˆ ¸ara noastr˘ ˆ viitor. ın t a ın Primele notiuni despre valoare se vor introduce prin joc didactic, la cump˘r˘turi, ¸ aa ¸i prin probleme dup˘ imagini. s a Conceptul de pret sau valoare a lucrurilor, trebuie dedus ¸i ˆ ¸eles de elevi din ¸ s ınt analiza unor produse sau obiecte cunoscute de ace¸tia, ˆ s ımpreun˘ cu exprimarea: a mai scump, mai ieftin. Elevii vor fi dirijati, prin jocuri didactice sau conversatie care face apel la ¸ ¸ experienta lor, s˘ intuiasc˘ sub o form˘ elementar˘ functiile banilor : ¸ a a a a ¸ • mijloc de circulatie a bunurilor materiale: valoarea m˘rfurilor este exprimat˘ ¸ a a ˆ ıntr-o sum˘ corespunz˘toare ˆ lei; a a ın • mijloc de plat˘ : pentru munca prestat˘, impozite, recompense; a a • acumulare de economii: depozite bancare. ˆ lectiile referitoare la valoare ¸i unit˘¸ile ei de m˘sur˘ se vor prezenta elevilor In ¸ s at a a principalele bancnote utilizate, cum se pot recunoa¸te, caracteristici, monedele ¸i s s caracteristicile lor, precum ¸i valori nominale ale altor ¸˘ri, eventual comparare s ta valoric˘ ¸i echivalente. as ¸

165

Capitolul 10 Predarea-ˆ a¸area elementelor ınv˘t de geometrie ˆ ˆ a¸˘mˆntul ın ınv˘ta a primar
10.1 Specificul form˘rii notiunilor geometrice a ¸

Din punct de vedere instructiv, studiul geometriei ˆ clasele I-IV urm˘re¸te forın a s marea unui ansamblu coerent ¸i bine structurat de deprinderi de explorare a figs urilor ¸i corpurilor geometrice, care s˘ permit˘ desprinderea, prin ˆ a¸are inducs a a ınv˘t tiv˘, a propriet˘¸ilor acestora, utilizarea m˘sur˘rii pentru stabilirea unor m˘rimi ¸i a at a a a s distante, formarea ¸i dezvoltarea reprezent˘rilor spatiale, calcularea unor lungimi ¸ s a ¸ ¸i perimetre. s ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar, prin predarea geometriri se urm˘re¸te formarea deIn ınv˘ta a a s prinderilor de observatie ¸i descriere a figurilor ¸i corpurilor geometrice. Activitatea ¸ s s de observare ¸i de cercetare experimental˘ a realit˘¸ii determin˘ formarea la elevi s a at a de reprezent˘ri active de suporturi imaginative ˆ plan spatial, foarte necesare ˆ a ın ¸ ın ˆ sirea ulterioar˘ a cuno¸tintelor de geometrie ¸i ˆ aplicarea acestora. ınsu¸ a s ¸ s ın ˆ plus, prin ˆ si specificul lor, lectiile de geometrie angajeaz˘ elevii ˆ In ınsu¸ ¸ a ıntr-o activitate intens˘, prin care li se cere s˘ observe, s˘ descrie, s˘ construiasc˘, s˘ a a a a a a fac˘ m˘sur˘tori, s˘ calculeze, s˘ rezolve probleme. a a a a a Studiul geometriei trebuie s˘ ˆ a ınceap˘ cu procese intuitive, pe cale inductiv˘, a a cercetare direct˘ prin v˘z, pip˘it, manipularea de obiecte din realitatea ˆ a a a ınconjur˘toare, a obiecte plasate ˆ diverse pozitii ˆ vederea descoperirii caracteristicilor comune ın ¸ ın care contureaz˘ imaginea geometric˘. Aceste imagini se concretizeaz˘ apoi prin a a a modele geometrice ¸i prin desen. s Notiunile primare de geometrie predate ˆ ciclul primar nu pot fi ˆ site de ¸ ın ınsu¸ elevi ca abstractii depline. Elevii vor ajunge treptat la stadiul ˆ ¸elegerii notiunilor ¸ ınt ¸

166

geometrice, dup˘ ce vor m˘sura, vor decupa ¸i compara anumite figuri geometrice. a a s Raportul dintre intuitiv ¸i logic depinde de structura problemei de geometrie, s de nivelul de cunoa¸tere al rezolvitorului. s Metodica pred˘rii geometriei se axeaz˘ pe ˆ ¸elegerea notiunilor fundamentale, a a ınt ¸ pe operatiile gˆndirii, pe complexul cognitiv, dar ˆ ¸ a ıntr-o foarte mare m˘sur˘ ¸i pe a as cel afectiv. Mijloacele prin care profesorul poate dezvolta la elevii s˘i interesul pentru a studiul geometriei ar putea fi: • accentuarea acelor tr˘s˘turi mai importante, esentiale, specifice fiec˘rei notiuni aa ¸ a ¸ geometrice; • dezvoltarea acelor tendinte naturale ale copiilor care sunt favorabile ˆ sirii ¸ ınsu¸ geometriei; • atragerea copiilor spre geometrie, prin utilizarea unor metode ¸i mijloace de s ˆ a¸˘mˆnt cˆt mai atractive. ınv˘ta a a Formarea unei atitudini active ˆ studiul geometriei se sprijin˘ pe tendinta ın a ¸ natural˘ a copiilor de a fi activi, de a participa ˆ mod concret prin folosirea a ın instrumentelor de geometrie, prin efectuarea unor m˘sur˘tori, decup˘ri de figuri a a a geometrice, etc. Principiul fundamental care st˘ la baza metodicii pred˘rii-ˆ a¸˘rii geometriei a a ınv˘ta este acela de a-l pune pe elev ˆ fata problemei, nu de a-i furniza direct solutia, ci ın ¸ ¸ de a-l face pe el s˘ o caute ¸i s˘ o descopere. Tensiunea c˘ut˘rii, emotia descoperirii a s a a a ¸ solutiei, constituie fenomenul psihologic fundamental pe care ˆ tr˘ie¸te elevul ˆ ¸ ıl a s ın fata geometriei. ¸ Procedeul de formare a notiunilor geometrice parcurge mai multe faze [12]: ¸ • Intuirea obiectelor din mediul ˆ ınconjur˘tor care evidentiaz˘ materializat notiunea a ¸ a ¸ geometric˘, cu dirijarea atentiei elevilor spre ceea ce intereseaz˘ a fi observat. a ¸ a • Analizarea prin / ¸i compararea propriet˘¸ilor intuite anterior, pe material s at didactic. • Reprezentarea prin desen (nivel iconic) a notiunii intuite ¸i materializate di¸ s dactic indicˆnd elementele componente observate, notˆnd, evidentiind proa a ¸ priet˘¸i caracteristice. at • Descrierea prin propriet˘¸i caracteristice a figurilor ¸i corpurilor geometrice. at s • Identificarea notiunii (figuri geometrice ¸i corpuri) ¸i ˆ alte obiecte din ¸ s s ın mediul ˆ ınconjur˘tor. a

167

• Construirea materializat˘ a notiunii (figurii) folosind instrumente geometrice a ¸ (sau prin pliere, suprapunere, decupare). • Efectuarea unor operatii de clasificare dup˘ form˘ ¸i / sau alte propriet˘¸i ¸ a as at utilizˆnd metode variate. a • Rezolvarea unor exercitii ¸i probleme cu continut geometric ˆ combinatie ¸ s ¸ ın ¸ cu metoda figurativ˘, cu probleme de m˘surare ¸i utilizare a unit˘¸ilor de a a s at m˘sur˘ pentru lungime sau de realizare a transferului de strategie rezolutiv˘ a a a la probleme mai putin cunoscute, ˆ situatii geometrice noi. ¸ ın ¸ ˆ ciclul primar se realizeaz˘ primele faze ale procesului ¸i se formeaz˘ deIn a s a prinderi de observare, identificare, descriere, recunoa¸tere, desenare sau clasificare. s Aceste deprinderi se formeaz˘ prin ˆ a¸are exploratorie de tip inductiv ¸i sunt a ınv˘t s puse ˆ valoare prin utilizarea unui material didactic adecvat. ın

10.2

Cerinte metodice ˆ predarea elementelor ¸ ın de geometrie

Lectiile de geometrie din ciclul primar se vor realiza ˆ prima etap˘ de studiu ¸ ın a pe baza lucrului cu obiecte, cu material didactic atractiv ¸i sugestiv, cu figuri s geometrice plane, toate realizate ca machete ce reprezint˘ corpul geometric ca ˆ a ın realitate. Treptat, aceea¸i figur˘ va fi reprezentat˘ prin beti¸oare, vergele, cu ajutorul s a a ¸s c˘rora se vor pune ˆ evident˘ laturile, diagonalele, unghiurile ¸i relatiile dintre ele a ın ¸a s ¸ ¸i numai dup˘ aceea se va trece la desenul propriu-zis al figurii, respectiv corpului s a geometric. Desenul va fi ˆ ai explicat, astfel ˆ at fiecare segment trasat s˘ ˆsi ıntˆ ıncˆ a ı¸ g˘seasc˘ corespondentul ˆ modelul real al˘turat. a a ın a Elevii nu trebuie s˘ r˘mˆn˘ la faza imaginilor vizuale, ci, pe m˘sura dezvolt˘rii a a a a a a gˆndirii, s˘ ajung˘ la abstractiz˘ri ¸i generaliz˘ri, continuˆndu-se procesul cu utia a a a s a a lizarea rationamentului deductiv. ¸ Predarea-ˆ a¸area geometriei ˆ ciclul primar impune cˆteva conditii [13]. ınv˘t ın a ¸ 1. Elevii nu vor ˆnv˘¸a definitiile pe de rost. Definitiile ¸i propriet˘¸ile figurilor ı at ¸ ¸ s at geometrice se vor deduce din analizarea modelelelor. ˆ unele cazuri elevii fac mai In ˆ ai cuno¸tint˘ cu notiunea specie (de exemplu dreptunghiul) ¸i dup˘ aceea cu ıntˆ s ¸a ¸ s a notiunea gen (paralelogramul). De aceea nu se va putea da ˆ ¸ ıntotdeauna definitia ¸ riguroas˘, cu ajutorul genului proxim ¸i diferentei specifice. a s ¸ 2. ˆ studiul figurilor geometrice, profesorul va folosi activitatea individual˘ a In a elevilor, sugestiile ¸i ideile lor. Elevii vor construi figura, vor descrie elementele s 168

corespunz˘toare, iar profesorul le va prezenta cazuri varate, pozitii variate ¸i nu se a ¸ s va rezuma la studierea unui singur caz particular. 3. Toate observatiile ¸i concluziile vor avea la baz˘ intuitia ¸i experienta elevilor, ¸ s a ¸ s ¸ rationamentul de tip analogic, inductiv ¸i deductiv. ¸ s 4. Primul element logic pe care ˆ vor ˆ alni elevii ˆ studiul geometriei este ıl ıntˆ ın definitia. Elevii vor fi ˆ ¸ ındrumati s˘ disting˘ acele propriet˘¸i esentiale ale obiectelor¸ a a at ¸ care constituie elemente structurale ale definitiei unei notiuni geometrice. Se vor ¸ ¸ avea ˆ vedere acele elemente care exprim˘ genul proxim ¸i apoi elementele care ın a s precizeaz˘ diferenta specific˘. a ¸ a 5. Prin lectiile de geometrie se va urm˘ri ca un num˘r cˆt mai mare de cuno¸tinte ¸ a a a s ¸ s˘ poat˘ fi folosite ˆ activitatea urm˘toare la geometrie, dar ¸i la alte discipline a a ın a s cuprinse ˆ noul curriculum ¸colar. ın s Se va avea ˆ vedere ca elevii: ın • s˘ defineasc˘ corect o anumit˘ figur˘ geometric˘; a a a a a • s˘ formuleze corect propriet˘¸ile unei figuri geometrice; a at • s˘ deosebeasc˘ figurile geometrice ˆ a a ıntre ele, pe baza propriet˘¸ilor studiate; at • s˘ stabileasc˘ asem˘n˘rile ¸i deosebirile dintre figurile geometrice studiate a a a a s prin activit˘¸i proprii, conduse de profesor. at Elevii vor fi ˆ ındrumati s˘ disting˘ notele esentiale ale obiectelor, s˘ con¸tientizeze ¸ a a ¸ a s definitia fiec˘rei figuri geometrice studiate ¸i s˘ disting˘ propriet˘¸ile specifice un¸ a s a a at eia sau alteia. Strˆsa leg˘tur˘ ˆ n a a ıntre intuitiv ¸i logic ˆ predarea-ˆ a¸area geometriei, deters ın ınv˘t min˘ necesitatea folosirii ˆ cadrul lectiilor, a unor materiale didactice sau mia ın ¸ jloace de ˆ a¸˘mˆnt adecvate: plan¸e, desene executate cˆt mai atractiv, modele ınv˘ta a s a confectionate din diferite materiale, trusa de figuri geometrice, trusa de corpuri ¸ geometrice, instrumentele de geometrie, etc. Se impun cˆteva conditii esentiale pentru garantarea succesului utiliz˘rii acesa ¸ ¸ a tor materiale didactice: • materialul didactic confectionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru ¸ a fi v˘zut din orice punct al clasei, precum ¸i o constructie clar˘, satisf˘cˆnd a s ¸ a a a atˆt criteriile estetice, cˆt ¸i pe cele ¸tiintifice; a a s s ¸ • materialul didactic trebuie s˘ fie expresia fidel˘ a ceea ce trebuie s˘ repreza a a inte, s˘ contribuie la facilitarea transpunerii ˆ desen a figurii geometrice a ın 169

studiate, a elementelor sale ¸i a relatiilor de m˘rime, paralelism, eventual de s ¸ a perpendicularitate ce exist˘ ˆ a ıntre ele; • materialul didactic trebuie s˘ se adreseze elevilor ˆ functie de particua ın ¸ larit˘¸ile lor de vˆrst˘. at a a ˆ nici un caz abundenta de material didactic determin˘ succesul unei lectiide In ¸ a ¸ geometrie, ci competenta profesorului ˆ alegerea acelui material adecvat, care s˘ ¸ ın a asigure ˆ sirea inductiv˘ a cuno¸tintelor. ınsu¸ a s ¸

10.3

Metode ¸i procedee ˆ predarea-ˆ a¸area s ın ınv˘t notiunilor de geometrie ¸

Metodele prin care elevii sunt condu¸i ca, prin efort propriu, s˘ ajung˘ la des a a scoperirea unor caracteristici geometrice ale figurilor ¸i corpurilor geometrice, sunt s problematizarea ¸i ˆnv˘¸area prin descoperire. s ı at ˆ ˆ a¸area prin descoperire sunt create conditiile pentru ca elevii s˘ descopere In ınv˘t ¸ a propriet˘¸i ale formelor geometrice pornind de la relatia care se stabile¸te ˆ at ¸ s ıntre cuno¸tintele anterioare ¸i cele noi prin [12]: s ¸ s • descoperirea inductiv˘ : pe baza unor date ¸i cuno¸tinte particulare sunt a s s ¸ dobˆndite cuno¸tinte ¸i se efectueaz˘ operatii cu un grad mai ˆ a s ¸ s a ¸ ınalt de generalitate; • descoperirea deductiv˘ : pe baza unor date ¸i cuno¸tinte generale sunt dobˆndite a s s ¸ a cuno¸tinte care conduc la concluzii particulare; s ¸ • descoperirea transductiv˘ : prin stabilirea unor relatii analogice ˆ a ¸ ıntre diverse serii de date. ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar, ˆ predarea elementelor de geometrie este mai accesiIn ınv˘ta a ın bil˘ elevilor descoperirea inductiv˘. Cea mai eficient˘ modalitate de ˆ ¸elegere a a a a ınt unui fapt geometric, a unei propriet˘¸i este prin descoperirea acesteia prin efort at propriu. Prin observarea figurilor, elevul descoper˘ o proprietate pe care o ˆ ¸elege a ınt ¸i o retine mai u¸or decˆt dac˘ aceasta i-ar fi semnalat˘ doar de profesor. s ¸ s a a a Materialul didactic este esential pentru ca elevii s˘ poat˘ observa propriet˘¸i ¸ a a at geometrice, iar m˘surarea ˆ ajut˘ ˆ justificarea observatiilor f˘cute. Materialul a ıi a ın ¸ a didactic va fi explorat utilizˆnd problematizarea pentru a dezvolta la elev gˆndirea a a independent˘ productiv˘, scheme operatorii, ¸i pentru a asigura motivatia intrina a s ¸ sec˘ a ˆ a¸˘rii. Situatia problem˘ reprezint˘ o sarcin˘ cu caracter de noutate, a ınv˘ta ¸ a a a prin a c˘rei rezolvare ˆsi ˆ se¸te noi cuno¸tinte. a ı¸ ınsu¸ s s ¸ 170

Metoda ˆ a¸˘rii prin descoperire poate fi folosit˘ cu succes ¸i ˆ rezolvarea ınv˘ta a s ın problemelor de geometrie. Dintre metodele intuitive, bazate pe observarea direct˘, concret senzorial˘ a a a obiectelor ¸i fenomenelor realit˘¸ii sau a substitutelor acestora sunt observatia ¸i s at ¸ s demonstratia. ¸ Observatia, ca metod˘, asigur˘ baza intuitiv˘ a cunoa¸terii, permite formarea ¸ a a a s de reprezent˘ri clare despre obiecte ¸i ˆ sirile caracteristice ale acestora. Aceast˘ a s ınsu¸ a metod˘ se folose¸te ˆ ¸it˘ de explicatie, ultima fiind elementul de dirijare a a s ınsot a ¸ ˆ cadrul lectiilor cu continut geometric, elevii treobservatiei spre scopul propus. In ¸ ¸ ¸ buie dirijati ca prin observare s˘ identifice propriet˘¸i ale unor corpuri, s˘ observe ¸ a at a ¸i s˘ descrie propriet˘¸i simple ale unor figuri geometrice. s a at Evolutia de la o clas˘ la alta a conceptelor referitoare la figuri ¸i corpuri geo¸ a s metrice nu ˆ ınseamn˘ neap˘rat o ad˘ugare de continuturi, ci o adˆncire a nivelului a a a ¸ a de analiz˘ a propriet˘¸ilor figurilor ¸i corpurilor respective, realizat˘ de c˘tre elev a at s a a prin actiunea direct˘ asupra materialului didactic. ¸ a ˆ procesul pred˘rii-ˆ a¸˘rii elementelor de geometrie este indicat ca metodele In a ınv˘ta didactice s˘ se ˆ a ımpleteasc˘ original ¸i diferentiat ˆ cadrul desf˘¸ur˘rii lectiei, asta s ¸ ın as a ¸ fel ˆ at elevii s˘ fie permanent implicati cognitiv ¸i afectiv ¸i s˘ li se stimuleze ıncˆ a ¸ s s a potentialul individual creativ pentru matematic˘. ¸ a

171

Bibliografie
[1] Alexandru, Gh., C˘lug˘ru, L., Sˆrbu, M.A. Predarea elementelor de geometrie a a a ˆ ciclul primar, Editura ”Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1996 ın [2] Ana, D., Logel, D., Ana, M.L., Stroescu-Logel, E. Metodica pred˘rii matema aticii la clasele I-IV, Editura Carminis, Pite¸ti, 2005 s [3] Aron, I. Metodica pred˘rii aritmeticii la clasele I-IV, Editura Didactic˘ ¸i a a s Pedagogic˘, Bucure¸ti, 1977 a s [4] Aron, I., Herescu I.Gh. Aritmetic˘ pentru ˆ a¸˘tori, Editura Didactic˘ ¸i a ınv˘ta a s Pedagogic˘, Bucure¸ti, 1977 a s [5] Briand, J., Chevalier, M.C. Les enjeux didactiques dans l’enseignement des math´matiques, Editura Hatier, Paris, 1995 e [6] Bulboac˘, M., Perta, D.L., Chitu, L.E., Gabor, L.D., Stˆrciogeanu, D.F. a ¸ a Metodica pred˘rii matematicii / activit˘¸ilor matematice, Editura Nedion, Bua at cure¸ti, 2007 s [7] Cretu, D. Psihopedagogie, elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, ¸ Sibiu, 1999 [8] Dienes, Z.P. Abstraction and Generalization: Examples Using Finite Geometries J. Higgins (Ed.) Cognitive Psychology and the Mathematics Laboratory, Columbus, OH. ERIC/SMEAC, 1975 [9] Ionescu, M., Chi¸, V. Strategii de predare ¸i ˆ a¸are, Editura Stiintific˘, Bus s ınv˘t ¸ ¸ a cure¸ti, 1992 s [10] Magda¸, I., V˘lcan, D. Didactica matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul primar ¸i s a ın ınv˘ta a s pre¸colar, Casa C˘rtii de Stiint˘, Cluj-Napoca, 2007 s a¸ ¸ ¸a ˆ [11] Mucica, T. Indrum˘tor metodic pentru folosirea mijloacelor de ˆ a¸˘mˆnt, a ınv˘ta a Editura Didactic˘ ¸i Pedagogic˘, Bucure¸ti, 1982 as a s

172

[12] Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B., Nedit˘, N. Metod¸a ica pred˘rii matematicii / activit˘¸ilor matematice, Editura Nedion, Bua at cure¸ti, 2006 s [13] Neac¸u, I., G˘leteanu, M., Predoi, P. Didactica matematicii ˆ ˆ a¸˘mˆntul s a ın ınv˘ta a primar, Editura Aius, Craiova, 2001 [14] Neac¸u, I., Dasc˘lu, Gh., Ro¸u, M., Radu, H., Roman, M., T˘gˆ ¸˘, V., Zafiu, s a s a ırta Gh. Metodica pred˘rii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic˘ ¸i Peda as agogic˘, Bucure¸ti, 1988 a s [15] Noveanu, E., Ionescu-Zanetti, A., Mihalca, D., Preoteasa, D. Modele de instruire formativ˘ la disciplinele fundamentale de ˆ a¸˘mˆnt, Editura Didactic˘ a ınv˘ta a a ¸i Pedagogic˘, Bucure¸ti, 1983 s a s [16] Rusu, E. Aritmetica, Editura Didactic˘ ¸i Pedagogic˘, Bucure¸ti, 1967 as a s [17] Rusu, E., Psihologia activit˘¸ii matematice, Editura Stiintific˘, Bucure¸ti, at ¸ ¸ a s 1969 [18] St˘ncioiu-Jipa, F., St˘ncioiu Gh. Metodica pred˘rii matematicii ˆ a a a ın ˆ a¸˘mˆntul primar, Editura Fundatiei Humanitas, 2001 ınv˘ta a ¸ [19] Streefland, L., Realistic mathematics education in primary school, Editura CD - β Press, Utrecht, 1991 ˆ ata a [20] Inv˘¸˘mˆntul matematic ˆn lumea contemporan˘, Caiete de pedagogie modı a ern˘ nr. 3, Editura Didactic˘ ¸i Pedagogic˘, Bucure¸ti, 1971 a as a s [21] Anexa 1 la OMECT nr. 4686 / 05.08.2003 Planul - cadru de ˆ a¸˘mˆnt pentru ınv˘ta a clasele I - a II-a [22] Anexa 1.1 la OMEC nr. 5198 / 01.11.2004 Planul - cadru de ˆ a¸˘mˆnt pentru ınv˘ta a clasele a III-a - a IV-a [23] Anexa 5 OMECT 4686 / 05.08.2003 Programa ¸olar˘ de matematic˘ pentru s a a clasele I - a II-a [24] Anexa 3 OMEC 5198 / 01.11.2004 Programa ¸olar˘ de matematic˘ pentru s a a clasa a III-a [25] Anexa 2 OMEC 3919 / 20.04.2005 Programa ¸olar˘ de matematic˘ pentru s a a clasa a IV-a

173

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful